Méthodes et pratiques de design pédagogique - Université du Québec

Méthodes et pratiques de design pédagogique
Josianne Basque, professeure, TÉLUQ-UQAM
Julien Contamines, chargé d’encadrement, TÉLUQ-UQAM
Marcelo Maina, professeur, Université ouverte de Catalogne (Espagne)

SOMMAIRE
Introduction.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1. Définitions .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1 Qu’est-ce qu’une méthode de design pédagogique? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2 Quelques précisions terminologiques .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Survol de quelques méthodes de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Analyses comparatives de méthodes de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Les types de méthodes de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.1 La classification de Tennyson (1995) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.2 La classification de Visscher-Voerman et Plomp (1996) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.3 La classification de Gustafson et Branch (2002).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5. Le choix d’une méthode de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6. Les pratiques de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.1 Objectifs des études sur les pratiques de design pédagogique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.2 Méthodologie des études .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.3 Quelques résultats .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Références .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

FIGURES
FIGURE 1
Représentation graphique de la méthode de design pédagogique de Lebrun et Berthelot (1994) .. . . . . . . 6
FIGURE 2
Représentation graphique de la méthode R2D2 de Willis (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
FIGURE 3
Représentation graphique de la méthode de Crawford (2004) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
FIGURE 4
Représentation graphique de la méthode de Cennamo et Kalk (2005) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
FIGURE 5
Représentation graphique du modèle ISD de quatrième génération de Tennyson (1995).. . . . . . . . . . . . . . 22
FIGURE 6
Continuum des catégories de modèles de design pédagogique, selon Visscher-Voerman et Plomp (1996) .. . . 23
FIGURE 7
Le métamodèle Layers-of-necessity de Tessmer et Wedman (1990).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
FIGURE 8
Représentation graphique de la méthode de Rowley (2005) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TABLEAUX
TABLEAU 1
Quelques méthodes spécialisées de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TABLEAU 2
Les quatre générations de modèles de design pédagogique selon Tennyson (1995) .. . . . . . . . . . . . . . . . . 20
TABLEAU 3
Taxonomie des méthodes de design pédagogique, selon Gustafson et Branch (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . 25
ENCADRÉS
ENCADRÉ 1
Les neuf événements d’apprentissage de Robert M. Gagné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
ENCADRÉ 2
Les approches participatives de design pédagogique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
ENCADRÉ 3
Les méthodes de design pédagogique par prototypage .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
NOTE PRÉLIMINAIRE
Dans ce texte, nous utiliserons surtout le terme « design pédagogique », car c’est celui qui est le plus couramment
utilisé dans les écrits de ce domaine. Nous avons expliqué ailleurs (Basque, 2004) que, pour nous, les deux vocables
« design pédagogique » et « ingénierie pédagogique » désignent le même domaine, bien que le dernier souligne
de manière plus explicite l’évolution de ce domaine vers une intégration plus grande de principes et modèles issus
de la discipline du génie logiciel et de celle de l’ingénierie des connaissances. En ce sens, on peut aussi considérer
que l’ingénierie pédagogique constitue une certaine approche du design pédagogique.
INTRODUCTION
L’acte d’apprendre aujourd’hui est de plus en plus instrumenté de diverses technologies de l’information
et de la communication (TIC) telles que le multimédia, l’hypermédia, l’internet, le web 2.0, le web 3.0...
Grâce à l’usage de ces technologies et sous l’impulsion des avancées en sciences de l’éducation, les environnements
d’apprentissage informatisés permettent aux apprenants de s’engager activement dans
leur processus de construction de connaissances en utilisant une variété d’outils cognitifs (mindtools), de
participer à des communautés virtuelles d’apprentissage, d’expérimenter à distance en mode synchrone
ou asynchrone des situations d’apprentissage collectif, de naviguer dans des univers virtuels simulant en
3D des phénomènes ou des situations de la vie réelle, d’autogérer leur démarche d’apprentissage grâce
notamment à l’usage de portfolios électroniques ou encore de se faire proposer des scénarios et des ressources
d’apprentissage de même qu’un encadrement adaptés à leur profil individuel.
Toutes ces innovations technopédagogiques complexifient sensiblement la tâche des concepteurs des
environnements d’apprentissage. Ces environnements d’apprentissage sont, en effet, plus complexes
que ne l’étaient les systèmes d’enseignement assisté par ordinateur des années 70 et 80 et que ne l’est la
formation traditionnelle en salle ou à distance misant sur des technologies non informatiques. Heureusement,
le domaine du design pédagogique s’est fortement développé depuis ses origines qui remontent
aux années 60 et il offre aujourd’hui aux concepteurs une panoplie de théories, méthodes et outils pouvant
guider leurs pratiques.
Le présent texte s’attarde plus spécifiquement aux méthodes et aux pratiques du design pédagogique (de
plus en plus appelé « ingénierie pédagogique »). Dans un premier temps, nous clarifions la terminologie
utilisée pour désigner les méthodes de design pédagogique, en contrastant cette expression avec celles
de modèles et de théories de design pédagogique. En deuxième lieu, plutôt que de présenter une liste
exhaustive de méthodes de design pédagogique, ce qui serait fastidieux puisqu’il en existe des centaines,
nous en identifions quelques-unes, parmi les plus connues. Dans les deux sections qui suivent, nous
rapportons d’abord quelques analyses comparatives qui ont été faites de méthodes de design pédagogique
(section 3), puis quelques systèmes de classifications de ces méthodes (section 4), en illustrant
chaque catégorie d’exemples. Nous abordons ensuite la question du choix d’une méthode (section 5).
Enfin, nous rapportons certaines recherches ayant porté sur les pratiques qu’adoptent les concepteurs
pédagogiques en contexte réel de travail : suivent-ils les différentes méthodes proposées dans les écrits
en design pédagogique?
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
5
1. DÉFINITIONS
Nous définissons d’abord ce que nous entendons par méthode de design (ou d’ingénierie) pédagogique
puis, nous apportons quelques précisions terminologiques à propos de l’usage de ce terme et d’autres
termes associés.
1.1 Qu’est-ce qu’une méthode de design pédagogique?
Nous entendons par méthode de design pédagogique une description du processus de design pédagogique,
c’est-à-dire des différentes tâches que les concepteurs pédagogiques doivent accomplir pour concevoir un
système d’apprentissage (cours, programme, leçon, module, matériel d’apprentissage, etc.) d’une manière
efficace et efficiente. La démarche proposée aux concepteurs pédagogiques est généralement décrite au
moyen d’une série de recommandations quant aux manières de réaliser chaque tâche, accompagnées
parfois d’outils d’aide à la tâche (gabarits de travail, tableaux, arbres de décision, etc.).
Les méthodes sont souvent résumées dans un format graphique qui représente, de manière structurée
et schématisée, ses différentes « phases » ou procédures (activités, tâches, opérations ou actions). Généralement,
dans ce type de schémas, des indices visuels (par exemple, des flèches) indiquent la direction
du flux de la démarche suggérée, mais on retrouve aussi des méthodes où aucun ordre séquentiel n’est
suggéré entre les tâches identifiées, ou du moins où l’ordre n’est pas linéaire.
Les figures 1 à 4 illustrent quatre exemples de représentation graphique de méthodes de design péda gogique.
La méthode proposée par Lebrun et Berthelot (1994) est représentée sous la forme d’un ordinogramme
(figure 1). Elle semble indiquer un cheminement linéaire, où les étapes et les phases se succèdent de
manière séquentielle. Seules quelques boucles de rétroaction sont indiquées entre certaines étapes spécifiques.
Cette manière séquentielle de représenter le processus de design pédagogique a été maintes fois
contestée. La plupart des auteurs dans le champ du design pédagogique s’entendent pour dire que le
processus n’est jamais aussi séquentiel.
Certains ont ainsi cherché à illustrer le caractère « non linéaire » des méthodes qu’ils proposent en utilisant
d’autres types de représentation que celle d’un ordinogramme. Par exemple, Willis (1995) (figure 2)
s’est inspiré d’une illustration de Escher, bien connu pour ses dessins défiant la logique pour ce faire.
Les quatre processus principaux de sa méthode (définir; concevoir; développer; disséminer) sont identifiés
dans un triangle possédant (paradoxalement) trois angles de 90 degrés. Willis refuse de les appeler des
« étapes » ou des « phases», puisque, dit-il, le concepteur ne commence pas nécessairement par le processus
Définir. Il préfère les appeler des « points focaux » (focal point), afin de mettre en évidence la nature
récursive du processus de design pédagogique tel qu’il l’envisage. Ainsi, l’absence de centre visuel invite
l’œil à voyager autour de l’illustration. Cette méthode a d’ailleurs été baptisée R2D2 (Recursive, Reflective
Design and Development).
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6 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
FIGURE 1
Représentation graphique de la méthode de design pédagogique de Lebrun et Berthelot (1994)
Phase A
Analyse
1
2
Analyse du
public cible
3 Analyse des ressources
et du contexte
4
Analyse de la
structure du contenu
5 Formulation des préalables
et des objectifs
6
Rédaction des
tests critériés
7
Élaboration d'une
stratégie pédagogique
8
Sélection
des médias
9
Phase C
Développement
10
11
Gestion systématique
du développment
Principes généraux
d'application des médias
12
Évaluation
formative
13
Évaluation
sommative
Phase D
Implantation
14
Contrôle des étapes
de l'implantation
15
Mise à jour de
l'enseignement
Phase E
Contrôle
16
Révision du plan
Source : Lebrun et Berthelot (1994), p. 6.
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DIFFUSER
Méthodes et pratiques de design pédagogique
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FIGURE 2
Représentation graphique de la méthode R2D2 de Willis (1995)
CONCEVOIR ET DÉVELOPPER
DÉFINIR
Source : Willis (1995), p. 15, traduction libre.
Un autre exemple de méthode dont la structure se veut non linéaire est celle proposée par Crawford (2004),
qualifiée d’« éternelle » et « synergétique » (voir figure 3). L’auteure place ainsi le processus d’évaluation
du système au centre de la démarche, en particulier l’évaluation auprès des utilisateurs. La rétroaction
des usagers fournit des données qui permettent de cibler des améliorations à apporter au système, ce
qui amorce un nouveau cycle de conception et de développement. Cette boucle se répète de manière
perpétuelle, tout au long du cycle de vie du produit :
The ‘eternity’ symbol that signifies the inexhaustible design and development track is also the symbol for
eternity – the never-ending, never-breaking, perpetual focus upon design and development. Further, this
eternal design and development emphasis revolves around the core, which is the evaluation element that focuses
upon the end user. The end user’s evaluative feedback merely continues the synergistic growth process
of the product, as the product begins anew the design and development phase of the product’s life. (p. 417)
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8 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
FIGURE 3
Représentation graphique de la méthode de Crawford (2004)
Source : Crawford (2004), p. 416.
Enfin, Cennamo et Kalk (2005) représentent la démarche de design pédagogique sous la forme d’une
spirale (figure 4). Au cours de cette démarche, le concepteur met en œuvre une succession de cinq « cycles
de construction de connaissances » (définir, concevoir, démontrer, développer, livrer le produit), au cours de
laquelle il acquiert une compréhension de plus en plus étendue des différentes composantes du système
d’apprentissage (apprenants, activités, évaluation des apprentissages, évaluation du produit, résultat
attendu). Des décisions provisoires concernant ces composantes sont prises au fur et à mesure sur la base
des informations recueillies et sur la compréhension développée aux différents moments du processus et
des révisions sont faites progressivement. Estimant que le processus de design pédagogique est fortement
dépendant des contraintes inévitables associées aux différents projets, les auteures ont donné le titre de
Real-World Instructional Design à leur ouvrage.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
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FIGURE 4
Représentation graphique de la méthode de Cennamo et Kalk (2005)
Source : Cennamo et Kalk (2005), p. 6, traduction libre.
Définir
Concevoir
Démontrer
Développer
Livrer
Les représentations graphiques utilisées par les auteurs des méthodes visent donc à présenter un schéma
de haut niveau de leurs principales composantes et à mettre en évidence le type de flux suggéré entre ces
composantes. Cependant, il faut reconnaître que ces schémas, s’ils sont utiles pour avoir une vue d’ensemble
des méthodes concernées, en offrent une vision partielle et simplifiée. Même dans les présentations
détaillées de certaines méthodes représentées sous la forme d’un ordinogramme, la nature itérative du
processus ressort souvent davantage.
1.2 Quelques précisions terminologiques
Les méthodes de design pédagogique sont désignées sous une série de vocables dans les écrits de ce
domaine. Attardons-nous d’abord brièvement aux termes utilisés pour désigner le segment « design
pédagogique ». Parmi les termes utilisés pour y faire référence, on retrouve, en français : « conception
pédagogique », « planification de l’enseignement », « conception de cours », « développement de systèmes
d’apprentissage ou de systèmes de formation », « production de cours », etc. En anglais, on utilise les
termes instructional design, instructional system development , instructional development, course development,
courseware engineering, etc. Pour les experts du domaine, les vocables « conception », « développement »
et « production » désignent plutôt des phases spécifiques du processus de design pédagogique 1 , mais
ces nuances ne se reflètent pas toujours dans les écrits sur le sujet, ni dans le vocabulaire employé dans
les échanges entre professionnels qui œuvrent dans le domaine. Aussi, il vaut mieux être averti de cette
multiplicité de termes, dont les interprétations peuvent varier d’une personne à l’autre…
1. Voir le texte Introduction à l’ingénierie pédagogique du cours TED 6312.
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10 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
Quant au terme « méthode », il est souvent remplacé dans les publications anglophones portant sur le
design pédagogique par celui de « modèle » (instructional design model ou ID model). Le terme « modèle »
désigne, dans son acception générale, une représentation simplifiée, structurée et ordonnée d’une réalité.
Une méthode peut ainsi être vue comme un modèle simplifié de la réalité du travail d’un concepteur
pédagogique, qui vise à le guider dans sa démarche.
Certains auteurs tels que Bagdonis et Salisbury (1994) et Richey (2005), soulignent avec justesse que
le domaine du design pédagogique compte plusieurs types de modèles et que les méthodes de design
pédagogique telles que nous venons de les définir sont de la catégorie des modèles procéduraux. Pour
Bagdonis et Salisbury (1994), cette catégorie est exclusivement réservée aux méthodes de design pédagogique
telles que nous les avons définies plus haut, alors que pour Richey (2005), le domaine compte
aussi des modèles procéduraux qui sont spécifiques à certaines étapes de ces méthodes. Parmi ceux-ci,
on trouve des modèles qui suggèrent, pour n’en nommer que quelques-uns, des procédures de séquençage
d’activités d’apprentissage tel que le modèle des « neuf événements d’apprentissage » proposé par
Gagné (Gagné et Briggs, 1974; Gagné, Briggs, et Wager, 1992) (voir encadré 1) ou encore des procédures
pour formuler et séquencer des objectifs d’apprentissage telles que celle proposée par Rothwell et Kazana
(1998, cité dans Richey, 2005).
ENCADRÉ 1
Les neuf événements d’apprentissage de Robert M. Gagné
Pour Robert M. Gagné (Gagné et Briggs, 1974; Gagné et al., 1992) une démarche d’apprentissage devrait comporter
neuf événements d’apprentissage, chacun ayant une fonction particulière. Leur but est d’activer et de soutenir les
processus internes d’apprentissage. Voici les fonctions de ces neuf événements :
1. Attirer l’attention de l’étudiant, le motiver (proposer un déclencheur, provoquer un questionnement, créer
une mise en situation, etc.).
2. Informer l’étudiant des objectifs du système d’apprentissage.
3. Stimuler le rappel des connaissances antérieures des étudiants.
4. Présenter le contenu.
5. Guider l’apprentissage (fournir des indices verbaux, sonores ou visuels, fournir des occasions de pratique et
des rétroactions sur la performance, etc.).
6. Faire en sorte que l’apprenant fasse une démonstration de sa performance.
7. Fournir une rétroaction formative.
8. Évaluer la performance de l’étudiant.
9. Améliorer la rétention et le transfert des apprentissages (proposer des activités correctives, d’enrichissement
et d’approfondissement).
L’ordre de ces neuf événements n’est pas nécessairement celui qui est proposé ici, mais c’est la séquence la plus
probable. De plus, la démarche d’apprentissage n’inclut pas toujours tous les neuf événements d’apprentissage. Par
ailleurs, chacune des fonctions peut être assumée par l’enseignant, par l’étudiant ou par un élément du matériel
pédagogique.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
11
Le domaine du design pédagogique compte aussi des modèles conceptuels. Ici, aucune procédure n’est
proposée. Bagdonis et Salisbury (1994) les définissent comme des descriptions de composantes ou de
facteurs (et non de procédures) qui sont reliés entre eux, mais d’une manière non procédurale. Ce type
de modèles peut prendre la forme d’une taxonomie (ex. : la taxonomie des objectifs d’apprentissage de
Gagné) 2 d’un continuum (ex. : le modèle de sélection des médias de Dale (1946) qui classifie les médias
sur un continuum allant des médias « concrets » à des médias « abstraits ») ou encore d’un tableau ou
d’une matrice (ex. : une matrice pour identifier les différents facteurs à considérer pour sélectionner un
média d’apprentissage).
Bagdonis et Salisbury (1994) distinguent encore les modèles mathématiques et les modèles prescriptifs,
mais nous n’entrerons pas dans ces détails ici, d’autant que nous estimons qu’il ne s’agit pas de catégories
mutuellement exclusives. Il nous apparaît, en effet, que les modèles procéduraux sont nécessairement
prescriptifs (ils prescrivent une manière de faire les choses) et que les modèles conceptuels peuvent être
mathématiques ou non. Notons simplement que, dans le présent texte, nous nous attardons exclusivement
aux modèles procéduraux, et plus particulièrement à ceux qui portent sur l’ensemble du processus
de design pédagogique et non sur l’une des tâches ou étapes spécifiques de ce processus.
Mais avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous faut encore apporter une autre précision terminologique.
En effet, on retrouve dans les écrits portant sur le domaine du design pédagogique un autre terme qui
peut s’avérer confondant. Il s’agit de ce que Charles M. Reigeluth, un auteur réputé dans le domaine,
appelle, dans trois ouvrages marquants qu’il a édités et qui sont familièrement surnommés les Green Books
dans le cercle des spécialistes (en référence à la couleur verte de leur couverture), des théories du design
pédagogique (instructional-design theories) (Reigeluth 1983; 1999b; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009).
Reigeluth (1999a) définit une théorie du design pédagogique de la manière suivante : « An instructionaldesign
theory is a theory that offers explicit guidance on how to better help people learn and develop » (p. 5). Il
s’agit donc de ce que d’autres appellent tout simplement des « méthodes d’enseignement » ou « modèles
d’enseignement », ce que Reigeluth reconnaît lui-même en notant que parmi les autres termes utilisés
pour désigner les instructional-design theories, on compte les suivants : instructional theory, instructional
model, instructional strategies.
Les théories du design pédagogique se distinguent donc des méthodes de design pédagogique par le fait
que les premières concernent la manière d’enseigner, alors que les deuxièmes concernent la manière
de concevoir un système d’apprentissage. Quant aux théories d’apprentissage, elles se distinguent des
théories de design pédagogique par le fait que les premières sont descriptives (elles décrivent comment
ou pourquoi l’apprentissage se produit), alors que les deuxièmes sont prescriptives (elles fournissent des
indications sur la manière de procéder pour permettre à un apprenant d’atteindre des buts d’apprentissage).
Les méthodes du design pédagogique sont également prescriptives.
2. Cette taxonomie est décrite notamment dans Gagné (1985).
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12 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
Un élément qui peut porter à confusion est le fait que, parmi les théories du design pédagogique rapportées
par Reigeluth (1983; 1999b), certaines ressemblent davantage à des modèles conceptuels, alors que
la définition d’une théorie du design pédagogique fournie par Reigeluth lui-même dans l’introduction
du volume II publié en 1999 indique que celles-ci sont plutôt des modèles procéduraux.
2. SURVOL DE QUELQUES MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Les premières méthodes de design pédagogique datent des années 60 (Banathy, 1968; Barson, 1967;
Hamerus, 1968; Silvern, 1964) et nous viennent des États-Unis. Ces méthodes s’appuient fortement sur
des travaux précurseurs réalisés lors de la Seconde Guerre mondiale, dont le but visait principalement
à développer du matériel d’entraînement efficace et efficient pour le personnel des services militaires
(Reiser, 2002).
À partir des années 70, le domaine du design pédagogique se répand graduellement à l’échelle internationale,
bien que les Américains dominent nettement la scène. Parmi les méthodes les plus connues,
mentionnons celles proposées par Briggs (1977), Dick et Carey (1978), Gagné et Briggs (1974), Romiszowski
(1981) ainsi que Smith et Ragan (1993). Plusieurs de ces méthodes ont été rééditées plus d’une fois, parfois
avec l’adjonction de nouveaux collaborateurs. Par exemple, en 2008, paraissait la septième édition
de l’ouvrage présentant la méthode de Dick et Carey (Dick, Carey et Carey, 2008). En 2004, paraît la
cinquième édition de l’ouvrage rédigé sous la direction originale d’une figure manquante du domaine,
Robert M. Gagné (décédé en 2002), (Gagné, Wager, Golas et Keller, 2004).
Les méthodes publiées en français demeurent relativement rares. La plupart proviennent du Québec, où
la pédagogie audio-visuelle et la technologie éducative ont été enseignées dans des universités francophones
dès les années 1970. Outre la méthode déjà citée de planification de l’enseignement de Lebrun et
Berthelot (1994), signalons, pour n’en nommer que quelques-unes, la méthode de Stolovich et Larocque
(1983) s’inscrivant dans le mouvement de la théorie systémique, celle de Brien (1997) fondée sur des
principes du cognitivisme, ainsi que la Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage (MISA) de
Paquette (2002a). Notons par ailleurs que, dès 1981, un ouvrage de Brien (1981) avait permis de faire
connaître aux francophones la méthode américaine développée par Gagné et Briggs (1974).
Depuis les années 80, on assiste à une diversification des méthodes en fonction des approches théoriques
de l’apprentissage qui les sous-tendent, certaines se réclamant du cognitivisme (ex. : (Brien,
1997; Di Vesta et Rieber, 1987; Merrill, Li et Jones, 1990; Van Merriënboer et Dijkstra, 1997), alors
que d’autres se réclament du constructivisme ou du socioconstructivisme (ex. : (Rogers et Mack, 1996;
Showalter, 2008; Willis, 1995) ou encore de la « théorie de l’activité » (Jonassen et Rohrer-Murphy,
1999).
On assiste également à une spécialisation des méthodes en fonction des divers formats de systèmes
d’apprentissage à concevoir (multimédia, cours en ligne, etc.), des catégories d’apprenants visés, des
domaines concernés (domaine technique, etc.) et des modalités de formation (formation en présence,
à distance, hybride). Le tableau 1 offre un aperçu de quelques méthodes spécialisées en fonction de ces
différentes dimensions.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
13
TABLEAU 1
Quelques méthodes spécialisées de design pédagogique
Spécialisation
Méthodes
Environnements informatisés (logiciels éducatifs, web,
multimédia, etc.)
Format du système d’apprentissage
Types d’apprenants/Contexte de formation
Adultes Cranton (2001)
Dean (2002)
Driscoll (2002)
Richey (1992)
Universitaire Prégent (1990)
Primaire/secondaire Hensler et Therriault (1997)
Milieu de travail Noyé et Piveteau (2005)
Modalité de formation
En classe Zook (2001)
À distance Dessaint (1995)
Morin (2008)
Paquette (2002a)
Domaine de formation
Technique Clark (2007)
Combs et Peacocke (2006)
Conrad (2000)
Driscoll (2002)
Horton (2000)
Horton (2006)
Lee et Owens (2004)
Réseau de valorisation de l’enseignement de l’Université
Laval (2003)
Domaines d’apprentissages complexes van Merriënboer, Clark et de Croock (2002)
Soulignons, par ailleurs, deux courants importants ayant marqué l’évolution des méthodes de conception
pédagogique et qui ont donné lieu à l’émergence de nouvelles méthodes au cours des années 1990, soit
le courant de la conception participative (voir encadré 2) et celui des méthodes par prototypage (voir
encadré 3). Nous revenons sur ces deux courants plus loin dans le texte.
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14 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
ENCADRÉ 2
Les approches participatives de design pédagogique
Les approches participatives de design pédagogique ont pour caractéristique principale de faire participer activement
des représentants des utilisateurs futurs du système d’apprentissage (ceux qu’on appelle en anglais les
end users) à sa conception. Facer et Williamson (2004) situent l’origine du souci d’impliquer l’utilisateur dans
le processus de conception de systèmes d’apprentissage dans les années 70 et 80, notamment sous l’influence
de travaux scandinaves portant sur l’implication des travailleurs dans la conception des pratiques de travail.
Caelen (2004) ajoute que l’origine de ces pratiques est à chercher du côté de l’« ingénierie concourante » développée
au cours des années 60 aux États-Unis. Caelen définit cette forme d’ingénierie comme étant une méthode
considérant tout le cycle de vie du produit, recourant le plus souvent à une « parallélisation des tâches » et intégrant
tous les participants dans l’équipe de conception, en particulier les utilisateurs finaux du produit. Elle venait alors
répondre aux faiblesses des approches classiques d’ingénierie, qui se traduisent par des cheminements linéaires,
compartimentés et qui ne laissent que peu ou pas de place à la communication et à l’innovation.
Pour Baek, Cagiltay, Boling et Frick (2007), les démarches de design pédagogique peuvent être plus ou moins
participatives. Ces auteurs proposent quelques critères pour classer les méthodes sur un continuum de participation
« faible » à « forte » : la nature des interactions entre les utilisateurs et les concepteurs (indirectes ou directes), la
durée de l’implication (courte ou àlong terme), la portée de leur intervention (sur des points précis ou sur l’ensemble
du projet) et le degré de contrôle dont dispose l’utilisateur sur le déroulement du projet (faible ou fort). La
figure suivante illustre le continuum et situe sur celui-ci quelques méthodes ou approches introduites dans ce texte.
Participation forte
Participation faible
Conception par
l’utilisateur
(Carr-Chellman, 2006)
R2D2
(Willis, 1995)
Modèle ovale
(Morrison et al., 2007)
Gestion de la
cohérence
(Nieveen, 1997)
Méthode pour
les novices
(Rowley, 2005)
Carr-Chellman (2006) a développé une approche de conception par l’utilisateur (user-design) qui vise à permettre
aux utilisateurs de concevoir leur propre environnement d’apprentissage. Cette approche se distingue
de la conception centrée utilisateur (user-centered design), dans laquelle l’utilisateur est un partenaire mais les
décisions de conception et le leadership de la conduite du projet reviennent aux concepteurs. Cette dernière
approche constitue une forme intermédiaire sur le continuum entre participation faible et participation forte,
alors que l’approche de conception par l’utilisateur se situe à l’extrémité « forte » du continuum. Dans cette
approche, la notion d’« utilisateur » peut être élargie pour inclure toutes les personnes touchées directement
par le projet de design (Minuto, 2005). Ceci peut inclure, par exemple, selon les contextes, des administrateurs,
des membres du personnel de soutien d’une organisation, des étudiants, des enseignants ou formateurs, des
parents, des membres de la communauté élargie, etc.
Pour conclure, reprenons les recommandations générales proposées par Facer et Williamson (2004) pour mettre
en œuvre une approche de conception participative dans un projet de design pédagogique :
−
−
introduire tôt les utilisateurs finaux dans le processus de conception;
justifier le choix des techniques utilisées pour faire participer les utilisateurs et surtout sur l’apport de chaque
technique par rapport aux questions que l’on se pose lors de la conception;
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
15
−
−
−
−
éviter les ambigüités sur le rôle que vont jouer les utilisateurs pendant le processus;
entretenir des liens avec des milieux de pratique pour faciliter l’accès aux utilisateurs;
penser à tous les détails pratiques nécessaires pour se rendre facilement et régulièrement sur le terrain afin de
rencontrer des utilisateurs;
ne pas négliger les questions éthiques au regard de la participation des utilisateurs.
Plusieurs proposent d’utiliser des techniques de représentations graphiques telles que la construction de cartes
conceptuelles (Hughes et Hay, 2001) ou de modèles de connaissances par objet typé (Paquette, 2002a) pour
favoriser la collaboration entre les membres des équipes de conception. D’autres outils de travail collaboratif
peuvent également être utilisés pour faciliter la gestion des fichiers et les échanges.
ENCADRÉ 3
Les méthodes de design pédagogique par prototypage
En termes simples, le prototypage est le processus de création d’un prototype, qui se définit comme une version
préliminaire d’une partie ou du tout d’un produit (ici un système d’apprentissage) (Smith, dans Moonen, 1996).
Dans le cas d’un logiciel, certains auteurs estiment que le prototype doit être fonctionnel, c’est-à-dire qu’il doit
permettre d’exécuter toutes ou certaines de ses fonctions (Miller-Jacobs, 1991). Ceci exclut les croquis ou maquettes
non fonctionnelles. Néanmoins, ces éléments peuvent constituer un pas vers le prototypage. Les prototypes peuvent
être évolutifs (evolutionary prototypes ou build-upon) (Smith, 1991) ou encore jetables (throw-away prototypes). Ils
peuvent aussi être plus ou moins fidèles au produit final visé. Un prototype peu fidèle au produit final peut prendre
la forme, par exemple, d’un prototype d’un logiciel où toutes les icônes seraient présentées par des boutons identiques
ou dans lequel on utilise du texte pour décrire une image plutôt que de présenter l’image elle-même.
Deux grands types d’approches par prototypage peuvent être distingués :
1. L’approche de l’intégration de prototypes dans le processus se situe dans une approche classique de
conception (de type ADDIE) mais où il est fait usage ponctuellement de prototypes à des fins de vérification
spécifique, mais uniquement après les phases d’analyses préliminaires et de définition de l’architecture du
produit. Il s’agit d’évaluer si la solution proposée permet de respecter un nombre limité de spécifications.
2. L’approche centrée sur la réalisation de prototypes consiste à produire un ou des prototypes dès le départ
et tout au long du processus de design et de s’en servir pour élucider et définir progressivement les besoins
et exigences des clients et utilisateurs (Baek et al., 2007; Tripp et Bichelmeyer, 1990), d’où l’importance de la
participation de ces derniers à la démarche. Les prototypes sont vus comme un moyen de favoriser la communication
et l’atteinte de consensus. Cette approche permet ainsi une « réflexion dans l’action » (Schön, 1983).
Certains auteurs adjoignent l’épithète « rapide » au mot « prototypage » lorsqu’ils font référence à cette dernière
approche (prototypage rapide) (Tripp et Bichelmeyer, 1990) pour souligner le fait que les prototypes sont produits
tôt dans la démarche. Cependant, ce terme peut aussi simplement signifier que le temps requis pour créer
le prototype est bref. Selon cette dernière interprétation, le prototypage rapide peut être mis en œuvre même
dans des approches classiques.
Smith (1991) et Tripp et Bichelmeyer (1990) soulignent les avantages des approches de type 2 : diminution des
coûts et du temps de développement, amélioration de la communication au sein des équipes, place plus grande
aux changements d’idées en cours de route, augmentation de la motivation (il est plus agréable de « jouer » avec
un prototype que de lire un devis), facilitation de la gestion des ressources humaines, l’équipe du projet demeurant
relativement stable au cours du projet, plus grande adéquation du produit aux exigences des clients. Les mêmes
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16 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
auteurs reconnaissent toutefois quelques désavantages à cette approche : difficulté de gérer les versions du prototype
(bien qu’il existe maintenant des outils pour faciliter cette gestion), difficulté de maintenir la documentation
à jour (d’où le besoin d’une saine gestion accompagnée de discipline de la part des développeurs), difficulté de
planifier le projet (les spécifications n’ayant pas été définies au départ), danger de manque de cohérence au sein
du produit, fonctionnement non optimal si la rapidité de production d’un prototype prime sur sa qualité et, enfin,
difficulté de savoir quand s’arrêter, les objectifs à atteindre n’ayant pas été fixés au départ. Verstegen, Barnard et
Pilot (2006) ajoutent qu’il peut être difficile de savoir quand et comment passer à une nouvelle itération.
Smith (1991) suggère d’utiliser une approche par prototypage de type 2 lorsque les conditions suivantes sont
réunies :
−
−
−
les spécifications du produit ne sont pas bien définies ni bien comprises,
le mécanisme nécessaire pour satisfaire une spécification n’est pas bien compris et ne garantit pas le résultat
désiré,
les clients veulent s’engager activement et rapidement dans le processus de conception.
Verstegen, Barnard et Pilot (2006) ajoutent une condition : quand les prototypes peuvent être réalisés facilement
et adaptés sans engendrer des coûts importants.
Par contre, Smith (1991) déconseille son utilisation dans les cas suivants :
−
−
−
lorsque la culture analytique imprègne l’organisation,
lorsque les attributs clients sont bien connus, bien documentés et bien compris,
lorsque les habiletés techniques des membres de l’équipe de développement sont faibles ou que leur personnalité
ne convient pas à un contact direct avec les clients.
3. ANALYSES COMPARATIVES DE MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Dès les années 70, des auteurs ont commencé à faire des recensions des méthodes de design pédagogique
proposées par les chercheurs et praticiens du domaine et à en faire des analyses comparatives. L’approche
retenue est le plus souvent de comparer les différentes tâches composant le processus de design pédagogique,
telles que décrites dans les méthodes.
En 1972, Twelker, Urbach et Buck (1972) font une première recension de cinq méthodes de design pédagogique.
En 1980, Andrews et Goodson font une analyse comparative de 40 méthodes, américaines pour
la plupart, développées entre les années 1965 et 1979. Cette publication est rééditée en 1991 (Andrews
et Goodson, 1991). En 1981, Gustafson effectue une recension de 13 méthodes, mise à jour quatre fois
depuis (avec retrait de certaines méthodes et ajouts de nouvelles). Dans la dernière édition de cet ouvrage
(Gustafson et Branch, 2002), une sélection (mise à jour) de quinze 15 méthodes fait l’objet de l’analyse.
Chaque méthode est brièvement résumée et une classification des méthodes est proposée (voir section
suivante). À notre connaissance, une seule recension a été publiée en français, soit celle effectuée en 1983
par deux professeurs en technologie éducationnelle de l’Université de Montréal, Stolovitch et Larocque
(1983), dans laquelle 12 méthodes datant des années 1966 à 1977 sont comparées.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
17
Selon Andrews et Goodson (1991), la prolifération de méthodes de design pédagogique s’explique par
les facteurs suivants :
−
−
−
Le syndrome du « pas inventé ici » (not invented here); les auteurs ne prennent pas vraiment le temps
de vérifier les méthodes déjà existantes avant de se lancer dans le développement d’une nouvelle
méthode; les chercheurs démontrent souvent une grande résistance à utiliser les innovations proposées
par les autres.
Le scepticisme au sujet des méthodes existantes qui sont peu validées et dont la documentation est
souvent incomplète.
Le rejet des théories de l’apprentissage sur lesquelles s’appuient les méthodes existantes.
Certains auteurs des recensions effectuent des analyses comparées des différentes méthodes. Ainsi, Andrews
et Goodson (1991) analysent les 40 méthodes recensées, selon deux grilles. Dans un premier temps, les
auteurs précisent si les méthodes incluent ou non chacune des 14 tâches de design pédagogique qu’ils
ont identifiées :
1. Formulation de buts généraux et de sous-buts visés en termes observables.
2. Développement de prétests et de post-tests en accord avec les buts et sous-buts du système
d’apprentissage.
3. Analyse des buts et sous-buts du système d’apprentissage en fonction des types d’habiletés/
apprentissages requis.
4. Mise en séquence des buts et sous-buts.
5. Caractérisation de la population cible selon l’âge, le niveau d’étude, les expériences antérieures
d’appren tissage, les aptitudes ou les difficultés particulières et l’atteinte estimée des buts ou des
préalables.
6. Formulation d’une stratégie d’enseignement en accord avec la matière et les exigences des apprenants.
7. Sélection des médias.
8. Développement du système d’apprentissage fondé sur des stratégies.
9. Mise à l’essai du cours auprès des apprenants, diagnostic des problèmes et révision du système
d’apprentissage.
10. Développement du matériel et de procédures pour implanter, entretenir et corriger périodiquement
le système d’apprentissage.
11. Évaluation des besoins, identification du problème, analyse de la tâche, analyse de la compétence
ou évaluation des exigences de la formation.
12. Considération de diverses solutions d’enseignement.
13. Description des conditions environnementales et identification des contraintes.
14. Calcul des coûts.
Les tâches les moins fréquentes sont, dans l’ordre, les tâches 14, 12, 4 et 7, alors que les plus fréquentes
sont 1, 9, 6 et 8.
Dans un deuxième temps, Andrews et Goodson (1991) analysent les méthodes selon trois variables : les
origines et théories sous-jacentes des méthodes, les buts des méthodes, la documentation sur l’efficacité
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18 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
des méthodes. En ce qui concerne les origines et théories sous-jacentes des méthodes, les auteurs rapportent
les points suivants.
− Il est possible de reconnaître des origines théoriques à plus de la moitié des modèles recensés (26/40).
La plupart des méthodes font explicitement référence à la théorie générale des systèmes. Ces méthodes
insistent sur l’interrelation entre les composantes, les boucles de rétroaction et les révisions du
système d’apprentissage. Dix-huit méthodes font référence à des théories de l’apprentissage, telle
la théorie des conditions d’apprentissage de Gagné (1985) ou la théorie de Bruner (1966). Enfin,
certaines méthodes semblent tenir compte de théories de développement organisationnel.
− Plusieurs méthodes (19/40) prennent leur origine dans l’expérience personnelle des auteurs. D’autres
empruntent largement à des méthodes déjà existantes auxquelles les auteurs ajoutent des modifications
personnelles.
− Peu de méthodes présentent des origines à la fois théoriques et empiriques.
Pour ce qui est des buts des méthodes, les auteurs font les remarques suivantes :
−
−
−
La plupart des méthodes ont pour but l’amélioration des produits d’apprentissage.
La plupart peuvent être utilisées tant dans des contextes formels que dans des contextes non formels
d’éducation (soit en dehors du cadre scolaire ou universitaire).
Un peu plus de la moitié des méthodes peuvent s’appliquer à des systèmes d’apprentissage à large
échelle, tel un programme complet d’études; un nombre semblable de méthodes peut s’appliquer à
des systèmes d’apprentissage à petite échelle, comme une leçon ou un module. Certaines méthodes
peuvent être utilisées dans ces deux situations.
Enfin, en ce qui concerne la documentation sur l’efficacité des méthodes, les auteurs notent que seulement
dans la moitié des cas, des données quant à l’efficacité de la méthode sont fournies.
À l’instar d’Andrews et Goodson (1991), Stolovitch et Larocque (1983) font l’exercice de vérifier la présence
ou non de certaines tâches de design pédagogique dans diverses méthodes de design pédagogique,
bien que l’analyse porte ici sur un plus petit nombre de méthodes, soit 12 méthodes. Cependant, la liste
des tâches est ici plus longue et elles sont distinguées selon qu’elles sont « prescrites », « implicites »
ou « absentes ». Comme le soulignent Stolovitch et Larocque, ce qui frappe, c’est la similarité d’un
ensemble donné d’activités. Par exemple, toutes les méthodes prescrivent aux concepteurs d’effectuer
les tâches : « analyse de la tâche, du contenu, des concepts », « choix des médias et de leur format »
et « spécification des stratégies et méthodes ». Cependant, ils notent que peu de méthodes proposent
des phases d’implantation-diffusion et qu’une seule inclut une évaluation formative 3 à long terme du
système d’apprentissage. Cette situation est toutefois corrigée depuis cette analyse puisque, depuis les
années 80, ces dimensions sont beaucoup plus présentes, voire incontournables, dans les méthodes de
design pédagogique.
3. L’évaluation formative d’un système d’apprentissage vise à recueillir des indices permettant d’apporter des améliorations
au systèmes, alors que l’évaluation sommative vise à prendre une décision sur son adoption ou non
dans un milieu donné ou encore sur l’arrêt ou la poursuite de l’utilisation ou de la diffusion de ce système dans
un milieu. Ces termes sont aussi utilisés dans le domaine de l’évaluation des apprentissages.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
19
Comme le signalent Taylor et Doughty (1988), les méthodes se distinguent surtout, non pas au niveau
des tâches qu’elles incluent, mais au niveau des sous-tâches de chacune de ces tâches. Les auteurs ont
d’abord examiné une trentaine de méthodes de conception de matériel pédagogique scolaire et ont
identifié 67 « sous-tâches » groupées selon 12 tâches principales ayant un haut degré de similarité avec
celles identifiées par Andrews et Goodson (1991). Puis, les auteurs ont analysé cinq méthodes (datant des
années 1977 à 1983) en fonction de deux indicateurs, soit un indicateur d’ampleur (comprehensiveness)
(nombre de sous-tâches de chaque tâche principale comprises dans la méthode) et un indicateur d’opérationnalisation
(présence ou non d’explications élaborées sur la manière de réaliser chaque sous-tâche).
Les chercheurs ont aussi attribué à chaque sous-tâche un facteur de poids, défini sur la base du nombre de
méthodes qui incluent la sous-tâche. Les tableaux présentant les résultats des analyses des cinq méthodes
montrent notamment que celle de Dick et Carey (1978), bien que n’incluant que neuf des 12 tâches
principales, s’avère la plus complète pour ce qui est de la moyenne relative du nombre de sous-tâches
intégrées à la méthode, alors que celle de Briggs (1977), qui inclut dix tâches, s’avère la plus opérationnelle
(i.e. les sous-tâches sont décrites en détail), bien que celle de Dick et Carey (1978) la suive de près sur ce
point. Les tableaux comparatifs fournis par Taylor et Doughty permettent aussi de constater que l’étape
de production du matériel de formation n’est abordée que dans la méthode de développement de logiciels
éducatifs (courseware) proposée par le Control Data Corporation en 1979 (Control Data Corporation,
1979). Évidemment, ces résultats ne sont plus à jour et il ne semble pas y avoir eu de suites à ces travaux.
Cependant, ce travail a permis de mettre en évidence le fait que, sous l’apparente similitude des tâches
incluses dans les méthodes, se cachent des distinctions plus fines.
4. LES TYPES DE MÉTHODES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Une autre série de travaux ayant porté sur les méthodes de design pédagogique consiste à les analyser
en fonction de différents critères, de manière à en dégager des typologies. Quelques efforts ont été faits
dans ce sens depuis le début des années 90. Examinons trois de ces systèmes de classification.
4.1 La classification de Tennyson (1995)
Tennyson (1995) adopte un point de vue historique pour classifier les méthodes de design pédagogique.
Il identifie ainsi quatre « générations » de méthodes de design pédagogique, qu’il appelle modèles de ISD
(Instructional System Design), mais l’auteur ne fournit pas d’exemples de méthodes pour chaque génération.
Ces quatre générations (qu’il nomme ISD 1 , ISD 2 , ISD 3 , ISD 4 ) se distinguent selon six attributs (voir
tableau 2) :
−
−
−
−
−
−
le type de design favorisé : les modèles peuvent être situés sur un continuum selon qu’ils prennent
ou non en compte les interactions complexes entre les variables dans le processus de design pédagogique;
à une extrémité du continuum, on retrouve les modèles linéaires et, à l’autre extrémité, les
modèles dynamiques;
les types d’évaluation du système d’apprentissage inclus dans les modèles;
les théories de l’apprentissage privilégiées;
le type d’enchaînement des activités de design pédagogique suggéré dans le modèle;
les caractéristiques des auteurs du design pédagogique;
la nature des activités de design présentées dans le modèle.
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20 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
TABLEAU 2
Les quatre générations de modèles de design pédagogique selon Tennyson (1995)
Attributs
Générations de modèles
ISD 1 ISD 2 ISD 3 ISD 4
Type de design Linéaire Ordinogramme Phases Dynamique
Type d’évaluation du
système d’apprentissage
Formative
Formative
Sommative
De faisabilité
Formative
Sommative
Continue
Théorie de l’apprentissage Béhaviorisme Béhaviorisme Béhaviorisme
(Cognitivisme)
Enchaînement des activités
de design pédagogique
Auteur du design
pédagogique
Nature des activités
de conception (authoring)
Étape par étape Étape par étape Phase par phase
(simple)
Expert de contenu
(novice en design
pédagogique)
Peu définies
Technicien
(novice quant
au contenu)
Définitions
opérationnelles
Source : Traduction libre d’un tableau de Tennyson (1995), p. 114.
Expert en design
pédagogique
(novice quant
au contenu)
Définies
par l’expert
Situationnelle
De faisabilité
Formative
Sommative
Continue
Cognitivisme
Constructivisme
(Béhaviorisme)
Base de
connaissances
(intégrée)
Expert
de contenu /
système (outil)
Règles explicites
Les modèles de première génération adoptent une approche systématique et béhavioriste. Ils incluent
généralement quatre phases : la formulation des objectifs, la préparation d’un pré-test, la réalisation du
produit, la préparation d’un post-test. Une évaluation formative est ensuite conduite, qui ramène, au
besoin, à la première phase. Le concepteur est généralement un expert de contenu, n’ayant pas nécessairement
d’expertise dans le domaine du design pédagogique. Les modèles de cette génération sont dérivés
de la méthodologie de la recherche-action.
Les modèles de deuxième génération s’appuient sur les principes de la théorie générale des systèmes
pour contrôler et gérer un processus plus complexe de design pédagogique. De nouvelles activités de
design apparaissent : spécifier les buts et les objectifs, analyser le public cible, sélectionner et réviser le
matériel existant, sélectionner un système de diffusion, préparer l’implantation. Une activité d’évaluation
sommative est ajoutée à l’évaluation formative. Chaque phase se décompose généralement en couches
secondaires d’activités de design, qui sont effectuées étape par étape. Le paradigme béhavioriste est
toujours dominant dans ce type de modèle. La conception est assumée par un technicien (qui peut ne
pas connaître le contenu) en collaboration avec un ou plusieurs experts de contenu. Ces modèles sont
généralement difficiles à adapter à des situations spécifiques.
Les modèles de troisième génération sont généralement destinés à des experts du design pédagogique.
Les modèles incluent généralement quatre phases classiques (analyse, design, développement, implantation) et
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
21
des évaluations formatives sont effectuées à chaque phase. Aux évaluations formatives et sommatives des
modèles précédents, s’ajoutent des analyses préliminaires telles que des études de faisabilité, des estimés
de la durée de vie du produit, ainsi qu’une évaluation continue du système d’apprentissage une fois qu’il
est implanté. L’influence du cognitivisme commence à se faire sentir dans ces modèles : on cherche à
concevoir des systèmes d’apprentissage qui donnent davantage de contrôle à l’apprenant, qui visent des
objectifs cognitifs de haut niveau, telle la résolution de problème, et qui sont davantage interactifs.
Les modèles de quatrième génération s’appuient à la fois sur des approches cognitivistes et constructivistes
de l’apprentissage, mais ne rejettent pas pour autant le béhaviorisme dans certaines circonstances.
Plutôt que des procédures rigides, les activités de design dans les modèles de quatrième génération se
présentent sous la forme de règles explicites qui doivent être sélectionnées par le concepteur en tenant
compte de la situation particulière de chaque projet de développement d’un système d’apprentissage.
C’est pourquoi une évaluation du contexte du projet est essentielle, et ce, dès le début. Selon les résultats
de cette évaluation, certaines activités de design ne seront pas réalisées. Idéalement, le design se fait par
un expert de contenu, devenu expert concepteur.
Tennyson (1995) situe sa propre méthode dans la catégorie des modèles de la quatrième génération. On
y retrouve non pas des phases – puisqu’il ne s’agit pas d’un modèle procédural – mais des « domaines »
d’activités de design, qui sont au nombre de cinq (analyse, design, production, implantation, entretien). Ce
modèle est fondé sur une interaction dynamique entre deux composantes principales (figure 5) : d’un côté
la composante base de connaissances (knowledge base component) portant sur cinq « domaines de conception/
développement de systèmes d’apprentissage » et, de l’autre, la composante d’évaluation du contexte
(situational evaluation component) qui déterminera le choix, dans la base de connaissances, les activités
à mener dans le projet de design. Ainsi, la démarche de design pédagogique s’effectue non pas selon
une procédure rigide et unique pour tout type de projet, mais sur des règles (ou principes) de conception/
développement que le concepteur sélectionne à partir d’une évaluation du contexte de chaque projet et
en fonction de ses propres compétences en design pédagogique. De même, la démarche de conception
pédagogique pourra être différente d’un projet à l’autre.
Comme le souligne Tennyson (1995), les cinq domaines de la base de connaissances de son modèle ressemblent
délibérément aux phases traditionnellement définies dans les modèles de design pédagogique
(analyse, design, production, implantation, entretien); cela permet de maintenir une continuité avec les
modèles des générations précédentes. Cependant, plutôt qu’une représentation linéaire des phases, les
domaines sont représentés au moyen d’ovales imbriqués les uns dans les autres afin de suggérer « un
réseau neuronal » de domaines (Tennyson, 1995) et un plus grand dynamisme entre les concepts de
chaque domaine. Ainsi, les intersections entre les ovales, que Tennyson appelle des « sous-domaines »,
montrent qu’il y a des interactions entre les concepts associés à chaque domaine. Dans l’espace créé
par chacune de ces intersections, les concepts qui sont associés à chacun des domaines et à chacun des
sous-domaines sont identifiés.
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22 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
FIGURE 5
Représentation graphique du modèle ISD de quatrième génération de Tennyson (1995)
Prescription
Design
Analyser l’information (macro)
Analyser l’information (micro)
Définir les connaissances des étudiants à l’entrée
Définir l’organisation/séquence de l’information
Design/Production
Spécifier les stratégies d’enseignement
Concevoir le message
Spécifier les facteurs humains
Analyser/sélectionner le matériel
Design/Production/Implantation
Spécifier et développer l’évaluation
de l’apprenant
Spécifier le plan d’évaluation formative
Utiliser le prototypage rapide
Production
Préparer le développement du produit
Développer les activités d’enseignement
Préparer le système de gestion du système d’apprentissage
Développer le prototype du système d’apprentissage
Production/Implantation
Conduire une évaluation formative
Réviser le système d’apprentissage
Documenter les activités de développement
Implantation
Diffuser et implanter le système d’apprentissage
Évaluation du contexte
Analyser les besoins/les problèmes
Analyser les contraintes, les ressources
et les risques
Analyser la population cible
Déterminer la compétence de l’auteur dans
le domaine du design pédagogique
Proposer un plan de solution
Analyse/Design
Définir l’environnement d’apprentissage
Spécifier les buts et les objectifs
Définir le système de gestion de l’apprentissage
Définir le système de diffusion
Définir les spécifications du développement pédagogique
Conduire une étude de faisabilité
Analyse/Entretien
Évaluer le système d’entretien
Réviser et raffiner l’environnement
d’apprentissage
Production/Implantation/Entretien
Raffiner le produit final
Définir le plan de diffusion Implantation/Entretien
Conduire une évaluation sommative
Entretien
Implanter et appliquer le système d’entretien
Analyse
Définir la philosophie et la théorie de l’apprentissage
Définir la théorie d’enseignement
Définir un plan d’évaluation
Source : Traduction libre libre d'une d’une illustration illustration de Tennyson de (1995), Tennyson p.122. (1995), p. 122.
Figure 2 - Représentation graphique du modèle de quatrième génération de Tennyson (1995)
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
23
4.2 La classification de Visscher-Voerman et Plomp (1996)
Pour leur part, Visscher-Voerman et Plomp (1996) font une distinction entre les modèles de design
pédagogique dits centrés sur le problème (problem-driven) et les modèles dits centrés sur la solution
(solution-driven), en les plaçant sur un continuum. La figure 6 indique également les modèles intermédiaires
que ces auteurs situent entre ces deux extrêmes du continuum, soit les modèles par prototypage
et les modèles rationnels.
FIGURE 6
Continuum des catégories de modèles de design pédagogique, selon Visscher-Voerman
et Plomp (1996)
Modèles centrés
sur le problème
Modèles par
prototypage
Gray et Black (1994)
Moonen (1996)
Modèles
rationnels
Kessels (1993)
Kessels et Plomp (1996)
Modèles centrés
sur la solution
Schön (1983)
Dick et Carey (1996)
Les modèles centrés sur le problème mettent un accent particulier sur la compréhension du problème
avant d’amorcer un processus d’élaboration de la solution. Ces modèles sont parfois qualifiés d’« empiriquesrationnels
», « systématiques » ou « top-down ». Le modèle de Dick et Carey, dans sa quatrième édition
parue en 1996, est l’un des exemples rapportés.
Quant aux modèles centrés sur la solution, ils suggèrent de commencer le processus par la formulation
d’une tentative de solution sur la base d’une analyse minimale, puis de modifier et de recréer la solution
au fur et à mesure de l’avancement dans le processus de conception pédagogique. Le processus est typiquement
décrit comme étant itératif et s’appuie sur un modèle plus descriptif que prescriptif, ainsi que
sur un « professionnalisme artistique » (professional artistry). Il s’agit d’un processus qui prend la forme
d’une sorte de conversation continuelle avec le contexte de développement. Schön (1983), qui prône une
« réflexion dans l’action », est l’un des grands défenseurs de cette approche. Notons au passage cependant
que, bien que situé sur le continuum des modèles de design pédagogique, Schön n’a pas proposé
de méthode spécifique de design pédagogique mais plutôt un cadre général pour inciter les praticiens à
adopter une posture réflexive dans leurs actions professionnelles.
Les modèles par prototypage, issus du domaine de l’ingénierie logicielle, proposent une démarche
qui débute par une analyse plutôt restreinte du problème; une solution est ensuite élaborée et testée.
Cette séquence est répétée jusqu’à ce que la solution soit satisfaisante. Ces méthodes sont souvent utiles
lorsque le contexte comporte plusieurs variables indéfinies. Le prototypage sert précisément à faciliter le
processus de formulation des buts ou des attentes (voir encadré 3). Les modèles de Gray et Black (1994)
et de Moonen (1996) sont des exemples de modèles par prototypage.
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24 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
Quant aux modèles rationnels de design pédagogique, ils s’intéressent particulièrement au contexte
social dans lequel sera implanté le système d’apprentissage. Tant la cohérence interne que la cohérence
externe du système d’apprentissage sont visées. La cohérence interne est assurée lorsque les divers éléments
du système d’apprentissage (objectifs, stratégies pédagogiques, matériel d’apprentissage, etc.) sont
interreliés d’une manière logique et rationnelle. La cohérence externe signifie que les intervenants touchés
par le système d’apprentissage doivent partager des visions homogènes du problème et de la solution.
Le concepteur qui adopte un modèle rationnel doit anticiper l’implantation du système d’apprentissage
dès le début du projet de développement et faire participer activement différents intervenants pendant
le processus. Cette approche rationnelle, aussi appelée approche de la cohérence, est développée par
Kessels (Kessels, 1993; Kessels et Plomp, 1996). On peut également associer ces méthodes à l’approche
de la conception participative (voir encadré 2).
4.3 La classification de Gustafson et Branch (2002)
Gustafson et Branch (2002) classifient les méthodes de design pédagogique en trois catégories, selon le
but qu’elles visent 4 . Certaines méthodes visent plus particulièrement la planification de l’enseignement
donné en classe, alors que d’autres visent le développement d’un produit éducatif spécifique ou d’un
système d’apprentissage « intégré », c’est-à-dire qui inclut plusieurs produits. Le tableau 3 présente une
description de chacune de ces catégories selon différentes variables. Les auteurs présentent quelques
méthodes représentatives de chacune de ces catégories.
Les méthodes orientées vers l’enseignement en classe sont peu nombreuses, ce qui expliquerait pourquoi
les enseignants se sentent souvent peu concernés par le domaine du design pédagogique. Les
auteurs reconnaissent que plusieurs éléments des autres types de méthodes sont peu pertinents pour
un enseignant en classe. Par exemple, il n’a pas à faire des analyses préliminaires aussi rigoureuses que
celles que la plupart des méthodes suggèrent, ni à conduire des mises à l’essai et à faire appel à une
équipe d’experts pour « implanter » son enseignement. De plus, il va souvent sélectionner du matériel
éducatif déjà existant plutôt que de le développer, considérant le peu de ressources et de temps dont il
dispose. Les enseignants se servent généralement de ces méthodes uniquement comme une sorte de plan
général à suivre. Les auteurs invitent les concepteurs qui travaillent en milieu scolaire à être prudents
dans leurs rapports avec les enseignants car ceux-ci ne sont pas très familiers avec les concepts et processus
du design pédagogique. Ils peuvent aussi percevoir les méthodes de design pédagogique comme
trop « mécanistes » et « déshumanisantes ». Au Québec, la méthode de Prégent (1990) constituerait un
exemple de ce type de méthode.
4. Dans la première édition de la recension de Gustafson (1981), la classification inclut quatre catégories. La catégorie
supplémentaire par rapport à la classification présentée dans la présente édition est celle des « modèles
organisationnels », dont le point de vue est celui du développement organisationnel.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
25
TABLEAU 3 5
Taxonomie des méthodes de design pédagogique, selon Gustafson et Branch (2002)
Variables
Résultats typiques de la méthode
(type de produit)
Catégories de modèles
Enseignement Produit Système
en classe éducatif d’apprentissage
Heures d’enseignement Ensemble autonome Cours ou curriculum
Ressources requises Très minimes Importantes Importantes
Conception en équipe ou
par un individu
Habiletés/Expérience requises
en design pédagogique
Accent mis sur le développement
ou la sélection de matériel
Individu
Habituellement
une équipe
Équipe
Faibles Hautes Hautes/Très hautes
Sélection Développement Développement
Accent sur les analyses préliminaires Faible Faible à moyen Très élevé
Complexité technologique du
média de diffusion
Quantité de mises à l’essai et de
révisions
Faible Moyenne à haute Moyenne à haute
Faible à moyenne Très élevée Moyenne à élevée
Quantité de distribution du produit Aucune Élevée Moyenne à élevée
EXEMPLES DE MÉTHODES 5 Gerlach et Ely (1980)
Heinrich, Molenda,
Russell et Smaldino (1999)
Newby, Stepich, Lehman
et Russell (2000)
Morrison, Ross et Kemp
(2001)
Bergman et Moore (1990)
de Hoog, Jong et
de Vries (1994)
Bates (1995)
Nieveen (1997)
Seels et Glasgow (1998)
Source : Traduction libre et adaptation d’un tableau de Gustafson et Branch (2002), p. 14.
Branson (1978)
Gentry (1994)
Dorsey, Goodrum et
Schwen (1997)
Diamond (1989)
Smith et Ragan (1999)
Dick, Carey et Carey
(2001)
Les méthodes orientées vers le développement de produits éducatifs sont utilisées pour la mise au
point de produits sophistiqués qui couvrent plusieurs heures ou plusieurs jours de temps d’apprentissage.
Ces méthodes intègrent généralement des mises à l’essai et des révisions subséquentes du produit
développé. Avec l’essor du multimédia et de l’enseignement à distance, de telles méthodes appliquées à
différents types de formats de matériel éducatif se multiplient (voir tableau 1).
Les méthodes orientées vers le développement de systèmes d’apprentissage intégrés s’appliquent
généralement à des systèmes d’apprentissage de grande ampleur, comme un cours ou un curriculum,
qui impliquent des ressources substantielles de conception et de développement. Une partie du matériel
5. Certaines de ces méthodes ont été rééditées dans des versions plus récentes.
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26 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
d’apprentissage peut être conçue dans le cadre du projet alors qu’une autre partie peut être sélectionnée
parmi le matériel déjà existant. Selon Gustafson et Branch (2002), ces méthodes se distinguent de celles
orientées vers le développement d’un produit par l’accent plus grand mis dans l’analyse des buts de
l’organisation avant de démarrer le projet et par l’ampleur plus importante généralement requise pour
développer le système d’apprentissage. En fait, les phases de conception, de développement et d’évaluation
sont relativement semblables mais sont plus étendues dans les modèles orientés vers le développement
de systèmes d’apprentissage.
5. LE CHOIX D’UNE MÉTHODE DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Comment alors choisir une méthode de design pédagogique parmi la panoplie des méthodes existantes?
Malheureusement, tel que nous le mentionnions plus haut, il existe peu de données sur l’efficacité des
différentes méthodes, celles-ci ayant été rarement validées (Andrews et Goodson, 1991; Bagdonis et
Salisbury, 1994; Gustafson, 2002). Quant à la validité externe des méthodes, c’est-à-dire leur généralisation
à des situations différentes de celles qui ont conduit à leur développement, elle est rarement documentée.
En fait, les méthodologies pour valider de tels modèles sont encore peu développées. Certains, comme
Higgins et Reiser (1985, dans Bagdonis et Salisbury, 1994), recommandent de comparer la performance
de concepteurs ayant utilisé telle méthode à celle de concepteurs ne l’ayant pas utilisée; d’autres recommandent
plutôt de faire appel à un groupe d’experts pour réviser la méthode, puis de procéder à son
évaluation formative et à une mise à l’essai.
À l’heure actuelle, il semble donc que la décision d’adopter telle ou telle méthode ne peut se faire en
s’appuyant sur des critères formels. La méthode adoptée est typiquement celle qu’on a appris à utiliser,
celle qui est déjà implantée dans une organisation ou bien celle qui est la plus connue dans son environnement
professionnel. Idéalement, les concepteurs pédagogiques devraient être sensibilisés à la diversité
des méthodes existantes et à leurs caractéristiques, afin de pouvoir choisir celle qui est la mieux adaptée
à chaque situation.
Certains concepteurs pédagogiques expérimentés tendent à s’inventer une méthode hybride ou éclectique,
en puisant des éléments dans plusieurs modèles existants, ou encore à juger de la pertinence ou
non d’effectuer telle ou telle activité prévue dans un modèle particulier (ou de modifier la manière de
l’effectuer) en fonction du contexte de chaque projet de design pédagogique.
Le type d’analyse comparative réalisée par Taylor et Doughty (1988) (voir section 3) qui compare les
méthodes en fonction des tâches et sous-tâches qu’elles comprennent et en fonction du détail des explications
fournies pour chacune pourrait aider les concepteurs à se composer une méthode éclectique.
Toutefois, les tableaux comparatifs de Taylor et Doughty datent de 1988 et n’incluent donc pas les
modèles publiés après cette date. En outre, il faut reconnaître qu’il y a généralement des liens étroits de
dépendance entre plusieurs tâches et sous-tâches d’une même méthode et qu’un choix « à la carte » dans
différentes méthodes peut conséquemment s’avérer difficile à faire.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
27
Pour leur part, Tessmer et Wedman (1990) ont élaboré un « métamodèle » de design pédagogique qui vise
à aider les concepteurs pédagogiques à adapter les modèles existants. Le métamodèle s’intitule Layers-ofnecessity
model, du fait qu’il invite les concepteurs pédagogiques à choisir les « couches » (layers) d’activités
de design pédagogique jugées vraiment « nécessaires » compte tenu des ressources et du temps dont ils
disposent dans chaque projet (figure 7). Une fois la couche requise sélectionnée, le concepteur peut puiser
dans les méthodes existantes pour choisir la manière spécifique de réaliser chaque tâche retenue.
FIGURE 7
Le métamodèle Layers-of-necessity de Tessmer et Wedman (1990)
Processus de DP couche 1
Processus de DP couche 2
Processus de DP couche 3
Processus de DP couche « N »
Évaluation
de la situation
Évaluation et révision
Analyse des buts
Développement
du matériel
pédagogique
Développement
de la stratégie
pédagogique
Couche 1
Source : Traduction libre d’une figure de Tessmer et Wedman (1990), p. 82.
Les « couches » du métamodèle de Tessmer et Wedman (1990) se distinguent par leur plus ou moins
grande complexité. Par exemple, dans un contexte de ressources et de temps très limités, seule la couche
la plus élémentaire pourrait être retenue, laquelle inclurait cinq activités.
−
−
−
−
−
Évaluation de la situation; il s’agirait ici de simplement identifier les publics cibles, la performance
visée et les contraintes de ressources et de temps.
Analyse sommaire des buts et des tâches.
Élaboration d’une stratégie pédagogique.
Développement du système d’apprentissage, en sélectionnant et en révisant, si possible, du matériel
déjà existant plutôt que d’en créer un nouveau.
Évaluation et révision du système d’apprentissage; on se contenterait ici d’une révision de l’exactitude
du contenu par un expert de contenu et peut-être de quelques mises à l’essai auprès d’un seul
représentant du public cible.
Ces cinq activités de base seraient plus étendues dans une « couche » plus élaborée de design pédagogique,
où les tâches de la première couche seraient réalisées de manière plus approfondie et où d’autres
tâches pourraient s’ajouter (par exemple, une analyse approfondie des tâches accomplies par le personnel
que l’on doit former dans une entreprise ou encore, dans le cas de la conception d’un cours en ligne,
une évaluation d’une maquette préliminaire de l’interface du cours par des experts en ergonomie des
interfaces).
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28 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
En conclusion de cette section, notons que Gustafson et Branch (2002) recommandent aux concepteurs
d’éviter d’imposer leur modèle favori de design pédagogique à un client qui insiste pour utiliser la méthode
déjà en place dans son organisation, quitte à y apporter des modifications au besoin, si cela est
absolument nécessaire. Il vaut mieux s’adapter aux pratiques existantes dans l’organisation cliente, quitte
à y apporter graduellement certaines innovations lorsque le contexte s’y prête.
6. LES PRATIQUES DE DESIGN PÉDAGOGIQUE
Dès les années 80, quelques chercheurs et praticiens se sont demandés dans quelle mesure les méthodes
de design pédagogique qui sont proposées dans les écrits étaient utilisées par les concepteurs pédagogiques
en situation réelle de travail. Dans cette section, nous présentons brièvement quelques-unes de ces
études ayant porté sur les pratiques de design pédagogique « sur le terrain ». Comment les concepteurs et
les équipes de conception travaillent-ils? Est-ce qu’ils respectent à la lettre une méthode en particulier?
Est-ce qu’ils tendent à adapter leurs pratiques à chaque nouveau projet? Quelles sont les tâches réalisées et
celles qui ne le sont pas? Tels sont des exemples de questions auxquelles ces études tentent de répondre.
Dans les paragraphes qui suivent, nous présentons les objectifs de ces études, la méthodologie employée
ainsi que quelques résultats issus de ces études.
Mais avant d’aborder ces études, notons qu’on trouve aussi dans les écrits en design pédagogique des
ouvrages présentant des « cas » de projets réels de design pédagogique. Par exemple, on trouve dans
l’ouvrage de Ertmer et Quinn (2006) 32 études de cas dans des contextes variés (écoles, universités, milieux
militaires, hôpitaux, entreprises, etc.). Pour sa part, Power (2008) présente et discute, sous la forme d’un
journal de bord réflexif, dix cas de projets de design pédagogique qu’il a réalisés alors qu’il travaillait à
titre de conseiller pédagogique auprès de professeurs en processus de développement de cours au sein
d’une université québécoise en « voie de bimodalisation » (soit une université visant à offrir des parcours
à la fois sur campus et à distance). Ce type de travaux permet de lever également une part du voile sur
les pratiques réelles des concepteurs pédagogiques.
6.1 Objectifs des études sur les pratiques de design pédagogique
On peut distinguer six grands ensembles de travaux ayant porté sur les pratiques de design
pédagogique.
Un premier ensemble de travaux, amorcés au début des années 90, a consisté à vérifier s’il y a écart entre
le modèle des tâches prescrites dans les méthodes et les usages qui en sont faits. Les chercheurs interrogent
alors des concepteurs pédagogiques pour savoir s’ils réalisent toutes les activités prescrites dans les
méthodes, en s’appuyant, pour orienter leur questionnement, sur les tâches associées au modèle typique
ADDIE. Allen (1996) mais aussi Wedman et Tessmer (1993) ont mené de telles études. Prévoyant que les
concepteurs allaient répondre par la négative à la question, Wedman et Tessmer s’en sont donné une seconde
: quels sont les critères qui font que certaines activités du processus sont réalisées alors que d’autres
sont laissées de côté? Dans une étude ultérieure (Holcomb, Wedman. et Tessmer, 1996), ces auteurs vérifient,
cette fois, si la réalisation ou la non réalisation de certaines activités lors du processus de conception
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
29
pédagogique influence le succès ou l’échec des projets. Enfin, Visscher-Voerman et Gustafson (2004)
reprennent la question de départ sur l’écart entre les méthodes traditionnelles et la pratique réelle et
constatent que bien que les concepteurs pédagogiques tendent à réaliser le même ensemble d’activités
de conception, la profondeur de réalisation des activités et l’ordre dans lequel elles sont réalisées varient
selon les concepteurs.
Un second type d’études concerne la différence entre les pratiques des concepteurs pédagogiques
expérimentés et celles des concepteurs novices, ou encore des concepteurs œuvrant dans différents
contextes. Rowland (1992), en mettant en perspective la pratique réelle et les méthodes classiques,
identifie des différences fondamentales entre la pratique des débutants et celle des experts. Par exemple,
les experts passent beaucoup plus de temps à analyser le problème de formation et peuvent rapidement,
contrairement aux novices, éliminer des solutions possibles en exploitant leur expérience. Pieters et
Bergman (1995), partant des résultats de Rowland, étudient alors le processus de développement de
l’expertise en design pédagogique, soit le passage du statut de novice à celui d’expert. Dans un article
plus récent, Rowley (2005) considère, d’une part, que les novices doivent disposer d’une méthode les
guidant dans le processus de conception et, d’autre part, rapporte les propos de ceux qui considèrent que
les méthodes traditionnelles ne sont pas réalistes. Il décide donc d’investiguer la pratique réelle d’experts
en design pédagogique et de constituer en plusieurs étapes une méthode très générale pour les novices,
accompagnée d’un ensemble de recommandations à suivre. Par ailleurs, parmi les travaux ayant porté
sur les différences entre les concepteurs œuvrant dans des contextes différents, citons à titre d’exemple
les études de Kirschner, Carr et van Merriënboer (2002) et de Sullivan (1984).
Un troisième type de recherches vise à identifier les compétences que possèdent les concepteurs ou
celles qu’ils devraient posséder. Liu, Gibby, Quiros et Demps (2002) postulent que les rapides changements
technologiques ont un impact important sur la pratique des concepteurs pédagogiques; ces derniers
se retrouveraient face à de nouveaux défis. Ils demandent, entre autres, à des concepteurs impliqués dans
la conception d’environnements d’apprentissage multimédias quelles sont, selon eux, les compétences
d’un bon concepteur pédagogique. Klein et Fox (2004), quant à eux, déterminent les compétences du
domaine de la « performance humaine » (improvement performance) qu’il faudrait idéalement intégrer dans
les programmes de formation en design pédagogique. Enfin, il faut mentionner ici les travaux menés par
l’IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction) 6 , un comité d’experts
internationaux qui s’est donné pour tâche d’élaborer un référentiel de compétences pour les concepteurs
pédagogiques. Ce référentiel a pour objectif de mettre en évidence les compétences qui sont mobilisées
en général dans la pratique de design pédagogique.
Pour une partie des chercheurs, la conception d’environnements d’apprentissage de nature constructiviste
remet en cause les fondements des approches traditionnelles de design pédagogique. Parmi eux,
Kirschner, Carr et van Merrienboer (2002) se préoccupent des environnements d’apprentissage fondés
sur les compétences (competency-based learning environments). Ils souhaitent comprendre comment ce type
6. Le IBSTPI (www.ibstpi.org) regroupe une quinzaine de représentants des communautés œuvrant dans le domaine
du design pédagogique, de la formation et de l’amélioration de la performance. Ils proviennent de différents
milieux (universités, gouvernement, grandes entreprises et firmes de consultation) et de divers pays.
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30 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
d’environnements est conçu et ainsi permettre le développement de nouvelles méthodes adaptées aux
environnements constructivistes. En particulier, ils tentent d’identifier les heuristiques et stratégies
utilisées par les concepteurs qui affectent le processus de conception.
Une autre piste de recherche explorée par des chercheurs vise à étudier la pratique de conception pédagogique
dans le but de développer des méthodes et outils d’assistance pour les concepteurs. Par
exemple, Henri, Gagné et Maina (2005) ont mené une recherche en vue de développer une « base de
connaissances » informatisée portant spécifiquement sur le téléapprentissage et qui serait utile aux concepteurs,
dont plusieurs n’ont pas nécessairement été formés au design pédagogique. En partant du postulat
que la création de cet outil de soutien à la pratique du design pédagogique nécessite une connaissance
approfondie de la pratique elle-même, ils ont mené une étude pour décrire les pratiques « authentiques »
de conception et de médiatisation du téléapprentissage par cinq concepteurs et formateurs ayant des
degrés variables de compétences dans le domaine du design pédagogique et travaillant dans différents
milieux au Québec (milieu scolaire, milieu académique et milieu de travail). Les auteurs espéraient ainsi
pouvoir tirer des résultats de cette étude des connaissances structurées et organisées qui alimenteraient
la construction de l’ontologie sur laquelle s’appuierait le développement de la base de connaissances.
Enfin, depuis quelques années, des études offrent de nouveaux points de vue sur la pratique du design
pédagogique en s’écartant de la tradition consistant à voir le design pédagogique comme une question de
processus, méthodes, techniques, outils et compétences. Ces travaux se penchent davantage sur la place
qu’occupe le concepteur pédagogique au sein de la démarche et de leurs perceptions de leur propre
rôle. Deux exemples sont ici proposés. Premièrement, Botturi (2006) analyse les flux de communication,
l’existence d’une compréhension partagée du processus de design pédagogique dans sa globalité et la
perspective que chaque membre de l’équipe a sur le processus. Sans avoir la prétention d’obtenir des
conclusions généralisables avec son étude, il croit pouvoir identifier de nouvelles hypothèses de recherche.
Deuxièmement, Campbell, Schwier et Kenny (2005) nous offrent une vue très singulière sur la conception
pédagogique et sur le rôle qu’y joue le concepteur pédagogique. Ils partent de deux postulats théoriques
qui constituent une rupture par rapport aux autres travaux : 1) la conception pédagogique est une pratique
sociale; 2) le concepteur pédagogique est un agent de changement social. Ainsi, ils empruntent
une perspective socioculturelle sur la pratique plutôt que technologique et systémique, comme c’est le
cas traditionnellement. Une partie de leur projet de recherche porte sur l’intégrité morale de la pratique.
En d’autres termes, ils veulent savoir comment les valeurs et croyances des concepteurs pédagogiques
s’incarnent ou influencent leur pratique.
6.2 Méthodologie des études
Pour analyser la pratique des concepteurs pédagogiques, plusieurs techniques ont été utilisées par les
chercheurs.
La plus utilisée est le sondage auprès de concepteurs pédagogiques ou de professionnels réalisant des
tâches de conception pédagogique. Par exemple, Cox et Osguthorpe (2003) l’ont utilisé pour tenter de
cerner comment les concepteurs occupent leurs journées de travail. Alors que ces sondages utilisaient le
courrier postal au cours des années 90, aujourd’hui ils peuvent être réalisés en ligne sur le Web.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
31
La seconde technique utilisée est l’entrevue. Celle-ci peut prendre différentes formes, allant d’un ensemble
de questions très précises auxquelles doivent répondre les concepteurs (Botturi, 2006) à une conversation
très ouverte et informelle (Campbell et al., 2005), en passant par des entrevues que l’on qualifie alors de
semi-dirigées (Liu et al., 2002), où le concepteur pédagogique est invité à aborder un certain nombre de
sujets.
Une autre technique utilisée est l’étude de cas ou la résolution d’un problème : on demande à un
concepteur ou à une équipe de conception de réaliser un mini-projet de conception au cours duquel
des observations, des enregistrements, des prises de notes vont avoir lieu. Généralement, cette approche
est couplée à d’autres techniques, comme celle proposée par Rowley (2005) qui engage des concepteurs
novices et experts dans des études de cas après les avoir rencontrés en entrevue.
D’autres outils plus spécialisés sont utilisés. Par exemple, Botturi (2006) a analysé les communications
au sein d’équipes de conception : il a fait appel à l’analyse de réseaux sociaux pour décrire les liens
sociaux et la structure des équipes et à la construction de cartes conceptuelles pour capter la perspective
et les connaissances de chaque membre de l’équipe sur la méthode de design pédagogique utilisée
pendant le projet. Henri, Gagné et Maina (2005), sur la base d’entrevues réalisées auprès de concepteurs
et formateurs, ont utilisé une méthode similaire mais plus structurée de modélisation graphique des
pratiques de conception à l’aide d’une technique de « modélisation par objet typé » implémentée dans
le logiciel MOT (Paquette, 2002b), afin de représenter de manière synthétique les procédures et tâches
réalisées par les concepteurs et autres intervenants, les principaux intrants de ces procédures (soit les
ressources utilisées), les produits résultant de ces procédures de même que les différents principes les
régissant. Les modèles construits étaient ensuite validés par les praticiens eux-mêmes. Ceci a permis
de dégager différents modèles de conception et de les comparer à un modèle normatif de référence qui
était la MISA (Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage) développée par Paquette (2002a).
6.3 Quelques résultats
Chacune des études de la pratique introduites dans les sous-sections précédentes ont mené à des résultats
qui mériteraient une présentation détaillée et une discussion. Toutefois, pour les fins de cette introduction
à l’étude de la pratique de design pédagogique, nous nous limitons d’abord à rapporter quelques
conclusions issues de la synthèse faite par Kenny, Zhang, Schwier et Campbell (2005). Nous présentons
ensuite le modèle de design pédagogique que Rowley (2005) a développé lors de son étude auprès de
concepteurs pédagogiques experts et novices. Nous présentons par la suite le système de classification des
approches de conception que Visscher-Voerman et Gustafson (2004) ont élaboré à la suite de leur étude
sur les pratiques des concepteurs pédagogiques. Enfin, nous rapportons quelques conclusions issues de
la recherche menée au Québec par Henri, Gagné et Maina (2005).
Kenny et al. (2005) mettent en évidence les conclusions importantes de plusieurs études menées sur la
pratique de design pédagogique. Ainsi, les concepteurs ne passent pas la majorité de leur temps à réaliser
les tâches traditionnelles de la méthode ADDIE et ils ne les réalisent pas selon une séquence prédéfinie
et non modifiable. Ils mènent de nombreuses autres tâches que l’on ne retrouve pas dans les méthodes
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32 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
classiques : communiquer, éditer et réviser des documents, faire la promotion du projet et du produit,
développer des éléments médiatiques et des interfaces, faire la gestion du projet, etc. Les méthodes classiques
sont vues comme incompatibles avec la pratique. Elles n’encouragent pas la réalisation sélective
des tâches et elles ne sont pas sensibles aux facteurs influençant les décisions du concepteur.
Pour sa part, au cours de son étude sur les pratiques réelles des concepteurs pédagogiques et sur les
contraintes qu’ils rencontrent, Rowley (2005) a développé de manière itérative un modèle de la pratique
des experts en design pédagogique dédiée au développement de cours informatisés (courseware). Son
objectif était d’élaborer une méthode générale de design pédagogique pour guider les novices dans le
domaine. La figure 8 présente les principales composantes de cette méthode.
FIGURE 8
Représentation graphique de la méthode de Rowley (2005)
Tâches critiques de DP
Cerner le
problème
Analyser Concevoir Développer Implanter Évaluer
Concepteur
pédagogique
Connaissances en
design pédagogique
Cycle de conception du cours
Concevoir
le cours
Compétences en
design pédagogique
Définir un concept
pédagogique général
Élaborer le prototype
d’une leçon
Offrir support
et maintenance
Équipe
Équipe de
production
Effectuer des tests
et révisions
Produire
le cours
Cours
Unité
Leçon
Source : Rowley (2005), p. 15, adaptation et traduction libres.
Éléments du cours
On retrouve dans cette méthode les tâches classiques de design pédagogique (ADDIE). Toutefois, le cheminement
se veut à la fois linéaire et non linéaire et le cœur de la méthode repose sur une approche par
prototypage rapide (voir encadré 3). Le concepteur est invité à garder toujours en tête un certain nombre
de facteurs clés de succès :
1. Utiliser un processus de design pédagogique qui peut être linéaire lors de certaines phases du projet
et non linéaire à d’autres moments;
2. Être opportuniste face aux changements que peut subir le projet en cours de route;
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
33
3. Recourir souvent et rapidement à des prototypes pendant le processus;
4. Maintenir un équilibre entre le besoin d’avoir une vue d’ensemble du processus et du projet et le
besoin de se centrer sur des détails lors d’une activité particulière du processus;
5. Rester dans une optique d’apprentissage : le concepteur apprend lors de chacun des projets qu’il
réalise;
6. S’approprier de nouveaux outils, techniques et stratégies, quand cela est nécessaire;
7. Réaliser la bonne adaptation du processus quant aux tâches de conception;
8. Mobiliser des stratégies pédagogiques qui ont fait leur preuve dans le passé.
Rowley (2005) accompagne la méthode d’un ensemble de compétences et de connaissances qu’il juge
essentielles pour la pratique de design pédagogique ainsi que d’un ensemble de stratégies pédagogiques
à privilégier (jeu de rôle, étude de cas, simulation, etc.).
Par ailleurs, Visscher-Voerman et Gustafson (2004), constatant la grande variété des pratiques adoptées
par 24 concepteurs pédagogiques experts œuvrant dans six milieux différents lorsque l’analyse se fait sur
les tâches accomplies, décident de baser leur analyse plutôt sur le type de raisonnement qui fonde leur
prise de décision et leurs manières de conduire leurs projets. Comment justifient-ils qu’ils conduisent
telles activités et pas telles autres? Quelle est leur conception d’un bon système d’apprentissage et d’un
processus de design efficace? Sur la base de l’argumentation des concepteurs et en s’inspirant de divers
courants philosophiques, les auteurs distinguent ainsi quatre approches générales ou paradigmes de base
du design pédagogique. Voici, brièvement résumés, les quatre paradigmes identifiés par les auteurs :
• Le paradigme instrumental est associé à la « planification par objectifs », dans laquelle « la fin
précède les moyens ». Lors des analyses réalisées au début du processus, des objectifs mesurables
sont définis et il s’agit de développer un système d’apprentissage qui permettra de les atteindre. Un
accent particulier est mis sur la cohérence entre les diverses composantes du système. L’évaluation du
système est souvent faite une fois le produit développé. Quatorze des 24 sujets participant à l’étude
de Visscher-Voerman et Gustafson adhéreraient à ce type de paradigme. Selon les auteurs, la plupart
des méthodes de design pédagogique relèveraient de ce paradigme, notamment celles de Dick et
Carey (1978)et de Gagné, Briggs et Wager (1992).
• Le paradigme communicationnel favorise avant tout la recherche de consensus par la communication.
L’analyse débute une fois que les divers acteurs du projet ont échangé leurs points de vue et
établi un consensus sur ce qu’il y a à faire et sur la manière de s’y prendre. Cette analyse se développe
tout au long du processus de conception. Un autre point important de ce type d’approche est la
participation active de représentants du « client » (l’organisme qui formule le mandat) et des futurs
utilisateurs de l’environnement d’apprentissage. La communication constitue un facteur légitimant
la prise de décision. Le modèle de Kessels (1993) notamment est associé à ce paradigme. Dans l’étude
de Visscher-Voerman et Gustafson, sept des 24 concepteurs participants ont été classés dans cette
catégorie, la plupart travaillant dans des firmes externes œuvrant à l’édition d’ouvrages académiques
ou encore à la conception de curriculums et de formations en entreprise.
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34 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
• Le paradigme pragmatique met l’accent sur le prototypage ainsi que sur des mises à l’essai et révisions
répétées. Les analyses initiales sont réduites au strict minimum. Un ou plusieurs prototypes
sont créés rapidement et leurs évaluations successives servent à clarifier progressivement les besoins
et les attentes. Les différentes mises à l’essai faites auprès d’usagers permettent de raffiner le produit
au fur et à mesure que celui-ci prend une forme plus concrète. L’évaluation occupe donc une place
centrale dans ce paradigme : elle fait partie de tout le processus de conception. Seulement trois des
24 participants de l’étude de Visscher-Voerman et Gustafson se sont révélés des adhérents de cette
approche. Ceux-ci œuvrent dans le secteur du multimédia (2) ou de l’édition d’ouvrages académiques.
La demande pour des produits innovants semblait caractériser les milieux concernés.
• Le paradigme artistique valorise la création de produits selon une perspective de connoisseurship
(un terme qui n’a pas d’équivalent en français, qu’on pourrait traduire par goût et connaissance des
arts). L’expérience personnelle et les goûts personnels du concepteur servent de base au processus.
Le produit prend forme de manière similaire à l’œuvre d’un artiste. Le processus est centré sur le
concepteur qui procède selon son point de vue personnel. Ainsi, le processus utilisé est difficilement
reproductible. On retrouve peu d’écrits portant sur des méthodes associées à ce paradigme, le principe
central étant que le processus de conception ne peut être planifié. Certains auteurs ont toutefois traité
de ce sujet (voir par exemple Herdberg, Harper, Brown et Corderoy, cités dans Visscher-Voerman et
Gustafson, 2004, ou encore Henderson, 1998, cités également par ces auteurs). Aucun participant à
l’étude n’a été associé à ce paradigme. Ceci pourrait s’expliquer notamment par le fait que tous les
sujets de l’étude travaillaient pour des « clients payeurs » qui ont un mot à dire dans le processus, ce
qui contribuerait à réduire la contribution des critères esthétiques des concepteurs.
Le système de classification de Visscher-Voerman et Gustafson (2004) n’explique pas toutes les différences
de pratique entre les concepteurs. En effet, des concepteurs adhérant à des paradigmes différents peuvent
accomplir des tâches similaires; cependant, leurs raisons pour les mener diffèrent. L’un des intérêts de
cette typologie est d’amener les concepteurs à être conscients de la diversité des perspectives qui peuvent
être adoptées en matière de design pédagogique et d’adapter leurs pratiques à chaque situation.
Quant à l’étude de Henri, Gagné et Maina (2005) ayant porté sur les pratiques de design dans le domaine
du téléapprentissage, elle révèle notamment (1) des difficultés d’arrimage des projets de téléapprentissage
dans les organisations qui les accueillent, ces difficultés étant liées aux changements structurels qu’ils
supposent; 2) une prépondérance du travail d’équipe; 3) une tendance à l’utilisation d’approches de
conception que fusionnent les étapes de conception et de médiatisation; 4) un besoin de développement
de compétences de design axées sur les outils et les médias; 5) un besoin chez les praticiens d’accéder à
un répertoire de stratégies et d’exemples d’activités pédagogiques spécifiquement adaptées aux cours en
ligne et des activités de formation permettant un apprentissage autonome. L’étude conclut que la base
de connaissances devrait assister le concepteur pédagogique à améliorer sa pratique non seulement en
lui facilitant l’accès à des connaissances formelles du domaine, mais aussi en y associant une « communauté
de pratique » (Wenger, 1998) de manière à favoriser un partage de savoirs et d’expériences dans
un domaine en changement permanent.
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Méthodes et pratiques de design pédagogique
35
En conclusion de cette section, soulignons qu’il est bien difficile de comparer les résultats des études
ayant porté sur les pratiques des concepteurs pédagogiques, car les contextes dans lesquels elles ont été
réalisées sont très variés. Trois facteurs principaux nous semblent importants à considérer pour interpréter
les résultats de ces travaux :
• Où travaillent les concepteurs pédagogiques? Dans des grandes entreprises, dans des universités
ou dans d’autres milieux? La nature des projets, les contraintes qui s’exercent sur les équipes de
conception, les modalités de travail en équipe, entre autres, varient fortement selon les contextes.
Par exemple, les équipes de conception étudiées par Botturi (2006) appartiennent à une même université,
réalisent des projets semblables et ont une composition assez similaire. Visscher-Voerman
et Gustafson (2004) ont, pour leur part, étudié l’activité de concepteurs réputés issus de six milieux
différents. De même, Rowley (2005) s’est donné l’objectif de choisir des concepteurs œuvrant dans
des milieux très différents (académiques, militaires, entreprises, organismes gouvernementaux).
• Qu’est-ce qui est conçu? Selon les études, les produits ou environnements conçus sont différents.
Dans l’étude de Botturi (2006), ce sont des modules pour WebCT Vista. Dans l’étude de Liu et al.
(2002), ce sont des applications multimédias. Pour certaines études, la nature des produits ou environnements
conçus n’est pas précisée et ne semble donc pas une variable importante pour leur
étude.
• Qu’est-ce qu’un concepteur pédagogique? La définition de ce qu’est un concepteur pédagogique
pour les instigateurs de l’étude de terrain est importante car cela peut expliquer des résultats différents
entre études. Par exemple, Visscher-Voerman et Gustafson (2004) utilisent intentionnellement une
définition très large où le rédacteur de documents pour des cours est considéré comme un concepteur
pédagogique alors que Cox et Osguthorpe (2003), mais aussi Rowley (2005), en adoptent de beaucoup
plus restrictives.
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