Prévention des difficultés d'apprentissage en lecture - acelf

Prévention des difficultés d’apprentissage en lecture :
l’effet différencié d’un programme implanté par des enseignantes de maternelle chez leurs élèves
Tableau 3 : Moyennes et écarts-types pour les habiletés métaphonologiques selon la
condition expérimentale pour les quatre temps de mesure
Variables Groupe expérimental Groupe témoin
T1 T2 T3 T4 T1 T2 T3 T4
M É-T M É-T M É-T M É-T M É-T M É-T M É-T M É-T
Discrimination de rimes 6,59 2,95 7,86 2,11 8,24 2,27 8,85 1,48 6,75 2,81 8,27 1,83 8,36 2,26 9,39 1,04
Production de rimes 1,88 2,62 2,35 3,22 2,53 3,37 3,20 3,51 1,34 2,43 2,70 3,44 2,77 3,65 2,95 3,65
Segmentation de phrases 3,99 3,17 3,58 2,66 4,28 2,54 6,11 2,28 5,44 3,00 3,14 2,77 4,98 2,62 6,77 2,23
Segmentation en syllabes 7,03 3,26 7,70 2,66 8,25 2,94 8,98 1,41 6,84 3,27 8,18 2,63 8,39 2,23 8,82 2,07
Segmentation en phonèmes 0,22 0,74 0,24 0,61 0,30 0,73 1,05 1,74 0,18 0,62 0,25 0,61 0,52 1,44 1,43 1,93
Isolation du phonème initial 1,92 2,93 2,57 3,57 4,17 4,00 5,46 4,20 2,27 3,46 1,57 2,67 3,86 3,75 5,57 4,14
Isolation du phonème final 0,44 1,43 0,79 2,07 2,20 3,42 4,41 3,93 0,49 1,59 0,93 2,06 2,23 3,45 4,75 3,93
Isolation du phonème médian 0,11 0,42 0,55 1,39 1,46 2,68 3,10 3,45 0,11 0,66 0,43 1,42 1,52 2,73 2,45 3,03
Suppression de syllabes 3,94 3,43 6,14 3,26 6,65 3,02 7,50 2,81 4,69 3,81 5,43 3,64 6,34 3,38 7,34 2,89
Suppression de phonèmes 1,25 2,39 2,31 2,97 4,26 3,65 7,10 3,16 0,81 2,12 2,64 3,03 3,89 3,88 7,27 3,52
Substitution de phonèmes 0,15 0,63 0,41 1,30 1,42 2,07 3,89 3,22 0,21 0,82 0,59 1,57 1,75 2,55 4,02 3,14
Fusion de syllabes 8,12 2,85 7,25 3,48 7,86 3,46 9,57 1,17 8,61 2,84 8,18 3,00 8,11 3,35 9,86 0,51
Fusion de phonèmes 0,56 1,32 0,76 1,45 2,31 2,21 4,91 2,93 0,98 1,69 1,30 2,10 2,68 2,92 6,30 2,58
TAAF 4,26 4,71 4,94 5,93 8,01 6,80 14,74 8,39 4,01 4,60 6,02 6,46 8,05 7,88 15,93 7,95
Troisième partie : effet du programme selon le niveau initial de
connaissance des lettres
La troisième partie porte sur la vérification statistique de l’hypothèse selon laquelle
les élèves, de niveaux initiaux différents relativement à la connaissance des
lettres, tirent profit de façon similaire du programme au cours de la maternelle puis
de la première année, au regard de la connaissance des lettres et des habiletés métaphonologiques.
Deux analyses de covariance à mesures répétées ont été effectuées.
Les moyennes et les écarts-types de la connaissance des lettres selon le niveau
initial de connaissance des lettres et la condition expérimentale pour les quatre
temps de mesure sont présentés dans le tableau 4. Les résultats de la première
analyse de la troisième partie révèlent que dans l’ensemble, pour le nom et le son des
lettres, l’intervention a un effet différencié selon le niveau initial (F (4, 256) = 2.39,
p < .02). Les analyses univariées indiquent que les élèves se distinguent au regard de
leur connaissance du nom des lettres minuscules et majuscules (voir tableau 5).
L’intervention a un effet bénéfique plus marqué chez les élèves ayant initialement un
bas niveau de connaissance des lettres comparés aux élèves ayant un niveau élevé.
En effet, les contrastes indiquent une différence entre les élèves de niveaux bas et
moyen, et entre les élèves de niveaux moyen et élevé quant au nom des lettres minuscules.
Cette différence est attribuable au fait que les groupes sont constitués sur la
base de cette variable. Une autre différence significative entre les niveaux contigus de
volume XXXIV:2, automne 2006
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