Langue et apprentissage dans les programmes de l'IB

Programme primaire, Programme de premier cycle secondaire et Programme du diplômeLangue et apprentissage dans lesprogrammes de l’IB

Programme primaire, Programme de premier cycle secondaireet Programme du diplômeLangue et apprentissage dans les programmes de l’IBVersion française de l’ouvrage publié originalement en anglaisen septembre 2011 sous le titre Language and learning in IB programmesPublié en septembre 2011Publié pour le compte de l’Organisation du Baccalauréat International, fondation éducative à but non lucratifsise 15 Route des Morillons, CH-1218 Le Grand-Saconnex, Genève, Suisse, parInternational Baccalaureate Organization (UK) LtdPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff GateCardiff, Pays de Galles CF23 8GLRoyaume-UniTéléphone : +44 29 2054 7777Télécopie : +44 29 2054 7778Site Web : www.ibo.org© Organisation du Baccalauréat International 2011L’Organisation du Baccalauréat International (couramment appelée l’IB) propose trois programmes d’éducationstimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir unmonde meilleur et plus paisible. Cette publication fait partie du matériel publié pour appuyer la mise en œuvre deces programmes.L’IB peut être amené à utiliser des sources variées dans ses travaux, mais vérifie toujours l’exactitude etl’authenticité des informations employées, en particulier dans le cas de sources participatives telles que Wikipédia.L’IB respecte les principes de la propriété intellectuelle et s’efforce toujours d’identifier les détenteurs des droitsrelatifs à tout matériel protégé par le droit d’auteur et d’obtenir d’eux, avant publication, l’autorisation de réutiliserce matériel. L’IB tient à remercier les détenteurs de droits d’auteur qui ont autorisé la réutilisation du matérielapparaissant dans cette publication et s’engage à rectifier dans les meilleurs délais toute erreur ou omission.Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte.Dans le respect de l’esprit international cher à l’IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial etcompréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde.Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne peut être reproduite, mise en mémoire dans unsystème de recherche documentaire, ni transmise sous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit, sansautorisation écrite préalable de l’IB ou sans que cela ne soit expressément autorisé par la loi ou par la politiqueet le règlement de l’IB en matière d’utilisation de sa propriété intellectuelle. Veuillez consulter à cet effet la pagehttp://www.ibo.org/fr/copyright.Vous pouvez vous procurer les articles et les publications de l’IB par l’intermédiaire du magasin en ligne de l’IBsur le site http://store.ibo.org. Toute question d’ordre général concernant les commandes doit être adressée auservice des ventes et du marketing à Cardiff.Téléphone : +44 29 2054 7746Télécopie : +44 29 2054 7779Courriel : sales@ibo.orgInternational Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacionalsont des marques déposées de l’Organisation du Baccalauréat International.GD248

Table des matièresIntroduction1Préface1Section 1 3Les rôles de la langue 3Section 2 5Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissage 5Section 3 15La relation langue-apprentissage au sein de l’IB 15Section 4 23Un cadre pour comprendre les profils multilingues 23Section 5 31Une pédagogie commune au service de la langue et de l’apprentissage 31Section 6 35Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissement 35Annexes41Références bibliographiques 41Bibliographie et ressources complémentaires 44Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

IntroductionPréfaceL’aptitude à communiquer en ayant recours à une variété de modes d’expression dans plusieurs langues estun élément clé du concept cher au Baccalauréat International (IB) d’éducation internationale favorisant lesperspectives interculturelles.Ce document a pour objet de décrire et de fournir un cadre pour comprendre les rôles de la langue dansl’apprentissage et permettre le développement du multilinguisme chez les élèves de l’IB. Élaboré à partirde théories académiques et de recherches, il présente une position sur la relation langue-apprentissagequi aligne celle de l’IB avec le courant de pensée actuel. Il doit être utilisé à des fins de référence pour laplanification des programmes d’études et le perfectionnement professionnel. Il s’adresse notamment à tousles enseignants de l’IB, aux coordonnateurs, aux animateurs d’atelier et aux membres de la direction desétablissements.Ce document vise à :• renforcer les idées exprimées sur la langue à travers les programmes de l’IB ;• décrire les changements relatifs à la conceptualisation de la langue, dans le domaine de lasociolinguistique en particulier, et expliquer leur impact sur la relation langue-apprentissage dans lesprogrammes de l’IB ;• rendre explicites les bases et conceptions qui sont communes à la langue et à l’apprentissage dans lesprogrammes de l’IB ;• donner des indications sur la pédagogie à adopter concernant la langue et l’apprentissage dans lesprogrammes de l’IB.La langue est au centre des nombreux facteurs interdépendants sur les planscognitif, affectif et social qui déterminent l’apprentissage.(Corson, 1999, p. 88)L’IB propose trois programmes d’éducation stimulants et de grande qualité à une communauté mondialed’établissements scolaires, dans le but de bâtir un monde meilleur et plus paisible grâce au développementde la compréhension interculturelle et de l’esprit international. La richesse du développement de la langueet des multilittératies proposé à l’ensemble des apprenants est un facteur déterminant de la réussitedes programmes. L’aptitude à communiquer en ayant recours à une variété de modes d’expression dansplusieurs langues est un élément clé du concept d’éducation internationale favorisant les perspectivesinterculturelles. Par conséquent, cette exigence est intégrée dans le document intitulé Normes de miseen œuvre des programmes et applications concrètes (publié en octobre 2010) et dans les qualités du profilde l’apprenant de l’IB. Les programmes de l’IB offrent aux élèves diverses possibilités de développer lemultilinguisme, en reconnaissant que :• les classes multilingues constituent de plus en plus souvent la norme ;• les profils linguistiques des élèves de l’IB sont variés ;• chez un individu parlant plusieurs langues, une langue peut être en position dominante par rapport àsa ou ses autres langues.L’IB reconnaît la valeur de ce potentiel et la nécessité de fournir aux établissements des directives sur lesmeilleures pratiques à mettre en œuvre pour réaliser ce potentiel. Ce document a ainsi pour objet deLangue et apprentissage dans les programmes de l’IB 1

Préfacedécrire et de fournir un cadre pour comprendre les rôles de la langue dans l’apprentissage et permettre ledéveloppement du multilinguisme.Structure du document• Section 1 : présentation des différents rôles de la langue dans l’apprentissage de façon générale etdans les programmes de l’IB.• Section 2 : bref historique de l’évolution de la conceptualisation des langues suite aux découvertes surleur lien avec la modification des structures du pouvoir, de l’économie et des valeurs sociales. Cettesection décrit comment, du fait de la rapidité de la mondialisation actuelle et des développementstechnologiques de la communication, le multilinguisme constitue la norme et doit être considéré nonseulement comme un fait et un droit, mais encore comme une ressource précieuse pour la mission del’IB.• Section 3 : description de la manière dont les cours de l’IB traduisent le paradigme émergent demultilinguisme.• Section 4 : présentation d’un cadre permettant d’identifier différents domaines de la langue dans unprofil multilingue, au sein d’un continuum.• Section 5 : description d’une pédagogie commune pour développer le multilinguisme.• Section 6 : directives concernant la mise en œuvre d’une politique linguistique au sein del’établissement scolaire pour réunir les conditions optimales de développement du multilinguisme, telque l’exigent les normes de mise en œuvre des programmes et leurs applications concrètes.• Annexes : liste complète de références, bibliographie et autres documents utiles.2Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 1Les rôles de la langueChaque langue est un vaste système de structures, différent de celui desautres langues, dans lequel sont ordonnées culturellement les formes et lescatégories par lesquelles l’individu non seulement communique, mais aussianalyse la nature, aperçoit ou néglige tel ou tel type de phénomènes ou derelations, dans lesquelles il coule sa façon de raisonner, et par lesquelles ilconstruit l’édifice de sa conscience.(Benjamin Lee Whorf, citation extraite de Ritchhart, 2002, p. 121)Les langues que nous utilisons imprègnent de multiples façons le monde dans lequel nous vivons. Ledéveloppement de la langue est fondamental à notre besoin instinctif de communiquer. Il s’agit d’un outilessentiel à l’amorce et au maintien du développement personnel et de l’identité. Il est le résultat d’uneconstruction sociale et dépend du nombre comme de la nature de nos interactions et relations sociales. Lesfaçons particulières dont nous parlons, nous exprimons et pensons sont développées par le processus desocialisation. En communiquant les attentes de la société, la langue est une force puissante d’intégrationqui façonne des interactions spécifiques. Nous développons ainsi une identité culturelle. La langue façonnenotre mode de pensée. Des modèles de dialogue et de discours précis participent au développementde modes d’apprentissage et de processus cognitifs particuliers. La langue occupe un rôle crucial dans laconstruction du sens et fournit un cadre intellectuel qui soutient le développement conceptuel. Elle estindispensable au développement de la littératie et des multilittératies, et est associée à l’autonomisationgagnée par la réussite dans le milieu scolaire et la société par la suite.Dans le cadre des programmes de l’IB, le rôle de la langue est considéré comme étant au cœur dudéveloppement de la pensée critique, qui est essentielle à la formation de l’ouverture interculturelle,de l’esprit international et de la citoyenneté mondiale.La langue intervient dans tout ce que nous, enseignants et apprenants, faisonsen classe. Elle s’enveloppe dans ces actes, les traverse et s’intercale entre eux.(Ritchhart, 2002, p. 141)Les différents rôles de la langue sont culturellement dynamiques. Comme l’a souligné Patrick Dodson lors deson discours-programme à l’occasion de la Conférence mondiale sur les langues qui s’est tenue à Melbourneen avril 2010, chaque culture et sa langue s’entremêlent et constituent ainsi une façon unique d’appréhenderle monde et de s’y relier. Lors de son discours-programme à l’occasion de la conférence de l’EuropeanCouncil of International Schools (ECIS, conseil européen des écoles internationales) tenue à Hambourg ennovembre 2009, Wade Davis a déclaré : « [la langue] sert d’archive à la sagesse » d’un peuple (Davis 2009). Enraison de ce lien inextricable entre la langue et la culture, il est communément pensé que l’apprentissagede plusieurs langues mène automatiquement au développement de l’ouverture interculturelle et de l’espritinternational. Certaines recherches (Allen 2003) indiquent, en réalité, que le contraire peut également seproduire dans certaines situations. Lorsque l’apprentissage d’une nouvelle langue devient une mauvaiseexpérience, cela peut provoquer un mépris pour cette langue et la culture qui lui est associée. La peur deperdre sa propre culture peut provoquer une forme de résistance à l’apprentissage d’une nouvelle langue.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 3

Les rôles de la langueGeoff Hall fait la remarque suivante :La compréhension d’une autre culture peut facilement faire place à un nouvelethnocentrisme, à un nouvel exercice du pouvoir, au lieu de transcendercomme prévu les anciennes dichotomies (eux et nous). La difficulté consisteà enseigner de façon à encourager une révision des compréhensions de cesrelations et de la compréhension de soi.(Hall, 2005, p. 58)Les professionnels de l’éducation doivent comprendre l’importance du rôle que peut jouer la languedans la formation de l’ouverture interculturelle et de l’esprit international. L’approche pédagogique del’apprentissage des langues doit :• être ouverte et complète ;• affirmer l’identité et l’autonomie de chaque apprenant ;• encourager la pensée critique.Le dernier élément est particulièrement important pour comprendre le lien inextricable entre langue etpouvoir (comme l’a souligné Ato Quayson dans son discours à l’occasion de la Conférence mondiale surles langues de Melbourne en avril 2010). L’accès au pouvoir est facilement contrôlé par un accès restreintà certaines langues jouissant d’un statut élevé. Du fait de la mondialisation récente, le lien entre langueet pouvoir ainsi que les approches critiques de l’usage et de l’apprentissage des langues prennent uneimportance d’autant plus considérable. Le développement de cet éveil critique aux langues et son rôledans la pensée critique dans tout apprentissage sont importants pour le développement de l’ouvertureinterculturelle et de l’esprit international. S’intéresser aux interprétations qui peuvent être faites d’unecommunication quelle qu’elle soit et aux choix présentés en conséquence est un signe d’ouvertureinterculturelle. Grâce à cette ouverture, les apprenants sont en mesure de se décentrer de tout principefondé sur une culture unique et remettent constamment en question les limites de leur identité. MichaelWorton, vice-recteur de l’University College London, a fait la déclaration suivante :L’apprentissage d’une autre langue est naturellement et foncièrement l’un desmeilleurs moyens d’apprendre à reconnaître le monde et de voir de quellefaçon les autres et l’altérité l’occupent. Cette éducation à la différence est unmode d’accès à la compréhension de la contribution qui peut être faite à […] lacitoyenneté mondiale.(Worton, citation extraite de Reisz, 2010, p. 39)4Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 2Le multilinguisme comme paradigme de la relationlangue-apprentissageChangement de perspectivesSelon Elana Shohamy, la meilleure façon d’envisager la langue est de la considérer comme « ouverte,dynamique, énergique et en constante évolution » (Shohamy, 2006, p. 5).Le bref historique qui suit vient apporter des éléments de compréhension visant à mettre en avant certainspoints de vue sur la langue, dynamiques et actuellement en évolution. Il est important d’en tenir comptepour la planification des programmes et le perfectionnement professionnel à venir au sein de l’IB afin des’assurer qu’ils reflètent les dernières recherches et réflexions. En raison d’un changement de paradigmepostmoderne, le concept de multilinguisme est devenu une façon d’envisager les langues. Cela a desrépercussions sur l’aménagement linguistique, l’établissement de profils linguistiques, la pédagogie etl’évaluation des langues.La notion de multilinguisme ne se substitue pas à l’idée de bilinguisme, qui a occupé une place importancepour l’IB par le passé. Elle l’intègre au contraire dans une conceptualisation plus complexe de la manière dontles différents profils linguistiques se construisent. Cela signifie que le système bipolaire réduit à l’oppositionentre monolinguisme et bilinguisme s’efface dans un continuum qui identifie des domaines de la langue.Ce continuum sous-tend et caractérise tous les apprentissages des langues dans les programmes de l’IB,en incluant des variations éventuelles concernant l’établissement de plusieurs domaines dans différenteslangues. Des explications plus détaillées sur les domaines et le continuum sont données dans la section 4 dece document.Points du vue historiques sur la langueSelon David Graddol (2006, p. 18), il y a eu, d’un point de vue occidental, trois grandes approches de lalangue.1. Prémoderne : les individus apprennent de nouvelles langues par le biais du contact et utilisent deslangues différentes en fonction des buts recherchés.2. Moderne : les nations s’efforcent d’être monolingues et les langues régionales sont marginalisées ouéradiquées.3. Postmoderne : le multilinguisme devient la norme (de même que la fluidité de l’identité).C’est au XIX e siècle, avec l’avènement de l’État-nation, que les langues deviennent « modernes » – associéesà une nationalité et souvent à l’idéologie qui l’accompagne. Codifiées et normalisées, elles sont alors lesymbole mais aussi l’expression de l’identité nationale. Les autres langues pratiquées dans le pays sontsouvent ignorées ou réprimées. Le concept de langue moderne s’accompagne des idées nouvelles de« locuteur natif » et de langues « étrangères » pour désigner les autres langues. (Avant le XVIII e siècle, àl’époque prémoderne, aucune notion n’équivalait à celle de langue étrangère.) Comme l’illustre si bienGeorge Orwell dans son roman La ferme des animaux, les grandes généralisations de la vérité ont tendanceà coïncider avec les idéologies dominantes. Les titres des sous-parties qui suivent, à savoir « Mauvaise imagedu bilinguisme » et « Bonne image du bilinguisme », visent à suggérer que cela peut également se produireau niveau de la langue et de l’apprentissage.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 5

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissage« Mauvaise image du bilinguisme »Au début du XX e siècle, des forces telles que le nationalisme et le colonialisme s’exercent sur la langue et ontpour effet une volonté d’assimilation, qui provoque à son tour une dévalorisation fréquente du bilinguisme(voir la figure 1). Par exemple, puisque les personnes immigrant aux États-Unis ont des difficultés pourapprendre la langue et les coutumes de leur « nouveau » pays et renient leur « héritage », elles ne sontévidemment « pas à la hauteur » dans les tests destinés à mesurer « l’américain standard ». Le niveaustandard est, bien entendu, celui d’un « locuteur natif ». Pour résoudre le problème que le bilinguisme estréputé poser, il est décidé d’éradiquer tout trait linguistique « étranger » ou non standard. Dans un cerclevicieux, cela a inévitablement l’effet inverse sur la réussite de l’intégration de certaines générations. Cebilinguisme soustractif (Cummins 1994), tel que nous le connaissons aujourd’hui, qui réprime les languesmaternelles, est alors négativement associé aux besoins éducationnels spéciaux et aux immigrés.NationalismeColonialismeAssimilationValeurs Économie PolitiqueJusqu’en 1945 : mauvaise image dubilinguismeFaible QIMauvais résultats= Besoinséducationnels spéciauxStatut de l’immigréFigure 1Mauvaise image du bilinguisme« Bonne image du bilinguisme »À partir des années 1960, les influences du postcolonialisme, les mouvements de défense des droits del’homme et un intérêt accru pour l’idée d’internationalisme changent les perceptions de l’apprentissage deslangues. Certaines formes de bilinguisme sont valorisées et encouragées. Alors que le bilinguisme soustractifrésulte généralement en un remplacement de la langue parlée par les élèves à la maison par la langue dugroupe dominant, le bilinguisme additif (Cummins 1994) vise à élargir les répertoires linguistiques desélèves. Depuis les années 1990, des preuves de plus en plus nombreuses démontrent la plus grande réussitedes élèves bilingues par rapport à leurs camarades unilingues (voir la figure 2). La position de l’IB, qui aencouragé le bilinguisme dans ses programmes dès ses débuts dans les années 1960, était « d’avant-garde »à plusieurs égards. Sa démarche montrait cependant un défaut car elle partait du principe qu’au moinsune langue (celle qui servirait de base à l’essentiel de l’apprentissage) serait une « langue maternelle » forte6Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageou une première langue valorisée (l’anglais, le français et l’espagnol étaient proposés au Programme dudiplôme) et que la seconde langue serait choisie parmi un éventail restreint. Ce modèle plutôt contraignantlangue A + langue B était celui intégré au Programme du diplôme. Nombre des élèves qui n’étudiaient pasdans leur langue maternelle et dont la première langue n’était pas valorisée étaient encore défavorisésd’une façon similaire à celle rapportée précédemment au sujet des immigrés. Ils ont donné lieu au nouveau« problème de l’anglais langue seconde » et l’idéal d’un bilinguisme parfait réussi, dans lequel les élèvesdéveloppent pleinement leurs deux langues, est devenu une caractéristique élitiste ainsi qu’un objectif.Tout n’est pas encore résolu dans certaines situations scolaires où le multilinguisme reste à épouser. Dutravail doit encore être accompli par le biais du perfectionnement professionnel pour qu’un changementà l’échelle de l’établissement permette de répondre aux besoins de ceux qui sont encore désavantagéspar un apprentissage se faisant dans une langue différente de leur langue maternelle. Ces activités deperfectionnement professionnel offrent cependant également la possibilité d’élargir l’accès des élèves auxprogrammes de l’IB par des innovations caractérisées par l’ouverture.PostcolonialismeInternationalismeMouvements dedéfense des droits del’hommeValeurs Économie PolitiqueÀ partir de 1960 : bonne image dubilinguismeQI élevé Bons résultats Modèle A + BProblème de l’anglaislangue secondeFigure 2Bonne image du bilinguismeLe multilinguismeLes influences actuelles, telles que la quête de la démocratisation, la mondialisation rapide et l’élan versl’inclusion comme un mode d’affirmation des identités culturelles (intégration pluraliste par opposition àassimilation) ont conduit à une nouvelle modification de la façon de considérer les langues. La modernité aété, et est encore, ébranlée par la mondialisation et ses conséquences sur la démographie mondiale, ainsique par les nouvelles technologies associées à la communication.Les rapports changeants entre les langues qui se produisent actuellementpeuvent refléter le déclin de la modernité dans le monde.(Graddol, 2006, p. 1)Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 7

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageDans son discours-programme à l’occasion de la Conférence mondiale sur les langues qui s’est tenue àMelbourne en avril 2010, Alastair Pennycook a décrit comment se poursuivait le glissement d’une visionmoderniste des langues comme des outils séparés chez les individus bilingues – modèle de l’IB avec leslangues A et B – vers leur considération comme des pratiques complexes et interdépendantes bien plusdynamiques et mieux représentées dans un profil multilingue. Le multilinguisme ne consiste pas en unesimple extension du modèle A + B à A + B + C et ainsi de suite. Il s’agit d’une reconfiguration de l’idée deslangues qui tient compte des réalités linguistiques complexes de millions de personnes évoluant dans descontextes socioculturels divers. Muiris O’Laoire et Larissa Aronin ont défini la notion de multilingualité de lamanière suivante :une mémorisation des langues tous niveaux de maîtrise confondus, y comprisla compétence partielle et la maîtrise incomplète, ainsi que la sensibilitémétalinguistique, les stratégies d’apprentissage et les points de vue surl’apprentissage, les préférences et la connaissance passive ou active deslangues, l’usage des langues et l’apprentissage ou l’acquisition des langues.(O’Laoire et Aronin, 2006, p. 17–18)Ces universitaires affirment également que « la multilingualité s’exprime par les actions, les perceptions,les attitudes et les capacités » et qu’il ne s’agit « pas uniquement d’un talent linguistique » mais qu’elle « semanifeste par des qualités physiques, cognitives, culturelles et sociales ».Une telle vision du multilinguisme ouvre la voie à de nouvelles façons de considérer la complexité desdomaines de la langue dans un profil d’apprentissage et leur interaction pour favoriser des compétencessocioculturelles, l’ouverture interculturelle et l’esprit international.Ofelia Garcia (dans son discours-programme à l’occasion de la conférence de la NALDIC [National Associationfor Language Development in the Curriculum – Association nationale pour le développement des languesdans le curriculum] à Londres en novembre 2009) a suggéré de réfléchir à l’usage des langues plutôt qu’àleur maîtrise, puisque les pratiques linguistiques dans lesquelles les individus multilingues sont engagéssont interdépendantes (Garcia 2009, p. 4). Cela nous éloigne de la vision monoglossique modernistede l’« acquisition d’une nouvelle langue ». Les nouveaux termes de « languaging » (mise en mots) et de« translanguaging » (passage d’une langue à l’autre) traduisent l’idée que les apprenants développent etintègrent de nouvelles pratiques linguistiques dans un répertoire multilingue dynamique très complexe.Postmodernisme etintégration pluralisteMondialisation rapideRévolutiontechnologiqueValeurs Économie PolitiqueXXI e siècle : multilinguismeDiversité des langues dansdes profils complexesAnglais langue internationaleet linguas francasDéveloppement de laterminologieFigure 3Le multilinguisme8Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageTensionsIl y a, inévitablement, des tensions et des contradictions dans tout changement de paradigme. Tandis quela vision moderniste fait place à celle du postmodernisme, des contradictions apparentes peuvent êtredécouvertes dans la communauté de l’IB, comme dans le monde en général. Les nouvelles idées sur lalangue affectant l’apprentissage ont été reprises dans les révisions des programmes de l’IB qui ont eu lieu àdifférents moments.Pour prendre le cas de certains pays à travers le monde, la Chine semble jongler entre modernité etpostmodernité, en choisissant à la fois le mandarin comme langue « nationale » et l’anglais pour lacommunication « internationale ». En Inde, des tensions existent entre l’hindi et l’anglais, les deux languestentant de s’imposer dans différentes régions.La communauté de l’IB est invitée à reconnaître que postmodernisme peut rimer avec tension,complexité, contradiction et chevauchement. Le pluralisme est une caractéristique du nouveauparadigme et le multilinguisme en est un élément.Évolution de la pédagogieLes concepts de l’apprentissage des langues ayant changé, les idées sur la pédagogie adaptée en ont faitde même. Les premières approches étaient fondées sur des principes de grammaire et de traduction. Lalangue était considérée de manière isolée, comme une affaire concernant l’enseignant de langue, et laprécision linguistique l’emportait. Des livres de grammaire normative servaient de modèles. Bernard Mohan(1986, p. 2) explique que dans la leçon de latin du roman largement autobiographique Portrait de l’artiste enjeune homme de James Joyce, « la forme et la correction » sont considérées comme « des signes de la vertuscolaire ». Ce constat laisse à penser que l’importance du contenu et de la communication était moindre.Plus tard cependant, les idées sur l’apprentissage des langues ont mis en avant les aspects interpersonnelset sociaux-transactionnels, ce qui a conduit à des approches plus communicatives. La place de la grammaireet de la traduction directe a été réduite, et les cours d’« immersion », qui autorisaient uniquement l’utilisationde la langue faisant l’objet de l’apprentissage, ont gagné en popularité. Il a malheureusement parfois étéconstaté que des établissements interdisaient toute langue autre que la langue cible.Par ailleurs, la langue a également été reconnue comme le moyen permettant d’apprendre à travers toutle programme d’études dans les différentes disciplines, mais aussi dans les composantes transdisciplinaireset interdisciplinaires. Dans cette vision, l’apprentissage des langues ne pouvait plus être considéré commeétant la responsabilité exclusive de l’enseignant de langue, mais devait au contraire être intégré dans tousles apprentissages, chaque enseignant devenant un enseignant de la langue. La langue ayant un rôlefondamental dans la construction du sens et de la connaissance, le potentiel de la grammaire fonctionnelleet des autres approches modernes comme un moyen de mieux comprendre comment apprendre le langagepropre aux disciplines est particulièrement intéressant.Plus récemment, les liens profonds entre langue, identité, culture et pouvoir ont eu des répercussionssur les visions pédagogiques. Il a été reconnu que les diverses qualités multilingues, multiculturelles etpolyvalentes des apprenants constituaient des ressources pour l’apprentissage à venir et le développementde la littératie critique. Dans les programmes de l’IB, l’apprentissage des langues, le multilinguisme et ledéveloppement de la littératie critique sont considérés comme des facteurs importants de promotionde l’ouverture interculturelle et de l’esprit international, qui font partie intégrante de la mission del’organisation.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 9

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageLe multilinguisme : un fait, un droit et une ressourceLe multilinguisme est aujourd’hui reconnu comme :• un fait qui décrit (par opposition à « prescrit ») mieux la réalité d’« une nouvelle distributionlinguistique » (Aronin et Singleton 2008, p. 1) ;• un droit (défendu, par exemple, par les déclarations de l’UNESCO sur le droit à la langue maternelleet les législations gouvernementales en faveur de l’enseignement d’une langue mondiale ou d’unelingua franca) ;• une ressource et une occasion de donner corps aux idéaux d’esprit international et d’ouvertureinterculturelle (pour l’IB).Le multilinguisme : un faitLe changement démographique est l’un des facteurs influant le plus sur ladiffusion des langues, le transfert linguistique et le changement linguistique.(Graddol, 2006, p. 30)Les établissements scolaires et les communautés d’apprentissage à travers le monde sont de plus enplus multilingues car les individus sont plus mobiles que jamais. Entre 1960 et 2000, le nombre totalde migrants internationaux a doublé pour atteindre 175 millions, ce qui représente près de 3 % de lapopulation mondiale (Graddol 2006, p. 28). Une étude menée en 2000 a recensé plus de 300 langueschez les écoliers londoniens. Le ratio des locuteurs de l’anglais langue seconde et des locuteurs natifsde l’anglais à travers le globe est estimé à trois pour un. En 2005, les États-Unis comptaient 5,1 millionsd’élèves apprenant l’anglais (English language learners, ELL) parmi les 5 – 17 ans. Cela représente uneaugmentation de 60 % sur 10 ans alors que la population n’a progressé que de 2,5 % dans cette tranched’âge (Snowball 2010, p. 9).Ce qui était souvent considéré comme un dialecte et une forme non conventionnelle d’une autre langue àl’ère « moderne » est de plus en plus souvent considéré comme une langue à part entière aujourd’hui, ce quiconfère donc une autre dimension linguistique aux profils linguistiques des nombreux individus privés deleurs droits par le passé. L’afrikaans, par exemple, autrefois considéré comme une variante du néerlandais,est à présent une langue distincte. Les langues créoles, qui étaient habituellement stigmatisées, ne sontplus considérées comme des versions corrompues des langues sources et ont pour dans de nombreux casobtenu un statut officiel. Le tok pisin, le créole parlé dans le nord de la Papouasie-Nouvelle-Guinée, estdevenu une langue officielle du pays. Les langues en voie de raréfaction ont été remises au goût du jour, àl’instar de l’hébreu, du gallois, du maori, du catalan et du ngarrindjeri.Les gouvernements de par le monde ne reconnaissent pas seulement la pluralité des langues de leurscitoyens, ils souhaitent aussi l’encourager d’une façon adaptée aux exigences du XXI e siècle.• Le Conseil de l’Europe a pour objectif de former des citoyens plurilingues (voir www.coe.int/lang/fr).• Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) est un projet visant à rendre lescitoyens plus conscients de la nature multilingue de l’Europe et à encourager une attitude positive visà-visde la diversité linguistique et de l’apprentissage de plusieurs langues.• Une mission colombienne aspire à rendre le pays bilingue en dix ans (Graddol 2006, p. 89).• En 2004, la Mongolie a déclaré qu’elle devait devenir bilingue en anglais (Graddol 2006, p. 89).• Le Chili souhaite que sa population devienne bilingue en une génération (Graddol 2006, p. 89).• La Corée du Sud s’efforce de faire de l’anglais une langue officielle dans les nouvelles zonesd’entreprises (Graddol 2006, p. 89).10Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissage• À Taïwan, une enquête menée en 2006 a révélé que 80 % des participants souhaitaient que l’anglaisdevienne une seconde langue (Graddol 2006, p. 89).• Singapour, la Finlande et les Pays-Bas sont souvent cités comme des modèles réussis de sociétésmultilingues (Graddol 2006, p. 89).• Une politique de promotion de l’anglais comme lingua franca est menée en Asie – en Inde, auPakistan, au Bangladesh, au Sri Lanka, en Malaisie, à Singapour, à Brunei et aux Philippines(Graddol 2006, p. 94).• De nouvelles initiatives calquées sur le modèle chinois ont été annoncées en Thaïlande, auxPhilippines, au Japon et à Taïwan pour promouvoir l’apprentissage de l’anglais (Graddol 2006, p. 95).• En janvier 2006, le président Bush a annoncé un investissement de plusieurs millions de dollars pourfinancer un projet de renforcement de l’enseignement des langues étrangères aux États-Unis dans deslangues critiques telles que l’arabe, le russe, le coréen et le chinois (Graddol 2006, p. 119).• Le gouvernement australien accorde beaucoup d’importance à l’éducation langagière (Scarino etLiddicoat 2009).• En Inde, en Afrique du Sud et à Singapour, les politiques linguistiques encouragent le multilinguisme(Hornberger et Vaish 2009).Le multilinguisme : un droitLes responsables des politiques éducatives doivent prendre, à proposdes langues, de la scolarisation et des programmes scolaires, des décisionsdifficiles, pour lesquelles la frontière entre les aspects techniques et politiquesest souvent mal définie.(UNESCO 2003, III e partie)Une langue mondiale comme l’anglais est de plus en plus considérée comme un élément essentiel d’unprofil multilingue permettant de réussir dans le monde d’aujourd’hui. D’un point de vue démocratique, tousles individus ont le droit de prendre part aux marchés mondiaux en bénéficiant du même accès. Chacundevrait donc pouvoir apprendre au moins une langue mondiale.L’anglais est généralement considéré par les économies nationales, lesorganisations et les individus comme un tremplin vers la richesse. Si cela sevérifie, la répartition de la pauvreté à l’avenir sera étroitement liée à celle del’anglais.(Graddol, 2006, p. 38)Il est tout aussi important que chaque individu ait la possibilité d’entretenir et de développer sa ou seslangues maternelles. Dans la Convention relative aux droits de l’enfant, les Nations Unies ont fait la déclarationqui suit.[L]’éducation de l’enfant doit viser à […] inculquer à l’enfant le respect de sesparents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que lerespect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peutêtre originaire et des civilisations différentes de la sienne.(UNICEF, article 29)L’éducation a donc un rôle fondamental à jouer non seulement dans le renforcement de l’identité culturelleet des compétences linguistiques, mais encore dans la contribution à la compréhension interculturelle dansdes contextes multiculturels. Ces droits sont au cœur des discours sur la langue maternelle et l’éducationmultilingue dans différents contextes culturels et politiques, y compris ceux qui défendent les droits desminorités et des peuples indigènes.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 11

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageLes droits linguistiques ont été abordés lors de nombreux sommets mondiaux au cours des dernièresannées.Ainsi, la Déclaration et le Programme d’action de Beijing adoptés en 1995 affirment le principe de l’égalitéd’accès à l’éducation, qui doit être réalisée par l’élimination « dans l’enseignement à tous les niveaux [de] ladiscrimination fondée sur […] la langue » (UNESCO 2003, p. 26).La Conférence internationale de l’éducation (UNESCO 2003, p. 27) a souligné l’importance de :• l’enseignement dans la langue maternelle au début de l’éducation formelle, au nom de considérationspédagogiques, sociales et culturelles ;• l’éducation multilingue en vue de la préservation des identités culturelles et de la promotion de lamobilité et du dialogue ;• l’apprentissage des langues étrangères en tant que partie d’une éducation interculturelle visant àpromouvoir la compréhension entre les communautés et entre les nations.L’avertissement qui suit a cependant été formulé.S’il existe des arguments éducatifs forts en faveur de l’enseignement dansla langue maternelle (ou première langue), il est également nécessaire deveiller à ce que l’éducation assure à la fois, et d’une manière équilibrée, lacapacité à employer les langues locales et un accès aux langues mondiales decommunication.(UNESCO 2003, III e partie)Le multilinguisme : une ressourceLa diversité de la vie est biologique, culturelle et linguistique.(Terralingua 1996)Des chercheurs tels que Jim Cummins (2000) défendent que l’éducation multilingue exerce une influencepositive sur la consolidation de l’identité personnelle, et par conséquent sur l’estime de soi, des enfants issusde minorités. Lorsque la langue qu’il utilise au quotidien pour communiquer est dénigrée – par exemple,si elle est jugée impropre à devenir une langue d’enseignement – un enfant peut avoir le sentimentqu’une partie de lui-même est également rejetée. Lorsqu’une langue est valorisée, en étant reconnue parl’établissement scolaire et la société, l’enfant ou l’adulte qui la parle est lui aussi valorisé. Une augmentationde l’estime de soi exerce une bonne influence sur la motivation et l’apprentissage.En Australie, le cadre pédagogique du Territoire du Nord (Northern Territory Curriculum Framework, NTCF)reconnaît que l’éducation multilingue renforce positivement l’identité culturelle et sociale. Ainsi, l’entretiende la langue d’origine est en corrélation avec une communication positive entre les jeunes et leurs parentset grands-parents, et réduit les conflits entre les générations. Les locuteurs conservent ainsi un lien socialavec leur terre ou culture d’origine.L’éducation multilingue améliore également les résultats scolaires. Lorsque la littératie des apprenantsaugmente dans leur première langue, leur développement langagier scolaire est renforcé dans d’autreslangues grâce au transfert de compétences (Cummins 2000).L’éducation multilingue encourage en outre l’ouverture interculturelle et l’esprit international. L’ouvertureinterculturelle étant un axe privilégié par les programmes de l’IB, les élèves sont préparés à évoluer dansun monde où la diversité est une réalité quotidienne. Comme l’a fait remarquer George Walker (2010, p. 69),ancien directeur général de l’IB, nos voisins, nos collègues de travail, nos partenaires de sport ou de loisir etnos compagnons ont de plus en plus souvent des bagages culturels différents des nôtres.12Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageNéanmoins, la diversité seule, dépourvue de rencontres et de relations véritables, pourrait ne conduire qu’àdes tensions toujours vives, comme l’explique Diana Eck (2006) d’Harvard lorsqu’elle parle de la pluralité.Elle explique que nous devons chercher activement la compréhension. L’ouverture interculturelle nepeut se produire que lorsque différents points de vue sont reconnus, analysés et confrontés, ce que peutsouvent permettre l’apprentissage de nouvelles langues. En élargissant nos répertoires linguistiques et nosidentités multilingues dans un environnement positif, nous sommes en effet exposés à de nouvelles idéeset perspectives, et nous avons l’occasion d’engager un dialogue. Ron Ritchhart (2002, p. 119–120) expliqueque nous pouvons « essayer » de nouvelles façons de penser que nous avons découvertes par la languedes autres. De cette façon, dans une attitude positive d’écoute, d’intégration, de projection et de réponseà d’autres perspectives, les apprenants peuvent s’engager dans ce que Mikhail Bakhtin, philosophe dulangage et de la culture, a qualifié de concept « dialogique » ou pensée critique. L’analyse des différentesperspectives d’une autre culture nous permet de réfléchir à notre propre culture et aux principes sur lesquelselle est fondée. Le Conseil de l’Europe a publié l’Autobiographie de Rencontres Interculturelles (Conseil del’Europe 2009, p. 5) qui « encourage les élèves à porter un regard critique sur leurs propres réactions etattitudes vis-à-vis des expériences des autres ».Dans tout apprentissage, la réflexion et la pensée critique sont essentielles au développement de l’espritinternational et de l’ouverture interculturelle. S’intéresser aux interprétations qui peuvent être faites d’unesituation quelle qu’elle soit et aux choix présentés en conséquence est un signe d’ouverture interculturelle.Grâce à cette ouverture, les apprenants sont en mesure de se décentrer de tout principe unilatéral fondé surune culture et remettent constamment en question les limites de leur identité.En adoptant une perspective différente, les individus apprenant une langue,quels que soient leur âge et leur tempérament, peuvent être amenés àdévelopper un esprit plus critique vis-à-vis d’eux-mêmes et des autres, et parconséquent, devenir mieux armés pour un monde international.(Byram, 2008, p. 18)Le changement de perception des langues dans le paradigme postmoderne offre de nouvelles occasionspour l’IB d’élargir l’accès à ses programmes à une multitude d’élèves. (La section 4 de ce document en décritquelques-unes, ainsi que l’éventail de ressources et d’occasions d’apprentissage des langues déjà en place.)Lingua franca et anglais langue internationaleLa diffusion de l’anglais langue internationale et le développement dumultilinguisme […] représentent l’effilochage d’une composante essentielle del’identité moderne.(Graddol, 2006, p. 19–20)Le multilinguisme valorise les multiples langues du monde, d’une communauté, d’un individu. Il soulèveégalement, cependant, des problèmes liés à la nécessité de partager une langue commune ou lingua franca.Même si d’un point de vue technique, une personne parlant cinq langues indiennes est multilingue, ellepeut être désavantagée dans un monde globalisé si elle ne dispose pas en parallèle d’une lingua franca. Leslangues valorisées étant toujours plus nombreuses, la nécessité d’une lingua franca se fait de plus en plussentir. Des langues comme l’anglais sont aujourd’hui importantes pour qu’une communication soit possibleentre les communautés multilingues de notre monde globalisé. Diverses formes de l’anglais – parfois appeléanglais véhiculaire – sont devenues les langues mondiales dominantes. L’espagnol est une lingua francaimportante en Amérique latine, tout comme le mandarin en Chine.Une lingua franca, qui est très souvent l’anglais à l’heure actuelle, devrait être intégrée au profil multilingueen développement de chaque élève de l’IB. Il est primordial de tenir compte du fait qu’une majoritéd’élèves a cependant une autre langue maternelle et/ou première langue et que cette ressource devraLangue et apprentissage dans les programmes de l’IB 13

Le multilinguisme comme paradigme de la relation langue-apprentissageêtre préservée et développée. Bien souvent, la principale langue d’enseignement d’un établissementsera la seconde langue de nombreux élèves, ce qui doit être pris en compte dans la pédagogie et leperfectionnement professionnel des enseignants pour les trois programmes de l’IB. Les élèves quiapprennent dans une langue différente de leur langue maternelle ne doivent plus être considérés commeun « problème ». Une vision multilingue reconnaît au contraire la diversité des profils linguistiques commela norme. Des pratiques célébrant cette diversité doivent toutefois être appliquées à tout l’établissementpour que tous les élèves, y compris ceux qui apprennent dans une langue différente de leur languematernelle, puissent être égaux dans l’accès aux programmes de l’IB. Le fait d’isoler les élèves d’anglaislangue seconde (English as a Second Language, ESL) de leurs camarades, dans le but de leur enseignercette langue séparément des disciplines, n’est pas une pratique qui célèbre le multilinguisme. Pour êtreconsidérée comme adaptée, une pratique doit respecter les principes d’une bonne pédagogie pourl’enseignement des langues dans tout le programme d’études. Des explications plus détaillées sontdonnées à ce sujet dans la section 5 de ce document.14Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 3La relation langue-apprentissage au sein de l’IBIl est expliqué dans cette section de quelle façon l’IB, pour être en phase avec la diversité que représententles élèves multilingues de ses programmes et l’encourager, propose une gamme complète de ressourceset d’options d’apprentissage dans de nombreuses langues dans tout le continuum. Ces dispositions, quisignifient que les élèves de l’IB ont les atouts nécessaires pour devenir des individus multilingues hautementcompétents, instruits et informés, sont étayées de façon implicite et explicite dans le document de l’IBintitulé Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes (publié en octobre 2010). Lesnormes explicites sont les suivantes.• L’établissement accorde une grande importance à l’apprentissage des langues, y compris la languematernelle, la langue du pays où se situe l’établissement et d’autres langues (section A : philosophie,norme A.7).• La planification et la réflexion coopératives considèrent le développement linguistique des élèvescomme relevant de la responsabilité de tous les enseignants (section C : programme d’études,norme C1.8).• L’enseignement et l’apprentissage tiennent compte de la diversité des besoins linguistiques des élèves,y compris des besoins de ceux qui étudient dans une langue différente de leur langue maternelle(section C : programme d’études, norme C3.7).• L’enseignement et l’apprentissage démontrent que le développement linguistique des élèves relèvede la responsabilité de tous les enseignants (section C : programme d’études, norme C3.8).La norme qui suit doit s’appliquer quel que soit le programme.• L’établissement élabore et met en œuvre des politiques et des procédures qui soutiennent leprogramme (section B : organisation, norme B1.5).Une définition plus détaillée de cette exigence est donnée dans l’application concrète qui suit (inclusedans les exigences spécifiques au Programme primaire, au Programme de premier cycle secondaire et auProgramme du diplôme, dans des termes parfois légèrement différents).• L’établissement a mis au point et applique une politique linguistique en accord avec les attentes del’IB.La planification à court et à long terme des cours et des options de langue proposés par un établissementdépendra du contexte qui lui est propre et doit être clairement stipulée dans sa politique linguistique. (Desindications pour constituer cette politique sont données dans la section 6 de ce document.)La politique linguistique de l’IB soutient et reflète les normes de mise en œuvre des programmes et leursapplications concrètes afférentes à la langue et à l’apprentissage en fournissant aux enseignants et aux membresde la direction, ainsi qu’à la communauté de l’IB au sens large, toute une gamme de services et de documents.La politique linguistique de l’IBLa politique linguistique de l’IB explique comment l’organisation soutient la diversité linguistique desa communauté d’établissements afin de faciliter l’accès à ses programmes et d’améliorer la qualité del’enseignement et de l’apprentissage, tout en s’assurant de la mise à disposition de ressources adaptées.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 15

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBLe Comité de politique linguistique se réunit régulièrement pour :• étudier les questions et propositions relatives à la politique linguistique ;• introduire de nouvelles langues ;• modifier la gamme de services soutenus par l’IB.Les décisions et recommandations sont fondées sur des critères liés à l’impact, à l’accès et à la qualité, ainsique sur la prise en compte de la viabilité et de la pérennité, et sont validées par le Comité d’éducation duConseil de fondation de l’IB.Langues de travailL’anglais, le français et l’espagnol sont les langues de travail de l’IB, c’est-à-dire les langues utiliséespar l’organisation pour communiquer avec les établissements scolaires et ses autres interlocuteurs, etdans lesquelles un soutien complet est apporté aux membres de la direction des établissements et auxenseignants. Il s’agit d’une offre complète de documents pédagogiques et administratifs, et d’un accès àtous les principaux sites de l’IB, tels que le Centre pédagogique en ligne (CPEL), IBIS et le site Web public.L’IB permet également aux élèves du Programme du diplôme de passer les examens dans la langue de travailqu’ils ont choisie, en préparant les épreuves d’examen dans ses trois langues de travail et en fournissant tousles services d’évaluation associés dans les trois langues, tel qu’indiqué dans le Manuel de procédures pour leProgramme du diplôme (mis à jour chaque année).Dans le domaine du Programme de premier cycle secondaire (PPCS), les services de révision de notationsont assurés en anglais, en français et en espagnol pour les établissements choisissant de faire valider leursnotes (sanction officielle des études par l’IB). Le service-conseil sur l’évaluation est également proposé dansles trois langues de travail de l’IB.Langues d’accèsEn plus de ses trois langues de travail, l’IB apporte un soutien plus limité aux enseignants dans d’autreslangues, qui sont actuellement les suivantes :• arabe, chinois, indonésien et turc pour le Programme primaire (PP) ;• arabe, chinois, indonésien et japonais pour le Programme de premier cycle secondaire (PPCS) ;• chinois et allemand pour le Programme du diplôme.Le soutien apporté dans ces langues va de la fourniture de glossaires bilingues rassemblant les termesspécifiques à un programme pour l’indonésien à la gamme complète des guides pédagogiques en chinoispour le PPCS et en arabe pour le PP.Deux projets bilingues pilotes sont actuellement menés pour permettre aux élèves du Programme dudiplôme d’être évalués, s’ils le souhaitent, dans une langue différente des langues de travail de l’IB. Il s’agitdes langues suivantes :• chinois, pour la théorie de la connaissance ;• allemand, pour la théorie de la connaissance, l’histoire et la biologie.Les établissements qui prennent part à ces projets pilotes reçoivent une version traduite des guidespédagogiques et des services d’évaluation, notamment les épreuves d’examen, dans la langue concernée.16Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBLangues d’enseignementProgramme primaire et Programme de premier cycle secondaireL’IB a conscience que les élèves des écoles du monde de l’IB dispensant le PP et le PPCS ont des bagageslinguistiques très divers. Ces deux programmes peuvent par conséquent être dispensés dans toutes leslangues. La langue d’enseignement peut être la langue maternelle des élèves, celle des enseignants ou lalangue du pays où se situe l’établissement, mais pas nécessairement.Certaines conditions, présentées dans la politique linguistique de l’IB, doivent être satisfaites pour que lesétablissements aient l’autorisation de dispenser le PP ou le PPCS dans une langue différente des langues detravail de l’IB.Programme du diplômeLe Programme du diplôme peut être dispensé dans les trois langues de travail de l’IB (l’anglais, le français etl’espagnol) et dans les langues d’accès de niveau 3 (l’évaluation est actuellement possible en allemand pourcertaines matières et en chinois pour la théorie de la connaissance, pour les établissements participant auxprojets pilotes).Les élèves du Programme du diplôme peuvent également se voir décerner un diplôme bilingue s’ilsremplissent des conditions précises, présentées dans le Manuel de procédures pour le Programme du diplôme.Des informations plus complètes sur la politique linguistique peuvent être consultées sur le site Web public :http://www.ibo.org/fr/mission/languagepolicy/.Un continuum au niveau de la langue et del’apprentissage dans les programmes de l’IBDes structures au service de la langue et de l’apprentissage soutenant les rôles de la langue décrits dans lasection 1 de ce document sont intégrées aux programmes de l’IB. Elles se manifestent notamment par leschoix d’entretien et de développement de la langue maternelle, et d’acquisition d’une seconde langue àdifférents niveaux (y compris celui correspondant à la langue d’enseignement). Pour satisfaire aux diversbesoins des élèves multilingues et atteindre l’objectif d’apprentissage de deux langues minimum pourchacun d’entre eux, l’IB propose une large gamme d’options de langues dans tous ses programmes.Dans les ouvrages de recherche, le terme « langue maternelle » revêt diverses significations. Il peutdésigner la langue que l’on a apprise en premier et/ou la langue dont on s’identifie « locuteur natif ».Aux fins du PPCS, le terme « langue maternelle » couvre ces deux définitions et désigne la langueque l’élève utilise chez lui et/ou en dehors du cadre scolaire. Les élèves dont la langue maternelle estdifférente de la langue d’enseignement ont la possibilité d’étudier leur langue maternelle commeoption de seconde langue. Ce programme d’études les aide à développer leur langue maternelle, àpoursuivre leurs progrès sur le plan cognitif et scolaire, et à préserver leur identité culturelle.Programme primaire (PP)Le PP peut être dispensé dans toutes les langues, sous réserve de satisfaire à certaines conditions essentielles,ce qui permet aux enseignants et aux élèves d’avoir une compréhension totale de tous les aspects duprogramme. Dans les écoles du monde de l’IB qui dispensent le PP, tous les élèves peuvent apprendreplusieurs langues dès l’âge de 7 ans. Il est également attendu des établissements qu’ils soutiennent, le caséchéant, l’apprentissage de la langue maternelle et de la langue du pays où ils se trouvent.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 17

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBLa langue intervient dans tous les apprentissages qui se produisent dans une classe du PP et elle estconsidérée comme un vecteur essentiel de la recherche et de la construction du sens. Elle élargit les moyensde l’apprenant et met une structure intellectuelle au service de son développement conceptuel et desa pensée critique. Une meilleure réponse est apportée aux besoins des élèves lorsqu’ils ont l’occasiond’aborder l’apprentissage à partir de contextes chargés de sens et que l’apprentissage des langues ne leurest pas présenté comme une succession de compétences à acquérir. Lorsque la recherche est au cœur desactivités de la classe, les enseignants et les élèves prennent plaisir à utiliser la langue et apprécient sonaspect fonctionnel et esthétique. Dans la mesure du possible, la langue doit être enseignée par le biais ducontexte pertinent et authentique des modules de recherche. Que la langue soit enseignée dans le cadre duprogramme de recherche ou en dehors de celui-ci, la recherche réfléchie est considérée comme le moyenpermettant le meilleur apprentissage.Dans le domaine « connaissances » du PP, la langue est l’élément de rattachement le plus puissant dans leprogramme d’études de l’établissement, que ce soit dans son programme de recherche transdisciplinaireou en dehors de celui-ci. Lorsque les enseignants prévoient des activités d’apprentissage qui permettentun développement de la langue dans des contextes chargés de sens et divertissants, les élèves sontcapables d’établir des liens, de mettre leur apprentissage en pratique et de transposer leur compréhensionconceptuelle à de nouvelles situations. Ce développement conceptuel progressif, auquel s’ajoute le plaisirdu processus, pose les bases de l’apprentissage permanent.L’apprentissage des langues est considéré comme un processus de développement permettant auxélèves de s’appuyer sur leurs connaissances et compétences préalables pour passer à l’étape suivante dudéveloppement langagier. Le document du PP intitulé Contenu et enchaînement du programme de langue(publié en février 2009) reconnaît que l’apprentissage d’une langue est un processus de développementcomplexe. Il est destiné à informer et à soutenir tous les enseignants, car ils enseignent tous la langue. Ilprésente un ensemble de continuums de développement conçus comme des outils de diagnostic pouraider les enseignants à planifier des activités d’apprentissage de la langue pour les élèves et à contrôler leurdéveloppement tout au long du PP. Ces continuums peuvent être utilisés pour faciliter l’apprentissage dansla langue d’enseignement et tout autre apprentissage d’une langue se produisant dans l’établissement.Ce document reflète la prise en considération de la gamme de situations d’apprentissage de la langue quiexistent dans les établissements.Un apprentissage et un enseignement efficaces de la langue sont des actes sociaux, qui dépendent desrelations avec les autres, le contexte, l’environnement, le monde et soi-même. Ce type d’apprentissageest pertinent, intéressant, stimulant et signifiant. L’exposition aux langues et leur pratique, dans toute leurrichesse et leur diversité, créent une curiosité face à la vie et à l’apprentissage, ainsi qu’une confiance dansla création de nouvelles interactions sociales. Pour les apprenants, la langue est un moyen de s’impliquerdans le monde. Dans le cadre d’une école du monde de l’IB, elle permet aux élèves de se sentir concernéspar la mission de l’IB qui est de « contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible » et d’en accepter laresponsabilité.Les élèves du PP peuvent présenter des bagages linguistiques variés, souvent complexes, et les profilsmultilingues subséquents. Bon nombre d’établissements compteront des élèves qui étudient dans unelangue différente de leur langue maternelle. Les établissements étant responsables de s’assurer que tousles élèves réalisent leur plein potentiel, ils doivent répondre aux besoins langagiers de ces élèves pour qu’ilspuissent participer pleinement au programme. Tous les enseignants du PP ont ainsi pour responsabilité desatisfaire aux besoins langagiers de leurs élèves dans la langue d’enseignement.Le rôle de la langue dans le PP est expliqué plus en détail dans les documents suivants :• Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dansl’enseignement primaire (décembre 2009) – voir l’annexe consacrée à la langue ;• Contenu et enchaînement du programme de langue pour le PP (février 2009).18Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBProgramme de premier cycle secondaire (PPCS)Le PPCS peut être dispensé dans toutes les langues, sous réserve de satisfaire à certaines conditionsessentielles, ce qui permet aux enseignants et aux élèves d’avoir une compréhension totale de tous lesaspects du programme.Le PPCS doit son orientation aux trois concepts fondamentaux que sont :• l’apprentissage global ;• l’ouverture interculturelle ;• la communication.Les élèves sont encouragés à aborder les problèmes en adoptant de nombreux points de vue différents defaçon à prendre conscience de leurs propres cultures sociales, nationales et ethniques ainsi que de celles desautres, et à développer un esprit international. Dans tous les groupes de matières du PPCS, la communicationest à la fois un objectif et un critère d’évaluation. Ce programme rend obligatoire l’apprentissage d’au moinsdeux langues et encourage les élèves à en apprendre davantage.Pour tous les établissements et pour chaque année du PPCS, l’enseignement continu d’au moins deuxlangues est obligatoire. Les élèves étudient au moins :• une langue A et une langue B ;ou• deux langues A ;ou• deux langues A et une langue B.L’IB recommande vivement que, dans la mesure du possible, les élèves réellement multilingues soientamenés à poursuivre les objectifs spécifiques de la langue A dans les deux langues et que la languematernelle soit étudiée comme l’une des options de langue.Les élèves du PPCS présentent des bagages linguistiques variés, souvent complexes, et les profilsmultilingues subséquents. Bon nombre d’établissements compteront des élèves qui étudient la langued’enseignement comme langue seconde (le terme « langue seconde » désigne toute langue différente dela langue maternelle). Les établissements étant responsables de s’assurer que tous les élèves réalisent leurplein potentiel, ils doivent répondre aux besoins langagiers de ces élèves pour qu’ils puissent participerpleinement au programme. Tous les enseignants du PPCS ont ainsi pour responsabilité de satisfaire auxbesoins langagiers de leurs élèves dans la langue d’enseignement.Langue ALa portée de la langue saisie à travers l’étude des œuvres littéraires de qualité permet aux élèves d’atteindreun très haut niveau de compréhension, de maîtrise et d’appréciation d’une ou de plusieurs langues A.Le programme de langue A est exigeant et permet aux élèves d’acquérir des compétences linguistiques,analytiques et de communication qu’ils pourront également utiliser de façon interdisciplinaire à traverstous les autres groupes de matières. Il se construit sur les expériences d’apprentissage des langues queles élèves acquièrent notamment au cours du PP. Leurs connaissances, leur compréhension conceptuelleet leurs compétences y sont développées grâce à des modules de recherche transdisciplinaires ou à unerecherche linguistique indépendante. Les élèves qui étudieront le Programme du diplôme auront des basesdans au moins une langue A, ce qui leur permettra de suivre les options de ce programme en ayant élaboréune approche de l’étude de la langue et de la littérature fondée sur la recherche et la réflexion. Les élèvesdevenus compétents dans deux langues A (ou davantage) au cours du PPCS pourront envisager d’obtenirun diplôme bilingue à la fin de leurs études.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 19

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBLangue BLe PPCS exige des établissements qu’ils dispensent un enseignement continu dans au moins une langue Bpendant toute la durée du programme. Les deux objectifs prioritaires de la langue B sont, en cinq années d’études,d’aider les élèves à atteindre un bon niveau de communication et à faire preuve d’esprit critique. Pour que cesobjectifs soient atteints, les objectifs spécifiques de langue B permettent aux élèves d’acquérir des compétencesmultiples et par conséquent, à comprendre et à utiliser divers types de textes (imprimés et numériques, oraux,écrits et visuels). Il est important de comprendre l’interaction entre les modes oraux, écrits et visuels.À compter de 2012, le programme de langue B sera organisé en six phases (qui remplaceront les trois niveauxactuels, à savoir élémentaire, intermédiaire et avancé). Aux fins de la planification, de l’enseignementet de l’évaluation, les objectifs spécifiques de langue B sont divisés selon les quatre processus liés à lacommunication et sont représentés dans les quatre continuums correspondants pour montrer clairementles attentes liées à chaque phase.La langue B du PPCS se construit sur les expériences d’apprentissage des langues que les élèves effectuentau cours du Programme primaire de l’IB. Leurs connaissances, leur compréhension conceptuelle etleurs compétences y sont développées grâce à des modules de recherche transdisciplinaires ou à unerecherche linguistique indépendante. Les élèves qui suivront le Programme du diplôme auront des basesdans au moins une langue B, qu’ils pourront alors continuer d’étudier en ayant élaboré une approche del’apprentissage des langues fondée sur la recherche et la réflexion. Les langues que les élèves peuventétudier en tant que langue B sont très nombreuses et cette liste comptera, à partir de 2012, les langues dessignes, les langues d’origine ou les langues résurgentes, ainsi que les langues classiques.Les guides pédagogiques du PPCS pour les langues A et B fournissent un cadre à l’enseignement et àl’apprentissage de ces matières. Pour les aider à atteindre ces objectifs plus larges, les guides pédagogiquesdonnent aux enseignants et aux élèves des objectifs globaux et des objectifs spécifiques clairs pour les langues Aet B du PPCS, ainsi que des informations sur les aspects obligatoires de l’évaluation finale. Pour mettre en œuvreles cours de langue dans l’établissement, les enseignants doivent recourir aux guides pédagogiques pertinentsainsi qu’au document intitulé Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (publié enaoût 2008). Des informations plus détaillées sur les aspects obligatoires de l’étude des langues au PPCS sontfournies dans le Manuel du coordonnateur du PPCS (mis à jour chaque année).Programme du diplômeLe Programme du diplôme peut être enseigné dans les langues de travail de l’IB (l’anglais, le français etl’espagnol) et dans les langues d’accès de niveau 3. Les cours de langue sont proposés dans le cadre desdeux groupes de matières suivants :• groupe 1 – études en langue et littérature ;• groupe 2 – acquisition de langues.L’éventail complet de cours a été pensé de façon à reconnaître la complexité et la diversité des profilslinguistiques que les élèves peuvent apporter au Programme du diplôme et à y répondre.Groupe 1Dans le groupe 1, la série de trois cours est destinée aux élèves ayant une pratique préalable de la langueconcernée dans des cadres scolaires.• Le cours de littérature permet d’examiner de manière approfondie des textes littéraires et leurscontextes variables.• Le cours de langue et littérature se concentre sur la critique littéraire et sur la façon dont les contextesde production et d’accueil, entre autres, influent sur la signification des textes.• Le cours de littérature et représentation théâtrale permet aux élèves d’associer l’étude approfondie detextes littéraires à une recherche sur le rôle de la représentation théâtrale dans notre compréhensionde la littérature comme, entre autres, un mode d’expression poétique.20Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBTous les élèves du Programme du diplôme doivent étudier au moins un cours du groupe 1.Le groupe 1 est également l’espace dans lequel l’IB reconnaît que tous les élèves ont le droit d’étudierleur langue maternelle au même niveau que les autres matières du Programme du diplôme. En plus des50 langues qui sont proposées automatiquement, les élèves peuvent également formuler une demandespéciale pour qu’un examen soit organisé dans la langue qu’ils maîtrisent le mieux. À la réception de cettedemande, l’IB se charge de nommer un examinateur et de préparer une épreuve en vue de l’évaluation.Cela vaut même si un seul élève fait appel à ce service, et le coût est le même que pour toute autre matièredu Programme du diplôme. Afin de soutenir davantage le droit d’apprentissage de la langue maternelle,l’IB propose un programme en autodidaxie avec le soutien de l’établissement. Il est ainsi garanti quemême si l’établissement n’est pas en mesure de disposer d’un enseignant dans la langue A en question, unprogramme en autodidaxie planifié avec soin peut être suivi, le travail de l’élève étant évalué avec la mêmeexactitude que celui des élèves ayant suivi le cours avec un enseignant.Groupe 2Le groupe 2 propose deux cours de langues vivantes :• langue B – pour les élèves ayant une certaine connaissance de la langue ;• langue ab initio – pour les élèves n’ayant aucune connaissance ou ayant une connaissance limitée dela langue.Ces deux cours mettent l’accent sur l’importance de comprendre l’acquisition de la langue comme unprocessus impliquant également la reconnaissance et la compréhension d’une autre culture. La réflexion quis’ensuit sur la façon dont l’immersion dans une culture mène à des postulats sur le monde qui ne sont pasnécessairement partagés par tous, est essentielle à la formation de l’ouverture interculturelle et de l’espritinternational.Les élèves doivent étudier :• une matière du groupe 1 et une matière du groupe 2 ;ou• deux matières du groupe 1.Certaines combinaisons peuvent permettre aux élèves d’étudier une langue supplémentaire – choisie dansle groupe 1 ou le groupe 2 – à la place d’une matière du groupe 6.De plus amples informations sont fournies à ce sujet dans les guides pédagogiques des matières desgroupes 1 et 2.Les élèves du Programme du diplôme présentent des bagages linguistiques variés, souvent complexes, etles profils multilingues subséquents. Bon nombre d’établissements compteront des élèves qui étudient lalangue d’enseignement comme langue seconde. Les établissements étant responsables de s’assurer quetous les élèves réalisent leur plein potentiel, ils doivent répondre aux besoins langagiers de ces élèves pourqu’ils puissent participer pleinement au programme. Tous les enseignants du Programme du diplôme ontainsi pour responsabilité de satisfaire aux besoins langagiers de leurs élèves dans la langue d’enseignement.Le certificat à orientation professionnelle (COPIB)Le COPIB est un titre scolaire proposé par l’IB, dispensé en deux ans et conçu pour soutenir et compléter lesformations à orientation professionnelle proposées par les établissements. Il s’agit d’un cadre d’éducationinternationale destiné aux élèves entre 16 et 19 ans. Ce certificat intègre la vision et les principes éducatifsde l’IB dans des programmes locaux qui répondent aux besoins des élèves ayant choisi une éducation àorientation professionnelle.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 21

La relation langue-apprentissage au sein de l’IBL’engagement de faire bénéficier tous les élèves du COPIB de cours de langue témoigne du rôle fondamentalque joue la langue dans les programmes de l’IB.Tous les établissements autorisés à dispenser le COPIB doivent proposer à leurs élèves au moins un coursd’apprentissage de la langue du groupe 2 du Programme du diplôme. Les élèves sont encouragés à étudierun cours d’acquisition des langues du groupe 2 dès que la situation le permet. L’IB reconnaît toutefois queles cours de langue du Programme du diplôme peuvent ne pas convenir à certains élèves du COPIB ; c’estpourquoi le cours d’acquisition de la langue du groupe 2 du Programme du diplôme est facultatif.Si l’une des matières du Programme du diplôme n’est pas un cours de langue du groupe 2 (acquisition delangues), les élèves doivent suivre un cours d’acquisition d’une langue correspondant à leur situation, leursbesoins et leur environnement. Les coordonnateurs du COPIB doivent tenir compte des exigences de leursélèves pour définir la nature et le calendrier du cours de langue.Il existe de nombreux cours de langue adaptés ; il est attendu des établissements qu’ils étudient différentesoptions possibles. Certains établissements peuvent même décider de concevoir leurs propres cours delangue pour les élèves du COPIB.Tout au long de leurs études dans le cadre du certificat, les élèves du COPIB doivent remplir un profillinguistique afin de consigner leurs progrès vers une compétence multilingue.Le COPIB peut être enseigné dans les langues de travail de l’IB (l’anglais, le français et l’espagnol). Lesélèves du COPIB présentent des bagages linguistiques variés, souvent complexes, et les profils multilinguessubséquents. Bon nombre d’établissements compteront des élèves qui étudient la langue d’enseignementcomme langue seconde. Les établissements étant responsables de s’assurer que tous les élèves réalisentleur plein potentiel, ils doivent répondre aux besoins langagiers de ces élèves pour qu’ils puissent participerpleinement à l’apprentissage. Tous les enseignants du COPIB ont ainsi pour responsabilité de satisfaire auxbesoins langagiers de leurs élèves dans la langue d’enseignement.De plus amples informations sur les aspects obligatoires du COPIB figurent dans le manuel qui lui estconsacré (publié en septembre 2011), disponible sur le Centre pédagogique en ligne (CPEL).22Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 4Un cadre pour comprendre les profils multilinguesL’éventail de cours et d’options proposé par l’IB en matière de langue et d’apprentissage est complet etcomplexe. Des complications involontaires peuvent toutefois survenir sur le plan pratique. Cela peutnotamment être le cas lorsque :• les établissements décident des cours les mieux adaptés à leur contexte et les ressources sontlimitées ;• les établissements effectuent leur planification en vue d’un développement langagier à long termepour des élèves présentant une diversité linguistique ;• les établissements accueillent de nouveaux élèves ayant des profils linguistiques complexes.D’autres difficultés concernent la pédagogie, le contenu et l’évaluation. Par exemple, l’enseignement dujaponais ab initio à des élèves hispanophones du Programme du diplôme pose des problèmes autres quel’enseignement de la biologie en anglais à des élèves coréanophones.Des malentendus inutiles sur le rôle de la langue dans l’apprentissage peuvent voir le jour si son étendue, saprofondeur et sa complexité ne sont pas reconnues. Très souvent, l’expérience et l’intuition des enseignantspermettent de résoudre des situations complexes et de prendre les décisions adéquates. Même si le résultatest très souvent particulièrement concluant, il peut arriver qu’une combinaison de cours alternative eût étépréférable.Un continuum au niveau des domaines de la langueet de l’apprentissageCette section présente un modèle de continuum comportant des domaines précis d’apprentissage deslangues afin de fournir un cadre complet pouvant améliorer la compréhension des enseignants et apporterun soutien pour prendre des décisions concernant la langue et l’apprentissage dans les programmes de l’IB.Ce modèle, entre autres, peut être utilisé pour organiser des parcours pour le développement langagier desélèves. Divers modèles théoriques, recherches et pratiques (Inugai-Dixon 2009) ont permis d’élaborer cecadre.La description faite par Michael Halliday (1985) des trois aspects de la relation langue-apprentissage est à labase de la structure du continuum. Ces aspects sont les suivants :• apprendre la langue ;• apprendre grâce à la langue ;• apprendre ce qu’est une langue.Même si, en classant une utilisation particulière de la langue sous un seul de ces aspects, on perd l’idéed’interaction dynamique entre les trois aspects, le fait de déterminer l’axe privilégié par une situationd’apprentissage donnée peut aider à préciser les rôles complexes de la langue dans l’apprentissage.L’utilisation faite de la construction ne suggère pas qu’elle est telle que la souhaitait Halliday. Elle vise ici àfournir un cadre permettant de tenir compte de facteurs importants pour la langue, dont la prépondéranceévolue au fil de l’apprentissage.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 23

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesApprendre lalangueCompétences isoléesCapacité de communicationinterpersonnelle de baseLittératie et art du langageFigure 4Apprendre la langueCompétences isoléesTout apprentissage des langues requiert le développement des capacités réceptives (par exemple, l’écouteet la lecture) et expressives (par exemple, l’expression orale et l’écriture). Les principes d’organisation, et parconséquent, les méthodes d’enseignement, varieront selon qu’il s’agit de langues alphabétiques (commeles langues romanes) ou non alphabétiques (comme le japonais et le chinois). En fonction des situations, lescompétences pourront être transférées d’une langue à l’autre.Capacité de communication interpersonnelle de baseLorsque le contexte de la situation est bien défini, les jeunes enfants acquièrent très rapidement levocabulaire, la syntaxe, les gestes qui accompagnent le discours et une compréhension de la sémantiquegrâce à la construction d’interactions sociales riches. Lors de l’apprentissage de la première langueet de nombreux cours d’introduction à l’apprentissage de la seconde langue, de telles interactionssociales précoces sont essentielles au développement de ce que Jim Cummins appelle la « capacité decommunication interpersonnelle de base ».D’aucuns supposent parfois que le développement des compétences langagières scolaires découleraautomatiquement de la maîtrise de la capacité de communication interpersonnelle de base. Cummins(2000) a toutefois indiqué qu’il n’en était pas toujours ainsi. La maîtrise de la capacité de communicationinterpersonnelle de base – qui, comme le suggère son nom, est liée aux interactions sociales – nes’accompagne pas toujours directement du développement des compétences scolaires. Ces dernièresexigent une littératie importante, ainsi qu’une compréhension approfondie de l’utilisation de la languedans des cadres de plus en plus abstraits et coupés de leur contexte. La capacité de communicationinterpersonnelle de base est cependant essentielle au développement personnel et à l’identité culturelle,ainsi qu’à l’ouverture interculturelle.L’acquisition de connaissances linguistiques, de connaissances pragmatiqueset d’autres connaissances culturelles par le biais de l’expérience sociale [est]la manière dont se développe la socialisation des individus, façonnée par desidentités, des visions du monde ou des valeurs, et des idéologies particulières,au fil de leur apprentissage de la langue, qu’il s’agisse de leur première langueou d’une langue supplémentaire.(Hornberger et McKay, 2010, p. xix)Littératie et art du langageLa réussite du développement de la littératie des élèves dans leurs premières langues au cours de leursétudes primaires est caractérisée par une augmentation rapide de la lecture et de l’écriture de textes trèsvariés, à différentes fins et pour des publics variables. Cela s’accompagne d’une progression considérable enmatière d’aisance dans l’utilisation du vocabulaire et des figures de style. Ce qui est parfois qualifié d’« artsdu langage » offre aux apprenants des occasions créatives de gagner une maîtrise approfondie et large de lalangue et de la culture. Les élèves explorent la langue, jouent avec elle et découvrent les aspects expressif,dramatique, poétique et artistique du langage. Michael Worton déclare que dans l’apprentissage de touteLangue et apprentissage dans les programmes de l’IB 25

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesnouvelle langue, le plaisir d’apprendre à la manipuler de façon créative « nous dévoile une culture différentedans sa complexité créative la plus complète et bien souvent également, dans sa forme la plus ludique etdivertissante » (Worton, citation extraite de Reisz, 2010, p. 39).Bien souvent, lorsque la littératie des apprenants atteint ce niveau dans plusieurs langues, il peut être plusapproprié « de parler de multilittératies que de “littératie” » (Edwards 2009, p. 54).Un niveau minimum de développement de la multilittératie ou de la littératie, correspondant à la capacité àaborder des textes divers, est toutefois considéré comme le socle de connaissances préalables essentiellesnécessaire à la poursuite du développement des compétences langagières scolaires.Les apprenants doivent pouvoir passer de longs moments à lire pour leplaisir, par intérêt et pour s’informer, en abordant une large gamme de […]textes [pour] acquérir les compétences, les stratégies et la compréhensionconceptuelle qui leur permettront de devenir des lecteurs [et des auteurs]compétents, motivés et autonomes.(Hornberger et McKay, 2010, p. 74)Il est important de créer très tôt dans le programme d’études des occasions de développement de la littératiepour permettre, dans la scolarité ultérieure, le développement du langage propre aux disciplines et de saconceptualisation abstraite, ainsi que le développement cognitif associé. Cela a des conséquences pour lesélèves qui procèdent à un transfert depuis un apprentissage précoce dans une première langue à une secondelangue d’enseignement par la suite. Pour que l’apprentissage soit optimal, il est essentiel de maintenir et depermettre ce transfert de connaissances et de compétences d’une ou plusieurs langues à une autre langue. Sile développement de la littératie est limité dans la première langue, des décisions doivent être prises quant à lafaçon d’édifier les connaissances préalables nécessaires au succès de l’apprentissage à venir.Apprendre grâce à la langueBien que l’idée d’« apprendre grâce à la langue » accompagne dans une certaine mesure toute situationd’apprentissage des langues, l’essentiel peut être implicite ou accessoire lorsque l’accent est placé sur l’idéed’« apprendre la langue ». Le développement de la littératie est en réalité récursif et continu, mais à certainesétapes de la scolarité, il est estimé que la langue a été suffisamment apprise pour devenir un moyend’enseignement. L’idée d’« apprendre grâce à la langue » devient alors l’axe prépondérant. Comme l’a décritBernard Mohan (1986, p. 18), il existe une différence entre « apprendre pour lire et lire pour apprendre » ou« apprendre pour écrire et écrire pour apprendre ». Dans les établissements, les disciplines scolaires desprogrammes d’études ont des exigences linguistiques très élevées. Les apprenants doivent maîtriser lalangue d’enseignement pour avoir accès au programme d’études (O’Neal et Ringler 2010, p.50).Apprendre lalangueCompétences isoléesCapacité de communicationinterpersonnelle de baseLittératie et art du langageApprendre grâceà la langueCompétencelangagière cognitivescolaireFigure 5Apprendre grâce à la langue26Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesCompétence langagière cognitive scolaireJim Cummins désigne par l’expression « compétence langagière cognitive scolaire » le développementdes compétences langagières scolaires nécessaires au discours dans des cadres abstraits et coupés deleur contexte dans la scolarité ultérieure. Cette notion s’oppose à la langue nécessaire à la capacité decommunication interpersonnelle de base, qui se situe plus dans un contexte social. En définitive, pourréussir leurs études, les élèves doivent disposer d’un niveau minimum de compréhension et de compétencepour utiliser des discours et des textes divers dans les différentes matières qu’ils étudient. Cela peut êtreparticulièrement difficile pour les élèves étudiant la langue en tant que seconde langue car l’enseignementsuppose généralement un bagage culturel et linguistique préalable commun à tous les élèves et non unediversité de profils linguistiques complexes, qui constitue de plus en plus la norme. Il ne faut toutefois paspenser que tous les élèves qui ont la langue d’enseignement pour première langue sont familiers avecle langage propre aux disciplines. Certains peuvent parler couramment un dialecte ou une forme nonconventionnelle de la langue, avoir une expérience limitée de la lecture ou de l’écriture dans la langue del’établissement, et avoir également besoin d’être informés des types de discours nécessaires aux études.Bernard Mohan fait remarquer que « toute défaillance dans la langue d’enseignement est un obstacleconsidérable à l’apprentissage de toutes les matières » (Mohan, 1986, p. 10).Considérer que chaque enseignant est un enseignant de la langue, quels que soient les aspects duprogramme d’études dont il a la charge, est important pour que tous les élèves aient le même accès auxprogrammes.Jay Lemke affirme par exemple que lorsqu’ils dispensent leur enseignement, les enseignants de sciencesexpérimentales doivent avoir conscience qu’en plus d’acquérir un nouveau vocabulaire, les élèves doivent« apprendre à utiliser le langage comme le font les scientifiques eux-mêmes, pour nommer, décrire,consigner, comparer, expliquer, analyser, concevoir, évaluer et théoriser » (Lemke, Wellington et Osborne,2001, p. iv).Le langage propre aux disciplines est inextricablement lié à la réflexion propre à celles-ci. Robin Lakoff(Hornberger et McKay 2010, p. 57) utilise l’idée de cadres comme des structures mentales pour expliquerla manière dont nous façonnons et construisons du sens, et décrivons nos conceptions du monde. Noscadres conceptuels évoluent avec le développement cognitif, et nos descriptions en font autant. Penserautrement demande d’utiliser la langue autrement. Les développements apportés à la technologie del’information, par exemple, nous demandent d’apprendre de nouvelles formes du langage. Il est importantque les enseignants participent à un atelier de perfectionnement professionnel faisant prendre consciencedu lien entre la langue et la réflexion pour que tous les élèves puissent avoir accès aux programmes.Apprendre ce qu’est une langueGrâce à la compréhension accrue que permet le fait d’« apprendre ce qu’est une langue », les élèves peuventmieux maîtriser l’utilisation de leurs ressources linguistiques et aiguiser leurs compétences scolaires pour« apprendre grâce à la langue » dans les programmes. Il existe cependant certains domaines spécifiques duprogramme d’études dans lesquels un axe métalinguistique explicite fait partie intégrante du discours. C’estle cas pour :• l’analyse littéraire ;• la littératie critique.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 27

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesApprendre lalangueCompétences isoléesCapacité de communicationinterpersonnelle de baseLittératie et art du langageApprendre grâceà la langueApprendre cequ’est une langueCompétencelangagière cognitivescolaireAnalyse littéraireLittératie critiqueFigure 6Apprendre ce qu’est une langueAnalyse littéraireLa littérature a traditionnellement occupé une place centrale et privilégiéedans l’enseignement des langues.(Hall, 2005, p. 2)En plus de l’efficacité réputée d’une vaste utilisation de la littérature pour l’apprentissage des langues,l’analyse de la littérature attire également l’attention sur l’usage qui est fait de la langue pour transmettredes idées et exprimer une dimension poétique. L’interprétation, les lectures multiples et la prise en comptedes contextes culturels appellent une étude du choix des mots, du symbolisme, du langage imagé et desvaleurs qui leur sont associées. « Apprendre ce qu’est une langue » constitue un axe essentiel. L’étude de lalittérature est donc largement reconnue comme un moyen de découvrir d’autres cultures, comme l’a faitobserver le poète T. S. Eliot.Pour transmettre une culture – une façon particulière de penser, de ressentir etde se comporter – […] il n’existe pas de garantie plus fiable qu’une langue – unelangue littéraire, pas nécessairement un langage scientifique – à conditionqu’elle soit poétique.(Eliot, 1948, p. 57)C’est en explorant la littérature issue d’autres cultures que l’on peut développer davantage son ouvertureinterculturelle.[En lisant des œuvres littéraires,] on peut laisser sa conscience de côté etemprunter celle de quelqu’un d’autre, d’un autre âge, d’une autre culture […] lalecture permet de faire l’expérience d’un point de vue radicalement différent,de s’identifier à celui-ci et, finalement, de pénétrer pendant un court laps detemps dans la conscience d’une autre personne.(Wolf, 2008, p. 7)28Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesWai Chee Dimock décrit la façon dont la littérature transporte des traces du passé par le biais de « couchesde relations » (2006, p. 6) et remet en cause les postulats parfois erronés sur les divisions culturelles. Elleestime qu’une étude critique de la littérature au fil du temps peut révéler que nous sommes plus liés dans lemonde que ce que nous croyons.Littératie critiquePaulo Freire estime que la lecture du mot ne peut être isolée de la lecture du monde, et remet en causel’idée selon laquelle la littératie consiste simplement à enseigner aux élèves les compétences nécessaires àla lecture et à l’écriture. Il s’intéresse à l’aspect communicatif et dialogique de la littératie et, finalement, àson pouvoir pour l’action sociale.Un véritable dialogue ne peut s’instaurer que si ses acteurs s’engagent dansune pensée critique.(Freire, 1970, p. 73)La littératie critique est devenue une expression générique qui englobe l’idée de pensée critique. Elleest associée à l’approche socioculturelle de l’éducation langagière et est également désignée par lesexpressions « linguistique critique », « éveil critique aux langues » et « linguistique appliquée critique »(Hornberger et McKay 2010, p. 45).La littératie critique implique une critique métalinguistique de tous les textes, qu’ils soient oraux ou écrits,et comprend des analyses littéraires. Elle s’intéresse à la façon dont la réalité est transmise par la langueainsi qu’à la façon dont les textes sont construits pour représenter des versions de la réalité. Une attentionparticulière est portée à des aspects tels que :• l’objectif du texte ;• le pouvoir et l’intérêt compte tenu de l’objectif ;• les blancs et les silences ;• la multiplicité du sens.La littératie critique revêt une importance considérable dans le développement de l’ouverture interculturelleet de l’esprit international, et doit être une composante de l’apprentissage se produisant dans toutes lesdisciplines. Le cours de théorie de la connaissance du Programme du diplôme de l’IB encourage la réflexioncritique sur la connaissance elle-même, en posant des questions telles que celles qui suivent.Qu’est-ce qui peut être considéré comme de la connaissance ? Commentla connaissance se développe-t-elle ? Quelles sont ses limites ? Qui en estpropriétaire ? Quelle est sa valeur ? Quelles sont les implications du fait dedisposer ou non de connaissances ?(IB, 2006, p. 3)Les rôles de la langueLes domaines de la langue décrits ici doivent être considérés comme les éléments interdépendants d’uncontinuum dans le processus global de l’apprentissage. Toute situation faisant intervenir la langue feraintervenir plusieurs domaines, même si seul l’un d’entre eux est mis en avant. Les rôles de la langue décritsdans la section 1 de ce document peuvent être mieux développés dans certains domaines que dansd’autres. Certaines suggestions apparaissent dans la figure 7. Il convient à nouveau, cependant, d’insister surle fait que les rôles sont entremêlés et malléables. S’intéresser à ce qu’il a été choisi de mettre en avant dansdes situations d’enseignement données peut aider à orienter la planification d’un enseignement à court età long terme.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 29

Un cadre pour comprendre les profils multilinguesApprendre lalangueCompétences isoléesCommunicationExpressionCapacité de communicationinterpersonnelle de baseConstruction de laconnaissanceLittératie et art du langageApprendre grâceà la langueCompétencelangagière cognitivescolaireDéveloppement cognitifApprendre cequ’est une langueAnalyseÉvaluationAnalyse littéraireLittératie critiqueFigure 7Les rôles de la langue selon les domainesProfils linguistiques et cartographie linguistiqueLa notion de continuum suggère et soutient l’idée de progression dans le développement de la relationlangue-apprentissage. Il est cependant possible que cette progression ne se développe pas toujours dela même façon pour l’apprentissage de toutes les langues. La cartographie d’un profil multilingue peutdémontrer la présence de capacités dans tous les domaines pour une ou plusieurs langues, mais égalementla présence plus importante d’une langue dans certains domaines que dans d’autres. Un individu peut parexemple maîtriser la capacité de communication interpersonnelle de base en anglais et en japonais maisn’être capable que d’une compétence langagière cognitive scolaire limitée en japonais. De nombreuxuniversitaires atteignent des niveaux élevés en matière de compétence langagière cognitive scolaire enanglais mais ont une capacité de communication interpersonnelle de base très limitée dans cette mêmelangue. Par ailleurs, les profils linguistiques évoluent constamment étant donné que l’apprentissage deslangues se poursuit tout au long de la vie. Il peut être utile de recourir à la cartographie de la dynamique desprofils linguistiques individuels pour planifier tout apprentissage futur.Les profils multilingues de communautés dans leur ensemble peuvent refléter l’usage de languesdifférentes dans des buts différents. Il se peut qu’ils soient ou non en lien avec la législation ou lespolitiques linguistiques. Le mandarin est par exemple la langue officielle en Chine et l’anglais une languede travail de l’IB.Les profils linguistiques des communautés et des individus, à la fois multilingues, divers et complexes,peuvent constituer une ressource utile pour la planification des programmes, afin de développer l’ouvertureinterculturelle et l’esprit international. La section 5 de ce document traite de la pédagogie et des principesadaptés qui doivent être appliqués pour que le potentiel se réalise.30Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 5Une pédagogie commune au service de la langueet de l’apprentissageUne pédagogie qui reflète les valeurs, convictions et interprétations en matière de langue etd’apprentissage dans les programmes de l’IB est essentielle pour que tous les élèves multilingues de l’IB,notamment ceux qui apprennent dans une langue différente de leur langue maternelle, puissent avoiraccès aux programmes. Judith Fabian (2011) décrit dans un autre document la pédagogie à adopter pourune éducation internationale de l’IB. L’accent est placé ici sur les aspects qui concernent spécifiquement ledéveloppement d’un niveau minimum de compétence langagière cognitive scolaire (tel que décrit dans lasection 4), qui est essentiel pour que l’apprenant participe et s’investisse dans son propre apprentissage, etassure ainsi sa réussite et la construction de son savoir.Les quatre dimensions de l’enseignementSelon Jim Cummins (Inugai-Dixon 2007), il existe une pédagogie mettant en avant quatre dimensionsd’enseignement fondamentales pour inciter l’apprenant à participer, stimuler son investissement personnelet accéder à des compréhensions. Comme le montre la figure 8, il s’agit des dimensions suivantes :• faire appel à la compréhension antérieure et accroître les connaissances préalables ;• échafauder le sens ;• enrichir la langue ;• affirmer l’identité.ConnaissancespréalablesÉchafaudageAffirmationde l’identitéEnrichissementde la langueFigure 8Cycle modèle de la relation langue-apprentissage (élaboré à partir des travaux de Jim Cummins, 2007)Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 31

Une pédagogie commune au service de la langue et de l’apprentissageFaire appel à la compréhension antérieure et accroître lesconnaissances préalablesL’apprentissage et la compréhension d’éléments nouveaux reposent sur les expériences antérieures et lacompréhension de concepts dans le cadre d’un développement continu. Stephen Krashen (2002) soulignel’importance de la contribution compréhensible comme condition de l’apprentissage. Si l’apprenant necomprend pas la nouvelle information qui lui est donnée, il lui est alors impossible de faire le lien avec sesconnaissances préalables. La nouvelle information ne peut alors pas faire l’objet d’un apprentissage profond.Le psychologue Lev Vygotsky (1978) décrit une zone proximale de développement (ZPD) au sein de laquellel’apprentissage d’éléments nouveaux est possible à condition de recevoir de l’aide. La ZPD s’étend au-delà dela zone de savoir préalable, dans laquelle un apprenant peut travailler en toute autonomie sans être assisté.Tout ce qui se situe en dehors de la ZPD ne peut pas encore faire l’objet d’un apprentissage.Savoir préalableZone proximale de développementFigure 9Zone proximale de développementIl est important de tenir compte des expériences d’apprentissage antérieures ou du savoir préalable avantde planifier le nouvel apprentissage. Il ne faut pas supposer que les élèves qui apprennent dans unelangue différente de leur langue maternelle disposeront forcément tous des mêmes savoirs, connaissancespréalables et compréhensions. Il est néanmoins possible que ces élèves aient à leur disposition une mine deconnaissances préalables encodées dans leur langue maternelle ou dans d’autres langues. Celles-ci peuventservir de point de départ à un nouvel apprentissage. Cependant, l’enseignant peut également être amené àaccroître les connaissances préalables en vue de préparer l’apprentissage à venir.Il est par conséquent recommandé aux enseignants :• de faire appel à la compréhension antérieure des élèves de manière explicite en recourant à leurlangue maternelle et à d’autres langues lorsque cela s’avère nécessaire ;• d’utiliser la compréhension antérieure des élèves dans toutes les langues pour déterminer les tâcheset activités qui permettront d’établir pour chacun quelles connaissances préalables supplémentairessont nécessaires à un nouvel apprentissage ;• de consigner dans les profils et les cartes linguistiques des élèves les informations qui permettront deplanifier un programme futur adapté à chacun ;• de tenir compte du temps et des stratégies nécessaires à l’exploitation et à l’accroissement deconnaissances préalables lors de la planification d’une unité de travail ou d’une leçon.Échafauder le sensLes méthodes d’enseignement ont mis en lumière toute une gamme de méthodes spécifiques permettantaux enseignants d’échafauder les nouvelles connaissances dans la ZPD afin d’aider les apprenants àcomprendre le texte. L’échafaudage est une stratégie transitoire qui permet aux apprenants de réaliser unetâche qui leur serait impossible ou beaucoup plus difficile à accomplir en d’autres circonstances. Le recoursà la langue maternelle ou à une autre langue pour mener des recherches qui seraient irréalisables dans lalangue d’enseignement constitue un exemple d’échafaudage. D’autres stratégies peuvent aussi favoriser lacompréhension en faisant référence à un contexte plus concret et moins abstrait. Quelques exemples destratégies sont proposés ci-dessous :32Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Une pédagogie commune au service de la langue et de l’apprentissage• supports visuels et pratiques ;• organisateurs graphiques ;• démonstrations ;• jeux de rôle ;• travaux coopératifs structurés en petits groupes ;• langue d’enseignement.Apprendre l’usage d’une langue et le fonctionnement des genres linguistiques comme des cadres deconstruction du sens dans des contextes donnés, constituent également des stratégies d’échafaudage quipermettent aux apprenants d’accéder à une grande variété de textes complexes. Les cadres d’écriture issusd’une branche de la linguistique s’intéressant à la grammaire fonctionnelle sont une façon de comprendrecomment la langue et les caractéristiques du texte propres à chaque genre abordé dans un programmed’études (par exemple, « un rapport », « une explication » ou « un essai persuasif ») atteignent leurs objectifsde communication.Toutes les stratégies d’échafaudage visent à encourager les apprenants à devenir autonomes et à se chargerd’élaborer des stratégies pour leur propre apprentissage, leur permettant ainsi d’élargir au fur et à mesurela ZPD.Enrichir la langueAu cours de leur scolarité, les élèves sont amenés à lire et à rédiger des textes de plus en plus complexesdans les différentes disciplines ainsi que dans le cadre de projets interdisciplinaires. Le langage propre auxdisciplines employé dans ces textes reflète :• la complexité et l’abstraction de concepts qu’il est demandé aux élèves de comprendre ;• une concentration de plus en plus importante de termes rares et techniques, souvent issus, pour cequi est du français, du latin et du grec (par exemple, « photosynthèse », « révolution ») ;• une complexité de plus en plus grande des constructions grammaticales (par exemple, la voix passive).Les enseignants peuvent aider les élèves à enrichir leur langage et leurs lectures en leur proposant unniveau d’exigence élevé tout en adoptant à de nombreuses occasions une approche centrée sur l’apprenant.Ils peuvent par ailleurs provoquer des interactions avec des supports et expériences riches du point devue cognitif. Les élèves qui consacrent beaucoup de temps à la lecture dans le cadre ou en dehors d’unprogramme de l’IB auront bien plus de chances d’enrichir leur niveau de langue et les concepts propres auxdisciplines scolaires que ceux qui lisent peu. Il est important de faire découvrir aux élèves le plaisir que peutprocurer la lecture et l’écriture dans une large variété de genres (comme l’explique la partie « Littératie etart du langage » de la section 4 de ce document) pour qu’ils développent un bon niveau de compétencelangagière scolaire.Affirmer l’identitéLa recherche montre de plus en plus souvent que les efforts soutenus fournispour créer des environnements incluant des activités, des artefacts et despratiques qui valorisent constamment et explicitement les premières languesdes apprenants dans des cadres multiculturels en dehors comme au sein desétablissements, sont essentiels à la réussite de l’apprenant et du programme.(Suarez-Orozoco et al, citation extraite d’Hornberger et McKay, 2010, p. 28)La langue est inhérente à l’identité, qui à son tour détermine le comportement d’un individu. Il existe unlien étroit entre la langue maternelle, ainsi que toute autre langue utilisée pour construire du sens, et larelation qu’entretient un individu avec le monde qui l’entoure et le sentiment qu’il nourrit à son égard.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 33

Une pédagogie commune au service de la langue et de l’apprentissageUn apprentissage effectué dans des conditions sociales et émotionnelles qui accordent de l’importance àtoutes les langues et à toutes les cultures, et encouragent chaque apprenant à affirmer son identité, favorisel’estime de soi et développe l’ouverture interculturelle. De telles conditions sont également favorables à lamise en œuvre des qualités identifiées dans le profil de l’apprenant de l’IB et encouragent le développementd’une action responsable et d’un esprit international.Les conditions qui ne permettent pas aux apprenants d’affirmer leur identité se traduisent par un manqued’estime de soi et l’apparition des problèmes subséquents d’ordre social et psychologique qui influentnégativement sur l’apprentissage. Les apprenants en question se trouveront alors dans l’impossibilité dedévelopper une grande partie des qualités décrites dans le profil de l’apprenant de l’IB, une ouvertureinterculturelle et un esprit international.Il est par conséquent essentiel que chaque apprenant puisse affirmer son identité. Il est possible de l’y aiderde plusieurs manières :• en favorisant, au sein de la classe et de l’établissement scolaire, un environnement ouvert à diverseslangues, cultures et perspectives ;• en valorisant et en utilisant la diversité des langues, des cultures et des perspectives pour améliorerl’apprentissage ;• en mettant en place un programme de soutien destiné aux élèves qui apprennent dans une languedifférente de leur langue maternelle ;• en consultant les parents afin d’établir la meilleure façon de travailler avec eux pour atteindre desobjectifs communs.34Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Section 6Directives d’élaboration d’une politique linguistiqueau sein de l’établissementLes grandes approches de l’aménagement linguistique considèrent la politiquelinguistique […] comme ayant vocation à résoudre les problèmes et […] commeune pratique démocratique interactive.(Hornberger et McKay, 2010, p. xv)Nécessité pour l’établissement de disposer d’unepolitique linguistiqueLa mise en place d’une pédagogie efficace (tel qu’expliqué dans la section 5 de ce document) dépend despratiques de collaboration qui sont adoptées à l’échelle de l’établissement. C’est pourquoi toute écoledu monde de l’IB ayant reçu l’autorisation de dispenser un ou plusieurs programmes de l’IB est tenue dedisposer d’une politique linguistique consignée par écrit, tel qu’énoncé dans le document Normes de mise enœuvre des programmes et applications concrètes (publié en octobre 2010). La politique linguistique doit êtreen adéquation avec les principes et les applications concrètes établis par l’IB. Elle doit par conséquent :• reconnaître que, dans la mesure où la langue est au centre de l’apprentissage, chaque enseignantest en pratique un enseignant de la langue ayant une responsabilité envers l’amélioration de lacommunication ;• exposer les dispositions prévues pour que les élèves apprennent au moins une langue en plus de leurlangue maternelle ;• décrire les mesures prévues pour soutenir l’entretien et le développement de la langue maternelle detous les élèves ;• décrire les dispositions prévues pour assurer la promotion de la langue du pays d’accueil ;• assurer la mise en place de pratiques garantissant à tous les élèves, y compris à ceux qui étudient dansune langue différente de leur langue maternelle, une intégration et un accès égal aux programmes del’IB proposés par l’établissement ;• reconnaître comme nécessaire que les membres de la direction, les enseignants, les bibliothécairesainsi que tout autre membre du personnel de l’établissement bénéficient d’un perfectionnementprofessionnel en matière d’apprentissage et d’enseignement des langues, et comprennent commentfaire de la politique linguistique un document de travail ;• considérer les ressources à utiliser ainsi que les pratiques à mettre en œuvre pour impliquer les parentsdans la préparation du profil linguistique et du développement langagier de leurs enfants.Qu’est-ce qu’une politique linguistique ?La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux :les pratiques langagières – le comportement réel des individus et desinstitutions –, la gestion langagière – les règles officielles et non officiellesrégissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologieslinguistiques – […] les interprétations, convictions et attentes qui influent surtous les choix des locuteurs.(Hornberger et McKay, 2010, p. 28)Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 35

Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissementEn plus de satisfaire aux exigences de l’IB, une politique linguistique concrétise également la philosophiede l’établissement en matière d’éducation langagière. C’est une déclaration d’intention dans laquellel’établissement expose ses objectifs concernant l’enseignement et l’apprentissage des langues. Cettepolitique est fondée sur les convictions de l’établissement en matière de pédagogie et d’apprentissage.Elle constitue donc également une déclaration d’action qui décrit les applications concrètes prévues parl’établissement en vue d’atteindre et d’évaluer les objectifs qu’il s’est fixés. Elle doit tenir compte des facteurslinguistiques propres à la situation locale.Une politique linguistique constitue une déclaration d’action […]. Elle ne sesoucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de lamanière dont ils les atteindront.(Corson, 1990, p. 3–4)Chaque établissement évolue dans un contexte social qui lui est propre et qui présente des besoins langagierset des besoins d’apprentissage complexes. C’est pourquoi la politique linguistique doit également tenircompte du contexte socioculturel propre à la communauté scolaire à laquelle elle s’adresse. Dans la mesureoù ce contexte n’est pas figé, il est indispensable que la politique linguistique soit modulable de sorte qu’ellepuisse s’adapter à l’évolution des besoins des effectifs de l’établissement. Il est donc essentiel que tout aulong du processus d’élaboration de la politique linguistique, des procédures de réflexion en commun soientmises en place pour suivre les changements qui se produisent au sein de l’établissement et prendre enconsidération les points de vue et les souhaits exprimés par tous les membres de la communauté.Élaboration d’une politique linguistiquePremière étape : mise en place d’un comité directeur chargé de larédaction de la politique linguistiquePour que la politique linguistique constitue un document de travail égalitaire utile pour l’ensemble dela communauté scolaire, son élaboration doit être menée dans le cadre d’un processus de collaborationauquel tous les interlocuteurs de l’établissement doivent prendre part.Dans cette optique, il est nécessaire de mettre en place un comité directeur chargé de la rédaction dela politique linguistique qui sera composé de membres de la communauté scolaire ayant différentesexpertises. Ce comité peut être constitué :• d’enseignants ;• de bibliothécaires ;• de membres de la direction ;• de coordonnateurs des programmes de l’IB ;• de parents ;• d’élèves ;• d’autres membres de la communauté scolaire.Le comité directeur sera chargé de superviser les procédures nécessaires au développement de laphilosophie de l’établissement en matière d’éducation langagière ainsi qu’à l’élaboration de la politiquelinguistique. Il devra également veiller à communiquer sur ce sujet avec la communauté qu’il représente.La philosophie en matière d’éducation langagière forme le point de départ de la politique linguistique.Elle expose les convictions de l’établissement concernant l’éducation langagière et l’apprentissage deslangues. Cette philosophie doit être consignée clairement par écrit et être sans équivoque de façon à ce36Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissementque l’ensemble de la communauté scolaire puisse avoir une compréhension commune. Si l’établissementn’a pas encore de philosophie clairement établie en matière d’éducation langagière, il lui sera nécessaire deprocéder à sa rédaction avant d’entreprendre l’élaboration de sa politique linguistique.Deuxième étape : consignation par écrit de la philosophie del’établissement en matière d’éducation langagièreLa philosophie d’un établissement en matière d’éducation langagière doit refléter les intérêts de l’ensemblede la communauté scolaire. Le comité directeur est chargé de recueillir, de présenter et de synthétiser lespoints de vue des membres de cette communauté. Le recueil de ces données peut être mené de différentesfaçons, telles que :• des discussions informelles ;• des questionnaires ;• des observations ;• des entretiens avec les élèves et d’autres membres de la communauté scolaire.Le recueil de données peut être intégré aux programmes d’études afin que les élèves participent de manièreactive à ce processus.Cette philosophie doit être rédigée à la lumière, entre autres, des documents pertinents publiés par l’IB.Troisième étape : examen des situations et des pratiques langagièresactuelles et élaboration du profil linguistique de l’établissementAfin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement etde l’IB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises enœuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondiedu contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandonsaux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir lespoints suivants :• la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’IB. Il est nécessaire defournir :––des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage,––les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire,––les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;• les autres besoins langagiers de la communauté (en évoquant les obligations légales imposées par lalégislation gouvernementale) ;• les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage deslangues, par exemple :––les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants,––les conventions orthographiques et bibliographiques,––les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques,––le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;• les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;• toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telleque la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 37

Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissementLes établissements peuvent faire appel à diverses méthodes pour recueillir ces informations. Ils pourront parexemple avoir recours à des discussions informelles, des questionnaires, des observations ou des entretiensavec les élèves. Il est nécessaire que tous les membres de la communauté scolaire réfléchissent sur leurspropres convictions et pratiques relatives à l’usage de la langue au sein de l’établissement.Cette démarche permettra de délimiter le profil linguistique de l’établissement. Celui-ci devra alors fairel’objet d’un examen rigoureux destiné à identifier les disparités, contradictions, manques, ambiguïtés etautres problèmes à traiter par rapport à la philosophie de l’établissement en matière d’éducation langagière.Tous les problèmes qui seront repérés devront être étudiés et résolus.Le profil linguistique peut également faire ressortir la nécessité de réaliser une étude au sein del’établissement pour examiner des aspects à intégrer à l’avenir à la politique linguistique. Par exemple, lesétablissements devront peut-être :• étudier le lien entre l’enseignement des programmes et les ressources de la bibliothèque /multimédias ;• envisager d’autres modèles pour assurer le développement et l’entretien des langues maternelles ;• envisager d’autres solutions pour répondre aux besoins des élèves qui étudient dans une languedifférente de leur langue maternelle ;• mettre en place ou améliorer un système permettant de consigner le profil linguistique de chaqueélève ;• revoir les processus utilisés pour identifier les besoins langagiers de chaque élève ;• contrôler l’efficacité des stratégies de différenciation de l’enseignement prévues pour les élèves ayantdes besoins particuliers en matière d’apprentissage des langues ;• développer le contenu et l’enchaînement de l’éducation langagière à partir des domaines de la langue.Quatrième étape : autres considérationsDès lors que la philosophie de l’établissement en matière d’éducation langagière a été définie et que leprofil linguistique de l’établissement a été établi, il est possible d’entreprendre la rédaction de la politiquelinguistique de l’établissement. Néanmoins, il sera nécessaire de prendre en considération certains aspectssupplémentaires en fonction du ou des programmes de l’IB dispensés dans l’établissement.Programme primaire (PP)La politique linguistique des écoles du monde de l’IB qui dispensent le PP doit s’intéresser de plus près à cequi peut être mis en œuvre pour :• promouvoir un apprentissage linguistique authentique, fondé sur la recherche ;• se concentrer sur la nature transdisciplinaire de l’apprentissage linguistique ;• intégrer l’enseignement et l’apprentissage des langues au programme de recherche ;• développer et mettre en corrélation des compétences d’écoute, d’expression orale, de lecture etd’écriture ;• pouvoir assurer l’enseignement de langues supplémentaires ;• promouvoir la cohérence des pratiques employées dans le cadre de l’enseignement et del’apprentissage des différentes langues lorsque l’enseignement est dispensé en plusieurs langues.L’une des annexes du document Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pourl’éducation internationale dans l’enseignement primaire (publié en décembre 2009) explique en quoi doitconsister l’enseignement et l’apprentissage des langues au PP. L’élaboration de la politique linguistique des38Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissementétablissements doit s’appuyer sur ce document ainsi que sur la publication intitulée Contenu et enchaînementdu programme de langue (parue en février 2009).Programme de premier cycle secondaire (PPCS)La politique linguistique des écoles du monde de l’IB qui dispensent le PPCS doit s’intéresser de plus près àce qui peut être mis en œuvre pour :• élaborer des pratiques destinées à l’enseignement des langues A et B ;• intégrer l’apprentissage des langues à l’apprentissage au sein des groupes de matières ;• intégrer l’apprentissage des langues dans la planification interdisciplinaire.Les établissements trouveront des conseils supplémentaires dans les guides pédagogiques pour leslangues A et B ainsi que dans le document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à lapratique (publié en août 2008).Programme du diplômeLa politique linguistique des écoles du monde de l’IB qui dispensent le Programme du diplôme doitpermettre de développer le profil linguistique des élèves en leur offrant :• les ressources nécessaires à l’apprentissage de langues admises sur demande spéciale et à l’étudede langues en autodidaxie avec le soutien de l’établissement pour le groupe 1, pour permettre ledéveloppement de la langue maternelle ;• la possibilité d’apprendre des langues ab initio et des langues B.Les établissements trouveront des directives et des conseils supplémentaires dans les guides pédagogiquesdu Programme du diplôme pour la langue A1, la langue B et la langue ab initio ainsi que dans le document LeProgramme du diplôme : des principes à la pratique (publié en avril 2009).Pour faire de la politique linguistique un documentde travailUne fois la politique linguistique établie, il reste quelques étapes à parcourir pour garantir qu’elle soitutilisée comme document de travail.Première étape : adoption d’une procédure de révisionLa politique doit définir le calendrier et les responsabilités relatives à la procédure de révision. À chaque fois quede nouvelles idées émergent, que des recherches apportent de nouveaux résultats et que le profil linguistique del’établissement change, il est nécessaire de réviser la politique linguistique de l’établissement en conséquence. Laprocédure de révision doit par ailleurs définir les rôles et les responsabilités des personnes qui seront chargées demesurer l’efficacité de la politique linguistique en tant que document de travail.Deuxième étape : établissement d’un lien entre la politiquelinguistique et les autres documents de l’établissementIl doit exister un lien explicite entre la politique linguistique et les autres documents de travail utilisés dansl’établissement, tels que la politique d’évaluation, la politique d’admission et la politique en matière debesoins éducationnels spéciaux. Cette démarche pourra conduire les établissements à :• prendre en considération le rôle du profil linguistique de l’élève dans les procédures d’admission ainsique dans le cadre de l’évaluation formative et sommative ;• passer en revue les critères utilisés pour l’évaluation des langues ;Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB 39

Directives d’élaboration d’une politique linguistique au sein de l’établissement• instaurer un système pour consigner et fournir des commentaires sur le développement langagier desélèves ayant des besoins éducationnels spéciaux, sur les stratégies permettant d’intervenir très tôt auprèsde ces élèves ainsi que sur les méthodes employées pour leur dispenser un enseignement adapté.Troisième étape : communication de la politiqueLes établissements doivent considérer comment tenir les membres de la communauté scolaire informésd’une part du processus d’élaboration et de mise à jour de la politique linguistique, et d’autre part de lamanière dont ils peuvent apporter leur contribution.RessourcesL‘atelier de catégorie 3 de l’IB sur le thème « Langue et apprentissage : mettre en place une politiquelinguistique d’établissement » constitue une bonne occasion pour que les établissements puissent élaboreret revoir en détail leur politique linguistique. Bon nombre d’établissements publient déjà leur politiquelinguistique sur leur site Web. L’IB apprécie que des établissements soumettent leur politique commeune ressource à télécharger à partir de la page consacrée à la langue et à l’apprentissage sur le Centrepédagogique en ligne (CPEL).40Langue et apprentissage dans les programmes de l’IB

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