641 Ko - Cenaffe

MINISTERE DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION
Centre National de Formation des Formateurs en Education
Production du texte dans les collèges
et les lycées
PREFSET
Elaboré par :
Noureddine Amayed Inspecteur
Principal
Abdellatif Maatar Inspecteur
Wafa Seboui Enseignante
Marouene Yahyaoui Enseignant
Brahim Belarbi Enseignant
Oumeima Zérig Enseignante
11

PRODUCTION DE TEXTE DANS LES COLLEGES ET
LES LYCEES
2006
SOMMAIRE
12

Avant-propos …………………………………………………………
3
Plan d’ensemble du module ……………………………………………
6
Thème 1 :
1- Conceptions, pratiques et enjeux
de la production de texte au collège et au lycée …………………………
8
Thème 2 :
2- Projet d’écriture : définition, démarche
et articulation des savoirs culturels et linguistiques ……………………
11
Thème 3 :
3- L’évaluation des écrits des élèves :
de la correction à l’évaluation formative ………………………………
23
Thème 4 :
4- Apprendre à relire et à réécrire :
le retour de l’auteur sur son texte et le travail au brouillon ……………
29
Thème 5 :
5- L’écriture d’invention :
entre création et contraintes …………………………………………
33
13

Bibliographie …………………..……………………………………
39
Ressources Internet …………………………………………………
41
AVANT-PROPOS
Pourquoi la « production de textes » au secondaire ? Quels
choix théoriques et terminologiques ?
Nous avons préféré utiliser l’expression « production de textes » afin d’insister sur
chacun de ses deux termes. Nous désirons en effet montrer les écarts – et parfois
les ruptures – avec d’autres pratiques scolaires, comme la rédaction ou
l’expression écrite, et des unités d’écriture inférieures aux textes.
De fait, si certaines des actions de formations proposées ici s’attachent à décrire
le processus rédactionnel ou de production textuelle, des élèves (ou des
enseignants), ils ne peuvent se confondre avec l’exercice de rédaction, lui-même
dérivé de l’ancienne composition française 1. De même, il ne s’agit pas de réduire
cet apprentissage aux seules dimensions de l’expression, car s’il est important
que les élèves s’expriment, cela ne suffit pas pour qu’ils apprennent à construire
des discours et des textes complets, cohérents, spécifiques…
Nous avons également délibérément employé le terme de texte, en lieu et place
du vocable écrit. D’une part, parce que le terme écrit (ou l’expression adjectivée
production écrite) renvoie généralement à une pluralité de formes qui ne sont pas
nécessairement des textes, notamment des listes, des notes, des graphies
isolées… D’autre part, parce que ces écrits n’ont pas toujours la fonction et la
forme de textes : notes dictées ou copiées, mots répertoriés ou inscrits, messages
courts et peu élaborés. De fait, la portée énonciative des textes nécessitent une
construction intellectuelle spécifique : prise en compte d’une situation, d’un ou
des lecteurs-destinataires, opérations linguistiques et psycholinguistiques
complexes, relecture et révision…, qui sont souvent absentes, distantes ou
relâchées dans des écrits 2 de dimension et de portée inférieures.
1 A. Petitjean (1995/2003), « Variations historiques : l’exemple de la “rédaction” »,
dans J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (éds.), Didactique du français. État d’une
discipline, Paris, Nathan, (réédité en 2003, in Didactique du français.
Fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck).
2 Cette distinction est sans doute discutable aux plans linguistique et énonciatif. Nous avons ainsi pu
montrer que certaines de ces formes écrites, pouvaient être reprises, réécrites, reconfigurées dans des textes
complets, et donc constituer les prémisses du travail de production de textes. Nous préférons cependant la
maintenir ici, pour ses effets classificatoires en formation d’enseignants et sur les jeunes scripteurs.
14

Nos choix terminologiques vont ainsi de pair avec des options théoriques qui
prennent en compte les apports récents de plusieurs disciplines contributoires :
les sciences du langage et la linguistique de l’écrit, la psychologie cognitive et la
psycholinguistique, la sociolinguistique et la didactique des langues 3.
Cependant, si nous possédons beaucoup de travaux sur l’acquisition de la
production de textes chez l’enfant et le jeune enfant, notamment sur les
procédures élémentaires d’encodage et de mise en mots ; en revanche, nous
savons peu de chose du développement de cette compétence chez les élèves plus
âgés, et surtout adolescents, aux différents niveaux de la scolarité secondaire.
Nous pouvons cependant nous appuyer sur quelques études, enquêtes et
monographies très éclairantes, qui décrivent précisément les productions
textuelles scolaires 4 – mais aussi extrascolaires 5 – des élèves du secondaire. Nous
avons encore moins de travaux complets, décrivant la production de textes par
des élèves tunisiens du même âge et donc amenés à construire des compétences
rédactionnels en français langue étrangère ou seconde 6.
Nous avons également circonscrit nos propositions aux enseignants, aux classes,
et donc aux élèves tunisiens scolarisés dans « le second cycle de l’enseignement
de base » et dans « l’enseignement secondaire », qui regroupent les niveaux
scolaire de la 7 ème à la 9 ème puis de la 1 ère à la 4 ème . Cependant, pour des
commodités d’expression, nous avons préféré intituler ce module et les actions
détaillées ci-après sous le qualificatif générique de « secondaire » ; et même si
nous différencions par la suite les apprentissages et activités destinés aux élèves
les plus jeunes, du second cycle de l’enseignement de base (ou collège) de ceux
des élèves les plus âgés, de l’enseignement secondaire (ou lycée).
Méthodes de formation pour la production de textes au
secondaire
La démarche est la plus ouverte possible, ouverte à la fois sur les demandes des
stagiaires et sur les besoins des élèves du secondaire. Elle s’appuie donc sur les
questionnements élaborés dans la séance initiale, qui servent à la fois de point de
départ mais aussi, pour partie, de fil conducteur des actions qui se succèdent.
Chaque séance est ensuite construite selon un schéma récurrent. Nous partons de
l’observation de documents construits ou apportés par les formateurs et/ou les
participants (par exemple, des textes d’élèves contrastés) ; suivent des travaux
pratiques impliquant l’analyse critique de ces documents, l’extraction de critères
didactiques pertinents, leur mise en commun dans un tableau synthétique (par
3 Pour une revue de travaux voir J. David (2000), « Étudier les textes d’enfants : revue de travaux », dans C.
Fabre (dir.), Apprendre à lire des textes d’enfants, Bruxelles, De Boeck-Duculot
4 C. Barré-de Miniac., F. Cros & J. Ruiz (1993), Les Collégiens et l’écriture. Des attentes familiales aux exigences
scolaires, Paris, E.S.F. & INRP ; D. Bucheton (dir.) (1997), Conduites d’écriture au collège et au lycée
professionnel, Versailles, C.R.D.P. de l’académie de Versailles.
5 Et où se mêlent alors des textes et des écrits, aux deux sens définis précédemment, voir notamment : M.-C.
Penloup (1999), L’Écriture extrascolaire des collégiens. Des constats aux perspectives didactiques, Paris, E.S.F. ; C.
Barré-De Miniac (2002), « L’écriture personnelle, scolaire et professionnelle de lycéens de 17 à 21 ans »,
Pratiques, n° 115-166, pp. 156-166.
6 Voir cependant l’ouvrage de M. Miled (1998), La Didactique de la production
écrite en français langue seconde, Paris, Didier-Erudition.
15

exemple, des grilles d’évaluation de textes d’élèves) ; l’ensemble se clôt sur la
sélection ou la construction de supports d’apprentissages adaptés (par exemple,
des brouillons d’écrivains extraits de sites Internet, ou des situations d’écriture
inventive). Des compléments théoriques et bibliographiques sont apportés en
fonction des contextes de formation, du public participant, des questions traitées.
Nous avons indiqué des durées approximatives pour chacune des actions
proposées : entre 1 heure 30 et 2 heures 30. Cependant, celles-ci ne doivent pas
contraindre le travail des stagiaires. L’expérience montre que le temps dévolu aux
échanges, à la verbalisation des pratiques de classe, à l’analyse des difficultés des
élèves… peut prendre plus de temps et varier en fonction du degré d’implication
ou de formation des participants.
De même, nous avons proposé une programmation cohérente des cinq thèmes du
module, une programmation qui permet d’articuler, dans le temps, les différentes
questions devant ou pouvant être traitées. Il reste que la formation des
enseignants de français ne peut se concentrer sur la seule production de texte,
d’autres actions de formation doivent être poursuivies, dans des domaines
connexes. De fait, pour tenir compte de cette réalité, chacun des thèmes proposés
ici peut être abordé de façon autonome. Les objectifs seront alors à dégager à
partir de la première séance (le recueil de conceptions des professeurs
stagiaires), pour être ensuite articulés à l’un des quatre autres thèmes : le projet
d’écriture, l’évaluation des textes d’élèves, la réécriture et le travail au brouillon,
l’écriture d’invention, qui deviendra alors le thème majeur de la formation
engagée.
Au delà de la formation, l’écriture personnelle et
professionnelle…
Il va de soi qu’une formation n’est jamais achevée, la nôtre comme celle des
stagiaires qui nous rejoignent sur cette question de la production de textes. Parce
que l’écriture est une activité complexe, certainement la plus complexe qui soit
pour un individu, jeune ou novice, adulte ou expert, nous devons à la fois
construire une compétence scripturale et rédactionnelle chez nos élèves, et aider
leurs enseignants à situer rapidement les contraintes, les écueils, les difficultés
mais aussi les joies apportées par l’écriture, qu’elle soit personnelle ou collective,
narrative ou explicative, réaliste ou fictive, littéraire ou scientifique, créative ou
récréative…
De fait, nous ne pouvons concevoir une production textuelle des élèves, sans une
production textuelle des enseignants. Si les différentes composantes de l’écriture
sont accessibles par l’exercice même de l’écriture, il nous semble indispensable
de conduire les stagiaires, eux aussi, sur les chemins de l’écriture. Il nous
apparaît en effet important de leur proposer des situations qui les amènent à
saisir la complexité de cette activité, afin qu’ils l’évaluent plus justement dans les
productions de leurs élèves. Pour ce faire, le formateur ne doit pas hésiter à leur
demander de produire des textes, et ainsi de tester leur savoir-faire, de
décomposer les différents actes impliqués, et à terme de porter un regard
raisonné sur une pratique qu’ils pourront dès lors partager plus régulièrement
avec leurs élèves. Dans la même perspective, nous ne pouvons qu’encourager les
formateurs et les professeurs stagiaires, à rapporter par écrits leurs parcours de
16

formation, qu’ils soient difficiles, complexes et peut-être douloureux, ou à
l’inverse aisés. La tradition veut que ces textes prennent des formes souvent très
institutionnelles, telles que comptes rendus, rapports et autres synthèses. Or les
expériences de formation proposées ici peuvent s’élaborer dans d’autres cadres, et
notamment dans des récits de vie ou d’expériences. Ces récits peuvent rapporter
des propos ou des actions d’élèves, des réalités ou des projets de classe, des faits,
des anecdotes, des souvenirs plus ou moins heureux et personnels, dans des
écrits potentiellement narrativisés. A l’exemple des carnets d’enquête d’un Zola,
ou des notes préparatoires aux romans d’un Pérec, nous pouvons envisager
l’écriture de « carnets de formation » qui seront autant d’éléments pour de futurs
textes de recherche ou de vulgarisation, des textes qui, une fois rédigés,
pourraient être publiés. La construction de ces « textes professionnels » devrait
ainsi faire l’objet d’un sixième thème, en prolongement des cinq retenus dans le
présent module, un thème qui implique le professeur « écrivant son métier » et
donc, de ce fait, associé plus directement à une formation désormais continue.
N° de
l’action
1
PLAN D’ENSEMBLE DU MODULE
Thème de la
séance/action
Conceptions,
pratiques et
enjeux de la
production de
textes au
collège et au
lycée.
(Introduction
aux quatre
autres séances)
Objectifs spécifiques
(à destination des stagiaires)
• Faire verbaliser, mettre à jour,
expliciter les représentations des
participants sur la production de
texte, dans leur vie personnelle
comme dans leurs activités
professionnelles.
• Ajuster, s’il y a lieu, les conceptions
de l’acte d’écrire, depuis la mise en
mots jusqu’à la rédaction de textes
complets.
• Mettre en évidence les composantes,
17
Supports Durée
Questionnement
adapté aux pratiques
personnelles et aux
expériences
professionnelles des
stagiaires.
1h30

2
3
4
5
Projet
d’écriture :
définition,
démarche et
articulation
des savoirs
culturels et
linguistiques.
L’évaluation
des textes des
élèves : de la
correction à
l’évaluation
formative.
Apprendre à
relire et
réécrire : le
retour de
l’auteur sur son
texte et le travail
au brouillon.
L’écriture
d’invention :
entre création
et contraintes.
les contraintes et les difficultés
inhérentes à la production de texte et
à son apprentissage.
• Appréhender la production de l’écrit
en tant que projet didactique, comme
alternative aux pratiques dominantes
de l’écriture en classe de français.
• Analyse critique de consignes,
d’énoncés, de questions liés à des
sujets de production de l’écrit. (sujets
proposés par les enseignants et par les
manuels scolaires).
• Rechercher et analyser les contenus
(linguistiques, culturels…) et les
composantes de la compétence à
mettre en œuvre pour la réalisation de
projets d’écriture choisis par les
participants.
• Analyser les critères d’évaluation des
productions des élèves.
• Évaluer des copies d’élèves en
fonction des critères reconnus, et
envisager des remédiations ajustées.
• Élaborer une progression prenant en
compte les besoins des élèves, mais
aussi leurs difficultés ponctuelles ou
récurrentes.
• Lier l’évaluation des textes et leur
réécriture.
• Décomposer les types de procédures,
les différentes composantes et les
niveaux d’intervention sur les textes.
• Maîtriser le travail au brouillon en
tant que support d’apprentissage de
l’écriture.
• Situer, définir, délimiter l’écriture
d’invention : objectifs, caractéristiques
et critères de réussite.
• S’essayer à l’écriture d’invention, en
tant qu’enseignant, pour appréhender
18
Corpus de sujets
prélevés dans des
devoirs de synthèse
et dans et dans les
examens nationaux.
Un sujet choisi par
les participants, pour
mettre en place les
conditions de sa
réussite.
Plusieurs textes
(brouillons et copies
achevées) d’élèves du
collège et du lycée,
représentatives des
types de
dysfonctionnements
et de réussites
observés, et des
objectifs
d’apprentissage
visés.
Brouillon de
collégiens et de
lycéens, et brouillons
d’écrivains,
représentatifs des
styles de rédacteurs
et des différentes
composantes de la
réécriture.
Différents textes
d’écrivains, ou
d’extraits d’œuvres,
susceptibles d’un
travail de récriture
(amplification,
2h 30
2h30
2h30
2h30

des modalités de récriture diversifiés.
• Concevoir des supports pour des
projets d’écriture d’invention.
19
parodie, pastiche…).
Essais d’écriture
personnelle, créative,
poétique… d’élèves
de collège et de
lycée.

thÈme 1
CONCEPTIONS, PRATIQUES ET ENJEUX
DE LA PRODUCTION DE TEXTE AU COLLÈGE ET AU
LYCÉE
Phase 1 : Brainstorming 1(Remue-méninges)
Question et consignes:
Qu’est-ce que le verbe « écrire » signifie pour vous ?
- Notez par écrit tout ce qui vous vient à l’esprit : définition,
comparaison, métaphore, citation…
- Faites le travail individuellement puis par groupes de 4 (échange,
discussion) et choisissez un rapporteur qui présentera le travail du
groupe en plénière.
N.B. On peut distribuer aux groupes le schéma suivant (sur
transparent) qu’ils tâcheront de remplir et que le rapporteur se
chargera de commenter.
Ecrire c’est
20

Une fois tous les travaux présentés, commentés et discutés, on peut
aboutir à une synthèse qui retiendra les éléments de réponse les plus
pertinents. A la fin de cette phase, des enseignants ayant participé au
village francophone (Mahdia, Juillet 2006) ont abouti au schéma
suivant.
Produire un effet
sur le lecteur
Mettre en mots,
mettre en texte
Respecter des
normes
Phase 2 : Brainstorming 2
Question et consignes:
Donner une
image de soi
Ecrire c’est
Agir sur le monde,
agir sur le réel
Quelles sont les difficultés que pose l'enseignement de l'écrit au regard
de l'enseignant et au regard de l'élève?
Les mêmes consignes de la phase 1.
N.B.
- Lors de la mise en commun, veiller à bien distinguer entre les deux
points de vue: celui de l'enseignant (difficultés d'ordre didactique,
difficultés d'ordre pédagogique, contraintes des programmes officiels, les
manuels, l'expérience professionnelle personnelle…) et celui de l'élève
(difficultés d'ordre linguistique, difficultés d'ordre culturel, difficultés
d'ordre social, difficultés d'ordre institutionnel, son expérience de sujetécrivant
dans et hors l'école…).
- On peut aboutir, à la fin des présentations et de la discussion des
travaux des groupes aux idées force suivantes:
21
Produire un
message pour
l'oeil
Transmettre un
message en différé
Réécrire

- L'acte d'écrire, qui est de nature complexe et exigeant 7 , ne peut être
réussi facilement, sans un nécessaire effort permettant d'acquérir et de
développer au fil du temps un ensemble de compétences requises
(Compétence linguistique, compétence logique, compétence culturelle,
compétence pragmatique…)
- L'enseignement-apprentissage de l'écrit se heurte à de nombreuses
difficultés tant pour l'enseignant que pour l'élève, quelle que soit la
langue utilisée et surtout quand il s'agit d'une langue étrangère. Ces
difficultés doivent être répertoriées et analysées en tenant compte de
différents paramètres: l'acte d'écrire en tant que tel, l'évolution des
programmes de l'enseignement du français, le statut actuel du français en
Tunisie, le contexte socioculturel et scolaire dans lequel évolue
actuellement l'élève tunisien.
Le diagnostic de ces difficultés devrait permettre une stratégie
d'enseignement (et d'évaluation) efficace et consciente de ses choix, de
ses fins et de ses moyens, et une stratégie d'apprentissage qui pourrait
assurer à l'apprenant moins d'ennui et de souffrance et plus de plaisir et
d'aisance face à l'acte d'écrire. Ce sont là les deux objectifs qu'on tâchera
de réaliser pendant les différentes séances (ou thèmes) qui suivent dans ce
module de formation.
Voici les difficultés répertoriées par un groupe d'enseignants ayant
participé à l'école d'été (Mahdia- juillet 2006):
Au regard des élèves:
• Ils ne ressentent pas le besoin d'écrire.
• Ils ont peur de produire un texte trop pauvre, peur des réactions des
camarades, peur du jugement du professeur.
• Ils ne savent pas réinvestir ce qu'ils ont vu en classe.
• Ils ne connaissent pas les structures caractéristiques des différents types
d'écrits, ils ne disposent pas d'outils suffisants pour passer d’un type de
texte à l’autre.
• Ils ne sont pas suffisamment invités à écrire.
• Ils ne sentent pas la nécessité du rôle de l'écrit. On ne les a pas habitués
à écrire pour communiquer.
• Ils manquent de motivations sous le poids lourd des contraintes.
• " L'orthographe, l'ordonnance de la phrase, la ponctuation, la grammaire
– livre de loi par excellence-, le style. Ces interdits étaient brandis
comme autant d'épouvantails à chaque mot tracé. " Elisabeth Bing.
7 Voir à ce sujet : L'apprentissage de l'écriture de l'école au collège, J. David et S. Plane, édition PUF, Collection:
L’Éducateur.
22

• …
Au regard des enseignants:
• Ils se sentent obligés d'appliquer à la lettre les programmes officiels et
les instructions méthodologiques sans grande conviction.
• Ils s'efforcent d'achever tout le programme de l'année malgré la
surcharge des contenus, l'insuffisance du temps imparti aux activités
d'écriture, l'inadéquation entre les objectifs ambitieux visés et le niveau
réel de la majorité des élèves. (La quantité aux dépens de la qualité)
• Ils ne disposent pas, dans certains manuels scolaires en vigueur, d'outils
et de supports pédagogiques variés, motivants et bien adaptés aux
besoins des élèves.
• Il ne sont pas toujours suffisamment autonomes et ils sont rarement
incités à la créativité par les inspecteurs.
• Ils n'ont pas assez de formation en didactique de l'écrit en F.L.E
pendant et surtout avant l'exercice du métier.
• …
23

Projet d’écriture : définition, démarche et articulation des
savoirs culturels et linguistiques
Phase 1 : Sensibiliser les participants au décalage entre le
contenu de la formation dispensée aux élèves et les activités
d’évaluation
Distribuer le support 1, un extrait de La Communale dans lequel Jean L’Hôte
présente la situation d'un enfant de neuf ans obligé de réaliser une composition
française où il aura à dire quelle carrière il aimerait embrasser et pourquoi.
Questions et consignes
Lisez le texte puis répondez aux questions suivantes :
. En quoi la situation de l’enfant présenté dans le texte
ressemble-t-elle à celle de nos élèves ?
. Dans quelle mesure l’attitude des adultes (Le père et la mère
de l’enfant) rappelle-t-elle celle de nos enseignants de
français ?
―› Les participants pourront montrer qu'à travers cette évocation
humoristique de la situation du jeune enfant en face de l'écrit se pose
un problème bien réel, celui de la préparation des apprenants aux
tâches complexes et ardues qu'implique la production des textes :
- Temps insuffisant consacré à l'apprentissage ;
- Hâte à évaluer ;
- Difficulté à mettre en place de bonnes stratégies de remédiation.
Phase 2 : Définir les principales étapes du processus
rédactionnel
1 er moment
- Distribuer le support 2, des sujets proposés par des enseignants des
collèges et des lycées et des sujets proposés dans le cadre des examens du
Diplôme de Fin d'Études de l'Enseignement de Base et du Baccalauréat
- Organiser les participants en groupes de trois ou quatre personnes
24

- Demander aux groupes constitués de choisir chacun un seul sujet puis
d’établir une liste sommaire des apprentissages que ce sujet suppose être
effectués
La liste à établir s'articulera autour des trois axes suivants :
- Connaissance du référent culturel ;
- Maîtrise du type d'écrit visé ;
- Maîtrise des structures linguistiques et du vocabulaire à utiliser.
2 e moment
En plénière, inviter les participants à rappeler les principales étapes du
processus rédactionnel :
a • les opérations de planification (Conception, organisation et
recadrage) ;
b • les opérations de mise en texte (Gérer des contraintes locales :
syntaxe, orthographe, vocabulaire – Gérer des contraintes
globales : type de texte, cohérence macrostructurelle) ;
c • les opérations de révision (Lecture critique et mise au point).
―› Les participants pourront ainsi souligner l’importante surcharge
cognitive qu’induit l’activité de production écrite. Ils pourront montrer
que, dans ce contexte, l'intervention de l'enseignant a une importance
capitale en ce sens que ce dernier assure la tâche de facilitation
procédurale. Il décompose la tâche de production en tâches
ponctuelles à exécuter l'une après l'autre, non pas simultanément.
L'ensemble de ces tâches ponctuelles correspond aux différentes
étapes de la réalisation du projet de production.
Remarque : L’article de Claudine Garcia-Debanc publié dans la revue
Pratiques n°: 49 (mars 1986), peut être utilisé comme un support pour
cette étape. Il peut être distribué aux enseignants une semaine avant la
séance de formation.
―› L’animateur pourra faire constater aux enseignants qu'avec la
facilitation procédurale, on saura placer les apprenants dans ce que
Vygotsky appelle la Zone Proximale de Développement et qu'en
procédant ainsi, "on parvient à concilier une logique de production,
centrée sur la réalisation du produit, et une logique d'apprentissage,
favorisant l'entraînement sur des opérations défaillantes" (Voir
l’article de Claudine Garcia-Debanc, p. 36)
25

Phase 3 : Présenter la démarche d’intégration telle qu’elle apparaît
dans les « instructions officielles » (Programmes officiels et
Instructions méthodologiques) et dans la pratique de enseignants de
français
Distribuer le support 3, passages extraits des Programmes Officiels et des
Instructions Méthodologiques 3 e & 4 e secondaire
Questions et consignes
- Lisez ces passages extraits des Programmes Officiels et des
Instructions Méthodologiques 3 e & 4 e secondaire.
- Montrez ce qui, dans ces documents, renvoie à la démarche
d’intégration.
- Quels échos ces « recommandations officielles » ont-elles dans la
pratique des enseignants de français ?
―› Les participants pourront insister sur les remarques suivantes :
- la production écrite est, certes, présentée comme le point
d'aboutissement de l'ensemble des activités de la classe.
- La grammaire est considérée comme une activité au service de la
compréhension et, surtout, de la production.
- Le module d'apprentissage est à construire autour d'un objectif
global (Compétence) correspondant à l'objectif assigné aux
activités de production écrite (Objectif discursif).
- On constate, cependant, que les enseignants ne tiennent pas
toujours compte de ces "recommandations officielles" non pas par
manque de conviction mais parce que ces recommandations restent
difficiles à mettre en application tant qu'elles ne les renvoient pas à
des situations concrètes du genre "Projets de production".
Phase 4 : Présenter la démarche de projet en production écrite
Distribuer les supports 4 et 5 (Deux tableaux proposés dans Objectif Écrire
publié par l'équipe INRP de la Lozère) puis répartir les participants en
deux groupes.
Questions et consignes
À partir de ces deux tableaux, dégagez :
26

1- Les caractéristiques de la démarche de projet en production écrite
(Groupe 1)
2- Les principaux avantages de cette démarche (Groupe 2)
Remarque : Chacun de ces deux groupes peut être subdivisé en deux ou
trois sous-groupes
―› Les participants pourront insister sur les aspects suivants :
1- Caractéristiques de la démarche de projet en production écrite :
- L'intérêt du projet n'est pas abstrait. Le projet ne correspond pas à
une situation scolaire artificielle ; il correspond plutôt à un besoin
réel d'expression (Les élèves scripteurs devront être attentifs aux
enjeux de l'écriture : intéresser, émouvoir, convaincre, ...).
- Les élèves apprennent dans l'action : la démarche de projet allie
l'acte et la pensée.
- Le projet aboutit à une production concrète (un objet).
- Ce produit est destiné à un public clairement identifié.
- L'enseignant assure un rôle d'encadrement et d'accompagnement.
- Les activités linguistiques et les analyses de textes s'intègrent
naturellement dans le processus de la production programmée
(Maîtrise des formes linguistiques que nécessite le projet –
Construction de grilles d'évaluation correspondant au type de texte
à produire, etc.).
2- Avantages de cette démarche :
- Donner du sens à l'apprentissage ;
- Conférer une plus grande cohérence interne aux modules
d'apprentissage ;
- Garantir un haut niveau d'intégration des activités linguistiques et
aux analyses textuelles ;
- Favoriser l'apprentissage mutuel (Les élèves apprennent aussi
grâce aux interactions internes).
Phase 5 : Proposer quelques exemples de projets de production écrite
Distribuer le supports 6 (Tableau proposé à l’adresse suivante :
http://www.he-jacquard.be/seqped/didac/schemecr1.html) puis
organiser les participants en groupes de trois ou quatre personnes.
27

Questions et consignes
1- Définissez des situations - projets tenant compte :
- des différents niveaux scolaires concernés (collège, lycée) ;
- des différentes fonctions de l’écrit (Imaginer, expliquer, inciter, etc.);
- des différents types et genres de textes (Narratif, argumentatif,
poétique, dramatique, etc.).
3- Proposez, par la suite, un exemple de projet de production
correspondant à l’une de ces situations.
4- Présentez, même de façon sommaire, les principales étapes de ces
projets
Phase 6 : Présenter quelques procédés pouvant être utilisés pour
publier les productions des élèves
En plénière, inviter les participants à proposer des procédés pouvant être
utilisés pour publier les productions des élèves.
―› Les échanges pourront aboutir aux conclusions suivantes :
- Le professeur de français peut publier les productions réalisées au
niveau de la classe ou de l’établissement en recourant à différents
procédés : le portfolio de la classe, le journal de la classe ou de
l’établissement, la radio scolaire, etc.
- S’il dispose d’une connexion Internet, il peut créer gratuitement un
site pour sa (ses) classe(s), le gérer et l'actualiser avec beaucoup
d'aisance. Ainsi, ses élèves travailleront en étant sûrs que leurs
productions seront publiées très rapidement et qu’elles pourront
être lues par des lecteurs proches ou très lointains (Plusieurs sites
Web offrent cette opportunité. On peut en citer à titre d’exemple :
http://www.affinitiz.com et
http://www.mosaiquedumonde.org/mom/inscription.php3 )
- Il existe aussi plusieurs sites Web qui proposent des adresses de
classes souhaitant correspondre avec des classes d'autres pays
francophones (France, Belgique, Québec et beaucoup d'autres
pays). On peut en citer à titre d'exemple :
http://www.cartables.net/corres/
http://www.primlangues.education.fr/php/dialogue_interclasse.php
http://www.acgrenoble.fr/ien.romans/Correspondance/Corresindex.html
http://pages.infinit.net/cltr/correspondance.html
http://www.lebulletinpmev.com/articles.php?lng=fr&pg=1249
28

Support 1
Quelle carrière
J’avais neuf ans et j’étais l’élève de mon père… Ce soir-là, mon père
nous avait donné comme sujet de composition française à faire à la
maison : « Dites quelle est la carrière que vous aimeriez embrasser et
pourquoi ». J’étendis sur la table de la cuisine une double page de journal,
déballai minutieusement mon attirail d’écolier et me mis à rêvasser.
Mais ma mère était remontée de l’école et il me fallut examiner
sérieusement quelle carrière je voulais embrasser. D’ailleurs le sens de
cette expression m’échappait totalement. Pour moi, une carrière était un
grand trou taillé dans une colline.
- Ne suce donc pas ton porte-plume, dit ma mère, tu vois bien que tu
avales la peinture, et après, tu t’étonneras si tu as des boutons !
Tout en préparant le repas du soir, ma mère se penchait sur mon travail.
- Alors, tu n’as encore rien écrit ! Mais réfléchis donc ! tu as bien une
idée …Voyons, quel genre de carrière voudrais-tu avoir ?
- Une petite !
- Ce n’est pas une réponse, ça ! de quel genre la voudrais-tu ?
- Près de la rivière !
- Tu voudrais être pêcheur, alors ?
- Non.
- Alors, quel métier voudrais-tu avoir ?
- Je voudrais être pape !
- Ecoute, je n’ai pas de temps à perdre. Ton père va rentrer et les
pommes de terre ne sont pas encore sur le feu !
J’essayai plusieurs professions. Ma mère trouvait que celle de pâtissier
ne convenait pas à un fils d’instituteur, que je devais avoir plus d’ambition.
Le métier d’explorateur lui paraissait trop scabreux et d’ailleurs, pourquoi
aller chercher si loin ce qu’on peut trouver ici même, c’est-à-dire un
emploi stable, honorable et bien rémunéré ?
Je proposai « chauffeur de locomotive », mais ma mère n’était pas
d’accord. Il y a des risques d’accidents et trop de linge à laver.
Au bout d’une demi-heure, ce fut ma mère qui me fit des propositions.
- Que dirais-tu d’être un jour pharmacien ? Tu aurais une grande blouse
blanche et un magasin bien propre …
Cet avenir ne me plaisait pas. Cela sentait l’éther et la maladie.
- Avocat ! tu ne voudrais pas être avocat ? Tu porterais une grande robe
noire et tu défendrais les innocents …
29

J’ignorais complètement cette fonction. À mon âge, je ne concevais pas
qu’il pût y avoir des grandes personnes coupables, à part les ivrognes qui
se conduisaient mal dans la rue …
Jean L’Hôte, La Communale
Support 2
Echantillons de sujets d'expression écrite proposés à des élèves des collèges et des
lycées de la région de Gafsa:
- La vie des bergers est parfois dure. Cependant, la campagne est un lieu agréable où
la vie semble belle.
Rédige un paragraphe argumentatif dans lequel tu présentes à ton ami(e) les avantages
de cette vie. (7 e année de base – Collège de Métlaoui)
- Un jour, en assistant à une représentation théâtrale ou à un concert musical, l'un des
artistes s'est distingué (Sic).
Racontez ce qui s'est passé et décrivez cet artiste et les sentiments que vous avez
éprouvés. (9 e année de base - Collège de Gafsa)
- Certains pensent que tout le plaisir de l'amour est dans le changement. Qu'en pensezvous
?
Vous illustrerez votre argumentation par des exemples empruntés à vos lectures.
(3 e année secondaire – Lycée de Métlaoui)
Echantillons de sujets proposés dans le cadre de l'examen du Diplôme de Fin
d’Études de l’Enseignement de Base
- Tu as participé à une fête. Pendant que tout le monde s’amusait, un événement
inattendu s’est produit.
Raconte ce qui s’est passé en exprimant tes sentiments. (D.F.E.E.B, session 2001)
- A l’occasion de ton anniversaire, tu demandes à ta mère de t’offrir un cadeau
particulier (Un ordinateur, un instrument de musique, une moto, etc.) mais elle n’est
pas d’accord. Tu essaies de la convaincre en lui expliquant les raisons de ton choix.
Rédige le dialogue qui a eu lieu entre vous. (D.F.E.E.B, session 2002)
- Un événement heureux ou malheureux a marqué ton enfance. Tu t’en souviens
encore.
Raconte cet événement en décrivant le lieu où il s’est passé. (D.F.E.E.B, session
2004)
Echantillons de sujets proposés dans le cadre de l'examen du Baccalauréat
-"Le cinéma n'est pas un art" affirme catégoriquement Georges Duhamel.
Partagez-vous son opinion ?
Exprimez un point de vue nuancé sur la question en vous référant, dans le choix de
vos arguments et de vos exemples, à votre expérience personnelle dans ce domaine et,
éventuellement, à certaines de vos lectures.
(Sections scientifiques – Session principale juin 1995)
-Certaines personnes n'acceptent pas que les enfants deviennent indépendants à partir
d'un certain âge.
D'après vous, dans quelle mesure un adulte doit-il respecter la liberté d'un adolescent
pour l'aider à se construire et à s'épanouir ?
Développez votre point de vue en vous appuyant sur des exemples précis. (Session
principale -Juin 2002)
30

-Certains pensent que les jeunes d’aujourd’hui sont moins timides que ceux des
générations précédentes.
Partagez-vous cette opinion ? Vous développerez votre point de vue en vous appuyant
sur des arguments et des exemples tirés de vos lectures et de votre culture générale.
(Sections scientifiques - Session principale - Juin 2006)
Support 3
Extrait des Programmes officiels des 3 e et 4 e de l'enseignement
secondaire
L'enseignement du français prend appui sur l'apport des théories
d'apprentissage qui mettent l'accent sur le rôle de l'élève dans la
construction progressive des savoirs, savoir-faire et savoir-être [...]
L'application du présent programme suppose la prise en compte
des principes méthodologiques suivants :
. le décloisonnement des différentes activités de la classe de français en
vue de les articuler de façon cohérente ; [...]
. la mise en œuvre de projets (disciplinaires ou interdisciplinaires) dans
le but de développer chez l'élève l'autonomie et l'esprit d'initiative, de
favoriser l'intégration des différents apprentissages et d'utiliser les
technologies de l'information et de la communication ;
- un enseignement de la grammaire favorisant la pratique de la langue et
qui s'attache, en priorité, à développer et à affiner les capacités
d'expression des élèves tant à l'oral qu'à l'écrit. [...]
Au terme de la (1 re , 2 e , 3 e ) année secondaire, l'élève doit être
capable de produire des textes de types variés (narratif, descriptif,
informatif, explicatif et argumentatif) de faire des résumés et des comptes
rendus, à diverses fins de communication. Il mobilise, à cet effet, ses
acquis linguistiques, discursifs et culturels, en mettant en œuvre des
stratégies adaptées à la situation d'écrit. [...]
Au terme de la 4 e année secondaire, l'élève doit être capable de
produire des textes argumentatifs, de faire des résumés et des comptes
rendus, à diverses fins de communication. Il mobilise, à cet effet, ses
connaissances littéraires, ses acquis linguistiques, discursifs et culturels,
en mettant en œuvre des stratégies adaptées à la situation d'écrit.
Extrait des Instructions Méthodologiques pour les 1 re , 2 e et 3 e secondaire
L'élaboration du module obéit aux principes suivants :
- la prise en compte des acquis pour concevoir une progression
fondée sur le réinvestissement des savoirs, savoir-faire et savoirêtre
d'une séance à l'autre, d'une activité à l'autre, d'un module à
l'autre ; [...]
- la mise en œuvre régulière d'activités à caractère intégratif ;
31

- la pratique d'une évaluation de type formatif permettant d'apporter
ÉTAPES DU
PROJET
les réajustements nécessaires ;
- le recours à une organisation souple qui prenne en compte la
réalité de la classe.
Support 4 : RÉCAPITULATIF DU DÉROULEMENT DU PROJET
CONTRAT
ÉCRITURE
TÂCHES SAVOIRS ET SAVOIR-
FAIRE
-Décider du contenu de
l’émission radio
(feuilleton)
-Prendre en charge la
1 ère diffusion en
respectant le calendrier
-Choisir un genre
(aventure, policier,
conte merveilleux…)
-Discuter le contenu de
la production
-Effectuer un
découpage permettant
d’autres épisodes
-Élaborer la trame de
l’histoire à commencer
-Réaliser un panneau
de consignes pour
guider l’écriture
-Rédiger les fragments
correspondant aux
différents éléments de
la trame
-Analyser la structure
d’une émission radio
-Argumenter (oral)
-Rechercher des musiques
et chants pour les autres
parties
-Différencier types de
textes et genres (référence
à des acquis antérieurs
réalisés à l’occasion de
tris de textes)
-Argumenter
-Dégager les composantes
de la structure narrative
-Imaginer, mettre en
relation des événements
-Expliciter des critères de
réalisation
-Rédiger par écrit en se
référant à des critères de
réalisation
-Améliorer les textes -Se référer aux critères
antérieurement dégagés
pour critiquer et proposer
des améliorations
-Connaissances
grammaticales sur :
. la morphologie du
conditionnel présent
. l’emploi des substituts
. l’emploi du passé
simple et de l’imparfait
dans les récits (révision)
. la fonction du dialogue
dans un récit
. l’emploi des verbes en
incise dans les dialogues
32
ORGANISATION
-Réunion de classe
-Répartition des tâches :
planning
-Groupe-classe
-Lecture individuelle puis
mise en commun des réponses
-Groupe-classe
-Groupe-classe
-Écriture individuelle
-Petits groupes de 2, 3 ou 4
Echanges entre les groupes
Réécriture individuelle
-Groupe-classe

ÉTAPES DU
PROJET
FABRICATION
SOCIALISATION
ÉVALUATION
TÂCHES SAVOIRS ET
SAVOIR-FAIRE
-Enregistrer la bande
de l’émission
-Intercaler des
illustrations
musicales
-Écouter l’émission
-Discuter sur
l’émission
- Écouter l’émission
suivante
Source : Objectif : Écrire, Équipe INRP de la Lozère - 1986
33
-Lire à haute voix de
façon audible et
compréhensible
-Choisir des musiques
-Utiliser le matériel
d’enregistrement
-Écouter
-Critiquer
-Connaissance du
fonctionnement d’un
radio (émissions en
direct / enregistrées)
-Argumenter, critiquer
(oral) à propos de :
. la qualité technique
. la lecture à haute voix
. l’équilibre récit /
dialogues
-Analyser les indices
retenus par l’école
suivante pour rédiger le
2 e épisode
-Comparer avec les
indices qui se voulaient
être porteurs dans la
classe et qui ne l’ont pas
été
ORGANISATION
-Répartition des tâches pour
que chacun participe et que
l’ensemble du travail soit
fait
-Groupe-classe
-Groupe-classe
-Groupe-classe

Support 5 : Un dispositif cohérent pour l’enseignement du français
en fonction du PROJET en fonction du
ÉCRIRE
CRITÈRES
pour fabriquer des pour dégager des
LIRE DES
TEXTES
OUTILS
à l’aide des
à l’aide des
RELIRE LES TEXTES
PRODUITS DANS LA
CLASSE
35
REPÉRER DES
DYSFONCTIONNEMENTS
ACTIVITÉS
DÉCROCHÉES
RÉÉCRIRE
Source : Objectif : Écrire, Équipe INRP de la Lozère - 1986

FONCTIONS TYPES SITUATIONS - PROJETS
Jouer avec la
langue -
Imaginer
Ludique
Poétique
Narratif
Dramatique
36
Support 6
• Exprimer ses impressions de lecture au travers d’une
correspondance littéraire
• Écrire, dramatiser des textes (narrations, poèmes,
chansons) pour une représentation publique ou privée
(limitée à la classe)
• Préparer des jeux sur des romans dans le cadre d’un défilecture.
• Écrire des textes pour un recueil de contes, de nouvelles,
de poèmes, de BD, etc.
Expliquer Prescriptif • Écrire des règles de jeu, des modes d’emploi, notices de
fabrication, recettes de cuisine pour s’en souvenir (s’en
resservir) ou pour l’envoyer à ses correspondants (si on ne
dispose que de prescriptions orales ou si on a inventé une
recette, un jeu, etc.)
Informer
Informatif
descriptif
explicatif
Narratif
• Faire une recherche documentaire sur un sujet d’étude
(animal, etc.), pour préparer un voyage, une excursion, etc.
En rendre compte par écrit, rédiger une fiche documentaire.
• Rendre compte d’informations d’actualité pour préparer un
journal (écrit, radio, télévisé) qui sera diffusé dans l’école.
• Rédiger le reportage d’une visite, d’un voyage pour l’album
de vie de la classe, pour un JT ou pour un journal
inciter persuasif • Préparer des invitations, une affiche pour annoncer une
fête, un spectacle monté par la classe, l’école.
Débattre Argumentatif • Répondre à une lettre d’opinion parue dans un magazine
de jeunesse.
Entretenir le
contact
Fonctions
diverses
Phatique • Correspondre avec des élèves d’une autre classe.
Les divers
types
• Publier un journal aux multiples rubriques.
http://www.he-jacquard.be/seqped/didac/schemecr1.htmlSource :

THEME : 3
L’EVALUATION DES ECRITS DES ELEVES :
DE LA CORRECTION A L’EVALUATION FORMATIVE
Phase 1 : Brainstorming ( Remue-méninges )
Question et consignes :
Qu’est-ce que le verbe « évaluer » signifie pour vous ?
- Notez par écrit tout ce qui vous vient à l’esprit
- Faites le travail individuellement puis par groupes de 4 (échange, discussion) et
choisissez un
rapporteur qui présentera le travail du groupe en plénière.
N.B. On peut distribuer aux groupes le schéma suivant (sur transparent) qu’ils tâcheront de
remplir et que le rapporteur se chargera de commenter.
Evaluer c’est
Une fois tous les travaux présentés, commentés et discutés, on peut aboutir à une synthèse qui
permettra de retenir les éléments de réponse les plus pertinents.
37

L’expérience réalisée avec les stagiaires ayant participé au village francophone de Mahdia (
Juillet 2006) a donné lieu aux réponses suivantes (Ils ne sont présentés qu’à titre indicatif et
nullement comme support pour la formation).
C’est une appréciation
chiffrée qui révèle le
plus exactement le degré
d’assimilation
C’est connaître les
compétences des élèves à
produire des textes écrits
Evaluer
Repérer les fautes
linguistiques dans un écrit
pour tirer des conclusions
Débat et comparaison des définitions fournies par les stagiaires puis élaboration collective
d’autres définitions de l’acte de l’évaluation.
Voici les résultats obtenus lors de l’école d’été de Mahdia 2006 :
38
C’est attribuer une note
en fonction des mérites
essentiellement
linguistiques

C’est aider les élèves à
apprendre plus efficacement
C’est valoriser les
réussites des élèves et leur
compréhension du sujet
C’est juger l’ensemble
de la production et non
des parties de cette
production
Etc.…..
C’est substituer à la notion de
d’échec celle de difficultés à
surmonter, à la notion de faute
celle de l’erreur
Evaluer
C’est permettre à des
apprenants d’accéder à
l’autonomie et d’être
capables de produire
des textes cohérents
C’est s’auto
évaluer
C’est tirer des conclusions
et prendre des décisions
en s’appuyant sur les
erreurs qui constituent une
étape du processus
d’apprentissage
C’est améliorer les
compétences des élèves
à produire des écrits en
s’informant sur leurs
lacunes et leurs besoins
Les représentations des enseignants concernant l’évaluation insistent principalement sur
l’évaluation normative/ sommative. Le travail collectif devrait montrer que l’évaluation
réussie et attendue est plutôt une évaluation 39 formative.

Phase 2 : Evaluer les copies d’élèves en fonction des critères reconnus
Distribuer le support ci-dessous, une copie d’élève de 7 ème année de l’enseignement de
base.
L’élève a répondu à la consigne suivante : « Vous êtes à table, soudain tu t’es aperçu que ton
petit frère, qui vient de faire ses premiers pas, n’est pas là. Dans un récit au passé, raconte ce
qui s’est passé. »
40

Questions et consignes
- Inviter les enseignants à corriger la copie de l’élève selon les critères reconnus : la
compréhension du sujet, la cohérence du texte produit, la correction linguistique, la richesse et
l’originalité des idées, la présentation formelle de la copie.
- Le formateur aura la tâche de relever les différentes manières de corriger la copie.
41

- Les enseignants feront le commentaire de ces corrections : La copie est elle notée et/ou
annotée ? Quel(s) sont les critère(s) qui ont été privilégié(s) ?....
Les enseignants seront amenés à tirer des conclusions du genre :
- C’est une évaluation qui pointe les erreurs et néglige les mérites.
- Elle est centrée essentiellement sur les erreurs linguistiques.
- Les critères d’évaluation ne sont pas explicités sur la copie pour que l’élève soit informé
des
différentes tâches qu’il est tenu de réaliser pour sa production écrite.
La solution c’est d’aider les enseignants à fixer des critères qui tiennent compte des
apprentissages effectués en progression en production écrite.
En groupes, ils seront conduits à construire un tableau qui organise les critères d’évaluation
(le travail des groupes sera présenté et commenté en plénière).
N.B : Ce tableau permet à l’enseignant d’effectuer une recherche méthodique et de déterminer
la nature des dysfonctionnements ; il désigne ainsi les domaines dans lesquels des activités
doivent être programmées pour aider les élèves à maîtriser le processus de la production
écrite. (Réf : tableau EVA)
Phase 3 : Remédier aux lacunes et réajuster les apprentissages.
- Reprendre la copie de l’élève, présentée ci-dessus, et la consigne formulée pour cette
production.
- Inviter les enseignants à fixer des critères spécifiques à ce type d’écrit (récit au passé, à la
première personne). Le travail, qui s’effectuera en groupes, conduira les enseignants à
élaborer une grille d’évaluation portant sur des critères en nombre limités et adaptés à la tâche
d’écriture en cours .Ce tableau permet d’interroger l’écrit produit, et donc peut conduire
directement à la fabrication d’outils d’évaluation (Cette grille pourra être construite avec les
élèves en situation de classe).
CRITERES EVALUATION INITIALE FINALE
Elève /prof Elève/ prof
1 Ai-je composé un seul paragraphe ?
2 Ai-je compris la situation ?
3 La structure du récit est-elle
respectée
4 Le champ lexical de la famille est-il
exploité ?
5 Les idées développées sont-elles
satisfaisantes ?
6 Ai-je utilisé les temps du récit au
passé ?
7 La construction des phrases et
l’orthographe des mots sont-elles
correctes ?
Etc…
- A partir de la présente copie, les enseignants auront à relever les erreurs et à les
catégoriser en vue d’une remédiation immédiate ou différée (ces tâches seront réalisées
en classe avec les élèves afin de les aider à l’autoévaluation, à la correction de leurs
erreurs et à la réécriture de leurs productions).
42

Nature de l’erreur L’erreur Solution
Syntaxe
Orthographe
Vocabulaire
Organisation……
Phase 4 : Elaborer une progression tenant compte des besoins des élèves.
Remédier aux difficultés des élèves, c’est opérer dans « la zone proximale de développement
« (selon la définition de Vygotsky ) .
- Sensibiliser les enseignants à la nécessité de classer les erreurs relevées dans les
productions écrites ( selon qu’elles sont récurrentes ou ponctuelles ) et de programmer
des activités décrochées des étapes du projet d’écriture , dans différents domaines , en
vue de situer l’élève au niveau d’exigence requis.
- Inviter les enseignants à élaborer des activités qui tiennent compte des difficultés
repérées dans la copie présentée ci-dessus et qui se situent dans la progression du
programme officiel.
43

thème 4
APPRENDRE A RELIRE ET A REECRIRE :
LE RETOUR DE L’AUTEUR SUR SON TEXTE ET LE
TRAVAIL AU BROUILLON
Phase 1 : Analyser un brouillon d’élève
Distribuez le support ci-dessous, extrait du manuel de 1ère année du
cycle secondaire.
L’élève a répondu à la consigne suivante : « Nous avez visité une ville qui vous a
particulièrement marqué(e). Précisez les circonstances de la visite (en employant les
temps du récit au passé). Insérez dans votre récit des éléments descriptifs afin de traduire
les sentiments que cet endroit a suscités en vous. »
44

Questions et consignes
1. Repérez les différents types de ratures :
• ratures d’écriture (produite dans le cours de l’écriture, généralement sans surcharge)
• ratures de lecture (apportées lors dune relecture partielle ou complète du texte,
généralement en surcharge, dans les interlignes ou dans les marge du texte)
2. Identifiez les quatre opérations de réécriture :
• Remplacement
• Ajout
• Suppression
• Déplacement
3. Distinguez :
• les modifications de surface ou locales (visant la mise en mots, l’orthographe, la
précision calligraphique…)
• les réécritures profondes ou globales (affectant l’organisation du texte)
4. Que peut-on dire :
• des capacités de relecture-réécriture de cet élève ?
• de la diversité des opérations utilisées ?
• de la profondeur des réécritures apportées ?
Phase 2 : Aider les élèves à revenir sur leur texte
1. Certaines erreurs n’ont pas été corrigées, pouvez-vous aider cet
élève :
• à repérer les erreurs non détectées ?
• à appliquer les réécritures adéquates, à l’aide du codage ci-après ?
• à corriger sont texte en réduisant les erreurs d’orthographe, de ponctuation (des mots et
des phrases) et de vocabulaire ?
• à réécrire son texte en résolvant les problèmes de cohérence d’ensemble (ponctuation et
délimitation du texte des différentes parties, construction syntaxique des phrases,
emploi des temps des verbes) ?
Code de soulignement des erreurs
en fonction des types de réécriture attendues
Opération de
réécriture
Remplacer
Code
à appliquer
un trait sous l’erreur et de même longueur que
cette erreur
Ajouter une flèche verticale à l’endroit de l’insertion
Supprimer une croix sous l’élément à retirer
45
Exemple
vacenses
devant lycée
que qui observait
Déplacer une flèche orientée à droite ou à gauche de ruines bordées

2. Quels dispositifs pédagogiques mettre en place ?
• individuellement, pour chaque élève confronté à son propre brouillon ?
• deux à deux, en croisant les copies à évaluer et à corriger ?
• collectivement, à partir de la copie d’un élève et de la mise en commun des réécritures
proposées ?
3. Quelle méthodologie mettre en place en classe dans le cadre d’une
réécriture coopérative ?
Matériel :
• un exemplaire du brouillon photocopié pour chaque élève (ou un pour deux) ;
• une version affichée ou projeté (rétroprojecteur) à l’identique du brouillon distribué.
Tâches des élèves :
• localier les erreurs dans la copie de leur camarade ;
• proposer une ou plusieurs modifications ;
• justifier ces propositions.
Tâches de l’enseignant :
• veiller à la précision du repérage des erreurs ;
• distinguer les erreurs locales et les dysfonctionnements plus globaux ;
• exiger des formulations reprenant l’une des quatre opérations de réécriture (remplacer,
ajouter, supprimer, déplacer) ;
• valoriser des arguments linguistiques explicites, et/ou des commentaires
métalangagiers plus empiriques, et/ou des explications liées aux démarches de l’élèveauteur,
et/ou des pratiques culturelles liées entre autres à l’intertextualité.
Phase 3 : Présentation et comparaison de brouillons manuscrits
d’écrivains
Brouillons de Gustave Flaubert (Incipit de Hérodias, deux versions manuscrites)
Brouillon de Victor Hugo (« Les djinns », double page manuscrite)
Brouillons de Francis Ponge (Poèmes « La Cruche », carnets manuscrits)
Brouillon de Georges Pérec (XXX, manuscrits et dessins)
Brouillon de Emile Zola (« J’accuse », lettre au président du conseil, manuscrit)
Brouillon de Emile Zola (Le Rêve)
Voici, à titre d’exemple, la transcription de deux feuillets du brouillon de Le rêve de Zola
(Les mots soulignés dans ce document correspondent aux mots barrés dans le manuscrit de
Zola. Les mots écrits en gras correspondent à ceux que l’auteur a choisis pour remplacer les
mots qu’il a barrés) :
46

Folio 1
Pendant le rude hiver de 1860, l'Oise
gela, de grandes neiges couvrirent les plaines de la
basse Picardie ; et il en souffla vint surtout une bourrasque
du nord-est, qui ensevelit presque Beaumont,
le jour même de Noël. La neige qui s'était mise
à tomber dès l’aube le matin, redoubla vers le soir, s'amassa
durant toute la nuit. Dans la ville haute, rue des
Orfèvres, au bout de laquelle se trouve comme enclavée
la façade nord du transsept [sic] de la cathédrale,
elle s'engouffrait, poussée par le vent, et venait allait battre la vieille
l'antique porte romane, la porte Sainte-Agnès, très
ornée de sculptures sous la nudité du pignon.
Le lendemain, à l'aube, il y en eut là près
de trois pieds.
La rue dormait encore, emparessée par la
fête de la veille. Dans l’ombre une Six heures sonnèrent. Dans
les ténèbres, que bleuissait la tombée la chute lente et entêtée
Folio 2
des flocons, seule une forme noire vague indécise vivait, une
fillette de neuf ans, qui, réfugiée dès le crépuscule
sous les voussures de la porte, y avait passé la
nuit à grelotter, en s'abritant de son mieux. Elle
était vêtue d'un mince lainage en loques en guenilles, la tête
enveloppée d'un lambeau de tricot foulard, les pieds nus dans
de gros souliers d'homme. Sans doute elle n'avait échoué
là qu'après avoir longtemps battu la ville, car elle
y était tombée les membres rompus. Pour elle, c'était
le fin bout de la terre, plus personne ni plus rien,
l'abandon dernier, la faim qui ronge, le froid qui
tue glace ; et, dans sa faiblesse d’enfant raidie,
étouffée par le poids lourd de son cœur, qui se glaçait,
elle cessait de lutter, il ne lui restait
que le recul instinct, le mouvement machinal, physique, l'instinct
de changer de place, de s'enfoncer dans ces vieilles pierres,
lorsqu'une rafale faisait tourbillonner la
neige.
Les heures, les heures noires coulaient. Longtemps,
elle était demeure entre les vantaux le double vantail des deux baies
jumelles, adossée elle s'était adossée au trumeau, dont le pilastre
porte une statue de sainte Agnès, la vierge
martyre de treize ans, avec la palme comme
une enfant fillette petite fille comme elle, avec la palme et un agneau à ses pieds.
47
THEME 5
Ecriture d’invention : entre création et contraintes

Phase1: Mettre en évidence les spécificités de l’écriture d’invention.
• Distribuer un exemple d’épreuve d’écriture d’invention proposée dans le cadre de l’une
des sessions de l’examen du baccalauréat en France (voir annexes, doc1).
• Consigne : Dégager les caractéristiques de l’écriture d’invention à partir du document.
NB : a - Insister sur les caractéristiques suivantes :
Présence d’un (ou des) texte(s) support(s) et des contraintes.
Faire du neuf (texte B) à partir du vieux (texte A).
Le texte du départ peut être un article, une lettre, un monologue ou un dialogue, un
discours, un essai, un récit à visée argumentative, etc. Toutes ces formes d'écriture ont
des spécificités qui leur sont propres et il convient donc, de les identifier et de les
respecter dans le texte à produire.
b - Faire remarquer que le texte qu’on doit produire (texte B), doit avoir un lien avec « celui
ou ceux du corpus » (texte A),
c - Faire observer la différence entre P.O français et P.O. tunisien en matière d’écriture
d’invention. En France, c’est l’un des sujets proposés au bac. En Tunisie, le P.O. ne
l’évoque pas explicitement.
P.O. Français : « L’écriture d’invention contribue à tester l’aptitude du candidat à lire et
comprendre un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son
écriture. Elle permet au candidat de mettre en œuvre d’autres formes d’écriture que celle de
la dissertation et du commentaire. Il doit écrire un texte en liaison avec celui ou ceux du
corpus, et en fonction d’un certain nombre de consignes rendues explicites par le libellé du
sujet » (Bulletin Officiel n°26 du 26 juin 2001)
P.O. Tunisien : « Le développement des capacités en rapport avec les types d’écrits au
programme suppose l’entraînement des élèves à la récriture (imitation, transformation,
etc.) de textes lus et/ou étudiés. Exemples d’exercices d’imitation et de transformation :
• Changer la tonalité d’un texte.
• Reprendre une forme (une structure, une stratégie, un mode d’énonciation, un
champ lexical…) pour traiter d’un autre sujet, pour défendre ou rejeter une thèse
différente ;
• Imiter un poème en reprenant les structures syntaxiques récurrentes.
• Transformer en amplifiant ou en condensant une séquence narrative, etc.
Programmes officiels du secondaire (septembre 2006)
d – Faire réfléchir les participants sur l’intérêt de l’écriture d’invention pour les élèves
tunisiens
Les contraintes de l’écriture d’invention :
48

Tout d'abord, il faut s'assurer que les élèves ont bien identifié le genre du texte à
produire : une lettre, un article, une scène de théâtre …
Les élèves doivent respecter les contraintes exprimées dans la consigne
Ils doivent, notamment, s’interroger sur la tonalité à adopter dans le texte. À chaque
tonalité correspondent des formes d'écriture particulières.
Les élèves prennent appui sur les textes du corpus pour écrire leur propre texte.
(Identifier les procédés d’écriture et les imiter)
Enfin, le vocabulaire doit être adapté au type de texte à écrire. Il convient notamment
d’amener les élèves à réfléchir au niveau de langue qu’ils doivent utiliser.
Phase2 : S’essayer à l’écriture d’invention
Déroulement :
1- Distribuer le support (voir annexes, doc2)
2- Consigne : Dégager les contraintes et les transcrire au tableau.
3- Inventer un texte (le travail peut s’effectuer en groupes de deux).
4- Chaque groupe expose son travail
N.B.: Il serait préférable de photocopier ces productions et de les redistribuer.
5- En classe, (avec les élèves) on pourra revenir sur ces œuvres dans un travail de réécriture.
Phase3: Projets d’écriture d’invention
1. Distribuer les supports (doc3, doc4, doc5). (travail par groupes)
NB : Chaque groupe travaillera sur un support différent.
2. Consigne : Essayer de concevoir et de formuler une ou des consigne(s) pour inventer
un (ou des) texte(s) à partir de ces supports.
3. Chaque groupe expose son travail
Notes pour le formateur :
Exemples de consignes :
Doc3 : Remplacer tous les substantifs, tous les adjectifs et tous les verbes de la fable par le septième mot de même
nature dans un dictionnaire préalablement choisi (La méthode S+7)
Doc5 : Réécrire le texte en changeant de registre
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Doc1 :
Annexes
Sujet 2002
Texte de Jean Giraudoux : La guerre de Troie n'aura pas lieu ,1935 (extrait).
[La scène se passe dans l'Antiquité. Les Grecs assiègent la ville de Troie. Des négociations sont
encore possibles pour éviter l'assaut et la guerre. Andromaque, belle-fille du roi de Troie, Priam,
et épouse d'Hector, lutte de toutes ses forces contre l'idée même de la guerre.]
ANDROMAQUE
- Mon père, je vous en supplie. Si vous avez cette amitié pour les femmes, écoutez ce que toutes
les femmes du monde vous disent par ma voix. Laissez-nous nos maris comme ils sont. Pour
qu'ils gardent leur agilité et leur courage, les dieux ont créé autour d'eux tant d'entraîneurs vivants
ou non vivants ! Quand ce ne serait que l'orage ! Quand ce ne serait que les bêtes ! Aussi
longtemps qu'il y aura des loups, des éléphants, des onces, l'homme aura mieux que l'homme
comme émule et comme adversaire. Tous ces grands oiseaux qui volent autour de nous, ces
lièvres dont nous les femmes confondons le poil avec les bruyères, sont de plus sûrs garants de la
vue perçante de nos maris que l'autre cible, que le cœur de l'ennemi emprisonné dans sa cuirasse.
Chaque fois que j'ai vu tuer un cerf ou un aigle, je l'ai remercié. Je savais qu'il mourait pour
Hector. Pourquoi voulez-vous que je doive Hector à la mort d'autres hommes ?
PRIAM
- Je ne veux pas, ma petite chérie. Mais savez-vous pourquoi vous êtes là, toutes si belles et si
vaillantes ? C'est parce que vos maris et vos pères et vos aïeux furent des guerriers. S'ils avaient
été paresseux aux armes, s'ils n'avaient pas su que cette occupation terne et stupide qu'est la vie se
justifie soudain et s'illumine par le mépris que les hommes ont d'elle, c'est vous qui seriez lâches
et réclameriez la guerre. Il n'y a pas deux façons de se rendre immortel ici-bas, c'est d'oublier
qu'on est mortel.
ANDROMAQUE
- Oh ! Justement. Père, vous le savez bien ! Ce sont les braves qui meurent à la guerre. Pour ne
pas y être tué, il faut un grand hasard ou une grande habileté. Il faut avoir courbé la tête, ou s'être
agenouillé au moins une fois devant le danger. Les soldats qui défilent sous les arcs de triomphe
sont ceux qui ont déserté la mort. Comment un pays pourrait-il gagner dans son honneur et dans
sa force en les perdant tous les deux ?
PRIAM
- Ma fille, la première lâcheté est la première ride d'un peuple
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Ecriture d'invention : (16 points)
Dans l'extrait de La guerre de Troie n'aura pas lieu, Andromaque expose le point de vue des femmes
et les raisons pour lesquelles elles condamnent la guerre.
Ecrivez un dialogue théâtral dans lequel Hector, l'époux d'Andromaque, expose le point de vue
des hommes et les raisons pour lesquelles lui aussi condamne la guerre. Il s'adresse à son père
Priam en présence d'Andromaque... [Ces deux personnages interviendront nécessairement dans la
scène théâtrale].
Doc2 :
Charlotte et René se trouvent réunis au salon ; ils attendent l'heure du repas. Charlotte trouve
son frère tendu et s'inquiète.
- Je dois composer un devoir de français qui permettra d'introduire un nouveau groupement de
textes, confie le jeune homme. Il faut que j'imagine un personnage romantique, que je le fasse
évoluer dans un cadre spatio-temporel adapté, que j'évoque ce qu'il voit, fait, pense. J'avoue que
je sèche !
Charlotte réfléchit un moment, puis se lance :
- Il me semble que je commencerais ainsi : .....
Consigne :
Vous inventerez la suite du discours de la jeune fille en respectant les contraintes énoncées par son frère.
Doc3 :
Le Corbeau et le Renard
Maître Corbeau, sur un arbre perché,
Tenait en son bec un fromage.
Maître Renard, par l'odeur alléché,
Lui tint à peu près ce langage :
"Hé ! Bonjour, Monsieur du Corbeau.
Que vous êtes joli ! Que vous me semblez beau !
Sans mentir, si votre ramage
Se rapporte à votre plumage,
Vous êtes le Phénix des hôtes de ces bois."
A ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie ;
Et pour montrer sa belle voix,
Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.
Le Renard s'en saisit, et dit : "Mon bon Monsieur,
Apprenez que tout flatteur
Vit aux dépens de celui qui l'écoute :
Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. "
Le Corbeau, honteux et confus,
Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus
Doc4
Liberté
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Sur mon chien gourmand et tendre
Sur ses oreilles dressées
Sur sa patte maladroite
J'écris ton nom
Sur le tremplin de ma porte

Sur mes cahiers d'écolier
Sur mon pupitre et les arbres
Sur le sable de neige
J'écris ton nom
Sur les pages lues
Sur toutes les pages blanches
Pierre sang papier ou cendre
J'écris ton nom
Sur les images dorées
Sur les armes des guerriers
Sur la couronne des rois
J'écris ton nom
Sur la jungle et le désert
Sur les nids sur les genêts
Sur l'écho de mon enfance
J'écris ton nom
Sur tous mes chiffons d'azur
Sur l'étang soleil moisi
Sur le lac lune vivante
J'écris ton nom
Sur les champs sur l'horizon
Sur les ailes des oiseaux
Et sur le moulin des ombres
J'écris ton nom
Sur chaque bouffée d'aurore
Sur la mer sur les bateaux
Sur la montagne démente
J'écris ton nom
Sur la mousse des nuages
Sur les sueurs de l'orage
Sur la pluie épaisse et fade
J'écris ton nom
Sur les formes scintillantes
Sur les cloches des couleurs
Sur la vérité physique
J'écris ton nom
Sur les sentiers éveillés
Sur les routes déployées
Sur les places qui débordent
J'écris ton nom
52

Sur la lampe qui s'allume
Sur la lampe qui s'éteint
Sur mes raisons réunies
J'écris ton nom
Sur le fruit coupé en deux
Du miroir et de ma chambre
Sur mon lit coquille vide
J'écris ton nom
Doc5
Le spectacle était épouvantable et charmant. Gavroche, fusillé, taquinait la fusillade. Il
avait l'air de s'amuser beaucoup. C'était le moineau becquetant les chasseurs. Il
répondait à chaque décharge par un couplet. On le visait sans cesse, on le manquait
toujours. Les gardes nationaux et les soldats riaient en l'ajustant. Il se couchait, puis se
redressait, s'effaçait dans un coin de porte, puis bondissait, disparaissait, reparaissait, se
sauvait, revenait, ripostait à la mitraille par des pieds de nez, et cependant pillait les
cartouches, vidait les gibernes et remplissait son panier. Les insurgés, haletants d'anxiété,
le suivaient des yeux. La barricade tremblait ; lui, il chantait. Ce n'était pas un enfant, ce
n'était pas un homme ; c'était un étrange gamin fée. On eût dit le nain invulnérable de la
mêlée. Les balles couraient après lui, il était plus leste qu'elles. Il jouait on ne sait quel
effrayant jeu de cache-cache avec la mort ; chaque fois que la face camarde du spectre
s'approchait, le gamin lui donnait une pichenette.
Une balle pourtant, mieux ajustée ou plus traître que les autres, finit par atteindre
l'enfant feu follet. On vit Gavroche chanceler, puis il s'affaissa. Toute la barricade
poussa un cri ; mais il y avait de l'Antée dans ce pygmée ; pour le gamin toucher le pavé,
c'est comme pour le géant toucher la terre ; Gavroche n'était tombé que pour se
redresser ; il resta assis sur son séant, un long filet de sang rayait son visage, il éleva ses
deux bras en l'air, regarda du côté d'où était venu le coup, et se mit à chanter :
Je suis tombé par terre,
C'est la faute à Voltaire,
Le nez dans le ruisseau,
C'est la faute à...
Il n'acheva point. Une seconde balle du même tireur l'arrêta court.
Les Misérables (1862.), Gavroche devant la barricade.
53

Bibliographie
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Boniface C. (1992). Les Ateliers d'écriture, Paris : Retz.
Bucheton D. & Chabanne J.-C. (2002). Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des
élèves. Paris : Delagrave – CRDP de l’académie de Versailles.
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Revues :
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Ressources internet
http://www.inrp.fr
Institut national de la recherche pédagogique
http://www.inrp.fr/onl/accueil.htm
Observatoire national de la lecture
http://www.cndp.fr/accueil.htm
Centre national de documentation pédagogique
http://www.education.gouv.fr
Ministère de l’Éducation nationale
http://www.eduscol.education.fr
Site pédagogique du ministère de l’Éducation nationale
http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf
Délégation générale à la langue française et aux langues de France
http://www.bnf.fr/
Bibliothèque nationale de France, fonds documentaire (textes et iconographies), dossiers
pédagogiques, expositions…
http://gallica.bnf.fr/
Gallica, suite du précédent, bibliothèque numérique de la BNF.
http://www.ccfr.bnf.fr/
Catalogue collectif de France, complémentaire du précédent pour la réservation des documents
dans toutes les bibliothèques du réseau.
http://www.dictionnaires.culture.fr/index.html
Dictionnaires en langue française consultables en ligne.
http://www.versailles.iufm.fr
IUFM de Versailles
http://www.afef.org
Association française des professeurs de français
http://www.leboulevard.net
Site web pour les professeurs de français
http://www.cafepedagogique.net
L’actualité pédagogique sur Internet
http://www.weblettres.net
Le portail des professeurs de lettres
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http://www.orthographe-recommandee.info
L'orthographe recommandée : résumé des règles, guides.
http://www.e-bims.org
Bulletin d’information sur les manuels scolaires, guide pour les enseignants
http://www.he-jacquard.be/seqped/didac/schemecr1.html
Site proposant entre autres des exemples de projets de production
http://www.affinitiz.com
http://www.mosaiquedumonde.org/mom/inscription.php3
Sites offrant la possibilité de publier les productions des élèves
http://www.cartables.net/corres/
http://www.primlangues.education.fr/php/dialogue_interclasse.php
http://www.ac-grenoble.fr/ien.romans/Correspondance/Corresindex.html
http://pages.infinit.net/cltr/correspondance.html
http://www.lebulletinpmev.com/articles.php?lng=fr&pg=1249
Sites proposant des adresses pour la correspondance scolaire
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