Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou ... - rapefep

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AEFE

Zone Péninsule

Ibérique

Bilbao les 5, 6, 7 février 2007

Francis BROSSERON

Enseignant au collège français de Porto

Plan régional de

formation

2006/2007

Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue

Observations des langues pour maîtriser le français


Introduction

SOMMAIRE

1. Langue : Langage oral / langage écrit - Un ou deux systèmes

2. Essai de définition de la notion d’activité langagière

3. Quelques notions de phonétique et de phonologie

4. Codage (processus) alphabétique Correspondances phonème → graphème / graphème → phonème

5. Acquisition de la lecture et de l’écriture – orthographe

6. Des pistes pour le vocabulaire - Quelques comparaisons entre portugais – espagnol – français

7. Comprendre un texte c’est pouvoir construire du sens, une signification

8. Ecrire au cycle 2 Les premiers pas vers un savoir total

Bibliographie générale


Introduction

Sous le titre « Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue : observations des langues pour maîtriser le

français » se cachait, en quelque sorte, une gageure : approcher, en un temps limité, des domaines aussi différents et exigeants

que les notions de langue / langage, langue orale/ langue écrite, activité langagière, descriptions partiels de systèmes linguistiques,

analyse comparative et contrastive, dimensions psychologiques et didactiques de l’acte d’écriture, etc.

Des outils d’ouverture à la réflexion et à la description ont été présentés sous différentes rubriques :

1. Langue : Langage oral / langage écrit – Un ou deux systèmes

2. Essai de définition de la notion d’activité langagière

3. Quelques notions de phonétique et de phonologie

4. Codage (processus) alphabétique – Correspondances phonème → graphème / graphème → phonème

5. Acquisition de la lecture et de l’écriture – orthographe

6. Des pistes pour le vocabulaire – Quelques comparaisons entre portugais – espagnol – français

7. Comprendre un texte c’est pouvoir construire du sens, une signification

8. Ecrire au cycle 2 – Les premiers pas vers un savoir total.

Ainsi, dans le cadre de la réflexion autour de l’apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue, il semblait tout

particulièrement important de situer précisément les zones de difficultés à l’oral – tenir compte, par exemple, des cribles

phonologiques en présence, afin d’éviter les pièges des ressemblances – et d’indiquer des orientations de travail, compte tenu des

caractéristiques phonétiques, pour faciliter la compréhension, la correction et la production.

Pour le lexique, un des choix a été d’envisager la prise en compte de la démarche analogique – jusqu’à trois langues « sœurs » en

présence pour certains des apprenants – afin d’en faire un atout pour un apprentissage plus économique. Certains principes de

similitudes – morphologie, par exemple – ont été présentés. D’autre part, à l’aide de quelques données historiques, des pistes

permettent à la fois d’aborder des moments réflexifs pour les ressemblances mais aussi de discerner ce qui peut poser problème à

un apprenant hispanophone ou lusophone face au français car une part du lexique n’y sera pas « transparent » - cf. le fonds

germanique.


Les interférences phonologiques, syntaxiques et les faux-amis relevés concernent pour l’essentiel des lexèmes et des tournures

d’emploi très fréquent d’où l’intérêt d’y consacrer une attention particulière pour offrir aux apprenants les moyens d’un repérage plus

systématique.

Enfin, l’apprentissage de l’écrit a été replacé dans sa dimension spécifique d’acte langagier de très haute complexité et ce, dès les

premiers pas, puisque l’entrée dans le monde de l’ écriture entraîne une réorganisation profonde des potentialités du langage.

L’effort théorique sollicité pour tenter de prendre appui sur des données de la psychologie, de la sociologie et de l’anthropologie

peut permettre au professeur de concevoir plus facilement l’acquisition de compétences au travers de situations d’emblée

complexes, et qui « font sens », ainsi qu’inscrire son action quotidienne dans le projet de longue durée qui est celui de toute

formation/éducation.


Langue : langage oral /

langage écrit

Un ou deux systèmes

© Francis Brosseron 1


Dépendance de l’écrit par rapport à l’oral : paramètre

fondamental de la première acquisition du langage

• Seule la capacité d’apprendre à parler est innée. La réalisation

langagière est tributaire des offres verbales des locuteurs compétents

parlant à l’enfant et des caractéristiques de leurs énonciations.

• Si des énoncés tronqués, lacunaires, ambigus, apportent des éléments de

communication dans un contexte donné, ce sont les variantes énonciatives « bien »

formées, complètes, explicites – et donc souvent proches de l’écrivable - qui vont

permettre à l’enfant les hypothèses et les exploitations indispensables à l’élaboration

de son propre système langagier de production-réception. (cf. les reprises de l’adulte

dans le dialogue avec l’enfant par ex.).

L’enfant acquiert ainsi la possibilité de construire des énonciations orales

correspondant à des enchaînements de pensées, en toute autonomie. La

maîtrise d’un grand nombre de variantes énonciatives suppose, entre

autres, une intimité avec des textes écrits aux caractéristiques détermi-nées et

rendus accessibles à l’apprenant par la médiation de l’adulte.

Bien entendu, ceci pose le problème des textes (oraux et écrits) destinés

à cet usage, et de leurs supports, proposés aux apprentis.

2


Du parler-penser au penser-lire-écrire

• L’enfant devrait passer sans rupture - dans la mesure où il y a continuité -

mais non pas sans effort, de son parler-penser à son penser-lire-écrire.

Avant d’être en mesure d’aborder lui-même un texte en lecteur et/ou

énonciateur d’écrit l’enfant doit pouvoir avoir développé en interaction avec

les adultes – attention, le langage des pairs ne lui permettra pas ce “saut”

performatif et qualitatif – la maîtrise orale d’une partie déjà étendue du

système syntaxique de la langue (avant 6 à 8 ans).

• En contexte plurilingue, il est assez clair que cette maîtrise se fera de

manière différente – et il pourra être nécessaire de préciser des priorités

suivant le degré d’interaction entre les langues en cause : type d’emplois,

lieux de ces emplois, locuteurs, L. Maternelle unique, deux langues

maternelles, langue étrangère d’apprentissage, langue d’enseignement,

etc…

• Ne pas oublier qu’apprendre une langue est aussi mettre en place une

structuration-représentation du monde où les phénomènes linguistiques

interagissent avec et sont conditionnés également par les structurations

sociales.

3


• L’écrit et l’oral constituent deux variantes

d’un seul et même langage. De fait, pour

les sociétés pourvues d’une écriture, leur

interaction produit une véritable et

nouvelle compétence langagière phonovisuelle.

N. Catach parle de Langue L

prime, une nouvelle langue issue de

l’ancienne.

4


L'acquisition du langage écrit suppose (dans un premier temps)

l'établissement d'un système complexe de correspondances entre

phonèmes et graphèmes ( pour un système alphabétique). Il s'agit de

passer au langage abstrait, au langage qui utilise non les mots mais les

représentations des mots, à la symbolisation des symboles sonores,

c'est-à-dire à une symbolisation au second degré.

“Le langage écrit est précisément l’algèbre du langage… (il) permet

à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage,

réorganisant par la même aussi le système psychique antérieur du

langage oral.” (Vygotski, 1985)

Ainsi, dès les débuts de l’apprentissage et, ensuite, avec des utilisations

chaque fois plus diverses et performantes de l’écrit, il y a effectivement

une réorganisation profonde des structures linguistiques et

psycholinguistiques sinon psychiques.

“Le langage écrit est une fonction verbale tout à fait particulière, qui,

dans sa structure et son mode de fonctionnement, ne se distingue pas

moins du langage parlé que le langage intérieur ne se distingue du

langage extériorisé.” (Vygotski)

5


L'écriture comme nouveau système de signes complexes, acquis dans

une institution particulière - il n'est pas possible de détacher l'écriture de

son caractère socio-historique - permet ainsi la transformation du

langage, la construction d'une nouvelle fonction psychique qu'est le

langage écrit. L'écriture est le support matériel, au sens large du terme,

permettant la transformation du propre système de production langagière.

Celui-ci se trouve élargi et peut ainsi se réaliser en fonction de deux

modes autonomes, oral ou écrit. Dans ce passage du langage oral au

langage écrit, il y a alors changement dans le rapport du sujet à son

propre processus de production. Ce sont, en particulier, les ajustements

et le retour sur sa propre activité de représentation qu'imposent le

nouveau système de signes dans l'activité communicative et la

construction d'une référence commune qui sont à l'origine de la fonction

cognitive de cet "outil sémiotique". Le passage à l'écrit marque le

passage d'un dispositif interactionnel à un autre.

6


Il faut souligner que le terme de "langage écrit" recouvre une réalité

complexe. Il est nécessaire de distinguer ce qui a trait à la maîtrise du code

de l'écrit (sens étroit) de ce qui a trait à l'activité langagière spécifique. Et

pour celle-ci, il faut séparer ce qui a trait au mode écrit de ce qui découle de

la situation dans laquelle l'écrit est normalement utilisé.

Les deux modes - langue orale, langue écrite - ont en commun le

fondement grammatical et lexical de la langue en question. Il n'y a pas alors

distinction oral/écrit, mais distinction par la situation de production et la

fonction (les discours pouvant renvoyer à des référents situationnels, par

exemple, sont oraux). La langue orale et la langue écrite proposent un

ensemble de variantes énonciatives d'une même langue.

En quelque sorte le langage écrit est plus abstrait. Dans le dialogue, dans

la conversation, la situation impliquée par le langage oral crée à tout

instant la motivation qui détermine le tour nouveau que prend le discours,

la conversation, le dialogue. Le besoin de quelque chose et la demande, la

question et la réponse, l’énoncé et la réplique, l’incompréhension et

l’explication et une multitude d’autres rapports analogues entre le motif et

le discours déterminent entièrement la situation propre au langage

effectivement sonore.

7


Pour le langage écrit nous sommes contraints de créer nous-mêmes la

situation, plus exactement de nous la représenter par la pensée.

■ cf. les difficultés de l’apprenant à placer dans son texte les

éléments qui seront nécessaires au lecteur pour la construction de

l’interprétation ;

■ cf. également la difficulté que le même apprenant rencontre

quand il « ne comprend pas » ce qui manque à son texte pour que son

lecteur interprète correctement la situation qui, pour lui, est parfaitement

« visualisée » .

En un certain sens, l’utilisation du langage écrit suppose un rapport avec la

situation fondamentalement différent de celui qui existe dans le cas du

langage oral, elle requiert un rapport plus indépendant, plus volontaire,

plus libre.

8


Se placer sur ce plan n’est pas anodin. Car ceci conditionne en parties

les réflexions, les stratégies et les évaluations que l’on se fait des

conditions de réception et de production de la lecture et de l’écriture,

des processus d’acquisition et d’information écrites, des problèmes de

la lisibilité… Ce qui aura des influences directes sur les mises en

œuvres pédagogiques.

Quelles compétences nouvelles sont assimilées par un enfant au

moment de l’acquisition de l’écriture ? Quelles sont celles acquises

par un locuteur-scripteur chevronné en cas de maniement maîtrisé et

stabilisé des deux “systèmes” par rapport à un locuteur sans écriture

par exemple?

Dans la plupart des cas, il existe une unité intrinsèque entre l’écrit

et l’oral, en dehors des différences et d’une certaine autonomie

dans les processus. Mais il est aussi assez simple de constater que

l’articulation avec les systèmes d’écritures montre ou a montré des

adaptations et des possibilités différentes. Chaque écriture

présenterait ainsi des pluri systèmes.

9


Ce qui peut distinguer oral et écrit

• L’écrit ne signifie pas l’oral mais donne comme lui directement

accès au contenu et au référentiel.

• C’est le mot phonétique qui signifie le mot oral et c’est le mot épelé

qui signifie le mot écrit : tous deux sont métalinguistiques.

• La distinction entre l’écrit et l’oral ne peut se réduire au « media »

de l’expression : il y bien d’autres différences ; la situation de parole

et la situation d’écriture sont irréductibles bien que le passage

constant d’un système à l’autre efface l’essentiel des différences

(voir là, par exemple, une des sources des difficultés dans

l’enseignement où le lecteur-scripteur confirmé qu’est le professeur

« oublie » parfois le caractère non naturel de l’activité langagière

supposé par l’écrit)

10


Ce qui peut distinguer oral et écrit

• Des activités de transcodage - le transcrit et l’oralisé – permettent

de constater que tout ne passe pas directement d’un système à un

autre. Il y a un « reste » qu’il faut adapter au niveau du contenu.

• La langue écrite, dont les réalisations échappent au temps et aux

distances est plus éloignée que la langue orale de la situation de

production : elle apparaît dépersonnalisée dans son expression

mais entérinée dans son contenu (voir le pouvoir symbolique de la

« loi » écrite).

• La langue parlée reste liée à son producteur : on peut la capter,

l’enregistrer, la diffuser, elle n’en sera pas neutralisée pour autant.

On ne peut corriger la parole incompréhensible (prononciation,

bit, accent…).

11


L’écriture

Pour se servir du langage oral comme du langage écrit - et plus

particulièrement de celui-ci, qui est en quelque sorte métalangage, réflexion

sur le langage -, il faut un certain nombre de repères sûrs afin de ne pas se

perdre pendant la réalisation parolière.

Trois “constantes” se retrouvent dans la plupart des systèmes graphiques :

1 – Respecter le “mot” - le radical de sens à travers les aléas du discours

(pose le débat des unités de lexique souvent définies comme arbitraires).

2 – Construire un instrument qui puisse être représentatif (sans se perdre

dans les détails des dialectes ou idiolectes) : l’écriture, plus que l’oral, alors,

constituerait une base sûre de communication, un terrain “neutre”.

3 – S’adapter au mieux à certaines spécificités ou certains manques de la

langue correspondante : compenser au mieux une morphologie absente,

faire face à un grand nombre de monosyllabes, d’ambiguïtés, un des

problèmes centraux des écritures.

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Quelques éléments pour réfléchir : « regarder » une autre langue aide parfois

à mieux découvrir la nôtre.

Cf. le cas de l’arabe ou de l’hébreu dont les écritures ne transcrivent pas

l’ensemble des phonèmes – seuls les « squelettes consonantiques » des mots

apparaissent - ce qui oblige le lecteur à une constante reconstruction et du texte

et du sens.

Ainsi, la simplicité apparente de l’écriture consonantique arabe n’est sûrement

pas la simplicité à la lecture puisque source d’ambiguïtés sans nombre dans le

cas où ne sont pas présents les signes diacritiques, en particulier sur les

voyelles brèves (cas le plus souvent dans les journaux et les livres pour

adultes).

Serait-ce plus simple pour l’écriture ? En partie. Des études indiquent que près

de 80% des scripteurs recherchent avec des difficultés un « mot » dans le

dictionnaire, celui-ci étant rangé par racine (ex: la racine trilittère k t b /écrire/ ).

Serait-ce une écriture « alphabétique » ou du moins une écriture

« cénémique »(faisant abstraction du sens) ? Alors comment considérer que la

lecture globale, comme procédé ancestral d’enseignement, semble encore

prédominer dans l’ensemble du monde arabe ?

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Tableau des systèmes d’écritures (Catach)

s o l u t i o n 1

s o l u t i o n 2

s o l u t i o n 3

s o l u t i o n 4

s u b s t a n c e 1

s u b s t a n c e 2

f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n 1

f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n 2

s i g n e 1

s i g n e 2

l a n g u e 1

l a n g u e 2

L e s q u a t r e s o l u t i o n s d e l ' é c r i t u r e

f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n

u n i q u e

s i g n e u n i q u e

l a n g u e u n i q u e

l a n g u e s d i f f é r e n t s

14


Qu’est-ce qu’une écriture ?

Une écriture est une sorte

de « langage artificiel » . Il

s’agit, de plus, d’un

phénomène relativement

récent de l’histoire

humaine.

Une définition de l’écriture :

1- systèmes de signes

hautement organisés ;

2- capables de rendre n’importe

quel message communicatif

dans ses éléments principaux ;

3- articulés, composés d’unités

discrètes et arbitraires, dans le

cadre d’une langue donnée.

Un langage graphémique par

opposition au langage

phonémique.

On ne peut pas considérer les

langues plus anciennes comme

primaires, au sens de “primitives”,

simplistes. De même, on ne peut

envisager une théorie des stades

de développement des écritures

qui verrait les tout premiers

systèmes comme “primaires” ou

“primitifs”. L’analyse montre

souvent, au contraire, une richesse

et des possibilités étonnantes dans

d’anciens systèmes.

Le graphème n’est pas

uniquement vide de sens

(cénémique).

D’où la mixité des systèmes

européens mais aussi des

autres systèmes dans le

monde et l’histoire.

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L’écriture du français (cf. système 2 et 3 de Catach) est partagée entre une

fonction de reproduction de la parole et une fonction de transmission

directe du sens indépendamment de toute restitution vocale.

La transcription de la parole est particulièrement adaptée et performante

pour la mise en code (l’acte d’écriture). Elle est par contre beaucoup moins

nécessaire lors de l'opération inverse de décodage (la lecture).

L’écriture du français serait ainsi mixte – phono et idéo-graphique. Ceci

peut être visible dans le fait que les emprunts aux langues étrangères, le

plus souvent, sont adaptés au système graphique du français, que les

néologismes, les mots familiers, utiliseraient assez peu la transcription

phonétique la plus sobre.

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Idéographie

Quelques exemples de la publicité:

Ethonnez vos plats. - Le coût de foudre

Vit à sec (Pressing) - Mettez-vous au LEE.

Allez-vous faire cuir. - Vite fée, bien fée

(“La fée du logis”)

A côté des emprunts plus directs à l’oral – cf. les ressources

onomatopéiques - on peut noter ici, au contraire, un mouvement vers

une plus grande complexité et vers une orthographe qui joue parfois

sur le calembour orthographique pur, ancré dans le fonctionnement

idéographique.

Un autre exemple d’écriture idéographique :

En Angleterre ou en Amérique, on voit souvent, quand on

traverse la rue : “No Xing” ; ce n’est pas du chinois ni dans un

quartier chinois. Le X correspond à une croix, cross en anglais. No

Xing est en fait No crossing.

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Essai de définition de la notion

d’activité langagière

Et quelques réflexions très

schématisées autour de la notion

d’activité

© Francis Brosseron 1


Deux approches traditionnelles qui ont pour particularité de réduire l’objet de la

psychologie en un rapport à deux termes :

Sujet - Objet

1 – L’objet agit sur le sujet (béhaviorisme): cf. le schéma Stimulus → Réponse

2 – Inversion du rapport, l’objet est créé essentiellement par le sujet

(innéisme) : à la base de nombreuses théories du langage et de son

ontogenèse.

De nombreux travaux remettront en cause ces deux démarches insuffisantes

pour comprendre la genèse et construction des différentes capacités

humaines.

Piaget a mis en évidence l’importance fondamentale de l’action du sujet sur

l’environnement pour l’élaboration des structures cognitives ce qui donne un

rapport à trois termes :

Sujet – Action – Objet

L’instance médiatrice qui s’intercale entre sujet et objet recouvre les systèmes

d’actions développées par le sujet qui se modifient et complexifient au cours du

développement (interactionisme).

2


L’instance médiatrice peut-être conçue de deux façons :

1 – Le système Sujet – Action – Objet se suffit à lui-même.

L’action du sujet engendre, par un mécanisme complexe d’intériorisation et

d’abstraction, des schémas d’action de plus en plus complexes qui,

projetées sur le monde extérieur, donnent lieu à la (re-)construction, sans

cesse plus complète, de l’objet à l’intérieur du sujet.

Le mécanisme de construction est interne au sujet, inné, biologique. Il

permettra, à terme, la construction de schémas représentant l’objet au

niveau du sujet. L’objet n’intéresse en quelque sorte que comme intérieur ou

intériorisé.

2 – Pour être véritablement médiatrice, l’action doit être conçue comme

allant dans les deux sens : le sujet agit sur l’objet, l’objet agit sur le sujet.

Les présupposés de cette position :

a) L’activité (désignation de l’instance médiatrice ici) a comme résultat un

produit intérieur : un objet reflété, une image subjective intérieure, une

« représentation » ; et un produit extérieur : un objet transformé en

fonction d’un but, un objet avec une signification par rapport à l’activité, un

objet dans un rapport pratique avec l’être humain.

3


Dans l’activité, selon Leontiev (1984), se produit un passage de l’objet à sa

forme subjective : l’image ; en même temps, s’accomplit aussi un passage

de l’activité à ses résultats objectifs, à ses produits. L’objet transformé existe

indépendamment du sujet pour le sujet et les autres.

Toute activité est donc par essence sociale et matérielle.

- parce qu’elle porte nécessairement sur des objets sociaux qui ont une

signification sociale, produit d’autres activités ;

- parce qu’elle est toujours articulée, à travers ces objets, avec d’autres

activités qui la précèdent, qui la développent, l’accompagnent, l’entourent.

Toute activité humaine fait donc partie d’un système d’activités.

Les objets pour être sociaux, c’est-à-dire, porteurs de significations,

doivent être matériels. Les significations se cristallisent dans des systèmes

élaborés : systèmes d’outils, de signes, d’instruments, etc.

4


■ Voir comment la formation de l’enfant et tout particulièrement

l’éducation scolaire autour de l’apprentissage de la lecture et de

l’écriture se confronte de plein fouet à ce réseau de significations –

cf. instruments, pratiques et buts – qui en illustre le caractère « non

naturel », la complexité et l’étendue des différences avec lesquelles

les enfants peuvent aborder ce champ spécifique de l’activité

humaine.

■ Voir aussi comment cela peut aider à repenser une partie de

l’activité de l’enseignant, en particulier lorsqu’il prépare ses

programmations, ses séances, ses leçons en se posant des questions

non pas seulement ou principalement sur le mode de :

- que devront faire, savoir, retenir … les élèves,

mais plutôt :

quels processus d’activités – au sens défini ici - je vais activer,

provoquer, faciliter, empêcher, privilégier …

pour répondre au « motif » de mon action générale : former des

individus (avec toutes les compétences procédurales que cela

implique, aussi, bien entendu).

5


Les deux caractéristiques de l’activité, matérielle ou instrumentale et sociale,

s’appliquent à toutes les formes d’activité qu’elles soient intérieures (mémoire,

calcul, attention…) ou extérieurs (le travail, le jeu…).

A - Toute activité est matérielle ou instrumentale

(c’est-à-dire façonnée, formée par des outils ou instruments

et par les savoir-faire qui y sont incorporés)

Vigotsky étend cette conception aux « fonctions psychiques supérieures ».

Les « outils » à disposition de l’activité intérieure sont les signes permettant

d’agir sur d’autres et sur soi-même.

« les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; du point

de vue de leur nature, ils sont sociaux et non organiques ou individuels ; ils

sont destinés au contrôle des processus du comportement, de soi même ou

des autres, de même façon que la technique est destinée au contrôle des

processus de la nature ».

6


B – Toute activité est sociale

(corollaire du caractère instrumentale de l’activité)

« toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l’enfant

: d’abord au niveau social, ensuite au niveau individuel ; d’abord entre les

personnes (interpsychologique), ensuite à l’intérieur de l’enfant

(intrapsychologique). Cela s’applique également à l’attention volontaire, à

la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions

supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus

humains. » (Vigotsky)

De fait, les activités extérieures et intérieures sont des processus qui

médiatisent les relations de l’homme avec le monde, processus dans

lesquels se réalise la vie.

Le déclencheur de l’activité est le besoin. Au niveau humain les besoins

humains incorporent spécifiquement les objets sociaux et sont donc

variables avec l’histoire.

“Les conditions sociales mêmes portent en elles les motifs et les buts de

l’activité, ses moyens, ses modes ; en un mot … la société produit

l’activité des individus qui la composent.” (Leontiev)

7


Deux approches théoriques essentiels pour situer le cadre de l’activité langagière.

L’activité : un système complexe (cf. théorie de Leontiev)

Motif de

l’activité

Besoin

correspondant

à un objet

social

Analyse d’une

situation

→ But(s) → « Actions » → Opérations

Défini(s) à partir du motif de

l’activité

Des motifs différents peuvent

mener à buts identiques

Le motif peut se concrétiser

de manières différentes

Niveau socio-motivationnel

Unités

psychologiques

correspondant aux

buts

Processus

psychologiques et

effets visés dans

une situation

et

Le concept d’orientation (cf. Galperin)

Désigne la construction d’un espace représentatif

– un reflet de la situation dans laquelle doit se dérouler l’activité –

– qui contrôle le déroulement dynamique de l’activité

Aspects ayant trait au processus d’orientation

Détermination de

l’objet actuel du

besoin (but)

Clarification de la

voie menant au but

Moyens pour

accomplir l’action

Conditions

particulières dans

lesquelles se

réalise l’action +

Aspect procédural

Contrôle et correction :

régulation de l’activité

durant sa réalisation

8


Le langage est le résultat de la fusion de deux fonctions auparavant

“séparées” : la représentation et la communication (cf. Schneuwly, 1988).

La représentation :

processus individuel par lequel tout

sujet humain construit et structure sa

connaissance du monde. Il utilise

pour cela des substituts verbaux ou

non verbaux qui peuvent être soit

internes (les images mentales), soit

externes (les indices, les symboles,

les signaux, les signes langagiers) et

plus ou moins « conventionnalisés »

pour être communicables.

cf. L’importance des rapports

d’interaction dans lesquels

l’enfant est d’emblée inséré.

La communication processus

intrinsèquement social. Il s'agit

d'accomplir une action sur les autres

ou sur soi-même. Elle s'ancre à

chaque fois dans un contexte aussi

bien référentiel que situationnel. Elle

constitue un processus complexe

étant donné la variété des situations

d'interaction et la variété linguistique

à l'intérieur d'une même langue

naturelle. Elle dépasse donc le

simple échange (comme cela peut

apparaître dans le modèle de

Jakobson ou celui de la théorie de

l'information).

La fusion des deux fonctions se fait sous forme de représentations

communicables et de communication représentée, dans le cadre de

structures d’échanges, lieux des activités langagières.

9


L'activité langagière constitue ainsi une des activités de l'espèce

humaine mais une activité qui ne peut se mettre au même niveau que les

activités de nutrition, de reproduction, etc...

Elle "agit comme un véritable interface médiateur entre le milieu et le

sujet, transformant l'extérieur en intérieur, puis l'intérieur en extérieur",

"comme l'instance qui oriente le sujet dans le monde" (Schneuwly).

Nous pouvons distinguer trois espaces extralinguistiques :

■ l'espace référentiel, ensemble des représentations

psychologique a-langagière que peut construire un individu : les

notions ( constructions psychologiques qui ont trait à la figuration

des états et de leurs propriétés), les relations qui organisent les

notions sur le plan de la causalité, les schématisations (au sens de

Piaget : opérations logico-mathématiques sous-jacentes aux

processus d'identification, de classification,de quantification et de

repérage). Le choix opéré sur cette espace au cours d'une action

langagière apparaîtra sous forme de contenu ;

10


■ l'espace de l'acte de production (paramètres physiques : le locuteur

(producteur du discours), l'interlocuteur (coproducteur), l'espace/temps

suivant les distinctions mis en évidence par les théories de l'énonciation.

■ l'espace de l'interaction sociale (paramètres à valeur psycho-socioculturelle

et de nature représentative : lieu social (lieu de coopération

dans laquelle se déroule l'activité langagière (école, la classe…),

destinataire ("cible" de l'activité (produit d'une représentation sociale),

énonciateur (instance sociale d'où émanent les conduites verbales (autoreprésentation

sociale)), but (effet spécifique que l'activité langagière est

censée produire sur le destinataire).

Ces deux derniers espaces sont souvent regroupés sous le terme de

contexte.

Les caractéristiques de la situation de production vont ainsi déterminer le

choix de la modalité de réalisation du langage oral/écrit.

11


De plus, dans chaque société, l'activité langagière prend des formes

spécifiques, façonnées par des matrices d'activités, points d'articulation

entre des pratiques et rapports sociaux donnés d'un côté et l'activité

langagière de l'autre. Ces formes correspondent à des configurations de

valeur sur les paramètres de l'interaction sociale.

Les activités langagières se réalisent sous formes d'actions langagières qui

laissent des traces représentés par les textes ou discours, ensembles

organisés d'unités linguistiques.

Si nous considérons que chaque langue naturelle peut être vue comme un

système de représentation à l'égard du réel qui propose un "découpage"

référentiel spécifique, on peut avancer "que le système conceptuel d'une

langue renferme l'essence des mécanismes de son utilisation dans sa

fonction référentielle : c'est à dire pour ce qui est de communiquer les

informations.

C'est précisément dans la spécificité conceptuelle de chaque langue et

dans les usages qu’en font les communautés que semble résider son

caractère foncièrement étranger, qui constitue souvent un plafond ou seuil

infranchissable pour la majorité des apprenants en conditions d'exposition

linguistique (très) limitée.

12


Comment se constitue l'activité langagière, quelles sont les opérations

qui la rendent possible et comment elle fonctionne.

Voir la présentation sous forme d'un schéma, des points forts d'un modèle

de production langagière (cf. les recherches de l'équipe dirigée par le

professeur J.P. Bronckart à l'université de Genève (Bronckart et coll., 1985).

Ce schéma correspond à une adaptation personnelle du modèle, à l’acte

scripturale (Brosseron, 1993).

Il ne s'agit bien évidemment pas d'un modèle processuel ni

d'un système formel pour le calcul des valeurs et unités

linguistiques à produire pour une situation donnée. Les

opérations sont récursives et se développent tout au long de

l'acte langagier.

Certaines opérations peuvent avoir une validité générale

universelle. Mais des choix discursifs seront très

certainement dépendant des contraintes imposées par les

langues elles-mêmes (types de discours en usage différents,

contraintes morpho-syntaxiques (ordre des mots, systèmes

verbaux, etc.).

13


Quelques notions

de phonétique

et de phonologie

© Francis Brosseron 1


Phonèmes et Paire minimale

Si dans un mot, le fait de remplacer un son (phone) par un autre (=

processus de commutation) suffit à changer le sens, on a la preuve

qu'il s'agit de deux phonèmes distincts.

Deux mots de sens différents qui ne diffèrent que par un seul phone

constituent une paire minimale.

L'existence d'une paire minimale prouve que les deux phones qui

distinguent ses constituants sont deux phonèmes distincts.

Exemples:

en français:

[ba]→ sens de bas ≠ [pa] → sens de pas

donc /b/ et /p/ sont deux phonèmes différents

( [ba], [pa]) est une paire minimale.

[lã]→ sens de lent ≠ [lɔ̃] → sens de long

donc /ã/ et /ɔ̃/ sont deux phonèmes différents en français

([lã], lɔ̃] ) est une paire minimale.

[Rã]→ sens de rang ≠ [sã] → sens de sang

donc /R/ et /s/ sont deux phonèmes différents en français

([R], ls] ) est une paire minimale.

2


Opposition non distinctive:

Si dans le système d'une langue donnée, la différence phonétique entre deux

sons (phones) n'est jamais utilisée pour distinguer deux messages, on dit que

l'opposition de ces deux sons n'est pas distinctive.

En français, que l'on prononce (suivant les accents régionaux) [radi] ou [Radi], le sens est

le même. Il n'existe aucune paire de mots dont le sens se distingue uniquement par

l'opposition [r] vs [R].

On en déduit qu'en français, l'opposition entre [r] , [R]. n'est pas distinctive.

Nous en sommes en présence du phonème noté /R/.

Au contraire, en portugais et en espagnol la distinction est pertinente dans la mesure où

l’on distinguera des oppositions de sens :

En portugais

[karo] caro “cher” ≠ [kaRo] carro “auto, voiture”

En espagnol

[θero] θero] cero cero “zéro” ≠ [θer̄ [θer̄o]

o] cerro “colline, coteau” [θerō] [ erō]

Dans chacune de ces deux langues,nous aurons respectivement deux phonèmes /r/ et /R/

- /r/ et / r ̄̄

/.

En arabe, par exemple, il y a 4 réalisations différentes toutes pertinentes, donc 4

phonèmes.

3


• Trait distinctif ou pertinent

• Parmi les nombreux traits phonétiques (ou articulatoires) qui caractérisent les sons de

la parole, certains sont distinctifs : il sont nécessaires et suffisants pour identifier le

phonème correspondant.

• Exemple:

• Le trait de voisement (sourde/ sonore) est distinctif (ou pertinent) pour le phonème

/p/ du français puisqu'il permet de le distinguer du phonème /b/. Exemple de paire

minimale: [po] | [bo] ; nous avons la même situation pour /t/ et /d/ ; /k/ et /g/ ; /f/ et /v/ etc.

• Cette différence sourde / sonore est également pertinente pour le portugais avec les

paires

• Ceci explique pourquoi il est facile aux enfants – et encore plus aux apprenants ayant

une autre L1 - de “se tromper” ou de confondre ces réalisations.

• Un même phonème peut être réalisé avec des variations (selon le locuteur, selon la

région, selon l’emplacement dans une séquences) mais il maintiendra un ensemble de

traits distinctifs qui l’oppose à tous les phonèmes de la langue considérée.


Les trait distinctifs sont donc les informations nécessaires et suffisantes

(minimum) que le locuteur d'une langue donnée doit impérativement produire et que

l'auditeur de la même langue doit savoir identifier pour que les phonèmes prononcés soit

reconnus.

4


• Exemple:

• Lorsqu'on prononce le mot français peau il importe peu que le p soit aspiré ou non (le

trait d'aspiration est prononcé sous forme d'un souffle, avec une forte explosion). De

même, on pourra, en français, “rouler” les r sans que cela change le sens ou

empêche la compréhension.

• Cependant, il sera parfois nécessaire, chez un apprenant portugais, de corriger la

production du phonème /R/ qui pourra être réalisé majoritairement par un apical à un

seul battement [r] comme dans le portugais [pɔrtα] porta pour le français [pɔRt] porte.

• En espagnol, le phonème /s/ est réalisé tantôt comme non-voisé [s], tantôt comme

voisé [z]. On dit qu'en espagnol, le trait voisé / non voisé n'est pas pertinent pour

les consonnes fricative dentale.

• Il faut retenir que l'ensemble des traits distinctifs qui caractérise un phonème

varie d'une langue à l'autre. Le phonème est dépendant du système d’une

langue donnée. Il n’existe comme phonème que dans cette langue car il

s’oppose aux autres phonèmes de celle-ci.

• Exemple:

• Pour /s/, les traits distinctifs en français sont:

consonantique, non-vocalique, dental, fricatif, non-voisé

alors qu'en espagnol, ils sont simplement

consonantique, non-vocalique, dental, fricatif

5


Remarque

Le système phonologique de la langue maternelle d'un locuteur influence fortement

ses capacités perceptives: du fait de l'absence de distinction entre [R] et [l] en Japonais,

les Japonais ont des difficultés à entendre et/ou produire cette différence en français.

De même pour un français avec [p] et [p h] en anglais, ou de nombreux locuteurs africains

avec le [R] du français, ou la distinction difficile pour les locuteurs portugais des voyelles

nasales du français ou encore, pour un français, la réalisation du périlleux [ʎ] (du

portugais bacalhao ) vs [l], très souvent formulé en [ljao] ou [jao], ou bien l’existence de

diphtongues en portugais, espagnol, catalan alors qu’elles ont disparu en français.

• Chaque langue comporte un nombre limité de phonèmes: entre 10 et 100 selon les

langues, avec une moyenne vers 33. (Ex: Français std: 36, tahitien: 14, espagnol: 32,

anglais: 46, portugais: 37, catalan: 38, italien: 33, roumain: 31)

• Dans certains contextes linguistiques ou usages, l’opposition phonologique peut ne plus

être distinctive, on dit qu'il y a neutralisation de cette opposition.

• En français, l'opposition entre /ɛ/ et /e/ est mise en évidence par la paire minimale: (les [le],

lait [lɛ]).

• En revanche, si l'on considère le mot mer [mɛR], on ne rencontrera jamais le phonème /e/

dans la même position: la voyelle s'ouvre nécessairement en syllabe fermée*. Ainsi, on dit

qu'en français l'opposition /ɛ/ et /e/ est neutralisée en syllabe fermée.

• -une syllabe ouverte se termine par une voyelle (lui /lɥi/, la /la/, peau /po/, …)

-une syllabe fermée se termine par une consonne. (tique /tik/, tour /tuR/, peur /pœR/, coche

/kɔʃ/, …)

6


Ainsi, les systèmes phonologiques étant autonomes et sans commune mesure les uns

par rapport aux autres, il est normal que nous commettions des erreurs.

L’absence de discrimination correcte des sons de la L2 peut conduire à des erreurs de

prononciation et/ou compréhension.

Troubetzkoy a utilisé l’image du

crible pour illustrer ce

phénomène :

«Le système phonologique d'une

langue est semblable à un crible

à travers lequel passe tout ce qui

est dit. Seules restent dans le

crible les marques phoniques

pertinentes pour individualiser

les phonèmes. Tout le reste

tombe dans un autre crible où

restent les marques phoniques

ayant une valeur d'appel ; plus

bas se trouve encore un crible où

sont triés les traits phoniques

caractérisant l'expression du

sujet parlant.

Un exemple de crible illustré par la distribution

des voyelles en français

Le triangle vocalique du français

7


Chaque homme s'habitue dès

l'enfance à analyser ainsi ce qui

est dit et cette analyse se fait

d'une façon tout à fait

automatique et inconsciente.

Mais, en outre, le système des

cribles, qui rend cette analyse

possible, est construit différemment

dans chaque langue.

L'homme s'approprie le système

de sa langue maternelle. Mais

s'il entend parler une autre

langue, il emploie involontairement

pour l'analyse de ce qu'il

entend le « crible phonologique

» de sa langue maternelle qui lui

est familier.

Le triangle vocalique de l’anglais

8


• Et comme ce crible ne convient

pas pour la langue étrangère

entendue, il se produit de

nombreuses erreurs et

incompréhensions.

• Les sons de la langue

étrangère reçoivent une

interprétation phonologique

inexacte, puisqu'on les fait

passer par le « crible

phonologique » de sa propre

langue. [...]

• On pourrait multiplier à volonté

le nombre de ces exemples. Ils

prouvent que ce qu'on appelle

l'« accent étranger» ne dépend

pas du fait que l’étranger en

question ne peut pas prononcer

un certain son, mais plutôt du

fait qu'il n'apprécie pas

correctement ce son.

Le triangle vocalique de l’espagnol

9


• [on peut dire que nous

sommes souvent comme

« sourds » dans de telles

situations.]

• Et cette fausse appréciation

des sons d'une langue

étrangère est conditionnée par

la différence existant entre la

structure phonologique de la

langue étrangère et celle de la

langue maternelle du sujet

parlant.» N.S. Troubetzkoy.

Principes de phonologie, Paris,

Klincksieck, 1964, p. 54 et 56.

Le triangle vocalique de l’allemand

10


De haut en bas, dans une présentation

différente, les triangles vocaliques

- du portugais (a),

- du français (b),

- de l’anglais (c),

- de l’espagnol (d).

Il apparaît assez clairement que les

systèmes distinctifs mis en œuvre

dans chacune des langues

n’autorisent pas du tout les mêmes

variations dans la réalisation des

voyelles en contexte.

Ces différences sont particulièrement

sensibles lorsque vous épelez un mot

ou votre nom au téléphone et que

votre correspondant vous demande de

répéter tel ou tel voyelle parce qu’il

confond ou plutôt parce que vous ne

produisez pas assez distinctement la

différence entre le [i] et le [e] - un

exemple pour le portugais - de son

crible phonologique.

11


Pour compliquer un peu plus la situation, il

faut aussi tenir compte lors de

l’apprentissage et de la mise en place du

crible phonologique de la L2 du fait que les

voyelles subissent également des

variations pendant leur réalisation selon

qu’elles se trouvent en position tonique ou

atone. Le schéma à gauche montre, par

exemple, les “zones” correspondantes pour

le portugais.

On peut remarquer que si l’on superposait ces trois figures, les voyelles respectives de chaque

triangle n’occuperaient pas les mêmes positions (moyennes) et n’auraient pas non plus les

mêmes “espaces” dans la mesure où leur réalisation dépend de la marge laissée par les autres

voyelles du système.

12


L’ “effacement” de la voyelle peut rendre

très facilement le message inaudible

et/ou incompréhensible quand un enfant

ne maintient pas un certain niveau

d’énergie lors de l’émission d’une

séquence.

Ces phénomènes se notent particulièrement

chez certains enfants lors de

moments de lecture à voix haute où

après l’impulsion initiale disparaît quasi

totalement l’articulation des phonèmes

bien avant la dernière syllabe.

En observant les deux schémas on peut

remarquer que :

-La mise en position atone a pour effet

d’assombrir les voyelles antérieures et

d’éclaircir les postérieures ;

-L’accentuation éclaircit les antérieures et

assombrit les postérieures.

13


Les consonnes, semiconsonnes

et semivoyelles

de l’espagnol.

Les éléments entre

parenthèse ont disparu.

[̮̮

l̮] l dit mouillé

Les consonnes et semivoyelles

du français

mode

d’articu-

lieux

articula-

toires

lation sde

bilabiales labio-

dentales

son

sde

son

Les consonnes et semivoyelles

du portugais

dentales

et alvéodentales

sde

Alvéolaires

postalvéolaires

médiopalatales

laires

occlusives et

mi-occlusives p b t d k g

nasales

(sonores) m n ɲ

constrictives

▪ fricatives

▪ articulation

double (semi-

voyelle)

ɥw

son

sde

son

sde

son

sde

son

f v s z ʃ ʒ j

latérales l

vibrantes R

sde

son

uvulaires

14


Ce que peut faire le professeur pour corriger les problèmes de

prononciation qui peuvent affecter la compréhension.

La maîtrise phonétique favorisera la progression morphosyntaxique et lexicale.

• Prioritairement favoriser toutes les situations et toutes les stimulations favorables du

point de vue de la perception auditive. Puisque les fautes ne sont pas fortuites mais

dirigées par le système phonologique de la L1, il s’agit d’offrir systématiquement des

occasions, dans le cadre de l’étude globale de la langue, d’entendre et de manipuler

les différents sons de L2.

• Ne pas intellectualiser, une explication sur le mode articulatoire ne servirait à rien. Il

faut travailler de « l’intérieur » et les corrections articulatoires, de tension ou autres

peuvent être obtenues à travers le travail de l’intonation et du rythme en s’appuyant

donc fortement sur les éléments prosodiques, les combinaisons de sons, la

modification par le professeur de la prononciation de ces sons (ces trois aspects sont repris

de Renard R., 1989).

• Le travail de ces éléments pouvant/devant s’appuyer au jeu du corps si essentiel

dans la communication.

• Les ressources de la prosodie (utile entre autres pour les voyelles)

• En jouant sur la position de la voyelle dans la séquence prosodique, on peut atténuer ou augmenter la tension et

corriger le timbre.

• Ex. pour un hispanophone qui « relâche » le [i] en produisant un son proche de [e] comme dans [la ptet]. Le [i] se

trouve assombri. En le plaçant dans un sommet intonatif, on valorise l’élément clair du [i] :

– Elle a ri ? / Qui est venu? / Elle est ici ? / C’est ici ? / qui a pris mon stylo ? …

(Le locuteur français aura lui, par contre, tendance à produire des sons trop tendus lorsqu’il se confronte à

l’anglais.)

15


• D’autre part, l’intonation et le rythme – tenir compte du groupe normal de

souffle – conditionne la structuration temporelle sans laquelle il n’est pas de

maîtrise possible de la parole.

– C’est sur la table ? C’est sur le lit ? C’est à la maison ? / C’est sur la table ! …

– Il a pris son manteau puis il est sorti. / Il a pris son manteau puis il est sorti ? / Il a

pris son manteau puis il est sorti !

• Nuancer le schéma intonatif

• Conserver le même schéma intonatif

• En jouant sur les modifications de l’intonation ou du rythme, on amène

l’enfant à se détacher du son difficile. L’utilisation des syllabes accentuées

et non accentuées permet ainsi de travailler la distinction des phonèmes.

– Lorsque le son est situé dans un creux mélodique, le timbre de [i] s’assombrit en

[e] ou [y], celui de [ø] s’assombrit en [u] ou [o]. A l’opposé, s’il se trouve à un

sommet mélodique [y] s’éclaircit en [i], [u] en [y], [o] en [ø].

16


Les ressources de la phonétique combinatoire :

Il s’agit ici d’utiliser des combinaisons de sons qui permettent d’améliorer la perception et

la réalisation des phonèmes de la langue enseignée.

Règle générale » : si l’on tient compte d’une organisation des voyelles et consonnes en »

.fonction de l’axe clair-sombre il faut associer les phonèmes qui se ressemble

Influence des voyelles sur les consonnes

V. antérieures (i y e) → palatisation : [k] de [ki] plus palatal que [ku], par ex.

V. postérieures (u o)→ vélarisation : [g] de [gu] plus vélaire que [gi]

V. labiales (y u) → labialisation : [l] de [lɥi] labialisé par rapport à [li]

Influence des consonnes sur les voyelles

Labiales [l], vélaires [k g], laryngées [h], [R] → assombrissement du timbre

Nasales (m n), sonores (b d g) → assombrissement : [y] de [my] plus grave que [ty]

Alvéolaires (s t), post-alvéolaires (ʃ) → éclaircissement :[y] plus clair dans [sys] que dans [myRmyR]

– pour un hispanophone ou lusophone qui prononce [u] pour [y].

Constrictives sourdes (f s ʃ)→ fermeture

Occlusives sourdes (p t k) → ouverture

j → fermeture : le [e] dans [pje] est plus facile à obtenir que celui de [de]

ʃ ʒ → arrondissement : [ ʃu] [ ʃy] [ ʒu] [ʒy]

Influence des consonnes entre elles

Sonore précédant sourde → assombrissement de la consonne [ab̥sã]

Sourde précédant sonore → sonorisation de la sourde [gRat̮̬bjɛ͂]

17


Quelques exemples :

■ Les voyelles nasales du portugais

[ĩ] fim [ẽ] lenço [ ɛ̃] vende [α̃] lã [ ɔ̃] rompe [õ] onde [ũ] atum

bien que notées comme certaines voyelles nasales du français ne peuvent y être identifiées. En fait,

elles se comportent pour la plupart selon le modèle :

Voyelle + nasalité : [i]+n ; [e]+n, etc.

Un apprenant lusophone aura tendance ainsi à produire les voyelles nasales en y postposant un [n].

En proposant des combinaisons où suit immédiatement un [m] on peut corriger cette nasalisation

supplémentaire : on murmure, non merci, un melon, en musique…

■ Le phénomène d’affrication d’une constrictive ( [dʒuR] jour [dʒe] j’ai ) peut être contrarié si l’on

propose à l’élève des séquences où le son en cause se trouvera en position finale – rouge, plage,

hommage, ramage, bouge… - position de détente contrairement à l’initiale.

■ Le problème du voisement, ex. du [z] entendu [s] que peut rencontrer l’apprenant hispanophone,

peut également être travaillé en privilégiant la position finale – rose, case, base…

18


• Les ressources de la prononciation nuancée

Une petite remarque préliminaire : si la mise sous accent des voyelles permet de faire ressortir

leurs caractéristiques distinctives, la voix chuchotée offrira une meilleure perception des

consonnes en mettant en évidence leurs traits proprement consonantiques. D’autre part, il est

souvent intéressant lorsqu’il s’agit de corriger la production d’un son de prendre le contre-pied

plutôt que de s’efforcer d’obtenir le son attendu, par la répétition ou la démonstration.

Le principe ici est de proposer à l’élève qui « déforme →» la prononciation d’un phonème des

séquences présentant une « déformation ◄ » de sens opposé.

En tenant compte du schéma ci-dessus, quelques exemples de remédiation pour les voyelles :

e ≈◄ Ø → o || ɛ ≈◄ œ → ɔ || i ≈◄ y → u || a ≈◄ ɛ → e || ɑ ≈◄ œ → Ø || ɑ ≈◄ ɔ

→ o

19


De même pour les

consonnes, en utilisant les

différences de tension (cf.

le schéma ci-contre), de

durée et d’intensité, il est

possible de corriger

certaines erreurs.

■ Le [d] de mercredi prononcé « à l’anglaise » pourra être remplacé par [t]

- Le [ ʒ] prononcé [j] remplacé par [ ʃ]

- Le [p] prononcé [ph ] remplacé par [b]

■ l’allongement de [ ʒ] peut corriger sa dé-sonorisation dans nuage ou sa

palatisation en [j] (phénomène hispanophone) dans jour, Jean…

■ le [R] français prononcé [r] par l’hispanophone remplacé par le [ϒ] plus proche

du [R].

20


In Renard R.,

1989, op. cit.

21


Codage alphabétique :

correspondances

phonème → graphème

graphème → phonème.

© Francis Brosseron 1


Codage (processus) alphabétique :

correspondances

phonème → graphème /

graphème → phonème.

Un processus alphabétique est possible chaque fois qu’il existe un

ensemble de caractères représentant les sons d’une langue (définition

du dictionnaire). L’écriture phonographique peut alors se présenter sous

la forme d’un ensemble de syllabes ou sous la forme d’un alphabet.

Cependant, il est difficile d’envisager le problème de l’écriture comme

une situation où il suffirait d’utiliser de manière adéquate un alphabet.

En fait, dans l’écriture d’une langue comme le français, l’espagnol, le

portugais, l’anglais, l’allemand, etc. , les distinctions orthographiques

sont utilisées pour indiquer des entités lexicales, des dérivations de

mots, des structures morphologiques et syntaxiques.

2


L’opération de traduction graphème → phonème constitue en quelque

sorte l’essence du processus alphabétique.

Cette capacité est directement en relation avec la composante

phonologique de la conscience linguistique. L’acquisition du processus

alphabétique comportera, suscitera et facilitera l’isolement des

structures phonémiques du discours.

L’habileté à manipuler les phonèmes « coïncident » avec l’introduction

formelle de l’alphabet. Mais ce développement réclame qu’au niveau

phonologique soit déjà maîtrisé différentes aptitudes comme par ex.

l’appréhension de deux types de structures syllabiques:

•à deux dimensions : C attaque +V rime (et V+C peut-être plus difficile)

•à trois dimensions : C initiale+V+C terminale

L’acquisition de la lecture et de l’écriture alphabétique nécessite le

développement de la conscience phonologique explicite des segments

de la parole (celle-ci progresserait vers des unités de plus en plus petites

pendant et après le CP et le CE1).

3


Problème de définition du graphème

• L’idéal de l’écriture alphabétique serait qu’à chaque son (phonème)

corresponde une lettre (graphème) distincte et que, réciproquement,

chaque lettre ne possède qu’une valeur phonique. (V.G. Gak, L’orthographe

du français, 1976). C’était quasiment le cas du latin.

• Graphème : une unité graphique minimale, composée d’une ou plusieurs

lettres, dont la référence est phonique ou sémique. La valeur phonique des

graphèmes est déterminée par la correspondance entre les éléments

alphabétiques et les unités du système phonologique de la langue. La

valeur sémique des graphèmes est déterminée par leur correspondance

avec les marques des systèmes grammatical, morphologique et lexical de la

langue. (H. Seguin. Morphologie grammaticale en français écrit, 1974)

• Graphème : la plus petite unité distinctive et/ou significative de la chaîne

écrite, composée d’une lettre, d’un groupe de lettre (digramme,

trigramme), d’une lettre accentuée ou pourvue d’un signe auxiliaire, ayant

une référence phonique et/ou sémique dans la chaîne parlée. (N. Catach,

L’orthographe française, 1980)

•Il est distinct de la lettre comme le phonème l'est du son.

4


Les graphèmes du français : un univers

assez cohérent sous des dehors complexes

• Les graphèmes du français se situent, du point de vue sémantique, entre

deux pôles extrêmes.

Pôle cénémique Pôle plérémique

(vide de sens) (porteur de sens)

L’écriture du français présente un grand nombre de graphèmes composés

de plusieurs lettres. Cette complexité est le plus souvent la trace de

l’existence de régularités entre des éléments sémantiquement liés, soit :

- lexicaux - dérivatifs - flexionnels

Graphèmes inférent Graphème inféré

ex. a de lacté, facteur ex. ai de lait, faire

5


Le phénomène d’inférence

• Les phonèmes /ε/ et /o/ contenus dans les mots / Ιε/ - lait et /əvo/ -

chevaux sont transcrits au moyen de digrammes.

• Ceux-ci ne sont pas arbitraires mais soumis au phénomène d’inférence.

• Un graphème inféré, dans un mot donné, est marqué par la présence

d’une lettre qui est en général le rappel d’un graphème prononcé dans un

ou plusieurs mots lié(s) au premier par une relation d’appartenance à une

même famille.

• Les couples de graphèmes inférents/inférés sont constitués par des

graphèmes vocaliques :

- ai /a dans lait/lacté

- eau/e dans chapeau/chapelier -

- a + n/ain de manuel/main

6


Les graphèmes inférés sont en nombre fini, pour les graphèmes non

nasals, il y a :

- archigraphème E : ai, ei

- archigraphème O : au, eau

- archigraphème EU : eu, oeu

■ Il est possible de construire avec les élèves, au fur et à mesure des

découvertes ou des moments de systématisation, des listes de graphèmes

correspondant à un phonème – ce qui est particulièrement intéressant

dans le cas des graphèmes complexes pour le français - plutôt que de faire

référence au nom de la lettre qui peut être à la source de confusions.

Pour certains la liste pourra durer quelques années à construire, au hasard

des rencontres :

/o/ : « au », « eau », « aut », « aud », « aux », « eaux », « auts », « auds »,

« ho », « op », « ot », « os », « ops » et « ots ».

/ɛ̃/ :« in », « im », « int », « inct », « ing », « ingt », « ein », « eint », « eing»,

« ain », « aint », « aing », « aim », « ainc », « en », « ent », « ym », « yn »,

« hun », « eung », « un », « eun » et « um ».

7


Quel(s) abordage(s) peut(vent) se révéler plus utile(s) aux

enfants pour déterminer l’équivalent phonémique de chaque

lettre ?

-Apprendre le nom des lettres ? a →[a] b→[be] c→[se] e→[ə] f→[ɛf]

u→[y]

-Apprendre le son des lettres ? a→[a] b→[b’ə] c→[s’ə] ou [k’ə] f→[f’ə]

-Indiquer la lettre dans une unité supérieure qui permet d’illustrer le son

en contexte ? papa – balle – cerise – carte…

-Peut-être placer de manière concomittante le nom et le son puis le

lexème référence

-Moins de problèmes pour les phonèmes représentés par des

digrammes ou trigrammes ? [ ɔ̃] [ã] [u] [ ɛ ̃] et [o] ?

Petit exemple d’interférence nom de lettre et son à l’occasion de la dictée

d’une adresse sur internet : www.cnrs.fr écrite www.cnrs.éfer

8


Caractéristiques de l’orthographe française

L’orthographe française est en grande partie phonologique : le

français écrit comporte 130 graphèmes phonologiques – les

phonogrammes-, mais 45 graphèmes de base couvrent les besoins

fondamentaux de la transcription ; et 33 graphèmes représentent un

noyau couvrant 80% à 90% des besoins.

Elle est morpho-syntaxique et morpho-lexicale : elle concerne la

forme et les variations de forme des mots (sources de problème).

1 - Les morphogrammes grammaticaux : les désinences qui

servent à déterminer la catégorie grammaticale du mot :

- uniquement variable en nombre : un nom

- variable en nombre et genre : un adjectif (un peu plus

complexe pour les déterminants et pronoms)

- variable en conjugaison (mode, temps, personne) : un verbe

Remarque : au XVème siècle: le [s] du pluriel disparaît ainsi que celui de la

2ème personne du singulier et tout le consonantisme terminal.

9


2 - Morphogrammes lexicaux : ce sont des indicateurs de séries

lexicales. Ce sont des marques, le plus souvent en fin de mot, qui relient

un radical à ses dérivés.

Ex : tard → tarder, tardif, retardataire…

Le fonctionnement de ces marques dérivatives est moins systématique

que celui des marques grammaticales. L’orthographe lexicale est surtout

le fruit de l’histoire.

Il faut compter aussi, parfois, avec une orthographe artificiellement

étymologique :

Ex : corps(corpus) – temps(tempus) – homme(homo) –

compter(computare) – sept(septem) – vingt(viginti) – paix(pax) –

voix(vox)

et avec des déviations

Ex : poids (de pensum, rapproché de pondus) – un legs (un lais, de

laisser, corrigé sur léguer) – un sceau (sigillum → sigellum, ne devrait

pas avoir un c)

10


Les logogrammes : il s’agit de certaines graphies, souvent historique,

qui ne font qu’un avec le mot et lui donne une image globale

immédiatement reconnaissable par mémoire visuelle.

Ex : temps,

Ce système concerne essentiellement les homophones dont il permet la

distinction. On en compte environ 2000 en français, la plupart étant des

mots monosyllabiques très courants (cf. le vocabulaire d’un locuteur non

cultivé évalué à 5000 mots).

Des statistiques sur la moyenne de lettres du mot français, pris dans le

discours, donnent un « groupement » de seulement 4 lettres : il faut

alors y reconnaître facilement les mots-outils comme : à, où, là (l’accent

y est distinctif) de, par, or, etc.

11


Remarque : une partie importante des graphèmes complexes

peuvent correspondre aussi à des figements historiques d’écriture

qui correspondaient effectivement à des prononciations.

Ex : - oi [wa] qui a connu la prononciation [oj];

- an, on, en, (vers le 10ème siècle, élimination de la

consonne nasale et nasalisation compensatoire de la

voyelle précédente : latin plan-ta-re → fr. planter)

L’utilisation de l’alphabet latin, où toutes les lettres se prononçaient,

et chaque lettre correspondait à un seul son, pour « coder » une

langue où des sons vont se modifier ou apparaître, posera donc de

nombreux problèmes :

- quelques lettres nouvelles, de l’étranger ou du grec : K W Y Z

- des habiletés de graphistes : i allongé en j et u modifié en v

- plus tard, ajout d’accent, trémas, cédilles…

Remarque : seuls j, k et v sont toujours prononcées et correspondent

toujours au même son (ce qui n’est pas un hasard).

12


ch-

-qu-

oi-

-at

-ac

-emme

-am

-et

-er

mon-

-sieur

-is

Des prononciations différentes pour une même

orthographe (quelques exemples)

[k-]

[-k-]

[o-]

[-a]

[-a]

[-am]

[-ã]

[-ɛ]

[-e]

[-ǿ-]

[-ǿ]

[-i]

chiromancien, choléra

équilibre

oignon

célibat

tabac

femme

Adam

carnet

ramer

monsieur

monsieur

radis

[-kɥ-]

[-wa-]

[-at]

[-ak]

[-ɛm]

[-am]

[-ɛt]

[-ɛr]

[-o-̃]

[-œr]

[-is]

chirurgien, chômage

équateur

moignon

gemme

macadam

amer

monseigneur

rieur

jadis

D’après Walter H., 1994, tableaux in http://perso.wanadoo.fr/gbatti-alinguacorsa/ .

[ʃ]

mat

lac

net

13


-il

-ix

-ix

-ill-

-ils

-guille

-baye

-oya-

-tient

-vent

-tions

Des prononciations différentes pour une même

orthographe (suite)

[-i]

[-i]

[-is]

[-ij-]

[-il]

[-gij]

[-bɛi]

[-ɔja-]

[-si]

[-v]

[-sjõ]

gentil, fusil

crucifix

dix

fille, sillage

des fils (de fer)

anguille

abbaye

goyave

ils balbutient

elles couvent

des portions

[-il]

[-iks]

[-iz]

[-il-]

[-is]

[-gɥij]

[-baj]

[-waja-]

[-tjɛ̃]

[-vã]

[-tjõ]

profil, exil

phénix

dix-huit

ville, village

des fils (de famille)

aiguille

cobaye

voyage

il entretient

un couvent

nous portions

14


s

ss

ç

sc

t

c

Des orthographes différentes pour une même

prononciation

le phonème [s]

sale

caisse

français

sceau

inertie

cité

le phonème [ã]

an

am

ean

en

em

ean

aon

tant

camp

Jean

cent

temps

Caen

paon

en

ein

ain

aim

in

im

yn

ym

le phonème [ɛ̃]

moyen

sein

sain

daim

brin

timbre

syncope

thym

15


Des orthographes différentes pour une même

prononciation (suite)

le phonème [g]

g

gg

gh

gu

c

gamin

aggraver

ghetto

guide

second

le phonème [ʒ]

j

ge

g

jeu

pigeon

gite

les phonèmes [ɔ] et

[o]

o cargo, rose

au

eau

ot

oc

os

op

ô

um

ôt

aut

aux

aud

oo

étau

eau

écot

croc

dos

galop

apôtre

opium

impôt

artichaut

chaux

chaud

alcool

16


Faire de l’orthographe à l’école

Pour orthographier on peut, et on doit, parfois, passer par différentes

étapes :

1 - La correspondance phonème/ graphème (celle utilisée

prioritairement par les jeunes enfants). C’est ce qui est difficile en

français car elle permet d’écrire correctement moins de 50% des mots.

2 - La récupération directe en mémoire → des mots réguliers ou

irréguliers sont récupérés assez facilement grâce à la fréquence de leur

utilisation ; des séquences orthographiques majoritaires, des régularités

du lexique.

3 - Le recours aux analogies par rapport à des mots connus.

4 - Le recours aux “Règles” explicites qui sont mises en place,

construites ou données pendant l’apprentissage.

17


Mettre en place des apprentissages spécifiques qui serviront

exclusivement ou aussi à la maîtrise de l’orthographe :

• La correspondance phonème/ graphème : elle permet de produire une

forme orthographique pour des mots qu’ils n’ont jamais vus par écrit.

Souvent, ici, un graphème distribué majoritairement dans la langue sera

privilégié – [ɛ̃] sera rendu par –in plutôt que par –ain.

• L’apprentissage systématique et régulier de mots-outils (voir pour cela

la fréquence d’emploi suivant les âges). Certains mots posent souvent

des difficultés : beaucoup, longtemps…

• Idem pour des mots difficiles, particulièrement s’il n’entre pas dans des

séries lexicales par dérivation, par ex. Mais cet apprentissage doit faire

sens avec les activités et les objectifs des élèves et de la classe. Pas

question de faire des listes de vocabulaire uniquement à partir de listes

de fréquences. On mémorise mieux des mots que l’on emploie.

18


• Donner des règles limitées mais surtout les moyens de les appliquer : les

marques du pluriel sur les noms et les adjectifs ne s’entendent pas, ne se

lisent pas (en fr.), de même le problème du –ent sur les verbes. Mais

peut-on trouver des indices ? Travailler l’orthographe comme une

enquête en cours. Donner le temps, des outils et des stratégies de

résolution autonome pour réduire la charge d’attention. Il est intéressant

ici de faire une analyse contrastive avec le port. et l’esp. pour lesquels il y

a un indice sonore.

• Certains phonèmes posent plus de problème pour être distingués, en

particulier ceux qui ne se distinguent que par le trait de voisement : /p/ /t/

/k/ /f/ /s/ et /ʃ/ sont mieux écrits que /b/ /d/ /g/ /v/ /z/ /ʒ/ (voisés), les

fricatives mieux que les plosives (résultats obtenus dans une étude menée en

Belgique en 2 ème année). Cela peut permettre de créer des ex. qui

systématiseront ces différences.

• De même, les syllabes du type CCV sont souvent plus difficiles à détailler

que les syllabes à structure CV ou CVC : /l/ de fleur vs la ou lac ; /p/ de pré

vs pi ou pire.

19


• Les régularités de l’orthographe s’acquièrent par le contact avec

l’environnement scriptural. C’est une acquisition implicite. On a

constaté que des enfants de GS avaient déjà des intuitions

orthographiques, fruit des rencontres avec des supports variés de

l’écrit. L’accès à la lecture pendant le CP et le CE1 offrira de nouvelles

possibilités.

• L’activité de lecture sera la principale source de l’orthographe

lexicale. Mais il n’y a pas forcément lien direct entre le nombre de livres

lus par un enfant et la qualité de ses réalisations orthographiques.

• “Enseigner” des règles morphologiques et apprendre la morphologie

(dérivation en particulier). Mettre en évidence des fonctionnement

dans la construction des mots, faire travailler les enfants

spécifiquement sur ce matériel (c’est différent de demander ou

donner des mots de la même famille : on peut fabriquer de nouveaux

mots “possibles” en fonction des « règles » isolées).

20


• Ne pas limiter l’exercice de la production orthographique à un seul jet

(une phrase que j’écris, une dictée, un texte…) qui sera ensuite

contrôlé et corrigé par l’enseignant. Peut-être prévoir des activités et

les outils pour que l’enfant corrige – apprenne à – lui-même ses écrits

avec les indications du professeur. Je pense au plaisir de l’enfant qui

constate qu’à la “2 ème correction” nombre d’erreurs ont disparu sinon

toutes. Un enfant (ou un adulte) qui cherche retient mieux qu’un

individu à qui l’on dit.

•Ne pas demander de régler tous les problèmes en même temps ou de

la même manière. Mobiliser la mémoire de travail, diviser la tâche,

prévoir avec les enfants les zones de difficultés. Les mettre en situation

d’attention.

Pour favoriser la correction, faire comme les professionnels, lire et

corriger à l’envers, de la dernière phrase à la première, par exemple

(idée de M. Fayol).

21


Acquisition de la lecture et de

l’écriture - orthographe

© Francis Brosseron 1


Il apparaît que les trajectoires développementales dépendent d’une part:

1 – de principes généraux communs à toutes les langues.

2 – de variations liées aux spécificités de chaque langue.

Ex :

- En anglais la corr. graphie → phonie (lecture) est particulièrement

irrégulière, de même la corr. phonie → graphie (cf. les nombreuses

orthographes complexes des voyelles, domaine principal des

irrégularités de l’orthographe anglaise);

- En allemand la corr. graphie → phonie est plutôt régulière;

- En français, de même, mais la corr. Phonie → graphie est une source

très sérieuse de difficultés;

- En portugais, la corr. graphie → phonie serait plus complexe

(nombreux items pouvant avoir des réalisations identiques, ou un item

pouvant avoir plusieurs réalisations) que la corr. Phonie → graphie

- En espagnol, tout serait plus facile (?)

2


Quelques caractéristiques du français qui interviennent directement dans la

mise en place du code alphabétique :

■ difficulté de repérage de l’unité à l’oral (≠ anglais où chaque mot a un

accent ; en français nous trouvons un accent de groupe)

Voir par ex. l’intérêt des exercices qui demande à séparer des mots collés.

« lepetitchatamangétoutlelaitquiétaitdanslassiette »

■ fonctionnement de la structure syllabique :

- en anglais, on a plutôt des syllabes fermées (autour de 70% dans

les langues germaniques)

- en français, on a plutôt des syllabes ouvertes (autour de

80%)

3


Le français montre une tension entre les frontières lexicales et

syllabiques, tension qui n’est généralement pas réglée au

bénéfice du mot. Les frontières syllabiques ont presque toujours

priorité sur les frontières lexicales. Le contour des mots est

perméable aux influences contextuelles :

| pu / Ry / no / tra / mi

Ex : « pour une autre ami »

| *puR / yn / otR / a / mi

Pour le linguiste Robins (1969), le français est la langue où il y a le moins

de correspondance entre des unités linguistiques telles que les mots et des

unités phonétiques telles que les syllabes.

En 1530, un voyageur et “linguiste” anglais Palsgrave s’étonnait déjà du

fait qu’en français on ne puisse segmenter les phrases en mots qu’en

connaissant tous les mots employés et encore (L’esclarcissement de la

langue francoyse).

4


-pour un auditeur natif, sur la base de son lexique mental, le point d’unicité

d’un mot peut être défini de façon plus ou moins précise,

- le non-natif a, lui, un lexique mental incomplet en langue étrangère.

En dehors de la petite quantité de mots qu’il connaît, il y a la grande

quantité de mots qu’il ne connaît pas. Il aura tendance à remettre

une décision lexicale jusqu’au moment où il pourra décider avec

quasi-certitude qu’il a entendu tel ou tel mot.

Or, le débit du locuteur ne lui en laisse pas le temps et le résultat est que

l’auditeur non-natif a simplement trop de choses à faire en un temps trop

limité. Il attrape un mot ça et là, ce qui n’est pas toujours suffisant pour

reconstruire le sens d’un énoncé.

5


On dit souvent que les français parlent vite, mais c’est plutôt

l’auditeur non français qui est obligé d’écouter lentement.

L’écriture pourra alors jouer un rôle dans l’aide à la reconnaissance

de la parole.

6


Il paraît ainsi essentiel, entre autres :

-de bien distinguer le travail de segmentation syllabique à l’oral, le premier

à travailler systématiquement par le biais de jeux de sons, de comptines,

de poèmes, etc. …

-dans un premier temps, d’ailleurs, il est préférable de manipuler soit les

attaques soit les finales dans la mesure où la reconnaissance de “rimes” et

assonances s’y trouve plus aisé.

Cependant, avec l’introduction de la « lecture » il sera très important

de distinguer les moments de manipulations orales de ceux qui

auront pour base l’écrit afin d’éviter les effets de perturbation

provoquée par la projection de la structure de l’écrit sur la réalité

phonique de l’énoncé oral.

La segmentation syllabique de l’écrit n’est souvent pas

identique à celle de l’oral

7


Rappel pour l’écrit :

• Mise en place de repères (cf. digrammes et trigramme très

courants) afin que les premiers pas de lecteurs ne soient pas

objets de correction constantes et frustrantes.

•Existence de nombreux graphèmes qui ne sont pas

« prononçables », particulièrement en fin de mot et qui

nécessitent :

• soit une maîtrise ou une intuition de type lexical (« point »

→ « pointer, pointage »,

• soit une reconnaissance de type classe grammaticale

(substantif vs verbe : « couvent » ou « couvent »,

• soit une connaissance du monde (« fils » ou « fils ») ou

maîtrise contextuelle.

8


De là l’intérêt, pour l’écriture, lorsqu’un mot nouveau entre dans le

vocabulaire de l’enfant, de l’accompagner assez rapidement d’un

lexème de la même famille mettant en évidence (on reste bien

entendu au niveau de la manipulation, on laisse l’imprégnation se

faire et on n’en fait pas – du moins pour le moment – une analyse

théorique) une « règle » de construction :

Ex : dent ⇒ dentiste ; sport ⇒ sportif ;

Pourquoi pas, quand cela est maîtrisé afin de ne pas créer de

confusion, une approche comparative du type : vent (fr.) ⇒ ventania,

ventoso (port.) ventana, ventear (esp.)

9


Il semble important que les mots nouveaux (à graphie plus

complexe) qui entrent dans l’univers de l’enfant soient d’abord

présentés sous leur forme auditive et que le passage à la forme

visuelle se fasse lorsque l’assimilation est assurée ou en cours.

On peut obtenir un effet de renforcement ensuite entre la

structure auditive et la structure orthographique.

Donner la forme visuelle d’abord entraîne souvent lalecture de

ce qui est vu” et ceci selon les correspondances de la L1. Mais,

d’autre part, attendre pour présenter la forme visuelle n’empêche

pas l’enfant de le “stocker” en mémoire dans une orthographe

idiosyncratique.

10


¿ Incidence des caractéristiques du fr. oral et du système de

transcription écrit sur les procédures de traitement utilisées en début

d’acquisition par les lecteurs / scripteurs francophones ?

Deux procédures permettent d’accéder aux mots écrits.

1

∎ Appariement direct entre mot

écrit et lexique orthographique

du sujet → procédure lexicale :

les unités de traitement étant des

mots ou morphèmes.

La “procédure orthographique” est

différente des stratégies

logographiques de pré-lecture /

pré-écriture (lecture possible de

mots fréquents qu’il connaît de

vue).

∎ procédure non-lexicale

-lecture : les unités graphiques

(lettres, graphèmes ou unités

syllabiques) sont associées aux

unités phoniques (son, phonème ou

attaque-rime) qui sont assemblées.

-écriture procède à l’inverse par

« médiation phonologique ».

2

Cette procédure est très rapide chez

le lecteur/scripteur expert mais lente

et laborieuse chez le débutant qui

doit acquérir le système.

11


Comment se mettent en place ces procédures de lecture /écriture en

français ? Qu’est-ce qui entrave ou facilite ces acquisitions ?

Cf. Étude sur 60 enfants de la fin de GS à la fin du CP dans 20 classes

différentes de la région parisienne ( in Rieben L., Fayol M., Perfetti Ch. A. (dir.), 1997) ; 20

enseignants avec méthodes mixtes ; enfants non-lecteurs et niveaux cognitifs

sans grands problèmes.

Hypothèses

1 - le traitement par médiation phonologique (corr. Graph. →

Phon. tenir compte de la régularité ou complexité graphémique)

devrait prédominer au début de l’apprentissage sans incidence de

facteurs lexicaux tels que la fréquence, la lexicalité (mots vs

pseudo-mots) ou l’analogie.

2 – si les unités de traitement sont plutôt les lettres que les

graphèmes, il devrait y avoir plus de facilité dans la lectureécriture

d’items réguliers “table” ou “lople” (pseudo-mot) que

“route” ou “moube”. Les effets de la complexité graphémique

(« o+u »→/u/ ici) devant ensuite se réduire.

12


3 – les effets de fréquence, de lexicalité (mots et pseudomots)

et d’analogie devraient être visibles plus tôt en lecture

qu’en écriture car la procédure orthographique s’y mettrait

d’abord en place.

4 – La médiation phonologique permettrait la mise en place

du lexique orthographique

Méthode : deux séries d’épreuves à la mi-janvier et en juin.

1 - épreuve de lecture de mots

2 – épreuve d’écriture de mots (une semaine d’écart)

3 – épreuve de lecture de pseudo-mots (une semaine d’écart)

4 – épreuve d’écriture de pseudo-mots (un jour d’écart)

13


Résultats

a) Les enfants francophones utilisent essentiellement la médiation

phonologique (1 ère séance : mots irréguliers moins bien lus que les

réguliers simples et complexes – d'ailleurs les mots ne sont pas

mieux lus que les pseudo-mots appariés ; mais effet de l’analogie

déjà remarqué en lecture).

b) Mise en place du lexique orthographique très rapide, pour la

lecture (les mots sont mieux lus que les pseudo-mots en fin de

CP), et influence de la fréquence sur la lecture et l’écriture (les

mots fréquents sont mieux lus et écrits que les mots rares en fin de

CP) .

c) Même progression pour la lexicalité (les mots sont mieux lus

que les pseudo-mots). Il n’y a pas d’effet de la lexicalité en

écriture à cause de l’impact négatif de la « norme »

orthographique.

14


d) Les résultats montrent que les enfants sont capables d’utiliser

une procédure orthographique à la fin du CP mais celle-ci ne se

substitue pas entièrement au traitement par médiation

phonologique : cf .effets de régularité et pourcentage moyen

d’erreurs de régularisation en augmentation entre les sessions :

« album » lu [albym] ou écrit « albome ». Les erreurs d’écriture

montrent que la médiation phonologique est utilisée plus

précocement et plus fortement qu’en lecture.

Il faut bien sûr tenir compte de la fréquence d’utilisation / application des

correspondances phonèmes → graphèmes

On peut envisager que dans notre contexte de « bilinguisme » le recours à la

procédure de la médiation phonologique aura une présence et une durée

plus importante que dans le contexte « monolingue » (?)

15


f) Le traitement par médiation phonologique permet la

mise en place du lexique orthographique (celui du

lecteur expert). On peut remarquer que les capacité

précoces en décodage phonologique sont prédictives

des performances ultérieures y compris pour les mots

irréguliers en lecture /écriture alors que le résultat

inverse n’est jamais observé.

g) La complexité graphématique n’a eu de l’influence pour l’écriture

qu’à la 1ère séance, ensuite il n’y a pas plus d’erreur que pour les

graphèmes simples. Les enfants traiteraient donc plutôt au

niveau du graphème et non de la lettre (cf. ≠ hypothèse).

En comparant à une autre étude longitudinale faite du début

de la GS à la fin du CE1, on met également en évidence

l’importance des capacités précoces en décodage

phonologique sur les capacités futures (in Rieben L., Fayol M., Perfetti

Ch. A. (dir.), op. cit.) .

16


Un groupe d”experts” et un groupe de “faibles” ont été déterminés après

la passation d’un test de vérification orthographique (choix) en fin de

CE1 : les “experts » n’ont fait aucune erreur → existence donc d’un

lexique orthographique mieux établi.

En analysant rétrospectivement les trajectoires depuis le début

de la GS, on constate que :

1 – au début de la GS, les futurs “experts” avaient obtenu les

meilleurs scores dans différentes épreuves métaphonologiques

(sans qu’il y ait d’autres différences au niveau cognitif non verbal

ou au niveau vocabulaire).

2 – à la fin du CP, ils utilisaient beaucoup plus que les futurs

“faibles” en orthographe la médiation phonologique aussi bien

en lecture silencieuse qu’en lecture à haute voix ou en écriture

sous dictée.

3 – les “experts” obtiennent également de meilleurs scores en

compréhension en lecture mais en compréhension orale.

17


Quelles informations peut-on extraire de ces résultats ?

1 – ce sont des composantes spécifiques à la lecture au niveau de

l’identification des mots qui différencient ces groupes d’enfants,

2 – l’utilisation de la médiation phonologique dans les étapes

précoces de l’acquisition de la lecture/écriture contribue à

l’établissement du lexique orthographique,

3 – la mise en place de la médiation phonologique est facilitée par

les compétences métaphonologiques précoces.

Voir ici encore toute l’importante de la mise en place des cribles

phonologiques de L1 et L2 et de la constitution d’un univers lexical et

« culturel » en L2 qui permettent ensuite l’exercice méta-phonologique…

18


Il faut aussi considérer, pour permettre à l’enfant un meilleur

bit de lecture tout en économisant ses efforts et sa charge

cognitive, la reconnaissance de trois phénomènes assez

spécifique du français l’élision / l’enchaînement et la liaison

(voir ce qui a été dit pour l’oral) pour la lecture et ses

conséquences sur l’écriture.

Cf. des séquences du type :

*[ ɔ̃ – a - pɛRdy - nɔtR – ami] produite par un enfant qui

« déchiffre »

vs [ ɔña pɛRdy nɔtRami] et la transcription « on na perdu notre

ami »…

“avec elle” [avɛkɛl] ; “la leçon“ [lals ɔ ]̃;

“c’est un ami” [setœñami]

19


Pour notre situation bi(tri)lingue il est peut-être intéressant de

créer / faciliter / construire des relations fortes entre unités

phonologiques et unités orthographiques par sous-ensemble

selon : l’analogie, la morphologie, l’ «étymologie », la

contrastivité.

Le contrôle par le lexique oral est cependant souvent limité. C’est

le problème, pour le français, de l’asymétrie des relations

graphèmes → phonèmes et phonèmes → graphèmes. Connaître

la forme phonologique [bato] ne facilite pas l’écriture correcte.

20


On peut retenir que le traitement orthographique se met plus

tardivement en place en écriture qu’en lecture (écriture par

médiation phonologique toujours possible). La fréquence

semble avoir plus d’impact pour la lecture que pour l’écriture.

D’autre part, il semble que la présence de graphèmes

complexes (corr. vocaliques) dans les items (tenir compte bien

entendu de leur fréquence) ne pénalise pas les performances

des enfants en lecture (≠ en écriture) :

« route » est traité comme 3 unités phonémiques seulement

[Rut]

« beau » comme ayant 2 unités [bo]

21


Un aspect important à considérer : l’analogie

Le phénomène de l’analogie est à l’œuvre très tôt dans

l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. On a attesté

ce fonctionnement dès la 2ème année d’apprentissage de la

lecture.

Le lecteur/scripteur débutant utilise des analogies entre les

mots, les configurations orthographiques et phonologiques qu’il

connaît, et les configurations orthographiques auxquels il est

confronté pour la première fois.

Le recours à l’analogie, pour l’enseignant, a une place importante dès

les débuts de l’apprentissage. De nombreux exercices proposés aux

enfants reposent d’ailleurs sur ce principe :

la tâche de détection de l’intrus constitue l’une des meilleures

mesures des habiletés de détection d’unités infra syllabiques (rimes,

allitérations et plus tard phonèmes)

22


La sensibilité précoce des enfants (au niveau préscolaire), et leur

entraînement, aux rimes et aux allitérations semble être un bon prédicteur

de la réussite ultérieure de l’apprentissage de la lecture. Cette capacité est

réinvestie mais l’exercice de la lecture conduit à l’acquisition d’habiletés

totalement nouvelles.

On peut retenir, pour la lecture, que l’apprenant combine pendant un

certain temps, et ce en fonction des mots et contextes, des processus qui

combinent prélecture (lecture « picturale »), lecture analogique, lecture

alphabétique et lecture orthographique.

Ces différents modes peuvent constituer une base pour l’explication des

différences interindividuelles et pour la conception d’exercices et

d’activités qui permettront de développer/faciliter la maîtrise des

habiletés moins efficaces.

23


Les études montrent un décalage entre les moments d’utilisation de

l’analogie en lecture et en écriture au cours du CP.

Cette différence n’est pas très surprenante dans la mesure où la

reconnaissance d’une configuration écrite (lecture) serait moins

“coûteuse” que le rappel d’une séquence orthographique qui exige

l’identification précise de chacune des lettres successives à

maintenir en mémoire pendant le temps de l’écriture.

Pourquoi ne pas se constituer des banques de données de séquences

orthographiques qui ne soient pas seulement celles d’ordinaire

associées à la médiation phonologique :

« -tion » comme dans interrogation, question…

« -ière » comme dans laitière, fermière, sorcière…

« -ette »

Le traitement alphabétique se montrera peut-être plus

économique, ensuite, une fois les “règles” combinatoires plus ou

moins maîtrisées.

24


Des pistes pour le vocabulaire

Quelques comparaisons entre

portugais – espagnol –

français Beaucoup de

ressemblances et des

différences

© Francis Brosseron 1


Comment peut-on utiliser pour l’acquisition de vocabulaire, de

manière un peu plus systématique, les ressources que peut

apporter le fait que nous avons trois langues romanes ?

Toutes les langues romanes, dans quel que groupe que ce soit

(ibéro-roman, italo-roman, gallo-roman, etc.), proviennent d'abord

du latin populaire, puis du roman (ou lingua romana rustica).

Cependant les langues romanes n'ont pas connu les mêmes

événements au cours de leur histoire et elles ont toutes puisé

ou retenu de langues différentes un certain nombre de mots.

Par exemple, le français a puisé, entre autres, dans l'arabe,

l'espagnol ou l'italien, l'espagnol a recouru à l'arabe et au

français, l'italien au français, le roumain au dace, etc.

2


Distribution

géographique

© M. Mikael Parkvall de l'Institutionen för lingvistik, Université de Stockholm

4


Une petite mise en bouche

Latin Français Italien Espagnol Occitan Catalan Portugais Roumain

clave clé chiave llave clau clau chave cheie

nocte nuit notte noche nuèit/nuèch nit noite noapte

cantare chanter cantare cantar cantar cantar cantar cînta

capra chèvre capra cabra cabra cabra cabra capra

lingua langue lingua lengua lenga llengua lingua limbǎ

platea place piazza plaza plaça plaça praça piaţǎ

pons pont ponte puente pònt pont ponte pod

ecclesia église chiesa iglesia glèisa església igreja bisericǎ

hospitalis hôpital ospedale hospital espitau hospital hospital spital

caseus fromage formaggio queso formatge formatge queijo brînzã (brânzã

5


A la manière de Prévert, un inventaire – bien peu ordonné.

1 – Penser au fonds des racines grecques qui traversent toutes les

langues de l’Europe aussi bien pour des mots anciens que pour la

création de mots nouveaux créés dans les différents domaines de la

science, en particulier, qui ensuite retournent au grec.

Caco –

“mauvais”

Litho – “pierre”

Phobe – “qui

craint”

Rhino – “nez”

Macro –

“grand”

Phile – “qui

aime”

Thermo –

“chaud”

Chloro –

“vert”

Iatre –

“médecin”

Pachy –

“épais”

“chrono” -

temps

“xylo” - bois

Pithèque –

“singe”

Xéno –

“étranger”

Phone – “qui

émet des

sons”

Hydro – “eau”

Dino –

“effrayant”

Saure –

“lézard”

Micro – “petit”

Graphie –

écriture

6


2 – Un fonds celte avec des noms de lieux, de villes, d’arbres et de

rivières.

Lieux défensifs

Lieux sacrés

Lieux de passage

Lieux de

rassemblement

Arbres et forêt

briga

durum

dunum

rate

nemeton

lanum

briva

rito

ialo

magos

bona

ardenna

salice

cetum

jura

eburo

verno

Lieu élevé, forteresse

Forteresse village

Forteresse élevée, colline

Enclos fortifié

Sanctuaire, lieu sacré

Plaine, clairière sacrée

Pont

Gué

Espace découvert,

clairière

Champ, marché

Fondation, ville (svt bord

de l’eau)

Bois forêt

Saule

Bois

Montagne boisée

If

aulne

Brest, Briançon Autun

Verdun… (fr.) Bragança,

Coimbra (P.)

Milan (mediolanum) (It.)

Meulan (fr.)

Brive

Argenteuil Créteil

Évora York Yverdon

Evreux

Vernon

7


2 - Fonds celte (suite)

Eau

dubro, lindo, esca,

vara

abona

reno, rino

onna

condate

ambe

more

Eau

Rivière

Source

Cours d’eau

Confluent

Ruisseau,

rivière

Mer

En france, aux côté des noms d’origine celtique (Rhin, Somme, Marne,

Orne, Mayenne…) de très nombreux noms de rivières sont préceltique

(Loire, Seine, Garonne, Rhône, Cher, Indre, Charente, Adour,

Gave de Pau, Drôme, Durance…).

8


3 - Une base latine très importante, bien sûr, mais différente selon les

pays.

Située à l’extrémité de l’Empire, la péninsule ibérique a conservé de

nombreuses formes anciennes du latin classique pendant que le français

et l’italien adoptaient de nouveaux termes à partir des évolutions du latin

en dehors de la péninsule.

Un phénomène intéressant, qu’il faudrait fouiller, est l’existence, très

souvent, de deux « racines » venant du latin dans les langues romanes

pour une notion similaire. Une de ces racines est alors la base de

créations lexicales importantes dans la langue courante ou a un emploi

intensif, l’autre se trouvant plutôt limitée à quelques unités ou a un

domaine précis ou bien encore à un registre de langue particulier.

Magnus vs grandis

L’expression TAM MAGNUS se maintient dans la péninsule et donne

tamaño (es.) et tamanho (p.) (voir magnificence, magnitude en fr.)

Triticum vs fromentum (“blé” qui est d’origine germanique)

Trigo (es. et p.) vs froment (fr.) et frumento (it.)

9


3 - Quelques exemples :

Latin

classique

COMEDERE

MENSA

FORMOSUS

CAPUT

HUMERUS

ARENA

FERVERE

manger

table

beau

tête

épaule

sable

bouillir

Espagnol

comer

mesa

hermoso

cabeza

hombro

arena

hervir

Portugais

comer

mesa

formoso

cabeça

ombro

areia

ferver

Français

>

comestible

capitale

décapiter

>fièvre ?

10


3 – Latin (suite)

Latin

classique

COMEDERE

MENSA

FORMOSUS

CAPUT

HUMERUS

ARENA

FERVERE

Latin tardif

MANDUCARE

TABULA

BELLUS

TESTA

SPATULA

SABULUM

BULLIRE

“bâfrer”

“planche”

“joli”

“tesson de

poterie”

“spatule”

“sable”

“faire des

bulles”

Français

manger

table

beau

tête

épaule

sable

bouillir

Italien

mangiare

tavola

bello

testa

spalda

sabbia

bollire

11


3 - Le phénomène inverse est possible ainsi que des « choix » différents

Latin

classique

EXTINGUERE

APPACARE

TACERE

CALLARE

TARDE (adv.)

GALBINUS

AMARUS

éteindre

apaiser

pacifier

se taire

faire

descendre

jaune

amer

Français

éteindre

se taire

tard (adv.)

jaune

Italien

tacere

tardi (adv.)

giallo

Espagnol

apagar

callar

tarde

(subst.)

amarillo

Portugais

apagar

calar-se

tarde

(subst.)

amarelo

Comme dans toutes les langues romanes, le français a deux types de mots

d’origine latine : ceux qui ont connu une usure normale (formation populaire)

et ceux qui ont été empruntés au latin classique et qui ont gardé une forme

plus proche du latin (formation savante).

12


3 - Du latin au portugais : la chute des consonnes l et n lorsqu’elles

étaient placées entre deux voyelles.

latin

COLOR

CORONA

DIABOLU(M)

DOLOR(EM)

LUNA

PALOMA

TENERE

VOLARE

portugais

cor

coroa

diabo

dor

lua

pomba

ter

voar

castillan

color

diablo

dolor

luna

Paloma torcaz

tener

volar

français

couleur

couronne

diable

douleur

lune

palombe

tenir

voler

•Les consonnes doubles du latin ll ou nn sont conservées en l ou n.

BULLA bola “balle” – MOLLE(M) mole “mou” – PELLE(M) pele “peau”

ANNU(M) ano “na, année” CANNA cana “canne” PENNA pena “plume”

•Les emprunts au latin savant ensuite explique le retour des l et n. (ex. calor)

13


4 – L’apport considérable de l’arabe.

Le lexique de l’espagnol montre cette influence arabe de manière très

importante. Le nombre d’arabismes lexicaux seraient de plus de 4000

formes, dont 1500 toponymes. Si l’on retient les formes simples – en

excluant les dérivés – il reste 850 mots, soit plus du double des

arabismes en français qui en compte 420.

Une caractéristique des arabismes en espagnol est la présence

récurrente de la lettre a à l’initiale. Elle correspond à l’article al de l’arabe.

Cependant, dans certains cas, nous avons encore le al comme dans

alcachofa “artichaut” et dans d’autres nous n’avons plus le l comme dans

azúcar “sucre”.

En arabe la consonne /l/ disparaît pour s’assimiler à la première consonne

du mot suivant quand cette dernière est une consonne articulée avec la

pointe de la langue: al-zúcar prononcé az-zúcar en arabe, alors que dans

alcachofa le c n’est pas prononcé avec la pointe de la langue.

L’espagnol, comparé aux autres langues romanes, semble être la langue

qui a le plus souvent incorporé l’article dans les mots empruntés à

l’arabe.

14


4 – Il sera parfois plus difficile de reconnaître les mots issus de l’arabe

quand l’article al ou sa forme réduite a n’aura pas été incorporé.

aduana

albornoz

alcanfor

alcaparra

alcuzcuz,

algodón

alminar

alquitrán

arroz

atabal

atún

azafrán

azúcar

espagnol

azul (bleu)

portugais

alfandega

alcaparra

algodão

alcatrão

arroz

atum

açafrão

açúcar

azul

dogana

burnus

canfora

cappero

cuscus, cuscussu

cotone

minareto

catrama

riso

timballo

tonno

zafferano

zucchero

azzur

italien

douane

burnous

camphre

câpre

couscous

coton

minaret

goudron

riz

timbale

thon

safran

sucre

azur

français

15


4 – Quelques exemples de l’apport arabe en portugais. Comme en

espagnol, la plupart des mots portugais ont intégré l’article al.

açucena

alcofa

aldeia

alface

alfaias

alfaiate

*alfarrábio

alfarrabista

azulejo

lis blanc

panier

village

laitue

outils agricoles

tailleur

vieux livre

bouquiniste

carreau de

faïence

alfinete

almofada

almohada (es.)

azeite

aceite (es.)

azeitona

azenha

baldio

javali

oxalá

refém

aiguille

coussin oreiller

huile d’olive

olive

moulin à eau

Inculte, stérile

sanglier

plaise à Dieu

Inch’Allah

otage

16


Une caractéristique importante de la situation et de l’état des langues

actuelles est qu’elles sont le résultat d’emprunts entre elles, dans toutes

les directions, et à des époques différentes.

Certaines ont été le point de passage de lexiques venus des langues

indiennes d’Amérique ou des langues d’Orient (vers le français, d’abord

par l’espagnol puis par le portugais) et d’Afrique avec les découvertes et

les colonisations, ou bien des autres langues européennes comme le

passage de mots anglais en espagnol par l’intermédiaire du français au

XVIIIème.

Certaines ont été, suivant les époques, des langues de référence : voir la

période du galaïco-portugais, langue de la littérature, du provençal,

langue des trouvères qui s’exporte aussi bien en Italie qu’au Portugal,

l’italien, langue des lettrés et des cours d’Europe au XVIème, le français à

différentes époques – cf. la naissance du royaume du Portugal, par ex.

17


Certaines, comme l’italien et le français échangent depuis le Xème

siècle des mots sans compter. Si bien qu’il est parfois difficile d’en

reconnaître l’origine et très souvent ces mots ont gagné des valeurs et

des sens différents qui en font autant de faux-amis.

Parfois ce sont des morphèmes qui passent comme la

construction en –age venue du français qui a donné -agem en

portugais.

Voir la possibilité de construire des listes de correspondances

morphématiques : ité – idade – edad / ation – ação – ación …

Des centaines de mots sont passés également dans le lexique

européen par l’intermédiaire de l’italien avec les influences byzantines

(grecques), persanes, arabes également (cf. l’importance

commerciale des villes italiennes sur toutes la Méditerranée au

Moyen-âge). Nombre de vocables des sciences – astronomie,

mathématiques, médecine - de l’époque entrent ainsi dans le

domaine européen

18


5 – Un apport du castillan pour la formation de l’espagnol

actuel : la disparition du /f/ initial du latin. La prononciation,

d’abord comme un véritable /h/ (influence du basque ?)

s’affaiblit au point de disparaître totalement.

FARINA “farine” → → harina (avec un h aspiré comme en anglais

ou allemand) → → ne se prononce plus actuellement.

Phénomène enregistré dès le XIème siècle et qui va se propager au fur

et à mesure de la prise d’importance du castillan.

Au XII ème : les termes littéraire gardent encore le f initial.

Fin XV ème : la première grammaire de castillan donne la forme avec h

comme seule forme littéraire.

Deuxième partie du XVI ème : Thérèse d’Avila écrit açer, echo, yja « faire,

fait, fille » sans le f- du latin mais également sans le h.

Actuellement : on a hacer, hecho, hija (fazer, feito, filha en port.)

19


6 – L’apport germanique - Une dimension à considérer lorsqu’il s’agit

d’évaluer les possibilités qu’offre la proximité, en particulier lexicale, des

langues romanes, est le fait que le français a intégré, et ce depuis très

longtemps, un nombre considérable de termes germaniques : plusieurs

centaines de substantifs, des dizaines de verbes, quelques adjectifs et

même deux adverbes (guère et trop).

Beaucoup de ces mots fréquents poseront donc un problème aux

apprenants des autres langues romanes :

affiche, affreux, âge, assez, atteindre, avec, beaucoup, bout,

chez, couper, eux, gare, gauche, heureux, joli, maison, on,

pas, pendant, peu, poche, rêve, sale, toujours, très

Il existe en français des “doublets”, faits de couples de mots dont l’un

est roman, donc transparent pour les autres langues et l’autre non :

vite/rapide, deuxième/second, dernier/ultime, danger/ péril

Le monde des couleurs du latin (particulièrement « confus ») a été très

tôt modifié par l’apport germanique : blanc / gris / bleu / blond / brun

/ fauve / garance « rougeâtre »… (bianco, grigio, biavo « bleu

pâle », biondo, bruno, en italien par ex.).

20


21

6 – D’autres apports germaniques.

jardin

houx*

hêtre*

hanneton*

haie*

gui

troène

saule

roseau

parc

marécage

mare

laie

renard

mouette

mésange

héron

étalon

épervier

crapaud

blaireau

bison

chouette

baudet

framboise

blé

fourrage

bocage

cresson

aulne

guêpe

groseille

grappe

bûche

gazon

bosquet

soupe

louche

gaufre

gâteau

flan

escalope

toque

robe

poche

gant

feutre

fauteuil

étoffe

écharpe

canif

bretelle

botte

bonnet

mât

houle

hareng

grappin

gaffe

esturgeon

esquif

écume

écrevisse

écoutille

chaloupe

bouée

trêve

troupe

taudis

burin

salle

hangar

maçon

lucarne

Hache

guerre

flèche

estafette

espion

escarmouche

Butin

brèche

bourg

arquebuse


6 – Très peu de termes abstraits :

des adjectifs :

et des verbes :

attacher

broder

dérober

fournir

gratter

jongler

souhaiter

voguer

besoin, besogne, harangue, hâte, honte

blafard, fourbe, frais, gai, hagard, hardi, laid, leste, morne,

rêche, riche, sale

bâtir

broyer

épargner

gagner

gravir

lécher

tanguer

blesser

choisir

équiper

garder

griffer

marcher

trébucher

(se)

blottir

danser

esquiver

garnir

guérir

ramper

trépigner

braconn

er

déchirer

flatter

gâter

haïr

ricaner

tricoter

brandir

déraper

flétrir

glisser

heurter

rôtir

trotter

22


6 - C’est par l’intermédiaire des emprunts germaniques, avec des

mots comme :

hache, haie, halle, hameau, hanche, harde, honte, housse, hutte

que le futur français allait retrouver la consonne h (prononcé

comme l’anglais house) qui ne se prononçait déjà plus dans le

latin parlé de cette époque. Actuellement ce h est inexistant à

l’oral sauf dans les cas de liaison et élision :

[lezɔm] les hommes vs les haches [leaʃ]

[laɔ̃t] la honte et non [lɔ̃t] 23


7 – Deux petits détours étymologiques.

a) Zero, création du savant italien Fibonacci (1175-1240) à partir du

mot arabe sifr (adjectif signifiant " vide") – mot qui donnera aussi cifra

“chiffre”. D’abord latinisé en zephirum puis dans les textes latins sous

la forme zefiro, puis zefro et enfin zero. C’est de l’italien zero que

viennent le français zéro et l’espagnol cero.

b) Izquierdo “gauche” vient du basque esker “moitié de main”, c’est-à-

dire “mauvaise main. La terminaison –erd signifie “imparfait” en basque.

Ce terme basque a écarté le mot d’origine latine siniestro qui a

longtemps existé en concurrence avec lui. C’est le mot d’origine latine

qui s’est maintenu en italien. Mais c’est le mot basque que l’on retrouve

en portugais esquerdo.

24


8 – Un petit détour par le catalan.

En raison de son aire linguistique située entre les langues d’oïl

(nord de la France) et l’Espagne, le vocabulaire catalan est

souvent constitué de termes plus proches du français et de

l’occitan (soit le gallo-roman) que de l'espagnol et du portugais

(soit l'ibéro-roman). Le catalan est, en quelque sorte, un

intermédiaire entre l'ibéro-roman et le gallo-roman.

25


Catalan Occitan / Français Provençal Gascon Espagnol / Portugais

cadira cadieira / chaise cadièra cadieira silla / cadeira

taula taula / table taula taula mesa / mesa

finestra fenèstra / fenêtre fenèstra hinestra ventana / janela

ocell aucel / oiseau aucèu aucèth pájaro / ave

formatge formatge / fromage fromatge/brossa/pichot hormatge queso / queijo

poma poma / pomme poma poma manzana / maçã

petit pichon / petit pichon petit pequeño / pequeno

forquilla

forqueta /

fourchette

forqueta horquèta tenedor / garfo

26


8 – Catalan (suite)

C’est ce qui se passe aussi avec certains mots-outils

(conjonctions, prépositions, adverbes):

cat. malgrat, fr. malgré, esp. a pesar de, port. apesar de ;

cat. encara, fr. encore; esp. aun/todavia, port. ainda/todavia/no

entanto

cat. doncs, fr. donc; esp. pues/luego, port. portanto/pois/logo

cat. vers, fr. vers, esp. hacia, port. para/em direcção a

Mais merci se dit mercé en occitan, mais gracias en esp. et

gràcies en catalan, obrigado en port.

bonjour se dit bonjorn en occitan, mais buenos días en esp. et

bon dia en catalan, bom dia en port.

27


Fréquence du vocabulaire:

On estime que les mille mots les plus fréquents représentent 85%

du lexique trouvé dans la moyenne des textes écrits. Mais il ne

suffit pas de stocker ce vocabulaire pour avancer sans difficulté.

La difficulté vient des propriétés spécifiques de ces mots de haute

fréquence : beaucoup sont des mots grammaticaux difficiles à mémoriser

(cf. les verbes être, avoir, faire, pouvoir, devoir tous irréguliers dans les

langues romanes) ou des prépositions et des adverbes qu’on ne

comprend que dans leurs contextes comme à, de, en, comme, ainsi, (voir

aun, aún, aunque en esp.).

Beaucoup de mots lexicaux fréquents, qui sont des mots de base,

diffèrent d’une langue à l’autre :

jour/dia/dia – femme/mujer/mulher – enfant/niño/criança –

demain/mañana/amanhã – acheter/comprar/comprar –

interdire/prohibir/proibir – demander/preguntar/perguntar-pedir

Pour commencer à se sentir à l’aise dans la lecture d’une autre langue, il

faut avoir mémorisé quelques deux à trois cents « mots de base » de ce

type.

28


Comprendre un texte c’est

pouvoir construire du sens,

une signification

Apprendre à lire, c'est

apprendre à comprendre !

© Francis Brosseron 1


La compréhension n’est pas le résultat automatique de diverses

opérations passant par le déchiffrage - et son oralisation, la

reconnaissance de mots ou de syllabes.

La compréhension ne va pas de soi. Et les enseignants – même

expérimentés - sont parfois surpris lorsqu’ils corrigent un exercice

de ne pas trouver les réponses attendues “qui paraissaient si

faciles”.

Pour l’enseignant, et par extension tout lecteur expert, le repérage

des références – cf. les questions Qui ? Où ? Quand ? Quoi ?

Dans quelle situation ? Pour quel(s) effet(s) ? - et les inférences

qu‘il peut construire sont souvent automatiques et, de manière

illusoire, évidentes.

Les questionnaires construits pour évaluer la compréhension d’un

texte visent-ils souvent à aider l’enfant à recueillir des indices qui

« devraient » lui permettre ensuite d’accéder à un sens du texte

pour construire une signification ?

Apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre (Charmeux)

2


Nature du processus pour un lecteur expert

Au départ, un texte, quel qu'il soit, ne contient pas des interprétations

en soi préétablies ; il contient seulement des signes interprétables en

indices, selon les savoirs antérieurs, les expériences et les attentes du

lecteur. Mais tout n’est pas possible car le texte lu est le produit d’un

agencement non seulement lexical mais également syntaxique,

sémantique, stylistique...

Pendant le processus de compréhension d'un texte, le lecteur

accède à la compréhension des informations explicitement (ou

littéralement) contenues dans le texte écrit, tout en élaborant - ce

n'est pas optionnel et c’est généralement concomitant - à partir

d'elles tout un ensemble " d'inférences". Ce travail s’accompagne

d’une mémorisation et d’une mise en relation des éléments

sémantiques issus du traitement des propositions. Cette mise en

relation pourra permettre la construction d’un " modèle mental " du

texte qui comporte toujours plus d'informations que celui-ci n'en

donnait explicitement.

3


Soulignons, toutefois, que cette mise en relation ne se fait pas en fin

de parcours du texte, après avoir mémorisé des indices de sens. Tout

au long de la lecture, le lecteur procède à une transformation des

unités d'informations. Il les intègre progressivement au modèle mental

en train de se construire ; il met constamment en relation le "lu

maintenant" avec le "déjà lu".

Il s'agit là d'un processus d'intégration, de correction, d’élimination, de

modélisation des traits sémantiques (et sémiques) - lesquels ne sont pas

toujours « donnés » directement par les énoncés, puisqu’ils peuvent

déjà être le résultat des inférences faites ou en cours qui elles-mêmes

peuvent

.

aussi être sujettes à révision.

Autrement dit, pour le lecteur habile, la compréhension du texte, la

mémorisation des propositions, l’activation de repérages et la projection

d’hypothèses se confondent. Plus encore, la mémorisation effective des

propositions dépend de leur organisation progressive en un modèle

mental de la réalité suggérée par le texte (en général, quand on prend

un parapluie avant de sortir, c'est que le temps est mauvais).

4


Ainsi, il apparaît assez clairement que la signification ne se limite pas

à la somme des sens de chaque élément reconnu (voire

« déchiffré »), même après la(les) mise(s) en relation.

La stabilisation, et plus tard, validation de la signification oblige à

rechercher des réponses à des questions comme: "qui parle et à

qui?" "dans quel type de situation?", “pour obtenir quel effet?“… tout

en reformulant à mesure « ce que raconte » le texte.

Les réponses à ces questionnements permettront de passer du

“sens“ - somme des éléments linguistiques mis en relation entre eux -

à la "signification", qui réintègre l'énoncé dans les conditions sociales

de production du message tout en se confrontant à l’écart des

caractéristiques de son espace de réception.

La signification apparaît comme une construction, fortement

dépendante de ce que “sait” et “cherche” le lecteur et de sa réception.

Mais ajoutons toutefois que ce travail se fait souvent à l’insu du lecteur

et que le “savoir” et la “quête” évoqués ne sont pas un donné

d’énoncés logiques “Soit x ou Supposons que, alors…”. D’autre part,

en situation bi(tri)lingue, les « reconnaissances » sont encore plus

variables et aléatoires compte tenu des « mondes » de référence.

5


Des opérations nécessaires

C'est tout ce travail d'interprétation qu'il faut maîtriser pour « savoir lire ».

La reconnaissance des mots et le recours à la combinatoire (pour les

plus jeunes ou les apprenants d’une langue autre) ne sont que des

indices qui permettent à la fois d’affiner et de vérifier les hypothèses,

jamais de les formuler (Charmeux).

Le lecteur « doit mettre » le décodage et l’identification des mots "au

service du sens". Ce n’est pas l’identification du mot en soi qui est

recherchée mais sa contribution au sens du texte. A proprement parler,

reconnaître les mots (accéder à leur signification) ne relève donc pas

encore de la compréhension. La reconnaissance des mots n'est ni une

partie de la compréhension " littérale ", ni une partie de la compréhension

" fine ".

En fait, le travail de construction de sens à partir du texte ne se fait pas

au niveau des mots mais plutôt au niveau des réseaux de

correspondance sémique qui sont activés par la présence de tel ou tel

lexème auprès de tel ou tel autre et dans une certaine configuration.

6


Lire pour comprendre :

Combiner divers types d’opérations

Décoder – identifier les mots.

Cette dimension constitue bien entendu une phase importante – qui peut

parfois devenir (malheureusement) exclusive – pour les apprentis lecteurs et

leurs enseignants. Cet forme d’accès au mot se maintient sous des modalités

différentes dans des situations d’apprentissage en milieu bi(tri)lingue.

Toutefois, ce n’est qu’une part instrumentale qui n’est pas encore la lecture

comme travail de construction de sens.

Explorer le texte.

Cette dimension peut véritablement représenter le champ d’action privilégié de

l’enseignant. C’est ici que l’on peut systématiser des techniques d’entrée en

texte (dont on parle trop peu) et surtout permettre aux enfants d’apprendre de

manière consciente – et non pas par « miracle » - des compétences de lecteur

expert.

Une « règle » qui me paraît à respecter est de privilégier des lectures de texte

sous contraintes : on lit pour faire quelque chose et non pas de manière

« gratuite ». Même si les questionnements du professeur seront formulés

ensuite, ce conditionnement cognitif peut être induit. Un avantage de ce

principe peut être ainsi de réduire la charge de travail du lecteur.

7


Les guides pour l’exploration du texte.

Les éléments à rechercher, relever, comparer, organiser, hiérarchiser…

ne doivent pas se limiter à ceux que le « lecteur expert » se fait des

éléments nécessaires au montage de la signification du texte.

Compte tenu des difficultés particulières imposées par la situation de

bi(tri)linguisme, il est intéressant de pouvoir explorer ce qui se passe au

niveau des différents lecteurs. Tous ne reconnaîtront pas

obligatoirement les mêmes mots, ne feront pas les mêmes inférences,

n’auront pas les mêmes repères.

La reconnaissance du travail du lecteur.

C’est en s’appuyant sur les « contraintes de lecture » et sur ces

caractéristiques individuelles que l’on peut rendre rentable et

productif l’effort de chacun et « rendre acceptable mon engagement

même si je suis un moins bon lecteur que mon collègue ». On ne

cherche pas une « vérité » inscrite » mais on peut faire émerger des

potentialités de sens qui ensuite seront recombinées, évaluées,

abandonnées et validées dans le contexte donné.

8


Il est, par exemple, très intéressant d’exploiter les « erreurs » en les

explicitant - ça m’a fait pensé à ça - pourquoi j’ai pensé à ça – moi aussi

j’ai un chat alors…en redonnant ainsi aux propositions des enfants une

valeur de plausibilité qui sera ensuite collectivement validée ou non dans le

contexte en cause.

Pensons, par exemple, aux Ateliers de Résolution de Problèmes en Mathématiques lorsqu’il

s’agit d’expliciter dans quelle mesure une résolution n’est pas valide : un exercice des plus

difficiles !

Le renforcement de la maîtrise linguistique.

Avec les retours au texte, rendus nécessaires et intéressants, la

découverte d’indices confirmant ou infirmant, le dévoilement de zones qui

n’avaient pas été perçues, les modalisateurs et connecteurs qui avaient

été oubliés, les valeurs temporelles, les structures syntaxiques, les

anaphorisations, les choix lexicaux, deviennent autant d’occasion de

travailler sur le matériau linguistique et de complexifier l’activité de

compréhension.

De là pourra surgir une signification qui se structure sur des références

précises du texte – et de son statut, de sa fonction, de son support - tout

en s’articulant aux connaissances du monde et au vécu du lecteur.

9


C’est peut-être dans cette alchimie que la lecture « imposée » par la

vie de la classe ou « librement » choisie participe de la construction de

l’individu lecteur tout en éloignant les risques de l’illettrisme où un mot,

une séquence peut être simplement le prétexte à une divagation, un

contournement du texte ou une signification totalement étrangère au

dispositif du texte. En effet, tous les problèmes de compréhension d’un

document écrit ne relèvent pas de problèmes de lecture.

Encore faut-il que les documents choisis offrent à la fois une certaine

sécurité à l’apprenti lecteur - textes comportant des éléments proches

de son expérience quotidienne et des "inférences" qu'il est capable de

faire "au quotidien« - et des potentialités de recherche où il faudra faire

preuve de ou exercer des compétences de détective.

10


Et si l’on pensait aussi

à la sémiotique de l’image…

Pensons aux albums, supports quasi constants de l’activité de lecture

des jeunes enfants, véritables condensés de problèmes de

signification(s) à monter qui, outre les compétences du lecteur

rapidement évoquées ici, exige d’apprendre à lire l’image et à maîtriser

les jeux complexes qu’occasionne la contigüité des deux médias.

Que d’occasions de parler, discuter, justifier, organiser, comparer et

d’améliorer nos maîtrises linguistiques et notre pouvoir d’imagination !

11


Ecrire

au Cycle 2, au cycle 3 et ensuite...

Les premiers pas

vers un savoir total

© Francis Brosseron 1


Quels types d'opérations effectuées par un sujet

dans une activité rédactionnelle peut-on répertorier ?

— les opérations de planification : activités de mobilisation,

activation, sélection, recherche, organisation (qui peut aboutir à un

schéma de composition), adaptation (problème du but et de

l'auditoire), de connaissance.

— les processus de mise en texte portent sur des opérations plus

locales touchant au contrôle de la verbalisation : choix lexicaux,

gestion des constructions syntaxiques, contrôle des suites

anaphoriques, gestion des indicateurs temporels, des formes de

détermination et de thématisation, distribution des connecteurs, des

organisateurs textuels, découpage des paragraphes.

2


Cet ensemble d'opérations est donc très coûteux en énergie. Il

est de plus important de noter le caractère interactif des

opérations (nous sommes ainsi bien loin de la distinction

classique du fond et de la forme).

D'après ce qui précède, nous pouvons déduire

que le sujet confronté à une activité

rédactionnelle travaille toujours en situation de

surcharge mentale*.

Il est donc nécessaire d'aider l'élève en recourant à des

”techniques” de facilitation procédurale (qui varieront en

fonction des niveaux atteints par l’apprenti-scripteur).

* Voir schéma “Situation d’écriture en langue étrangère”

3


Savoir Ecrire, c'est ÊTRE CAPABLE DE :

Planifier

gérer une situation de communication

déterminer le but et les enjeux de la production

prendre en compte les caractéristiques de la cible et/ou du référent

choisir le type de texte dominant dans la situation (raconter,

argumenter, expliquer, décrire..)

se représenter les caractéristiques de l'écrit à produire

prévoir le contenu du texte à produire

faire un plan, préparer une trame (guide), un avant-texte

innover

décider

(...)

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Mettre en texte, rédiger

choisir un mode d'énonciation et s'y tenir (maîtriser l'emploi des

pronoms, déterminants, système de temps verbaux)

rédiger conformément aux caractéristiques morphologiques du

type textuel choisi

construire et enchaîner des phrases

clore son texte

formuler un ou des titres pertinents

dilater la trame du texte

assurer la progression thématique

prévoir et traiter les ambiguïtés possibles

utiliser correctement les éléments grammaticaux ou lexicaux

adaptés au type d'écrit

proportionner les parties du discours

(...)

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Reprendre, corriger et améliorer ses écrits, réviser

relire de façon critique (cohérence des informations,

enchaînement des phrases, construction des phrases, usage

lexical, orthographe)

reconnaître une contradiction et la supprimer

déplacer, ajouter, paraphraser, supprimer

choisir un support

découper en paragraphes

savoir graphier (transcrire, ponctuer, mettre en page...)

(...)

Savoir écrire c'est RESOUDRE UN GROS PROBLEME.

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De quelques règles pour un problème

d'écriture et une situation d'écriture

Problème d'écriture

Un problème d'écriture n'existe que lorsque les difficultés

sont parfaitement circonscrites et pourront déterminer de la

part de l'apprenant une orientation heuristique.

Celui-ci, plaen état de "conflit cognitif" devra mobiliser ses

compétences, ses connaissances antérieures et les réorganiser

pour surmonter les difficultés. Il sera ainsi amené à en acquérir de

nouvelles.

La résolution du problème d'écriture permet donc l'apprentissage.

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Situation d'écriture (quelques aspects)

- formuler des consignes précises ou énoncer les tâches à exécuter

en accord avec les objectifs d'apprentissage poursuivis ;

- préparer des inducteurs (textes, mots, objets ou autre) pour

déclencher l'écriture ;

- analyser les productions des élèves (en cours d'activité) et

proposer de nouvelles consignes deécriture si nécessaire ;

- articuler production individuelle (ou d'un groupe) et

socialisation dans l'ensemble des participants ;

- travail en groupe : il peut permettre l'émergence de conflit cognitif

par la confrontation de style différent entre les membres du groupe ;

- définir les critères d'évaluation (conformité aux consignes et à

l'objectif) ;

- évaluation collective des écrits réalisés : formulation des

problèmes rencontrés, objectivation des processus mis en

oeuvre, repérage des "tours de main" ;

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-révision (correction, déplacement, ajout, suppression) : concerne

des interventions limitées au niveau intra-phrastique par exemple

ou pour une meilleure adaptation à l'objectif initial ;

-prévoir et construire des activités de facilitation procédurale pour

la production ou révision des textes ;

-réécriture (modification du problème de départ et modification

qualitatives et/ou quantitatives) ; elle s'oppose à l'écriture conçue

comme le résultat intangible du premier jet ; la notion deécriture

recouvre l'élaboration et la transformation de texte, en cela elle

correspond à l'activité d'écriture.

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Cf. également les contributions de Charmeux Eveline, Chauveau Gérard et Ouzoulias André sur le site « Apprendre à lire ».

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