Bulletin N° 19 - Allemand @ Créteil - Académie de Créteil

BULLETIN
D'INFORMATION
DES
PROFESSEURS D'ALLEMAND
ACADÉMIE DE CRÉTEIL
N° 19
Septembre 1996
CENTRE DÉPARTEMENTAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE DU VAL DE MARNE
1

2
Nous souhaitons la bienvenue à Monsieur RABAULT
nouvel Inspecteur Pédagogique Régional d'Allemand
de l'Académie de Créteil.
AUTOUR DE LA LECTURE D’UNE ŒUVRE COMPLÈTE
EN TERMINALE L ...
Les heures passées avec le groupe de spécialité TL LV1(13 élèves) au cours de 1’année scolaire 94-
95 furent pour moi une expérience que j’espère bien pouvoir renouveler un jour : le plaisir de parcourir
avec des élèves une œuvre complète, de la leur faire aimer, de les voir réellement communiquer autour de
cette œuvre, de les voir découvrir leurs compétences réflexives en allemand.
A deux exceptions près, il ne s’agissait pas de « bons élèves », la plupart d’entre eux n’auraient
jamais envisagé pouvoir choisir un jour cette spécialité lorsqu’ils étaient en seconde. Dès la classe de
première ils avaient été familiarisés avec des textes littéraires, relativement longs, des parcours un peu
motivants dans des œuvres, des détours par le cinéma (« Liebelei » de Schnitzler et Max Ophuls, « Jugend
ohne Gott » de Horvath, « Der Richter und sein Henker » de Dürrenmatt et « M, der Mörder » de Lang)...
mais nous n’avions pas abordé d’œuvres complètes, si ce n’est cinématographiques .
En début d’année de Terminale, afin de retarder ma décision, mais aussi pour ne pas entrer tout de suite
dans l’œuvre complète, nous avons commencé par des extraits du Journal d’Anne Frank, avec un travail
en parallèle sur le film d’Axel Corti « An uns glaubt Gott nicht mehr »... thématique de l’enfermement et
de l’exil sous le nazisme. Ce double thème était aussi très présent, mais envisagé tout à fait autrement
dans le film de Margarete von Trotta « Rosa Luxemburg » qui a servi de support à la deuxième « unité » :
les lettres de Rosa et de ses amis qui ont servi à l’élaboration du scénario ont été aussi étudiées.
Nous avions de ce fait, au cours de ce premier trimestre, vu deux sortes d’écriture auto-biographique, le
journal et les lettres, ainsi que des extraits de biographies. Le texte de Frisch sur lequel j’avais en fait
arrété mon choix était une « Icherzählung » qui n’était pas autobiographique! Le questionnement essentiel
des élèves tournera autour du personnage du narrateur, autour de l’écriture et de son sens...
Œuvre complète... œuvre complexe!
Pourquoi avoir fait ce choix : « Homo Faber » de Max Frisch ?
Dans un premier temps mon choix n’a pas été totalement conscient : j’avais relu très attentivement
cette œuvre deux ou trois ans auparavant pour en faire des extraits avec des élèves de Terminale, extraits
qui avaient toujours eu un grand succès. Entretemps j’avais en ma possesssion l’adaptation
cinématographique de Schlöndorff, en version allemande, qui n’est pas un excellent film, mais qui plaît
aux élèves et est un bon levier de parole. Le film permet d’entraîner parallèlement à la compréhension de
l’oral. Il est loin de rendre la complexité du roman, c’est une aide pour entrer dans l’oeuvre et en même
temps la démonstration idéale que l’écriture peut-être beaucoup plus riche, ce qui peut donner lieu à des
comparaisons fructueuses.
Entretemps, à postériori, je pense qu’il est important de réfléchir longuement au choix de l’œuvre ou des
œuvres (plusieurs nouvelles, par exemple, ou des extraits de plusieurs œuvres). Plusieurs critères me
semblent entrer en ligne de compte :
- jusqu’à la Terminale les élèves n’ont connu que des extraits (parfois longs, certes) ou des
« Kurzgeschichten » souvent photocopiés ou reproduits dans des manuels, ils ont rarement eu un contact
direct avec une œuvre, rarement eu l’occasion de feuilleter un livre en allemand, de le manipuler. Je me
suis aperçue que cela jouait un rôle non négligeable : rapport au texte différent, satisfaction au bout du
compte d’avoir lu un « vrai » livre...
- quand les élèves ouvrent le livre ils doivent avoir l’impression qu’ils peuvent comprendre sans la
médiation permanente de l’enseignant. C’est le cas pour « Homo Faber ». La langue ne fait pas obstacle,

sauf dans certaines pages. La complexité n’apparait que progressivement, au fur et à mesure qu’on avance
et se révèle être un facteur de motivation, de recherche, elle permet l’interrogation permanente du lecteur,
et ce jusqu’à la dernière page. (« sie holen ihn...wird er in der Operation sterben ? hat er Krebs ?Und
Hanna ? Was wird aus ihr ? Hat sie ihn geliebt ? »)
La complexité de la trame narrative nécessitera certes la mise en place de certaines aides et stratégies,
mais elle poussera les élèves à vouloir en savoir plus, à regarder plus loin , à chercher des réponses dans
le livre. (« Wann erfährt er, daß das Mädchen seine Tochter ist ? und sie ? Wird sie wissen, daß Walter ihr
Vater ist ?? »)
En juin, lors du bilan de l’année, les élèves ont souligné la complexité de l’œuvre, mais de façon
positive, en disant que le lecteur ne pouvait répondre à toutes les questions, qu’il restait encore des zones
d’ombre, que la force de l’œuvre résidait là et dans l’humour de Frisch que je m’étais efforcée de souligner
et qui ne transparait nullement dans le film.
- Il est plus facile d’avancer avec des élèves dans un roman s’il ménage une grande place au lecteur,
si celui-ci est sans arrêt sollicité : le récit du narrateur dans « Homo faber » pousse le lecteur à s’interroger
en permanence sur les motifs, les mobiles, la bonne-foi du narrateur, sur la position de l’auteur, oblige le
lecteur à se positionner ;
- par là-même un des obstacles à la lecture d’une œuvre complète est levé : l’installation de l’ennui,
de la lassitude. Cela ne dispensera pas l’enseignant de varier les entrées dans le texte et les exercices...
mais plus pour des raisons didactiques (telle stratégie est plus adaptée à tel type de passage qu’une autre)
que pour des raisons de motivation.
- Choisir une œuvre dont il existe une traduction accessible me parait aussi être un élèment non
négligeable. Le recours à cette traduction est possible, sous des formes variées, le travail de comparaison
avec leur propre travail de traduction très enrichissant.
Une lecture par le professeur, interprétative certes, à voix haute d’un passage important en français,
alors que les élèves ont le texte allemand sous les yeux, leur permet souvent d’aller plus loin dans la
compréhension du texte, d’en comprendre toutes les nuances.
Démarches, formes de travail, éléments de didactisation :
Ce travail s’est construit au cours de l’année, en fonction du projet de lecture, aussi en fonction des
réactions des élèves, des difficultés rencontrées... il n’a rien d’achevé.
Nous avons jusqu’à la fin de la « erste Station » travaillé en alternant film et roman. (Le film s’arrête là...
ce qui crée une attente chez les élèves concernant le contenu de la « zweite Station »)
La première séquence du film, qu’on retrouve à la fin, est sans doute une des scènes les plus réussies... ;
elle peut être travaillée pour elle-même... elle introduit, par l’alternance du noir et blanc et de la couleur
la notion de subjectivité du souvenir, un effet dramatique qui est un bon déclencheur de parole. Le film
permet de visualiser ce retour nostalgique à la situation passée qui a précédé la mort de Sabeth, à cet
« enchaînement des hasards » et des rencontres. Nous avons travaillé avec le film jusqu’à la scène de
l’accident d’avion. (Alternance d’arrêts sur image, de compréhension de l’oral, de recherche d’indices...
comme on peut le faire avec un début de film, où on découvre ensemble les personnages et ce qui les relie.
Ici la complexité des relations, les « Rückblende » permettent une mise en commun fructueuse)
L’entrée dans le roman a été ainsi très nettement facilitée, les élèves avaient envie de retrouver ce qu’ils
avaient vu, de comparer et pouvaient se concentrer sur autre chose que sur l’intrigue, notamment sur
l’écriture. Les consignes de lecture qui leur ont été données pour les dix premières pages portaient sur la
narration, elles seront les fils conducteurs de la lecture suivie : Pourquoi ce sous-titre « Bericht » ? Que
sous-entend-il ? Comment le narrateur rapporte-t-il les propos de son compagnon de voyage ? Est-ce un
rapport objectif ? Quelle image le narrateur donne-t-il de lui même dans ces quelques pages ?
Nous avons ainsi alterné le travail sur le film et sur le livre, visionnement précédant la lecture ou le
contraire, au gré des difficultés. Nous avons comparé des scènes du livre avec leurs transcriptions
cinématographiques. Ce fut l’occasion de discussions « réelles » entre les élèves, de véritables échanges
3

de point de vue. Les élèves ont tous reconnu la plus grande richesse de l’écriture ,même pour des scènes
réussies dans le film. Ils ont été sensibles aux images de certaines scènes du film... à Paris, à Pompéï, par
exemple. Ils se sont entraînés à une lecture critique de certaines transcriptions plates, voire « kitsch ».
Nous avons eu des discussions pour savoir si les acteurs correspondaient à l’image qu’on pouvait se faire
des personnages, à la lecture. Ainsi, si les élèves ont été sensibles au charme de Sam Sheppard, il leur a
semblé que d’un coté il embellissait le personnage, le rendait plus séduisant qu’il ne l’était dans le livre,
où ils l’ont trouvé beaucoup plus misogyne, misanthrope, profondément « réactionnaire » parfois, très
agaçant et donneur de leçons... mais ils ont aussi estimé que l’acteur et le film aplatissaient ce personnage
très complexe, ne rendaient absolument pas une des grandes qualités de Faber, son humour. Ces échanges
nous ont permis de revoir en situation les structures et fonctions permettant de donner son avis, d’exprimer
une préférence, d’argumenter son jugement, de comparer, de parler de l’écart entre les représentations et
la réalité, de caractériser des personnages, de parler de l’image qu’en donnent des acteurs...
Des passages ont été lus uniquement dans la traduction (très peu), d’autres ont été d’abord lus en
français à la maison, travaillés ensuite en allemand en classe, d’autres abordés directement en allemand,
avec parfois du lexique, presque toujours des consignes de lecture ou des grilles, portant sur l’ensemble
du passage ou attirant l’attention sur des points particuliers et parfois un petit passage à traduire. D’autres
passages ont été abordés directement en classe, après une lecture silencieuse rapide, discussions sur
leurs impressions de lecture, ou arrêt sur des points précis, des procédés d’ écriture, des figures de style.
En classe, nous avons aussi fait: * de la lecture à haute voix, après élucidation
* des exercices de traduction en groupes,
* une réflexion sur le transcodage à partir de la traduction «officielle»
lue à voix haute par le professeur, alors que les élèves ont le texte
allemand sous les yeux
(« Quelle expression est traduite ainsi ? Auriez vous traduit de la même façon ? Pourquoi ? Quel choix a
été fait ?... »),
* du thème d’imitation comme exercice de repérage à postériori dans
un passage lu rapidement,
* de l’entraînement à la prise de parole individuelle sur un extrait,
après préparation à la maison, avec évaluation par l’ensemble du
groupe et propositions d’autres démarches...
Les élèves ont eu aussi l’occasion de s’exprimer par écrit, soit dans des devoirs sur table de deux
heures, soit dans des travaux à la maison : c’est ainsi que nous avons abordé la vision que Sabeth pouvait
avoir de sa relation avec Walter, au travers d’une lettre adressée à une amie la veille de l’accident... les
diverses interprétations de la relation Walter/Sabeth, « vue » par la jeune fille ont ensuite été discutées en
classe. Ainsi, très peu d’élèves avaient insisté sur la différence d’âge et les problèmes que cela pouvait
entraîner dans la relation et qui étaient soulignés par Faber dans le roman...
La fin de l’année a été plus consacrée à deux types de travaux :
- l’entraînement au compte-rendu global de lecture (cela pouvait être un des exercices demandés
à l’épreuve orale du bac) : le « résumé » de la trame narrative n’est pas une mince affaire et
ne s’improvise pas... Il a du être précédé du pointage de toutes les étapes dans la narration,
des divers temps du récit. Sont venus ensuite le tri des informations, leur hiérarchisation. Le
travail en groupes, après un temps de préparation individuelle, à la maison par exemple, et
un temps de mise en commun avec accord sur un plan définitif est particulièrement adapté à
ce type d’entraînement.
- synthèses plus thématiques, imposant, comme l’exercice précédent, une certaine « relecture ».
Le choix des thèmes a bien sûr été fait ensemble, après réflexion à la maison. Nous avions
notamment retenu les thèmes suivants : der Erzähler und sein Bericht... Wozu, warum schreibt
er ?
4

Walter Faber, ein widerspruchsvoller Mann
Walter Faber, ein Blinder
Die Frauenfiguren im Roman
Faber und die Frauen
Schicksal, Zufall und Verantwortung...
De nombreuses discussions avaient tourné autour de ce dernier thème.
Pour ces thèmes des plans ont été élaborés ensemble en classe, deux d’entre eux avaient été proposés en
expression écrite.
Je dois dire que j’ai sans arrêt réajusté mon projet. Les entrées et les découpages prévus longtemps à
l’avance ont souvent été modifiés à la suite des séances de deux heures... Je me suis servi de deux petits
ouvrages recommandés par les collègues allemands (« Grundlagen und Gedanken zum Verständnis
erzählender Literatur » chez Diesterweg et « Königs Erläuterungen und Materialen »). J’ai relu aussi
« Lange Werke ohne Langeweile » du CRDP de Montpellier qui donne des pistes inventives et variées de
lecture interactive. Mon souci étant toutefois de ne pas varier pour varier : deux ou trois soulignements
dans quelques pages, avec des questions simples sont parfois, me semble-t-il, des pistes de lecture tout
aussi riches qu’un jeu autour de...
En fin de parcours, avant de travailler avec les élèves sur le compte rendu global je leur ai photocopié
certains schémas utiles sur les diverses étapes du récit et la structure narrative... cela leur a facilité la
« relecture » qui est absolument nécessaire, mais qui ne peut pas vraiment être menée à bien en langue
étrangère sans aides importantes. La première lecture qui, en langue maternelle, peut se faire de façon
individuelle, avec un minimum de consignes, demeure en langue étrangère l’essentiel du travail.
En guise de conclusion : je trouve dommage qu’une seule élève sur les 13 qui ont passé l’oral ait
été intérrogée sur l’œuvre complète. Leur déception a été grande : ils auraient aimé faire part de leur
découverte et mettre à l’épreuve leurs nouvelles compétences. Ils ont regretté que les examinateurs ne
sortent pas des sentiers battus (extraits de textes « connus »...). Il s’agissait d’une « première ». On peut
espérer que les examinateurs que nous sommes se lanceront un peu plus à l’aventure à l’avenir. Encore
faut-il que cette « spécialité » ne disparaisse pas dans les établissements!!
Dominique Gelin
(Lycée Léon Blum, Créteil/ Formatrice MAFPEN)
Extrait du BO n° 25 du 20 juin 1996
Organisation des enseignements dans les classes de 6 ème de collège
Article 2 - Pour l'organisation de ces enseignements dans les classes de sixième, chaque
collège dispose d'une dotation horaire calculée sur la base d'au moins vingt-six heures
hebdomadaires par division. La base retenue pour le calcul de ce contingent horaire correspond
à la répartition suivante des moyens d'enseignement :
- Français : six heures
- Mathématiques : quatre heures
- Langue vivante étrangère : quatre heures
- Histoire-géographie : trois heures, dont une demi-heure consacrée à l'éducation civique.
- Sciences de la vie et de la Terre : une heure trente
- Technologie : une heure trente
- Enseignements artistiques : deux heures
(arts plastiques : une heure ; éducation musicale : une heure)
- Éducation physique et sportive : quatre heures.
5

6
NOUS ATTIRONS VOTRE ATTENTION
SUR LE CONTENU DES B.O.
Le Diplôme de compétence en Langue BO n° 43 du 23 novembre 1995,
voir également sur ce sujet l’article de Shaeda Isani dans l’APLV.
« Prévu pour entrer en fonction le premier semestre de 1996, le Diplôme de Compétence en Langue (le
DLC) est un diplôme national commandité par le Ministère de l’Education Nationale et élaboré par une
équipe issue du Supérieur et du Secondaire. Le diplômc validera à différents degrés, les compétences en
langue de communication usuelle et les compétences de communication à usage professionnel. Les premiers
diplômes seront délivrés en anglais, suivi de l’allemand et de l’espagnol. »
Ce diplôme propose une autre pratique de l’évaluation à partir d’un travail sur projet, d’une idée de
parcours qui implique l’apprenant dans diverses tâches.
Afin d’évaluer la compétence de communication en langue « cinq tâches communicatives transversales »
ont été retenues : - la compréhension de l’écrit,
- la compréhension de l’oral (monologue, dialogue, conversation),
- l’interaction en situation de face à face ou par voie transposée (téléphone),
- la rédaction (rapport, mémo, compte-rendu, consignes...),
- la présentation, 1’argumentation orale.
Le scénario sert d’outil d’évaluation. « Il s’agit d’effectuer un parcours jalonné de tâches permettant au
candidat de recueillir les différentes informations qui lui sont nécessaires et de terminer par ]a tâche finale
qui consistera à prendre une décision et à la communiquer à un interlocuteur désigné » ;
par exemple dans une agence de tourisme on devra informer quelqu’un sur les différentes possibilités de
séjour, le candidat devra choisir des documents parmi des brochures ou des annonces, puis les présenter,
informer le client.
ou bien un étudiant recherche un job pour l’été, il choisit parmi des annonces proposées, donne des coups
de téléphone et rédige des lettres de présentation.
L’épreuve s’organise autour de cinq phases : déroulement du scénario
compétence activité
1 réception recueillir des informations à partir de documents écrits
compréhension de l’écrit
2 réception recueillir des informations à partir de documents
compréhension de l’oral sonores ou visuels
3 réception / production recueillir des informations à partir d’une source
interaction interactive (interview, téléphone)
4 production rédiger selon un format donné (rapport, lettre, consigne)
expression écrite
5 production présenter, argumenter, justifier
expression orale
L’épreuve a une durée de trois heures.

Les langues vivantes à l’école élémentaire - organisation scolaire 96-97
B0 n°20 du 16 mai 1996
Les parcours diversifiés en classe de cinquième
B0 n°20 du 16 mai 1996
Dans la circulaire les principales missions du nouveau collège sont définies :
- dispenser à tous les élèves une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoirfaire
fondamentaux constitutifs d’une culture commune.
- préparer tous les élèves aux voies de formation offertes à l’issue de la troisième en mettant en œuvre les
approches pédagogiques diversifiées appropriées.
Le cycle central (5 ème 4 ème ) se caractérise nar la mise en place de « parcours diversifiés », travail selon des
objectifs, possibilité donnée aux élèves de se motiver, de développer leur autonomie, de s’entraîner à la
maîtrise des savoirs faire fondamentaux en contournant la difficulté ; par exemple l’élève qui a des difficultés
à rédiger aura plus de plaisir à écrire des petits articles destinés au journal de classe qu’à répondre à une
rédaction sur un thème traditionnel, qui le concerne peu.
Pour pouvoir bénéficier de la dotation horaire (3 heures par classe) les parcours diversifiés « doivent faire
l’objet d’un projet spécifique élaboré en référence aux objectifs du projet de l’établissement ».
« Visant à construire les apprentissages en valorisant les domaines d’excellence des élèves, les parcours
ne doivent en aucun cas recouvrir une orientation prématurée même implicite ».
Ils doivent s’articuler sur le projet d’établissement et ne pas aboutir à la reconstitution de filières.
Ils encouragent le travail interdisciplinaire, les compétences transversales.
« Ils peuvent être organisés soit sous forme de dispositifs transversaux aux classes soit sous forme de
classe à dominante » « pour enrichir les arprentissages de chacun et répondre aux difficultés de certains ».
Les moyens horaires seront « utilisés comme des supports pour développer la maîtrise des apprentissages
fondamentaux » et dans une perspective interdisciplinaire s’appuyant notamment sur les disciplines à
faible horaire.
Il s’agit bien d’un enseignement, non de reprise de cours ou d’activités type club .
Les parcours diversifiés peuvent contribuer à rendre l’enseignement de l’allemand plus attrayant et à nous
intégrer au sein d’équipes pédagogiques. Ils signifient aussi pour nous un renforcement de notre horaire.
Der Computerdieb
d'après le roman d'Emil Zopfi
Cambriolage chez I.C.S.
pour une pédagogie de la lecture suivie en langue allemande
texte français et allemand
réf : 860 B 8249 (120 F)
vous pouvez vous le procurer au CDDP du Val de Marne
Linguistique et didactique de l'allemand
Jacques Athias, 1995
Armand Colin / Masson (130 F)
7

8
FICHES DE MANUELS ÉTABLIES PAR LE GROUPE MINISTÉRIEL
DÉSIGNATION
BAHNFREI ! (Première)
Auteurs : J. Zehnacker - N. Biscons - F. Goullier - J. Köberich
ORIGINE ET DESCRIPTIF
CONDITION D'OBTENTION
Éditions DIDIER
13 rue de l'Odéon
75006 PARIS
Tél : 44 41 31 31
Ensemble comprenant : le manuel, le cahier d’activités, le livre du professeur, 5 cassettes classe et 2 cassettes élève.
ANALYSE ET OBSERVATIONS
Cet ensemble destiné aux classes de Première, LV1 ou LV2, poursuit et développe l’entraînement méthodique aux
compétences de compréhension et d’expression qui fait l’originalité et la force de Bahnfrei ! Seconde. On y retrouve la
même démarche d’accompagnement qui s’attache à amener progressivement l’élève à comprendre un document sonore,
puis un texte écrit, et l’entraîne à manipuler les moyens linguistiques nécessaires à l’expression. Les différents éléments de
la méthode - manuel, cahier d’activités, livre du professeur, cassettes classe également utilisables en laboratoires de langues -
, complémentaires et indissociables, sont mis au service de ce projet. Les notions et centres d’intérêt abordes dans le
manuel précédent sont repris, mais élargis et enrichis selon de nouvelles perspectives. A l’intérieur de chaque chapitre,
l’agencement des documents est conçu de façon à permettre le rebrassage des moyens linguistiques ainsi que
l’approfondissement des thèmes.
Les nombreuses activités proposées - repérage, compréhension sélective, travail ciblé sur une fonction langagière,
structuration du discours, etc. - visent à décomposer chaque compétence en sous-capacités pour guider l’élève vers la
maîtrise des savoir-faire globaux. Au-delà des acquis linguistiques, elles constituent ainsi pour l’apprenant une véritable
méthodologie de l’apprentissage. Ce souci de construire pas à pas une compétence apparaît également dans de nouveaux
exercices destinés à :
- organiser la prise de notes à partir de l’écoute d’enregistrements pour pouvoir ensuite reformuler ou rendre compte,
- entraîner à enchaîner des énoncés complexes (« Elaborer un texte »),
- attirer l’attention sur certaines difficultés de transposition en français et sensibiliser à différents procédés de
traduction.
Conscients des limites des actes pédagogiques traditionnels - compte rendu de compréhension globale et entretien
d’élucidation -, les auteurs proposent pour entraîner à l’expression orale toute une gamme d’activités centrées sur un
savoir-faire précis ou l’élucidation d’un aspect essentiel, mais limité, d’un document. Certains utilisateurs regretteront ce
qui peut-être ressenti comme un morcellement des compétences. Toutefois, rien n’empêche le professeur, en fonction du
groupe, d’aller plus avant dans l’exploration du sens profond de bon nombre de documents qui se prêtent à une telle
recherche, en particulier plusieurs textes littéraires de qualité. Le manuel permet ainsi une différenciation des documents
et des approches. Il n’en demeure pas moins que le professeur pourrait se trouver effectivement confronté à des difficultés
de mise en œuvre s’il ne parvenait pas à opérer les choix nécessaires afin d’éviter une certaine dispersion, mais aussi un
guidage excessif qui pourrait nuire à la dynamique du groupe.
Le projet linguistique s’accompagne d’un réel projet culturel et éducatif qui vise à confronter les élèves à certaines
réalités et problématiques de l’Allemagne contemporaine, dans l’esprit où elles seraient abordées danc une classe allemande.
On ressent cependant un manque de contrastes qui n’incite pas suffisamment au recul critique. De nombreux textes abordent
les thèmes habituels de la Jugendliteratur. Ils sont denses et parfois d’une complexité qui nécessite la mise en œuvre
d’aides importantes. Chaque chapitre contient en outre plusieurs iconographies, mais le livre du professeur, pourtant très
riche, ne fournit que peu de pistes pour leur exploitation.
La rubrique « Réflexion sur la langue » propose une description progressive du code linguistique, accompagnée
d’exercices d’application. Elle doit etre utilisée sous la conduite du professeur et n’est pas destinée au travail autonome de
l’élève qui, seul, ne pourrait pas tirer profit d’explications trop concises et trop abstraites.
Loin de se substituer à lui, Bahnfrei ! exige de l’enseignant qu’il gère, avec rigueur certes, mais également avec la
sensibilité qui lui est propre, une matière abondante. Il disposera alors d’un outil précieux pour organiser l'apprentissage
dans ses classes et pour nourrir sa réflexion didactique.

DÉSIGNATION
JA, ABER GANZ NEU... (cl. de seconde, LV I et LV II)
Auteurs : M. Alinhac - D. Canal - J.C. Duport - B. Georges -
S. Gaussent - U. Reynis
ORIGINE ET DESCRIPTIF
CONDITION D'OBTENTION
Éditions ARMAND COLIN
103 boulevard Saint Michel
75005 PARIS
Tél : 40 46 60 00
Ensemble comprenant : - un manuel composé de 10 unités pédagogiques - un jeu de 2 cassettes pour la classe
- un guidé pédagogique pour le professeur - un cahier de l’élève.
ANALYSE ET OBSERVATIONS
Cette méthode, qui est une refonte de l’ancien Ja, aber... se caractérise tout d’abord par la richesse de la matière
d’œuvre du Manuel où abondent les documents courts, récents, accessibles à des élèves de LVI ou de LVII et qui sont
accompagnés de nombreuses pistes d’exploitation. Dans la rubrique Zur Information, qui est presque toujours en tête de
l’unité pédagogique, l’élève est placé d’emblée dans des micro-contextes situationnels qui l’amènent à dialoguer, à prendre
position, à s’exprimer (à l’oral ou à l’écrit). A la variété des documents iconographiques, statistiques, articles de presse,
interviews, répond la variété des activités : travail en tandem, en groupe, mise en commun pour la classe des résultats
obtenus, les consignes claires du manuel étant complétées pour le professeur par les suggestions du Guide Pédagogique.
Grâce à toutes ces activités, le soutien méthodologique devrait donc pouvoir être organisé avec une grande souplesse. En
revanche, la récurrence insistante des Redemittel, leur présentation massive et pesante risquent de déconcerter, voire de
décourager de nombreux élèves.
Les textes de la rubrique Texte, qui ne s’érigent plus ici en « documents de base », s’insèrent dans les ensembles
Zur Information. Leur compréhension en sera facilitée puisque la thématique en a déjà été abordée : d’autre part, les
récurrences lexicales sont nombreuses et bien disséminées. Pour permettre à l’élève de travailler en autonomie, un pilotage
en français a été prévu sous la forme d’une brève introduction assortie de questions de repérage relatives aux faits saillants
du texte (sich orientieren), les réponses attendues relèvent ici de l’ordre de la citation. Si on ne peut pas parler d’entraînement
à la compréhension linguistique proprement dite, on trouve bien dans cet ouvrage un dispositif conçu pour entraîner
méthodiquement à la compréhension, notamment dans la rubrique intitulée Sprache : Recherche de sens, rubrique que
viennent compléter des exercices de compréhension auditive. Saluons à ce propos la qualité des documents sonores
enregistrés, qui sont fonctionnels, réalistes, bien conçus et bien mis en situation.
Les rubriques Brennpunkte et Zur Erweilerung marquent le passage de l’activité de compréhension à celle d’une
réflexion sur les idées du texte et à l’expression de ces idées. Une pédagogie différenciée pourra y être mise en œuvre et
l’articulation oral/écrit être travaillée en fonction du niveau de la classe ; l’autonomie de l’élève y est assurée par de
nombreuses aides, mais les Redemittel occupent là encore une place quelque peu envahissante.
L’importance accordée à la rubrique Sprache dans l’économie de l’ouvrage s’explique par la volonté des auteurs
de familiariser les élèves avec l’approche fonctionnelle de la langue. Par le retour cyclique de ces fonctions (ex. : comparer ;
formuler des hypothèses ; prendre position), par l’insistance mise à développer, à partir d’elles, des activités diversifiées
(face-à-face, situations plus ou moins ouvertes), l’élève doil être amené à manipuler la langue. Comme on n’a pas, de
propos délibéré, organisé le manuel en fonction d’une progression linguistique, il appartiendra au professeur de concevoir
lui-même sa programmation. Tout au long du parcours, les aides fournies dans la rubrique Sprache seront précieuses à
l’élève, qui aura la possibilité d’approfondir son travail en exécutant de brefs exercices de version et de thème d’imitation,
mais il est douteux qu’il puisse s’appuyer avec profit sur le Précis grammatical dont certains concepts restent difficiles à
appréhender et n’ont pas toujours une véritable fonction heuristique .
Un Cahier de l’élève offre des possibilités d’activités supplémentaires, en autonomie ou en module. Les utilisateurs
apprécieront sans aucun doute la grande souplesse d’utilisation de ce nouveau manuel ; non seulement, en effet, le professeur
pourra enchaîner les UP selon les lignes dc force de son projet thématique, mais à l’intérieur de chaque UP, divers parcours
sont envisageables, comme le suggère de façon convaincante le Guide Pédagogique. Notons également la présence d’une
riche iconographie, fort bien didactisée, et d’un appareil pédagogique conçu pour initier méthodiquement une Lesestrategie.
Enfin, on saura gré aux auteurs d’avoir su donner de l’Allemagne d’aujourd’hui une image présente, vivante et
variée. Par la diversité de ses approches pedagogiques, par le souci de rendre l’élève constamment actif et maître de son
apprentissage, ce Ja, aber ganz neu... mérite donc dans une large mesure le titre dont il se réclame.
9

10
DÉSIGNATION
TIPPTOPP (4ème LV 2 et Grands commençants)
Auteurs : J. Zehnacker - I. Pénot-Eberhart - G. Puchelle
ORIGINE ET DESCRIPTIF
Ensemble pédagogique comprenant : - un manuel - un cahier de l’élève - un livre du professeur
- 4 cassettes pour la classe et des cassettes pour les élèves.
ANALYSE ET OBSERVATIONS
CONDITION D'OBTENTION
Éditions DIDIER
13 rue de l'Odéon
75006 PARIS
Tél : 44 41 31 31
Ce nouveau manuel repose sur les mêmes principes didactiques que ceux de la collection Klipp und Klar. Nous
trouvons ici 12 unités, chacune étant divisée en 2 leçons. Chaque saynète constitue un épisode dans une histoire à
rebondissements où se mêlent humour et mystère. Au début de chaque leçon, la rubrique BAUSTEINE a pour but de
familiariser les élèves avec la forme sonore et le sens des mots nouveaux qui constituent le substrat linguistique de la
saynète. Cette entrée, qui se comprend à la fois comme un entraînement à la compréhension directe et une initiation à
l’analyse de la langue représente à n’en pas douter un très long travail d’imprégnation. Présentes dans une version sonore
bilingue, puis dans leur version originale, les dialogues et les textes trouvent leur prolongement dans le cahier de l’élève
sous la forme d’exercices d’entraînement : Q.C.M. en français, résumés en langue allemande comportant des erreurs etc...
L’intérêt de ce dispositif lourd d’entraînement à la compréhension est manifeste. On ne peut cependant pas exclure que les
élèves ne se contentent, après l’écoute des Bausteine, de reconnaître et de reproduire des mots. On peut redouter aussi que
les professeurs qui le souhaiteraient ne rencontrent de réelles difficultés pour exploiter, au service de l’expression, le
contenu des saynètes. Notons à cet égard qu’on envisage guère de véritable travail de ce type, même dans la deuxième
partie du manuel. Si le cahier de l’élève ne comporte pas à proprement parler beaucoup de nouveautés, il faut souligner la
très grande variélé des exercices qui y sont présentés et qui sont en constante relation de cohérence avec les activités
prévues dans la rubrique « DU BIST DRAN ! » du manuel. Ces activités s’adressent à l’expérience vécue des élèves et
sont précédées de conseils dc mise en œuvre ou de consignes de travail. L’encadré TU T’ENTRAINES permet de faire le
point. La partie SCHRITT FÜR SCHRITT apparaissait déjà telle quelle dans le livre de 4 ème LVI de Klipp und Klar. Il
s’agit d’une approche orale progressive qui familiarise les élèves avec la ligne mélodique de la phrase complexe, les
entraîne à la mémorisation et devrait les conduire à terme à la compréhension directe de l’écrit. Cet exercice est assorti
d’une utile représentation graphique. Toutes les autres activités sont reliées à la thématique des saynètes et s’appuient sur
le principe de la communication interactive ; elles permettent dc faire travailler les élèves en tandems ou en groupes. La
plupart du temps, DU BIST DRAN se termine par un chant de qualité, moderne et bien choisi. Bien qu’on puisse imaginer
des activités un peu moins canalisées et des Schüttelküsten qui, au fur et à mesure que l’on avance dans la méthode, laissent
un peu plus de place à la créativité des élèves, on ne peut que se féliciter de la richesse de cette rubrique. Même si on peut
regretter que la vie quotidienne ne soit pas plus résolument présente, il est clair que l’ambition des auteurs est de commencer
à faire découvrir, à partir de Berlin, le paysage culturel de l’Allemagne actuelle. A cet égard, le livre du maître, qui contient
d’intéressants compléments, représente une véritable mine de renseignements pour l’enseignant.
La présentation de la langue ne néglige pas le point de vue réflexif. Elle tient compte de la dimension conceptuelle
de l’apprentissage et associe délibérément l’apprenant à la réllcxion sur le fonctionnement de la langue, y compris dans le
cahier de l’élève, dans lequel on reprend les éléments de langue travaillés dans le cadre des activités. La progression
linguistique est axée de façon cohérente sur les phénomènes syntaxiques.
Le projet méthodologique de la rubrique Fazit, qui apparaît à la fin de chaque unité n’est pas clairement défini.Elle
peut être le lieu où s’organise un bilan des expressions et des phrases rencontrées dans l’unité, sorte de résumé dont la
gestion est laissée à l’appréciation du professeur. Les textes de lecture dispensent surtout des informations sur l’histoire, la
géographie, la culture. Les dessins et les illustrations paraîtront un peu naïfs pour cette classe d’âge. Il est dommage que
tous n’aient pas la qualité de la bande dessinée consacrée à J.S. Bach. En revanche, les enregistrements sont toujours
d’excellente qualité.
Au total, Tipptopp est un ensemble riche, assez attrayant, novateur, complexe, dont les utilisateurs devront
impérativement comprendre et maîtriser le concept original.

DÉSIGNATION
GRENZENLOS, Terminales - Sections technologiques
Auteurs : G. Deffarges - F. Grumbach - C. Kubach - J. Rothmund
ORIGINE ET DESCRIPTIF
CONDITION D'OBTENTION
Éditions NATHAN
18 rue Monsieur le Prince
75006 PARIS
Tél : 45 87 50 00
Ensemble comprenant : le livre de l’élève, le fichicr du professeur, le matériel audio collectif (2 cassettes).
ANALYSE ET OBSERVATIONS
Cette méthode se distingue par son projet pédagogique original : elle s’adresse aux élèves de Terminale des sections technologiques
(cl. Term. S option LV2), avec un triple objectif : combler les lacunes et consolider les connaissances, préparer au Baccalauréat, puis à
un éventuel cursus ultérieur. Il s’agit donc ici de prendre en compte avec réalisme les difficultés et les attentes d’un public spécifique au
profil particulier, de mener progressivement l’élève vers l’autonomie en l’associant d’emblée aux objectifs affichés.
Le livre de l’élève comprend 8 unités thématiques. Chacune d’elles offre pour les entraînements aux diverses compétences des
supports riches et variés.
Les thèmes, en général bien choisis, donnent à l’ouvrage une tonalité contemporaine, plutôt optimiste, ils sont susceptibles dans
leur diversité de susciter l’intérêt de tous, même si certains documents semblent plus particulièrement choisis en pensant aux élèves de
SMS ou de STL, de STI ou de STT. Il faut noter aussi le souci de continuité avec les classes antérieures.
La rubrique « Stimmen » permet la sensibilisation au thème de l’unité. Des sketches de longueur et de difficulté variables, dont
l’enregistrement est de qualité, permettent un entraînement bien guidé à la compréhenslon auditive. Habilement écrit pour introduire
également le lexique indispensablc pour le texte qui suit, chaque sketch est accompagné d’un appareil didactique solide et clair, menant
l’élève vers une expression orale de plus en plus personnalisée (« Ihre Meinung dazu », « Sle haben das Wort »). Des documents annexes
divers et nombreux (photos, caricatures, publicités, graphiques...) lui font écho, des aides à l’expression (réserves lexicales, amorces...)
sont judicieuscment fournies. On incite les élèves au travail en binôme, en groupe. Chaque rubrique « Stimmen » facilite certes l’accès
au texte qui suit, mais peut être utilisée de façon autonome, ou dans le cadre d’autres combinaisons.
Les textes, tirés majoritairement de la presse (3 textcs d’auteur seulement) sont très actuels le plus souvent, mais les situations renvoient
généralement à des constantes du comportement humain, ils ne devraient donc pas « vieillir » trop vite. Les difficultés lexicales souvent
nombreuses, sont levées en note. Dans « Wege durch den Text » l’élève est amené selon un schéma parallèle à celui de ia rubrique «
Stimmen », d’une compréhension guidée à une investigation de plus en plus fouillée (« lnterpretation ») et à une expression personnelle
(« über den Text hinaus »). Les élèves sont guidés dans leurs tâches (consignes claires), aidés (réservoirs lexicaux, amorces renvois aux
fiches méthodologiques), incités (renvois à d’autres documents), mais non contraints (souci d’ouverture dans les formulations, et dans
le choix du lexique fourni). Les tâches sont variées (dialogues, suites à imaginer, lettres, débats, avis personnels motivés, etc.).
Deux pages par unité, intitulées « Jetzt sind Sie dran », prolongent autour de documents divers le travail thématique, permettant
rebrassage et amplification.
Dans chaque unité, la double page « Land und Leute » invite l’élève à une lecture plus autonome, et présente sous un aspect plus
particulier la vie en Allemagne.
Le travail sur la langue reste classique dans « Wege durch die Sprache », où des exercices assez variés et bien contextualisés visent, en
priorité, à la remédiation. Certaines activités d’expression, dans d’autres rubriques, mettent mieux l’élève en situation de manipuler la
langue et de consolider des structures. Le Précis grammatical est identique, quoique un peu allégé, à celui du livre de Terminales L, ES,
S (très maniable, nombreux exercices de remédiation, renvois clairs).
Le maniement du livre est facilité par une grande clarté de présentation, déjà soulignée dans la collection. L’iconographie est riche,
jamais gratuite, d’excellente qualité.
L’on peut cependant émettre quelques regrets : il n’a pas été prévu de version enregistrée aménagée permettant vraiment l’approche
sonore des textes, on aimerait trouver pour la compréhension davantage de tâches de repérage, et des pistes plus précises et plus
récurrentes d’approche spécifique de l’écrit, l’exercice « Wortschatztraining » peut souvent sembler un peu artificiel... Si la traduction
en fin de manuel des rubriques « Zum Text » est pleinement satisfaisante, le « lexique thématique », en revanche, ne semble pas, par son
organisation confuse, fournir aux élèves l’aide espérée.
Les Fiches méthodologiques témoignent du souci des auteurs d’aller en direction de l’élève. Elles sont toutefois d’une qualité un peu
inégale, et manquent parfois du réalisme qui caractérise ailleurs la démarche des auteurs.
Cette méthode est un instrument très riche, donc à utiliser de manière nuancée : heureusement, le Fichier du professeur, véritable somme
au service du pédagogue, invite à faire des choix, suggère la modulation des tâches et leur diversification, fournit des pistes et des
documents complémentaires, des scripts, des informations culturelles, des corrigés. Ponctuellement, hélas, il n’évite pas tout à fait la
tentation du « bachotage ».
Quelques réserves ne sont pas de nature à effacer l’impression très favorable laissée par cette méthode riche, souple, à la démarche
réaliste et cohérente, qui évite, par la coexistence d’approches différentes, la ritualisation et le sectarisme, dans un souci d’aide efficace
à l’élève et au professeur.
11

12
Rédaction : Françoise SERODES
Professeur au Collège Offenbach à Saint Mandé
Réalisation : CDDP 94
B. BROCKER - J.P. CHENET - G. MARX
Directeur de la publication
Gérard STOLTZ
© CDDP du Val de Marne