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ACELF- Larouche et Hinch, sept. 2012
Atelier - ACELF 2012
Bâtir sur le roc : prévenir l’insécurité linguistique
Introduction : qui sommes-nous?
• Frédéric Larouche, étudiant de quatrième année en sciences politiques et administration publique
à l’Université d’Ottawa, originaire de Barrie, dans le Centre-Sud de l’Ontario.
• Chloé Hinch, étudiante de quatrième année en théâtre et en lettres françaises à l’Université
d’Ottawa, originaire de Windsor, dans le Sud-Ouest de l’Ontario.
• Cette année, nous avons la chance d’être Mentors régionaux - projets spéciaux à Liaison, et
nous travaillons entre autres à la création d’une foire de carrière qui présenterait différentes
options d’éducation postsecondaire en français aux écoles de nos régions.
• Lors des deux dernières années, nous avons travaillé à titre de « mentors régionaux », pour
faciliter la transition d’élèves diplômés d’écoles secondaires de langue française en contexte
minoritaire vers leurs études universitaires en français à l’Université d’Ottawa.
• Dans notre rôle de mentors, nous collaborons avec une chercheure et professeure dans le
domaine de l’identité linguistique et des transitions scolaires, Sylvie Lamoureux. Alors que
nous nous attendions d’accompagner les étudiants dans les diverses adaptations scolaires et
sociales typiques à l’arrivée dans une nouvelle ville et dans un nouvel établissement scolaire,
nous avons constaté un problème criant : l’insécurité linguistique.
• Il est important de noter que oui, nous travaillons à l’Université d’Ottawa, et plusieurs de
nos expériences seront basées sur notre vécu à cette université ; par contre, l’insécurité linguistique
est un problème criant dans toutes les régions où il y a des francophones minoritaires
au Canada. Ce n’est pas seulement à notre université que ça se passe.
• Nous avons nous-mêmes vécu des moments d’insécurité linguistique qui ont teinté nos vies,
et voilà ce qui nous a poussés à créer un atelier sur le sujet.
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Qu’est-ce que l’insécurité linguistique ?
• Une personne qui est en insécurité (une personne ne FAIT pas de l’insécurité, elle est EN insécurité)
est une personne qui croit qu’elle est moins bonne que les autres dans un domaine
donné. Elle croit aussi que si les autres s’apercevaient qu’elle est moins bonne, ils la mépriseraient.
L’insécurité est un problème personnel et intime, mais lorsque l’on souffre
d’insécurité, rencontrer des gens qui ont le même problème soulage et rassure, parce que
d’un coup on n’est plus seul. On est compris. On a moins besoin de camoufler son malaise.
Il y a des insécurités qui sont plus douloureuses que d’autres. Les insécurités relatives
à l’identité, par exemple. L’insécurité par rapport à l’apparence physique en est une. Et
l’insécurité linguistique en est une autre. Et le danger de l’insécurité linguistique, c’est que
ça peut mener à l’assimilation.
• Les écrits spécialisés révèlent que l’insécurité linguistique est un moment de remise en question
profonde de son identité et de ses compétences linguistiques, suite à une expérience
d’exclusion ou de non reconnaissance de sa légitimité comme francophone par d’autres
francophones. C’est un malaise que les francophones vivent chaque fois qu’ils et elles ont
l’impression de mal parler le français – une réalité qui se complique par le fait que nous vivons
dans un milieu majoritairement anglophone. Dans notre expérience et celles de nos
élèves, l’insécurité linguistique sous-entend que les francophones de milieux majoritaires, en
l’occurrence les Québécois et les Français, auraient de meilleurs compétences linguistiques
que nous, ou qu’ils sont plus «francophones» que nous. Nous ne nous attardons pas à comparer
le registre linguistique ou les choix de vocabulaire – ni même si le contenu de leur
énoncé a du sens. Nous réagissons à un accent, une réaction...
• D’autres chercheurs définissent ce concept comme étant le sentiment que l’on parle mal sa
langue et que l’on ne pourra jamais bien la parler (Cormier, 2011 : 15), ou par une conviction
que son discours langagier est inadéquat et qu’il est impossible d’atteindre une capacité
à s’exprimer dans une langue juste et correcte (Bourdieu, 1982; Cormier, 2005; Labov, 1976;
Leblanc, 2011).
• L’insécurité linguistique peut être ressentie à l’oral ou à l’écrit (Lozon, 2001 : 84), mais dans
la plupart des articles de recherche étudiés, l’aspect oral domine. En effet, l’insécurité linguistique
agit sur les pratiques linguistiques et influence le choix de parler telle langue plutôt

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que telle autre ou telle variété plutôt que telle autre, la décision de prendre la parole ou de se
taire, la mise en scène de traits stigmatisés comme emblème identitaire ou, encore,
l’occultation de ces mêmes traits par peur du ridicule (Boudreau, 2008 :145-146).
• Au Canada, les francophones sont, pour la grande majorité, bilingues, et donc il est nécessaire
pour eux de «naviguer entre deux langues [même si] ils ne possèdent pas nécessairement
la même compétence dans ces [deux] langues que les locuteurs monolingues» (Boudreau,
2008 : 147). Prenons ici l’exemple des élèves d’une école de langue française qui se
situe dans un milieu majoritairement anglophone. Pour la plupart d’entre eux, ce n’est que
dans le cadre scolaire qu’ils ont l’occasion de s’exprimer en français, car leur monde extérieur
est entièrement anglophone (à part les quelques élèves qui parlent français à la maison).
Ces élèves doivent apprendre à naviguer entre le français et l’anglais, mais puisqu’ils
parlent plus souvent en anglais, en plus d’être exposés à tous les médias anglophones (films,
musique, réseaux sociaux, livres), il devient naturellement plus facile pour eux de
s’exprimer en anglais. L’anglais ça s’attrape, le français ça s’apprend!
• Les résultats de cette remise en question peuvent inclure un rejet de la langue et de la culture
de langue française, un retrait du système scolaire de langue française, une diminution des
effectifs et des taux de rétention, une assimilation accrue et une perte de vitalité des institutions
et des communautés francophones.
• Un contact linguistique négatif qui engendre l’insécurité linguistique peut détruire en un clin
d’œil le fruit de plusieurs années de construction identitaire positive et rompre le sentiment
d’affiliation à la francophonie. De plus, trop peu de gens sont sensibles au fait que quelques
paroles peuvent mener à un sentiment d’exclusion profond chez l’autre.
• Comme la construction identitaire est au cœur du projet d’intégration de nos écoles, de nos
communautés, de nos institutions, de nos milieux de vie et de travail ainsi que de notre pays,
nous croyons qu’il faut tout d’abord relever le défi de l’insécurité linguistique, tant chez les
francophones de souche que de choix. Lorsque nos étudiants sont plus convaincus de leur
valeur, de leurs compétences et de la légitimité de leur place dans la francophonie, alors leur
estime de soi, leur fierté et leur engagement seront rehaussés, et par le fait même, s'il y a
lieu, leurs compétences linguistiques en français.
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Partage d’expérience et études de cas
Causes de l’insécurité linguistique :
a) l’intimidation d’enseignants, et autres membres du cadre scolaire, peut être la cause de
cette insécurité linguistique
b) l’accent (attitude acadienne du C’est quoi ton problème?)
c) l’estime de soi
d) l'attente qu'on sera reconnu comme francophone par d'autres. C'est au cœur du message
de la politique d’aménagement linguistique de l'Ontario et l'axe de la construction identitaire.
On travaille ça depuis la maternelle. On ne prépare pas les élèves au fait que lors de
périodes de transition ou de rencontres de francophones d'ailleurs, ils pourraient ne pas
être vus comme locuteurs légitimes du français. C'est ce dont nous avons été témoins.
Lors de la transition de la 12 e année à l'université, du jour au lendemain, un commentaire
négatif peut détruire un rêve, une vie et une identité.
Expliquer l'activité des études de cas
Étude de cas A
Contexte : voyage de fin d’année à la ville de Québec
Qui : élèves de 8 e année d’une école de langue française de l’Ontario, leurs enseignants et des
guides touristiques
L’organisatrice du voyage va à la rencontre des guides qui animeront la tournée du Vieux-
Québec afin de se présenter et discuter des modalités de la tournée. Elle s’adresse à eux en français.
Les guides demandent d’où vient le groupe. Lorsque l’enseignante précise qu’ils sont de
l’Ontario, les guides répondent à l’unisson « Ah… Alors, c’est une tournée en anglais? »
L’organisatrice leur explique que même si le groupe vient d’une école en Ontario, c’est une école
de langue française. Un guide lui a coupé la parole en demandant si c’était une école
d’immersion, et s’il fallait alors qu’ils traduisent et modifient leurs tournées. L’organisatrice les

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assure que non ; tous les élèves allaient comprendre la tournée qui devait se dérouler entièrement
en français.
Les élèves descendirent donc de l’autobus et commencèrent la tournée. La première guide les
amena aux Plaines d’Abraham, où elle leur annonça :
« Voici les plaines d’Abraham. These are the plains of Abraham. On these plains - ». Un enseignant
lui coupa aussitôt la parole pour lui demander, en français, d’animer la tournée exclusivement
en français. La guide lui répond : « But Sir, this is important information and I want to
make sure they understand. »
Questions de discussion
1. Quel(s) élément(s) est/sont déclancheur(s) d’insécurité linguistique dans ce scénario? Chez
qui? Pourquoi?
2. Comment pourrait-on se préparer (et nos élèves) afin d’éviter qu’une telle situation puisse
créer un sentiment d’insécurité linguistique?
3. Selon votre rôle et vos responsabilités, quelles interventions proposez-vous? Pourquoi?
Étude de cas B
Contexte : Cours de grandes religions, 11 e année pré-universitaire, une école de langue française
en milieu minoritaire. Sujet à l’étude, la fête juive de la Pessah.
Qui : Les élèves et leur enseignante.
L’enseignante explique à ses élèves la fête juive de la Pessah.
« Pessah, qui est à l’origine la fête de Pâques pour les chrétiens, est célébré en souvenir de la
sortie d’Égypte. Aux temps bibliques, lors de la Pessah, il y avait un pèlerinage au temple de
Jérusalem. »
Un élève, Mathieu, lève la main pour poser une question : « So, basically, la Pessah est la même
chose que les Pâques right?».
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L’enseignante répond: « Non, pas tout à fait, la Pessah est à l’origine de la fête de Pâques. »
Mathieu : « So Pessah c’est Pâques, mais dans le vieux temps? »
L’enseignante : « Matthew - Pessah is at the origin of Easter. It’s not the same thing, but it’s what
it’s based on. Get it now? »
Questions de discussion
1. Quel(s) élément(s) est/sont déclencheur(s) d’insécurité linguistique dans ce scénario? Chez
qui? Pourquoi?
2. Comment pourrait-on éviter qu’une telle situation puisse créer un sentiment d’insécurité linguistique?
3. Si vous aviez été témoin de cet échange dans le rôle que vous occupez en ce moment (élève,
enseignant, direction, conseiller scolaire, parent, autre), seriez-vous intervenu? Si oui, comment?
Sinon, pourquoi?
4. Selon votre rôle et vos responsabilités, quelles interventions proposez-vous? Pourquoi?
Étude de cas C
Contexte : Un couloir dans une école de langue française en situation plurielle; la période de
transition entre deux cours. Circulation des jeunes, du personnel enseignant et aussi du personnel
de soutien.
Qui : élèves, personnel enseignant, personnel de soutien
Deux élèves, qui viennent de foyers francophones, fières d’être Franco-Ontariennes, discutent
entre elles en français du contenu du cours de mathématiques qu’elles viennent de quitter. Un
garçon passe à côté d’elles et leur lance : « Yo! Frenchies! What’s up? »
Les deux filles ne lui portent pas trop attention, cherchant à éviter de bousculer le concierge qui
travaille devant elles dans le corridor. Elles se dirigent vers leur prochain cours et continuent leur
discussion en français. L’élève se rapproche d’elles et leur dit: «Why do you guys even speak
French? It makes you guys sound retarded. And it’s not like there you’re in class. »

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Les deux filles tentent de l’ignorer, mais en vain. Elles poursuivent leur conversation en anglais,
saluant leur enseignant de mathématiques qui marche maintenant à leurs côtés.
Questions de discussion
1. Certains éléments de ce scénario se qualifient comme du taxage. Cependant, ils peuvent également
être déclencheurs d’insécurité linguistique. Quels sont ces éléments? Pour qui? Pourquoi?
2. Comment pourrait-on éviter qu’une telle situation puisse créer un sentiment d’insécurité linguistique?
3. Si vous aviez été témoin de cet échange dans le rôle que vous occupez en ce moment (élève,
enseignant, direction, conseiller scolaire, parent, autre), seriez-vous intervenu? Si oui, comment?
Sinon, pourquoi?
4. Selon votre rôle et vos responsabilités, quelles interventions proposez-vous? Pourquoi?
Étude de cas QUATRE
Contexte : cours de création littéraire française à une université en milieu minoritaire.
Qui : étudiants francophones provenant de toutes les régions canadiennes, étudiants internationaux,
étudiants plurilingues et la professeure.
Lors d’une lecture de groupe d’un poème d’un auteur canadien-français, la professeure bute sur
un mot en anglais. Elle annonce alors à la classe : « Une chance que nous avons une anglophone
dans la classe pour nous expliquer le sens du mot! »
Elle se tourne ensuite vers une de ses étudiantes et lui demande de clarifier. L’étudiante, hébétée,
lui répond : « Je ne suis pas anglophone...? »
La professeure lui répond : « Mais tu m’as dit que tu venais de l’Ontario? »
« Oui. Mais je suis francophone. J’ai été élevée en français, je suis Franco-Ontarienne. »
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La professeure la regarde et dit : « Mais non, c’est impossible! Si tu viens de l’Ontario, tu ne
peux pas être francophone. À la limite, tu es francophile. » L’étudiante, bouche bée, ne sait quoi
répondre et reste muette.
Questions de discussion
1. Quel(s) élément(s) est/sont déclencheur(s) d’insécurité linguistique dans ce scénario? Chez
qui? Pourquoi?
2. Comment pourrait-on préparer nos élèves et étudiants afin d’éviter qu’une telle situation
puisse créer un sentiment d’insécurité linguistique?
3. Selon votre rôle et vos responsabilités, quelles interventions proposez-vous? Pourquoi?
Relevons quelques effets de l’insécurité linguistique
a) attitudes négatives (l’anglais n’est pas «mauvais»: si tu écoutes de la musique anglophone
es-tu moins francophone?)
b) participation diminuée, décrochage
c) faible rétention des étudiants
d) ta vision de moi est plus vraie que la vision que j’ai de moi-même : tu perds ta voix et tu
deviens muet.
e) Les francophones, entre nous, nous avons parfois des visions très limitées de qui nous
« ressemble », ne laissant pas de place à la diversité et la complexité de l'identité francophone.
(Violence symbolique - domination sociale. Processus de soumission par lequel les dominés
perçoivent la hiérarchie sociale comme légitime et naturelle. Les dominés intègrent la
vision que les dominants ont du monde. Ce qui les conduit à se faire d’eux-mêmes une
représentation négative, un statut d’infériorité, dévalorisation)

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En fin d'atelier, nous aimerions vous partager quelques trucs et astuces pour contrer ou
faire contrepoids à l’insécurité linquistique
a) Profils pour assurer une réaction positive face à des remises à questions.
b) Donner le pouvoir à nos élèves - tu es aussi francophone que l’autre. Ça l’air de quoi un
francophone? (Exercice de Sylvie). Chacun a sa vision.
c) Santé et sécurité dans le milieu du travail : il faut assurer aussi la santé et la sécurité linguistique
de nos étudiants : respect en créant un environnement linguistique sécuritaire
pour faire disparaître l’insécurité.
d) Embrasser la diversité linguistique culturelle (Une carotte c’est une carotte - un légume
orange, (bleu ou blanc) qui crunch).
e) Il existe, heureusement, différentes stratégies pour contrer l’insécurité linguistique. Tout
d’abord, il faudrait construire sur le vernaculaire. Prenons encore une fois l’exemple de
l’Acadie. Pour encourager les élèves à être fiers de leur parler, ils doivent au départ être
conscients de la raison pour laquelle ils parlent comme ils parlent. S’approprier les raisons
historiques de ce maintien peut empêcher (...) de penser qu’on parle avec des
formes dégénérées (...) En partant du déjà-là des élèves, le fait d’expliquer les raisons
pour lesquelles on trouve ces particularités dans leur langue est un moyen de les sécuriser,
d’une part, et de les motiver à élargir leur répertoire, d’autre part (Boudreau, 2008 : 163).
Les élèves, mis au courant et conscients de l’histoire des Acadiens, celle d’une minorité
francophone qui résiste à la domination de la majorité anglophone, doivent se percevoir
comme faisant partie d’une communauté qui est le lieu privilégié de résistance ou de sauvegarde
de leur langue d’origine ou seconde. Ceci aide à créer « une conscience identitaire
acadienne très grande, qui est peut-être moins présente chez les Franco-Ontariens»
(Remysen, 1998 : 107).
f) Il faudrait aussi reprendre les propos de Cormier qui précise comment les enseignants
doivent aussi avoir un esprit ouvert face au parler vernaculaire. En contexte minoritaire, il
faut adopter une pédagogie qui vise, entre autres, un rapport positif avec la langue pour
contrer l’insécurité linguistique et la faible estime de soi (Cormier 2005). Comme les
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jeunes ont très peu d’espaces sociaux où ils peuvent s’exprimer en français, une façon
d’aider les jeunes avec leur insécurité linguistique serait par la création d’espaces où ils
pourraient s’exprimer en français. Les activités parascolaires, tels les stages en construction
identitaire et les sports, sont très prisées par les jeunes, et souvent une des seules
choses qu’ils disent aimer de l’école. Les jeunes doivent aussi distinguer de façon explicite
les divers registres et leur utilisation. Plus les élèves sont conscients de ces niveaux
de langue, ils seront plus capables d’adapter leur registre à l’intention de communication
et au contexte. Leur estime ne peut que s’accroître en sachant que, non seulement ils parlent
deux langues, mais plusieurs niveaux de deux langues!
g) Une autre façon d’améliorer l’insécurité linguistique des élèves serait de faire de la communication
orale, de la lecture et de l’écriture dans toutes les matières. Dans les programmes-cadres
révisés de toutes les disciplines, la compétence à communiquer est enseignée
et évaluée. De plus, le ministère de l’Éducation de l’Ontario a créé une politique
d’aménagement linguistique en raison du contexte majoritairement anglophone dans lequel
se trouvent les écoles franco-ontariennes dans le but de :
Faire contrepoids à l’attrait et à l’omniprésence de l’anglais en assurant la promotion
du français et freinant l’assimilation;
Favoriser le bilinguisme additif dont le français est une des composantes;
Permettre de gérer les ressources disponibles et de déterminer les ressources supplémentaires
aussi bien publiques que privées;
Appuyer la communauté franco-ontarienne en créant des partenariats entre le milieu
familial, le milieu scolaire, les institutions et le monde du travail (Ministère
de l’Éducation, 1994: 2; Lamoureux, 2006 : 85).
En Ontario français, comme chez vous d'ailleurs, la langue française est plus qu’une discipline
académique ou une langue d’enseignement et d’apprentissage. Elle est également un
outil de communication et d’affirmation culturelle et sociale, bref, comme vecteur primordial
de l’identité linguistique et culturelle et de la construction identitaire et culturelle tant
individuelle que collective. Dans un contexte minoritaire, la langue devient aussi objet de
lutte de pouvoir, d’abord dans l’acquisition de compétences de la langue majoritaire, puis

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dans la hiérarchisation des variétés linguistiques de la langue minoritaire pour refléter les divisions
de pouvoir sociétales (Lamoureux, 2006 : 88).
Finalement, il est essentiel de reconnaître la dualité du français et de l’anglais dans la vie des
francophones en milieu minoritaire, ainsi que la pluralité linguistique de nombreux francophones
bien au-delà de la dualité du français et de l'anglais. Pour assurer que l'on soit
francophone, ou francophone ET.... il faut non seulement être exposé à la langue et à la culture
française mais participer à un espace francophone tel qu'il soit. Il faut reconnaître qu'en
milieu minoritaire, vivre en français n'est pas la même chose que vivre en français en milieu
majoritaire. Il faut faire des choix explicites, des efforts (Guérin-Lajoie, 2002 : 72).
Il faut donc redéfinir l’identité francophone afin de permettre cette identité plurielle et qu'on
puisse plus facilement reconnaître tous ces membres de la communauté de locuteurs du
français, ces francophones de souche et de choix, les bilingues, et aussi les francophiles qui
ont a cœur la vitalité de l'espace francophone et qui tiennent à y participer. «Cette redéfinition
vient remettre en question et préciser leur sentiment d’appartenance à la communauté
francophone, et non pas l’effacer. Le fait d’étudier en milieu bilingue vient redéfinir le sens
que l’on donne à la communauté linguistique francophone » (Lamoureux, 2006 : 90).
Bien que le reflet de l’identité bilingue des Franco-Ontariens par d'autres peut entraîner de
nombreux sentiments d’insécurité linguistique, il faut savoir valoriser le bilinguisme additif
et y trouver une source de fierté. Cette compréhension et cette valorisation sont essentielles
pour faire accroître la confiance, l’estime de soi et pour diminuer l’insécurité linguistique.
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