Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou ... - rapefep

AEFE
Zone Péninsule
Ibérique
Bilbao les 5, 6, 7 février 2007
Francis BROSSERON
Enseignant au collège français de Porto
Plan régional de
formation
2006/2007
Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue
Observations des langues pour maîtriser le français

Introduction
SOMMAIRE
1. Langue : Langage oral / langage écrit - Un ou deux systèmes
2. Essai de définition de la notion d’activité langagière
3. Quelques notions de phonétique et de phonologie
4. Codage (processus) alphabétique Correspondances phonème → graphème / graphème → phonème
5. Acquisition de la lecture et de l’écriture – orthographe
6. Des pistes pour le vocabulaire - Quelques comparaisons entre portugais – espagnol – français
7. Comprendre un texte c’est pouvoir construire du sens, une signification
8. Ecrire au cycle 2 Les premiers pas vers un savoir total
Bibliographie générale

Introduction
Sous le titre « Apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue : observations des langues pour maîtriser le
français » se cachait, en quelque sorte, une gageure : approcher, en un temps limité, des domaines aussi différents et exigeants
que les notions de langue / langage, langue orale/ langue écrite, activité langagière, descriptions partiels de systèmes linguistiques,
analyse comparative et contrastive, dimensions psychologiques et didactiques de l’acte d’écriture, etc.
Des outils d’ouverture à la réflexion et à la description ont été présentés sous différentes rubriques :
1. Langue : Langage oral / langage écrit – Un ou deux systèmes
2. Essai de définition de la notion d’activité langagière
3. Quelques notions de phonétique et de phonologie
4. Codage (processus) alphabétique – Correspondances phonème → graphème / graphème → phonème
5. Acquisition de la lecture et de l’écriture – orthographe
6. Des pistes pour le vocabulaire – Quelques comparaisons entre portugais – espagnol – français
7. Comprendre un texte c’est pouvoir construire du sens, une signification
8. Ecrire au cycle 2 – Les premiers pas vers un savoir total.
Ainsi, dans le cadre de la réflexion autour de l’apprentissage de la lecture-écriture en contexte bi- ou trilingue, il semblait tout
particulièrement important de situer précisément les zones de difficultés à l’oral – tenir compte, par exemple, des cribles
phonologiques en présence, afin d’éviter les pièges des ressemblances – et d’indiquer des orientations de travail, compte tenu des
caractéristiques phonétiques, pour faciliter la compréhension, la correction et la production.
Pour le lexique, un des choix a été d’envisager la prise en compte de la démarche analogique – jusqu’à trois langues « sœurs » en
présence pour certains des apprenants – afin d’en faire un atout pour un apprentissage plus économique. Certains principes de
similitudes – morphologie, par exemple – ont été présentés. D’autre part, à l’aide de quelques données historiques, des pistes
permettent à la fois d’aborder des moments réflexifs pour les ressemblances mais aussi de discerner ce qui peut poser problème à
un apprenant hispanophone ou lusophone face au français car une part du lexique n’y sera pas « transparent » - cf. le fonds
germanique.

Les interférences phonologiques, syntaxiques et les faux-amis relevés concernent pour l’essentiel des lexèmes et des tournures
d’emploi très fréquent d’où l’intérêt d’y consacrer une attention particulière pour offrir aux apprenants les moyens d’un repérage plus
systématique.
Enfin, l’apprentissage de l’écrit a été replacé dans sa dimension spécifique d’acte langagier de très haute complexité et ce, dès les
premiers pas, puisque l’entrée dans le monde de l’ écriture entraîne une réorganisation profonde des potentialités du langage.
L’effort théorique sollicité pour tenter de prendre appui sur des données de la psychologie, de la sociologie et de l’anthropologie
peut permettre au professeur de concevoir plus facilement l’acquisition de compétences au travers de situations d’emblée
complexes, et qui « font sens », ainsi qu’inscrire son action quotidienne dans le projet de longue durée qui est celui de toute
formation/éducation.

Langue : langage oral /
langage écrit
Un ou deux systèmes
© Francis Brosseron 1

Dépendance de l’écrit par rapport à l’oral : paramètre
fondamental de la première acquisition du langage
• Seule la capacité d’apprendre à parler est innée. La réalisation
langagière est tributaire des offres verbales des locuteurs compétents
parlant à l’enfant et des caractéristiques de leurs énonciations.
• Si des énoncés tronqués, lacunaires, ambigus, apportent des éléments de
communication dans un contexte donné, ce sont les variantes énonciatives « bien »
formées, complètes, explicites – et donc souvent proches de l’écrivable - qui vont
permettre à l’enfant les hypothèses et les exploitations indispensables à l’élaboration
de son propre système langagier de production-réception. (cf. les reprises de l’adulte
dans le dialogue avec l’enfant par ex.).
L’enfant acquiert ainsi la possibilité de construire des énonciations orales
correspondant à des enchaînements de pensées, en toute autonomie. La
maîtrise d’un grand nombre de variantes énonciatives suppose, entre
autres, une intimité avec des textes écrits aux caractéristiques détermi-nées et
rendus accessibles à l’apprenant par la médiation de l’adulte.
Bien entendu, ceci pose le problème des textes (oraux et écrits) destinés
à cet usage, et de leurs supports, proposés aux apprentis.
2

Du parler-penser au penser-lire-écrire
• L’enfant devrait passer sans rupture - dans la mesure où il y a continuité -
mais non pas sans effort, de son parler-penser à son penser-lire-écrire.
Avant d’être en mesure d’aborder lui-même un texte en lecteur et/ou
énonciateur d’écrit l’enfant doit pouvoir avoir développé en interaction avec
les adultes – attention, le langage des pairs ne lui permettra pas ce “saut”
performatif et qualitatif – la maîtrise orale d’une partie déjà étendue du
système syntaxique de la langue (avant 6 à 8 ans).
• En contexte plurilingue, il est assez clair que cette maîtrise se fera de
manière différente – et il pourra être nécessaire de préciser des priorités
suivant le degré d’interaction entre les langues en cause : type d’emplois,
lieux de ces emplois, locuteurs, L. Maternelle unique, deux langues
maternelles, langue étrangère d’apprentissage, langue d’enseignement,
etc…
• Ne pas oublier qu’apprendre une langue est aussi mettre en place une
structuration-représentation du monde où les phénomènes linguistiques
interagissent avec et sont conditionnés également par les structurations
sociales.
3

• L’écrit et l’oral constituent deux variantes
d’un seul et même langage. De fait, pour
les sociétés pourvues d’une écriture, leur
interaction produit une véritable et
nouvelle compétence langagière phonovisuelle.
N. Catach parle de Langue L
prime, une nouvelle langue issue de
l’ancienne.
4

L'acquisition du langage écrit suppose (dans un premier temps)
l'établissement d'un système complexe de correspondances entre
phonèmes et graphèmes ( pour un système alphabétique). Il s'agit de
passer au langage abstrait, au langage qui utilise non les mots mais les
représentations des mots, à la symbolisation des symboles sonores,
c'est-à-dire à une symbolisation au second degré.
“Le langage écrit est précisément l’algèbre du langage… (il) permet
à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage,
réorganisant par la même aussi le système psychique antérieur du
langage oral.” (Vygotski, 1985)
Ainsi, dès les débuts de l’apprentissage et, ensuite, avec des utilisations
chaque fois plus diverses et performantes de l’écrit, il y a effectivement
une réorganisation profonde des structures linguistiques et
psycholinguistiques sinon psychiques.
“Le langage écrit est une fonction verbale tout à fait particulière, qui,
dans sa structure et son mode de fonctionnement, ne se distingue pas
moins du langage parlé que le langage intérieur ne se distingue du
langage extériorisé.” (Vygotski)
5

L'écriture comme nouveau système de signes complexes, acquis dans
une institution particulière - il n'est pas possible de détacher l'écriture de
son caractère socio-historique - permet ainsi la transformation du
langage, la construction d'une nouvelle fonction psychique qu'est le
langage écrit. L'écriture est le support matériel, au sens large du terme,
permettant la transformation du propre système de production langagière.
Celui-ci se trouve élargi et peut ainsi se réaliser en fonction de deux
modes autonomes, oral ou écrit. Dans ce passage du langage oral au
langage écrit, il y a alors changement dans le rapport du sujet à son
propre processus de production. Ce sont, en particulier, les ajustements
et le retour sur sa propre activité de représentation qu'imposent le
nouveau système de signes dans l'activité communicative et la
construction d'une référence commune qui sont à l'origine de la fonction
cognitive de cet "outil sémiotique". Le passage à l'écrit marque le
passage d'un dispositif interactionnel à un autre.
6

Il faut souligner que le terme de "langage écrit" recouvre une réalité
complexe. Il est nécessaire de distinguer ce qui a trait à la maîtrise du code
de l'écrit (sens étroit) de ce qui a trait à l'activité langagière spécifique. Et
pour celle-ci, il faut séparer ce qui a trait au mode écrit de ce qui découle de
la situation dans laquelle l'écrit est normalement utilisé.
Les deux modes - langue orale, langue écrite - ont en commun le
fondement grammatical et lexical de la langue en question. Il n'y a pas alors
distinction oral/écrit, mais distinction par la situation de production et la
fonction (les discours pouvant renvoyer à des référents situationnels, par
exemple, sont oraux). La langue orale et la langue écrite proposent un
ensemble de variantes énonciatives d'une même langue.
En quelque sorte le langage écrit est plus abstrait. Dans le dialogue, dans
la conversation, la situation impliquée par le langage oral crée à tout
instant la motivation qui détermine le tour nouveau que prend le discours,
la conversation, le dialogue. Le besoin de quelque chose et la demande, la
question et la réponse, l’énoncé et la réplique, l’incompréhension et
l’explication et une multitude d’autres rapports analogues entre le motif et
le discours déterminent entièrement la situation propre au langage
effectivement sonore.
7

Pour le langage écrit nous sommes contraints de créer nous-mêmes la
situation, plus exactement de nous la représenter par la pensée.
■ cf. les difficultés de l’apprenant à placer dans son texte les
éléments qui seront nécessaires au lecteur pour la construction de
l’interprétation ;
■ cf. également la difficulté que le même apprenant rencontre
quand il « ne comprend pas » ce qui manque à son texte pour que son
lecteur interprète correctement la situation qui, pour lui, est parfaitement
« visualisée » .
En un certain sens, l’utilisation du langage écrit suppose un rapport avec la
situation fondamentalement différent de celui qui existe dans le cas du
langage oral, elle requiert un rapport plus indépendant, plus volontaire,
plus libre.
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Se placer sur ce plan n’est pas anodin. Car ceci conditionne en parties
les réflexions, les stratégies et les évaluations que l’on se fait des
conditions de réception et de production de la lecture et de l’écriture,
des processus d’acquisition et d’information écrites, des problèmes de
la lisibilité… Ce qui aura des influences directes sur les mises en
œuvres pédagogiques.
Quelles compétences nouvelles sont assimilées par un enfant au
moment de l’acquisition de l’écriture ? Quelles sont celles acquises
par un locuteur-scripteur chevronné en cas de maniement maîtrisé et
stabilisé des deux “systèmes” par rapport à un locuteur sans écriture
par exemple?
Dans la plupart des cas, il existe une unité intrinsèque entre l’écrit
et l’oral, en dehors des différences et d’une certaine autonomie
dans les processus. Mais il est aussi assez simple de constater que
l’articulation avec les systèmes d’écritures montre ou a montré des
adaptations et des possibilités différentes. Chaque écriture
présenterait ainsi des pluri systèmes.
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Ce qui peut distinguer oral et écrit
• L’écrit ne signifie pas l’oral mais donne comme lui directement
accès au contenu et au référentiel.
• C’est le mot phonétique qui signifie le mot oral et c’est le mot épelé
qui signifie le mot écrit : tous deux sont métalinguistiques.
• La distinction entre l’écrit et l’oral ne peut se réduire au « media »
de l’expression : il y bien d’autres différences ; la situation de parole
et la situation d’écriture sont irréductibles bien que le passage
constant d’un système à l’autre efface l’essentiel des différences
(voir là, par exemple, une des sources des difficultés dans
l’enseignement où le lecteur-scripteur confirmé qu’est le professeur
« oublie » parfois le caractère non naturel de l’activité langagière
supposé par l’écrit)
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Ce qui peut distinguer oral et écrit
• Des activités de transcodage - le transcrit et l’oralisé – permettent
de constater que tout ne passe pas directement d’un système à un
autre. Il y a un « reste » qu’il faut adapter au niveau du contenu.
• La langue écrite, dont les réalisations échappent au temps et aux
distances est plus éloignée que la langue orale de la situation de
production : elle apparaît dépersonnalisée dans son expression
mais entérinée dans son contenu (voir le pouvoir symbolique de la
« loi » écrite).
• La langue parlée reste liée à son producteur : on peut la capter,
l’enregistrer, la diffuser, elle n’en sera pas neutralisée pour autant.
On ne peut corriger la parole incompréhensible (prononciation,
débit, accent…).
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L’écriture
Pour se servir du langage oral comme du langage écrit - et plus
particulièrement de celui-ci, qui est en quelque sorte métalangage, réflexion
sur le langage -, il faut un certain nombre de repères sûrs afin de ne pas se
perdre pendant la réalisation parolière.
Trois “constantes” se retrouvent dans la plupart des systèmes graphiques :
1 – Respecter le “mot” - le radical de sens à travers les aléas du discours
(pose le débat des unités de lexique souvent définies comme arbitraires).
2 – Construire un instrument qui puisse être représentatif (sans se perdre
dans les détails des dialectes ou idiolectes) : l’écriture, plus que l’oral, alors,
constituerait une base sûre de communication, un terrain “neutre”.
3 – S’adapter au mieux à certaines spécificités ou certains manques de la
langue correspondante : compenser au mieux une morphologie absente,
faire face à un grand nombre de monosyllabes, d’ambiguïtés, un des
problèmes centraux des écritures.
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Quelques éléments pour réfléchir : « regarder » une autre langue aide parfois
à mieux découvrir la nôtre.
Cf. le cas de l’arabe ou de l’hébreu dont les écritures ne transcrivent pas
l’ensemble des phonèmes – seuls les « squelettes consonantiques » des mots
apparaissent - ce qui oblige le lecteur à une constante reconstruction et du texte
et du sens.
Ainsi, la simplicité apparente de l’écriture consonantique arabe n’est sûrement
pas la simplicité à la lecture puisque source d’ambiguïtés sans nombre dans le
cas où ne sont pas présents les signes diacritiques, en particulier sur les
voyelles brèves (cas le plus souvent dans les journaux et les livres pour
adultes).
Serait-ce plus simple pour l’écriture ? En partie. Des études indiquent que près
de 80% des scripteurs recherchent avec des difficultés un « mot » dans le
dictionnaire, celui-ci étant rangé par racine (ex: la racine trilittère k t b /écrire/ ).
Serait-ce une écriture « alphabétique » ou du moins une écriture
« cénémique »(faisant abstraction du sens) ? Alors comment considérer que la
lecture globale, comme procédé ancestral d’enseignement, semble encore
prédominer dans l’ensemble du monde arabe ?
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Tableau des systèmes d’écritures (Catach)
s o l u t i o n 1
s o l u t i o n 2
s o l u t i o n 3
s o l u t i o n 4
s u b s t a n c e 1
s u b s t a n c e 2
f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n 1
f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n 2
s i g n e 1
s i g n e 2
l a n g u e 1
l a n g u e 2
L e s q u a t r e s o l u t i o n s d e l ' é c r i t u r e
f o r m e d e l ' e x p r e s s i o n
u n i q u e
s i g n e u n i q u e
l a n g u e u n i q u e
l a n g u e s d i f f é r e n t s
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Qu’est-ce qu’une écriture ?
Une écriture est une sorte
de « langage artificiel » . Il
s’agit, de plus, d’un
phénomène relativement
récent de l’histoire
humaine.
Une définition de l’écriture :
1- systèmes de signes
hautement organisés ;
2- capables de rendre n’importe
quel message communicatif
dans ses éléments principaux ;
3- articulés, composés d’unités
discrètes et arbitraires, dans le
cadre d’une langue donnée.
Un langage graphémique par
opposition au langage
phonémique.
On ne peut pas considérer les
langues plus anciennes comme
primaires, au sens de “primitives”,
simplistes. De même, on ne peut
envisager une théorie des stades
de développement des écritures
qui verrait les tout premiers
systèmes comme “primaires” ou
“primitifs”. L’analyse montre
souvent, au contraire, une richesse
et des possibilités étonnantes dans
d’anciens systèmes.
Le graphème n’est pas
uniquement vide de sens
(cénémique).
D’où la mixité des systèmes
européens mais aussi des
autres systèmes dans le
monde et l’histoire.
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L’écriture du français (cf. système 2 et 3 de Catach) est partagée entre une
fonction de reproduction de la parole et une fonction de transmission
directe du sens indépendamment de toute restitution vocale.
La transcription de la parole est particulièrement adaptée et performante
pour la mise en code (l’acte d’écriture). Elle est par contre beaucoup moins
nécessaire lors de l'opération inverse de décodage (la lecture).
L’écriture du français serait ainsi mixte – phono et idéo-graphique. Ceci
peut être visible dans le fait que les emprunts aux langues étrangères, le
plus souvent, sont adaptés au système graphique du français, que les
néologismes, les mots familiers, utiliseraient assez peu la transcription
phonétique la plus sobre.
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Idéographie
Quelques exemples de la publicité:
Ethonnez vos plats. - Le coût de foudre
Vit à sec (Pressing) - Mettez-vous au LEE.
Allez-vous faire cuir. - Vite fée, bien fée
(“La fée du logis”)
A côté des emprunts plus directs à l’oral – cf. les ressources
onomatopéiques - on peut noter ici, au contraire, un mouvement vers
une plus grande complexité et vers une orthographe qui joue parfois
sur le calembour orthographique pur, ancré dans le fonctionnement
idéographique.
Un autre exemple d’écriture idéographique :
En Angleterre ou en Amérique, on voit souvent, quand on
traverse la rue : “No Xing” ; ce n’est pas du chinois ni dans un
quartier chinois. Le X correspond à une croix, cross en anglais. No
Xing est en fait No crossing.
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Essai de définition de la notion
d’activité langagière
Et quelques réflexions très
schématisées autour de la notion
d’activité
© Francis Brosseron 1

Deux approches traditionnelles qui ont pour particularité de réduire l’objet de la
psychologie en un rapport à deux termes :
Sujet - Objet
1 – L’objet agit sur le sujet (béhaviorisme): cf. le schéma Stimulus → Réponse
2 – Inversion du rapport, l’objet est créé essentiellement par le sujet
(innéisme) : à la base de nombreuses théories du langage et de son
ontogenèse.
De nombreux travaux remettront en cause ces deux démarches insuffisantes
pour comprendre la genèse et construction des différentes capacités
humaines.
Piaget a mis en évidence l’importance fondamentale de l’action du sujet sur
l’environnement pour l’élaboration des structures cognitives ce qui donne un
rapport à trois termes :
Sujet – Action – Objet
L’instance médiatrice qui s’intercale entre sujet et objet recouvre les systèmes
d’actions développées par le sujet qui se modifient et complexifient au cours du
développement (interactionisme).
2

L’instance médiatrice peut-être conçue de deux façons :
1 – Le système Sujet – Action – Objet se suffit à lui-même.
L’action du sujet engendre, par un mécanisme complexe d’intériorisation et
d’abstraction, des schémas d’action de plus en plus complexes qui,
projetées sur le monde extérieur, donnent lieu à la (re-)construction, sans
cesse plus complète, de l’objet à l’intérieur du sujet.
Le mécanisme de construction est interne au sujet, inné, biologique. Il
permettra, à terme, la construction de schémas représentant l’objet au
niveau du sujet. L’objet n’intéresse en quelque sorte que comme intérieur ou
intériorisé.
2 – Pour être véritablement médiatrice, l’action doit être conçue comme
allant dans les deux sens : le sujet agit sur l’objet, l’objet agit sur le sujet.
Les présupposés de cette position :
a) L’activité (désignation de l’instance médiatrice ici) a comme résultat un
produit intérieur : un objet reflété, une image subjective intérieure, une
« représentation » ; et un produit extérieur : un objet transformé en
fonction d’un but, un objet avec une signification par rapport à l’activité, un
objet dans un rapport pratique avec l’être humain.
3

Dans l’activité, selon Leontiev (1984), se produit un passage de l’objet à sa
forme subjective : l’image ; en même temps, s’accomplit aussi un passage
de l’activité à ses résultats objectifs, à ses produits. L’objet transformé existe
indépendamment du sujet pour le sujet et les autres.
Toute activité est donc par essence sociale et matérielle.
- parce qu’elle porte nécessairement sur des objets sociaux qui ont une
signification sociale, produit d’autres activités ;
- parce qu’elle est toujours articulée, à travers ces objets, avec d’autres
activités qui la précèdent, qui la développent, l’accompagnent, l’entourent.
Toute activité humaine fait donc partie d’un système d’activités.
Les objets pour être sociaux, c’est-à-dire, porteurs de significations,
doivent être matériels. Les significations se cristallisent dans des systèmes
élaborés : systèmes d’outils, de signes, d’instruments, etc.
4

■ Voir comment la formation de l’enfant et tout particulièrement
l’éducation scolaire autour de l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture se confronte de plein fouet à ce réseau de significations –
cf. instruments, pratiques et buts – qui en illustre le caractère « non
naturel », la complexité et l’étendue des différences avec lesquelles
les enfants peuvent aborder ce champ spécifique de l’activité
humaine.
■ Voir aussi comment cela peut aider à repenser une partie de
l’activité de l’enseignant, en particulier lorsqu’il prépare ses
programmations, ses séances, ses leçons en se posant des questions
non pas seulement ou principalement sur le mode de :
- que devront faire, savoir, retenir … les élèves,
mais plutôt :
quels processus d’activités – au sens défini ici - je vais activer,
provoquer, faciliter, empêcher, privilégier …
pour répondre au « motif » de mon action générale : former des
individus (avec toutes les compétences procédurales que cela
implique, aussi, bien entendu).
5

Les deux caractéristiques de l’activité, matérielle ou instrumentale et sociale,
s’appliquent à toutes les formes d’activité qu’elles soient intérieures (mémoire,
calcul, attention…) ou extérieurs (le travail, le jeu…).
A - Toute activité est matérielle ou instrumentale
(c’est-à-dire façonnée, formée par des outils ou instruments
et par les savoir-faire qui y sont incorporés)
Vigotsky étend cette conception aux « fonctions psychiques supérieures ».
Les « outils » à disposition de l’activité intérieure sont les signes permettant
d’agir sur d’autres et sur soi-même.
« les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; du point
de vue de leur nature, ils sont sociaux et non organiques ou individuels ; ils
sont destinés au contrôle des processus du comportement, de soi même ou
des autres, de même façon que la technique est destinée au contrôle des
processus de la nature ».
6

B – Toute activité est sociale
(corollaire du caractère instrumentale de l’activité)
« toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l’enfant
: d’abord au niveau social, ensuite au niveau individuel ; d’abord entre les
personnes (interpsychologique), ensuite à l’intérieur de l’enfant
(intrapsychologique). Cela s’applique également à l’attention volontaire, à
la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions
supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus
humains. » (Vigotsky)
De fait, les activités extérieures et intérieures sont des processus qui
médiatisent les relations de l’homme avec le monde, processus dans
lesquels se réalise la vie.
Le déclencheur de l’activité est le besoin. Au niveau humain les besoins
humains incorporent spécifiquement les objets sociaux et sont donc
variables avec l’histoire.
“Les conditions sociales mêmes portent en elles les motifs et les buts de
l’activité, ses moyens, ses modes ; en un mot … la société produit
l’activité des individus qui la composent.” (Leontiev)
7

Deux approches théoriques essentiels pour situer le cadre de l’activité langagière.
L’activité : un système complexe (cf. théorie de Leontiev)
Motif de
l’activité
Besoin
correspondant
à un objet
social
Analyse d’une
situation
→ But(s) → « Actions » → Opérations
Défini(s) à partir du motif de
l’activité
Des motifs différents peuvent
mener à buts identiques
Le motif peut se concrétiser
de manières différentes
Niveau socio-motivationnel
Unités
psychologiques
correspondant aux
buts
Processus
psychologiques et
effets visés dans
une situation
et
Le concept d’orientation (cf. Galperin)
Désigne la construction d’un espace représentatif
– un reflet de la situation dans laquelle doit se dérouler l’activité –
– qui contrôle le déroulement dynamique de l’activité
Aspects ayant trait au processus d’orientation
Détermination de
l’objet actuel du
besoin (but)
Clarification de la
voie menant au but
Moyens pour
accomplir l’action
Conditions
particulières dans
lesquelles se
réalise l’action +
Aspect procédural
Contrôle et correction :
régulation de l’activité
durant sa réalisation
8

Le langage est le résultat de la fusion de deux fonctions auparavant
“séparées” : la représentation et la communication (cf. Schneuwly, 1988).
La représentation :
processus individuel par lequel tout
sujet humain construit et structure sa
connaissance du monde. Il utilise
pour cela des substituts verbaux ou
non verbaux qui peuvent être soit
internes (les images mentales), soit
externes (les indices, les symboles,
les signaux, les signes langagiers) et
plus ou moins « conventionnalisés »
pour être communicables.
cf. L’importance des rapports
d’interaction dans lesquels
l’enfant est d’emblée inséré.
La communication processus
intrinsèquement social. Il s'agit
d'accomplir une action sur les autres
ou sur soi-même. Elle s'ancre à
chaque fois dans un contexte aussi
bien référentiel que situationnel. Elle
constitue un processus complexe
étant donné la variété des situations
d'interaction et la variété linguistique
à l'intérieur d'une même langue
naturelle. Elle dépasse donc le
simple échange (comme cela peut
apparaître dans le modèle de
Jakobson ou celui de la théorie de
l'information).
La fusion des deux fonctions se fait sous forme de représentations
communicables et de communication représentée, dans le cadre de
structures d’échanges, lieux des activités langagières.
9

L'activité langagière constitue ainsi une des activités de l'espèce
humaine mais une activité qui ne peut se mettre au même niveau que les
activités de nutrition, de reproduction, etc...
Elle "agit comme un véritable interface médiateur entre le milieu et le
sujet, transformant l'extérieur en intérieur, puis l'intérieur en extérieur",
"comme l'instance qui oriente le sujet dans le monde" (Schneuwly).
Nous pouvons distinguer trois espaces extralinguistiques :
■ l'espace référentiel, ensemble des représentations
psychologique a-langagière que peut construire un individu : les
notions ( constructions psychologiques qui ont trait à la figuration
des états et de leurs propriétés), les relations qui organisent les
notions sur le plan de la causalité, les schématisations (au sens de
Piaget : opérations logico-mathématiques sous-jacentes aux
processus d'identification, de classification,de quantification et de
repérage). Le choix opéré sur cette espace au cours d'une action
langagière apparaîtra sous forme de contenu ;
10

■ l'espace de l'acte de production (paramètres physiques : le locuteur
(producteur du discours), l'interlocuteur (coproducteur), l'espace/temps
suivant les distinctions mis en évidence par les théories de l'énonciation.
■ l'espace de l'interaction sociale (paramètres à valeur psycho-socioculturelle
et de nature représentative : lieu social (lieu de coopération
dans laquelle se déroule l'activité langagière (école, la classe…),
destinataire ("cible" de l'activité (produit d'une représentation sociale),
énonciateur (instance sociale d'où émanent les conduites verbales (autoreprésentation
sociale)), but (effet spécifique que l'activité langagière est
censée produire sur le destinataire).
Ces deux derniers espaces sont souvent regroupés sous le terme de
contexte.
Les caractéristiques de la situation de production vont ainsi déterminer le
choix de la modalité de réalisation du langage oral/écrit.
11

De plus, dans chaque société, l'activité langagière prend des formes
spécifiques, façonnées par des matrices d'activités, points d'articulation
entre des pratiques et rapports sociaux donnés d'un côté et l'activité
langagière de l'autre. Ces formes correspondent à des configurations de
valeur sur les paramètres de l'interaction sociale.
Les activités langagières se réalisent sous formes d'actions langagières qui
laissent des traces représentés par les textes ou discours, ensembles
organisés d'unités linguistiques.
Si nous considérons que chaque langue naturelle peut être vue comme un
système de représentation à l'égard du réel qui propose un "découpage"
référentiel spécifique, on peut avancer "que le système conceptuel d'une
langue renferme l'essence des mécanismes de son utilisation dans sa
fonction référentielle : c'est à dire pour ce qui est de communiquer les
informations.
C'est précisément dans la spécificité conceptuelle de chaque langue et
dans les usages qu’en font les communautés que semble résider son
caractère foncièrement étranger, qui constitue souvent un plafond ou seuil
infranchissable pour la majorité des apprenants en conditions d'exposition
linguistique (très) limitée.
12

Comment se constitue l'activité langagière, quelles sont les opérations
qui la rendent possible et comment elle fonctionne.
Voir la présentation sous forme d'un schéma, des points forts d'un modèle
de production langagière (cf. les recherches de l'équipe dirigée par le
professeur J.P. Bronckart à l'université de Genève (Bronckart et coll., 1985).
Ce schéma correspond à une adaptation personnelle du modèle, à l’acte
scripturale (Brosseron, 1993).
Il ne s'agit bien évidemment pas d'un modèle processuel ni
d'un système formel pour le calcul des valeurs et unités
linguistiques à produire pour une situation donnée. Les
opérations sont récursives et se développent tout au long de
l'acte langagier.
Certaines opérations peuvent avoir une validité générale
universelle. Mais des choix discursifs seront très
certainement dépendant des contraintes imposées par les
langues elles-mêmes (types de discours en usage différents,
contraintes morpho-syntaxiques (ordre des mots, systèmes
verbaux, etc.).
13

Quelques notions
de phonétique
et de phonologie
© Francis Brosseron 1

Phonèmes et Paire minimale
Si dans un mot, le fait de remplacer un son (phone) par un autre (=
processus de commutation) suffit à changer le sens, on a la preuve
qu'il s'agit de deux phonèmes distincts.
Deux mots de sens différents qui ne diffèrent que par un seul phone
constituent une paire minimale.
L'existence d'une paire minimale prouve que les deux phones qui
distinguent ses constituants sont deux phonèmes distincts.
Exemples:
en français:
[ba]→ sens de bas ≠ [pa] → sens de pas
donc /b/ et /p/ sont deux phonèmes différents
( [ba], [pa]) est une paire minimale.
[lã]→ sens de lent ≠ [lɔ̃] → sens de long
donc /ã/ et /ɔ̃/ sont deux phonèmes différents en français
([lã], lɔ̃] ) est une paire minimale.
[Rã]→ sens de rang ≠ [sã] → sens de sang
donc /R/ et /s/ sont deux phonèmes différents en français
([R], ls] ) est une paire minimale.
2

Opposition non distinctive:
Si dans le système d'une langue donnée, la différence phonétique entre deux
sons (phones) n'est jamais utilisée pour distinguer deux messages, on dit que
l'opposition de ces deux sons n'est pas distinctive.
En français, que l'on prononce (suivant les accents régionaux) [radi] ou [Radi], le sens est
le même. Il n'existe aucune paire de mots dont le sens se distingue uniquement par
l'opposition [r] vs [R].
On en déduit qu'en français, l'opposition entre [r] , [R]. n'est pas distinctive.
Nous en sommes en présence du phonème noté /R/.
Au contraire, en portugais et en espagnol la distinction est pertinente dans la mesure où
l’on distinguera des oppositions de sens :
En portugais
[karo] caro “cher” ≠ [kaRo] carro “auto, voiture”
En espagnol
[θero] θero] cero cero “zéro” ≠ [θer̄ [θer̄o]
o] cerro “colline, coteau” [θerō] [ erō]
Dans chacune de ces deux langues,nous aurons respectivement deux phonèmes /r/ et /R/
- /r/ et / r ̄̄
/.
En arabe, par exemple, il y a 4 réalisations différentes toutes pertinentes, donc 4
phonèmes.
3

• Trait distinctif ou pertinent
• Parmi les nombreux traits phonétiques (ou articulatoires) qui caractérisent les sons de
la parole, certains sont distinctifs : il sont nécessaires et suffisants pour identifier le
phonème correspondant.
• Exemple:
• Le trait de voisement (sourde/ sonore) est distinctif (ou pertinent) pour le phonème
/p/ du français puisqu'il permet de le distinguer du phonème /b/. Exemple de paire
minimale: [po] | [bo] ; nous avons la même situation pour /t/ et /d/ ; /k/ et /g/ ; /f/ et /v/ etc.
• Cette différence sourde / sonore est également pertinente pour le portugais avec les
paires
• Ceci explique pourquoi il est facile aux enfants – et encore plus aux apprenants ayant
une autre L1 - de “se tromper” ou de confondre ces réalisations.
• Un même phonème peut être réalisé avec des variations (selon le locuteur, selon la
région, selon l’emplacement dans une séquences) mais il maintiendra un ensemble de
traits distinctifs qui l’oppose à tous les phonèmes de la langue considérée.
•
Les trait distinctifs sont donc les informations nécessaires et suffisantes
(minimum) que le locuteur d'une langue donnée doit impérativement produire et que
l'auditeur de la même langue doit savoir identifier pour que les phonèmes prononcés soit
reconnus.
4

• Exemple:
• Lorsqu'on prononce le mot français peau il importe peu que le p soit aspiré ou non (le
trait d'aspiration est prononcé sous forme d'un souffle, avec une forte explosion). De
même, on pourra, en français, “rouler” les r sans que cela change le sens ou
empêche la compréhension.
• Cependant, il sera parfois nécessaire, chez un apprenant portugais, de corriger la
production du phonème /R/ qui pourra être réalisé majoritairement par un apical à un
seul battement [r] comme dans le portugais [pɔrtα] porta pour le français [pɔRt] porte.
• En espagnol, le phonème /s/ est réalisé tantôt comme non-voisé [s], tantôt comme
voisé [z]. On dit qu'en espagnol, le trait voisé / non voisé n'est pas pertinent pour
les consonnes fricative dentale.
• Il faut retenir que l'ensemble des traits distinctifs qui caractérise un phonème
varie d'une langue à l'autre. Le phonème est dépendant du système d’une
langue donnée. Il n’existe comme phonème que dans cette langue car il
s’oppose aux autres phonèmes de celle-ci.
• Exemple:
• Pour /s/, les traits distinctifs en français sont:
consonantique, non-vocalique, dental, fricatif, non-voisé
alors qu'en espagnol, ils sont simplement
consonantique, non-vocalique, dental, fricatif
5

Remarque
Le système phonologique de la langue maternelle d'un locuteur influence fortement
ses capacités perceptives: du fait de l'absence de distinction entre [R] et [l] en Japonais,
les Japonais ont des difficultés à entendre et/ou produire cette différence en français.
De même pour un français avec [p] et [p h] en anglais, ou de nombreux locuteurs africains
avec le [R] du français, ou la distinction difficile pour les locuteurs portugais des voyelles
nasales du français ou encore, pour un français, la réalisation du périlleux [ʎ] (du
portugais bacalhao ) vs [l], très souvent formulé en [ljao] ou [jao], ou bien l’existence de
diphtongues en portugais, espagnol, catalan alors qu’elles ont disparu en français.
• Chaque langue comporte un nombre limité de phonèmes: entre 10 et 100 selon les
langues, avec une moyenne vers 33. (Ex: Français std: 36, tahitien: 14, espagnol: 32,
anglais: 46, portugais: 37, catalan: 38, italien: 33, roumain: 31)
• Dans certains contextes linguistiques ou usages, l’opposition phonologique peut ne plus
être distinctive, on dit qu'il y a neutralisation de cette opposition.
• En français, l'opposition entre /ɛ/ et /e/ est mise en évidence par la paire minimale: (les [le],
lait [lɛ]).
• En revanche, si l'on considère le mot mer [mɛR], on ne rencontrera jamais le phonème /e/
dans la même position: la voyelle s'ouvre nécessairement en syllabe fermée*. Ainsi, on dit
qu'en français l'opposition /ɛ/ et /e/ est neutralisée en syllabe fermée.
• -une syllabe ouverte se termine par une voyelle (lui /lɥi/, la /la/, peau /po/, …)
-une syllabe fermée se termine par une consonne. (tique /tik/, tour /tuR/, peur /pœR/, coche
/kɔʃ/, …)
6

Ainsi, les systèmes phonologiques étant autonomes et sans commune mesure les uns
par rapport aux autres, il est normal que nous commettions des erreurs.
L’absence de discrimination correcte des sons de la L2 peut conduire à des erreurs de
prononciation et/ou compréhension.
Troubetzkoy a utilisé l’image du
crible pour illustrer ce
phénomène :
«Le système phonologique d'une
langue est semblable à un crible
à travers lequel passe tout ce qui
est dit. Seules restent dans le
crible les marques phoniques
pertinentes pour individualiser
les phonèmes. Tout le reste
tombe dans un autre crible où
restent les marques phoniques
ayant une valeur d'appel ; plus
bas se trouve encore un crible où
sont triés les traits phoniques
caractérisant l'expression du
sujet parlant.
Un exemple de crible illustré par la distribution
des voyelles en français
Le triangle vocalique du français
7

Chaque homme s'habitue dès
l'enfance à analyser ainsi ce qui
est dit et cette analyse se fait
d'une façon tout à fait
automatique et inconsciente.
Mais, en outre, le système des
cribles, qui rend cette analyse
possible, est construit différemment
dans chaque langue.
L'homme s'approprie le système
de sa langue maternelle. Mais
s'il entend parler une autre
langue, il emploie involontairement
pour l'analyse de ce qu'il
entend le « crible phonologique
» de sa langue maternelle qui lui
est familier.
Le triangle vocalique de l’anglais
8

• Et comme ce crible ne convient
pas pour la langue étrangère
entendue, il se produit de
nombreuses erreurs et
incompréhensions.
• Les sons de la langue
étrangère reçoivent une
interprétation phonologique
inexacte, puisqu'on les fait
passer par le « crible
phonologique » de sa propre
langue. [...]
• On pourrait multiplier à volonté
le nombre de ces exemples. Ils
prouvent que ce qu'on appelle
l'« accent étranger» ne dépend
pas du fait que l’étranger en
question ne peut pas prononcer
un certain son, mais plutôt du
fait qu'il n'apprécie pas
correctement ce son.
Le triangle vocalique de l’espagnol
9

• [on peut dire que nous
sommes souvent comme
« sourds » dans de telles
situations.]
• Et cette fausse appréciation
des sons d'une langue
étrangère est conditionnée par
la différence existant entre la
structure phonologique de la
langue étrangère et celle de la
langue maternelle du sujet
parlant.» N.S. Troubetzkoy.
Principes de phonologie, Paris,
Klincksieck, 1964, p. 54 et 56.
Le triangle vocalique de l’allemand
10

De haut en bas, dans une présentation
différente, les triangles vocaliques
- du portugais (a),
- du français (b),
- de l’anglais (c),
- de l’espagnol (d).
Il apparaît assez clairement que les
systèmes distinctifs mis en œuvre
dans chacune des langues
n’autorisent pas du tout les mêmes
variations dans la réalisation des
voyelles en contexte.
Ces différences sont particulièrement
sensibles lorsque vous épelez un mot
ou votre nom au téléphone et que
votre correspondant vous demande de
répéter tel ou tel voyelle parce qu’il
confond ou plutôt parce que vous ne
produisez pas assez distinctement la
différence entre le [i] et le [e] - un
exemple pour le portugais - de son
crible phonologique.
11

Pour compliquer un peu plus la situation, il
faut aussi tenir compte lors de
l’apprentissage et de la mise en place du
crible phonologique de la L2 du fait que les
voyelles subissent également des
variations pendant leur réalisation selon
qu’elles se trouvent en position tonique ou
atone. Le schéma à gauche montre, par
exemple, les “zones” correspondantes pour
le portugais.
On peut remarquer que si l’on superposait ces trois figures, les voyelles respectives de chaque
triangle n’occuperaient pas les mêmes positions (moyennes) et n’auraient pas non plus les
mêmes “espaces” dans la mesure où leur réalisation dépend de la marge laissée par les autres
voyelles du système.
12

L’ “effacement” de la voyelle peut rendre
très facilement le message inaudible
et/ou incompréhensible quand un enfant
ne maintient pas un certain niveau
d’énergie lors de l’émission d’une
séquence.
Ces phénomènes se notent particulièrement
chez certains enfants lors de
moments de lecture à voix haute où
après l’impulsion initiale disparaît quasi
totalement l’articulation des phonèmes
bien avant la dernière syllabe.
En observant les deux schémas on peut
remarquer que :
-La mise en position atone a pour effet
d’assombrir les voyelles antérieures et
d’éclaircir les postérieures ;
-L’accentuation éclaircit les antérieures et
assombrit les postérieures.
13

Les consonnes, semiconsonnes
et semivoyelles
de l’espagnol.
Les éléments entre
parenthèse ont disparu.
[̮̮
l̮] l dit mouillé
Les consonnes et semivoyelles
du français
mode
d’articu-
lieux
articula-
toires
lation sde
bilabiales labio-
dentales
son
sde
son
Les consonnes et semivoyelles
du portugais
dentales
et alvéodentales
sde
Alvéolaires
postalvéolaires
médiopalatales
vélaires
occlusives et
mi-occlusives p b t d k g
nasales
(sonores) m n ɲ
constrictives
▪ fricatives
▪ articulation
double (semi-
voyelle)
ɥw
son
sde
son
sde
son
sde
son
f v s z ʃ ʒ j
latérales l
vibrantes R
sde
son
uvulaires
14

Ce que peut faire le professeur pour corriger les problèmes de
prononciation qui peuvent affecter la compréhension.
La maîtrise phonétique favorisera la progression morphosyntaxique et lexicale.
• Prioritairement favoriser toutes les situations et toutes les stimulations favorables du
point de vue de la perception auditive. Puisque les fautes ne sont pas fortuites mais
dirigées par le système phonologique de la L1, il s’agit d’offrir systématiquement des
occasions, dans le cadre de l’étude globale de la langue, d’entendre et de manipuler
les différents sons de L2.
• Ne pas intellectualiser, une explication sur le mode articulatoire ne servirait à rien. Il
faut travailler de « l’intérieur » et les corrections articulatoires, de tension ou autres
peuvent être obtenues à travers le travail de l’intonation et du rythme en s’appuyant
donc fortement sur les éléments prosodiques, les combinaisons de sons, la
modification par le professeur de la prononciation de ces sons (ces trois aspects sont repris
de Renard R., 1989).
• Le travail de ces éléments pouvant/devant s’appuyer au jeu du corps si essentiel
dans la communication.
• Les ressources de la prosodie (utile entre autres pour les voyelles)
• En jouant sur la position de la voyelle dans la séquence prosodique, on peut atténuer ou augmenter la tension et
corriger le timbre.
• Ex. pour un hispanophone qui « relâche » le [i] en produisant un son proche de [e] comme dans [la ptet]. Le [i] se
trouve assombri. En le plaçant dans un sommet intonatif, on valorise l’élément clair du [i] :
– Elle a ri ? / Qui est venu? / Elle est ici ? / C’est ici ? / qui a pris mon stylo ? …
(Le locuteur français aura lui, par contre, tendance à produire des sons trop tendus lorsqu’il se confronte à
l’anglais.)
15

• D’autre part, l’intonation et le rythme – tenir compte du groupe normal de
souffle – conditionne la structuration temporelle sans laquelle il n’est pas de
maîtrise possible de la parole.
– C’est sur la table ? C’est sur le lit ? C’est à la maison ? / C’est sur la table ! …
– Il a pris son manteau puis il est sorti. / Il a pris son manteau puis il est sorti ? / Il a
pris son manteau puis il est sorti !
• Nuancer le schéma intonatif
• Conserver le même schéma intonatif
• En jouant sur les modifications de l’intonation ou du rythme, on amène
l’enfant à se détacher du son difficile. L’utilisation des syllabes accentuées
et non accentuées permet ainsi de travailler la distinction des phonèmes.
– Lorsque le son est situé dans un creux mélodique, le timbre de [i] s’assombrit en
[e] ou [y], celui de [ø] s’assombrit en [u] ou [o]. A l’opposé, s’il se trouve à un
sommet mélodique [y] s’éclaircit en [i], [u] en [y], [o] en [ø].
16

Les ressources de la phonétique combinatoire :
Il s’agit ici d’utiliser des combinaisons de sons qui permettent d’améliorer la perception et
la réalisation des phonèmes de la langue enseignée.
Règle générale » : si l’on tient compte d’une organisation des voyelles et consonnes en »
.fonction de l’axe clair-sombre il faut associer les phonèmes qui se ressemble
Influence des voyelles sur les consonnes
V. antérieures (i y e) → palatisation : [k] de [ki] plus palatal que [ku], par ex.
V. postérieures (u o)→ vélarisation : [g] de [gu] plus vélaire que [gi]
V. labiales (y u) → labialisation : [l] de [lɥi] labialisé par rapport à [li]
Influence des consonnes sur les voyelles
Labiales [l], vélaires [k g], laryngées [h], [R] → assombrissement du timbre
Nasales (m n), sonores (b d g) → assombrissement : [y] de [my] plus grave que [ty]
Alvéolaires (s t), post-alvéolaires (ʃ) → éclaircissement :[y] plus clair dans [sys] que dans [myRmyR]
– pour un hispanophone ou lusophone qui prononce [u] pour [y].
Constrictives sourdes (f s ʃ)→ fermeture
Occlusives sourdes (p t k) → ouverture
j → fermeture : le [e] dans [pje] est plus facile à obtenir que celui de [de]
ʃ ʒ → arrondissement : [ ʃu] [ ʃy] [ ʒu] [ʒy]
Influence des consonnes entre elles
Sonore précédant sourde → assombrissement de la consonne [ab̥sã]
Sourde précédant sonore → sonorisation de la sourde [gRat̮̬bjɛ͂]
17

Quelques exemples :
■ Les voyelles nasales du portugais
[ĩ] fim [ẽ] lenço [ ɛ̃] vende [α̃] lã [ ɔ̃] rompe [õ] onde [ũ] atum
bien que notées comme certaines voyelles nasales du français ne peuvent y être identifiées. En fait,
elles se comportent pour la plupart selon le modèle :
Voyelle + nasalité : [i]+n ; [e]+n, etc.
Un apprenant lusophone aura tendance ainsi à produire les voyelles nasales en y postposant un [n].
En proposant des combinaisons où suit immédiatement un [m] on peut corriger cette nasalisation
supplémentaire : on murmure, non merci, un melon, en musique…
■ Le phénomène d’affrication d’une constrictive ( [dʒuR] jour [dʒe] j’ai ) peut être contrarié si l’on
propose à l’élève des séquences où le son en cause se trouvera en position finale – rouge, plage,
hommage, ramage, bouge… - position de détente contrairement à l’initiale.
■ Le problème du voisement, ex. du [z] entendu [s] que peut rencontrer l’apprenant hispanophone,
peut également être travaillé en privilégiant la position finale – rose, case, base…
18

• Les ressources de la prononciation nuancée
Une petite remarque préliminaire : si la mise sous accent des voyelles permet de faire ressortir
leurs caractéristiques distinctives, la voix chuchotée offrira une meilleure perception des
consonnes en mettant en évidence leurs traits proprement consonantiques. D’autre part, il est
souvent intéressant lorsqu’il s’agit de corriger la production d’un son de prendre le contre-pied
plutôt que de s’efforcer d’obtenir le son attendu, par la répétition ou la démonstration.
Le principe ici est de proposer à l’élève qui « déforme →» la prononciation d’un phonème des
séquences présentant une « déformation ◄ » de sens opposé.
En tenant compte du schéma ci-dessus, quelques exemples de remédiation pour les voyelles :
e ≈◄ Ø → o || ɛ ≈◄ œ → ɔ || i ≈◄ y → u || a ≈◄ ɛ → e || ɑ ≈◄ œ → Ø || ɑ ≈◄ ɔ
→ o
19

De même pour les
consonnes, en utilisant les
différences de tension (cf.
le schéma ci-contre), de
durée et d’intensité, il est
possible de corriger
certaines erreurs.
■ Le [d] de mercredi prononcé « à l’anglaise » pourra être remplacé par [t]
- Le [ ʒ] prononcé [j] remplacé par [ ʃ]
- Le [p] prononcé [ph ] remplacé par [b]
■ l’allongement de [ ʒ] peut corriger sa dé-sonorisation dans nuage ou sa
palatisation en [j] (phénomène hispanophone) dans jour, Jean…
■ le [R] français prononcé [r] par l’hispanophone remplacé par le [ϒ] plus proche
du [R].
20

In Renard R.,
1989, op. cit.
21

Codage alphabétique :
correspondances
phonème → graphème
graphème → phonème.
© Francis Brosseron 1

Codage (processus) alphabétique :
correspondances
phonème → graphème /
graphème → phonème.
Un processus alphabétique est possible chaque fois qu’il existe un
ensemble de caractères représentant les sons d’une langue (définition
du dictionnaire). L’écriture phonographique peut alors se présenter sous
la forme d’un ensemble de syllabes ou sous la forme d’un alphabet.
Cependant, il est difficile d’envisager le problème de l’écriture comme
une situation où il suffirait d’utiliser de manière adéquate un alphabet.
En fait, dans l’écriture d’une langue comme le français, l’espagnol, le
portugais, l’anglais, l’allemand, etc. , les distinctions orthographiques
sont utilisées pour indiquer des entités lexicales, des dérivations de
mots, des structures morphologiques et syntaxiques.
2

L’opération de traduction graphème → phonème constitue en quelque
sorte l’essence du processus alphabétique.
Cette capacité est directement en relation avec la composante
phonologique de la conscience linguistique. L’acquisition du processus
alphabétique comportera, suscitera et facilitera l’isolement des
structures phonémiques du discours.
L’habileté à manipuler les phonèmes « coïncident » avec l’introduction
formelle de l’alphabet. Mais ce développement réclame qu’au niveau
phonologique soit déjà maîtrisé différentes aptitudes comme par ex.
l’appréhension de deux types de structures syllabiques:
•à deux dimensions : C attaque +V rime (et V+C peut-être plus difficile)
•à trois dimensions : C initiale+V+C terminale
L’acquisition de la lecture et de l’écriture alphabétique nécessite le
développement de la conscience phonologique explicite des segments
de la parole (celle-ci progresserait vers des unités de plus en plus petites
pendant et après le CP et le CE1).
3

Problème de définition du graphème
• L’idéal de l’écriture alphabétique serait qu’à chaque son (phonème)
corresponde une lettre (graphème) distincte et que, réciproquement,
chaque lettre ne possède qu’une valeur phonique. (V.G. Gak, L’orthographe
du français, 1976). C’était quasiment le cas du latin.
• Graphème : une unité graphique minimale, composée d’une ou plusieurs
lettres, dont la référence est phonique ou sémique. La valeur phonique des
graphèmes est déterminée par la correspondance entre les éléments
alphabétiques et les unités du système phonologique de la langue. La
valeur sémique des graphèmes est déterminée par leur correspondance
avec les marques des systèmes grammatical, morphologique et lexical de la
langue. (H. Seguin. Morphologie grammaticale en français écrit, 1974)
• Graphème : la plus petite unité distinctive et/ou significative de la chaîne
écrite, composée d’une lettre, d’un groupe de lettre (digramme,
trigramme), d’une lettre accentuée ou pourvue d’un signe auxiliaire, ayant
une référence phonique et/ou sémique dans la chaîne parlée. (N. Catach,
L’orthographe française, 1980)
•Il est distinct de la lettre comme le phonème l'est du son.
4

Les graphèmes du français : un univers
assez cohérent sous des dehors complexes
• Les graphèmes du français se situent, du point de vue sémantique, entre
deux pôles extrêmes.
Pôle cénémique Pôle plérémique
(vide de sens) (porteur de sens)
L’écriture du français présente un grand nombre de graphèmes composés
de plusieurs lettres. Cette complexité est le plus souvent la trace de
l’existence de régularités entre des éléments sémantiquement liés, soit :
- lexicaux - dérivatifs - flexionnels
Graphèmes inférent Graphème inféré
ex. a de lacté, facteur ex. ai de lait, faire
5

Le phénomène d’inférence
• Les phonèmes /ε/ et /o/ contenus dans les mots / Ιε/ - lait et /əvo/ -
chevaux sont transcrits au moyen de digrammes.
• Ceux-ci ne sont pas arbitraires mais soumis au phénomène d’inférence.
• Un graphème inféré, dans un mot donné, est marqué par la présence
d’une lettre qui est en général le rappel d’un graphème prononcé dans un
ou plusieurs mots lié(s) au premier par une relation d’appartenance à une
même famille.
• Les couples de graphèmes inférents/inférés sont constitués par des
graphèmes vocaliques :
- ai /a dans lait/lacté
- eau/e dans chapeau/chapelier -
- a + n/ain de manuel/main
6

Les graphèmes inférés sont en nombre fini, pour les graphèmes non
nasals, il y a :
- archigraphème E : ai, ei
- archigraphème O : au, eau
- archigraphème EU : eu, oeu
■ Il est possible de construire avec les élèves, au fur et à mesure des
découvertes ou des moments de systématisation, des listes de graphèmes
correspondant à un phonème – ce qui est particulièrement intéressant
dans le cas des graphèmes complexes pour le français - plutôt que de faire
référence au nom de la lettre qui peut être à la source de confusions.
Pour certains la liste pourra durer quelques années à construire, au hasard
des rencontres :
/o/ : « au », « eau », « aut », « aud », « aux », « eaux », « auts », « auds »,
« ho », « op », « ot », « os », « ops » et « ots ».
/ɛ̃/ :« in », « im », « int », « inct », « ing », « ingt », « ein », « eint », « eing»,
« ain », « aint », « aing », « aim », « ainc », « en », « ent », « ym », « yn »,
« hun », « eung », « un », « eun » et « um ».
7

Quel(s) abordage(s) peut(vent) se révéler plus utile(s) aux
enfants pour déterminer l’équivalent phonémique de chaque
lettre ?
-Apprendre le nom des lettres ? a →[a] b→[be] c→[se] e→[ə] f→[ɛf]
u→[y]
-Apprendre le son des lettres ? a→[a] b→[b’ə] c→[s’ə] ou [k’ə] f→[f’ə]
-Indiquer la lettre dans une unité supérieure qui permet d’illustrer le son
en contexte ? papa – balle – cerise – carte…
-Peut-être placer de manière concomittante le nom et le son puis le
lexème référence
-Moins de problèmes pour les phonèmes représentés par des
digrammes ou trigrammes ? [ ɔ̃] [ã] [u] [ ɛ ̃] et [o] ?
Petit exemple d’interférence nom de lettre et son à l’occasion de la dictée
d’une adresse sur internet : www.cnrs.fr écrite www.cnrs.éfer
8

Caractéristiques de l’orthographe française
L’orthographe française est en grande partie phonologique : le
français écrit comporte 130 graphèmes phonologiques – les
phonogrammes-, mais 45 graphèmes de base couvrent les besoins
fondamentaux de la transcription ; et 33 graphèmes représentent un
noyau couvrant 80% à 90% des besoins.
Elle est morpho-syntaxique et morpho-lexicale : elle concerne la
forme et les variations de forme des mots (sources de problème).
1 - Les morphogrammes grammaticaux : les désinences qui
servent à déterminer la catégorie grammaticale du mot :
- uniquement variable en nombre : un nom
- variable en nombre et genre : un adjectif (un peu plus
complexe pour les déterminants et pronoms)
- variable en conjugaison (mode, temps, personne) : un verbe
Remarque : au XVème siècle: le [s] du pluriel disparaît ainsi que celui de la
2ème personne du singulier et tout le consonantisme terminal.
9

2 - Morphogrammes lexicaux : ce sont des indicateurs de séries
lexicales. Ce sont des marques, le plus souvent en fin de mot, qui relient
un radical à ses dérivés.
Ex : tard → tarder, tardif, retardataire…
Le fonctionnement de ces marques dérivatives est moins systématique
que celui des marques grammaticales. L’orthographe lexicale est surtout
le fruit de l’histoire.
Il faut compter aussi, parfois, avec une orthographe artificiellement
étymologique :
Ex : corps(corpus) – temps(tempus) – homme(homo) –
compter(computare) – sept(septem) – vingt(viginti) – paix(pax) –
voix(vox)
et avec des déviations
Ex : poids (de pensum, rapproché de pondus) – un legs (un lais, de
laisser, corrigé sur léguer) – un sceau (sigillum → sigellum, ne devrait
pas avoir un c)
10

Les logogrammes : il s’agit de certaines graphies, souvent historique,
qui ne font qu’un avec le mot et lui donne une image globale
immédiatement reconnaissable par mémoire visuelle.
Ex : temps,
Ce système concerne essentiellement les homophones dont il permet la
distinction. On en compte environ 2000 en français, la plupart étant des
mots monosyllabiques très courants (cf. le vocabulaire d’un locuteur non
cultivé évalué à 5000 mots).
Des statistiques sur la moyenne de lettres du mot français, pris dans le
discours, donnent un « groupement » de seulement 4 lettres : il faut
alors y reconnaître facilement les mots-outils comme : à, où, là (l’accent
y est distinctif) de, par, or, etc.
11

Remarque : une partie importante des graphèmes complexes
peuvent correspondre aussi à des figements historiques d’écriture
qui correspondaient effectivement à des prononciations.
Ex : - oi [wa] qui a connu la prononciation [oj];
- an, on, en, (vers le 10ème siècle, élimination de la
consonne nasale et nasalisation compensatoire de la
voyelle précédente : latin plan-ta-re → fr. planter)
L’utilisation de l’alphabet latin, où toutes les lettres se prononçaient,
et chaque lettre correspondait à un seul son, pour « coder » une
langue où des sons vont se modifier ou apparaître, posera donc de
nombreux problèmes :
- quelques lettres nouvelles, de l’étranger ou du grec : K W Y Z
- des habiletés de graphistes : i allongé en j et u modifié en v
- plus tard, ajout d’accent, trémas, cédilles…
Remarque : seuls j, k et v sont toujours prononcées et correspondent
toujours au même son (ce qui n’est pas un hasard).
12

ch-
-qu-
oi-
-at
-ac
-emme
-am
-et
-er
mon-
-sieur
-is
Des prononciations différentes pour une même
orthographe (quelques exemples)
[k-]
[-k-]
[o-]
[-a]
[-a]
[-am]
[-ã]
[-ɛ]
[-e]
[-ǿ-]
[-ǿ]
[-i]
chiromancien, choléra
équilibre
oignon
célibat
tabac
femme
Adam
carnet
ramer
monsieur
monsieur
radis
[-kɥ-]
[-wa-]
[-at]
[-ak]
[-ɛm]
[-am]
[-ɛt]
[-ɛr]
[-o-̃]
[-œr]
[-is]
chirurgien, chômage
équateur
moignon
gemme
macadam
amer
monseigneur
rieur
jadis
D’après Walter H., 1994, tableaux in http://perso.wanadoo.fr/gbatti-alinguacorsa/ .
[ʃ]
mat
lac
net
13

-il
-ix
-ix
-ill-
-ils
-guille
-baye
-oya-
-tient
-vent
-tions
Des prononciations différentes pour une même
orthographe (suite)
[-i]
[-i]
[-is]
[-ij-]
[-il]
[-gij]
[-bɛi]
[-ɔja-]
[-si]
[-v]
[-sjõ]
gentil, fusil
crucifix
dix
fille, sillage
des fils (de fer)
anguille
abbaye
goyave
ils balbutient
elles couvent
des portions
[-il]
[-iks]
[-iz]
[-il-]
[-is]
[-gɥij]
[-baj]
[-waja-]
[-tjɛ̃]
[-vã]
[-tjõ]
profil, exil
phénix
dix-huit
ville, village
des fils (de famille)
aiguille
cobaye
voyage
il entretient
un couvent
nous portions
14

s
ss
ç
sc
t
c
Des orthographes différentes pour une même
prononciation
le phonème [s]
sale
caisse
français
sceau
inertie
cité
le phonème [ã]
an
am
ean
en
em
ean
aon
tant
camp
Jean
cent
temps
Caen
paon
en
ein
ain
aim
in
im
yn
ym
le phonème [ɛ̃]
moyen
sein
sain
daim
brin
timbre
syncope
thym
15

Des orthographes différentes pour une même
prononciation (suite)
le phonème [g]
g
gg
gh
gu
c
gamin
aggraver
ghetto
guide
second
le phonème [ʒ]
j
ge
g
jeu
pigeon
gite
les phonèmes [ɔ] et
[o]
o cargo, rose
au
eau
ot
oc
os
op
ô
um
ôt
aut
aux
aud
oo
étau
eau
écot
croc
dos
galop
apôtre
opium
impôt
artichaut
chaux
chaud
alcool
16

Faire de l’orthographe à l’école
Pour orthographier on peut, et on doit, parfois, passer par différentes
étapes :
1 - La correspondance phonème/ graphème (celle utilisée
prioritairement par les jeunes enfants). C’est ce qui est difficile en
français car elle permet d’écrire correctement moins de 50% des mots.
2 - La récupération directe en mémoire → des mots réguliers ou
irréguliers sont récupérés assez facilement grâce à la fréquence de leur
utilisation ; des séquences orthographiques majoritaires, des régularités
du lexique.
3 - Le recours aux analogies par rapport à des mots connus.
4 - Le recours aux “Règles” explicites qui sont mises en place,
construites ou données pendant l’apprentissage.
17

Mettre en place des apprentissages spécifiques qui serviront
exclusivement ou aussi à la maîtrise de l’orthographe :
• La correspondance phonème/ graphème : elle permet de produire une
forme orthographique pour des mots qu’ils n’ont jamais vus par écrit.
Souvent, ici, un graphème distribué majoritairement dans la langue sera
privilégié – [ɛ̃] sera rendu par –in plutôt que par –ain.
• L’apprentissage systématique et régulier de mots-outils (voir pour cela
la fréquence d’emploi suivant les âges). Certains mots posent souvent
des difficultés : beaucoup, longtemps…
• Idem pour des mots difficiles, particulièrement s’il n’entre pas dans des
séries lexicales par dérivation, par ex. Mais cet apprentissage doit faire
sens avec les activités et les objectifs des élèves et de la classe. Pas
question de faire des listes de vocabulaire uniquement à partir de listes
de fréquences. On mémorise mieux des mots que l’on emploie.
18

• Donner des règles limitées mais surtout les moyens de les appliquer : les
marques du pluriel sur les noms et les adjectifs ne s’entendent pas, ne se
lisent pas (en fr.), de même le problème du –ent sur les verbes. Mais
peut-on trouver des indices ? Travailler l’orthographe comme une
enquête en cours. Donner le temps, des outils et des stratégies de
résolution autonome pour réduire la charge d’attention. Il est intéressant
ici de faire une analyse contrastive avec le port. et l’esp. pour lesquels il y
a un indice sonore.
• Certains phonèmes posent plus de problème pour être distingués, en
particulier ceux qui ne se distinguent que par le trait de voisement : /p/ /t/
/k/ /f/ /s/ et /ʃ/ sont mieux écrits que /b/ /d/ /g/ /v/ /z/ /ʒ/ (voisés), les
fricatives mieux que les plosives (résultats obtenus dans une étude menée en
Belgique en 2 ème année). Cela peut permettre de créer des ex. qui
systématiseront ces différences.
• De même, les syllabes du type CCV sont souvent plus difficiles à détailler
que les syllabes à structure CV ou CVC : /l/ de fleur vs la ou lac ; /p/ de pré
vs pi ou pire.
19

• Les régularités de l’orthographe s’acquièrent par le contact avec
l’environnement scriptural. C’est une acquisition implicite. On a
constaté que des enfants de GS avaient déjà des intuitions
orthographiques, fruit des rencontres avec des supports variés de
l’écrit. L’accès à la lecture pendant le CP et le CE1 offrira de nouvelles
possibilités.
• L’activité de lecture sera la principale source de l’orthographe
lexicale. Mais il n’y a pas forcément lien direct entre le nombre de livres
lus par un enfant et la qualité de ses réalisations orthographiques.
• “Enseigner” des règles morphologiques et apprendre la morphologie
(dérivation en particulier). Mettre en évidence des fonctionnement
dans la construction des mots, faire travailler les enfants
spécifiquement sur ce matériel (c’est différent de demander ou
donner des mots de la même famille : on peut fabriquer de nouveaux
mots “possibles” en fonction des « règles » isolées).
20

• Ne pas limiter l’exercice de la production orthographique à un seul jet
(une phrase que j’écris, une dictée, un texte…) qui sera ensuite
contrôlé et corrigé par l’enseignant. Peut-être prévoir des activités et
les outils pour que l’enfant corrige – apprenne à – lui-même ses écrits
avec les indications du professeur. Je pense au plaisir de l’enfant qui
constate qu’à la “2 ème correction” nombre d’erreurs ont disparu sinon
toutes. Un enfant (ou un adulte) qui cherche retient mieux qu’un
individu à qui l’on dit.
•Ne pas demander de régler tous les problèmes en même temps ou de
la même manière. Mobiliser la mémoire de travail, diviser la tâche,
prévoir avec les enfants les zones de difficultés. Les mettre en situation
d’attention.
Pour favoriser la correction, faire comme les professionnels, lire et
corriger à l’envers, de la dernière phrase à la première, par exemple
(idée de M. Fayol).
21

Acquisition de la lecture et de
l’écriture - orthographe
© Francis Brosseron 1

Il apparaît que les trajectoires développementales dépendent d’une part:
1 – de principes généraux communs à toutes les langues.
2 – de variations liées aux spécificités de chaque langue.
Ex :
- En anglais la corr. graphie → phonie (lecture) est particulièrement
irrégulière, de même la corr. phonie → graphie (cf. les nombreuses
orthographes complexes des voyelles, domaine principal des
irrégularités de l’orthographe anglaise);
- En allemand la corr. graphie → phonie est plutôt régulière;
- En français, de même, mais la corr. Phonie → graphie est une source
très sérieuse de difficultés;
- En portugais, la corr. graphie → phonie serait plus complexe
(nombreux items pouvant avoir des réalisations identiques, ou un item
pouvant avoir plusieurs réalisations) que la corr. Phonie → graphie
- En espagnol, tout serait plus facile (?)
2

Quelques caractéristiques du français qui interviennent directement dans la
mise en place du code alphabétique :
■ difficulté de repérage de l’unité à l’oral (≠ anglais où chaque mot a un
accent ; en français nous trouvons un accent de groupe)
Voir par ex. l’intérêt des exercices qui demande à séparer des mots collés.
« lepetitchatamangétoutlelaitquiétaitdanslassiette »
■ fonctionnement de la structure syllabique :
- en anglais, on a plutôt des syllabes fermées (autour de 70% dans
les langues germaniques)
- en français, on a plutôt des syllabes ouvertes (autour de
80%)
3

Le français montre une tension entre les frontières lexicales et
syllabiques, tension qui n’est généralement pas réglée au
bénéfice du mot. Les frontières syllabiques ont presque toujours
priorité sur les frontières lexicales. Le contour des mots est
perméable aux influences contextuelles :
| pu / Ry / no / tra / mi
Ex : « pour une autre ami »
| *puR / yn / otR / a / mi
Pour le linguiste Robins (1969), le français est la langue où il y a le moins
de correspondance entre des unités linguistiques telles que les mots et des
unités phonétiques telles que les syllabes.
En 1530, un voyageur et “linguiste” anglais Palsgrave s’étonnait déjà du
fait qu’en français on ne puisse segmenter les phrases en mots qu’en
connaissant tous les mots employés et encore (L’esclarcissement de la
langue francoyse).
4

-pour un auditeur natif, sur la base de son lexique mental, le point d’unicité
d’un mot peut être défini de façon plus ou moins précise,
- le non-natif a, lui, un lexique mental incomplet en langue étrangère.
En dehors de la petite quantité de mots qu’il connaît, il y a la grande
quantité de mots qu’il ne connaît pas. Il aura tendance à remettre
une décision lexicale jusqu’au moment où il pourra décider avec
quasi-certitude qu’il a entendu tel ou tel mot.
Or, le débit du locuteur ne lui en laisse pas le temps et le résultat est que
l’auditeur non-natif a simplement trop de choses à faire en un temps trop
limité. Il attrape un mot ça et là, ce qui n’est pas toujours suffisant pour
reconstruire le sens d’un énoncé.
5

On dit souvent que les français parlent vite, mais c’est plutôt
l’auditeur non français qui est obligé d’écouter lentement.
L’écriture pourra alors jouer un rôle dans l’aide à la reconnaissance
de la parole.
6

Il paraît ainsi essentiel, entre autres :
-de bien distinguer le travail de segmentation syllabique à l’oral, le premier
à travailler systématiquement par le biais de jeux de sons, de comptines,
de poèmes, etc. …
-dans un premier temps, d’ailleurs, il est préférable de manipuler soit les
attaques soit les finales dans la mesure où la reconnaissance de “rimes” et
assonances s’y trouve plus aisé.
Cependant, avec l’introduction de la « lecture » il sera très important
de distinguer les moments de manipulations orales de ceux qui
auront pour base l’écrit afin d’éviter les effets de perturbation
provoquée par la projection de la structure de l’écrit sur la réalité
phonique de l’énoncé oral.
La segmentation syllabique de l’écrit n’est souvent pas
identique à celle de l’oral
7

Rappel pour l’écrit :
• Mise en place de repères (cf. digrammes et trigramme très
courants) afin que les premiers pas de lecteurs ne soient pas
objets de correction constantes et frustrantes.
•Existence de nombreux graphèmes qui ne sont pas
« prononçables », particulièrement en fin de mot et qui
nécessitent :
• soit une maîtrise ou une intuition de type lexical (« point »
→ « pointer, pointage »,
• soit une reconnaissance de type classe grammaticale
(substantif vs verbe : « couvent » ou « couvent »,
• soit une connaissance du monde (« fils » ou « fils ») ou
maîtrise contextuelle.
8

De là l’intérêt, pour l’écriture, lorsqu’un mot nouveau entre dans le
vocabulaire de l’enfant, de l’accompagner assez rapidement d’un
lexème de la même famille mettant en évidence (on reste bien
entendu au niveau de la manipulation, on laisse l’imprégnation se
faire et on n’en fait pas – du moins pour le moment – une analyse
théorique) une « règle » de construction :
Ex : dent ⇒ dentiste ; sport ⇒ sportif ;
Pourquoi pas, quand cela est maîtrisé afin de ne pas créer de
confusion, une approche comparative du type : vent (fr.) ⇒ ventania,
ventoso (port.) ventana, ventear (esp.)
9

Il semble important que les mots nouveaux (à graphie plus
complexe) qui entrent dans l’univers de l’enfant soient d’abord
présentés sous leur forme auditive et que le passage à la forme
visuelle se fasse lorsque l’assimilation est assurée ou en cours.
On peut obtenir un effet de renforcement ensuite entre la
structure auditive et la structure orthographique.
Donner la forme visuelle d’abord entraîne souvent la “lecture de
ce qui est vu” et ceci selon les correspondances de la L1. Mais,
d’autre part, attendre pour présenter la forme visuelle n’empêche
pas l’enfant de le “stocker” en mémoire dans une orthographe
idiosyncratique.
10

¿ Incidence des caractéristiques du fr. oral et du système de
transcription écrit sur les procédures de traitement utilisées en début
d’acquisition par les lecteurs / scripteurs francophones ?
Deux procédures permettent d’accéder aux mots écrits.
1
∎ Appariement direct entre mot
écrit et lexique orthographique
du sujet → procédure lexicale :
les unités de traitement étant des
mots ou morphèmes.
La “procédure orthographique” est
différente des stratégies
logographiques de pré-lecture /
pré-écriture (lecture possible de
mots fréquents qu’il connaît de
vue).
∎ procédure non-lexicale
-lecture : les unités graphiques
(lettres, graphèmes ou unités
syllabiques) sont associées aux
unités phoniques (son, phonème ou
attaque-rime) qui sont assemblées.
-écriture procède à l’inverse par
« médiation phonologique ».
2
Cette procédure est très rapide chez
le lecteur/scripteur expert mais lente
et laborieuse chez le débutant qui
doit acquérir le système.
11

Comment se mettent en place ces procédures de lecture /écriture en
français ? Qu’est-ce qui entrave ou facilite ces acquisitions ?
Cf. Étude sur 60 enfants de la fin de GS à la fin du CP dans 20 classes
différentes de la région parisienne ( in Rieben L., Fayol M., Perfetti Ch. A. (dir.), 1997) ; 20
enseignants avec méthodes mixtes ; enfants non-lecteurs et niveaux cognitifs
sans grands problèmes.
Hypothèses
1 - le traitement par médiation phonologique (corr. Graph. →
Phon. tenir compte de la régularité ou complexité graphémique)
devrait prédominer au début de l’apprentissage sans incidence de
facteurs lexicaux tels que la fréquence, la lexicalité (mots vs
pseudo-mots) ou l’analogie.
2 – si les unités de traitement sont plutôt les lettres que les
graphèmes, il devrait y avoir plus de facilité dans la lectureécriture
d’items réguliers “table” ou “lople” (pseudo-mot) que
“route” ou “moube”. Les effets de la complexité graphémique
(« o+u »→/u/ ici) devant ensuite se réduire.
12

3 – les effets de fréquence, de lexicalité (mots et pseudomots)
et d’analogie devraient être visibles plus tôt en lecture
qu’en écriture car la procédure orthographique s’y mettrait
d’abord en place.
4 – La médiation phonologique permettrait la mise en place
du lexique orthographique
Méthode : deux séries d’épreuves à la mi-janvier et en juin.
1 - épreuve de lecture de mots
2 – épreuve d’écriture de mots (une semaine d’écart)
3 – épreuve de lecture de pseudo-mots (une semaine d’écart)
4 – épreuve d’écriture de pseudo-mots (un jour d’écart)
13

Résultats
a) Les enfants francophones utilisent essentiellement la médiation
phonologique (1 ère séance : mots irréguliers moins bien lus que les
réguliers simples et complexes – d'ailleurs les mots ne sont pas
mieux lus que les pseudo-mots appariés ; mais effet de l’analogie
déjà remarqué en lecture).
b) Mise en place du lexique orthographique très rapide, pour la
lecture (les mots sont mieux lus que les pseudo-mots en fin de
CP), et influence de la fréquence sur la lecture et l’écriture (les
mots fréquents sont mieux lus et écrits que les mots rares en fin de
CP) .
c) Même progression pour la lexicalité (les mots sont mieux lus
que les pseudo-mots). Il n’y a pas d’effet de la lexicalité en
écriture à cause de l’impact négatif de la « norme »
orthographique.
14

d) Les résultats montrent que les enfants sont capables d’utiliser
une procédure orthographique à la fin du CP mais celle-ci ne se
substitue pas entièrement au traitement par médiation
phonologique : cf .effets de régularité et pourcentage moyen
d’erreurs de régularisation en augmentation entre les sessions :
« album » lu [albym] ou écrit « albome ». Les erreurs d’écriture
montrent que la médiation phonologique est utilisée plus
précocement et plus fortement qu’en lecture.
Il faut bien sûr tenir compte de la fréquence d’utilisation / application des
correspondances phonèmes → graphèmes
On peut envisager que dans notre contexte de « bilinguisme » le recours à la
procédure de la médiation phonologique aura une présence et une durée
plus importante que dans le contexte « monolingue » (?)
15

f) Le traitement par médiation phonologique permet la
mise en place du lexique orthographique (celui du
lecteur expert). On peut remarquer que les capacité
précoces en décodage phonologique sont prédictives
des performances ultérieures y compris pour les mots
irréguliers en lecture /écriture alors que le résultat
inverse n’est jamais observé.
g) La complexité graphématique n’a eu de l’influence pour l’écriture
qu’à la 1ère séance, ensuite il n’y a pas plus d’erreur que pour les
graphèmes simples. Les enfants traiteraient donc plutôt au
niveau du graphème et non de la lettre (cf. ≠ hypothèse).
En comparant à une autre étude longitudinale faite du début
de la GS à la fin du CE1, on met également en évidence
l’importance des capacités précoces en décodage
phonologique sur les capacités futures (in Rieben L., Fayol M., Perfetti
Ch. A. (dir.), op. cit.) .
16

Un groupe d”experts” et un groupe de “faibles” ont été déterminés après
la passation d’un test de vérification orthographique (choix) en fin de
CE1 : les “experts » n’ont fait aucune erreur → existence donc d’un
lexique orthographique mieux établi.
En analysant rétrospectivement les trajectoires depuis le début
de la GS, on constate que :
1 – au début de la GS, les futurs “experts” avaient obtenu les
meilleurs scores dans différentes épreuves métaphonologiques
(sans qu’il y ait d’autres différences au niveau cognitif non verbal
ou au niveau vocabulaire).
2 – à la fin du CP, ils utilisaient beaucoup plus que les futurs
“faibles” en orthographe la médiation phonologique aussi bien
en lecture silencieuse qu’en lecture à haute voix ou en écriture
sous dictée.
3 – les “experts” obtiennent également de meilleurs scores en
compréhension en lecture mais en compréhension orale.
17

Quelles informations peut-on extraire de ces résultats ?
1 – ce sont des composantes spécifiques à la lecture au niveau de
l’identification des mots qui différencient ces groupes d’enfants,
2 – l’utilisation de la médiation phonologique dans les étapes
précoces de l’acquisition de la lecture/écriture contribue à
l’établissement du lexique orthographique,
3 – la mise en place de la médiation phonologique est facilitée par
les compétences métaphonologiques précoces.
Voir ici encore toute l’importante de la mise en place des cribles
phonologiques de L1 et L2 et de la constitution d’un univers lexical et
« culturel » en L2 qui permettent ensuite l’exercice méta-phonologique…
18

Il faut aussi considérer, pour permettre à l’enfant un meilleur
débit de lecture tout en économisant ses efforts et sa charge
cognitive, la reconnaissance de trois phénomènes assez
spécifique du français l’élision / l’enchaînement et la liaison
(voir ce qui a été dit pour l’oral) pour la lecture et ses
conséquences sur l’écriture.
Cf. des séquences du type :
*[ ɔ̃ – a - pɛRdy - nɔtR – ami] produite par un enfant qui
« déchiffre »
vs [ ɔña pɛRdy nɔtRami] et la transcription « on na perdu notre
ami »…
“avec elle” [avɛkɛl] ; “la leçon“ [lals ɔ ]̃;
“c’est un ami” [setœñami]
19

Pour notre situation bi(tri)lingue il est peut-être intéressant de
créer / faciliter / construire des relations fortes entre unités
phonologiques et unités orthographiques par sous-ensemble
selon : l’analogie, la morphologie, l’ «étymologie », la
contrastivité.
Le contrôle par le lexique oral est cependant souvent limité. C’est
le problème, pour le français, de l’asymétrie des relations
graphèmes → phonèmes et phonèmes → graphèmes. Connaître
la forme phonologique [bato] ne facilite pas l’écriture correcte.
20

On peut retenir que le traitement orthographique se met plus
tardivement en place en écriture qu’en lecture (écriture par
médiation phonologique toujours possible). La fréquence
semble avoir plus d’impact pour la lecture que pour l’écriture.
D’autre part, il semble que la présence de graphèmes
complexes (corr. vocaliques) dans les items (tenir compte bien
entendu de leur fréquence) ne pénalise pas les performances
des enfants en lecture (≠ en écriture) :
« route » est traité comme 3 unités phonémiques seulement
[Rut]
« beau » comme ayant 2 unités [bo]
21

Un aspect important à considérer : l’analogie
Le phénomène de l’analogie est à l’œuvre très tôt dans
l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. On a attesté
ce fonctionnement dès la 2ème année d’apprentissage de la
lecture.
Le lecteur/scripteur débutant utilise des analogies entre les
mots, les configurations orthographiques et phonologiques qu’il
connaît, et les configurations orthographiques auxquels il est
confronté pour la première fois.
Le recours à l’analogie, pour l’enseignant, a une place importante dès
les débuts de l’apprentissage. De nombreux exercices proposés aux
enfants reposent d’ailleurs sur ce principe :
la tâche de détection de l’intrus constitue l’une des meilleures
mesures des habiletés de détection d’unités infra syllabiques (rimes,
allitérations et plus tard phonèmes)
22

La sensibilité précoce des enfants (au niveau préscolaire), et leur
entraînement, aux rimes et aux allitérations semble être un bon prédicteur
de la réussite ultérieure de l’apprentissage de la lecture. Cette capacité est
réinvestie mais l’exercice de la lecture conduit à l’acquisition d’habiletés
totalement nouvelles.
On peut retenir, pour la lecture, que l’apprenant combine pendant un
certain temps, et ce en fonction des mots et contextes, des processus qui
combinent prélecture (lecture « picturale »), lecture analogique, lecture
alphabétique et lecture orthographique.
Ces différents modes peuvent constituer une base pour l’explication des
différences interindividuelles et pour la conception d’exercices et
d’activités qui permettront de développer/faciliter la maîtrise des
habiletés moins efficaces.
23

Les études montrent un décalage entre les moments d’utilisation de
l’analogie en lecture et en écriture au cours du CP.
Cette différence n’est pas très surprenante dans la mesure où la
reconnaissance d’une configuration écrite (lecture) serait moins
“coûteuse” que le rappel d’une séquence orthographique qui exige
l’identification précise de chacune des lettres successives à
maintenir en mémoire pendant le temps de l’écriture.
Pourquoi ne pas se constituer des banques de données de séquences
orthographiques qui ne soient pas seulement celles d’ordinaire
associées à la médiation phonologique :
« -tion » comme dans interrogation, question…
« -ière » comme dans laitière, fermière, sorcière…
« -ette »
Le traitement alphabétique se montrera peut-être plus
économique, ensuite, une fois les “règles” combinatoires plus ou
moins maîtrisées.
24

Des pistes pour le vocabulaire
Quelques comparaisons entre
portugais – espagnol –
français Beaucoup de
ressemblances et des
différences
© Francis Brosseron 1

Comment peut-on utiliser pour l’acquisition de vocabulaire, de
manière un peu plus systématique, les ressources que peut
apporter le fait que nous avons trois langues romanes ?
Toutes les langues romanes, dans quel que groupe que ce soit
(ibéro-roman, italo-roman, gallo-roman, etc.), proviennent d'abord
du latin populaire, puis du roman (ou lingua romana rustica).
Cependant les langues romanes n'ont pas connu les mêmes
événements au cours de leur histoire et elles ont toutes puisé
ou retenu de langues différentes un certain nombre de mots.
Par exemple, le français a puisé, entre autres, dans l'arabe,
l'espagnol ou l'italien, l'espagnol a recouru à l'arabe et au
français, l'italien au français, le roumain au dace, etc.
2

Distribution
géographique
© M. Mikael Parkvall de l'Institutionen för lingvistik, Université de Stockholm
4

Une petite mise en bouche
Latin Français Italien Espagnol Occitan Catalan Portugais Roumain
clave clé chiave llave clau clau chave cheie
nocte nuit notte noche nuèit/nuèch nit noite noapte
cantare chanter cantare cantar cantar cantar cantar cînta
capra chèvre capra cabra cabra cabra cabra capra
lingua langue lingua lengua lenga llengua lingua limbǎ
platea place piazza plaza plaça plaça praça piaţǎ
pons pont ponte puente pònt pont ponte pod
ecclesia église chiesa iglesia glèisa església igreja bisericǎ
hospitalis hôpital ospedale hospital espitau hospital hospital spital
caseus fromage formaggio queso formatge formatge queijo brînzã (brânzã
5

A la manière de Prévert, un inventaire – bien peu ordonné.
1 – Penser au fonds des racines grecques qui traversent toutes les
langues de l’Europe aussi bien pour des mots anciens que pour la
création de mots nouveaux créés dans les différents domaines de la
science, en particulier, qui ensuite retournent au grec.
Caco –
“mauvais”
Litho – “pierre”
Phobe – “qui
craint”
Rhino – “nez”
Macro –
“grand”
Phile – “qui
aime”
Thermo –
“chaud”
Chloro –
“vert”
Iatre –
“médecin”
Pachy –
“épais”
“chrono” -
temps
“xylo” - bois
Pithèque –
“singe”
Xéno –
“étranger”
Phone – “qui
émet des
sons”
Hydro – “eau”
Dino –
“effrayant”
Saure –
“lézard”
Micro – “petit”
Graphie –
“écriture”
6

2 – Un fonds celte avec des noms de lieux, de villes, d’arbres et de
rivières.
Lieux défensifs
Lieux sacrés
Lieux de passage
Lieux de
rassemblement
Arbres et forêt
briga
durum
dunum
rate
nemeton
lanum
briva
rito
ialo
magos
bona
ardenna
salice
cetum
jura
eburo
verno
Lieu élevé, forteresse
Forteresse village
Forteresse élevée, colline
Enclos fortifié
Sanctuaire, lieu sacré
Plaine, clairière sacrée
Pont
Gué
Espace découvert,
clairière
Champ, marché
Fondation, ville (svt bord
de l’eau)
Bois forêt
Saule
Bois
Montagne boisée
If
aulne
Brest, Briançon Autun
Verdun… (fr.) Bragança,
Coimbra (P.)
Milan (mediolanum) (It.)
Meulan (fr.)
Brive
Argenteuil Créteil
Évora York Yverdon
Evreux
Vernon
7

2 - Fonds celte (suite)
Eau
dubro, lindo, esca,
vara
abona
reno, rino
onna
condate
ambe
more
Eau
Rivière
Source
Cours d’eau
Confluent
Ruisseau,
rivière
Mer
En france, aux côté des noms d’origine celtique (Rhin, Somme, Marne,
Orne, Mayenne…) de très nombreux noms de rivières sont préceltique
(Loire, Seine, Garonne, Rhône, Cher, Indre, Charente, Adour,
Gave de Pau, Drôme, Durance…).
8

3 - Une base latine très importante, bien sûr, mais différente selon les
pays.
Située à l’extrémité de l’Empire, la péninsule ibérique a conservé de
nombreuses formes anciennes du latin classique pendant que le français
et l’italien adoptaient de nouveaux termes à partir des évolutions du latin
en dehors de la péninsule.
Un phénomène intéressant, qu’il faudrait fouiller, est l’existence, très
souvent, de deux « racines » venant du latin dans les langues romanes
pour une notion similaire. Une de ces racines est alors la base de
créations lexicales importantes dans la langue courante ou a un emploi
intensif, l’autre se trouvant plutôt limitée à quelques unités ou a un
domaine précis ou bien encore à un registre de langue particulier.
Magnus vs grandis
L’expression TAM MAGNUS se maintient dans la péninsule et donne
tamaño (es.) et tamanho (p.) (voir magnificence, magnitude en fr.)
Triticum vs fromentum (“blé” qui est d’origine germanique)
Trigo (es. et p.) vs froment (fr.) et frumento (it.)
9

3 - Quelques exemples :
Latin
classique
COMEDERE
MENSA
FORMOSUS
CAPUT
HUMERUS
ARENA
FERVERE
manger
table
beau
tête
épaule
sable
bouillir
Espagnol
comer
mesa
hermoso
cabeza
hombro
arena
hervir
Portugais
comer
mesa
formoso
cabeça
ombro
areia
ferver
Français
>
comestible
capitale
décapiter
>fièvre ?
10

3 – Latin (suite)
Latin
classique
COMEDERE
MENSA
FORMOSUS
CAPUT
HUMERUS
ARENA
FERVERE
Latin tardif
MANDUCARE
TABULA
BELLUS
TESTA
SPATULA
SABULUM
BULLIRE
“bâfrer”
“planche”
“joli”
“tesson de
poterie”
“spatule”
“sable”
“faire des
bulles”
Français
manger
table
beau
tête
épaule
sable
bouillir
Italien
mangiare
tavola
bello
testa
spalda
sabbia
bollire
11

3 - Le phénomène inverse est possible ainsi que des « choix » différents
Latin
classique
EXTINGUERE
APPACARE
TACERE
CALLARE
TARDE (adv.)
GALBINUS
AMARUS
éteindre
apaiser
pacifier
se taire
faire
descendre
jaune
amer
Français
éteindre
se taire
tard (adv.)
jaune
Italien
tacere
tardi (adv.)
giallo
Espagnol
apagar
callar
tarde
(subst.)
amarillo
Portugais
apagar
calar-se
tarde
(subst.)
amarelo
Comme dans toutes les langues romanes, le français a deux types de mots
d’origine latine : ceux qui ont connu une usure normale (formation populaire)
et ceux qui ont été empruntés au latin classique et qui ont gardé une forme
plus proche du latin (formation savante).
12

3 - Du latin au portugais : la chute des consonnes l et n lorsqu’elles
étaient placées entre deux voyelles.
latin
COLOR
CORONA
DIABOLU(M)
DOLOR(EM)
LUNA
PALOMA
TENERE
VOLARE
portugais
cor
coroa
diabo
dor
lua
pomba
ter
voar
castillan
color
diablo
dolor
luna
Paloma torcaz
tener
volar
français
couleur
couronne
diable
douleur
lune
palombe
tenir
voler
•Les consonnes doubles du latin ll ou nn sont conservées en l ou n.
BULLA bola “balle” – MOLLE(M) mole “mou” – PELLE(M) pele “peau”
ANNU(M) ano “na, année” CANNA cana “canne” PENNA pena “plume”
•Les emprunts au latin savant ensuite explique le retour des l et n. (ex. calor)
13

4 – L’apport considérable de l’arabe.
Le lexique de l’espagnol montre cette influence arabe de manière très
importante. Le nombre d’arabismes lexicaux seraient de plus de 4000
formes, dont 1500 toponymes. Si l’on retient les formes simples – en
excluant les dérivés – il reste 850 mots, soit plus du double des
arabismes en français qui en compte 420.
Une caractéristique des arabismes en espagnol est la présence
récurrente de la lettre a à l’initiale. Elle correspond à l’article al de l’arabe.
Cependant, dans certains cas, nous avons encore le al comme dans
alcachofa “artichaut” et dans d’autres nous n’avons plus le l comme dans
azúcar “sucre”.
En arabe la consonne /l/ disparaît pour s’assimiler à la première consonne
du mot suivant quand cette dernière est une consonne articulée avec la
pointe de la langue: al-zúcar prononcé az-zúcar en arabe, alors que dans
alcachofa le c n’est pas prononcé avec la pointe de la langue.
L’espagnol, comparé aux autres langues romanes, semble être la langue
qui a le plus souvent incorporé l’article dans les mots empruntés à
l’arabe.
14

4 – Il sera parfois plus difficile de reconnaître les mots issus de l’arabe
quand l’article al ou sa forme réduite a n’aura pas été incorporé.
aduana
albornoz
alcanfor
alcaparra
alcuzcuz,
algodón
alminar
alquitrán
arroz
atabal
atún
azafrán
azúcar
espagnol
azul (bleu)
portugais
alfandega
alcaparra
algodão
alcatrão
arroz
atum
açafrão
açúcar
azul
dogana
burnus
canfora
cappero
cuscus, cuscussu
cotone
minareto
catrama
riso
timballo
tonno
zafferano
zucchero
azzur
italien
douane
burnous
camphre
câpre
couscous
coton
minaret
goudron
riz
timbale
thon
safran
sucre
azur
français
15

4 – Quelques exemples de l’apport arabe en portugais. Comme en
espagnol, la plupart des mots portugais ont intégré l’article al.
açucena
alcofa
aldeia
alface
alfaias
alfaiate
*alfarrábio
alfarrabista
azulejo
lis blanc
panier
village
laitue
outils agricoles
tailleur
vieux livre
bouquiniste
carreau de
faïence
alfinete
almofada
almohada (es.)
azeite
aceite (es.)
azeitona
azenha
baldio
javali
oxalá
refém
aiguille
coussin oreiller
huile d’olive
olive
moulin à eau
Inculte, stérile
sanglier
plaise à Dieu
Inch’Allah
otage
16

Une caractéristique importante de la situation et de l’état des langues
actuelles est qu’elles sont le résultat d’emprunts entre elles, dans toutes
les directions, et à des époques différentes.
Certaines ont été le point de passage de lexiques venus des langues
indiennes d’Amérique ou des langues d’Orient (vers le français, d’abord
par l’espagnol puis par le portugais) et d’Afrique avec les découvertes et
les colonisations, ou bien des autres langues européennes comme le
passage de mots anglais en espagnol par l’intermédiaire du français au
XVIIIème.
Certaines ont été, suivant les époques, des langues de référence : voir la
période du galaïco-portugais, langue de la littérature, du provençal,
langue des trouvères qui s’exporte aussi bien en Italie qu’au Portugal,
l’italien, langue des lettrés et des cours d’Europe au XVIème, le français à
différentes époques – cf. la naissance du royaume du Portugal, par ex.
17

Certaines, comme l’italien et le français échangent depuis le Xème
siècle des mots sans compter. Si bien qu’il est parfois difficile d’en
reconnaître l’origine et très souvent ces mots ont gagné des valeurs et
des sens différents qui en font autant de faux-amis.
Parfois ce sont des morphèmes qui passent comme la
construction en –age venue du français qui a donné -agem en
portugais.
Voir la possibilité de construire des listes de correspondances
morphématiques : ité – idade – edad / ation – ação – ación …
Des centaines de mots sont passés également dans le lexique
européen par l’intermédiaire de l’italien avec les influences byzantines
(grecques), persanes, arabes également (cf. l’importance
commerciale des villes italiennes sur toutes la Méditerranée au
Moyen-âge). Nombre de vocables des sciences – astronomie,
mathématiques, médecine - de l’époque entrent ainsi dans le
domaine européen
18

5 – Un apport du castillan pour la formation de l’espagnol
actuel : la disparition du /f/ initial du latin. La prononciation,
d’abord comme un véritable /h/ (influence du basque ?)
s’affaiblit au point de disparaître totalement.
FARINA “farine” → → harina (avec un h aspiré comme en anglais
ou allemand) → → ne se prononce plus actuellement.
Phénomène enregistré dès le XIème siècle et qui va se propager au fur
et à mesure de la prise d’importance du castillan.
Au XII ème : les termes littéraire gardent encore le f initial.
Fin XV ème : la première grammaire de castillan donne la forme avec h
comme seule forme littéraire.
Deuxième partie du XVI ème : Thérèse d’Avila écrit açer, echo, yja « faire,
fait, fille » sans le f- du latin mais également sans le h.
Actuellement : on a hacer, hecho, hija (fazer, feito, filha en port.)
19

6 – L’apport germanique - Une dimension à considérer lorsqu’il s’agit
d’évaluer les possibilités qu’offre la proximité, en particulier lexicale, des
langues romanes, est le fait que le français a intégré, et ce depuis très
longtemps, un nombre considérable de termes germaniques : plusieurs
centaines de substantifs, des dizaines de verbes, quelques adjectifs et
même deux adverbes (guère et trop).
Beaucoup de ces mots fréquents poseront donc un problème aux
apprenants des autres langues romanes :
affiche, affreux, âge, assez, atteindre, avec, beaucoup, bout,
chez, couper, eux, gare, gauche, heureux, joli, maison, on,
pas, pendant, peu, poche, rêve, sale, toujours, très
Il existe en français des “doublets”, faits de couples de mots dont l’un
est roman, donc transparent pour les autres langues et l’autre non :
vite/rapide, deuxième/second, dernier/ultime, danger/ péril
Le monde des couleurs du latin (particulièrement « confus ») a été très
tôt modifié par l’apport germanique : blanc / gris / bleu / blond / brun
/ fauve / garance « rougeâtre »… (bianco, grigio, biavo « bleu
pâle », biondo, bruno, en italien par ex.).
20

21
6 – D’autres apports germaniques.
jardin
houx*
hêtre*
hanneton*
haie*
gui
troène
saule
roseau
parc
marécage
mare
laie
renard
mouette
mésange
héron
étalon
épervier
crapaud
blaireau
bison
chouette
baudet
framboise
blé
fourrage
bocage
cresson
aulne
guêpe
groseille
grappe
bûche
gazon
bosquet
soupe
louche
gaufre
gâteau
flan
escalope
toque
robe
poche
gant
feutre
fauteuil
étoffe
écharpe
canif
bretelle
botte
bonnet
mât
houle
hareng
grappin
gaffe
esturgeon
esquif
écume
écrevisse
écoutille
chaloupe
bouée
trêve
troupe
taudis
burin
salle
hangar
maçon
lucarne
Hache
guerre
flèche
estafette
espion
escarmouche
Butin
brèche
bourg
arquebuse

6 – Très peu de termes abstraits :
des adjectifs :
et des verbes :
attacher
broder
dérober
fournir
gratter
jongler
souhaiter
voguer
besoin, besogne, harangue, hâte, honte
blafard, fourbe, frais, gai, hagard, hardi, laid, leste, morne,
rêche, riche, sale
bâtir
broyer
épargner
gagner
gravir
lécher
tanguer
blesser
choisir
équiper
garder
griffer
marcher
trébucher
(se)
blottir
danser
esquiver
garnir
guérir
ramper
trépigner
braconn
er
déchirer
flatter
gâter
haïr
ricaner
tricoter
brandir
déraper
flétrir
glisser
heurter
rôtir
trotter
22

6 - C’est par l’intermédiaire des emprunts germaniques, avec des
mots comme :
hache, haie, halle, hameau, hanche, harde, honte, housse, hutte
que le futur français allait retrouver la consonne h (prononcé
comme l’anglais house) qui ne se prononçait déjà plus dans le
latin parlé de cette époque. Actuellement ce h est inexistant à
l’oral sauf dans les cas de liaison et élision :
[lezɔm] les hommes vs les haches [leaʃ]
[laɔ̃t] la honte et non [lɔ̃t] 23

7 – Deux petits détours étymologiques.
a) Zero, création du savant italien Fibonacci (1175-1240) à partir du
mot arabe sifr (adjectif signifiant " vide") – mot qui donnera aussi cifra
“chiffre”. D’abord latinisé en zephirum puis dans les textes latins sous
la forme zefiro, puis zefro et enfin zero. C’est de l’italien zero que
viennent le français zéro et l’espagnol cero.
b) Izquierdo “gauche” vient du basque esker “moitié de main”, c’est-à-
dire “mauvaise main. La terminaison –erd signifie “imparfait” en basque.
Ce terme basque a écarté le mot d’origine latine siniestro qui a
longtemps existé en concurrence avec lui. C’est le mot d’origine latine
qui s’est maintenu en italien. Mais c’est le mot basque que l’on retrouve
en portugais esquerdo.
24

8 – Un petit détour par le catalan.
En raison de son aire linguistique située entre les langues d’oïl
(nord de la France) et l’Espagne, le vocabulaire catalan est
souvent constitué de termes plus proches du français et de
l’occitan (soit le gallo-roman) que de l'espagnol et du portugais
(soit l'ibéro-roman). Le catalan est, en quelque sorte, un
intermédiaire entre l'ibéro-roman et le gallo-roman.
25

Catalan Occitan / Français Provençal Gascon Espagnol / Portugais
cadira cadieira / chaise cadièra cadieira silla / cadeira
taula taula / table taula taula mesa / mesa
finestra fenèstra / fenêtre fenèstra hinestra ventana / janela
ocell aucel / oiseau aucèu aucèth pájaro / ave
formatge formatge / fromage fromatge/brossa/pichot hormatge queso / queijo
poma poma / pomme poma poma manzana / maçã
petit pichon / petit pichon petit pequeño / pequeno
forquilla
forqueta /
fourchette
forqueta horquèta tenedor / garfo
26

8 – Catalan (suite)
C’est ce qui se passe aussi avec certains mots-outils
(conjonctions, prépositions, adverbes):
cat. malgrat, fr. malgré, esp. a pesar de, port. apesar de ;
cat. encara, fr. encore; esp. aun/todavia, port. ainda/todavia/no
entanto
cat. doncs, fr. donc; esp. pues/luego, port. portanto/pois/logo
cat. vers, fr. vers, esp. hacia, port. para/em direcção a
Mais merci se dit mercé en occitan, mais gracias en esp. et
gràcies en catalan, obrigado en port.
bonjour se dit bonjorn en occitan, mais buenos días en esp. et
bon dia en catalan, bom dia en port.
27

Fréquence du vocabulaire:
On estime que les mille mots les plus fréquents représentent 85%
du lexique trouvé dans la moyenne des textes écrits. Mais il ne
suffit pas de stocker ce vocabulaire pour avancer sans difficulté.
La difficulté vient des propriétés spécifiques de ces mots de haute
fréquence : beaucoup sont des mots grammaticaux difficiles à mémoriser
(cf. les verbes être, avoir, faire, pouvoir, devoir tous irréguliers dans les
langues romanes) ou des prépositions et des adverbes qu’on ne
comprend que dans leurs contextes comme à, de, en, comme, ainsi, (voir
aun, aún, aunque en esp.).
Beaucoup de mots lexicaux fréquents, qui sont des mots de base,
diffèrent d’une langue à l’autre :
jour/dia/dia – femme/mujer/mulher – enfant/niño/criança –
demain/mañana/amanhã – acheter/comprar/comprar –
interdire/prohibir/proibir – demander/preguntar/perguntar-pedir
Pour commencer à se sentir à l’aise dans la lecture d’une autre langue, il
faut avoir mémorisé quelques deux à trois cents « mots de base » de ce
type.
28

Comprendre un texte c’est
pouvoir construire du sens,
une signification
Apprendre à lire, c'est
apprendre à comprendre !
© Francis Brosseron 1

La compréhension n’est pas le résultat automatique de diverses
opérations passant par le déchiffrage - et son oralisation, la
reconnaissance de mots ou de syllabes.
La compréhension ne va pas de soi. Et les enseignants – même
expérimentés - sont parfois surpris lorsqu’ils corrigent un exercice
de ne pas trouver les réponses attendues “qui paraissaient si
faciles”.
Pour l’enseignant, et par extension tout lecteur expert, le repérage
des références – cf. les questions Qui ? Où ? Quand ? Quoi ?
Dans quelle situation ? Pour quel(s) effet(s) ? - et les inférences
qu‘il peut construire sont souvent automatiques et, de manière
illusoire, évidentes.
Les questionnaires construits pour évaluer la compréhension d’un
texte visent-ils souvent à aider l’enfant à recueillir des indices qui
« devraient » lui permettre ensuite d’accéder à un sens du texte
pour construire une signification ?
Apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre (Charmeux)
2

Nature du processus pour un lecteur expert
Au départ, un texte, quel qu'il soit, ne contient pas des interprétations
en soi préétablies ; il contient seulement des signes interprétables en
indices, selon les savoirs antérieurs, les expériences et les attentes du
lecteur. Mais tout n’est pas possible car le texte lu est le produit d’un
agencement non seulement lexical mais également syntaxique,
sémantique, stylistique...
Pendant le processus de compréhension d'un texte, le lecteur
accède à la compréhension des informations explicitement (ou
littéralement) contenues dans le texte écrit, tout en élaborant - ce
n'est pas optionnel et c’est généralement concomitant - à partir
d'elles tout un ensemble " d'inférences". Ce travail s’accompagne
d’une mémorisation et d’une mise en relation des éléments
sémantiques issus du traitement des propositions. Cette mise en
relation pourra permettre la construction d’un " modèle mental " du
texte qui comporte toujours plus d'informations que celui-ci n'en
donnait explicitement.
3

Soulignons, toutefois, que cette mise en relation ne se fait pas en fin
de parcours du texte, après avoir mémorisé des indices de sens. Tout
au long de la lecture, le lecteur procède à une transformation des
unités d'informations. Il les intègre progressivement au modèle mental
en train de se construire ; il met constamment en relation le "lu
maintenant" avec le "déjà lu".
Il s'agit là d'un processus d'intégration, de correction, d’élimination, de
modélisation des traits sémantiques (et sémiques) - lesquels ne sont pas
toujours « donnés » directement par les énoncés, puisqu’ils peuvent
déjà être le résultat des inférences faites ou en cours qui elles-mêmes
peuvent
.
aussi être sujettes à révision.
Autrement dit, pour le lecteur habile, la compréhension du texte, la
mémorisation des propositions, l’activation de repérages et la projection
d’hypothèses se confondent. Plus encore, la mémorisation effective des
propositions dépend de leur organisation progressive en un modèle
mental de la réalité suggérée par le texte (en général, quand on prend
un parapluie avant de sortir, c'est que le temps est mauvais).
4

Ainsi, il apparaît assez clairement que la signification ne se limite pas
à la somme des sens de chaque élément reconnu (voire
« déchiffré »), même après la(les) mise(s) en relation.
La stabilisation, et plus tard, validation de la signification oblige à
rechercher des réponses à des questions comme: "qui parle et à
qui?" "dans quel type de situation?", “pour obtenir quel effet?“… tout
en reformulant à mesure « ce que raconte » le texte.
Les réponses à ces questionnements permettront de passer du
“sens“ - somme des éléments linguistiques mis en relation entre eux -
à la "signification", qui réintègre l'énoncé dans les conditions sociales
de production du message tout en se confrontant à l’écart des
caractéristiques de son espace de réception.
La signification apparaît comme une construction, fortement
dépendante de ce que “sait” et “cherche” le lecteur et de sa réception.
Mais ajoutons toutefois que ce travail se fait souvent à l’insu du lecteur
et que le “savoir” et la “quête” évoqués ne sont pas un donné
d’énoncés logiques “Soit x ou Supposons que, alors…”. D’autre part,
en situation bi(tri)lingue, les « reconnaissances » sont encore plus
variables et aléatoires compte tenu des « mondes » de référence.
5

Des opérations nécessaires
C'est tout ce travail d'interprétation qu'il faut maîtriser pour « savoir lire ».
La reconnaissance des mots et le recours à la combinatoire (pour les
plus jeunes ou les apprenants d’une langue autre) ne sont que des
indices qui permettent à la fois d’affiner et de vérifier les hypothèses,
jamais de les formuler (Charmeux).
Le lecteur « doit mettre » le décodage et l’identification des mots "au
service du sens". Ce n’est pas l’identification du mot en soi qui est
recherchée mais sa contribution au sens du texte. A proprement parler,
reconnaître les mots (accéder à leur signification) ne relève donc pas
encore de la compréhension. La reconnaissance des mots n'est ni une
partie de la compréhension " littérale ", ni une partie de la compréhension
" fine ".
En fait, le travail de construction de sens à partir du texte ne se fait pas
au niveau des mots mais plutôt au niveau des réseaux de
correspondance sémique qui sont activés par la présence de tel ou tel
lexème auprès de tel ou tel autre et dans une certaine configuration.
6

Lire pour comprendre :
Combiner divers types d’opérations
Décoder – identifier les mots.
Cette dimension constitue bien entendu une phase importante – qui peut
parfois devenir (malheureusement) exclusive – pour les apprentis lecteurs et
leurs enseignants. Cet forme d’accès au mot se maintient sous des modalités
différentes dans des situations d’apprentissage en milieu bi(tri)lingue.
Toutefois, ce n’est qu’une part instrumentale qui n’est pas encore la lecture
comme travail de construction de sens.
Explorer le texte.
Cette dimension peut véritablement représenter le champ d’action privilégié de
l’enseignant. C’est ici que l’on peut systématiser des techniques d’entrée en
texte (dont on parle trop peu) et surtout permettre aux enfants d’apprendre de
manière consciente – et non pas par « miracle » - des compétences de lecteur
expert.
Une « règle » qui me paraît à respecter est de privilégier des lectures de texte
sous contraintes : on lit pour faire quelque chose et non pas de manière
« gratuite ». Même si les questionnements du professeur seront formulés
ensuite, ce conditionnement cognitif peut être induit. Un avantage de ce
principe peut être ainsi de réduire la charge de travail du lecteur.
7

Les guides pour l’exploration du texte.
Les éléments à rechercher, relever, comparer, organiser, hiérarchiser…
ne doivent pas se limiter à ceux que le « lecteur expert » se fait des
éléments nécessaires au montage de la signification du texte.
Compte tenu des difficultés particulières imposées par la situation de
bi(tri)linguisme, il est intéressant de pouvoir explorer ce qui se passe au
niveau des différents lecteurs. Tous ne reconnaîtront pas
obligatoirement les mêmes mots, ne feront pas les mêmes inférences,
n’auront pas les mêmes repères.
La reconnaissance du travail du lecteur.
C’est en s’appuyant sur les « contraintes de lecture » et sur ces
caractéristiques individuelles que l’on peut rendre rentable et
productif l’effort de chacun et « rendre acceptable mon engagement
même si je suis un moins bon lecteur que mon collègue ». On ne
cherche pas une « vérité » inscrite » mais on peut faire émerger des
potentialités de sens qui ensuite seront recombinées, évaluées,
abandonnées et validées dans le contexte donné.
8

Il est, par exemple, très intéressant d’exploiter les « erreurs » en les
explicitant - ça m’a fait pensé à ça - pourquoi j’ai pensé à ça – moi aussi
j’ai un chat alors…en redonnant ainsi aux propositions des enfants une
valeur de plausibilité qui sera ensuite collectivement validée ou non dans le
contexte en cause.
Pensons, par exemple, aux Ateliers de Résolution de Problèmes en Mathématiques lorsqu’il
s’agit d’expliciter dans quelle mesure une résolution n’est pas valide : un exercice des plus
difficiles !
Le renforcement de la maîtrise linguistique.
Avec les retours au texte, rendus nécessaires et intéressants, la
découverte d’indices confirmant ou infirmant, le dévoilement de zones qui
n’avaient pas été perçues, les modalisateurs et connecteurs qui avaient
été oubliés, les valeurs temporelles, les structures syntaxiques, les
anaphorisations, les choix lexicaux, deviennent autant d’occasion de
travailler sur le matériau linguistique et de complexifier l’activité de
compréhension.
De là pourra surgir une signification qui se structure sur des références
précises du texte – et de son statut, de sa fonction, de son support - tout
en s’articulant aux connaissances du monde et au vécu du lecteur.
9

C’est peut-être dans cette alchimie que la lecture « imposée » par la
vie de la classe ou « librement » choisie participe de la construction de
l’individu lecteur tout en éloignant les risques de l’illettrisme où un mot,
une séquence peut être simplement le prétexte à une divagation, un
contournement du texte ou une signification totalement étrangère au
dispositif du texte. En effet, tous les problèmes de compréhension d’un
document écrit ne relèvent pas de problèmes de lecture.
Encore faut-il que les documents choisis offrent à la fois une certaine
sécurité à l’apprenti lecteur - textes comportant des éléments proches
de son expérience quotidienne et des "inférences" qu'il est capable de
faire "au quotidien« - et des potentialités de recherche où il faudra faire
preuve de ou exercer des compétences de détective.
10

Et si l’on pensait aussi
à la sémiotique de l’image…
Pensons aux albums, supports quasi constants de l’activité de lecture
des jeunes enfants, véritables condensés de problèmes de
signification(s) à monter qui, outre les compétences du lecteur
rapidement évoquées ici, exige d’apprendre à lire l’image et à maîtriser
les jeux complexes qu’occasionne la contigüité des deux médias.
Que d’occasions de parler, discuter, justifier, organiser, comparer et
d’améliorer nos maîtrises linguistiques et notre pouvoir d’imagination !
11

Ecrire
au Cycle 2, au cycle 3 et ensuite...
Les premiers pas
vers un savoir total
© Francis Brosseron 1

Quels types d'opérations effectuées par un sujet
dans une activité rédactionnelle peut-on répertorier ?
— les opérations de planification : activités de mobilisation,
activation, sélection, recherche, organisation (qui peut aboutir à un
schéma de composition), adaptation (problème du but et de
l'auditoire), de connaissance.
— les processus de mise en texte portent sur des opérations plus
locales touchant au contrôle de la verbalisation : choix lexicaux,
gestion des constructions syntaxiques, contrôle des suites
anaphoriques, gestion des indicateurs temporels, des formes de
détermination et de thématisation, distribution des connecteurs, des
organisateurs textuels, découpage des paragraphes.
2

Cet ensemble d'opérations est donc très coûteux en énergie. Il
est de plus important de noter le caractère interactif des
opérations (nous sommes ainsi bien loin de la distinction
classique du fond et de la forme).
D'après ce qui précède, nous pouvons déduire
que le sujet confronté à une activité
rédactionnelle travaille toujours en situation de
surcharge mentale*.
Il est donc nécessaire d'aider l'élève en recourant à des
”techniques” de facilitation procédurale (qui varieront en
fonction des niveaux atteints par l’apprenti-scripteur).
* Voir schéma “Situation d’écriture en langue étrangère”
3

Savoir Ecrire, c'est ÊTRE CAPABLE DE :
Planifier
gérer une situation de communication
déterminer le but et les enjeux de la production
prendre en compte les caractéristiques de la cible et/ou du référent
choisir le type de texte dominant dans la situation (raconter,
argumenter, expliquer, décrire..)
se représenter les caractéristiques de l'écrit à produire
prévoir le contenu du texte à produire
faire un plan, préparer une trame (guide), un avant-texte
innover
décider
(...)
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Mettre en texte, rédiger
choisir un mode d'énonciation et s'y tenir (maîtriser l'emploi des
pronoms, déterminants, système de temps verbaux)
rédiger conformément aux caractéristiques morphologiques du
type textuel choisi
construire et enchaîner des phrases
clore son texte
formuler un ou des titres pertinents
dilater la trame du texte
assurer la progression thématique
prévoir et traiter les ambiguïtés possibles
utiliser correctement les éléments grammaticaux ou lexicaux
adaptés au type d'écrit
proportionner les parties du discours
(...)
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Reprendre, corriger et améliorer ses écrits, réviser
relire de façon critique (cohérence des informations,
enchaînement des phrases, construction des phrases, usage
lexical, orthographe)
reconnaître une contradiction et la supprimer
déplacer, ajouter, paraphraser, supprimer
choisir un support
découper en paragraphes
savoir graphier (transcrire, ponctuer, mettre en page...)
(...)
Savoir écrire c'est RESOUDRE UN GROS PROBLEME.
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De quelques règles pour un problème
d'écriture et une situation d'écriture
Problème d'écriture
Un problème d'écriture n'existe que lorsque les difficultés
sont parfaitement circonscrites et pourront déterminer de la
part de l'apprenant une orientation heuristique.
Celui-ci, placé en état de "conflit cognitif" devra mobiliser ses
compétences, ses connaissances antérieures et les réorganiser
pour surmonter les difficultés. Il sera ainsi amené à en acquérir de
nouvelles.
La résolution du problème d'écriture permet donc l'apprentissage.
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Situation d'écriture (quelques aspects)
- formuler des consignes précises ou énoncer les tâches à exécuter
en accord avec les objectifs d'apprentissage poursuivis ;
- préparer des inducteurs (textes, mots, objets ou autre) pour
déclencher l'écriture ;
- analyser les productions des élèves (en cours d'activité) et
proposer de nouvelles consignes de réécriture si nécessaire ;
- articuler production individuelle (ou d'un groupe) et
socialisation dans l'ensemble des participants ;
- travail en groupe : il peut permettre l'émergence de conflit cognitif
par la confrontation de style différent entre les membres du groupe ;
- définir les critères d'évaluation (conformité aux consignes et à
l'objectif) ;
- évaluation collective des écrits réalisés : formulation des
problèmes rencontrés, objectivation des processus mis en
oeuvre, repérage des "tours de main" ;
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-révision (correction, déplacement, ajout, suppression) : concerne
des interventions limitées au niveau intra-phrastique par exemple
ou pour une meilleure adaptation à l'objectif initial ;
-prévoir et construire des activités de facilitation procédurale pour
la production ou révision des textes ;
-réécriture (modification du problème de départ et modification
qualitatives et/ou quantitatives) ; elle s'oppose à l'écriture conçue
comme le résultat intangible du premier jet ; la notion de réécriture
recouvre l'élaboration et la transformation de texte, en cela elle
correspond à l'activité d'écriture.
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Cf. également les contributions de Charmeux Eveline, Chauveau Gérard et Ouzoulias André sur le site « Apprendre à lire ».