que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse

QUE FAIRE DES STÉRÉOTYPES
QUE LA LITTÉRATURE ADRESSE
À LA JEUNESSE ?
Par Max BUTLEN
IUFM des Pays de la Loire et INRP
Les actuels textes officiels de l’école et du collège se rejoignent pour inviter
les enseignants à s’appuyer sur la littérature de jeunesse afin de faire découvrir
aux élèves des univers singuliers d’auteurs et plus généralement des
univers littéraires où les thèmes, les personnages, les situations, les images
ne cessent de se répondre. Mais ceux-ci s’inscrivent dans des formes que les
lecteurs en formation doivent apprendre progressivement à connaitre,
identifier, apprécier.
Comme le relève le document « Littérature » d’application des
programmes du cycle 3, la formation du lecteur s’accompagne nécessairement
de reprises, de répétitions qui favorisent la reconnaissance.
« Combien de fois le thème du mensonge a-t-il été exploré par un auteur
ou celui de la peur au moment de s’endormir ? Combien de jouets ont-ils
voulu devenir des humains ? Combien de fois le loup a-t-il été cruel, le
renard malin ? » Semblablement, combien de textes littéraires ont-ils mis
en scène des amours impossibles, des amitiés trahies, des adolescents
intransigeants et révoltés, des aventuriers perdus, des héros sans peur et
sans reproche ?
La littérature est ainsi grande utilisatrice et pourvoyeuse de modèles, de
types, de prototypes 1 , d’archétypes 2 produisant inévitablement des stéréotypes
qui peuvent se dégrader en quantité de lieux communs, poncifs et
images toutes faites. Nous posons pourtant comme hypothèse que la catégorie
du stéréotype, ordinairement assez dépréciée dans les valeurs éducatives
et littéraires entre de façon inévitable dans la formation des jeunes
lecteurs ; elle peut aider les enseignants à penser une continuité de l’action
pédagogique en offrant des cadres de référence pour concevoir des
programmations et des progressions dans la construction d’une culture
littéraire. Cette orientation de travail conduit à prendre en compte les
stéréotypes dans la littérature de jeunesse en prenant appui sur des recher-
1. Prototype que l’on définira comme l’exemplaire initial, et aussi le modèle exemplaire qui
au sens d’une catégorie recouvrirait parfaitement l’ensemble des propriétés présentes ou
déclinées chez les autres éléments du groupe d’appartenance.
2. L’archétype désigne les symboles fondamentaux qui servent de matrice à des séries de
représentations. Au sens large, l’archétype est l’image primordiale, l’image mère, celle qui
alimente les images « personnelles » et qui les nourrit à partir d’un même fonds
« archaïque », qu’exploitent mythologies, littérature et religions.

Le Français aujourd’hui n° 149, La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques
ches relativement récentes 3 pour tenter finalement d’envisager des
parcours de lecture susceptibles de favoriser les rencontres, l’appréciation,
la maitrise progressive de ces stéréotypies aux différents niveaux de la scolarité.
Les critiques traditionnelles
Les bonnes raisons que l’on peut avoir de critiquer les stéréotypes ont été
largement énoncées aussi bien dans les sciences sociales, qu’en littérature
ou en analyse du discours. En tant que représentations toutes faites et
figées, en tant que schèmes préexistants, à l’aide desquels chacun filtre la
réalité ambiante, les stéréotypes peuvent présenter un caractère nocif,
déplorable et déploré quand ils nuisent aux individus pour les disqualifier
sans aucune base objective. En ce qui concerne l’enseignement du français,
les discours sur les stéréotypes peuvent être développés de trois points de
vue qui renvoient à l’histoire des formes littéraires, à la position des auteurs
et enfin à la formation du lecteur. En littérature, la critique s’est intéressée
aux dimensions esthétiques mais aussi sociales des stéréotypes. Le stéréotype
se niche dans une formule banale, une figure, un discours, une vision
exprimant ou résumant une opinion toute faite qui réduit les particularités.
Il surdétermine un schéma littéraire ou la mise en scène d’une situation.
On l’associe fréquemment au cliché dans un renvoi à des représentations
condensées, schématisées, à des lieux communs, des idées reçues pour
présenter, décrire, analyser à l’aide de formes répétitives, attendues, sans
originalité, quasi pétrifiées. De là, l’illégitimité et la condamnation
fréquente de toute littérature qui repose sur ce procédé. La posture de
l’écrivain à l’égard du stéréotype est d’ailleurs une revendication et un trait
de distinction. Par réflexe esthétique ou individualiste l’écrivain cherche
autre chose que la doxa ou l’expression banale. La littérature de masse et la
paralittérature ont été dépréciées par la critique et marginalisées au motif
que ce type de production use et abuse du procédé pour flatter un lecteur
prisonnier par ailleurs de quelques formes simples. La littérature de
jeunesse a souvent été classée dans cette paralittérature pour des raisons du
même ordre. S’adressant à de jeunes enfants qu’il convient d’éduquer,
nombre d’auteurs, d’illustrateurs et d’éditeurs ont longtemps stipulé que
les textes qu’on leur destine ne doivent pas rechercher la subtilité de l’effet
littéraire ou esthétique mais l’efficacité pédagogique et commerciale.
Georges Chaulet, créateur de Fantomette, confiait que dans un roman
pour la jeunesse, « D’abord et avant tout, il faut qu’il y ait des bons et des
méchants ». De là, un assez large recours aux stéréotypes et clichés pour
raconter des histoires et faciliter leur appropriation à partir de principes
fort simples et de techniques rodées. Dans les cas les plus célèbres, il apparait
que c’est précisément, la simplicité des comparaisons et des représen-
3. Ruth Amossy, Les Idées reçues : sémiologie du stéréotype, Paris, Nathan, 1991, coll. « Le
Texte à l’œuvre » ; Jean-Louis Dufays, Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire,
Liège, Mardaga, 1994, coll. « Philosophie et langage » ; Ruth Amossy & Anne Herschberg-
Pierrot, Stéréotypes et clichés, Paris, Nathan « Université », 1997.
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« Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ? »
tations, la précision première des images, le jeu des oppositions
antithétiques entre les personnages et les valeurs qu’ils défendent qui
contribuent à garantir le succès des récits et à créer à partir d’archétypes des
stéréotypes reconnus universellement :
« Peu après, (la reine) eut une petite fille qui était aussi blanche que la neige,
aussi rouge que le sang et aussi noire de cheveux que l’ébène, et que
pour cette raison on appela Blancheneige » 4 .
Malgré l’impressionnante quantité de textes édités, de telles réussites
demeurent assez rares dans la littérature destinée à l’enfance. En fait l’inflation
spectaculaire de la production pour la jeunesse et la rentabilité actuelle
de ce secteur éditorial s’accompagnent de l’entrée sur le marché d’un
nombre croissant de textes qui font un usage bien moins glorieux du
procédé. De nombreux textes (sur l’animal, fidèle compagnon ou repoussoir,
le monstre sympathique et protecteur, l’enfant rejeté et malheureux
mais finalement reconnu pour ce qu’il est, le héros solitaire, solidaire et
courageux, la jeune fille pure aux traits angéliques…) n’offrent que des
répliques sans originalité de thèmes et de motifs maintes fois consacrés et
transformés en poncifs. Le lecteur comprendra-t-il pour autant qu’il n’a
affaire qu’à des reprises formelles de modèles qui ont perdu leur signification
et leur force initiale ? L’éditeur et l’auteur qui continuent à les
exploiter savent quel surprenant pouvoir de séduction elles gardent.
Encore faudrait-il expliquer plus finement les causes et formes des adhésions
pour mieux les prendre en compte et proposer d’autres horizons de
lecture. Si de nombreux travaux ont fait l’éloge d’une littérature de
jeunesse dite de qualité (qui n’est pas nécessairement la plus lue), on
commence seulement à disposer d’études sur des ouvrages et des séries mal
perçus par la critique (mais parfois plébiscités par plusieurs générations de
jeunes lecteurs 5 ). Mais alors que faire des stéréotypes véhiculés par les
ouvrages de la littérature de jeunesse ? Que peuvent-ils apporter à l’enseignement
du français ?
De l’ambivalence des stéréotypes
Les travaux sur les stéréotypes et les clichés ont pris une réelle ampleur
dans la sphère universitaire. Prenant appui sur les théories de la réception,
ils conduisent tout d’abord à mieux prendre en compte l’ambivalence du
stéréotype et permettent d’envisager des applications pédagogiques. Dans
leur versant négatif, les stéréotypes en tant que schèmes collectifs de
pensée, images réductrices du réel ou en tant que représentations culturelles
datées et figées 6 , renvoient aux préjugés qui alimentent l’incompréhension,
le mépris et les tensions entre individus ou entre groupes sociaux.
4. J. & W. Grimm, « Blancheneige », Contes, traduction de Marthe Robert, Gallimard,
« Folio », 1973.
5. Cf. les recherches de Pierre Bruno, et aussi de Laurence Decréau, Ces héros qui font lire,
Paris, Hachette « Éducation », 1994. Voir également sur ce point l’article de Francis Marcoin,
infra.
6. Ruth Amossy et Anne Herschberg-Pierrot, op. cit., p. 26.
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Le Français aujourd’hui n° 149, La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques
On trouve bien évidemment ce type de procédures dans la littérature de
jeunesse d’hier et d’aujourd’hui. De ce point de vue, les exemples ne
manquent pas, ils ont souvent été épinglés et commentés 7 y compris dans
des ouvrages devenus des classiques et parmi les titres les mieux installés sur
le marché. On pense à Mme « Juivet » dans Les Mémoires d’un âne de la
comtesse de Ségur 8 , aux noirs Africains de Tintin au Congo 9 (dont la
version initiale est épurée en 1946 des détails les plus choquants), ou
encore à Prince Éric dans la collection « Signe de pistes », à propos de
laquelle Isabelle Jan a commenté une scène de fraternisation entre une
patrouille scoute et un groupe de jeunesses hitlériennes. Au delà de ces cas
limites, assez datés et aujourd’hui heureusement moins fréquents, désormais
ce sont probablement les représentations exagérément simplifiées des
bons sentiments ou de ce qu’il est convenu de considérer ici et là comme
le vrai, le beau, le bon pour les enfants et les adolescents qui écrasent les
processus de stéréotypie dans la production pour la jeunesse ; ce phénomène
a été analysé par Daniel Blampain dès 1979 10 .
À chaque époque, les préoccupations morales et éducatives de l’heure
nourrissent une littérature qui cherche à enrôler des publics de plus en plus
segmentés en répondant à des interrogations, mais au risque de présenter
des représentations caricaturales ou démagogiques. Ainsi selon les
angoisses, les valeurs et les dominantes de l’actualité, tel auteur, telle collection,
tel éditeur s’empressent-ils de (re)produire des livres « opportunistes »
qui mettent en scène les misères du monde, avec plus ou moins de réussite :
tantôt des adolescents à problèmes, fugueurs, drogués, délinquants, tantôt
des victimes de l’exclusion sociale, de la pollution, du handicap, du sida,
de la violence familiale, de l’inceste, de la pédophilie… Il arrive donc que
le cours de français soit l’occasion de dénoncer les facilités de ce type de
littérature quand elle ne parvient pas à se hisser au niveau de modèles
devenus des classiques.
Pourtant, comme l’avait bien remarqué Jean-Claude Passeron, de tels
rejets ne sont pas sans risques puisqu’ils reviennent à exclure le lecteur en
même temps que le livre ou l’auteur blâmé. Plutôt que de traiter ces
ouvrages par un mépris désobligeant à l’égard de leurs lecteurs et de leurs
auteurs, beaucoup d’enseignants considèrent désormais que les voies du
débat, de la comparaison, de la confrontation à d’autres livres, à d’autres
lectures et lecteurs sont bien plus efficaces. De nombreux exemples témoignent
à cet égard d’expériences encourageantes dans la rubrique « Lecture
7. Cf. Marc Soriano dans son Guide de Littérature pour la jeunesse.
8. Les Mémoires d’un âne, chapitre 14, La Bibliothèque électronique du Québec, coll. « À
tous les vents », Volume 263, p. 82-86. Mme Juivet est mercière. « Impatiente de vendre »,
âpre au gain, peu scrupuleuse, malhonnête. Elle abuse de l’ignorance de petites filles qui
entendent acheter des vêtements pour une mendiante ; elle provoque un scandale et
déclenche une indignation générale en leur faisant payer « deux fois trop cher de vieilles
marchandises dont personne ne veut. »
9. L’album donne un bel exemple du credo colonial en représentant les noirs africains
comme des groupes souvent souriants, serviables et sympathiques mais aussi et tout à la
fois peureux (comme Coco), immatures, paresseux, amoraux et globalement quasi débiles.
10. Daniel Blampain, La Littérature de jeunesse pour un autre usage, Paris, Nathan et Éditions
Labor, 1979.
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« Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ? »
cursive » sur le site de la revue Le Français aujourd’hui et dans divers exemplaires
du Supplément à la revue 11 . À leur manière, avec prudence et
distinction, les Programmes du collège encouragent désormais la recherche
de points d’appui pour faciliter les passages même s’ils ne les envisagent
que dans un sens. Ainsi, en classe de 3 e , il est conseillé de ménager des
étapes dans les découvertes et, par exemple, de partir d’autobiographies
considérées comme familières aux adolescents d’aujourd’hui (R. Gary, La
Promesse de l’aube, Azouz Begag, Le Gone du Chaâba) pour aller à la
rencontre de Chateaubriand, Rousseau, Nathalie Sarraute…
Évolution des pratiques
L’évolution des pratiques invite à explorer davantage encore la catégorie
du stéréotype. C’est le sens du travail de Ruth Amossy et Anne Herschberg-Pierrot
qui, à la suite de Jean-Philippe Leyens, Vincent Yzerbyt et
Georges Schadron, mettent en évidence un versant positif du stéréotype 12 .
Ils distinguent les stéréotypes comme produits, du stéréotypage comme
procès. Si l’on gagne à apprendre à se dégager de l’emprise des premiers,
on ne saurait éviter le second phénomène qui correspond à une étape dans
toute formation individuelle et collective parce que la démarche de catégorisation
et de schématisation se conjugue assez nécessairement avec la
distinction, l’individualisation. Les stéréotypes participent d’une réflexion
sur l’identité sociale, et contribuent à la construction de l’image de soi et
de l’image de l’autre. En ce sens, ils comportent aussi des fonctions constructives.
De plus, ils se révèlent utiles et finalement inévitables non seulement
dans le cadre de la cognition sociale mais encore dans le champ de la
formation du lecteur.
Parallèlement, des didacticiens se sont employés à démontrer que les
stéréotypes offrent des points d’appui à la formation du lecteur de littérature
dans la mesure où ils « sont constitutifs des textes qui peuvent s’en
jouer mais non s’en passer 13 ». Chacun appréhende un texte avec, en
mémoire, les traces des textes qu’il a lus et classés, avec pour la fiction une
collection de scénarios préfabriqués pour les contes aussi bien que pour les
récits d’aventure, les romans sentimentaux, les romans policiers, les
romans d’épouvante, les autobiographies, les tragédies, les comédies… Le
lecteur enfantin apprend très vite à dire à quoi il peut s’attendre en fonction
d’un titre, d’une couverture, d’un incipit, il sait même parfois dès le
cycle 2 ou dès l’école maternelle quel type d’univers risque de représenter
un album de Grégoire Solotareff, de Claude Boujon, de Pef ou de Claude
Ponti. Il arrive même qu’il sache déclarer de quelle manière cela peut se
réaliser. Il en va de même pour les personnages que Philippe Hamon défi-
11. Notamment le Supplément au FA n° 141 de juin 2003 , dossier « Donner libre cours à
la lecture cursive ».
12. J.-P. Leyens, V. Yzerbyt & G. Schadron, Stéréotypes et cognition sociale, trad. G. Schadron,
Bruxelles, Mardaga, 1996. Voir aussi R. Amossy, Les Idées reçues. Sémiologie du stéréotype ?
1991, op. cit., et encore R. Amossy & A. Herschberg-Pierrot, 1997, op. cit., p. 49-50.
13. R. Amossy, 1991, op. cit.
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Le Français aujourd’hui n° 149, La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques
nissait comme « référentiels 14 » et que le lecteur un peu plus âgé apprend à
associer à des signifiés sûrs et immédiatement repérables en les renvoyant
à des archétypes, (l’ogre, le géant, le nain…), à des fonctions (le barbon, la
jeune fille romantique, l’aventurier audacieux ou sans scrupule, le valet
ingénieux, le traitre, le justicier…) ou à des types de caractère (l’avare, le
séducteur, le fourbe, le misanthrope). Le sens du texte s’élabore et s’infléchit
en prenant appui sur ces bases.
Les stéréotypes sont à la source de la formation du lecteur mais ils en
résultent aussi. Ruth Amossy souligne que c’est en dernière analyse au
lecteur qu’il revient de construire le stéréotype par un processus de sélection,
d’élagage, d’assemblages et de déchiffrement de traits pertinents. En
somme s’il n’y a « pas de stéréotype sans activité lectrice », « il n’y a pas
d’activité lectrice sans stéréotype 15 ». Les stéréotypes (qu’ils soient verbaux,
thématiques ou narratifs), en activant des scénarios intertextuels, permettent
le déchiffrement et l’appropriation des textes. Pour Jean-Louis Dufays
« apprendre à lire c’est d’abord apprendre à maitriser des stéréotypes ».
Cette approche permet de baliser un partage des tâches de formation. S’il
en était encore besoin, elle apporte de nouveaux arguments pour développer
la présence et l’usage de la littérature pour la jeunesse à l’école puis
au collège d’abord parce que cette production fournit un réservoir considérable
de textes qui multiplient les possibilités de rencontres avec les
éléments récurrents de la littérature. Voilà qui facilite une première découverte
puis une appropriation et enfin une explication des divers schémas
narratifs, des types majeurs de discours, des scénarios fondamentaux, des
principales galeries de personnages et des motifs clefs. Les meilleurs auteurs
pour la jeunesse savent ajuster l’usage de ces catégories à la « zone proximale
de développement » des lecteurs. Il reste aux enseignants à se partager
les tâches en cernant notamment ce qui est indispensable et recevable à
l’école et ce qu’il ne faut pas faire pour le laisser au collège.
De l’école au collège, quel partage des tâches ?
Cette réflexion sur les stéréotypes confirme qu’il revient à l’école de
multiplier les occasions de rencontres heureuses et utiles avec les textes relevant
du champ éditorial de la littérature pour la jeunesse car ils servent de
repères et de socle de références pour construire la culture littéraire de
chaque élève par familiarisation avec des formes qui deviendront par la
suite si coutumières qu’elles lui permettront de recevoir d’autres formes
(apparentées puis éloignées), d’effectuer des repérages, d’installer un
horizon d’attente, de devenir progressivement critique à l’égard de schémas
trop éculés, d’être sensible à des variations dont on étudiera les causes et les
effets de façon systématique au collège et au lycée. En ce sens, la spécificité
de l’école primaire ne réside certainement pas dans l’explication formelle
des processus de stéréotypie ; les maitres se garderont (comme on le leur
14. P. Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », dans R. Barthes et al., Poétique
du récit, Paris, Seuil, coll. « Points », p. 144.
15. R. Amossy, op. cit., p. 74.
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« Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ? »
conseille sagement) d’introduire trop vite la lecture analytique pour
étudier systématiquement les intentions, les techniques, les procédés
d’écriture et les effets. La tâche de l’école primaire consiste bien à installer
un cadre de réception et à aider chaque élève à se constituer une bibliothèque
personnelle par l’abondance des lectures et relectures, par la familiarisation,
l’imprégnation, la discussion collective, les interactions avec
l’enseignant sans recherche de formalisation directe, immédiate des
savoirs. En revanche, lorsque les fondamentaux sont bien connus (par
exemple le déroulement classique d’un récit policier), rien n’empêche de
piéger les lecteurs en leur faisant découvrir que le plaisir de la lecture peut
naitre aussi de l’écart entre une attente modelée par les parcours de lecture
antérieurs et des surprises déroutantes, de l’inattendu qui résultent des
ruses déployées par un auteur pour orienter ses lecteurs vers des fausses
pistes. L’assassin n’est pas celui que l’on croyait, d’ailleurs faut-il parler
d’assassin ou en sourire comme dans le Journal d’un chat assassin 16 . Si elle
se déploie sur la base de connaissances consolidées, la pratique de ces jeux
de tromperie et de reconnaissances s’avère jubilatoire et formatrice. Abusé
une première fois par un écrivain qui sait retourner les situations pour
mieux les faire rebondir et les dénouer à rebours des attentes du public, le
lecteur se promet, qu’une prochaine fois, on ne l’y prendra pas. Voilà qui
ouvre de beaux programmes de lecture de l’école à l’université en convoquant
successivement d’autres textes qui fonctionnent sur le même principe.
On pense aux classiques que sont devenus les petits romans de la série
Souris noire pour l’école primaire, à Mauvais plan, de Sarah Cohen-Scali 17 ,
pour les collégiens et bien sûr aux textes qui offrent les références
premières, Le Mystère de la chambre jaune, Le Meurtre de Roger Ackroyd, Le
Crime de l’Orient express. On pourra ultérieurement aller jusqu’à interroger
l’habileté d’Agatha Christie comme le fait Pierre Bayard dans Qui a tué
Roger Ackroyd 18 ? La construction de tels repères permettra aux lycéens, au
terme d’une lecture cursive, de porter une appréciation argumentée sur
l’intérêt ou l’habileté relative de romans comme La Tache, de Philippe
Roth ou encore Jusqu’au dernier, de Deon Meyer 19 .
La découverte de l’intertextualité :
entre familiarisation et distanciation
En amont, au cycle 3, les textes sont là pour être lus et goutés, non pour
servir de prétextes à la découverte de techniques, ou de concepts, de stratégies
d’écriture. On se contente, à cette étape du parcours de formation
du lecteur, de faire collectivement l’expérience que la littérature se tisse à
travers les relations multiples que les œuvres entretiennent entre elles.
Précisons donc notre remarque précédente : l’approche par les stéréotypes
16. A. Fine, Journal d’un chat assassin, Paris, École des Loisirs, 1997.
17. S. Cohen-Scali, Mauvais Plan, Paris, Hachette jeunesse, 1998.
18. P. Bayard, Qui a tué Roger Ackroyd ? Paris, Éditions de minuit, 2003.
19. P. Roth, La Tache, Paris, Gallimard, 2002 ou encore de D. Meyer, Jusqu’au dernier,
grand prix de la littérature policière, 2003.
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Le Français aujourd’hui n° 149, La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques
justifie la présence et l’usage de la littérature de jeunesse à l’école non seulement
parce que ce domaine fournit un réservoir considérable de textes qui
multiplient les possibilités d’appropriation des stéréotypes mais aussi parce
que bon nombre d’ouvrages s’emploient à les mettre à distance.
Genette circonscrit l’intertextualité à la présence d’un texte dans un autre
texte, par l’usage de la citation, du plagiat, de l’allusion. Si on élargit la
définition au pastiche, on voit que ce dernier apparait comme une des
dominantes de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui, non sans excès. À
l’instar de ce qui se fait au cinéma, c’est devenu une orientation éditoriale
que de jouer avec les grands stéréotypes fournis par les matrices des récits
et des contes les plus célèbres ou avec les genres les plus typés comme le
policier, le récit d’épouvante, et plus généralement les classiques de la littérature.
On voit les limites mais aussi l’intérêt que présente cette production
dont la fréquentation à l’école primaire permet de mettre en œuvre dans la
lecture non une théorie, mais une pratique de la coopération interprétative.
Exemple : dès lors que les contes types de Charles Perrault sont bien
connus, rien n’interdit d’apprécier le moment venu de quelle manière
Yvan Pommaux les recycle dans des albums 20 qui jouent avec les stéréotypes
en croisant les références aux contes initiaux aux classiques du cinéma
(à la série B, à Truffaut, à Hitchcock), au polar, à la BD, aux tableaux de
quelques grands peintres. Les élèves éprouvent alors (sans nécessairement
le formaliser) que pour écrire l’auteur se situe face à d’autres textes et face
à des stéréotypes, qu’il les utilise, les reproduit ou s’en distancie. Parallèlement
le jeune lecteur prend conscience que lui même, en lisant, apprécie
le texte en fonction d’écarts par rapport aux canons connus et reconnus. Il
lui faut activer des schèmes préétablis, réviser ses positions initiales. La
rencontre et l’expérience de lecture peuvent commencer à lui faire entrevoir
que la valeur esthétique d’une œuvre est pour une part liée à la capacité
qu’a l’écrivain à infléchir, voire à bouleverser les habitudes ou les idées
toutes faites du public et de son époque.
L’inflation des pastiches, parodies, contes détournés et le succès qu’ils
remportent auprès des maitres et des élèves incitent cependant à une
certaine prudence. Il n’est pas rare que l’on découvre désormais les versions
détournées des contes avant les textes sources, et les variations autour des
stéréotypes avant les matrices originelles, tout comme les adaptations
tendent à remplacer les versions intégrales. Peut-être est-ce même devenu
la règle. Voilà une sorte d’évidence encore vérifiée récemment lors du
lancement d’une recherche INRP qui a pour objectif de rendre compte des
pratiques d’enseignement de la littérature en les saisissant à travers
l’approche d’un conte d’Andersen La Petite Sirène, à tous les niveaux du
système éducatif. Dans la plupart des cas la surprise des élèves mais aussi
celle de leurs maitres est grande lorsqu’ils découvrent que ce récit n’est en
rien conforme aux souvenirs ou représentations qu’ils en avaient. De tels
constats incitent à opérer des rééquilibrages en termes de parcours de
20. Y. Pommaux, John Chatterton détective, Paris, L’École des Loisirs, 1993 ; Lilas, Paris,
L’École des Loisirs, 1995 ; Le Grand sommeil. Une enquête de John Chatterton, Paris,
L’École des Loisirs, 1998…
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« Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ? »
lecture. Sans doute conviendrait-il de ménager un temps d’appropriation
suffisant des textes sources au cycle 1 et au cycle 2, au moins et, sans doute
pour une grande part encore, au cycle 3. Des parcours plus complexes et
des expériences de lecture plus ambitieuses donneront progressivement,
plus tard, notamment au collège et au lycée, l’occasion de vérifier que lire
n’est pas suivre docilement les chemins proposés par l’auteur… ou par le
professeur, c’est aussi essayer d’autres cheminements possibles et évaluer
l’intérêt du parcours que l’on a choisi d’emprunter.
Max BUTLEN
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