Rapport Annuel 2007.pdf - UNESCO Institute for Lifelong Learning

Rapport annuel 2007
ROGRAMMES EN 2006 · ÉDUCATION DES ADUL
ES · ALPHABÉTISATION · APPRENTISSAGE TOUT
U LONG DE LA VIE · SENSIBILISATION POLITIQUE
ENFORCEMENT DES CAPACITÉS ET MISE EN RÉ
EAUX · PROGRAMMES EN 2006 · ÉDUCATION
ES ADULTES · ALPHABÉTISATION · APPRENTIS
AGE TOUT AU LONG DE LA VIE · SENSIBILISATION
OLITIQUE, RENFORCEMENT DES CAPACITÉS
T MISE EN RÉSEAUX · PROGRAMMES EN 2006
DUCATION DES ADULTES · ALPHABÉTISATION
PPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE · SEN
IBILISATION POLITIQUE, RENFORCEMENT DES
APACITÉS ET MISE EN RÉSEAUX · PROGRAMMES
N 2006 · ÉDUCATION DES ADU LTES · ALPHABÉ
ISATION · APPRENTISSA GE TOUT AU LONG DE
A VIE SENSIBILISATION POLITIQUE, RENFORCE
ENT DES CAPACITÉS ET MISE EN RÉSEAUX · PRO
RAMMES EN 2006 · ÉDUCATION DES ADULTES
ALPHABÉTISATION · AP PRENTISSAGE TOUT AU
ONG DE LA VIE · SENSIBILISATION POLITIQUE

Sommaire
AVANT-PROPOS 2
INTRODUCTION 3
MESSAGE 7
PRINCIPALES ACTIVITÉS À TRAVERS LE MONDE 8
Un nouveau statut pour l‘UIL 10
STRUCTURE ORGANISATIONNELLE 11
PROGRAMMES EN 2007 12
ÉDUCATION et Formation DES ADULTES (CONFINTEA VI) 12
ALPHABÉTISATION 16
APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE 23
Afrique 27
Promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie : quels enseignements ? 29
CENTRE DE DOCUMENTATION – BIBLIOTHÈQUE 33
PUBLICATIONS ET INFORMATION 34
REVUE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION 36
RAPPORT FINANCIER 37
CONSEIL D’ADMINISTRATION 38
ORGANIGRAMME 39
SÉMINAIRES ET RÉUNIONS 2007 40

Avant-propos
2
Par ces quelques mots, j‘aurai en quelque sorte tourné la page,
puisque mes fonctions de président du Conseil d‘administration
de l‘UIL s‘achèvent avec l‘année 2007.
Douze ans ont passé depuis mon entrée au Conseil : c‘était
avant la tenue, en 1997 à Hambourg, de cette historique conférence
mondiale sur l‘éducation des adultes que fut CONFIN-
TEA V – celle qui décrivit l‘éducation des adultes comme « une
joie, un moyen, un droit et une responsabilité partagée ». Par
ce ton jubilatoire, on espérait que l‘Institut de l‘UNESCO pour
l‘éducation (IUE), comme il se nommait alors, profiterait de
l‘élan donné par la CONFINTEA pour parvenir à des résultats
encore plus grandioses. Hélas, c’est justement alors que l‘Institut
se retrouva face à la sinistre menace de la disparition : au
début de 2000, les autorités allemandes annoncèrent que, sur
décision du tribunal d‘audit, la subvention de l‘IUE lui serait
intégralement retirée, ce qui se ferait, assurait-on, par étapes
progressives sur une période de cinq ans. Cette résolution eut
pour effet d‘enclencher un processus long et embrouillé de
renégociation du statut de l‘IUE, qui, heureusement, parvint
enfin à son terme en 2006 et 2007 : la fondation qui gérait
l‘IUE depuis 1952 mit la clé sous la porte, tandis que naissait
l‘UIL en tant qu‘institut international de l‘UNESCO, grâce à
l‘accord conclu entre l‘Organisation et la République fédérale
d‘Allemagne. Pendant tout ce temps, la ville de Hambourg,
siège de l‘Institut, ne cessa jamais de lui manifester son plus
vif soutien.
Le plus remarquable, c‘est que tout au long de cette passe
incertaine et difficile, avec ses hauts et ses bas – et les bas
furent nombreux – l‘Institut n‘a cessé d‘honorer son mandat
vis-à-vis de l‘alphabétisation, de l‘éducation des adultes, de
l‘apprentissage non formel et de l‘apprentissage tout au long
de la vie. La fidélité et la ténacité de son personnel, le soutien
financier de partenaires aussi loyaux que l‘Agence suédoise de
coopération pour le développement international (SIDA), les
gouvernements de l‘Allemagne et de la Norvège et l‘Association
pour le développement de l‘éducation en Afrique (ADEA),
l‘appui stratégique d‘un vaste réseau d‘éducateurs d‘adultes et
de leurs gouvernements, alliés à la perspicacité du Conseil
d‘administration, tout a contribué à la bonne marche, et même
au développement, voire à l‘épanouissement, de l‘Institut pendant
toutes ces années. À bien y repenser, le facteur le plus
important fut sans doute les grandes compétences de son directeur,
Adama Ouane, qui sut faire face à des responsabilités
lourdes et complexes et aux risques inhérents à cette période
de transition. Tant de réalisations ont été menées à bien au
cours de la dernière décennie, avec de maigres ressources,
que l‘UIL sort aujourd‘hui largement respecté, et à juste titre,
pour sa contribution à la recherche, au développement des
programmes et des politiques et au renforcement des capacités.
C‘est pourquoi le Siège de l‘UNESCO a récemment confié
à l‘Institut de nouvelles responsabilités en matière d‘alphabétisation
et d‘éducation non formelle, dont la coordination de
l‘Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE). Je
vous invite à lire le présent rapport pour en apprendre davantage
sur les différentes activités conduites par l‘UIL en 2007, car
je manque de place ici pour vous en offrir ne serait-ce qu‘un
résumé.
Et voici que CONFINTEA VI, prévue pour 2009 au Brésil, se profile
à l‘horizon.
Je suis tout simplement heureux et fier d‘avoir été associé, bien
modestement, à la remarquable opération de sauvetage et de
remise à flots d‘un organisme international d‘une importance
et d‘une efficacité aussi grandes que l‘Institut de l‘UNESCO
pour l‘apprentissage tout au long de la vie. Puisse-t-il avoir
encore de beaux jours devant lui, sans jamais cesser d‘enrichir
ses compétences !
Justin Ellis
Président du Conseil d‘administration

Introduction
« L’UIL poursuit ses efforts pour promouvoir l’apprentissage
en tant que droit humain fondamental, avec une attention
particulière pour les adultes défavorisés et marginalisés du
monde. »
L‘année 2007 a été une année historique pour l‘Institut, puisque
ce fut celle de la fondation de l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage
tout au long de la vie (UIL). Ce dernier est le prolongement
de l‘Institut pour l‘éducation (IUE), qui a exercé ses activités
depuis le site de Hambourg pendant 55 ans. La signature,
le 21 février 2007, de l‘accord de Siège entre le Directeur général
de l‘UNESCO, Koïchiro Matsuura, et le Ministre fédéral des affaires
étrangères, Frank-Walter Steinmeier, a marqué le début
d‘une ère nouvelle dans l‘histoire de l‘Institut et mis le point final
à une longue période de transition commencée en 2000. Le
changement de statut, de fondation régie par le droit allemand
en institut de l‘UNESCO à part entière, s‘est traduit, également,
par la modification du nom de l‘Institut en 2006.
De nouveau, nous souhaitons exprimer nos remerciements
les plus sincères à l‘ensemble des partenaires et amis de l‘Institut
qui ont contribué à ce résultat : le Directeur général de
l‘UNESCO, Koïchiro Matsuura, le Directeur général adjoint, Marcio
Barbosa, et le Sous-Directeur général adjoint pour l‘éducation,
Qian Tang. Nous sommes profondément reconnaissants
au Gouvernement allemand, et en particulier à Rolf-Dieter
Schnelle, Directeur de la culture et de l‘éducation au Ministère
allemand des affaires étrangères, ainsi qu‘aux autorités de la
Ville libre et hanséatique de Hambourg, notamment au sénateur
Jörg Dräger, Ministre des sciences et de la recherche, et à
Roland Salchow, Secrétaire d‘État aux sciences et à la recherche,
pour leur soutien constant à l‘IUE hier et leur confiance
renouvelée à l‘UIL aujourd‘hui.
Nos remerciements vont également aux collègues et partenaires
au Siège et dans les bureaux régionaux, multipays et
nationaux de l‘UNESCO pour leur excellent niveau de coopération
et de collégialité. La responsabilité de l‘alphabétisation
des adultes, de l‘éducation non formelle et de l‘Initiative LIFE
ayant été, dans le cadre de la réforme du secteur de l‘éducation,
confiée à l‘UIL, l‘Institut a développé et repris sa collaboration
avec les bureaux hors Siège, pour son plus grand profit.
La coopération de longue date avec les bureaux régionaux a
atteint de nouvelles dimensions, et les initiatives conjointes
avec les autres instituts se sont multipliées.
Nous tenons à exprimer notre profonde gratitude aux États
membres et aux organisations qui ont soutenu l‘Institut en
2007 : l‘Agence suédoise de coopération pour le développement
international (SIDA), le Gouvernement royal de Norvège,
la Direction suisse du développement et de la coopération, le
Gouvernement fédéral du Nigéria, le Fonds de développement
des programmes d‘éducation (FDPE) de l‘Initiative pour la mise
en oeuvre accélérée de l‘EPT (IMOA) et la Banque mondiale,
l‘Union européenne, l‘Organisation internationale de la francophonie
(OIF), le Gouvernement du Canada, le Gouvernement
de la Communauté française de Belgique et de la Wallonie, la
Commission nationale française pour l‘UNESCO, le Gouvernement
de la Finlande, le Gouvernement du Japon, le Gouvernement
de la Chine et le Gouvernement de la République de
Corée. Nous remercions tout particulièrement M. Justin Ellis,
Président du Conseil d‘administration, qui a servi le conseil à différents
titres avec une sagesse et un dévouement exemplaires
pendant treize années – qui ont eu dans l‘histoire de l‘Institut
une importance considérable, depuis la préparation de la Cinquième
Conférence internationale sur l‘éducation des adultes
(CONFINTEA V) jusqu‘à la création, sur des bases désormais
solides, du nouvel Institut. Les fonctions de M. Ellis au sein du
Conseil tirent à leur fin. Nous lui souhaitons bonne chance et
espérons avoir beaucoup d‘autres occasions de collaborer avec
lui dans l‘avenir.
Sous la présidence de Justin Ellis, le nouveau Conseil d‘administration
de l‘UIL s‘est réuni pour la première fois en mai
2007. Le Conseil a approuvé la stratégie à moyen terme de
l‘UIL qui s‘inspire du document 34 C/4, ainsi que le programme
biennial de l‘Institut figurant dans le document 34 C/5. Le
programme de l‘UIL est structuré selon quatre objectifs spécifiques,
et les activités réparties en groupes de programmes,
de la manière suivante : 1) le groupe Apprentissage tout au
long de la vie (ATLV) couvre des programmes clés tels que les
activités de recherche, de renforcement des capacités et de
fonctionnement en réseau (création d‘un observatoire) dans
le domaine de la reconnaissance, de la validation et de l‘homologation
de l‘apprentissage non formel et informel et des
acquis de l‘expérience, les dialogues sur les politiques organisés
en coopération avec les différents partenaires à des fins de
promotion des politiques d‘ATLV, et les études exploratoires
et de démonstration des synergies entre approches formelles
et non formelles. 2) Le groupe Alphabétisation réunit toutes
les activités relatives à l‘alphabétisation, et principalement
l‘alphabétisation des adultes. Une des priorités de ce groupe
est la coordination de l‘Initiative de l‘UNESCO pour l‘alphabétisation
: savoir pour pouvoir (LIFE), qui prévoit actuellement
une série d‘activités d‘appui technique à 35 pays et encourage
la coopération Sud-Sud et la coopération triangulaire avec le
Nord. L‘accent sera mis sur le contenu et l‘exécution des programmes,
la formation des formateurs, le suivi et l‘évaluation,
et d‘autres déterminants de la qualité. Cette initiative a pour
but l‘inclusion des groupes les plus vulnérables et l‘égalité entre
les sexes. Une importante étude internationale multipays
de l‘impact de l‘alphabétisation sera lancée. 3) Les activités de
programme dans le domaine de l‘éducation des adultes et de
l‘éducation non formelle sont réunies au sein du groupe Éducation
des adultes et éducation non formelle et consacrées
pour une large part à la préparation de la Sixième Conférence
internationale sur l‘éducation des adultes (CONFINTEA VI), qui
se tiendra en 2009, et aux modes d‘apprentissage alternatifs
et aux services non formels d‘éducation et de formation postprimaires.
Le mouvement de la Semaine internationale des
apprenants adultes et un programme d‘éducation carcérale
entrent également sous cette rubrique. 4) Le groupe Afrique
couvre les programmes de l‘UIL visant à favoriser le renforcement
des capacités en alphabétisation, éducation non formelle,
éducation des adultes et apprentissage tout au long de la vie
dans cette région. Il se concentrera sur les services pouvant être
3

Introduction
4
apportés aux États membres d‘Afrique dans les domaines de
compétences de l‘Institut. Il prévoit également la poursuite de
la coopération de longue date avec l‘ADEA.
La structure du Rapport annuel 2007 reflète cette répartition. Le
quatrième chapitre offre une réflexion sur les enseignements
tirés par l‘UIL quant aux objectifs stratégiques et aux domaines
d‘intervention de l‘Institut, en ce qui concerne, plus particulièrement,
l‘élaboration de points de référence, le suivi et l‘évaluation,
et la reconnaissance des apprentissages antérieurs.
Dans le cadre de ses activités relevant de l‘apprentissage tout
au long de la vie, l‘Institut poursuit ses recherches en matière
de reconnaissance, de validation et d’homologation de l’éducation
non formelle et informelle et des acquis de l’expérience
(RVH). Ce programme, mis en oeuvre en coopération avec la
Commission nationale française pour l‘UNESCO, est une autre
grande priorité de l‘UIL. À partir des résultats d‘une enquête internationale
menée dans 45 pays et de la synthèse analytique
des politiques et des pratiques éprouvées, des outils d‘évaluation
utilisés et des facteurs propices, de nouveaux efforts ont
été faits pour créer un observatoire, promouvoir les politiques
et renforcer les capacités, en particulier dans les pays en développement.
C‘est dans ce cadre qu‘un séminaire international
intitulé « Reconnaissance des acquis de l’expérience : perspectives
de développement dans les pays africains » a été organisé
en juin à Paris. Une équipe restreinte de personnes ressources
et de centres de ressources de premier plan a été créée en
vue d’encourager les initiatives africaines. De plus, l’UIL a participé
à Maurice, en collaboration avec l’Autorité mauricienne
de qualification (MQA), au lancement d’un projet pilote de reconnaissance
des apprentissages antérieurs (RAA) qui s’adresse
aux adultes ayant eu un accès insuffisant à l’éducation de base.
Ce projet servira de tremplin pour la création d’une équipe de
personnes ressources destinées à fournir un appui technique à
certains pays demandeurs.
Dans le cadre des efforts de l‘UIL pour institutionnaliser l‘apprentissage
tout au long de la vie au sein des États membres,
l’Institut a fourni au ministère uruguayen de l’éducation et de la
culture un soutien technique pour l’intégration d’une perspective
d’ATLV dans le débat sur l’éducation en cours, ainsi que des
conseils pour la préparation d’une législation éducative adaptée.
Une vaste campagne de sensibilisation a été réalisée avec le
soutien des médias afin de promouvoir l’ATLV auprès du public,
préalablement au débat national qui sera lancé sur ce sujet.
En coopération avec ses partenaires en République de Corée,
l‘UIL a organisé un second Dialogue international sur les politiques
pour la promotion de l’apprentissage tout au long de la
vie. Il avait pour thème « Construire des partenariats efficaces
pour l’apprentissage tout au long de la vie », le développement
et le maintien des partenariats étant une des clés de
l’ATLV. Les recommandations stratégiques produites à cette
occasion visent à renforcer le concept d’apprentissage tout
au long de la vie et l’intégration des apprentissages formel,
non formel et informel.
Comme les années précédentes, l‘alphabétisation a été l‘un des
domaines d‘action privilégiés de l‘UIL en 2007, dans le cadre,
notamment, de l‘Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour
pouvoir (LIFE), dont l‘UIL assure la coordination dans le cadre de
la Décennie des Nations Unies pour l‘alphabétisation (DNUA).
LIFE cible les 35 pays dont les taux d‘alphabétisation sont inférieurs
à 50 % ou qui comptent plus de 10 millions d‘adultes analphabètes.
Actuellement, 85 % de la population mondiale qui
ne sait ni lire ni écrire vit dans ces pays, et la majorité sont des
femmes. Si l‘appropriation nationale est le maître mot de LIFE
au niveau national, la coopération Sud-Sud est un élément clé
de la stratégie au niveau international. En 2007, l’UIL a participé
à l’organisation de plusieurs réunions nationales de lancement
de l’Initiative et de formations appuyées sur la recherche pour
développer les capacités dans les pays concernés. Une série de
réunions sous-régionales a été lancée pour favoriser les échanges
entre pays de LIFE dans le domaine des politiques, des pratiques
innovantes, des coûts et de la gestion. Deux d’entre elles
se sont tenues en 2007 : à Bamako (Mali) pour les pays de LIFE
situés en Afrique occidentale, et à Marrakech (Maroc) pour les
États arabes couverts par l‘Initiative. D’autres réunions en Afrique
et en Asie suivront au début de 2008.
En novembre, l‘UIL a organisé un « Échange Nord-Sud sur l‘alphabétisation
familiale ». Un des objectifs de cette réunion
était de montrer, faits et pratiques innovantes à l‘appui, que
le concept d‘apprentissage intergénérationnel est applicable
également aux pays du Sud, et peut être une piste à explorer
par les pays de LIFE. L‘apprentissage intergénérationnel est un
constituant intéressant de l‘ATLV, qui présente l‘avantage de
cimenter l‘éducation de la petite enfance, l‘éducation de base
et l‘éducation de l‘adulte.
Un autre axe de travail de l‘UIL a été l‘organisation de la Conférence
régionale africaine sur l‘alphabétisation dans le monde,
qui s‘inscrit dans une suite de conférences régionales de haut
niveau de la Campagne mondiale pour l‘alphabétisation – l‘initiative
lancée par l‘UNESCO dans le cadre de l‘Éducation pour
tous (EPT), plus précisément à l‘appui de la DNUA et de LIFE. La
conférence pour la région Afrique, réunie à Bamako (Mali) du
10 au 12 septembre, a été convoquée sous la responsabilité de
l‘UIL, en coopération avec de nombreux partenaires. Près de
500 participants, formant une assemblée de parties prenantes
qui réunissait, entre autres, des ministres de l‘éducation, des
ministres des finances, des Premières dames, des représentants
d‘ONG, des universitaires et des fournisseurs privés, ont
échangé leurs points de vue et émis des recommandations
en matière de politiques, de financement et de partenariats
à partir des résultats de travaux de recherche antérieurs et de
l‘analyse des pratiques éprouvées. À l‘issue de la conférence,
des recommandations concrètes ont été proposées en vue de
guider l‘action des gouvernements africains, de l‘UNESCO et
de ses partenaires, des prestataires de services et des autres acteurs
de l‘alphabétisation. L‘Appel de Bamako lancé à cet occasion
invite tous les Africains, hommes et femmes, à s‘engager
pour faire de l‘éducation non formelle une réalité en tant que
droit fondamental exercé par tous et pour tous. Des mesures
concrètes de suivi et des décisions politiques audacieuses ont

Introduction
déjà été prises par plusieurs pays, en référence explicite aux
résultats de cette conférence.
Afin d’enrichir sa base de connaissances en vue de CONFINTEA
VI, mais aussi en tant que point focal de l’UNESCO pour l’alphabétisation,
l’UIL élargit actuellement son champ de recherches
en alphabétisation. L‘Institut a lancé en 2007 un projet d‘inventaire
mondial des recherches en alphabétisation des adultes
depuis 2000.
Un autre grand axe de travail de l‘UIL en 2007 a été la préparation
de la Sixième Conférence internationale sur l‘éducation des
adultes (CONFINTEA VI), qui sera accueillie par le Brésil en mai
2009. Deux réunions du groupe consultatif international pour
CONFINTEA VI ont eu lieu en 2007. Ce groupe est chargé de
planifier et de gérer le processus préparatoire de la conférence,
elle-même coordonnée par l‘UIL. Un concept et un format généraux
ont été suggérés, et les principaux jalons posés. La nécessité
de procéder à une large consultation, centrée sur trois
ou quatre domaines thématiques, a été soulignée. Un processus
de consultation sur Internet a été lancé afin de finaliser le thème
et le logo de la conférence. S‘agissant du contenu, l‘accent a
été mis sur les résultats attendus. Plusieurs propositions ont été
faites relativement à la nature, à l‘ampleur et à l‘intensité du document
final qui donnera forme aux recommandations et aux
modalités d‘action découlant de la conférence. Le format des
rapports nationaux exposant la situation de l‘éducation et de la
formation des adultes dans les pays a été discuté et arrêté, une
grille et des principes directeurs préparés. Un premier canevas
du rapport relatif à la situation de l‘éducation des adultes dans le
monde a par ailleurs été élaboré. Une réunion consacrée aux indicateurs,
aux points de référence et aux normes de l‘éducation
des adultes a également été organisée à titre de contribution
au contenu de CONFINTEA VI. Elle a permis de poser les fondations
du processus, et notamment de définir des critères clés en
matière de suivi, d‘établissement des rapports et d‘obligation
redditionnelle dans les domaines suivants : (1) la participation à
l’éducation et à la formation des adultes, (2) le financement des
services, et (3) les résultats de l’apprentissage.
La Semaine internationale des apprenants adultes s’est déroulée
cette année en septembre à Manchester (Royaume-Uni),
à l’invitation conjointe de l’UIL et du NIACE. Il s’agissait d’une
étape sur la voie de CONFINTEA VI, visant à dresser le bilan des
réalisations passées et à préparer l’avenir de ce réseau mondial
de sensibilisation. L’accent a été mis cette année sur la participation
des communautés et sur l’autonomisation et l’implication
des apprenants. L’évaluation réalisée en concertation avec
l’ensemble des parties prenantes a été riche d’enseignements,
et des recommandations, qui seront portées à la connaissance
des participants de CONFINTEA VI, ont été préparées.
En 2008, une série de réunions régionales préparatoires, ainsi
que des rencontres thématiques, vont être organisées pour
CONFINTEA VI. La Communauté française de Belgique et la
Wallonie accueilleront une conférence internationale sur
l‘éducation en milieu carcéral, un des chantiers lancés par l‘UIL
à la suite de CONFINTEA V.
En matière d‘ENF, les travaux de l‘UIL ont porté sur les synergies
entre éducation formelle et non formelle, notamment dans le
domaine de la prévention du VIH/sida et des formes d‘apprentissage
alternatives. Un large éventail d‘innovations ont été recueillies,
et un vaste réseau créé afin d‘assurer la liaison avec les
approches pédagogiques autonomisantes et les démarches
soucieuses d‘égalité entre les sexes. Parmi les autres domaines
couverts par ce thème figuraient les approches communautaires
et participatives, et le développement de systèmes de suivi
et d‘évaluation intégrés. Les questions relatives à l‘inclusion, à
la cohésion sociale et à la prise en compte des besoins d‘apprentissage
des groupes spéciaux (populations autochtones,
minorités linguistiques, détenus, etc.) ont également été traitées
sous la rubrique ENF, ainsi que le plaidoyer en faveur de
l‘intégration de ces approches dans les politiques sectorielles.
Outre l‘importante conférence de Bamako sur l‘alphabétisation
évoquée plus haut, l‘UIL a mené de nombreuses activités
en Afrique en 2007 : l‘Institut a, par exemple, poursuivi ses services
de consultation sur le développement d‘un Programme
d‘éducation de base des adultes (ABEP) au Botswana, apportant
ses conseils pour la préparation de l’ensemble des trois
niveaux dans des disciplines clés, dont deux ont été prétestées,
et poursuivant le développement des capacités du département
de l’ENF en étendant ses activités à l’unité Médias,
recherche et évaluation.
Outre ces programmes conduits par l’UIL, d’autres activités
ont été menées en collaboration avec l‘Organisation islamique
pour l‘éducation, les sciences et la culture (ISESCO) et en coopération
avec les bureaux d’Abuja et de Bangkok. Un atelier
sous-régional de renforcement des capacités pour le développement
d‘approches communautaires de l‘alphabétisation et
de l‘éducation non formelle, a été organisé conjointement par
l‘UIL et l‘ISESCO en Afrique.
Les stratégies de suivi et d‘évaluation de LIFE ont été examinées
lors d‘un atelier organisé en juillet. Un autre atelier sur les
campagnes d‘alphabétisation massive s‘est tenu en septembre
au Nigéria.
Les travaux dans le cadre de la collection de Perspectives africaines
en éducation des adultes (APAL) se poursuivent. L‘objectif
de cette collection – fruit d’une coopération entre le Département
d’éducation des adultes de l’Université du Botswana,
dvv international et l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage
tout au long de la vie – est de mettre à la disposition des étudiants
africains des manuels d‘éducation des adultes conçus
par des universitaires africains dans le respect des points de
vue et des valeurs universelles de l‘Afrique, tout en répondant
aux normes et aux attentes internationales. Cinq titres sont
déjà parus, et deux autres (consacrés, respectivement, à l‘Histoire
et à la Gestion de l‘éducation des adultes en Afrique) sont
en passe d‘être finalisés. Nous préparons le lancement d‘une
collection similaire à destination des universités francophones
et lusophones : des comités de spécialistes possédant bien
leur sujet et une expertise reconnue en éducation des adultes
ont été formés pour travailler à l‘adaptation (préférée à la
simple traduction) d‘un choix de manuels de la série élaborés
5

Introduction
6
à l‘origine en anglais. L‘APAL contribue entre autres à l‘exploration
de perspectives africaines de l‘éducation des adultes,
perspectives qui favorisent aussi son développement. Ce processus
sera encore approfondi et fera l‘objet d‘une diffusion
dans le cadre du processus de préparation de CONFINTEA VI.
Une conférence régionale sera organisée sur ce sujet dans le
cadre des consultations africaines préalables à la CONFINTEA.
L‘UIL poursuit sa coopération avec le Groupe de travail sur l‘éducation
non formelle (GTENF) de l‘Association pour le développement
de l’éducation en Afrique (ADEA). Tout en maintenant
une collaboration très étroite, l’UIL a changé de rôle, passant
de celui d’agence chargée de la coordination à la fonction de
conseiller technique du groupe. En coopération avec différents
partenaires, l‘UIL a également lancé une nouvelle initiative sur
les synergies entre les approches éducatives formelles et non
formelles dans la prévention du VIH/sida en Afrique.
Si l‘Afrique demeure pour l‘UIL la région prioritaire, l‘Institut a
également étendu en 2007 ses activités en Asie, notamment
dans le cadre de LIFE. Outre le dialogue sur les politiques organisé
en Corée du Sud, des ateliers et des consultations de
renforcement des capacités ont été organisés au Pakistan et
au Bangladesh, et un atelier de formation sur les programmes
d‘alphabétisation en langue maternelle ou bilingues, organisé
par le Programme Asie-Pacifique d‘Éducation pour tous (AP-
PEAL) en coopération avec le Bureau de l’UNESCO à Dhaka et
l‘UIL, s‘est tenu en juin 2007 à Dhaka (Bangladesh). À titre de
suivi de cet atelier, d‘autres ateliers interrégionaux sont envisagés
à des fins de développement des capacités et d‘échange
d‘expérience en matière de conception des curricula et d‘élaboration
des matériels d‘apprentissage, de production des
matériels et de sensibilisation.
Afin de promouvoir une prise de décision reposant sur des
bases factuelles dans le domaine de l‘éducation bilingue appuyée
sur la langue maternelle, l‘UIL prépare un rapport de
recherche et un document de sensibilisation centrés sur l‘Afrique.
Ces publications sont en préparation en collaboration
avec l‘ADEA et une équipe de spécialistes.
ALADIN, le réseau mondial coordonné par l’UIL reliant une
centaine de centres de documentation en éducation des
adultes, remporte un franc succès en Inde. ALADIN-India joue
actuellement un rôle central dans le renforcement des capacités
des éducateurs d’adultes grâce à l’élaboration et à la promotion
de PALDIN, un outil de formation participatif. Les 31
unités de PALDIN actuellement disponibles en ligne abordent
différentes généralités concernant l’éducation des adultes et
l’alphabétisation, mais sont plus particulièrement axées sur la
gestion de l’information au sein du dispositif éducatif. PALDIN
a été testé entre juillet et novembre 2007 et fait maintenant
l’objet d’un réexamen après la réunion d’évaluation qui s’est
tenue en décembre. Une fois finalisé, PALDIN sera accessible
gratuitement et pourra être adapté aux besoins régionaux.
Pour conclure, j’aimerais rappeler quelques uns des ouvrages
dignes d’intérêt qui ont été publiés par l’UIL en 2007. Measuring
the Right to Education (Mesurer le droit à l‘éducation), copublié
avec les éditions Schulthess et l‘Institut interdisciplinaire d‘éthique
et des droits de l‘homme de Fribourg (Suisse), propose une
méthodologie d’observation et d’analyse des systèmes éducatifs,
à l’aide d’une grille interrogeant la pertinence, la cohérence,
l’efficacité et l’exercice réel des droits dans quatre domaines :
acceptabilité, adaptabilité, accessibilité et disponibilité.
La brochure intitulée Battre le tambour pour se faire entendre,
disponible en français, en anglais et en allemand, dresse un
bilan de la Semaine internationale des apprenants adultes (IntALWinE),
le réseau soutenu par l‘Union européenne. Les différentes
actions de sensibilisation, ainsi que les stratégies novatrices
employées pour motiver les apprenants et célébrer leurs
prouesses et leurs mérites, y sont présentées et analysées.
Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy (Une immersion
linguistique collective), publié en collaboration avec les éditions
Klett, est le premier ouvrage paru en allemand sur le concept
d‘alphabétisation familiale. Il contient des descriptions et des
analyses de programmes d‘alphabétisation familiale à travers le
monde, ainsi qu‘un chapitre sur le projet pilote allemand FLY,
lancé en 2004 à Hambourg en coopération avec l‘UIL.
Developing Programmes for Adult Learners in Africa (Développer
des programmes pour les apprenants adultes en Afrique) est un
nouveau manuel de la collection Perspectives africaines en éducation
des adultes.
Literacy, Knowledge and Development (Alphabétisation, connaissance
et développement) est le fruit d‘une collaboration entre
l‘Institut national mexicain pour l‘éducation des adultes (INEA/
CONEVyT) et l‘UIL. Il s‘agit des actes de la conférence de « Dialogue
Sud-Sud sur les politiques en faveur d‘une éducation
de qualité pour les jeunes et les adultes » qui s‘est tenue en
2005 à Mexico. Cette conférence a été le point de départ d‘une
expansion de la couverture et de l‘implication d‘un plus grand
nombre de pays dans un large dialogue Sud-Sud sur les politiques
en faveur d‘une éducation de qualité pour les jeunes
et les adultes .
Enfin, dernier point mais non le moindre, l‘UIL a publié un
numéro spécial de sa Revue internationale de l’éducation intitulé
« Qualité de l‘éducation en Afrique : défis et perspectives ».
Dans la mesure où il ne nous reste que 18 mois d‘ici CONFINTEA
VI, 2008 sera pour une bonne part consacrée aux préparatifs
de cette importante conférence, qui devrait nous permettre
de faire un grand pas vers la reconnaissance de l‘éducation des
adultes. L‘Initiative LIFE sera de nouveau l‘autre grand domaine
prioritaire. Comme par le passé, l‘UIL poursuivra ses efforts
pour promouvoir l‘apprentissage en tant que droit humain
fondamental, avec une attention particulière pour les adultes
défavorisés et marginalisés du monde.
Adama Ouane
Directeur , UIL

Message
2007 a été une année à part dans la vie de l‘Institut de l‘UNESCO
pour l‘apprentissage tout au long de la vie (UIL). C‘est en effet
en 2007 que paraît l‘UIL, tel un phénix renaissant des cendres
de son prédécesseur – l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘éducation,
dissout en 2006 en tant que fondation régie par le droit allemand.
En février, le Directeur général de l‘UNESCO et le Ministre
des affaires étrangères de la République fédérale d‘Allemagne
signaient à Berlin le nouvel accord de Siège consacrant la
naissance de l‘UIL, désormais devenu un institut de l‘UNESCO à
part entière. Un nouvel accord était parallèlement conclu avec
la Ville libre et hanséatique de Hambourg, qui renouvelait ainsi
son fidèle et généreux soutien.
Si 2007 a été l‘année d‘une nouvelle naissance, elle a été aussi
celle de la continuité. Car le nouvel institut peut maintenant
faire bon usage de la sagesse et de l‘expertise accumulées par
l‘IUE au fil des décennies. En tant qu‘institut de l‘UNESCO spécialisé
dans l‘alphabétisation, l‘éducation non formelle, l‘éducation
des adultes et l‘apprentissage tout au long de la vie, l‘UIL
possède un véritable trésor d‘expériences dans ses domaines
de compétence, ainsi que de solides réseaux, riches d‘un
large éventail d‘experts et d‘institutions présents dans toutes
les régions du monde. C‘est pourquoi, en 2007, dans le cadre
de la réforme et du processus de restructuration du Secteur
de l‘éducation, l‘UNESCO a transféré à l‘UIL de nouvelles responsabilités
en matière de programme, dont, notamment, la
coordination de l‘Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour
pouvoir (LIFE), lancée à l‘appui de la Décennie des Nations
Unies pour l‘alphabétisation. Outre les activités en éducation
des adultes déjà transférées à l‘IUE, le nouvel institut s‘est vu
confier la responsabilité globale des activités relatives à l‘éducation
non formelle (ENF).
Tout ceci place l‘UIL devant d‘énormes défis. Ces responsabilités
nouvelles et accrues et les obligations de qualité et
de résultats qu‘elles entraînent exigent l‘adoption de modes
d‘opération adaptés et la recherche de ressources financières
adéquates : les pressions exercées sur le directeur et son équipe
en ont été augmentées d‘autant. On peut donc féliciter l‘UIL
d‘avoir relevé ces défis avec le maximum d‘efficacité, comme
le montre ce rapport établi pour 2007.
Les deux principaux instruments de planification adoptés par
la Conférence générale de l’UNESCO en octobre dernier sont
des jalons essentiels pour l’avenir. D‘abord, dans la nouvelle
stratégie à moyen terme de l‘UNESCO pour les six prochaines
années (2008 – 2013), il est précisé qu‘au titre d‘un des objectifs
stratégiques, l‘UNESCO contribuera à assurer une éducation de
qualité pour tous à tous les niveaux, par des approches formelles
et non formelles, et aidera les États membres à développer
leurs capacités en conséquence. Ensuite, le programme et le
budget de l‘UNESCO pour le prochain biennium (2008-2009)
donnent la priorité à l‘objectif consistant à favoriser une éducation
de qualité pour tous à tous les niveaux, dans le cadre
de l‘éducation formelle et non formelle tout au long de la vie,
l’accent étant mis, en particulier, sur les groupes vulnérables
et défavorisés.
Depuis ma prise de fonctions, il y a quelques mois, j‘ai entamé
une évaluation de la situation globale du Secteur de l‘éducation
et pris note à la fois du potentiel des Instituts d‘éducation,
et des moyens de maximiser leur participation et leur contribution
globale à l‘amélioration de la performance du Secteur
et à la qualité de ses services. L‘EPT et les sujets s‘y rapportant
conserveront une très haute priorité, l‘élan de réforme sera
entretenu et le rôle des Instituts sera clarifié et renforcé. Une
culture de l‘évaluation et des résultats, de la communication
et de la gestion sera encouragée dans un environnement de
travail transparent et cordial. L‘UIL est bien équipé et tout à fait
qualifié pour mener à bien les tâches qui lui ont été confiées
dans les domaines de la recherche, du renforcement des capacités
et du travail en réseau afin de servir les États membres
et ses divers partenaires, et cela lui permettra de se consacrer
à la réalisation des objectifs négligés de l‘EPT, à savoir l‘alphabétisation
des adultes, l‘éducation non formelle, l‘éducation et
la formation des jeunes et des adultes. La Sixième Conférence
internationale sur l‘éducation des adultes (CONFINTEA VI) qui
se tiendra prochainement, la mise en oeuvre de l‘Initiative
LIFE, ainsi que le plaidoyer et le renforcement des capacités
en faveur de l‘apprentissage tout au long de la vie, sont des
domaines dans lesquels l‘UIL sera, en toute logique, à même
de réaliser son plein potentiel et de faire flotter encore plus
haut le drapeau de l’UNESCO. La préparation de CONFINTEA
VI jouera assurément un rôle décisif en la matière.
Dans le cadre de ces priorités, l’UIL poursuivra ses propres objectifs
stratégiques, s’appuyant sur les fondations déjà posées
à travers ses activités de programme. L’UNESCO et ses États
membres attendent de l’UIL qu’il remplisse ses engagements
et joue son rôle dans la réalisation des objectifs énumérés cidessus.
Je suis persuadé que l’UIL relèvera ces défis avec la
compétence, le dévouement et la vision qui l’ont toujours caractérisé
pendant toute son histoire. Que son Directeur et son
personnel reçoivent tous mes souhaits de plein succès dans
cette entreprise.
Nicholas Burnett
Sous-Directeur général de l’UNESCO pour l’éducation
7

PRINCIPALES ACTIVITÉS À TRAVERS LE MONDE
8
ACTIVITÉS INTERRÉGIONALES
Mise en oeuvre et coordination de l’Initiative de l’UNESCO pour
l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE), qui cible 35 pays
présentant des taux élevés d’analphabétisme.
Préparation de la Sixième Conférence internationale sur l’éducation
des adultes (CONFINTEA VI).
L’UIL coordonne l’élaboration de critères internationaux de
l’éducation des adultes.
La Semaine internationale des apprenants adultes, cadre de sensibilisation
transnational visant à promouvoir l’alphabétisation et
l’apprentissage tout au long de la vie, relie 35 fêtes de l’apprentissage
à travers le monde.
ALADIN, le Réseau de documentation et d’information sur
l’éducation des adultes, relie une centaine de bibliothèques et
de centres de documentation spécialisés dans l’éducation des
adultes à travers le monde.
L’UIL dirige une étude internationale sur la reconnaissance, la
validation et l’homologation des apprentissages antérieurs.
L’UIL a lancé un projet d’inventaire mondial des recherches en
alphabétisation.
L’UIL participe à la promotion de l’éducation dans la langue
maternelle et de l’éducation bilingue.
L’UIL participle aux Conférences régionales sur l’alphabétisation
dans le monde.
L’UIL a organisé un Échange Nord-Sud sur l’alphabétisation
familiale, et encourage l’apprentissage intergénérationnel et les
approches pédagogiques innovantes dans le monde.
L’UIL coopère avec le « Projet d’alphabétisation » de Google.
La Revue internationale de l’éducation, consacrée à l’éducation
formelle et non formelle, est bien établie. Elle bénéficie d’un
examen collégial et est lue par des chercheurs en éducation et
des professionnels du monde entier.
AMÉRIQUE LATINE
Au niveau régional :
Sept études de pays sur l’alphabétisation dans
les contextes multilingues.
Brésil :
L’UIL est membre d’un réseau latino-américain
sur l’éducation en milieu carcéral.
L’UIL collabore étroitement avec le Gouvernement
brésilien à la préparation de CONFINTEA VI.
Uruguay :
L’UIL soutient les politiques d’apprentissage tout
au long de la vie en Uruguay.
Haïti :
Lancement de l’Initiative LIFE.

9
EUROPE
Au niveau régional :
L’UIL a coordonné le réseau de la Semaine européenne des apprenants
adultes (IntALWinE).
L’UIL coordonne un Projet européen d’alphabétisation familiale (QualiFLY).
L’UIL coordonne un projet européen consacré à « L’alphabétisation et les
compétences de la vie courante en milieu carcéral ».
Allemagne :
L’UIL est partenaire de la « Campagne d’alphabétisation de la Foire du livre
de Francfort ».
L’UIL participe au projet pilote FLY d’alphabétisation familiale.
L’UIL est un des principaux membres du Groupe de coordination allemand
de la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation.
L’UIL est membre du réseau nord-allemand de soutien à la Décennie des
Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable.
ASIE
Au niveau régional :
Activités liées à l’Initiative LIFE et à l’alphabétisation au Bangladesh
et au Pakistan.
Dialogue international sur les politiques d’apprentissage tout au
long de la vie à Changwon (République de Corée).
L’UIL est membre du réseau « Positive Learning » d’éducateurs
d’adultes et de facilitateurs de l’éducation à la prévention du VIH/
sida.
Inde :
Le réseau ALADIN de l’UIL soutient le renforcement des capacités
des éducateurs d’adultes indiens.
AFRIQUE
Au niveau régional :
L’UIL a organisé la Conférence régionale africaine sur l’alphabétisation dans le
monde à Bamako (Mali).
L’UIL poursuit son étroite collaboration avec le Groupe de travail sur l’éducation
non formelle (GTENF) de l’Association pour le développement de
l’éducation en Afrique (ADEA).
Activités liées à l’Initiative LIFE au Mali, au Niger, au Nigéria et au Sénégal.
L’UIL plaide en faveur de la reconnaissance des acquis de l’expérience en
Afrique.
L’UIL a conduit plus de 20 études sur les politiques et les stratégies d’alphabétisation
en Afrique.
L’UIL a lancé une étude exploratoire sur les synergies entre approches formelles
et non formelles de l’éducation pour la prévention du VIH/sida en Afrique.
La collection de manuels « Perspectives africaines en éducation des adultes »
est copubliée avec dvv international, l’Université du Botswana et l’éditeur
Pearson Education South Africa.
Projet de renforcement des capacités nationales en matière d’évaluation des
programmes d’éducation non formelle et d’alphabétisation destinés aux
jeunes et aux adultes (Botswana, Kenya, Malawi, Namibie, Ouganda).
Botswana :
Un nouveaux programme complet d’éducation de base des adultes (ABEP) est
en cours d’élaboration.
Sénégal :
Participation au projet de « Renforcement des capacités des personnels en
alphabétisation et en ENF au Sénégal ».
États Arabes :
Activités liées à l’Initiative LIFE et à l’alphabétisation en Égypte, au Maroc, au
Qatar, au Soudan et au Yémen.

Un nouveau statut pour l‘UIL
10
Signature de l‘Accord de Siège de l‘Institut de l‘UNESCO
pour l‘apprentissage tout au long de la vie
Le 21 février 2007, le Directeur général de l‘UNESCO, Koïchiro
Matsuura, et le ministre fédéral allemand des affaires étrangères,
Frank-Walter Steinmeier, ont signé à Berlin l‘Accord de
Siège de l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage tout au
long de la vie (UIL). Cette signature consacre le nouveau statut
légal de l‘Institut, créé en Allemagne en 1951 et le plus ancien
organisme des Nations Unies dans ce pays. L‘ancien Institut de
l‘UNESCO pour l‘éducation a été rebaptisé en 2006.
Le changement légal de statut de l‘Institut, de fondation régie
par le code civil allemand en institut international de l‘UNESCO
à part entière, trouve ainsi sa conclusion. L‘Accord de Siège
avait été négocié entre le Gouvernement allemand, l‘UNESCO
et la Ville libre et hanséatique de Hambourg, où l‘Institut est
établi depuis 1951. La ville fournit à l‘Institut son siège, l‘hôtel
d‘Albert Ballin classé monument historique sur la Feldbrunnenstrasse.
L‘UIL poursuivra ses activités en matière de recherche, de
formation, de publication et de documentation dans ses domaines
de compétences – alphabétisation, éducation non
formelle et éducation des adultes –, qui sont les éléments clés
de l‘apprentissage tout au long de la vie. Il continuera d‘apporter
son soutien aux programmes prioritaires de l‘UNESCO.
Parallèlement au changement statutaire, l‘UNESCO a transféré
à l‘UIL la responsabilité de son action dans le domaine de l‘alphabétisation,
de l‘éducation non formelle mais également
de l‘éducation des adultes, dont l’UIE s’était déjà vu confier la
responsabilité dans les années 1990. L‘UIL s‘est vu octroyer en
particulier la coordination de l‘Initiative pour l‘alphabétisation :
savoir pour pouvoir (LIFE).
Première réunion du Conseil d’administration de l’UIL
Du 21 au 24 mai 2007, le Conseil d’administration de l’UIL s’est
réuni pour la première fois depuis la création de l’Institut de
l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, laquelle a
pris effet officiellement en février 2007 avec la signature de l’Accord
de Siège entre le Gouvernement allemand et l’UNESCO.
Le Conseil se compose de douze membres venus de toutes les
régions du monde. Sa principale fonction consiste à conseiller
le Directeur général de l’UNESCO sur toutes les questions relatives
au programme et au budget de l’UIL.
De gauche à droite, au premier rang : Jean-Marie Ahlin Byll-Cataria, Kyung-He
Sung, Suzy Halimi, Vida A. Mohorčič Špolar, Jürgen Lüthje, Marja Einig-Heidenhof
(Ministère allemand des Affaires étrangères), Anders Falk. Au second rang : Hamad
Ali Al-Sulaiti, Cristovam Buarque, Adama Ouane (Directeur UIL), Alexander Sannikov
(UNESCO), Ana Luiza Machado (UNESCO), Justin Ellis, Roland Bernecker (Commission
allemande pour l’UNESCO), Tiedao Zhang.
Le 21 février 2007, le Directeur général de l‘UNESCO, Koïchiro Matsuura, et le
Ministre fédéral des Affaires étrangères, Frank-Walter Steinmeier, ont signé à
Berlin l‘Accord de Siège de l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage tout au
long de la vie.

STRUCTURE ORGANISATIONNELLE
Depuis sa base de Hambourg, l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage
tout au long de la vie travaille en étroite collaboration
avec le Siège de l‘UNESCO à Paris, les quatre bureaux régionaux
de l‘UNESCO, les bureaux hors Siège de l‘Organisation
et les six autres instituts spécialisés :
■■ le Bureau international d‘éducation à Genève (BIE),
■■ l‘Institut international de l‘UNESCO pour la planification de
l‘éducation à Paris (IIPE),
■■ le Centre international pour l‘enseignement et la formation
techniques et professionnels (UNEVOC, Bonn),
■■ l‘Institut de l’UNESCO pour l‘application des technologies
de l‘information à l‘éducation à Moscou (IITE),
■■ l‘Institut international de l’UNESCO pour l‘enseignement
supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes à Caracas
(IESALC),
■■ et l‘Institut international de l‘UNESCO pour le renforcement
des capacités en Afrique à Addis-Abéba (IIRCA).
■■ L‘UIL collabore aussi étroitement avec l‘Institut de statistique
de l‘UNESCO, basé à Montréal (IUS).
Organe principal de direction, le Conseil d‘administration de
l‘UIL est constitué de douze membres désignés par le Directeur
général de l‘UNESCO, qui se réunissent tous les ans afin
de passer en revue les activités passées et de décider de la
politique ultérieure. Le conseil se compose d‘experts en éducation
des différentes régions du monde. A la tête de l‘Institut
se trouve un directeur également nommé par le Directeur général
de l‘UNESCO. Comptant une trentaine de membres, le
personnel regroupe des spécialistes en sciences sociales et en
éducation, des chercheurs, bibliothécaires et responsables de
publication ainsi que des personnels chargés des questions
techniques et administratives et du secrétariat. Les comptes
de l‘UIL seront audités chaque année par le vérificateur général
externe désigné par l‘UNESCO. La Ville libre et hanséatique
de Hambourg met à la disposition de l‘Institut un bâtiment
classé monument historique. Ce dernier est situé à proximité
de l‘Université de Hambourg, avec laquelle l‘UIL entretient un
partenariat toujours plus étroit.
La mission générale de l‘UIL s‘inspire des objectifs stratégiques
de l‘UNESCO exprimés dans la Stratégie à moyen terme de
l‘Organisation. Ses objectifs et activités plus spécifiques sont
formulés à la lumière des résolutions adoptées par la Conférence
générale biennale de l‘UNESCO et lors des réunions annuelles
du Conseil d‘administration de l‘Institut. Mais les idées
de projet de l‘UIL émanent aussi d’autres sources, en particulier
des Nations Unies, des conférences mondiales et des
engagements internationaux, ainsi que de ses liens formels et
informels avec les décideurs, les chercheurs et les praticiens
de l‘éducation dans le monde entier. Les thèmes et activités
prioritaires de l’UIL pour la période 2002–2007 sont présentés
dans sa Stratégie à moyen terme.
11
22 février 2007 : l‘équipe de l‘Institut de l‘UNESCO pour l‘apprentissage tout au long de la vie en compagnie du Directeur
général de l‘UNESCO

PROGRAMMES EN 2007 Éducation et formation des adultes
12
UIL sur la voie de la CONFINTEA VI
Tout au long de l‘année, les activités de l‘UIL dans le domaine
de l‘éducation et la formation des adultes ont fait une large
place à la planification et à la préparation de la Sixième Conférence
internationale sur l‘éducation des adultes (CONFIN-
TEA VI). Suite à la demande formulée par les États membres
auprès du Secrétariat de l‘UNESCO de convoquer une nouvelle
conférence mondiale dans le cadre de CONFINTEA, le Directeur
général a confié la coordination de ce processus à l‘UIL, en tant
qu‘institut de l‘UNESCO spécialisé dans l‘éducation des adultes.
En mai 2007, le choix du pays hôte a été définitivement arrêté : à
la session de printemps du Conseil exécutif, le Directeur général
de l‘UNESCO a accepté l‘offre du Brésil et informé que CONFIN-
TEA VI serait accueillie par ce pays en mai 2009.
Le rôle central de l‘UIL dans la série des CONFINTEA remonte au
milieu des années 1990. L‘UNESCO avait alors transféré son programme
d‘éducation des adultes à l‘ancien IUE et chargé l‘Institut
d‘organiser la Cinquième CONFINTEA, qui devait être accueillie
par le Gouvernement allemand à Hambourg en 1997.
Cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes, Hambourg,
Allemagne, 1997
Deux années de mobilisation, de négociation et de planification
avaient suivi, que l‘Institut avait consacrées à la préparation
de cette conférence, et notamment aux cinq conférences
régionales préparatoires. Après CONFINTEA V, les activités de
recherche et de plaidoyer en faveur de l‘éducation et la formation
des adultes de l‘UIL ont continué de prendre appui sur
les recommandations concernant le suivi de la conférence. La
coordination de deux réseaux de soutien et de mobilisation
émanant de CONFINTEA V – le Réseau de documentation et
d‘information sur l‘éducation des adultes (ALADIN) et la Semaine
internationale des apprenants adultes – demeure au
coeur des activités de l‘Institut.
Les réunions de CONFINTEA n‘ont jamais été perçues comme
des événements ponctuels, mais comme les éléments clés
d‘une chaîne continue de sensibilisation et de dialogue sur les
politiques, culminant tous les douze ans en une conférence
mondiale et générant une série de lignes directrices collectivement
adoptées. CONFINTEA, acronyme français de la Conférence
internationale sur l’éducation des adultes, est devenu
un dénominateur commun, prônant une approche globale et
autonomisante de l‘éducation et de la formation des adultes
en tant que partie intégrante de l‘apprentissage tout au long
de la vie, qui retentit sur toutes les facettes de l‘existence.
C‘est dans ce contexte que l‘UIL a abordé en 2007 la phase de
planification de CONFINTEA VI. Compte tenu du manque d‘intérêt
généralisé pour l‘éducation et la formation des adultes
dans les agendas nationaux et internationaux de l‘éducation et
du développement, le processus de CONFINTEA VI est une occasion
particulièrement bienvenue et nécessaire de souligner
l‘importance de l‘éducation et de la formation des adultes.
CONFINTEA VI sera une conférence intergouvernementale pilotée
par l‘UNESCO, à laquelle participeront d‘autres agences
des Nations Unies, des organismes multilatéraux et bilatéraux
du développement, des organisations non gouvernementales,
des représentants du secteur privé et des apprenants. Tout
au long de l‘année, l‘UIL a recueilli de nombreux souhaits de
participation au processus de CONFINTEA VI, notamment de
la part des organisations de la société civile et des apprenants.
De nombreux partenaires ont fortement insisté qu’une large
consultation devrait être réalisée malgré les courts délais.
Ces voix signalent un des défis majeurs auquel est confronté
l‘UIL dans le processus de CONFINTEA VI, à savoir la difficulté
de trouver un juste équilibre entre les revendications légitimes
de l‘ensemble des parties prenantes et leur désir de participation
en bonne et due forme, d‘une part, et les contraintes
officielles et les processus décisionnaires de l‘UNESCO, avec
tout ce qu‘ils impliquent en matière de gestion du temps et
de programmation, d‘autre part. De notre expérience des préparatifs
de CONFINTEA VI pendant 2007, il est clair que cette
tension de base accompagnera le processus jusqu‘à la tenue
de la conférence en 2009 – et sans doute au-delà.
C‘est dans ce contexte complexe que se sont déroulés cette
année les travaux de planification et de préparation de
CONFINTEA VI, selon trois axes principaux : mobilisation des
soutiens, sensibilisation et clarification des concepts ; lancement
de la procédure officielle de préparation ; examen des
thèmes spécifiques.
Mobilisation des soutiens, sensibilisation et clarification des
concepts en vue de CONFINTEA VI
Au début de 2007, l‘UIL a formé un groupe consultatif pour
CONFINTEA VI, chargé de trancher les questions d‘ordre théorique
et pratique. Ses membres ont été choisis de façon à respecter
l‘équilibre géographique et la parité entre les sexes, et
à assurer la représentation des parties prenantes et des partenaires
principaux. Parmi ces derniers figurent des spécialistes
de l‘éducation et de la formation des adultes au sein des États
membres de l‘UNESCO, des représentants d‘autres agences
des Nations Unies, d‘organismes multilatéraux et bilatéraux

Éducation et formation des adultes
du développement, d‘organisations non gouvernementales
régionales et internationales, d‘universités et d‘instituts de recherche,
de l‘UNESCO (Siège et bureaux régionaux) et du pays
hôte de la CONFINTEA VI.
« Pour les besoins de CONFINTEA VI, l‘UIL produira un Rapport
mondial sur l‘éducation et la formation des adultes
(GRALE) qui intégrera l‘ensemble des résultats des recherches
effectuées dans le cadre de la conférence. »
Deux réunions du groupe ont été convoquées par l‘UIL en
2007. La première, marquant la création officielle du groupe,
a été aimablement accueillie par le Gouvernement danois à
la légendaire Université populaire d‘Elseneur. La deuxième
réunion s‘est tenue en novembre au Siège de l‘UIL à Hambourg.
Bien que quelques autres experts se soient joints à la
deuxième réunion, une participation continue à ce comité
consultatif est prévue.
Lors de la première réunion, le groupe consultatif a soigneusement
évalué l‘approche conceptuelle présentée par l‘UIL
et entamé un débat fructueux sur l‘orientation générale de
CONFINTEA VI, et les mesures nécessaires à sa mise en oeuvre.
Outre l‘orientation, la réunion a également également contribué
à clarifier les objectifs de la conférence. Du fait de la diversité
des origines professionnelles et institutionnelles des
membres, les points de vue concernant les thèmes devant
être abordés par la Conférence ont brillé par leur variété. Les
membres du groupe sont cependant parvenus à un consensus
sur l‘orientation générale, de même que sur les trois objectifs
principaux de CONFINTEA VI :
1) renouveler les engagements et souligner l‘importance
cruciale de l‘éducation et de la formation des adultes
dans l‘apprentissage tout au long de la vie ;
2) réaliser l‘intégration, jusqu‘à présent négligée, de
l‘éducation et de la formation des adultes aux agendas
internationaux de l‘éducation et du développement (EPT,
OMD, DNUA, DEDD) ;
3) garantir la mise en oeuvre des recommandations et des
accords, autrement dit, passer du discours à l‘action.
Outre cette importante avancée théorique, la réunion a
confirmé les éléments centraux du processus préparatoire de
CONFINTEA VI, notamment les rapports nationaux et les évaluations
régionales. Elle a souligné la nécessité de faire le point
sur les développements intervenus en éducation et formation
des adultes, de mettre leurs avantages en évidence, et de préparer
les instruments de suivi et de soutien nécessaires pour
de réels changements et améliorations.
Suite à la réunion du groupe consultatif, l‘UIL a renforcé ses
activités de mobilisation et de sensibilisation pour CONFINTEA
VI. Une brochure d‘information en trois langues a été préparée,
et le processus de diffusion publique mondiale de l‘information
lancé. Afin d‘attirer un large partenariat et de garantir l‘appropriation
commune du processus menant à la conférence
elle-même, le Directeur général a préparé deux séries de lettres.
La première était une invitation officielle à participer au
processus de CONFINTEA VI adressée aux dirigeants des agences
des Nations Unies. La seconde invitait les États membres
de l‘UNESCO (via leurs commissions nationales) à préparer
des rapports nationaux. Les deux lettres ont été envoyées à
l‘automne. Un budget global provisoire de CONFINTEA VI a
été établi par l‘UIL et soumis au Secrétariat de l‘UNESCO ainsi
qu‘aux partenaires techniques et financiers à des fins de financement
et de soutien. L‘UIL a mis la 34e Conférence générale
de l‘UNESCO à profit pour poursuivre son action de plaidoyer
et de mobilisation par le biais de réunions informelles avec les
représentants des États membres et les collègues au Siège.
A la fin de novembre, la deuxième réunion du groupe consultatif
fut l‘occasion de faire le point sur les progrès de la préparation
de CONFINTEA VI depuis la première réunion, et d‘examiner
les contributions concrètes des membres du groupe et de
leurs institutions à ce processus. La réunion a été consacrée en
particulier à informer les pays qui accueilleront les conférences
préparatoires régionales, et à finaliser les principes directeurs
destinés aux États membres pour la préparation de leurs rapports
nationaux (voir ci-dessous).
La réunion a permis également de débattre et de recueillir
des indications importantes sur la nature et les contours du
Rapport mondial sur l‘éducation et la formation des adultes
(GRALE), qui sera produit par l‘UIL grâce à un vaste processus
général d‘évaluation et d‘obligation redditionnelle mis en place
pour préparer CONFINTEA VI. Le GRALE intégrera l‘ensemble des
résultats des recherches effectuées dans le cadre de CONFINTEA
VI, depuis les rapports nationaux jusqu‘aux synthèses d‘études
antérieures, et notamment des travaux de recherche commandés
à cet effet.
Lancement de la procédure officielle de préparation de
CONFINTEA VI
Lors de la première réunion du groupe consultatif, le Kenya
avait déjà fait part de son désir d‘accueillir la conférence préparatoire
régionale africaine. La délégation kenyane a renouvelé
officiellement son offre lors de la 34e Conférence générale de
l‘UNESCO, et la tenue de la conférence au Kenya, en août 2008, a
été confirmée lors de la réunion du groupe en novembre.
S‘agissant de la réunion préparatoire pour l‘Amérique latine et
les Caraïbes, une offre officielle a été soumise à l‘UNESCO par
le Gouvernement mexicain. Il a finalement été convenu qu‘elle
serait combinée avec la Conférence régionale sur l‘alphabétisation
dans le monde et que l’on demanderait au Mexique d’accueillir
cette conférence élargie en septembre 2008.
Pour ce qui est de la région Asie-Pacifique, après différents
échanges, la Corée du Sud s’est finalement dit prête à envisager
d’accueillir la conférence préparatoire régionale de
CONFINTEA VI en novembre 2008.
Deux pays, la France et la Hongrie, ont fait une offre d’accueil
officielle à l’UNESCO pour la région pan-européenne. C’est
l’équilibre géographique qui a prévalu dans la décision finale : la
Hongrie, pays d’Europe centrale, devrait accueillir la conférence
préparatoire vers la fin de 2008, tandis que la France devrait
13

Éducation et formation des adultes
14
jouer un rôle particulier dans la préparation du thème alphabétisation
pour CONFINTEA VI.
Conférences Régionales en préparation de CONFINTEA VI
Afrique Kenya Août 2008
Amérique latine Mexique Septembre 2008
Asie et Pacifique République de Corée Novembre 2008
Europe Hongrie Décembre 2008
Région arabe décision en suspens Début 2009
A la fin de 2007, les délibérations n’étaient pas encore achevées
pour la Région arabe. Dans ces circonstances, la conférence
préparatoire régionale devrait s’y tenir au début de 2009.
Tout en poursuivant, le plus largement possible, ses discussions
et consultations en vue des conférences régionales, l‘UIL
a également mis en chantier la production d‘une série de
points de référence en éducation et en formation des adultes,
qui constitueront un des outils centraux de mise en oeuvre du
suivi de CONFINTEA VI. Un atelier a été organisé à cette fin en
juillet à l‘UIL. Il a réuni des experts des différentes régions du
monde spécialisés dans la fixation de critères en éducation et
en formation des adultes. L‘atelier visait à enclencher un processus
participatif de réflexion et d‘échanges, au terme duquel
une série de points de référence internationalement acceptables
seraient ébauchés afin d‘être proposés pour CONFINTEA
VI. Une fois améliorés et acceptés par la Conférence internationale,
ils constitueront un important résultat de CONFINTEA VI,
dans la mesure où ils permettront de fixer des cibles concrètes
qui pourront être utilisées pour demander des comptes aux
parties prenantes et mesurer les progrès.
L‘atelier a servi à clarifier la notion de « points de référence
», qui se distinguent des indicateurs et des normes, et à en
préciser les différentes catégories. Si l‘idée de fixer des points
de référence en éducation et formation des adultes a été
bien accueillie et jugée importante, les discussions au cours
de l‘atelier ont montré combien ils allaient être difficiles à
produire. Ils doivent en effet être réalistes et faisables et en
même temps ambitieux et tournés vers l‘avenir. En outre, ils
devront être acceptés au plan international. Contrairement à
ce qui avait été originellement prévu, il n‘a pas été possible de
produire une série initiale de points à l‘occasion de cet atelier.
On est cependant parvenu à identifier trois grands domaines
pour lesquels ils s‘avèrent particulièrement précieux : le financement,
la participation et les résultats d‘apprentissage. Les
participants ont débattu des politiques et des méthodes de
suivi et d‘évaluation concernant ces trois grands domaines.
Cela étant, et compte tenu de la lourde charge en questionnaires
à remplir et tâches diverses que les pays ont à assumer,
les principes directeurs pour la préparation des rapports nationaux
sur la situation de l‘éducation des adultes se sont concentrés
sur un petit nombre d’indicateurs choisis, dans les trois
domaines clés précités. La version finale des principes devait
cependant être suffisamment détaillée pour refléter la diversité,
la complexité et l’étendue de l’éducation des adultes et à
permettre de faire le point sur la longue période de temps qui
s’est écoulée depuis la CONFINTEA précédente. La première
version des principes directeurs fut minutieusement revisée
après l’examen critique du groupe consultatif en novembre.
Ce texte s’adressant aux commissions nationales, des craintes
s’exprimèrent que les ONG, les partenaires du développement
et les fournisseurs privés au niveau national ne soient exclus
de la préparation des rapports, d’autant que la date butoir
pour la remise à l’UIL ne laissait pas beaucoup de temps pour
les consultations nationales. La nécessité de s’assurer leur
concours et de refléter leurs opinions dans le processus de
rapport commun fut donc, comme il se doit, soulignée dans
l’introduction, ainsi que dans la lettre explicative. Les principes
directeurs furent adressés à l’ensemble des États membres par
les voies appropriées, le délai de remise étant fixé à la fin de
mars 2008 (par la suite prolongé jusqu’ à fin avril 2008), conformément
aux règles en vigueur.
Examen des thèmes spécifiques de CONFINTEA VI
Compte tenu des ressources considérables absorbées par la
planification et la préparation générales de CONFINTEA VI à
l‘UIL en 2007, il n‘a pas été possible d‘examiner dans le détail les
thèmes qui seront couverts par la Conférence. Deux domaines
thématiques ont cependant été abordés. Le premier, la situation
mondiale de l‘éducation en milieu carcéral, a été examiné
en préparation d‘une conférence internationale qui aura lieu
en 2008, ainsi qu‘à titre de contribution à CONFINTEA VI. Le
projet d‘éducation en milieu carcéral s‘est poursuivi tout au
long de l‘année dans le cadre d‘un accord conclu avec le Gouvernement
de la Communauté française de Belgique. Quinze
groupes de travail thématiques rassemblent information, législation,
expériences et recherches à propos de ces dimensions
de l’éducation en prison. Une enquête au niveau international
permettra de connaître la situation de l’éducation en prison
Première réunion du groupe consultatif pour CONFINTEA VI, Elseneur,
Danemark, mars 2007
Première rangée (de gauche à droite) : Abdel Moneim Osman (UNESCO
Beyrouth) ; Cooper Dawson (UNICEF) ; Hjǿrdis Dalsgaard (Danemark) ;
Lavinia Gasperini (FAO).
Deuxième rangée : Einar Steensnaes (Norvège); Joyce Kebathi (Kenya) ;
Vladimir Gasskov (OIT) ; Adama Ouane (UIL) ; Madhu Singh (UIL) ; Irene Holse
(Danemark) ; Clinton Robinson (UNESCO) ; Laura-Maria Rinta (UIL)
Troisième rangée : Ki-Seok Kim (République de Corée); Heribert Hinzen
(dvv international) ; Jean-Marie Byll-Cataria (DDC) ; Abrar Hasan (OCDE) ;
Paul Bélanger (ICAE) ; Bettina Bochynek (UIL) ; Arne Carlsen (Danemark) ;
Ann Therese Ndong Jatta (UNESCO) ; Nils-Georg Lundberg (Danemark) ;
Werner Mauch (UIL)

Éducation et formation des adultes
dans une centaine de pays et des conférences régionales
préparatoires à la conférence internationale sur l’éducation
en prison (Bruxelles du 20 au 24 octobre 2008) seront organisées,
sur cette base, en 2008. Cette préparation régionale et
thématique se fait en étroite coopération avec des bureaux
régionaux et sous régionaux de l’UNESCO, certains ministères,
des commissions nationales, des ONG, des universités et des
agences intergouvernementales.
La deuxième activité thématique couverte cette année par
l‘UIL en relation avec CONFINTEA VI a été la célébration, à l‘initiative
de l‘Institut national pour l‘éducation continue des adultes
(NIACE) au Royaume-Uni, de la Semaine internationale des
apprenants adultes, accueillie par le Gouvernement britannique
à Manchester en septembre. Conformément à la tradition
de la Semaine, les coordonnateurs de fêtes de l‘apprentissage
de toutes les régions du monde ont participé à cette manifestation.
À l‘invitation du NIACE et de l‘UIL, beaucoup sont venus
accompagnés d‘un apprenant adulte. Quelques apprenants
adultes triés sur le volet avaient déjà pris part aux réunions
précédentes de la Semaine au Cap et à Oslo, mais la réunion de
Manchester a été la première rencontre internationale à réunir
des apprenants d‘Afrique, d‘Asie et du Pacifique et d‘Europe
comme participants à part entière.
Les apprenants ont pu poursuivre leurs échanges au cours d‘un
atelier séparé, l‘objectif étant avant tout de préparer un projet de
Charte internationale des apprenants adultes qui sera présenté
lors de CONFINTEA VI. Parallèlement, les coordonnateurs de la
Semaine et les praticiens britanniques ont tiré les leçons de leur
action et évoqué les perspectives d‘avenir du mouvement de la
Semaine internationale des apprenants adultes. Ils feront part
de leurs conclusions aux participants à la Conférence.
Pour les besoins de CONFINTEA VI, l’UIL produira un Rapport
mondial sur l’éducation et la formation des adultes (GRALE) qui
intégrera l’ensemble des résultats des recherches effectuées
dans le cadre de la conférence.
Les points de référence de l‘éducation et de la formation des
adultes seront un des outils centraux de mise en oeuvre du
suivi de CONFINTEA VI. Ils constitueront un important résultat
de la conférence, en permettant de fixer des cibles concrètes
qui pourront être utilisées pour demander des comptes aux parties
prenantes et mesurer les progrès.
CONFINTEA VI sera une conférence intergouvernementale pilotée
par l‘UNESCO, à laquelle participeront d‘autres agences des
Nations Unies, des organismes multilatéraux et bilatéraux du
développement, des organisations non gouvernementales, des
représentants du secteur privé et des apprenants.
Au titre des initiatives régionales, ALADIN a été actif en Inde, où
ALADIN-India a publié un Répertoire national des membres et
organisé en mars un atelier international pour l‘élaboration de
PALDIN, un cursus en ligne destiné aux formateurs, qui aborde
différentes facettes de l‘éducation des adultes, notamment en
matière d‘information et de documentation.
PALDIN et ALADIN-India favorisent le renforcement des
capacités des éducateurs d‘adultes
ALADIN, le Réseau de documentation et d‘information sur
l‘éducation des adultes, est un réseau mondial reliant une
centaine de centres de documentation spécialisés dans l‘éducation
des adultes. L‘Inde a été le premier membre du réseau
à créer son propre réseau ALADIN, riche de 47 centres de
documentation et instituts d‘éducation et d‘alphabétisation
des adultes à travers le pays. Les membres d‘ALADIN-India se
réunissent chaque année à New Delhi depuis 2005.
En 2006, ALADIN-India a élaboré un cours complet destiné
aux éducateurs d’adultes, appelé PALDIN (Participatory Adult
Learning, Documentation and Information Networking). Les
31 unités du cours traitent de questions générales liées à
l’éducation et à l’alphabétisation des adultes, mais abordent
aussi, et c’est la nouveauté, celles qui concernent la gestion
de l’information dans la pratique éducative : création d’un
environnement alphabétisé, documentation des processus,
travail en réseau, technologies de l’information et de la communication
et gestion de base d’une bibliothèque.
Suite aux discussions d’un atelier national qui s’est tenu en
mars, PALDIN a été mis à l’essai entre juillet et novembre
2007 auprès des étudiants du Département d’éducation des
adultes de l’Université Jawaharlal Nehru de New Delhi et d’un
groupe de 30 apprenants provenant de différentes associations
indiennes d’éducation des adultes.
En décembre 2007, 55 apprenants, rédacteurs et experts internationaux
se sont retrouvés à New Delhi pour recueillir les
réactions sur ce projet pilote. La possibilité de le simplifier
pour les éducateurs de terrain a été débattue, ainsi que celle
de transférer PALDIN vers d’autres pays de LIFE, comme le Népal
ou le Bangladesh. Une fois finalisé, PALDIN sera mis à la
portée de tous, avec la possibilité de l’adapter aux besoins régionaux
en vue de renforcer les capacités des personnels des
organismes d’éducation et d’alphabétisation des adultes.
15
Apprenants du monde entier lors de la Semaine internationale des
apprenants adultes à Manchester
Pour en savoir davantage, et accéder au texte intégral des
unités, rendez-vous sur le site de PALDIN :
http://www.unesco.org/education/aladin/paldin/

Alphabétisation
16
L’alphabétisation est un droit humain fondamental dont demeurent
pourtant privés quelque 774 millions d’adultes dans
le monde, si l’on applique les méthodes conventionnelles de
mesure. Quelque 64 % sont des femmes. La mesure directe
des compétences d’alphabétisme accroîtrait sensiblement
l’estimation mondiale. Les taux d’analphabétisme sont à leur
niveau le plus élevé dans les pays les plus touchés par la pauvreté.
Outil indispensable pour prendre des décisions éclairées
et participer pleinement au développement de la société, l’alphabétisation
est à la fois le socle de l’éducation de base et une
arme efficace de réduction de la pauvreté. Elle ne bénéficie
pourtant que d’une attention minimale sur le plan politique –
et donc financier –, aussi demeure-t-elle un défi mondial.
L‘alphabétisation est donc depuis toujours un des domaines
d‘action centraux de l‘UIL, ainsi que sa contribution au mandat
de l‘UNESCO consistant à oeuvrer à la réalisation des objectifs
de l‘Éducation pour tous (EPT). L‘UIL s‘est fixé pour but la réalisation
de l‘objectif 4 de l‘EPT (améliorer de 50 % les niveaux
d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici
à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux
programmes d’éducation de base et d’éducation permanente)
en s‘appuyant, pour ce faire, sur une large définition de l‘alphabétisation
sous l‘angle de l‘apprentissage tout au long de la vie.
Le premier objectif de l‘UIL en 2007 était de plaider en faveur
de l‘alphabétisation en tant que composante essentielle d‘une
éducation pour tous de qualité et socle de l‘apprentissage tout
au long de la vie. A l‘appui de cet objectif, l‘UIL s‘est notamment
employé à :
■■ fournir un soutien technique aux États membres et à ses
différents partenaires en matière de formulation de politiques,
d‘exécution des programmes, de formation et de
suivi et évaluation ;
■■ renforcer les capacités nationales et institutionnelles
■■ coordonner la mise en oeuvre de l‘Initiative pour l‘alphabétisation
: savoir pour pouvoir (LIFE) ;
■■ participer à la mise en oeuvre des objectifs de la Décennie
des Nations Unies pour l‘alphabétisation (DNUA) ;
■■ fournir une assistance technique à la Campagne mondiale
pour l‘alphabétisation et coordonner en particulier la
Conférence régionale africaine sur l‘alphabétisation dans
le monde ;
■■ effectuer des recherches et diffuser les approches novatrices
en alphabétisation.
La coordination de la mise en oeuvre de LIFE, l‘une des trois
grandes initiatives lancées par l‘UNESCO pour accélérer les
progrès vers la réalisation des objectifs de l‘EPT, a figuré parmi
les priorités de l‘UIL. LIFE offre un cadre stratégique clé pour la
mise en oeuvre de la DNUA (2003-2012), elle-même appuyée
et conduite par l‘UNESCO. LIFE est un cadre décennal d’action
concertée (2006-2015), lancé par l’UNESCO afin d’accentuer
et d’améliorer les efforts d’alphabétisation nationaux, et qui a
pour principaux objectifs de renforcer les engagements nationaux
et internationaux en faveur de l’alphabétisation (sensibilisation),
de renforcer les capacités en matière de formulation
de politiques durables et d‘exécution des programmes (développement
des capacités) et de contribuer aux initiatives et
aux pratiques innovantes des pays en fournissant de nouvelles
possibilités d’alphabétisation (innovation).
À travers LIFE, lancée officiellement lors de la 33e Conférence
générale de l‘Organisation en octobre 2005, l‘UNESCO a décidé
de concentrer ses efforts sur 35 pays, qui ont été sélectionnés
parce qu‘ils présentent des taux d’alphabétisation inférieurs à
50% et/ou comptent plus de 10 millions de personnes ne sachant
ni lire ni écrire. Dix-huit sont situés en Afrique, six dans
la Région arabe, neuf en Asie et dans le Pacifique, et deux en
Amérique latine et aux Caraïbes. Au cours des deux années qui
ont suivi son lancement, LIFE a été largement et plus systématiquement
mise en oeuvre dans un premier groupe de onze
pays (Bangladesh, Égypte, Haïti, Mali, Maroc, Niger, Nigéria,
Pakistan, Sénégal, Soudan et Yémen). Les travaux ont débuté
par trois réunions régionales organisées en mars 2006 à Islamabad,
Niamey et Sanaa. En juillet 2006, la coordination et la
responsabilité générales de LIFE ont été transférées du Siège
de l’UNESCO vers l’UIL dans le cadre de la réforme du Secteur
de l’éducation de l’UNESCO.
L‘Institut a élaboré une stratégie de coordination et de mise
en oeuvre de LIFE qui comporte deux volets. D‘une part, l‘UIL
se charge de la macro-coordination de LIFE en tant que cadre
d‘action, en créant des structures et des réseaux de coordination
qui associent activement l‘ensemble des parties prenantes
et favorisent l‘appropriation des processus de LIFE au plan
régional et national. D‘autre part, l‘Institut fournit et encadre
des services de soutien technique sur mesure et axés sur la
demande aux pays de LIFE et participe au suivi de la mise en
oeuvre des projets de l‘Initiative faisant l‘objet d‘un financement
extrabudgétaire dans le cadre du Programme de renforcement
des capacités pour l‘EPT.
Lors d‘un atelier intensif organisé en juin 2007, l‘UIL a peaufiné
– et d‘une certaine façon simplifié – sa stratégie de mise
en oeuvre de LIFE, à partir des enseignements de la première
phase de mise en oeuvre. L‘objectif était de parvenir à des approches
plus réalistes, opérationnelles et flexibles du processus
LIFE, qui doit être piloté par les pays et adapté à chaque
situation nationale, et par suite ancré dans les politiques et les
stratégies des pays. Plus qu’un projet ou un programme, LIFE
est conçu comme un mécanisme prévoyant la fourniture par
l’UNESCO aux États membres de services d’appui technique
et de facilitation en matière de politiques, de plaidoyer, de
partenariats, de capacités et d’innovations. Si l‘appropriation
par le pays est le principe clé de LIFE au niveau national, la
coopération Sud-Sud en est un élément central aux niveaux
régional et international. La stratégie de mise en oeuvre améliorée
a conduit à la révision du document LIFE : perspectives et
stratégies, 2006-2015, dont la troisième édition a été publiée
par l‘UIL en septembre (en français et en anglais), distribuée
aux pays de l‘Initiative et par la suite traduite également en
arabe et en portugais.
L‘UIL a amélioré les principes directeurs destinés à guider l‘Analyse
de situation de LIFE, laquelle a pour but d’analyser dans le
détail la situation présente de l’alphabétisme au niveau natio-

Alphabétisation
nal, pour permettre de prévoir les ajustements et modifications
nécessaires, fixer les priorités et repérer les lacunes à combler
et les capacités à renforcer, ainsi que les soutiens à apporter
pour accélérer les efforts d’alphabétisation et parvenir à une
réelle amélioration des taux d’alphabétisation actuels. Après la
finalisation des Profils de pays de LIFE – un premier bilan effectué
en 2005/2006 – , la plupart des onze pays de la première
phase ont réalisé des études d’évaluation des besoins, qu’ils
ont finalisées entre janvier et octobre 2007. Plusieurs ont été
transmises, examinées et validées lors d’ateliers ou de conférences
nationaux auxquels participaient les parties prenantes.
Des recommandations relatives aux plans d’actions nationaux
ont été formulées à cette occasion, entre autres, en Haïti, au
Nigéria, au Sénégal et au Yémen. Le Bangladesh a opté pour la
publication d’un recueil, largement diffusé, de pratiques d’alphabétisation
qui ont fait la preuve de leur efficacité dans ce
pays, l’évaluation des besoins ayant déjà été effectuée dans le
cadre de l’EPT. L’UIL a fourni une assistance technique à certains
pays de la première phase qui ont procédé à leurs évaluations
à l’aide de fonds extrabudgétaires.
Dans leur version améliorée, les principes directeurs pour
l’Analyse de situation présentent celle-ci comme un processus
participatif, passant par : le renforcement des capacités nécessaires
à la conception, à l’exécution, au suivi et à l’évaluation
de politiques et de programmes d’alphabétisation efficaces ;
la création de réseaux solides et durables et la promotion des
partenariats au niveau local et national ; la sensibilisation du
public à l’importance de l’alphabétisation pour le développement
personnel et national (« plaider la cause de l’alphabétisation
»). Tout en servant de point de départ à l‘établissement
d‘un Plan d‘appui national de l‘Initiative, l‘Analyse de situation
peut avoir d‘autres applications, et servir, par exemple, d‘étape
préliminaire et de moyen d‘intégration au processus UNESS
du pays ; d‘instrument de plaidoyer et de communication permettant
de mieux sensibiliser et de renforcer les engagements
en faveur de l‘alphabétisation (dossiers d‘alphabétisation nationaux)
; d‘information initiale et d‘indicateurs utiles au processus
de suivi et d‘évaluation des progrès que LIFE est susceptible
de réaliser. L‘Analyse de situation nourrira les évaluations
de mi-parcours de l‘EPT et de la DNUA actuellement en cours.
Elle servira en outre de source d‘information au processus de
CONFINTEA VI.
Le suivi et l‘évaluation sont considérés comme des clés de la
réussite de LIFE. La transparence dans l‘appréciation des progrès
(ou de l‘absence de progrès) et de leurs causes est un facteur
déterminant pour qui veut prendre des mesures adéquates
et opportunes. L‘UIL a donc organisé du 9 au 11 juillet 2007
à Hambourg un atelier consacré au suivi et à l‘évaluation, qui a
réuni des spécialistes et des points focaux des pays de LIFE, des
instituts de l‘UNESCO compétents et différentes organisations
de pays en développement comme de pays industrialisés. Les
participants ont d‘abord présenté les pratiques et cultures
existantes en matière de suivi et d‘évaluation dans leurs pays
et organisations respectifs. S‘appuyant sur ces expériences et
sur l‘exposé des difficultés rencontrées, les discussions ont ensuite
évolué vers une appréciation prospective des faisabilités.
Prenant comme principes directeurs d‘une part les objectifs de
LIFE, et d‘autre part un plan de type « efforts-résultats-impact »,
ils ont élaboré un cadre cohérent contenant des questions
illustratives qui permettront d‘évaluer les progrès en termes
d‘engagement en faveur de l‘alphabétisation, de politiques
d‘alphabétisation, de capacités et d‘innovation. Les pays de
LIFE sont invités à recourir à ce cadre, ainsi qu‘aux questions
illustratives, dans leurs rapports annuels pour LIFE destinés
à l‘évaluation de l‘Initiative à mi-parcours, en 2011, et à l‘évaluation
finale, en 2015. On est parti du principe que le suivi
et l‘évaluation de LIFE devaient être alignés sur les pratiques
existantes, et ne pas générer de charge administrative supplémentaire
en sus des autres processus d‘évaluation. L‘atelier a
d‘ailleurs été organisé dans la foulée d‘une réunion consacrée
aux indicateurs, points de référence et normes nécessaires à
CONFINTEA VI, afin d‘harmoniser les deux axes de travail.
On envisage également de mettre à profit le suivi et l‘évaluation
des activités de LIFE dans l‘examen à mi-décennie de la
DNUA qui sera effectué en 2008. L‘UIL participe au groupe de
spécialistes de la Décennie créé par l‘Unité de coordination
de la DNUA au Siège de l‘UNESCO afin d‘apporter un appui
technique à la stratégie nécessaire à cet examen.
La Conférence générale a également vu le lancement du portail
de l‘UNESCO sur l‘alphabétisation. Ce site offre des informations
de base sur LIFE et sur les principales activités conduites
dans le cadre de cette initiative. Parallèlement, et conformément
à son mandat consistant à permettre aux États membres
– responsables politiques, chercheurs et praticiens – d‘accéder
aux connaissances existantes dans ce domaine, l‘UIL travaille
à l‘établissement d‘une base de données sur les pratiques efficaces
et la recherche en matière d‘acquisition de la lecture,
de l‘écriture et de la numération. Au sein du portail de l‘alphabétisation,
une communauté de pratique destinée aux points
focaux et aux activistes de LIFE sera créée pour permettre la
communication directe et les échanges d‘expériences et offrir
une plateforme efficace pour la coopération Sud-Sud.
LIFE entretient des rapports étroits avec les deux autres initiatives
phares lancées par l‘UNESCO à l‘appui de l‘EPT, l‘Initiative
mondiale de l‘ONUSIDA sur l‘éducation et le VIH/sida (EDU-
SIDA) et l‘Initiative de l‘UNESCO pour la formation des enseignants
en Afrique subsaharienne (TTISSA). Dans la recherche
de synergies avec l‘EDUSIDA et la TTISSA, un exposé consacré
à LIFE a été présenté lors d‘une réunion qui s‘est tenue parallèlement
à la 34e Conférence générale à Paris. Une centaine
de participants des États membres, ainsi que des collègues du
Secteur de l‘éducation de l‘ UNESCO, étaient présents. Outre
l‘exposé et la présentation d‘un clip vidéo, l‘UIL avait préparé
une brochure de deux pages présentant LIFE. Devant le grand
intérêt suscité par l‘Initiative, l‘Institut a souligné la nécessité de
cibler l‘action en y associant les pays extérieurs à l‘Initiative et
de faire appel à la solidarité entre pays pour un bon usage des
résultats de LIFE. L‘UIL estime aussi qu‘afin de permettre un usage
optimal des ressources financières et techniques, les pays
des phases suivantes ne devraient pas se contenter d‘attendre
patiemment « leur tour », selon le plan de progression fixé par
17

Alphabétisation
18
l‘UNESCO pour les 35 pays couverts : l‘Institut fournit ainsi une
assistance à la Mauritanie, à la Papouasie-Nouvelle-Guinée et
au Népal dans la mise en oeuvre du processus d‘analyse de
situation préparatoire à la mise en oeuvre de l‘Initiative.
En matière d’appui technique, l’UIL a apporté son soutien aux
pays de la première phase de l’Initiative dans le cadre des projets
de LIFE soutenus par des fonds extra-budgétaires au titre
du Programme de renforcement des capacités pour l’EPT au
Bangladesh, en Égypte, au Pakistan et au Sénégal. L’UIL a effectué
deux missions au Bangladesh en vue d’apporter ce soutien
technique dans le domaine de la « sensibilisation à l’alphabétisation
» et de la « création d’environnements alphabétisés »,
dans le cadre du projet de LIFE intitulé « Renforcement des
capacités des gestionnaires d’OG/ONG et des responsables
politiques en matière de planification, de suivi et d’évaluation,
y compris l’utilisation de la recherche en alphabétisation et
alphabétisation pilote ainsi que l’acquisition de compétences
pour l’autonomisation des filles et des femmes rurales analphabètes
». À cette occasion, l’équipe de l’UIL a aidé à analyser
et à peaufiner les activités de sensibilisation et de promotion
d’environnements alphabétisés et à en assurer le suivi. Grâce
à cet appui, les centres d’apprentissage communautaires en
zone rurale ont pu améliorer leurs concours de lecture et
d’écriture et drainer un plus grand nombre de villageois vers
les activités d’alphabétisation et de lecture. Dans le cadre d’un
atelier national, l’expertise de quelque 70 responsables politiques
de premier plan, partenaires du développement, représentants
des médias et de la société civile a été mobilisée pour
un exercice de sensibilisation à l’alphabétisation des adultes. Le
soutien technique de l’UIL au projet de LIFE au Pakistan intitulé
« Renforcement des capacités en vue d’améliorer la qualité et
la portée des programmes d’alphabétisation au Pakistan », a
permis de former une quarantaine de hauts responsables et
de gestionnaires de rang intermédiaire de l’alphabétisation et
d’améliorer le Curriculum national en alphabétisation préparé
par les spécialistes nationaux sous la supervision du département
du ministère en charge des curricula. En Égypte, l’UIL a
fourni son assistance technique à un atelier et une conférence
sur l’alphabétisation, l’éducation des adultes et l’éducation
non formelle organisés au Caire en mai sous le titre « Vers une
vision innovante de l’éducation des adultes en Égypte », dans
le cadre du projet de « Renforcement des capacités en vue
d’améliorer l’élaboration des politiques, le changement institutionnel
et l’exécution des programmes en alphabétisation et
en éducation non formelle en Égypte » de LIFE. Une centaine
de représentants de la Direction de la formation des adultes
au niveau fédéral et des États ont été formés lors de ces deux
manifestations. L’UIL a également participé à l‘amélioration
du curriculum sénégalais d‘éducation de base dans le cadre
du projet de « Renforcement des capacités des personnels en
alphabétisation et en éducation non formelle du Sénégal »
de LIFE en organisant un atelier à Saly (Sénégal) en mai et en
invitant le directeur du département du curriculum en juillet
à l‘UIL.
Avec le BREDA et le Bureau de l’UNESCO à Bamako, l’UIL a organisé
en mars une rencontre sous-régionale de pays francophones
de LIFE en Afrique. 73 représentants du Mali, du Niger
et du Sénégal – dont des membres des comités techniques
de LIFE, des experts en alphabétisation et des partenaires
bilatéraux et multilatéraux – se sont retrouvés à Bamako afin
d’échanger leurs expériences et de renforcer leurs capacités en
matière de mobilisation des partenariats, de bon fonctionnement
des structures nationales et de pratiques innovantes en
alphabétisation. Cela les a aidés à mettre en oeuvre les activités
préliminaires de LIFE.
En janvier, l‘UIL a également apporté certains appuis techniques
pour le lancement de LIFE en Haïti et au Soudan. Dans
les deux cas, des ateliers nationaux ont été organisés avec les
principales parties prenantes par les autorités nationales et
les bureaux de l‘UNESCO, afin de dresser un bilan des besoins
nationaux en alphabétisation et d‘examiner les politiques et
stratégies à mettre en oeuvre. L‘UIL a également été invité à
participer à Sanaa (Yémen) à une réunion d‘experts en alphabétisation
des pays du Moyen-Orient élargi et d‘Afrique du
Nord et du Groupe des huits (G8), à des fins d‘information sur
la DNUA et LIFE et de renforcement des réseaux.
L’UIL a fourni une assistance technique à la mise en oeuvre
de quatre des six Conférences régionales sur l‘alphabétisation
dans le monde qui ont été organisées par l‘UNESCO en 2007 :
a) du 12 au 14 mars à Doha (Qatar) pour la Région arabe ;
b) du 30 juillet au 1er août à Beijing (Chine) pour l‘Asie
del‘Est, l‘Asie du Sud-Est et le Pacifique ;
c) du 10 au 12 septembre à Bamako (Mali) pour l‘Afrique ;
d) du 29 au 30 novembre à Delhi (Inde) pour l‘Asie du Sud
et du Sud-Ouest et l‘Asie centrale.
Ces conférences s‘inscrivent dans un effort général de promotion,
aux niveaux national, régional et international, de
l‘alphabétisation comme objectif prioritaire de l‘EPT et socle
de l‘apprentissage tout au long de la vie. Elles font suite aux
actions lancées par la Conférence de la Maison Blanche sur
l‘alphabétisation dans le monde de septembre 2006, accueillie
par Mme Laura Bush, Première Dame des États-Unis d‘Amérique
et Ambassadrice honoraire de la DNUA. L‘objectif ultime
de cette initiative est d‘aider les pays à relever les défis d‘alphabétisation
auxquels ils sont confrontés pour exercer un effet
réel et mesurable sur le quotidien de leurs populations, dans

Alphabétisation
le but de contribuer au développement humain durable et à
l‘élimination de la pauvreté.
La Conférence régionale africaine sur l‘alphabétisation dans
le monde était organisée par le Secteur de l‘éducation de
l‘UNESCO (sous la responsabilité directe de l’UIL), le Bureau
régional pour l’éducation en Afrique (BREDA), la Division de
la coordination des priorités des Nations Unies, la Division de
l’éducation de base et le Bureau multipays de Bamako. En Afrique,
l’alphabétisation est un problème central. 20 pays africains
présentent un taux d’alphabétisation inférieur à 50 % ou une
population de plus de 10 millions dépourvue des compétences
de base. Dans le cadre de l’EPT, et notamment de la DNUA
et de LIFE, une nouvelle dynamique a été créée afin de porter
l’alphabétisation à un plus haut niveau de priorité sur les agendas
politiques et du développement. Outre le Gouvernement
du Mali, hôte de la conférence, les principaux partenaires et
parrains de la conférence étaient le Fonds de développement
des programmes d’éducation de l’Initiative de mise en oeuvre
accélérée de l’EPT et de la Banque mondiale, l’Association pour
le développement de l’éducation en Afrique, Agence d’aide
au développement international des États-Unis, l’Organisation
internationale de la francophonie, Microsoft Afrique, l‘Agence
suédoise de coopération pour le développement international,
le Gouvernement norvégien et la Direction suisse du développement
et de la coopération.
La Conférence régionale africaine a revêtu une importance
toute particulière du fait du poids politique de ses participants
: le Président du pays hôte, le Mali, le Directeur général
de l’UNESCO et le Premier ministre malien l’ont honorée de
leur présence. La Première Dame du Mali a accueilli les autres
premières dames d’Afrique ou leurs représentants venus de 21
pays. 48 ministres de l’éducation, du plan ou des finances et
autant de directeurs de l’éducation ont également participé à
La Conférence régionale africaine sur l‘alphabétisation dans le monde,
Bamako, Mali, septembre 2007
la réunion. Parmi les autres participants figuraient des représentants
des agences multilatérales et bilatérales ainsi qu’un
nombre considérable de spécialistes de l’alphabétisation et
de l’éducation : coordonnateurs de l’EPT, institutions et organisations
régionales, universités, fondations, entreprises, organisations
non gouvernementales et associations, chercheurs,
gestionnaires de programmes, praticiens et enseignants.
Les premières dames d’Afrique ont invité à renouveler l’engagement
en faveur de l’alphabétisation et se sont engagées
à figurer parmi les responsables politiques agissant pour sa
mise en oeuvre. Ces messages forts ont déjà trouvé un écho
favorable en Afrique et au-delà. Les gouvernements récemment
formés au Mali et au Bénin ont ainsi vu la création d’un
ministère de l’alphabétisation et des langues nationales, parties
intégrantes de l’éducation de base. Le Président du Mali a
annoncé un relèvement important du budget de l’alphabétisation.
Au Burkina Faso, un groupe de travail a été formé par la
Première Dame et le Président ; il sera chargé de faire suivre les
recommandations de la Conférence de Bamako de mesures
concrètes. Les ministres africains ont fait part de leur détermination
et de leur volonté d’intégrer l’alphabétisation à tous les
programmes du développement. Des mécanismes régionaux,
nationaux et internationaux d‘échange en alphabétisation devraient
être mis en place afin de diffuser et de partager les
meilleures pratiques méthodologiques en usage en éducation
non formelle. Enfin, les ministres ont souligné la nécessité
d‘une coopération étroite et diversifiée de toutes les parties
prenantes. Le rapport de la Conférence, intitulé « Visions et
bonnes pratiques », formule des recommandations concrètes
destinées à guider les actions non seulement des gouvernements
africains, mais aussi de l‘UNESCO, des prestataires de
service et des autres partenaires. L‘Appel de Bamako souligne
que tous les Africains, hommes et femmes, ont le devoir de
s‘engager pour faire de l‘éducation non formelle une réalité
au titre de droit humain fondamental exercé par toutes et par
tous. Un choix de programmes efficaces d‘alphabétisation et
d‘acquisition de notions de calcul pour adultes, présentés à
la conférence, figure sur le site de l‘UIL et sur le LitPortal de
l‘UNESCO (http://www.unesco.org/uil/literacyprogrammes/).
Bien que l‘action de l‘UIL s‘exerce principalement en direction des
pays en développement, l‘alphabétisation en Europe figure aussi
depuis toujours parmi ses domaines d‘intervention. L‘UIL dispose
de réseaux efficaces auprès des parties prenantes européennes.
En Allemagne, son pays d‘accueil, l‘UIL est membre d‘un réseau
allemand pour l‘alphabétisation et l‘éducation de base. Comme
les années passées, l‘UIL a participé à Berlin aux manifestations
organisées dans le cadre de la Journée internationale de l‘alphabétisation,
aux côtés de ses partenaires allemands.
L‘UIL est partenaire de la Campagne d‘alphabétisation de la
Foire internationale du livre de Francfort/LitCam, une initiative
du plus grand salon mondial de l‘édition, créée et lancée
à l‘occasion de la Foire 2006 sous le parrainage de l‘écrivain
indien Shashi Tharoor, avec pour nouveau thème « Éduquer
pour l‘avenir », qui est la priorité de la Foire internationale du
livre. La manifestation de la LitCam s‘est déroulée cette année
le 9 octobre à Francfort. Des projets d‘alphabétisation et
d’éducation de base de plusieurs pays ont été présentés. Le
programme comportait également des exposés d’apprenants
et une exposition présentant différentes organisations internationales
oeuvrant dans le domaine de l’alphabétisation et
de l’éducation de base.
La LitCam a permis la naissance de nouveaux partenariats pour
l’alphabétisation et a suscité une prise de conscience parmi les
19

Alphabétisation
20
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nouveaux groupes cibles – éditeurs, médias et grand public.
Elle offre aussi une plate-forme pour des initiatives nouvelles et
novatrices en la matière, telles que le site Internet « The Literacy
Project »de Google, accessible en anglais, allemand et espagnol,
et prochainement en français (www.google.com/literacy).
Échange Nord-Sud sur l’alphabétisation familiale
En novembre 2007, 20 spécialistes de l’alphabétisation familiale,
parmi lesquels des praticiens et des chercheurs, se sont retrouvés à
l’UIL pour un « Échange Nord-Sud sur l’alphabétisation familiale »,
organisé et financé par l’Institut. Cette réunion entendait montrer,
entre autres, que le concept d’apprentissage intergénérationnel est
universel et qu’il ne s’applique pas qu’au Nord, même s’il est moins
institutionnalisé dans les pays du Sud. Les participants ont adopté la
déclaration suivante :
L‘alphabétisation familiale est une approche de l‘apprentissage fondée
sur les interactions intergénérationnelles au sein de la famille et de la
communauté, qui ont pour effet d‘encourager le développement de
l‘alphabétisme et des compétences nécessaires à la vie quotidienne.
L‘alphabétisation familiale met l‘accent et prend appui sur les compétences
et connaissances existantes, tout en encourageant les participants
à reconnaître les problèmes auxquels ils sont confrontés au sein
de leur famille et de leur communauté et à y remédier.
L‘alphabétisation familiale s‘est révélée une approche efficace pour
promouvoir l‘alphabétisation et encourager les adultes et les enfants
à devenir des apprenants tout au long de leur vie. Elle rapproche l‘éducation
formelle de l‘apprentissage non formel et informel.
On dispose de preuves de plus en plus nombreuses de ses bienfaits
dans un éventail de pays et de contextes à travers le monde, notamment
en matière d‘autonomisation de familles d‘origines culturelles
et linguistiques diverses.
Selon les circonstances et les besoins locaux, l‘alphabétisation familiale
permet le développement de la maîtrise linguistique, des compétences
d‘alphabétisation et d‘autres compétences chez les parents
et les enfants, ainsi que la capacité des premiers à aider les seconds.
Elle offre aussi d‘autres avantages : pour les parents, la possibilité de
poursuivre leurs études, d‘accéder à l‘emploi et d‘élever leurs enfants
de manière plus positive ; pour les parents et les enfants, une meilleure
confiance en soi, des relations familiales plus harmonieuses, l‘amélioration
du statut des filles et des femmes et de meilleures chances dans
la vie.
Des efforts de recherche et d‘évaluation tenant compte des spécificités
culturelles sont la clé de l‘élaboration de politiques et de programmes
d‘alphabétisation familiale efficaces.
L‘alphabétisation familiale est indispensable à la construction d‘une
culture de l‘apprentissage tout au long de la vie. Elle devrait être partie
intégrante de toute politique éducative et appelle un financement
public global sur le long terme.
semblent en progression. Les programmes d‘alphabétisation
familiale sont cependant encore loin d‘occuper la place qu‘ils
méritent. En dépit de leur intérêt, puisqu‘ils atteignent à la fois
les adultes, les enfants et les communautés et rapprochent
éducation formelle et non formelle, leur financement reste
difficile à assurer car l‘alphabétisation familiale n‘entre dans
aucune catégorie connue et nécessite souvent des investissements
financiers plus importants que les programmes d‘alphabétisation
classiques.
Le projet pilote FLY, qui est mis en oeuvre à Hambourg à l‘initiative
de l‘UIL et de l‘Institut de formation des enseignants du
ministère de l‘éducation de la Cité-État, avec le soutien de la
Commission Bund-Länder chargée de la recherche en éducation,
dans le cadre du programme type de « Soutien des enfants
et des jeunes d‘origine immigrée », est entré dans sa quatrième
année. Trente établissements sont désormais associés au projet
lancé à ses débuts dans huit écoles et un jardin d‘enfants des
quartiers défavorisés, lesquels forment toujours le noyau de
cette initiative. D‘abord largement inspiré des programmes expérimentaux
de la Basic Skills Agency britannique, FLY s‘en est
progressivement démarqué pour trouver sa propre formule,
basée sur la production de matériels multilingues et interculturels
: un CD multilingue de chansons en partie interprétées
par les parents participants, de petits livres multilingues
confectionnés à partir d‘histoires écrites par les parents sur des
photos de• famille, et les incontournables « sacs à histoires ».
« L’alphabétisation ne bénéficie que d’une attention minimale
sur le plan politique – et donc financier –, aussi demeure-t-elle
un défi mondial. »
Le Partenariat européen d’apprentissage « QualiFLY » (Pour
une alphabétisation familiale de qualité), qui était soutenu par
l‘Union européenne dans le cadre du programme Socrates/
Grundtvig 2, s’est achevé à l’automne 2007. Les activités du
projet prévoyaient l’échange d’expériences et de bonnes pratiques
dans différents domaines : formation des enseignants,
stratégies d’implication parentale, suivi et évaluation des programmes
d’alphabétisation familiale et éducation interculturelle.
Le projet visait à améliorer la qualité des prestations des
partenaires, à créer un noyau de tuteurs dans chaque pays
partenaire, à diffuser des matériels et des informations concernant
les bonnes pratiques auprès des parties prenantes par
L‘UIL a poursuivi ses activités dans le domaine de l‘alphabétisation
familiale. Les programmes d‘alphabétisation familiale
figurant parmi les programmes de bonnes pratiques en alphabétisation
présentés aux conférences régionales organisées
dans le cadre de la Campagne globale pour l‘alphabétisation,
l‘intérêt pour ce concept et les demandes en la matière
Photo: Roy Reed, Projet d’alphabétisation familiale en Afrique du Sud

Alphabétisation
et qu’elle devrait à ce titre faire partie intégrante des politiques
éducatives. A titre de suivi, un Groupe d’action africain pour
l’alphabétisation familiale (AFLAG) a été mis en place. Un rapport
de la réunion, contenant une description de l’ensemble
des programmes invités, paraîtra au début de 2008.
21
LIFE encourage la coopération Sud-Sud dans la Région
arabe
Projet d’alphabétisation liée aux activités génératrices de revenu au Maroc
le biais du site web du projet (www.unesco.org/education/
uie/QualiFLY) et à mieux faire connaître cette approche de
l’alphabétisation. Les principaux partenaires du projet étaient
des organismes d’Allemagne, de Bulgarie, d’Irlande, d’Italie, de
Malte et de Turquie. Les autres pays participants étaient l‘Afrique
du Sud, le Canada, Israël (Communautés palestiniennes) et le
Royaume-Uni. Le projet a permis la production de nouveaux
matériels, tels qu‘un DVD expliquant comment se servir d‘un
« sac à histoires » (Malte), qui sert d‘outil de formation, et un
recueil d‘activités à utiliser dans les programmes d‘alphabétisation
familiale (Allemagne). Il a également encouragé les
échanges et les améliorations dans les programmes des partenaires.
Ainsi, Malte et la Turquie ont lancé des programmes
d‘accueil de la petite enfance (alors qu‘auparavant les enfants
n‘étaient accueillis qu‘à partir de 6 ans) et la Turquie a modularisé
certains de ses projets. Dans le cadre de ces initiatives, l‘UIL
a publié, en collaboration avec la maison d‘édition Ernst Klett
Sprachen, l‘ouvrage intitulé Gemeinsam in der Sprache baden
(« Une immersion linguistique collective »), premier manuel
d‘alphabétisation familiale édité en langue allemande. Il
contient un chapitre sur le projet FLY, mais rend compte également
de projets menés en Afrique du Sud, en Angleterre,
à Malte et en Turquie, ainsi que de l‘approche du HIPPY et
d‘autres initiatives allemandes.
Sur la base du projet QualiFLY, l’Institut a organisé l’« Échange
Nord-Sud sur l‘alphabétisation familiale », qui a réuni 20
chercheurs et praticiens de programmes d’alphabétisation
familiale de toutes les régions du monde. Un des principaux
objectifs de cette rencontre était de montrer que le concept
d‘apprentissage intergénérationnel est universel, même s‘il est
moins institutionnalisé et souvent plus axé sur les communautés
dans le Sud. Un autre objectif de cette initiative est de renforcer
les capacités au sein des programmes d’alphabétisation
familiale et intergénérationnelle, notamment dans les pays de
LIFE. A cette fin, une réunion de suivi axée sur les pays de LIFE
sera organisée en 2008 ou 2009. Les thèmes abordés par cette
réunion de trois jours ont été : le multilinguisme, les bonnes
pratiques, les programmes communautaires, la formation des
enseignants et la recherche. La valeur ajoutée des programmes
d’alphabétisation familiale a été examinée, et une déclaration
adoptée qui reflète le point de vue, partagé par l’ensemble des
participants, que l’alphabétisation familiale offre une approche
efficace pour la promotion de l’alphabétisation dans le monde
La coopération Sud-Sud, un des principes directeurs de
l’UNESCO, fait également partie de la stratégie de mise
en oeuvre de LIFE. Dans la Région arabe, LIFE est à l’origine
de plusieurs exemples de coopération étroite entre
les pays arabes couverts par l’Initiative, la Région arabe et
l’Asie. Deux pays de la première phase, l’Égypte et le Yémen,
ont ainsi coordonné leurs activités. Le Yémen a bénéficié
de l’expérience égyptienne pour l’étude d’évaluation
des besoins prévue par LIFE. Le Bureau de l’UNESCO
à Rabat a fourni une assistance à la Mauritanie dans la
réalisation de l’analyse de situation et l’élaboration d’une
stratégie d’appui national de LIFE. De la même manière,
d’étroites relations de travail se sont nouées entre les
services d’alphabétisation et d’ENF marocains et mauritaniens.
Les expériences asiatiques en matière d’alphabétisation
communautaire et d’alphabétisation liée aux
activités génératrices de revenus sont aussi une source
d’inspiration pour les projets extra-budgétaires de LIFE
en Égypte et au Maroc. Les visites d’étude en Thaïlande
et l’appui technique apporté par le Bureau de l’UNESCO
à Bangkok sont d’autres exemples concrets de coopération
arabo-asiatique sous l’égide de l’Initiative LIFE.
Dans le cadre du Partenariat éducatif Grundtvig 2 en « Alphabétisation
et acquisition des compétences de la vie courante
en milieu carcéral », dont la coordination est assurée par l’UIL
et qui réunit des partenaires allemands, grecs et roumains,
deux autres réunions ont eu lieu pendant la première année
du projet (qui courait jusqu’en juillet). En février, l’organisation
partenaire en Grèce, l’ARSIS, a préparé à Thessalonique un programme
comportant une conférence publique avec les parties
prenantes chargées des prisons et actives dans l’éducation
en milieu carcéral. La seconde réunion, qui s’est tenue en mai
à Bucarest, a été préparée par les organisations partenaires
de Roumanie, l’ARED et le CRED, et a consisté pour l’essentiel
en visites de terrain dans les prisons locales. Un site Internet
conjoint, également coordonné par l’UIL, a été lancé au cours
de l’été (http://www.unesco.org/uil/literacyinprison/). Suite à
l’agrément de la proposition de projet de l’UIL pour la deuxième
année, prévoyant trois autres réunions entre octobre 2007
et juillet 2008, les partenaires du projet se sont retrouvés de
nouveau à Thessalonique (Grèce). L’accent a été mis sur les
questions d’appréciation, de suivi et d’évaluation des compétences
d’alphabétisation et des compétences utiles à la vie
courante en milieu carcéral.
L‘éducation dans la langue maternelle et l‘éducation bilingue
continuent de figurer parmi les centres d‘intérêt de l‘Institut,
qui prendront une nouvelle importance en 2008, l‘Année in-

Alphabétisation
22
ternationale des langues. L‘UIL, le Programme Asie-Pacifique
d‘Éducation pour tous (APPEAL) de l‘UNESCO et le Bureau de
l‘UNESCO à Dhaka (Bangladesh) ont réalisé un premier projet
de coopération Sud-Sud couvrant les trois régions d‘Asie, d‘Afrique
et d‘Amérique latine afin de promouvoir les programmes
d‘alphabétisation bilingues basés sur la langue maternelle et
d‘en améliorer la qualité. Un atelier de formation auquel ont pris
part des spécialistes asiatiques, africains et latino-américains,
ainsi que des représentants de gouvernements de pays d‘Asie,
s‘est tenu à Dhaka du 18 au 22 juin 2007. Les participants venus
d‘Asie (Afghanistan, Bangladesh, Cambodge, Chine, Inde,
Indonésie, Malaisie, Népal, Philippines, Thaïlande et Viet Nam)
ont partagé les expériences vécues à travers leurs projets pilotes
d‘application de programmes d‘alphabétisation bilingues
basés sur la langue maternelle qui visaient des apprenants issus
des minorités ethnolinguistiques. Contrairement à ce qui
se passe en Afrique et en Amérique latine, les langues utilisées
par les systèmes d‘éducation de base asiatiques sont des langues
autochtones de grande communication, auxquelles de
nombreuses minorités n‘ont cependant pas accès. En Afrique,
on a privilégié la mise en oeuvre de ces programmes dans le
secteur non formel, afin de compenser la domination de l‘anglais
ou du français, deux langues officielles, mais qui ne sont
maîtrisées que par une petite minorité. En Amérique latine,
sous l‘influence des mouvements contestataires, on dispose
déjà d‘une longue expérience de l‘éducation interculturelle bilingue
dans les secteurs tant formel que non formel. L‘échange
Sud-Sud a donc été une expérience particulièrement enrichissante,
qui sera prolongée par des activités convenues à cette
occasion.
LIFE et la sensibilisation au Bangladesh
Le Bangladesh fait partie des pays de LIFE qui ont sollicité
l’appui technique de l’UIL dans le cadre du projet extrabudgétaire
de « Renforcement des capacités pour l’EPT
2006-2007 » de l’Initiative. Le Bureau de l’UNESCO à Dhaka
a choisi quatre ONG locales comme partenaires de mise
en oeuvre pour des actions de plaidoyer et de soutien à
la création d’environnements alphabétisés. Une des activités
concrètes appuyées par l’UIL a été l’organisation de
concours de lecture et d’écriture en milieu communautaire
destinés plus particulièrement aux femmes. Les Centres
d’apprentissage communautaires (CAC), qui jouent un rôle
de premier plan dans le maintien d’environnements alphabétisés
en milieu rural, ont servi de toile de fond à ces opérations.
Les candidates devaient avoir le niveau exigé par le
CAC pour être autorisées à participer au concours ; un jury
– composé d‘enseignants, de journalistes et autres personnalités
villageoises – a évalué leurs performances de lecture
et d‘écriture selon un barème préétabli. Chaque candidate
devait lire à haute voix et en public deux paragraphes d‘un
récit. Pour le concours d‘écriture, les candidates disposaient
de vingt minutes pour rédiger un court essai sur l‘un
des cinq sujets proposés. Ce fut pour elles une excellente
occasion d‘intéresser les membres de leur communauté
à la lecture et l‘écriture. Les villageois ont été encouragés
non seulement à s‘inscrire aux cours d‘alphabétisation, mais
aussi à se servir de leurs nouvelles compétences dans leur
vie quotidienne. Une autre activité qui a reçu le soutien
technique de l‘UIL est l‘Atelier national sur le plaidoyer en
faveur de l‘alphabétisation des adultes, dont le but principal
était de renforcer les compétences des responsables politiques,
des partenaires du développement, des médias et
de la société civile. Plusieurs exposés ont été présentés, afin,
entre autres, de faire connaître d‘autres expériences internationales
de plaidoyer. Les participants ont ensuite débattu
de questions portant sur les politiques, la planification d‘une
sensibilisation intégrée aux activités du développement, et
le renforcement des capacités de sensibilisation des organisations
gouvernementales et des ONG par la coopération
et le travail en réseau. L‘atelier a produit des recommandations
concrètes que viendront compléter des documents de
stratégie pour la sensibilisation au niveau local.
Atelier international sur l’amélioration de la qualité des programmes d’alphabétisation en langue
maternelle et bilingues en Asie, Afrique et Amérique latine, Dhaka, Bangladesh, juin 2007

Apprentissage tout au long de la vie
L‘apprentissage tout au long de la vie est la clé de l‘édification
des sociétés du savoir du XXIe siècle. La rapidité, l‘ampleur et
la complexité des changements sociaux et économiques obligent
à s‘éloigner des stratégies purement éducatives au profit
de politiques d‘apprentissage intégrées, qui couvrent à la fois
toute la durée et toute l‘amplitude de la vie – des politiques
également axées sur la citoyenneté démocratique, d‘inclusion
sociale, l‘employabilité, le développement personnel et la
compréhension interculturelle. Cette dimension transversale
de l‘apprentissage tout au long de la vie doit impérativement
être mise en avant.
Une chose est cependant de développer une vision ambitieuse
et même d‘aller plus loin et de la doter d‘un cadre. Une autre
est de la mettre en application. En tant que clé de l‘édification
des sociétés du savoir, l‘apprentissage tout au long de la vie a
plusieurs défis à relever : créer des espaces d‘apprentissage,
aménager les institutions, qu‘elles soient politiques ou sociales,
pour permettre l‘accès de tous, selon les besoins de chacun,
à l‘apprentissage, y compris à l‘apprentissage institutionnalisé,
tout en développant de nouveaux cadres, structures,
contenus et méthodes. Il s‘agit de défis redoutables pour les
institutions, comme pour les décideurs politiques.
« L’apprentissage tout au long de la vie, celui qui reconnaît
aussi l’apprentissage non formel et informel, offre une occasion
d’accroître les manifestations de la diversité culturelle
et du développement personnel, notamment l’expression
des aspirations et des choix individuels et collectifs. »
Les politiques intégrées d‘apprentissage tout au long de la
vie doivent prendre en charge les compétences, aptitudes et
connaissances nouvelles qui permettront d‘affronter les mutations
dans un contexte marqué par le développement des
sociétés du savoir et de l‘information, et les bouleversements
du monde du travail. Ces nouvelles compétences peuvent être
acquises dans un cadre formel ou informel. L‘éducation permanente
est cruciale, en particulier, pour les adultes non qualifiés
ou semi-qualifiés, dont il faut combler le manque de compétences
en renforçant celles qu‘ils ont acquises dans le cadre
non formel, en développant les possibilités d‘apprentissage informel,
en modularisant l‘apprentissage et en l‘ajustant à leurs
besoins personnels. Des mesures doivent également être développées
pour élargir l‘accès en abattant les obstacles individuels
à l‘apprentissage provenant, parfois, des expériences négatives
du passé. Des systèmes améliorés de reconnaissance des compétences
sont un moyen crucial de faciliter l‘apprentissage tout
au long de la vie et d‘aider les individus à préserver leur capacité
de compétitivité sur le marché du travail.
Outre l‘acquisition de nouvelles qualifications et compétences,
l‘apprentissage, quel que soit le contexte, a aussi des objectifs
à atteindre en matière de citoyenneté critique, d‘inclusion sociale,
de développement personnel, de santé et d‘accès aux
loisirs. Les valeurs et les objectifs de démocratie, de justice, de
dignité humaine et d‘égalité entre les sexes devraient définir
l‘objet et le contenu de l‘apprentissage tout au long de la vie.
L‘UIL accorde une grande importance à une alphabétisation
et un apprentissage centrés sur des expériences concrètes
qui permettent aux citoyens de participer à différentes formes
d‘activités collectives et de délibération, comme condition
préalable à la réalisation de leurs besoins en apprentissage de
base. L‘Institut est également soucieux de voir l‘apprentissage
tout au long de la vie mis à la portée de tous, et pas seulement
de ceux qui savent déjà profiter de l‘offre éducative disponible.
L‘apprentissage tout au long de la vie, celui qui reconnaît aussi
l‘apprentissage non formel et informel, offre une occasion
d‘accroître les manifestations de la diversité culturelle et du
développement personnel, notamment l‘expression des aspirations
et des choix individuels et collectifs.
Reconnaissance, validation et homologation de l‘apprentissage
non formel et informel et des acquis de l‘expérience
L‘UIL prépare un observatoire des modèles et des bonnes pratiques internationales,
axé sur l‘Afrique
Actuellement, l‘Institut participe à un projet de recherche
international qui servira à la prise de décision en matière de
reconnaissance, de validation et d‘homologation de l‘apprentissage
non formel et informel et des acquis de l‘expérience.
Dans le cadre de ses travaux de création d‘un observatoire des
modèles et des bonnes pratiques internationales, l‘UIL s‘intéresse
en particulier à la région Afrique. Il aide les États membres
du continent à développer des systèmes de qualification
et de reconnaissance et à concevoir des programmes éducatifs
intégrant l‘apprentissage non formel et informel dans leurs
systèmes de certification et de qualification.
De plus, l‘UIL a participé à l‘échange des expériences nationales
dans le cadre d‘un séminaire international organisé à
Paris en juin 2007 par la Commission nationale française pour
l‘UNESCO, avec le soutien de divers partenaires. Les représentants
de plusieurs pays ont étudié les mécanismes, formels et
informels, de validation des acquis de l‘expérience. Dans certains
pays, comme Maurice ou la Namibie, il existe des cadres
de qualification prévoyant l‘intégration de l‘éducation et de la
formation. Ces cadres servent aussi de mécanismes permettant
d‘établir des équivalences entre les compétences acquises
dans différentes situations de pratique, notamment dans
le monde du travail, et de créer des passerelles à l‘intention de
personnes ayant vécu des expériences diverses, comme les
23

Apprentissage tout au long de la vie
24
anciens combattants ou les agriculteurs bénéficiant de programmes
de réinstallation. Au Kenya, il existe des centres d‘excellence
pour la reconnaissance des acquis de l‘expérience. En
Ouganda, le cadre de qualifications professionnelles permet
le bilan des compétences professionnelles, l‘évaluation de ces
compétences et le développement de modules de formation
conduisant à certaines professions. Au Nigéria, il n‘existe
pas de cadre formel, mais le National Business and Education
Board possède un mécanisme de reconnaissance des acquis
de l‘expérience. L‘Afrique du Sud a recours à des internats et
des apprentissages comme mécanismes de reconnaissance
de ces acquis. La Gambie, encore novice, utilise l‘organisme
national de formation comme mécanisme de reconnaissance
de l‘apprentissage non formel et informel.
Comme le montrent ces exemples, on dispose de plusieurs
mécanismes – récents ou plus anciens –, les plus anciens fonctionnant
en coopération avec les organismes professionnels.
La forme et les modalités de la reconnaissance des acquis de
l‘expérience sont complexes, et nous devons conforter nos
connaissances en faisant appel à la coopération régionale et
en tirant les enseignements des projets pilotes et des bonnes
pratiques internationales. Garantir la qualité reste un défi. Le
but poursuivi par la reconnaissance des acquis de l‘expérience
doit apparaître clairement : il faut garder présent à l‘esprit qu‘il
ne s‘agit pas seulement de certification, mais aussi de valorisation
des connaissances et des compétences. Si la reconnaissance
des acquis de l‘expérience peut être un bon moyen
d‘assurer l‘accès à l‘apprentissage, il faut prendre garde à ne
pas créer un fossé entre les modes de connaissance académiques
et les modes de connaissance pratiques. Le processus de
Reconnaissance des acquis éducatifs par des programmes d’équivalence (quelques pays en exemple)
Au Mexique, les gouvernements locaux se sont engagés à reconnaître les résultats de l’éducation et de la formation de base
des adultes. La tendance ici est d’instaurer un système assez institutionnalisé d’évaluation et de certification de l’apprentissage
informel et non formel, avec l’adoption de critères officiels qui garantissent l’équivalence aux systèmes formels. Les acquis
de l’apprentissage informel et non formel peuvent ainsi être assimilés à ceux obtenus dans le sous-système formel. Cette
approche efface la séparation traditionnelle entre les diverses formes d’apprentissage et atténue les connotations fréquentes
d’éducation de seconde catégorie associées aux formes informelles et non formelles. Les autres mécanismes en place pour
la reconnaissance consistent en des tests centralisés utilisés dans tout le pays. Quelque 600 000 tests sont élaborés chaque
année dans 45 domaines différents. Ils servent à évaluer le candidat et sa connaissance effective de ce qu’il est censé savoir.
La réussite au test permet de poursuivre l’apprentissage au niveau directement supérieur. Un autre mécanisme consiste en
l’homologation, qui permet d’agréer des programmes ainsi que leurs prestataires.
Les programmes d’éducation et de formation de base des adultes en Afrique du Sud sont intégrés à la fois dans le cadre national
de qualifications et dans un modèle d’apprentissage tout au long de la vie qui permet la validation des équivalences, un accès
vertical et horizontal ainsi que l’homologation à travers plusieurs mécanismes d’assurance qualité. Est également intégrée dans
ce processus une éducation axée sur les résultats, qui prescrit des unités de référence avec lesquelles les apprenants mesurent
leurs résultats et justifient leurs compétences. Si en théorie les prestataires d’éducation et de formation de base des adultes sont
libres de concevoir leurs propres programmes, et si les éducateurs et enseignants peuvent utiliser leur propre expertise pour élaborer
des méthodes d’évaluation, dans la pratique cette approche laisse de nombreux éducateurs se débattre, que ce soit pour
mettre en place un programme ou pour élaborer eux-mêmes les matériels des apprenants. Des problèmes sérieux surgissent,
notamment quand l’enseignant « en situation » se sent incapable d’appliquer l’approche axée sur les résultats, qui exige de lui
qu’il interprète et utilise les unités de référence comme un guide pour élaborer un programme de travail.
Au Brésil, il existe une collaboration étroite entre les deux programmes « Alphabétiser le Brésil » et « Faire école », destinés
aux citoyens qui n’ont pu fréquenter ou achever à l’âge « approprié » l’enseignement primaire. Au Guatemala, les programmes
d’alphabétisation, coordonnés par CONALFA, accélèrent les programmes d’enseignement et permettent aux apprenants
d’accomplir les six années d’enseignement primaire en seulement quatre ans. Le premier niveau équivaut à la première année
de primaire, le second aux deux années suivantes, le troisième à nouveau à deux ans, et le quatrième à la sixième année. Les
certificats d’études et de sixième année établis par CONALFA sont formulés selon les cadres de qualifications et validés officiellement
par les ministères compétents.
En Angola, le premier niveau de certification résulte d’une évaluation des compétences en lecture, écriture et calcul. L’un des
objectifs de cette certification est de permettre et de faciliter la poursuite de l’apprentissage au niveau directement supérieur.
La première certification n’est donc pas considérée comme un résultat officiel en soi, mais comme une ouverture vers
le monde alphabétisé. La validation de l’éducation non formelle gagne en importance du fait que les écoles n’atteignent pas
toutes les personnes concernées.
Extrait de « Literacy, Knowledge and Development: South-South Policy Dialogue on Quality Education for Adults and Young People » (Alphabétisation, savoir
et développement : dialogue stratégique Sud-Sud sur une éducation de qualité pour les jeunes et les adultes) (Madhu Singh et Luz María Castro Mussot)
UIL (Hambourg) et INEA (Mexico), 2007

Apprentissage tout au long de la vie
reconnaissance et de validation de l‘apprentissage non formel
et informel doit être utile, pertinent et valorisant pour la personne
qui s‘y soumet – il ne s‘agit pas uniquement de fournir
des références. Trouver les moyens de reconnaître et d‘actualiser
les compétences acquises dans l‘économie informelle des
pays africains est sans doute le défi le plus redoutable.
Il ne faut pas non plus que le relèvement du niveau de qualifications
exigé conduise à l‘exclusion sociale. D‘où l‘importance,
là encore, d‘assurer l‘accès des jeunes et des adultes moins
qualifiés à l‘apprentissage tout au long de la vie. Les programmes
nationaux d‘éducation des jeunes et des adultes visent,
de plus en plus, à reconnaître les résultats de l‘éducation et de
la formation grâce à des systèmes d‘équivalence.
Créer des traits d‘union entre l‘éducation de base et la
poursuite des études
Dans le cadre des stratégies sectorielles nationales d‘élimination
de la pauvreté et de progression vers les sociétés du
savoir, de nombreux pays d‘Afrique font face au manque de
cadres adéquats pour un renforcement global des capacités
en éducation post-primaire (EPP). L‘éducation et la formation
post-primaire sont une priorité dans de nombreux pays africains.
L‘UIL voit dans l‘EPP un possible trait d‘union vers une
formation supérieure ou continue pour ceux qui ont acquis
un premier niveau d‘études ou une éducation de base grâce à
des services d‘alphabétisation, d‘éducation de base des adultes,
d‘éducation non formelle et autres formules alternatives.
Dans le cadre des activités du Groupe de travail sur l‘éducation
non formelle (GTENF) de l‘ADEA, qui défendent une vision globale
et holistique de l‘éducation en Afrique, l‘UIL a commandé,
en vue de la biennale 2008 de l‘ADEA, quatre études portant
sur l‘éducation post-primaire en Afrique. À travers des études
de cas nationales et des études transnationales, le GTENF s‘emploie
à faire ressortir le rôle de l‘éducation non formelle dans le
cadre général de l‘éducation et de la formation post-primaires,
par exemple en apportant un éclairage sur sa fragmentation, sa
déconnection et le caractère incomplet de la couverture des
groupes d‘âge d‘une part, et la difficulté de développer des cadres
stratégiques permettant d‘articuler et de construire des synergies
entre éducation formelle et non formelle d‘autre part.
Outre ces quatre études, l‘UIL contribue également à la biennale
de l‘ADEA consacrée à l‘EPP en préparant deux articles
portant (1) sur la reconnaissance des acquis de l‘expérience et
de l‘apprentissage non formel et informel antérieur en Afrique,
comme une clé vers l‘éducation post-primaire et l‘apprentissage
tout au long de la vie pour tous, et (2) sur la formation
acquise dans le secteur informel et dans l’entreprise comme
une voie d’accès à l‘apprentissage post-primaire, et un moyen
pour les jeunes formés dans le monde du travail d‘améliorer
leurs conditions de vie. L‘un comme l‘autre offrent une description
de l’organisation de l’apprentissage dans le cadre non
formel, qui se caractérise par des méthodes d’enseignement
participatives, une formation par l’expérience et un financement
autosuffisant.
Stratégies de promotion de l’apprentissage tout au long de la vie
En tant qu‘organisation pivot de l‘apprentissage tout au long
de la vie, l‘UIL collabore étroitement avec les organisations internationales
dans la mise en oeuvre de stratégies d‘apprentissage
tout au long de la vie dans les États membres et plaide en
faveur de leur intégration aux plans et agendas nationaux de
l‘EPT. Les partenariats pour le savoir sont essentiels, car l‘évolution
des politiques et des pratiques dans ce domaine exige
des mises à jour et des échanges permanents. L‘UIL a soutenu,
en particulier, le programme Reconnaissance de la formation
non formelle et informelle (RNFIL) de l‘OCDE et le lancement
du Programme d‘éducation et de formation tout au long de la
vie de l‘Union européenne (2007-2013), qui regroupe quatre
programmes jusque là distincts : Comenius pour l‘éducation
scolaire formelle, Erasmus pour l‘enseignement supérieur, Leonardo
da Vinci pour la formation professionnelle et Grundtvig,
pour l‘éducation non formelle des adultes.
Le dialogue sur les politiques permet à l‘UIL d‘offrir aux responsables
politiques, aux chercheurs et aux praticiens un espace de
réflexion sur les réformes éducatives sous l‘angle de l‘apprentissage
tout au long de la vie. En 2006, l‘UIL avait organisé un
dialogue international sur les politiques consacré aux « Défis de
mise en oeuvre de l‘apprentissage tout au long de la vie des
adultes ». À titre de suivi, un autre dialogue a été organisé à
Changwon (République de Corée) du 2 au 6 septembre 2007,
sur le thème : « Construire des partenariats efficaces pour l’apprentissage
tout au long de la vie ». Cette manifestation, organisée
par l’UIL et l’Institut coréen pour le développement de
l’éducation (KEDI), s‘est tenue parallèlement à la Fête nationale
annuelle de la formation tout au long de la vie, avec le soutien
du ministère coréen de l’éducation et du développement des
ressources humaines (MEHRD), de la Commission nationale
coréenne pour l’UNESCO (KNCU), de l’Université ouverte nationale
coréenne (KNOU), et de l’Institut coréen de recherche
sur l’enseignement et la formation professionnels (KRIVET).
Outre ces organismes nationaux, l’autre partenaire principal
était le gouvernement local de Changwon.
Dialogue international sur les politiques d’apprentissage tout au long de la vie en
Republique de Corée, septembre 2007
25

Apprentissage tout au long de la vie
26
Les participants ont reconnu que la création et le maintien des
partenariats constituaient un élément clé de l‘apprentissage
tout au long de la vie. L‘UIL et le KEDI avaient invité 38 parties
prenantes clés d‘Afrique, d‘Asie, d‘Europe et d‘Amérique
latine, et une bonne centaine de responsables politiques, de
chercheurs et de praticiens ont participé au dialogue sur les
politiques. Les thèmes suivants ont été abordés :
1) politiques d‘apprentissage tout au long de la vie : état
des lieux, potentialités et défis ;
2) constitution de réseaux entre institutions spécialisées
dans l‘apprentissage tout au long de la vie ;
3) partenariats de facilitation de l‘apprentissage tout
au long de la vie pour la création d‘environnements
alphabétisés ;
4) synergies entre éducation formelle et non formelle ;
5) partenariats entre université ouverte et association
régionale ;
6) partenariats pour la création de systèmes efficaces
d‘apprentissage tout au long de la vie.
Les recommandations formulées lors de cette réunion ont
souligné la nécessité de :
■■ concrétiser et préciser le concept d‘apprentissage tout au
long de la vie ;
■■ rattacher le discours sur l‘apprentissage tout au long de la
vie aux autres discours sur l‘éducation ;
■■ plaider en faveur d‘un cadre d‘apprentissage tout au long
de la vie, ainsi que d‘un cadre législatif et administratif ;
■■
intégrer les apprentissages formel, non formel et informel ;
■■ partager les bonnes pratiques en matière de politiques
d‘apprentissage tout au long de la vie.
L‘UIL apporte aussi une assistance technique aux États membres
désireux d‘intégrer l‘apprentissage tout au long de la vie
à leurs politiques. L‘Institut a ainsi répondu à une demande
d‘aide du ministère uruguayen de l‘éducation et de la culture
pour la préparation d‘une nouvelle loi sur l‘éducation fondée
sur les principes de l‘apprentissage tout au long de la vie. L‘UIL
a effectué en mars 2007 une mission qui lui a permis d‘examiner
les différentes approches de l‘éducation non formelle et
de l‘apprentissage tout au long de la vie, afin de se faire une
meilleure idée du contexte de la réforme éducative en cours
en Uruguay et d‘apprécier les besoins concrets de soutien et
de coopération. L‘UIL a eu aussi l‘occasion de plaider en faveur
de l‘apprentissage tout au long de la vie et d‘informer
les partenaires gouvernementaux, les représentants des ONG,
les institutions scientifiques et le grand public sur les cadres
conceptuels et les étapes à franchir par l‘intermédiaire de programmes
nationaux de radio et de télévision. En novembre,
l‘UIL a répondu à une nouvelle invitation du ministère pour
contribuer à une Rencontre nationale et régionale d‘éducateurs
non formels avec la participation de délégations de plusieurs
pays du MERCOSUR (Argentine, Bolivie, Paraguay et Uruguay).
Ce fut une occasion supplémentaire de promouvoir les
politiques d‘apprentissage tout au long de la vie et d‘étendre
le soutien de l‘UIL à d‘autres pays d‘Amérique latine, en particulier
dans le cadre des préparatifs de CONFINTEA VI.
Contribution de l‘apprentissage tout au long de la vie à l‘éducation
au service du développement durable
Outre qu‘il facilite les réformes en faveur de la reconnaissance
et de l‘homologation des compétences, l‘apprentissage tout
au long de la vie entraîne aussi des changements fondamentaux
dans les environnements d‘enseignement et d‘apprentissage
et dans le processus lui-même. En 2008 – dans le cadre
de la Décennie des Nations Unies pour l‘éducation au service
du développement durable (2005-2014, DEDD) – l‘UIL dirigera
des études et préparera un forum Sud-Sud sur les politiques,
qui sera l‘occasion d‘examiner les différentes approches de
l‘éducation au service du développement durable du point
de vue de l‘apprentissage tout au long de la vie.
Développement des compétences d’alphabétisation en prison, Uruguay

Afrique
L‘Afrique est une priorité pour l‘UIL, en accord avec celles qui
ont été fixées par l‘UNESCO. C‘est le groupe de programmes
Afrique qui, au sein de l‘Institut, est chargé de veiller à ce que
cette priorité s‘applique dans les programmes. Il concentre les
travaux de l‘ensemble des autres groupes de façon à offrir des
services ciblés pour l‘Afrique. La promotion et l‘institutionnalisation
de l‘apprentissage tout au long de la vie en Afrique grâce
au dialogue sur les politiques et à des actions de plaidoyer
fondées sur la recherche, en privilégiant la reconnaissance, la
validation et l‘homologation de l‘apprentissage non formel et
informel et des acquis de l‘expérience (RVH), figurent parmi
les principales activités du groupe. Celui-ci oeuvre aussi au
renforcement des capacités dans tous les autres domaines de
compétence de l‘UIL : l‘alphabétisation, dans le cadre de l‘Éducation
pour tous (EPT), de l‘Initiative pour l‘alphabétisation :
savoir pour pouvoir (LIFE) et de la Décennie des Nations Unies
pour l‘alphabétisation (DNUA), les différentes dimensions de
l‘éducation et de la formation des adultes dans le cadre plus
large de CONFINTEA, l‘éducation non formelle et les approches
alternatives de l‘EPT, et l‘articulation entre éducation formelle
et non formelle. C‘est donc en matière de renforcement des
capacités, qu‘il s‘agisse de formulation des politiques, d‘exécution
des programmes, de formation des formateurs, de suivi et
d‘évaluation ou de consolidation des stratégies régionales et
sous-régionales, que s‘est exercée pour l‘essentiel l‘action du
groupe, consolidée grâce au travail en réseau.
L‘Institut compte de nombreux partenaires dans la région. L‘Association
pour le développement de l‘éducation en Afrique
(ADEA) est l‘un des plus anciens. Cette année, la coordination
du Groupe de travail sur l‘éducation non formelle (GTENF) de
l‘ADEA a été transférée de l‘UIL à l‘Association pour la promotion
de l’éducation non formelle (APENF), basée à Ouagadougou
(Burkina Faso). Ce transfert vers l‘Afrique répond à la politique
de l‘ADEA visant à déplacer vers l‘Afrique le centre de
planification et de mise en oeuvre des activités. En tant que
membre fondateur et partenaire technique du GTENF, l‘UIL
n‘en continuera pas moins à collaborer étroitement avec lui et
à soutenir ses activités. Le GTENF a reconsidéré sa mission et ses
objectifs stratégiques afin de s‘aligner sur les nouveaux plans
stratégiques de l‘ADEA et sur les besoins des parties prenantes,
anciennes ou nouvelles, de l‘ENF en Afrique. Les partenariats
et le plaidoyer en faveur de l‘ENF élaborés au fil des biennales
de l‘ADEA et des réunions du GTENF au cours des dix dernières
années ont été renforcés à l‘occasion de la collaboration
à la Conférence régionale africaine sur l‘alphabétisation dans
le monde, organisée cette année. L‘étape suivante consistera
à préserver cette dynamique en organisant des dialogues et
des partenariats inter-pays pour l‘alphabétisation en Afrique,
ainsi qu‘avec d‘autres régions, dans le but d‘inciter les gouvernements
nationaux à adopter des politiques d‘alphabétisation
plus vigoureuses, à augmenter leur engagement financier et
à renforcer les capacités des facilitateurs et des gestionnaires
des programmes d‘alphabétisation.
Les recherches entreprises par l‘Institut en matière de RVH
sont axées sur le renforcement des capacités en Afrique. Une
des tâches urgentes, pour les pays africains, consistera à trouver
les moyens de reconnaître et d‘actualiser les compétences
acquises dans le cadre de l‘économie informelle. Ce secteur,
le plus important de l‘économie africaine, se caractérise par le
caractère informel des modes d‘éducation et de formation. La
communication se fait avant tout dans les langues vernaculaires,
auxquelles le secteur éducatif formel n‘accorde pas une
place suffisante.
« La promotion et l’institutionnalisation de l’apprentissage
tout au long de la vie en Afrique grâce au dialogue sur les
politiques et à des actions de plaidoyer fondées sur la recherche,
en privilégiant la reconnaissance, la validation et
l’homologation de l’apprentissage non formel et informel
et des acquis de l’expérience (RVH), figurent parmi les principales
activités du groupe. »
L‘autre domaine prioritaire est l‘alphabétisation. Les taux d‘alphabétisation
ont certes doublé en Afrique au cours des deux
dernières décennies, mais ils demeurent les plus bas du monde.
L‘Afrique réunit le plus grand nombre de pays ayant un taux
d‘alphabétisation inférieur à 50 %. Or plus ce taux est faible,
plus le fossé se creuse entre les niveaux d‘alphabétisation des
hommes et des femmes. Sur les 35 pays couverts par l‘Initiative
LIFE, vingt sont situés en Afrique subsaharienne.
L‘alphabétisation est une condition préalable de l‘autonomisation
des femmes, de la protection de l‘environnement et du
développement durable. Elle est une des conditions du développement
économique et social. C‘est pourquoi l‘alphabétisation
figure parmi les objectifs de la Deuxième Décennie de
l‘éducation pour l‘Afrique de l‘Union africaine (UA). Un facteur
important de l‘amélioration des taux d‘alphabétisation dans
la région est l‘augmentation des budgets qui lui sont consacrés.
Certains pays, comme l‘Afrique du Sud, le Burkina Faso,
la Namibie et le Sénégal, ont considérablement augmenté
le budget qu‘ils consacrent à l‘alphabétisation. Mais dans la
majorité des pays, la part qui lui revient reste excessivement
faible (moins de 1 %). Cela doit changer, car il est impossible de
développer les ressources humaines d‘un pays en investissant
uniquement dans l‘enseignement primaire. Un enseignement
qui est d‘ailleurs loin d‘être satisfaisant en Afrique, où il n‘atteint
pas tous les enfants et ne parvient pas à apporter des compétences
d‘alphabétisation durables : 5 % de petits écoliers
seulement parviennent au niveau de réussite minimal.
En 2007, la principale activité dans le domaine de l‘alphabétisation
a été la Conférence régionale africaine sur l‘alphabétisation
dans le monde, qui s‘est déroulée en septembre au
Mali (voir notre chapitre Alphabétisation). L‘objectif était, entre
autres, de montrer aux parties prenantes et aux responsables
politiques africains que l‘éducation des adultes ne se pose pas
en concurrente de l‘éducation primaire et qu‘elle mérite une
attention particulière.
S‘agissant de l‘alphabétisation familiale, l‘UIL a étendu son réseau
– jusqu‘alors centré sur l‘Europe – au continent africain.
Quatre projets africains ont été invités à l‘« Échange Nord-Sud
sur l‘alphabétisation familiale » en 2007. Un des résultats de
27

Afrique
28
cette réunion a été la création d‘un Groupe d‘action africain
pour l‘alphabétisation familiale, et l‘UIL prépare actuellement
une publication consacrée à l‘alphabétisation familiale en Afrique,
en coopération avec le Projet d‘alphabétisation familiale
(FLP) de l‘Afrique du Sud et dvv international.
Dans le cadre de la collaboration entre l‘UNESCO et l‘Organisation
islamique pour l‘éducation, les sciences et la culture
(ISESCO) s‘exerçant dans le cadre de l‘Initiative LIFE en Afrique,
un autre atelier sous-régional, consacré aux approches communautaires
de l‘alphabétisation et de l‘éducation non formelle,
a été organisé en juillet au Sénégal. Il a réuni 23 représentants
de gouvernements et d‘ONG du Sénégal, du Mali, du Niger et
du Burkina Faso.
En 2007, l‘UIL a continué d‘apporter ses services au gouvernement
du Botswana, avec le soutien financier de ce dernier,
pour l‘élaboration d‘un Programme d‘éducation de base des
adultes (ABEP) modulaire et axé sur les résultats, correspondant
à sept années d‘études et prenant l‘alphabétisation pour
socle. Cette consultation, commencée en 2005, consiste en
une série d‘ateliers intensifs organisés conjointement par le
Département de l‘éducation non formelle (DNFE) du Botswana
et une équipe internationale coordonnée par l‘UIL. La préparation
des matériels d‘apprentissage pour les trois niveaux
d‘études dans les quatre matières principales (setswana, mathématiques,
anglais et études générales) a formé le coeur
des activités, qui ont comporté une mise à l‘essai préalable
et l‘amélioration des modules du niveau 2 et 3, ainsi que l‘élaboration
d‘un système d‘évaluation des performances d‘apprentissage.
En octobre, l‘UIL a présenté son second rapport à
moyen terme sur les progrès accomplis en matière de conception,
d‘expérimentation et de mise au point des modules clés
d‘apprentissage du curriculum de l‘ABEP. Devant la complexité
croissante de sa tâche, l‘UIL a décidé de prolonger le séjour de
son équipe au Botswana et de diversifier ses activités. L‘approche
innovante qui a été choisie a fourni de bonnes occasions
de formation et de développement professionnel à l‘ensemble
des participants. Un des principaux objectifs de ce travail
étant le développement de la capacité du DNFE à concevoir
par lui-même le curriculum et les matériels, une prorogation
de la consultation jusqu‘en juin 2008 a été approuvée par les
autorités du Botswana. L‘UIL peut ainsi consacrer un temps
suffisant au renforcement des capacités au sein de l‘équipe
locale et aider à l‘élaboration d‘une stratégie de mise en oeuvre
cohérente pour le futur programme ABEP.
Toutes ces activités sont décrites en détail dans les précédents
chapitres de ce rapport.
En 2007, l‘UIL a lancé une initiative visant à explorer les synergies
entre éducation formelle et non formelle pour soutenir la
prévention du VIH/sida en Afrique. Les travaux récents entrepris
par l‘UIL en matière d‘enseignement dans la langue maternelle
et d‘enseignement bilingue sont également axés sur
l‘Afrique. En 2007, l‘UIL et le Bureau de l‘UNESCO à Bangkok
ont entamé un échange interrégional entre experts d‘Afrique,
d‘Asie et d‘Amérique latine sur l‘enseignement dans la langue
maternelle.
En 2008, l‘UIL s‘emploiera à renforcer les capacités en matière
de conception et d‘exécution de programmes d‘alphabétisation,
d‘éducation non formelle et d‘éducation des adultes en
Afrique, en orientant ses travaux de façon à :
■■ développer le dialogue et la communication avec l‘Union
africaine et le NEPAD ;
■■ introduire des indicateurs d‘apprentissage tout au long de
la vie dans les activités de l‘UA ;
■■ renforcer les capacités des responsables politiques africains
en matière d‘analyse des politiques et des stratégies
d‘ENF ;
■■ fournir aux plateformes politiques régionales des informations
appuyées sur la recherche concernant le rôle de la
langue dans l‘éducation ;
■■ améliorer et accroître l‘engagement, la visibilité et le soutien
politique et financier en faveur des progrès de l‘alphabétisation
en Afrique ;
■■ coordonner et superviser les activités de suivi de la Conférence
de Bamako ;
■■ intégrer des approches d‘alphabétisation familiale dans les
programmes d‘alphabétisation ;
■■ créer un réseau de recherche en ATLV en Afrique et soutenir
les chercheurs ;
■■ renforcer les capacités en matière de formation d‘éducateurs
d‘adultes en Afrique, en fournissant des manuels
adaptés aux besoins et aux modes de pensée africains.

Promouvoir l‘apprentissage tout au long de la vie : quels enseignements ?
Pour résumer, la vision globale de l’UIL est celle d’un monde de
l’apprentissage ouvert où chacun a la possibilité d’exercer son
droit d’apprendre toute sa vie durant. Toute l’action de l’UIL,
notamment à travers la recherche (indispensable à la prise
de décision), le renforcement des capacités, la collaboration
en réseau, les publications et les services techniques, s‘inscrit
dans cette perspective. Nos recherches sont donc motivées
avant tout par la nécessité de comprendre comment organiser
efficacement les processus d’apprentissage, et de faire
partager cette compréhension au grand public. Nous aborderons
dans ce chapitre plusieurs activités de l’Institut mettant
l’accent sur les résultats de l’apprentissage. Par quels processus
les programmes d’apprentissage parviennent-ils à des résultats
concrets ? Quel rôle jouent ensuite ces résultats dans
les progrès de la pratique et de la recherche en éducation, et
comment assurer leur diffusion et leur utilisation efficaces ?
À travers la description de traits saillants des quatre activités
ci-dessous, on s’est intéressé en particulier aux enseignements
qui peuvent en être tirés. Ce choix d’activités illustre l’action de
l’UIL dans ses quatre domaines clés : l’alphabétisation, l’éducation
non formelle, l’éducation des adultes et l’apprentissage
tout au long de la vie.
Le premier exemple, qui a trait au renforcement des capacités
pour le suivi et l’évaluation des programmes d’alphabétisation,
montre que la recherche sur les résultats de l’apprentissage
mène à l’identification de nouveaux défis, créant d’autres besoins
de recherche. Les efforts de recherche et de plaidoyer
en faveur de l’alphabétisation entrepris par l’UIL et d’autres organismes
font clairement ressortir que l’absence de données
fiables et à jour concernant les niveaux d’alphabétisation dans
des populations données, ainsi que le manque d’information
sur la disponibilité, les types et la qualité des programmes d’alphabétisation
au niveau national, posent un problème majeur
pour la planification stratégique et la mise en oeuvre efficace
des programmes.
La nécessité de renforcer les efforts nationaux et internationaux
pour réaliser l’alphabétisation pour tous est inséparable
d’une autre nécessité, qui est d’améliorer le suivi et l’évaluation
de l’alphabétisation. Nous avons besoin de données et
d’informations plus fiables pour pouvoir suivre et évaluer les
programmes d’alphabétisation en cours dans les pays et lancer
des interventions adaptées tant en matière de prise de
décision que de conception des programmes.
Il nous faut donc pouvoir accéder à des informations récentes,
fiables et utiles sur la situation de l’alphabétisation au sein des
populations, sur ses applications et sur ses effets, et sur l’accessibilité,
la performance et l’efficacité des programmes. Des
points de référence en alphabétisation sont nécessaires pour
permettre aux responsables politiques d’élaborer des cadres
stratégiques adaptés.
Les expériences nationales et internationales en matière de
développement et d’utilisation des méthodes de suivi et
d’évaluation de l’alphabétisation auprès de populations vivant
dans des contextes extrêmement divers fait apparaître trois
grands défis.
Le premier porte sur la nécessité de concevoir de nouvelles
modalités de mesure de l’alphabétisation mettant l’accent sur
les différents niveaux de compétences et sur leur applications
dans la vie quotidienne : on ne peut se contenter de compter
le nombre des participants aux programmes scolaires ou
aux services d’alphabétisation. La distinction sommaire entre
alphabètes et analphabètes ne suffit pas à déterminer si les
gens ont le niveau de compétences nécessaire pour résoudre
des problèmes aussi divers que la lecture de panneaux ou d’un
journal ou la rédaction d’une lettre.
On peut tirer des enseignements dans ce domaine d’initiatives
intéressantes comme le Programme d’évaluation et de suivi de
l’alphabétisation (LAMP) de l’Institut de statistique de l’UNESCO,
la base référentielle pour l’alphabétisation des adultes élaborée
par Action Aid International et la Campagne mondiale pour l’alphabétisation,
et l’Enquête nationale sur l’alphabétisation des
adultes réalisée et analysée par le Kenya en 2006-2007.
Le deuxième défi concerne la documentation et l’analyse des
processus et des résultats à tous les niveaux de gestion des
programmes d’alphabétisation. Cela ne s‘arrête pas à la seule
alphabétisation. Pour que les processus de décentralisation
soient efficaces, il faut qu‘existe une « culture de l‘évaluation »
qui valorise l‘évaluation et fasse usage de ses résultats. La réduction
du délai de circulation de l‘information à travers la
hiérarchie administrative, et le développement des capacités
à analyser avec précision les progrès des programmes d‘alphabétisation
aux niveaux inférieurs sont deux conditions essentielles
pour surmonter cette difficulté.
Le troisième défi a trait à la nécessité de communiquer les résultats
de différentes façons pour différents publics cibles. Aux
décideurs de haut niveau, les résultats doivent être présentés
dans leurs grandes lignes, sous une forme concise et concrète,
assortie de recommendations claires sur les orientations futures.
Pour la communauté, plus fournie, des planificateurs et des
prestataires de programmes, qu‘ils appartiennent à l‘équipe
gouvernementale ou à la société civile, une panoplie d‘outils
de sensibilisation indiquant clairement les formules efficaces
et celles qui ne le sont pas, sera bien utile pour réfléchir au bon
usage des activités. Et dernière catégorie, mais non la moindre,
on a besoin d‘informations en retour, ou, mieux, d‘une évaluation
participative effectuée auprès des facilitateurs et des participants
aux programmes pour améliorer ces derniers. L‘année
prochaine, l‘UIL a prévu de lancer et de piloter des « dossiers
d‘alphabétisation » dans quelques uns des pays de LIFE.
La deuxième activité, dans le domaine de l‘éducation non formelle,
et, plus précisément, de l’éducation à la prévention du
VIH/sida, met l’accent sur le bénéfice des effets synergiques
en reliant entre eux différents sous-secteurs de l’éducation
grâce à des partenariats et des coopérations efficaces. Pour
bien montrer le rôle critique joué par l’éducation non formelle
(ENF) dans la lutte contre la pandémie de VIH, l’UIL a entrepris,
pendant plusieurs années, une série d’activités visant à collecter
et documenter les pratiques de prévention du secteur non
formel de l’éducation. Les résultats permettent de tirer quatre
grandes conclusions : 1) les approches participatives et com-
29

quels enseignements ?
30
munautaires sont d’une importance cruciale pour la réussite
des stratégies de prévention ; 2) la perspective d’égalité entre
les sexes doit être clairement formulée ; 3) les stigmatisations
et les discriminations doivent être combattues ; 4) les personnes
vivant avec le VIH (PVVIH) doivent être associées à toutes
les phases de la prévention. S’agissant de l’ENF, il est évident
qu’en dépit de la richesse et de la variété des activités et des
expériences utiles (projets avec de jeunes adultes, alphabétisation
de femmes séropositives, etc.), l’apport de l’ENF n’est
toujours pas suffisamment reconnu, et elle est par conséquent
sous-estimée. En outre, ces expériences ont non seulement
montré l’intérêt des approches non formelles pour la prévention
du VIH, mais aussi aidé à renforcer les activités de prévention
menées dans le secteur scolaire formel.
« Il nous faut pouvoir accéder à des informations récentes,
fiables et utiles sur la situation de l’alphabétisation au sein
des populations, sur ses applications et sur ses effets, et sur
l’accessibilité, la performance et l’efficacité des programmes.
»
Dans ce contexte, l’UIL a lancé une initiative visant à étudier
les synergies entre les approches formelles et non formelles
de l’éducation pour la prévention du VIH/sida en Afrique. Des
exemples tirés de 12 pays des sous-régions d’Afrique occidentale,
australe et orientale, ont été présentés et examinés, en
mettant l’accent sur l’interface entre les approches formelles
et non formelles.
Une série d’importants espaces de synergie entre approches
formelles et non formelles de prévention du VIH sont sortis de
cette initiative, qui a également produit les recommandations
suivantes, qui visent à améliorer systématiquement les synergies,
en abordant les questions clés de l’apprentissage organisé
(groupes cibles, formation des formateurs, infrastructures,
méthodologies, conception des matériels et du contenu, etc.).
Différents groupes cibles peuvent être atteints grâce à une
meilleure coopération entre les fournisseurs d’éducation formelle
et non formelle. Les personnels de l’éducation formelle
peuvent trouver des informations utiles auprès des membres
des communautés particulièrement concernés et tirer profit
des activités communautaires. La formation des enseignants
et des facilitateurs devrait être encouragée grâce au resserrement
des relations entre les universités et entre ces dernières et
les autres organismes de formation, ce qui permettrait d’incorporer
des approches d’ENF. Les activités d’ENF devraient être
homologuées par des organismes habilités. Selon le contexte,
les parties prenantes devraient être encouragées à réunir les
enseignants des écoles et les facilitateurs d’ENF au sein d’activités
de formation et d’autres forums. Les locaux, infrastructures
et matériels de soutien de l’éducation peuvent être utilisés
pour des activités formelles et non formelles : le partage et
l’utilisation diversifiée des établissements scolaires devraient
être encouragés, les liens entre les écoles et les fournisseurs
d’ENF devraient être institutionnalisés, et un plus grand nombre
d’infrastructures rendues disponibles pour des services intégrés.
Les bibliothèques scolaires peuvent être ouvertes à un
plus large public grâce à des efforts de coordination, de même
que les équipements communautaires peuvent être mis à la
disposition des écoles. La palette des matériels est suffisamment
riche pour être utilisée dans un large éventail de processus
d’apprentissage, tant formel qu’informel, et les échanges
devraient donc être encouragés grâce à une coopération plus
étroite entre les parties prenantes. La connaissance et l’utilisation
de différentes méthodes formelles et non formelles de
facilitation de l’apprentissage et d’évaluation des programmes
devraient être encouragées, de même que la systématisation
de l’apprentissage réciproque. Des approches non formelles,
telles que l’éducation par les pairs, peuvent être intégrées avec
succès aux curricula scolaires.
Notre troisième exemple porte sur les activités entreprises
dans le domaine de l‘éducation et la formation des adultes
et montre comment elles s’inscrivent dans le cadre plus large
du discours international sur l’éducation. L’objectif du projet
« points de référence pour CONFINTEA », lancé dans le cadre
des préparatifs de CONFINTEA VI (voir le chapitre qui leur est
consacré), est de fixer des cibles concrètes en matière d’éducation
des adultes. Le faible niveau de mise en oeuvre des
recommandations de CONFINTEA V a été clairement critiqué
lors de la réunion de bilan à mi-parcours à Bangkok. Parmi les
raisons suggérées pour expliquer cet échec figurent le manque
d’instruments adaptés pour suivre et évaluer les progrès
dans le domaine de l’éducation des adultes, et la rareté des
données valables s’y rapportant dans de nombreuses régions
du monde. L’UIL a donc entamé un processus d’élaboration
de points de référence et d’indicateurs correspondants en
éducation et en formation des adultes. Il s’agit, entre autres,
d’élaborer une série de points de référence utilisables au plan
international, d’appuyer les préparatifs de CONFINTEA VI, notamment
via l’établissement de rapports nationaux, et de fournir
des instruments adaptés pour mesurer les progrès, assurer
le plaidoyer et augmenter le niveau d’engagement en faveur
de l’éducation et de la formation des adultes. Plus largement,
ces points de référence ont également pour objectif de stimuler
la coopération internationale de façon à atteindre des
objectifs concrets dans le développement de l’éducation et
de la formation des adultes dans le monde, et à renforcer la
conception et la mise en oeuvre d’un concept élargi d’éducation
et de formation des adultes visant l’amélioration des
pratiques d’apprentissage destinées à un large éventail d’apprenants,
au premier rang desquels les populations défavorisées
et marginalisées.
Un processus participatif a été lancé pour l’établissement de ces
points de référence, associant les parties prenantes à l’UNESCO,
les gouvernements des États membres, la société civile et les
universités. On trouvera ci-dessous les premiers enseignements
et suggestions d’étapes futures produits à cette occasion.
Premièrement, il faut bien comprendre que l’élaboration de
points de référence est un processus éminemment politique.
Cela est déjà perceptible aux niveaux national et international,
où ce type de repères se sont révélés à la fois d’importants
catalyseurs du changement et des outils de plaidoyer
en faveur de la réalisation d’objectifs concrets. Si les points de
référence n’ont pas à être pris nécessairement comme des cibles
obligatoires, mais plutôt comme les éléments d’une plus

quels enseignements ?
large appréciation, ils peuvent servir d’instruments efficaces
de communication sur la politique gouvernementale. Cette
opinion, partagée par la société civile, a été l’une des questions
centrales abordées lors d’un séminaire virtuel sur les points
de référence, organisé par le Conseil international d’éducation
des adultes (CIEA) : comment, s’est-on demandé, faire en sorte
que ces points de référence correspondent aux besoins réels
sur le terrain et comment les élaborer en consultation avec
l’ensemble des parties prenantes de l’éducation des adultes ?
Deuxièmement, on n’insistera jamais assez sur l’importance
d’avoir accès à des données de qualité : l’élaboration des points
de référence doit être soutenue par des recherches reposant
sur des bases factuelles. Dans la mesure où la collecte et la
production de données ne sont pas encore au même niveau
dans tous les pays, un des objectifs devrait être de renforcer les
capacités dans ce domaine. De nombreux pays disposent déjà
de différentes sources auprès desquelles elles pourraient être
recueillies, telles que les statistiques nationales (recensements,
rapports et autres enquêtes), mais ces données exigent des
analyses plus poussées au niveau national.
Troisièmement, la mise en oeuvre de l’éducation et de la
formation des adultes varie selon les régions et les pays, et
il convient d’en tenir compte au moment de choisir et de
préciser sur quoi doivent porter les points de référence et les
indicateurs. Ceux-ci devraient prendre en considération l’hétérogénéité
des contextes et être compatibles avec les initiatives
et normes existantes.
Enfin, l’expérience des autres processus de conception de
points de référence montre que la concision est indispensable.
Trois thèmes ont donc été choisis pour plus ample examen par
l’UIL et possible développement en points de référence et indicateurs
correspondants : (1) la participation à l’éducation et à
la formation des adultes, (2) le financement, (3) les résultats de
l’apprentissage. Cette liste n’est pas exhaustive, mais c’est un
point de départ et elle couvre des domaines qui ont de bonnes
chances d’être valables partout. De nombreux pays disposent
déjà de données en la matière – on ne part donc pas de zéro.
L’étape suivante consistera à vérifier ce qui se passe effectivement
au niveau des pays et à évaluer les moyens de renforcer
les capacités dans ce domaine. L’information est recueillie par le
biais des rapports nationaux pour CONFINTEA VI dont la préparation
a commencé, et d’analyses plus approfondies d’un petit
nombre de pays pilotes. Les résultats du processus de fixation
des points de référence seront présentés aux réunions préparatoires
régionales et à la CONFINTEA VI elle-même. Ils serviront
ensuite à mieux suivre et évaluer la mise en oeuvre et les progrès
accomplis dans le domaine de l’éducation et la formation
des adultes aux niveaux national, régional et international.
Le quatrième et dernier exemple montre comment les résultats
de l’apprentissage eux-mêmes se convertissent en
une ressource féconde pour la poursuite de l’apprentissage,
contribuant ainsi à institutionnaliser l’apprentissage tout au
long de la vie. On y parvient en appliquant une stratégie dont
le principe est simple (mais dont l’application pratique n’a rien
de simpliste) : la reconnaissance systématique et transparente
des apprentissages antérieurs. La reconnaissance des apprentissages
antérieurs (RAA) est perçue de plus en plus, dans les
pays industrialisés comme dans les pays en développement,
comme une voie d’accès alternative particulièrement cruciale
aux services formels d’éducation et de formation. Elle s’avère
un moyen efficace de corriger les inégalités et de parvenir à
des sociétés plus intégratrices. Pour en étudier tous les avantages
et promouvoir une plus large application des pratiques de
RAA au niveau des pays, l’UIL a ces dernières années entamé
une série d’activités en coopération avec la Commission nationale
française pour l’UNESCO.
Tant dans son élaboration que dans son exécution, la RAA s’appuie
généralement sur les principes suivants : (1) l’apprentissage
a lieu dans des contextes éducatifs divers – formel, non
formel et informel ; (2) l’apprentissage est mesuré par les résultats
concrets exigés pour une qualification précise ; (3) l’homologation
est accordée pour cet apprentissage s’il répond aux
exigences de qualification en question.
Un nombre croissant de pays ont compris l’utilité de reconnaître
les résultats de l’apprentissage quels que soient le cadre ou
la manière dont ils ont été acquis. La RAA contribue à faciliter
l’entrée dans les systèmes formels d’éducation ou de formation
supérieure, et à améliorer les options des apprenants sur le
marché de la main d’oeuvre. Encourager la prise de conscience,
au sein de la société, de la valeur de l’apprentissage non
formel et informel peut être aussi un facteur de motivation à
poursuivre son apprentissage au-delà de l’éducation formelle.
Différentes modalités d’intégration des apprentissages non
formel et informel antérieurs et des acquis de l’expérience aux
cadres de qualification existantes ont fait leur apparition. Ces
processus de reconnaissance des acquis antérieurs prennent
généralement trois formes : (1) la délivrance de diplômes équivalant
à ceux du système éducatif formel, (2) la délivrance de
diplômes n’équivalant pas à ceux du système éducatif formel,
(3) l’établissement, non d’un diplôme, mais de ce qu’on appelle
un « portefeuille de compétences », qui permet l’évaluation
individuelle des compétences.
L’intérêt d’étendre la RAA au contexte africain a été étudié tout
au long de l’année, à la suite d’une enquête réalisée antérieurement
sur les usages en vigueur dans 45 pays d’Europe : comment
la RAA s’appliquait-elle concrètement au niveau national,
et y avait-il des exemples intéressants de nouvelles applications
? On s’est aperçu à cette occasion que la RAA pouvait
servir à modérer les effets de la sélection à différents niveaux
de l’enseignement professionnel, secondaire et supérieur.
Le cas de la Norvège est instructif. Après une phase d’essai, la
RAA a en effet été introduite dans différents établissements en
vue d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur, notamment
des jeunes adultes n’ayant pas un niveau d’études formelles
suffisant. Après l’expérimentation d’un programme d’admission
des étudiants dans seize instituts universitaires et une université,
à partir de l’appréciation très précise des résultats d’apprentissage
non formel et informel, le cadre légal d’admission
dans l’enseignement supérieur a été modifié. La législation a
31

quels enseignements ?
32
finalement été revue de façon à permettre aux adultes de plus
de 25 ans de faire évaluer leur apprentissage non formel et
informel pour ensuite accéder à des formations spécifiques.
En Afrique du Sud, la RAA est utilisée pour élargir l’assise sociale
des universités et favoriser l’accès à l’enseignement supérieur
des étudiants et des adultes qui en sont habituellement écartés.
L’Université du Cap occidental (University of the Western
Cape - UWC) a opté pour la stratégie offerte par la RAA afin
d’ouvrir les portes de l’université aux apprenants extérieurs au
système éducatif formel. Son Cours de préparation du portefeuille
de compétences (Portfolio Development Course - PDC)
est un programme éducatif non formel qui aide les apprenants
à présenter leurs compétences informelles et non formelles afin
d’accéder aux cours formels de l’université. Le PDC s’étend sur
9 semaines, au cours desquelles les étudiants participent à cinq
ateliers, complétés de réunions individuelles avec un conseiller.
En tant que formule négociée respectant aussi bien l’institution
que l’étudiant, elle assure une synergie véritable entre les volets
non formel, informel et formel de l’éducation en servant d’intermédiaire
à l’apprentissage expérienciel de l’individu.
À Maurice, la RAA a pour rôle d’aider les travailleurs sans emploi,
surtout dans l’industrie sucrière, à trouver du travail dans
l’industrie du tourisme. Pour parvenir à une approche nationale
de la RAA qui prenne en compte et reconnaisse les acquis
de l’expérience, l’Autorité mauricienne de qualification (MQA)
a conçu un cadre institutionnel de validation qui comprend
des facilitateurs, des conseillers et des assesseurs. À Maurice,
le facilitateur est habilité par le MQA et désigné par celui-ci.
Après une évaluation préalable, il présente au candidat ou à
la candidate les différents choix qui peuvent lui être proposés.
Les assesseurs de la RAA examinent alors le dossier de l’intéressé,
comparent les capacités dont il témoigne aux exigences
de l’emploi et on décide alors si le candidat ou la candidate
répond pleinement ou partiellement à ces exigences. Les
assesseurs vérifient si le contenu du dossier présenté est en
conformité avec les principes suivants de la RAA : recevabilité
(la nature du dossier est-elle adaptée au type d’emploi ?) ;
quantité (les preuves sont-elles assez substantielles ?) ; authenticité
(les renseignements fournis reflètent-ils les véritables
aptitudes du candidat ?) ; et acceptabilité (le dossier est-il en
accord avec la situation présente ?)
En Namibie, la RAA est actuellement testée par l’une des célèbres
universités ouvertes et à distance du pays afin de faciliter
l’accès à ses cours de certification à distance, ainsi qu’aux
cours alternatifs de niveau primaire et secondaire. Le Namibian
College for Open Learning (NAMCOL) a développé un cadre
stratégique qui définit des lignes directrices pour l’application
de la RAA, ceci pour permettre l’accès à ses formations, ou
l’exemption de certaines exigences académiques, et garantir
l’application de pratiques et de critères cohérents. Les candidats
qui souhaitent faire évaluer leur apprentissage antérieur
pour bénéficier des formations du NAMCOL doivent être âgés
de 23 ans et posséder une expérience professionnelle de 5
ans au moins. Les moins de 23 ans peuvent être jugés au mérite.
N’est crédité que l’apprentissage tiré de l’expérience, non
l’expérience elle-même. Les candidats sont invités à contacter
le coordonnateur local de leur région, et/ou le coordonnateur
d’enseignement à distance du NAMCOL s’il s’agit d’une formation
professionnelle.
Des réformes qui mettraient en place des systèmes aisés de
sortie et d’entrée et encourageraient l’accessibilité et la flexibilité,
et des mécanismes permettant de faire progresser la reconnaissance
des apprentissages antérieurs seraient particulièrement
bienvenus dans l’ensemble des pays africains. Mais
par manque de cadres législatifs adaptés, de ressources humaines
suffisantes pour endosser ces responsabilités complexes,
et de ressources financières, de telles améliorations sont
inexistantes ou n’en sont au mieux qu’à leurs balbutiements.
Les enseignements de ces expériences peuvent s‘appliquer à
différents niveaux et dans une variété de contextes. Un large
éventail d‘acteurs est concerné, qui ne s‘arrête pas à l‘UIL et
à son équipe, mais englobe aussi la communauté internationale
– États membres, institutions partenaires, agences des
Nations Unies, et, ne les oublions pas, les intéressés eux-mêmes.
Ensemble, et conformément au programme et au budget
arrêtés par l‘UNESCO pour l‘UIL, nous oeuvrons à faire respecter
le droit à l‘éducation et à l‘apprentissage pour tous, et
en premier lieu celui des groupes défavorisés et marginalisés.
Nous poursuivrons donc nos efforts pour réaliser cet objectif
en nous appuyant sur les expériences décrites dans ces pages
pour renforcer les capacités en matière de formulation
de politiques et d‘exécution des programmes dans les États
membres, et tout particulièrement dans les pays de LIFE et
en Afrique, assurer aux différentes populations exclues l‘accès
aux programmes dont elles ont besoin, relancer les engagements
en faveur de l‘éducation et de la formation des adultes
partout dans le monde, et développer les capacités de reconnaissance,
de validation et d‘homologation des résultats des
différentes formes d‘apprentissage, y compris l‘apprentissage
non formel et informel. Le Rapport annuel 2008 de l‘UIL rendra
compte des progrès réalisés.

CENTRE DE DOCUMENTATION – BIBLIOTHÈQUE
Département indispensable de tout centre de recherche digne
de ce nom, le Centre de documentation – Bibliothèque
constitue véritablement le coeur de l‘Institut de l‘UNESCO pour
l’apprentissage tout au long de la vie. Outre les activités de recherche,
de renforcement des capacités et de mise en réseau,
l‘UIL est également chargé de documenter les développements
existants, les travaux de recherche en cours, ainsi que les différentes
pratiques et tendances observables dans ses domaines
d‘expertise. Riches actuellement de plus de 61 500 ouvrages,
documents et matériels non imprimés internationaux, ainsi que
de plus de 180 périodiques spécialisés dans l‘éducation des
adultes, l‘apprentissage tout au long de la vie et l‘alphabétisation,
le Centre de documentation – Bibliothèque de l‘UIL abrite
l’une des collections les plus complètes au monde dans ce domaine.
Une importance toute particulière est accordée à l‘acquisition
de matériels provenant des pays du Sud et la collecte
de matériels non publiés. Une bonne part du fonds se compose
d‘une collection unique et continuellement enrichie de plus de
7 100 échantillons de matériels d’apprentissage utilisés dans
les programmes d‘alphabétisation, de post-alphabétisation et
d‘éducation non formelle des adultes dans plus de 120 pays,
rédigés dans plus de 160 langues.
Le fonds contient des manuels, ainsi que des vidéos, des jeux,
des images et environ 800 affiches. Pour le mettre en valeur,
une exposition d‘affiches sur l‘alphabétisation a été préparée
sous le titre « Le monde des mots », présentant 50 affiches de
toutes les régions du monde et donnant une idée globale des
fonctions, idéologies et formes d‘expression esthétique caractérisant
les affiches utilisées en alphabétisation.
En tant que prestataire de services, le Centre de documentation
– Bibliothèque de l‘UIL répond aux besoins de recherche
et apporte son assistance aux chercheurs internes, aux consultants
de projets de l‘UIL, aux usagers et aux États membres
de l‘UNESCO, dans les domaines d‘expertise de l‘Institut. Son
personnel s‘emploiera pour ce faire à réunir et diffuser les informations
bibliographiques pertinentes, à compiler des listes
d‘information bibliographique sur mesure et à effectuer des
recherches de données à la demande pour servir les requêtes
locales et internationales de manière professionnelle et dans
les meilleurs délais.
La Liste des nouvelles acquisitions et la Bibliographie de l’éducation
tout au long de la vie – régulièrement mises à jour depuis 30
ans et distribuées actuellement à plus de 900 adresses privées
et institutionnelles dans le monde – sont également disponibles
en ligne. Un des objectifs actuels est d‘assurer l‘accès au
fonds du plus large public possible. Depuis 2006, il est possible
de consulter la liste intégrale des publications de l‘UNESCO et
de l‘IUE/UIL par simple clic sur l‘entrée correspondante dans
la case « recherche » du catalogue en ligne. Les publications
de l‘IUE/UIL qui n‘étaient pas encore accessibles en texte intégral
ont été numérisées en 2007. Le second objectif consiste à
renforcer les capacités de gestion de l‘information des professionnels
nationaux et internationaux de l‘information. A cette
fin, plusieurs étudiants bénéficient de stages de formation de
un à six mois. Le Centre de documentation et la Bibliothèque
de l’UIL sont ouverts au public, et de plus en plus, les services
sont proposés via le courrier électronique, le site Internet de
l’Institut et les catalogues en ligne.
33

PUBLICATIONS et INFORMATION
34
Le département des publications de l‘UIL a continué d‘offrir
aux responsables politiques, aux chercheurs et aux différents
praticiens l‘accès à une large gamme d‘études, de rapports, de
travaux de recherche et autres matériels d’information dans les
domaines couverts par l‘Institut. Suite au changement de statut
de l‘UIL en institut de l‘UNESCO à part entière et au nouveau
rôle qui lui a été assigné comme principal organisme chargé
de l‘alphabétisation des adultes, les publications ont reflété en
proportion le nouvel accent placé sur ce domaine. En rapport
avec l‘Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour pouvoir
(LIFE) et à l‘occasion de la Conférence régionale africaine sur
l‘alphabétisation dans le monde, tenue à Bamako (Mali) en
septembre (voir les chapitres Afrique et Alphabétisation), une
nouvelle édition du document LIFE : perspectives et stratégies
a été publiée en anglais et en français. Une série d‘exemples
de « bonnes pratiques » et d‘autres documents de référence
ont par ailleurs été produits pour la conférence de Bamako. La
collection Perspectives africaines en éducation des adultes, publiée
en collaboration avec Pearson South Africa, l‘Université
du Botswana et dvv international s‘est de nouveau enrichie. Le
dernier titre, Developing Programmes for Adult Learners in Africa,
de Mathew Gboku et Nothogo Lekoko, est paru en juillet. Deux
autres titres, portant sur l‘histoire de l‘éducation des adultes et
la gestion des programmes d‘éducation des adultes en Afrique,
sont encore en préparation. La collection remporte un
franc succès, signe qu‘elle répond à un réel besoin en abordant
pour la première fois l‘éducation des adultes dans le cadre
africain. La neuvième réunion du comité de rédaction de la
collection, qui s‘est tenue en juin à Maputo (Mozambique), a
examiné la possibilité de l‘étendre à l‘Afrique francophone et
lusophone, les réponses à une demande de propositions pour
un nouveau titre qui portera sur les modèles et les approches
d‘éducation des adultes en Afrique, et un projet d‘atelier de
rédacteurs pour l‘ouvrage consacré à la gestion.
Developing Programmes for Adult
Learners in Africa
de Mathew Gboku et Nthogo Lekoko
UIL et Pearson Education South Africa,
2007 ISBN -978-92-820-1120-1
Cet ouvrage étudie d‘un oeil critique les
principes, théories et modèles présidant
à l‘élaboration des programmes d‘éducation
des adultes dans l‘optique africaine.
Il prône une démarche qui intègre les modes de pensée et
d‘apprentissage et les systèmes de croyance et de valeurs de
l‘Afrique au processus de planification. Il se compose d‘une
introduction et de chapitres portant sur les différentes approches
en élaboration des programmes, le processus de planification,
l‘évaluation des besoins d‘apprentissage, la fixation des
buts et des objectifs et la question du contenu, le choix des
matériels, la sensibilisation et le marketing, la participation à
l‘élaboration, la mise en oeuvre et l‘évaluation.
Literacy, Knowledge and
Development
Sous la direction de Madhu Singh et
Luz María Castro Mussot, en copublication
avec l‘Institut national mexicain
pour l‘éducation des adultes, 2007. ISBN
978-92-820-1151-5 (également disponible
en espagnol)
Cet ouvrage contient les actes de la conférence
« Dialogue Sud-Sud sur les politiques en faveur d‘une
éducation de qualité pour les jeunes et les adultes », qui s‘est
tenue à Mexico en 2005. Cette conférence fut l‘occasion, pour
les pays en développement, d‘échanger leurs expériences et
leurs exemples de pratiques réussies et d‘aborder les grandes
questions de l‘alphabétisation. Les exposés couvrent un large
éventail de réponses pratiques apportées à cette occasion.
Gemeinsam in der Sprache baden:
Family Literacy
Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart
2007 en cooperation avec LI et UIL,
ISBN 978-3-12-555111-4
Cet ouvrage est le premier manuel d‘alphabétisation
familiale publié en langue
allemande. Il offre une vue d‘ensemble
des principales activités menées dans ce domaine en Europe
et dans d‘autres régions du monde, avec un éclairage particulier
sur le projet pilote d‘alphabétisation familiale FLY, mis en
oeuvre à Hambourg, ainsi que sur d‘autres initiatives allemandes.
On y trouvera des articles consacrés à l‘Afrique du Sud
(Snoeks Desmond), l‘Angleterre (Greg Books, Peter Hannon, Viv
Bird), Malte (Juan Camilleri, Sandro Spiteri) et la Turquie (Sevda
Bekman), ainsi qu‘au programme de renommée mondiale
HIPPY, qui a pris naissance en Israël (Miriam Westheimer).

PUBLICATIONS et INFORMATION
Gemeinsam in der Sprache baden: Family
Literacy · Materialhelft
Aus der Praxis – für die Praxis
Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2007
en cooperation avec LI et UIL,
ISBN 978-3-12-555112-1
Ce cahier de travaux pratiques est le fruit des travaux
de FLY, le projet d‘alphabétisation familiale
lancé en 2004 par l‘Institut de formation des enseignants
de la Cité-État de Hambourg, en coopération avec
l‘UIL. Il contient 50 exercices originaux dûment testés de lecture,
d‘écriture, d‘écoute et de prononciation, des suggestions
d‘exercices phonologiques et des documents pour l‘auto-évaluation
des travaux d‘alphabétisation familiale.
Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour
pouvoir (LIFE) – Perspectives et stratégies
(3ème édition)
(également disponible en anglais, arabe et
portugais)
Quelle que soit la tranche d’âge, l’alphabétisation
est une condition préalable à la plupart des apprentissages.
Cependant, selon les estimations,
774 millions d’adultes, dont une majorité de femmes,
n’ont pas acquis cette importante compétence. Près de
80 millions d’enfants d’âge scolaire ne fréquentent pas l’école,
n’apprennent pas à lire et à écrire. Dans ce contexte, l’UNESCO
a pour tâche de coordonner et promouvoir la Décennie des
Nations Unies pour l’alphabétisation, lancée à New York en
2003. Pour relever le défi, l’UNESCO a créé un cadre décennal
pour une action concertée – l’Initiative pour l’alphabétisation :
savoir pour pouvoir (LIFE) visant les 35 pays qui abritent actuellement
85% de la population analphabète mondiale. Le but
est de construire des programmes d’alphabétisation fondés
sur des réussites et des bonnes pratiques démontrées. Tandis
que l’UNESCO assurera un encadrement général, les opérations
de LIFE seront menées par les pays eux-mêmes, adaptées
aux besoins et aux priorités spécifiques de chaque pays
et contribueront au renforcement des capacités nationales.
Ce document de Perspectives et stratégies pour LIFE, élaboré
avec le soutien de partenaires internationaux de l’UNESCO,
donne des informations détaillées sur l’objectif de l’Initiative
et les actions qui doivent être menées pour accroître les efforts
d’alphabétisation dans ces 35 pays. La troisième édition
du document a été préparée par l’Institut de l’UNESCO pour
l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) en consultation
avec les partenaires clés.
Faire la différence
Pratiques efficaces d’alphabétisation
en Afrique
UIL 2007 (également disponible en
anglais)
Cette collection de pratiques efficaces
d’alphabétisation en Afrique a été préparée
pour la Conférence régionale africaine
sur l’alphabétisation intitulée « Le renouveau
de l’alphabétisation pour faire face aux défis africains
et internationaux», qui s’est tenue du 10 au 12 septembre à
Bamako au Mali. Trois pratiques y sont décrites pour chacun
des sujets suivants : alphabétisatIon familiale et apprentissage
intergénérationnel ; alphabétisation, promotion de la santé et
prévention du VIH ; alphabétisation pour l’autonomisation et
l’auto-suffisance économique ; les langues dans l’alphabétisation
et l’éducation de base ; alphabétisation et technologies
d‘information et de communication (TIC).
L’Alphabétisation, ça compte
Faire les connexions : l’importance de
l’alphabétisation pour la prévention
du VIH
UIL 2007 (également disponible en
anglais)
Cette publication est la première d’une
série intitulée « L’Alphabétisation, ça compte
» que l’UIL a lancée pour mettre en lumière
les thèmes clés de l’alphabétisation.
Cette série permettra de diffuser les résultats des recherches
effectuées par l’Institut et servira d’outil de plaidoyer et de sensibilisation.
L’UNESCO ayant décidé d‘inscrire l‘année 2007 sous le signe de
« l’alphabétisation, clé de la santé et du bien-être », le premier
numéro de « L‘Alphabétisation, ça compte » traite d‘une des
questions clés pour le monde actuel, à savoir la prévention du
VIH. Ce numéro qui examine la relation entre l‘alphabétisation
et l‘éducation à la prévention du VIH résulte des travaux de l‘Institut
sur la contribution de l’éducation non formelle (ENF) à la
prévention du VIH, réalisés en collaboration avec l‘Association
pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).
DOCUMENTS D’INFORMATION
Nexus. La lettre électronique de l‘UIL, vol. 2
Numéros 1 à 4 (anglais, deux numéros disponibles également
en allemand)
Rapport annuel 2006 (également disponible en anglais)
35

REVUE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION
36
des questions comme le développement éducatif, l’éducation
de base des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie.
En outre, tout en accueillant des contributions en provenance
du monde entier, la Revue s’applique à encourager la participation
des universitaires et des chercheurs des pays en développement.
Le volume paru en 2007 se compose de trois numéros généraux
simples, suivis d‘un numéro double intitulé Qualité de
l‘éducation en Afrique : défis et perspectives, et dirigé par les chercheurs
invités Martial Dembélé et Joan Oviawe.
L‘avènement du système de soumissions en ligne a provoqué
une augmentation globale des propositions spontanées, actuellement
estimées à environ 90 par an. Cette évolution n‘a
pas eu d‘incidence négative sur la répartition régionale des
articles soumis.
La demande individuelle d‘abonnements papier continue de
baisser. Cette tendance, partagée par la majorité des revues
scientifiques, a été plus que compensée en 2007 par une nette
augmentation des abonnements d‘organismes et des articles
achetés et téléchargés en ligne.
Parutions en 2007
La Revue internationale de l’éducation est la plus ancienne revue
d’étude comparée de l’éducation à l’échelle internationale. La
Revue, qui bénéficie d’un examen collégial en double aveugle,
est une publication de l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage
tout au long de la vie, en collaboration avec les éditions
Springer Science+Business Media qui en assurent l‘impression
et la diffusion. Elle est dirigée et conseillée par un comité de
rédaction international secondé par une équipe de rédacteurs
consultants appartenant à la communauté des spécialistes et
chercheurs en éducation du monde entier. La Revue s’adresse
aux établissements d’enseignement, aux instituts de formation
des enseignants et aux ministères, ainsi qu’aux organisations
non gouvernementales et aux lecteurs spécialisés de toutes
les régions du monde. Elle constitue un forum international
où puiser analyses et informations sur les politiques, les tendances
et les innovations de l’éducation. Chaque numéro se
compose d’une rubrique éditoriale et d’articles abordant une
large gamme de sujets, généralement suivis de compte-rendus
d’ouvrages. Conformément à son caractère international,
la Revue accueille des articles en allemand, en anglais ou en
français, assortis d’un résumé dans ces langues ainsi qu’en
espagnol et en russe. Chaque volume annuel contient six numéros,
souvent sous forme de numéros doubles autour d’un
même thème. Outre les numéros généraux, la Revue produit
des numéros spéciaux dirigés par d’éminents pédagogues
invités et portant sur des sujets d’actualité, toujours dans le
domaine de l’éducation. Les numéros spéciaux peuvent proposer
un choix d’actes de conférence. Tout en conservant
l’objectivité et la rigueur d’un périodique scientifique, la Revue
reflète les centres d’intérêt de l’UIL et de l’UNESCO, privilégiant
Revue internationale de l’éducation 53/1, janvier 2007
Revue internationale de l’éducation 53/2, mars 2007
Revue internationale de l’éducation 53/3, mai 2007
Revue internationale de l’éducation 53/4, juillet 2007
Revue internationale de l’éducation 53/5-6, novembre 2007
COMITÉ DE RÉDACTION
■ ■ Adama Ouane – Président, Directeur de l’UIL
■ ■ Christel Adick – Bochum (Allemagne)
■ ■ Birgit Brock-Utne – Oslo (Norvège)
■ ■ Cristovam Buarque – Brasilia (Brésil)
■ ■ Françoise Caillods – Paris (France)
■ ■ Justin Ellis – Windhoek (Namibie)
■ ■ Suzy Halimi – Paris (France)
■ ■ Steven J. Klees – College Park, Maryland (États-Unis)
■ ■ Susan Elizabeth Meyer – Leicester (Royaume-Uni)
■ ■ Vida A. Mohorčič Špolar – Ljubljana (Slovénie)
■ ■ Michael A. Omolewa – Paris (France)
■ ■ Kyung He Sung – Séoul (Corée du Sud)
■ ■ Tiedao Zhang – Beijing (Chine)

Rapport financier
37
BUDGET
Budget en dollars US ESTIMÉ POUR 2007 ESTIMÉ POUR 2008
1. Recettes
UNESCO
Allocation financière 1 095 000 1 250 000
Programmes ordinaires 600 000 100 000
Activités extra-budgétaires 290 000 280 000
Contributions volontaires des États
membres
Programmes 2 275 000 2 550 000
Fonds de réserve au titre du Programme 2 030 000 1 700 000
Cité-État de Hambourg (bâtiment) 275 000 275 000
Autres revenus 255 000 75 000
TOTAL 6 820 000 6 230 000
2. Dépenses
Conseil et comité 85 000 90 000
Frais de programme directs 4 047 000 5 055 000
Locaux 275 000 275 000
Coûts de personnel 1 085 000 1 085 000
Administration générale 140 000 100 000
TOTAL 5 632 000 6 605 000
Principaux donateurs :
Allemagne, , Banque mondiale, Botswana, Direction du Développement et de la Coopération suisse (DDC), Finlande,
le Fonds de développement des programmes d’éducation de l’initiative accélérée d’EPT (FTI), Gouvernement de la
Communauté française de Belgique et de Wallonie, Ville libre et hanséatique de Hambourg, Microsoft, Nigéria, Norvège,
Organisation internationale de la Francophonie (OIF), Agence suédoise de coopération pour le développement
international (SIDA), Union européenne et USAID.

CONSEIL D’ADMINISTRATION
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CONSEIL D‘ADMINISTRATION
Membres titulaires
Président
M. Justin Ellis
Sous-Secrétaire · Ministère de l’éducation
Windhoek, Namibie (01/95 –12/07)
Vice-Président
M. Jürgen Lüthje
Ancien Président · Université de Hambourg
Hambourg, Allemagne (01/04 –12/07)
M. Hamad Ali Al-Sulaiti
Membre du Conseil consultatif
Royaume de Bahreïn (01/2006–12/2009)
M. Cristovam Buarque
Sénateur · Sénat fédéral
Brasília, Brésil (01/04-12/11)
M. Jean-Marie Ahlin Byll-Cataria
Conseiller principal · Section Afrique occidentale
Direction du développement et de la coopération (DDC)
Berne, Suisse (01/05 –12/08)
M. Anders Falk
Conseiller
Délégation permanente de la Suède auprès de l’UNESCO
Paris, France (01/00 –12/08)
Mme Suzy Halimi
Professeur · Institut du monde anglophone
Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III
Paris, France (01/02 –12/09)
Mme Kyung-He Sung
Directrice · Educateurs sans frontières
Séoul, République de Corée (01/05 –12/08)
Mme Vida A. Mohorčič Špolar
Institut slovène d’éducation des adultes
Ljubljana, Slovénie (01/99 –12/07)
Mme Judith Round
Consultante en éducation
Canada (01/00 –12/07)
M. Tiedao Zhang
Vice-Président · Académie des sciences de
l’éducation de Beijing
Beijing, République populaire de Chine (01/02 –12/09)
Suppléants
Mme Canner Kalimba
Directrice de l’éducation de base des adultes
Ministère de l’éducation
Windhoek, Namibie (01/95 –12/07)
Mme Marianne Krüger-Potratz
Professeur · Faculté des sciences de l‘éducation,
Université Wilhelm de Westphalie
Münster, Allemagne (01/00 –12/07)
M. Khalid A. Bugahous
Directeur, E-Learning Center, Université de Bahreïn
Royaume de Bahreïn (01/2006 – 12/2009)
M. Moacir Gadotti
Directeur général · Institut Paulo Freire
São Paulo, Brésil (01/04 – 12/11)
M. Kuamvi Mawulé Kuakuvi
Faculté des lettres et sciences humaines · Université de Lomé
Lomé, Togo (01/05 –12/08)
Mme Ewa Durhan
Division du soutien financier aux étudiants et de la formation
des adultes · Ministère de l‘éducation et des sciences
Stockholm, Suède (01/04 –12/08)
M. Jean-Pierre Regnier
Secrétaire général adjoint · Commission nationale française
pour l’UNESCO
Paris, France (01/02 –12/09)
M. Ki-Seok Kim
Département d’éducation, Faculté des sciences de l’éducation
Université nationale de Séoul
Séoul, République de Corée (01/05 –12/08)
Mme Zvonka Pangerc Pahernik
Chef du Centre d‘information · Institut slovène d‘éducation
des adultes
Ljubljana, Slovénie (01/99 –12/07)
Mme Susan Elizabeth Meyer
Directrice des politiques et des programmes ·
Institut national de formation continue des adultes (NIACE)
Leicester, Royaume-Uni (01/00 –12/07)
M. Yang Jie Wang
Professeur en sciences de l’éducation · Institut de recherche
en éducation internationale et comparée, Université normale
de Beijing
Beijing, République populaire de Chine (01/02 –12/09)

Organigramme
Directeur
Adama Ouane, Mali
Assistante de direction
Bettina Küster, Allemagne
39
Finance et Administration
Administrateur
Klaus-Peter Humme, Allemagne
Administratrice principale adjointe
Claudia Brandt, Allemagne
Secrétaires attachées aux projets
Roselyne Höner, France
Hannah Mowat, Royaume-Uni
Réceptionniste-secrétaire
Susanne Harder, Allemagne
Jennifer Musyimi-Waller, Kenya
Technicien/agent de gardiennage
Amir Ahi, Iran
Agents d’entretien
Melekkhanaum Charandabi, Azerbaijan
Mohammed Zahoori, Iran
Centre de documentation – Bibliothèque
Directrice Lisa Krolak, Allemagne
Bibliothécaire Imke Behr, Allemagne
Service Publications et information
Directeur des services Publication et information
et rédac teur en chef de la Revue
Revue internationale de l’éducation
Christopher McIntosh, Royaume-Uni
assistante de publication
Cendrine Sebastiani, France
Rédactrice adjointe
Hannah Mowat, Royaume-Uni
Relations publiques
Maren Elfert, Allemagne
Directrice adjointe
Carolyn Medel-Añonuevo,
Philippines
Spécialiste de programme
Christiana Winter, Grèce
GROUPE D’ACTIVITÉS I
Apprentissage tout au long de la vie
Coordinatrice
Madhu Singh, India
Équipe Bettina Bochynek, Allemagne
Ulrike Hanemann, Allemagne
Werner Mauch, Allemagne
Carolyn Medel-Añonuevo, Philippines
GROUPE D’ACTIVITÉS II
Alphabétisation
Coordinatrice
Ulrike Hanemann, Allemagne
Équipe Madina Bolly, Burkina Faso
Maren Elfert, Allemagne
Christine Glanz, Allemagne
Angela Owusu-Boampong, Ghana
Peter Roslander, Suède
Rika Yorozu, Japon
GROUPE D’ACTIVITÉS III
Apprentissage à l’âge adulte
Coordinatrice
Bettina Bochynek, Allemagne
Équipe Jung Eun Lee, Republic de Corée
Werner Mauch, Allemagne
Laura-Maria Rinta, Finlande
Peter Roslander, Sweden
Madhu Singh, Inde
Consultant en informatique
Fiaye K. Elhor, Togo
Activités transversales de projet
GROUPE D’ACTIVITÉS IV
Afrique
Coordinatrice
Rika Yorozu, Japan
Équipe Madina Bolly, Burkina Faso
Christine Glanz, Allemagne
Laura-Maria Rinta, Finlande
Angela Owusu-Boampong, Ghana
Coordinateur
Werner Mauch, Allemagne
Équipe Imke Behr, Allemagne
Maren Elfert, Allemagne
Lisa Krolak, Allemagne
Christopher McIntosh, Royaume-Uni

SÉMINAIRES ET RÉUNIONS 2007
8–9 janvier Hambourg (Allemagne)
Réunion de l’équipe restreinte du Groupe de travail sur l’éducation non formelle
(GTENF) de l’ADEA (**)
9–11 janvier Hambourg (Allemagne) Réunion du groupe de travail sur ALADIN
29–30 janvier Khartoum (Soudan) Atelier de lancement de LIFE (**)
5–15 février Gaborone (Botswana) 11e atelier sur le Programme d‘éducation de base des adultes (ABEP)
6–9 février Ouagadougou (Burkina Faso) Réunion de planification stratégique du GTENF de l’ADEA
12–13 février New Delhi (Inde)
Conférence nationale « Favoriser une croissance inclusive grâce au développement
des compétences » (**)
19–22 février Hambourg (Allemagne) 5e réunion du projet QualiFLY (**)
21–23 février Thessalonique (Grèce)
2e réunion du Partenariat d’apprentissage sur l’alphabétisation et l’acquisition des
compétences nécessaires dans la vie courante en milieu carcéral (**)
1–2 mars Elseneur (Danemark) Première réunion du groupe consultatif pour CONFINTEA VI
12–14 mars Doha (Qatar)
Conférence régionale sur l’alphabétisation dans le monde : les défis de l‘alphabétisation
dans la Région arabe (*)
19–23 mars Montevideo (Uruguay)
Mission technique de soutien à l’élaboration de politiques d’apprentissage tout au
long de la vie
26–30 mars Bamako (Mali)
Réunion sous-régionale des pays de LIFE d’Afrique francophone sur les approches
pédagogiques de l’alphabétisation (**)
2–6 avril Ségou (Mali)
Réunion sur l’interface entre les approches formelles et non formelles de prévention
du VIH en Afrique occidentale (**)
16–26 avril Gaborone (Botswana) 12e atelier sur l’ABEP organisé conjointement par l’UIL et le DENF (**)
28 avril–2 mai Le Cap (Afrique du Sud)
Réunion sur l’interface entre les approches formelles et non formelles de prévention
du VIH en Afrique australe (**)
5–11 mai Dhaka (Bangladesh)
LIFE Bangladesh : préparation d’une manifestation nationale sur le plaidoyer et la
création d’environnements alphabétisés (**)
18 mai Hambourg (Allemagne) 52e session du comité de rédaction de la RIE
21–24 mai Hambourg (Allemagne) 1e session du conseil d’administration
22–25 mai Istanbul (Turquie) Réunion finale du projet QualiFLY (**)
30 mai–1 juin Bucarest (Roumanie)
3e réunion du Partenariat d’apprentissage sur l’alphabétisation et l’acquisition des
compétences nécessaires dans la vie courante en milieu carcéral (**)
4–5 juin Hambourg (Allemagne)
Séminaire EUROsociAL sur l’alphabétisation en milieu carcéral en Amérique latine et
dans les Caraïbes (**)
11–15 juin Maputo (Mozambique) Réunion du comité de rédaction de l’APAL (**)
18–22 juin Dhaka (Bangladesh)
Atelier international sur l’amélioration de la qualité des programmes d’alphabétisation
en langue maternelle et bilingues (**)
25–27 juin Paris (France)
Reconnaissance, validation et homologation de l’apprentissage non formel et informel
et des acquis de l’expérience en Afrique (**)
9–10 juillet Hambourg (Allemagne) Atelier sur l’élaboration d’une stratégie de suivi et d’évaluation de LIFE
11–13 juillet Hambourg (Allemagne) Première réunion de l’équipe du projet de points de référence pour CONFINTEA VI
23–27 juillet Dakar (Sénégal)
Premier atelier UIL/ ISESCO sur le renforcement des capacités en faveur de l’alphabétisation
et de l’ENF en Afrique (Burkina Faso, Mali, Niger, Sénégal)
6–10 août Gaborone (Botswana) 13e atelier sur l’ABEP organisé conjointement par l’UIL et le DENF (**)
2–7 septembre Changwon (Corée du Sud) Dialogue international sur les politiques d’apprentissage tout au long de la vie (**)
10–12 septembre Bamako (Mali)
Conférence régionale africaine sur l’alphabétisation dans le monde : Renouveler
l’alphabétisation pour faire face aux défis en Afrique et dans le monde (**)
20–22 septembre Manchester (Royaume-Uni) Semaine internationale des apprenants adultes (**)
25–28 septembre Abuja (Nigeria) Atelier nigérian sur les campagnes d’alphabétisation massives (**)
4–5 octobre Bruxelles (Belgique) Comité scientifique pour la Conférence internationale sur l’éducation en prison
8 octobre– 2 novembre Gaborone (Botswana) 14e atelier sur l’ABEP organisé conjointement par l’UIL et le DENF (**)
9 octobre Francfort (Allemagne) Campagne d’alphabétisation de la Foire internationale du livre de Francfort (*)
9–12 octobre Thessalonique (Grèce)
4e réunion du Partenariat d’apprentissage sur l’alphabétisation et l’acquisition des
compétences nécessaires dans la vie courante en milieu carcéral (**)
24–26 octobre Hambourg (Allemagne) Conférence annuelle allemande sur l’alphabétisation (*)
25 octobre Paris (France) Comité permanent de l’UIL
5–7 novembre Hambourg (Allemagne) Échange Nord-Sud sur l’alphabétisation familiale
15–16 novembre Montevideo (Uruguay) Premier Forum national et régional (MERCOSUR) des éducateurs de l’ENF (**)
21–23 novembre Hambourg (Allemagne) Deuxième réunion du groupe consultatif pour CONFINTEA VI
29-30 novembre New Delhi (Inde)
Conférence régionale sur l’alphabétisation dans le monde : les défis de
l’alphabétisation en Asie du Sud et du Sud-Ouest et en Asie centrale (*)
3–6 décembre Marrakech (Maroc) Réunion régionale des pays de LIFE dans la Région arabe (**)
(*) l’UIL est co-organisateur et/ou a fourni un soutien technique et/ou des contributions (**) l’UIL est organisateur en collaboration avec différents partenaires