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Numéro 132 Septembre • Octobre 2004Les TIC : au-delà des murs de l’école

Vie pédagogique,sommaireseptembre-octobre2004Sommaire –Internetwww.viepedagogique.gouv.qc.caRésumé des articles déposésdans le site Internet.4Mot de la rédaction5LA CLASSE MULTIÂGEPAR CHOIXpar Claudine Lajeunesse,Mylaine Fournier etJean ArchambaultLes changements s’imposent souventpar des pressions extérieures.À l’inverse, l’expérience ici relatéedémontre comment la classemultiâge est devenue une réponseaux questions soulevées parl’analyse de la situation et quis’imposent de l’intérieur.51DES ÉLÈVES TIENNENTBOUTIQUE À L’ENSEIGNEDES «TRÉSORS D’ALBERT»par Paul FrancoeurÀ Thetford-Mines, une expérienceunique au Québec de coordinationde trois programmes a permisla mise sur pied d’un projetnovateur pour des élèves descheminements particulierstransitoires.53impressions56événements à venir56lus, vus et entendus57histoire de rire58dossierLES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DES COMMUNICATIONS :6AU-DELÀ DES MURS DE L’ÉCOLELes technologies de l’information et des communications font partie maintenant de notre réalité,autant dans les sphères privées que dans les domaines d’activités publiques de notre quotidien.À ce titre, l’école doit en tenir compte, et leur place dans le Programme de formation de l’école québécoiseest un sujet de débat.Objet ou outil d’apprentissage, telle pourrait être la question…ENTRE 1996 ET 2004,LE «N» A DISPARU…par Yvon Côté7DE BEAUX ADOS, PASFORCÉMENT «TECHNOS»…Table ronde réunissantdes élèves du secondairepar Yvon Côté8LES TIC À L’ÉCOLE OU«COMMENT LE MONDEA CHANGÉ DEPUISMA NAISSANCE»par Clément Laberge11QU’EN PENSENT-LESENSEIGNANTS?Table ronde d’enseignantset d’enseignantespar Marie-France Laberge14FASCINÉE MALGRÉLES DIFFICULTÉS!par Céline Gravel19RÉEL, VIRTUEL : UNÉQUILIBRE À MAINTENIRpar Marie-France Laberge etAndré Roux22LÀ OÙ TECHNOLOGIERIME AVEC HUMANITÉET SENTIMENTSpar Thérèse des Lierres27INTERNET FAITVOYAGER LES ÉLÈVESDE L’ÉCOLE SECONDAIREPÈRE-MARQUETTEpar Réginald Fleury34DES CLASSES OUVERTESSUR LE MONDE,AU COLLÈGE DEL’ASSOMPTIONpar Guy Lusignan36UN PROJET QUIS’INSCRIT DANS LADURÉE ET L’EXCELLENCE :LE PROJET PROTICDIX ANS APRÈSpar Thérèse Laferrière40RENCONTRE AVEC QUELQUESARTISANSpar Claude Beauchesne42LE QUÉBEC ENGLISHSCHOOL NETWORK (QESN) :ILLUSTRATIOND’UNE COMMUNAUTÉAPPRENANTEpar Christiane Dufour etSylwia Bielec43LES FUTURS ENSEIGNANTSDU QUÉBEC SONT-ILS BIENPRÉPARÉS À INTÉGRERLES TIC?par Thierry Karsenti45CE QUE L’ON ENTENDSUR LES TICQuelques idées reçuespar Claude Séguin49

Numéro 132Septembre-octobre 2004Revue québécoise de développement pédagogiquepubliée par le Secteur de l’éducationpréscolaire et de l’enseignement primaire etsecondaire en collaboration avec la Directiondes communications et la Direction desressources matérielles.Secteur de l’éducation préscolaire etde l’enseignement primaire et secondaireMinistère de l’Éducation600, rue Fullum, 10 e étageMontréalH2K 4L1Tél. : (514) 873-8095Téléc. : (514) 864-2294Courrier électronique :vie.pedagogique@meq.gouv.qc.caSOUS-MINISTRE ADJOINTRobert BisaillonVie pédagogiqueDIRECTIONCamille MarchandCOMITÉ DE RÉDACTIONGhislaine BolducRéjeanne CôtéYvon CôtéSuzanne DesjardinsThérèse Des LierresNicole GagnonCamille MarchandArthur MarsolaisNathalie MichaudDaryl NessMarie-France NoëlMarthe Van NesteMarc-Yves VolcySECRÉTARIATJosée St-AmourCOORDINATION À LA PRODUCTIONMichel MartelDISTRIBUTIONFrance PleauSUPERVISION DE LA RÉVISION LINGUISTIQUESuzanne VinetPHOTOCOMPOSITION TYPOGRAPHIQUEET PHOTOGRAVUREComposition OrléansIMPRESSIONTranscontinental QuébecPHOTO DE LA PAGE COUVERTUREDenis GaronPUBLICITÉDonald BélangerTél. : (450) 974-3285Téléc. : (450) 974-7931Dépôt légal, Bibliothèque nationale du QuébecISSN 0707-2511Les textes publiés dans Vie pédagogique sontindexés dans le Répertoire canadien surl’éducation et dans Repère.Les opinions émises dans les articles decette revue n’engagent que les auteurs etnon le ministère de l’Éducation.Toute reproduction est interdite. Cependant,les étudiants et le personnel d’un établissementd’enseignement situé au Québec peuvent,à des fins personnelles ou d’enseignement,reproduire la totalité ou une partie des articlesfigurant dans la revue Vie pédagogique,à condition d’en citer la source, lorsqu’applicable.Toute autre reproduction, notammentà des fins commerciales, nécessitel’autorisation du titulaire de droit.Au Québec, on peut recevoir gratuitementVie pédagogique en écrivant à :Vie pédagogiqueService de la diffusionMinistère de l’Éducation3220, rue Watt, bureau 101Sainte-Foy (Québec) G1X 4Z7ou en consultant le sitewww.viepedagogique.gouv.qc.ca98-0808mot de la rédactionCOMME UN VERRE À MOITIÉ PLEINLe cancre l’est souvent par fidélité au regard que l’enseignant pose sur luiPhilippe Meirieumot delarédactionLors du colloque sur l’Avenirde la profession enseignanteorganisé par le Centre derecherche interuniversitaire sur laformation et la profession enseignante(CRIFPE), en novembre 2004,Marc Durand, de l’Université deMontpellier, a convié les participantsà réfléchir sur le travail del’enseignant 1 . Ses observations de latâche réelle des enseignants permettentde réaliser que, trop souvent,nous avons tendance à projeter surla réalité de la classe le regard normatifd’un observateur qui évalue àpartir de critères trop éloignés de lasituation pédagogique.M. Durand a voulu mettre en avantl’importance pour l’enseignant oule formateur de développer l’attitudede celui qui observe en tenantcompte de tous les paramètres quisont propres à la situation concernée.Cette constatation d’un spécialistede l’anthropologie cognitivenous permet d’analyser le regardque nous portons sur l’école et, parextension, sur le monde de l’éducation.En effet, combien de fois prenonsnousle temps et l’espace nécessairespour nous poser en observateurattentif qui essaie de comprendrece qui se déroule vraiment sous sesyeux? Nous arrive-t-il de considérerce qui se passe réellement, enessayant de comprendre la complexitédes interrelations entre lesfacteurs d’influence?Or, la situation d’enseignement idéaleexiste-t-elle vraiment? Sur papier,certainement, mais dans la réalité,elle est soumise à de telles contingencesque les éducateurs ont apprisà transiger avec les interférences.Ainsi, la séquence d’enseignementsans failles n’existe pas, si ce n’estdans un monde idéal, l’acte d’enseignerétant essentiellement pragmatiqueet incarné dans l’exercice dela fonction soumise quotidiennementau choc de la réalité.N’est-il pas arrivé un jour, à toutenseignant, de préparer le cours« parfait » pour le voir ensuite « saboté» par des facteurs non-prévisibles?Par exemple :Les élèves sont excités par lesrésultats d’un concours ou, aucontraire, ils sont épuisés parle test qu’on leur a fait passerdans la matinée.On vous demande d’accueillirde nouveaux élèves et de lesintégrer, le jour même, auxactivités de la classe.L’enseignant doit donc constammentnégocier, ajuster et adapterses interventions en fonction dumonde extérieur à la classe.C’est d’ailleurs dans la consciencede cette réalité que, collectivement,il nous sera possible de nous donnerdes clés de lecture pour analyserles pratiques et comprendrece qui se déroule sur le terrain.Toutefois, ne nous arrive-t-il pasquelquefois d’évaluer les résultatsdes élèves à partir de ce qui devraitêtre plutôt que de ce qui est, en cequi a trait autant aux méthodesd’enseignement qu’à celles d’évaluation?Combien de fois entendons-nousparler de tout ce que les élèves nesavent pas et qu’ils devraient connaître?Combien de fois les élèvessont-ils évalués en mettant en évidenceuniquement ce qui n’est pasfait parfaitement, souvent surlignéen rouge? Combien de fois rendonsnouscompte des acquis d’un élèvepar la négative?Nous agissons parfois comme sinous étions devant des verres àmoitié vides que nous devons remplir…C’est vrai. Les jeunes ont tantà apprendre!Vie pédagogique 132, septembre-octobreLes éducateurs sont à certainsmoments dépassés, écrasés devantla tâche à accomplir et blâment parfoisceux qui les ont précédés de nepas en avoir fait assez.Pourtant, pour faire baisser cetteforte pression, nous pourrionsplutôt considérer ce qui se passevraiment, ce qui existe effectivement,ce qui est acquis, pour en rendrecompte. L’élève ainsi observé seraitpeut-être encouragé par la reconnaissancede ce qu’il a fait, plutôtque d’être jugé sur ce qu’il n’a pasaccompli.On imagine que cette attitude pourraitfavoriser la réussite de l’élèvequi est considéré comme à risque;une réussite à sa mesure, lui qui n’apas toujours toutes les ressourcesinternes nécessaires pour contrerl’effet cumulatif de nombreusespetites dévalorisations.Pourquoi, à la fin d’une journéed’enseignement, ne pas reconnaîtrece qui a été accompli et ce que lesélèves ont appris, plutôt que de s’attarderà ce qui n’a pas été vu?Se donner le temps, consciemment,de reconnaître les bons coups et lesvictoires est un moyen intéressantpour contrer un discours négatifqui parfois occulte les belles actionspédagogiques, voilées par la sommedes gestes qui n’ont pas été posés.C’est ainsi que nous aurons le sentimentpositif de construire et d’aiderl’élève à avancer sur le long cheminde l’apprentissage. Une telle prisesur le réel dégagera un nouvel horizonpour apprécier le verre à moitiéplein que chaque élève nous tend.Camille MarchandVos commentaires nous intéressent,écrivez-nous par courriel àvie.pedagogique@meq.gouv.qc.ca1. DURAND, Marc, L’enseignant en milieuscolaire, Paris, PUF, 1998.PÉDAGOGIQUE52004

DOSSIERdossierLES TECHNOLOGIESDE L’INFORMATIONET DESCOMMUNICATIONS :AU-DELÀ DES MURSDE L’ÉCOLELes technologies de l’informationet des communications(TIC)ont de merveilleux outilsau service de l’apprentissage, parcequ’elles permettent de créer desréseaux d’échanges et de motiverles élèves par la nouveauté, l’efficacitéet la rapidité de l’instrument.D’autre part, elles génèrent de nouveauxsavoirs et des connaissancesà mettre à jour constamment dans uncontexte de développement rapide;à titre d’exemple, il suffit de se rappelerqu’en 1995, on commençait àpeine à parler d’Internet.Les rapports aux savoirs mutentégalement. L’accessibilité amélioréeaux sources d’information en opèreune démocratisation et les TIC nousamènent donc à reconsidérer lerapport que le lecteur établit avecle texte, en modifiant les façons del’appréhender; les hypertextes et lapage Web composite, qui font appelà plusieurs langages, en sont desillustrations.Les TIC permettent également dedifférencier les approches, de décloisonnerl’école en mettant en contactdes élèves de différentes classeset de milieux différents et d’offrirune interface entre les parents etl’école.Toutefois, celles-ci ne sont pas unepanacée, et pour éviter des dérives,elles demandent à être utiliséesavec discernement et surtout à êtreprises en compte dans tous lesaspects de la vie scolaire, car ellesont un impact général sur notremode de vie.Ne faut-il pas également se penchersur les questions d’éthique quepose l’utilisation des TIC?À l’image de l’avènement de l’imprimeriequi a changé le statut dulivre, on peut imaginer que les technologiesde l’information provoquentun changement « copernicien » quiinfluence la société en général.C’est donc à la lumière de ces constatsque les articles du présentdossier tentent de répondre auxinterrogations suivantes :• Quels sont les impacts des technologiesde l’information et descommunications sur les rapportsentre les élèves, les enseignantset plus globalement sur la pédagogie?• Les TIC remettent en question nosfaçons de faire en nous invitant àchanger, mais de quelle façon?• Elles sont souvent considéréescomme des outils au servicede l’apprentissage; toutefois, negénèrent-elles pas de nouveauxtypes de connaissances?• Peut-on parler d’une écolevirtuelle?Photo : Denis GaronCe dossier sur les TIC est doncincontournable. Et bien que cesujet ait déjà été traité en 1998,Vie pédagogique se devait de l’analyserde nouveau. D’ailleurs, notrecollaborateur, Yvon Côté a établi unparallèle intéressant entre 1996 et2004. Espérons, toutefois, que lesdifférents articles proposés pourrontpermettre de mieux cerner uneréalité qui change à un rythme quinous surprend souvent. Les lecteurspourront y trouver des pistesd’intervention et d’ajustement depratiques pour favoriser l’apprentissage,que ce soit à travers destables rondes d’élèves et d’enseignantsou des articles d’analyseproposés par Marie-France Laberge,André Roux et Clément Laberge.Nous vous proposons des témoignagesde pratiques novatricesrelatées par nos collaborateurs etun regard sur certaines idées toutesfaites, que Claude Séguin s’emploieà démonter.En complément de dossier, notresite Internet propose des articlesqui abordent des sujets chauds : lematériel didactique à l’ère d’Internetet la différenciation pédagogique.Il y est également question des ressourcesoffertes aux enseignants etenseignantes par la présentation deportails et du concept sous-jacent àleur mise en place.Bonne lecture.VIE 6 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobreENTRE 1996 ET 2004, LE « N » A DISPARU…par Yvon CôtéOn ne saura sans doute jamais quand, exactement,au cours de cette période de huit ans, cette disparition est survenue.Mais en 1996, « N » s’accolait toujours à « TIC » et formait avec lui l’acronyme « NTIC »pour désigner les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication…En 1996, en effet, on lesappelait encore les « NTIC »;huit ans plus tard, ça fait déjàun certain temps que le qualificatif« nouvelles » est disparu et qu’on neparle plus que des « TIC ». Faut-ilpenser pour autant que cette « disparition» signifie une intégrationcomplète, assumée et pleinementvécue du phénomène? Détromponsnous: pour beaucoup de mondeencore, ces technologies demeurenttrès nouvelles et parfois même,intimidantes.La relecture du dossier sur les TIC,pardon! sur les NTIC, paru dans lenuméro de mars-avril 1996 1 de Viepédagogique, nous révèle biend’autres choses encore quand on lamet en parallèle avec celle du dossiersur… le même sujet, qui paraîtdans le présent numéro de la revue.Serez-vous pétris d’étonnement enapprenant que le compte rendu dela table ronde qui avait été tenuealors avec du personnel enseignantcontient le mot « Internet » exactement…zéro fois?… Mais, encoreEN PARALLÈLECe qu’on disait en 1996 Ce qu’on dit en 2004«Si la tendance se maintient, pourutiliser une expression chère auxmédias, les jeunes baigneront de plusen plus dans cette culture. » (RobertDavid 2 )« Les NTIC doivent avoir une placeéquivalente à celle que l’on a donnée,au cours des siècles passés, à la lectureet à l’écriture. Tous peuvent etdoivent y être formés. » (MichelArcouet 3 )«De même que l’action des “internautes”a permis de promouvoir leconcept d’Internet, de même l’actiondes enseignants peut fournir des modèles,orienter des pratiques. Il fautforger l’outil et, dans le contexteactuel, il serait malheureux d’en sousestimerl’effet. » (Robert David 6 )« Enfin, l’utilisation d’instrumentsefficaces contribuerait à la constructiondes apprentissages. Or les nouvellestechnologies de l’information etde la communication peuvent jouer cerôle. D’abord, leur effet sur la motivationdes élèves est connu. » (Tableronde avec des enseignants, compterendu de Luce Brossard 8 )« Nous savons désormais que l’intégrationdes NTIC suppose une bonne dosed’humilité et de détachement à l’égardde son propre rôle comme enseignantet nous savons enfin que les NTICappellent un décloisonnement desmatières. » (M. Desbiens, D. Drouin etC. Roussel 10 )D’INTERNETET DES TICEN GÉNÉRALD’INTERNETEN PÉDAGOGIEDES TICET DE LAMOTIVATIONDES ÉLÈVESSUR LES TICET LESENSEIGNANTSplus surprenant peut-être, combiende fois, pensez-vous, ce même motapparaît-il dans le compte rendu duprésent dossier de la table rondeavec des enseignants…? Dix fois…?Quinze fois ou plus…? Non : troisfois, bien comptées… Pourtant,l’émergence plus que spectaculairede la « Grande Toile », ces dernièresannées, ne fait de doute dansl’esprit de personne et d’ailleurs,dans plusieurs autres articles parusdans le dossier de 1996, cettepoussée d’Internet était annoncée.« 99 p. cent des adolescents ont accédé à Internet durant lessix mois précédant l’enquête. » 4« Il n’est pas nécessaire d’avoir tout de suite une utilisationdans 100 p. 100 des classes pour que 100 p. 100 des élèvessachent utiliser les TIC pour apprendre. Dans la planificationde l’enseignement, chaque école peut se demander si àchaque cycle, chacun des élèves sera sollicité, même si celan’est pas possible à chaque année. » 5« Les intervenants à PROTIC étaient non seulement motivéspar les possibilités pédagogiques de leur nouvel outil de travail,l’ordinateur branché à Internet, mais par l’occasion quileur était fournie de faire l’école autrement et d’être soutenuspar l’école à cet égard. » (Thérèse Laferrière 7 )« La motivation des élèves se traduit par leur engagement dansla tâche ou le projet d’apprentissage et de nombreuses heuresd’observation passées en classe PROTIC et en classe ordinairenous l’ont fait constater à maintes reprises. Cependant lamotivation n’est pas nécessairement constante et de tousles moments, et les élèves demeurent des adolescents avectous les intérêts et les réactions bien de leur âge. » (ThérèseLaferrière 9 )« Sophie Hamel nous rappelle l’importance de respecter lesdifférences chez les enseignants, l’importance aussi du réseauhumain. Stéphane Côté pense qu’il faut inviter les enseignantsà partager entre eux ce qui se fait. “Regarder ce que tes élèvessont capables de produire, être spectateur et t’émerveillerdevant leur travail. Transmettre aux autres enseignants que lesrésultats dépassent de beaucoup l’investissement.” » (Tableronde avec des enseignants, compte rendu de Marie-FranceLaberge 11 )Nous vous proposons, dans le tableauci-contre, de prendre connaissanced’autres aspects des TIC tels qu’onen parlait en 1996 et tels qu’on enparle aujourd’hui, en 2004.Aux collaborateurs et collaboratricesqui ont raconté leurs expériencesavec les « NTIC » dans ledossier présenté en 1996 dans Viepédagogique, nous lançons uneinvitation : écrivez-nous pour nousdire quel a été votre cheminementdepuis lors, où vous en êtes huit ansplus tard, quelles interrogationsdemeurent, etc. Votre témoignagesera déposé dans le site Internet deVie pédagogique.Vous aurez vite compris que, si l’espacequi nous était dévolu ici nousl’avait permis, nous aurions pu continuerainsi pendant quelques pages.M. Yvon Côté est chargé dedossier à la Direction des ressourcesdidactiques du ministèrede l’Éducation et membredu comité de rédaction.1. Vie pédagogique, n o 98, mars-avril 1996,p. 15-38.2. «De quel monde parlons-nous? », dansVie pédagogique, n o 98, mars-avril 1996,p. 18.3. «Risque-t-on de devenir analphabète sion ne sait pas utiliser les NTIC? », dansVie pédagogique, n o 98, mars-avril 1996,p. 26.4. Chiffres de l’enquête NETados 2004 duCEFRIO tels que rapportés par ClaudeSéguin dans son article intitulé Ce qu’onentend sur les TIC, dans le présentnuméro.5. Enquête NETados 2004 du CEFRIO.6. «De quel monde parlons-nous? », dansVie pédagogique, n o 98, mars-avril 1996,p. 19.7. «Dix ans après », dans le présent numéro.8. «Que faut-il faire apprendre aux élèves? »,Vie pédagogique, n o 98, mars-avril 1996,p. 21.9. «Protic, dix ans après », dans le présentnuméro.10.«Enseigner avec les NTIC ou commentune équipe peut s’engager sur la voie del’école de demain », Vie pédagogique,mars-avril 1996, p. 27.11. « Qu’en pensent les enseignants? », dansle présent numéro.PÉDAGOGIQUE72004DOSSIER

DE BEAUX ADOS, PAS FORCÉMENT « TECHNOS »…par Yvon CôtéTABLE RONDE RÉUNISSANT DES ÉLÈVES DU SECONDAIRE« Je voudrais, moi aussi, vous remercier… »DOSSIERNous sommes aux derniersinstants d’une table ronderegroupant dix élèves dedeux écoles secondaires, l’écoleMonseigneur-Parent, de Saint-Hubert, sur la rive sud de Montréalet l’école Havre-Jeunesse, de Sainte-Julienne, dans Lanaudière. Ils sontvenus échanger avec nous sur laplace qu’occupent les technologiesde l’information et de la communication(TIC) dans leur vie. Lesreprésentants de Vie pédagogique,déjà impressionnés par la qualitéde la participation et l’engagementque ces grands ados ont démontréstout au long de la séance, achèventd’être conquis par l’initiative de cetteparticipante… De longs cheveuxbruns encadrant un fin visage ovaled’où émerge un sourire espiègle :« … car sans vouloir parlerau nom du groupe, je trouveque ç’a été très enrichissantpour moi aussi… c’est uneexpérience précieuse pournous… ».C’est à peu près dans ces mots ques’est achevée cette rencontre. Nousdisons « à peu près », car des difficultéstechniques (fallait bien quecela arrive au moment d’une tableronde portant sur les technologies…)ont fait que l’enregistrementsonore des échanges n’a pasété à la hauteur. Ce contretempsnous oblige à vous livrer un compterendu qui se limite à l’essentiel desidées et des propos recueillis auprèsde ces jeunes sur chacune desquestions qui leur ont été soumises.ILS SONT BEAUX ET BELLES…Qu’ils ou elles s’affichent enProgressive Clothing, en RalphLauren ou autres vêtements à lamode, qu’elles soient « en nombril »ou non, qu’elles portent leur cellulaireà la ceinture ou qu’ils portentdes boucles à l’oreille, ils sontbeaux et belles à regarder, beaux etbelles à écouter, beaux et bellesà voir aller… Au point que lesadultes vieillissants que noussommes se surprennent à rêver quela relève saura transformer ce mondepas très joli que nous lui léguons…Ils vous regardent droit dans lesyeux, attendent patiemment quevous vous manifestiez et lorsquevous le faites, c’est avec attentionqu’ils vous écoutent et avec calmequ’ils vous répondent.Je sais, je sais, les ados d’aujourd’huine correspondent pas tous àcette description idyllique… Maisles quatre filles et les six gars qui setrouvaient autour de la table cettejournée-là nous ont fait vivre deuxheures et demie de ravissement.D’entrée de jeu, la responsable deVie pédagogique a évoqué la distancetemporelle séparant ces adosdes adultes aux têtes plus ou moinspoivre et sel (et parfois mêmeANNIE BLAISblanches…) qui allaient les écouter,en énumérant une série de mots quiont pour les jeunes d’aujourd’hui etpour ceux d’hier une significationfort différente : câble, cellulaire,programme, virus, surf, etc. Autantde vocables évoquant, pour les uns,Photo : Denis Garondes réalités bien ancrées dans lemonde technologique d’aujourd’huiet, pour les autres, des réalités différentes,associées à « leur » temps…Une fois bien posée cette « différenciation» entre eux et nous, il leur aété demandé de nous dire quelsétaient leurs loisirs préférés etquelle place occupait l’ordinateurdans leur vie quotidienne.Pour ce qui est des loisirs, que laplanche à neige, le ski, le basketball,la bicyclette ou la natationsoient des activités régulières pourplusieurs n’a étonné personne;mais que l’ordi – et tout ce qui vientavec – soit, pour les uns, « trèsimportant », mais pour certains,constitue une activité parmid’autres, a constitué la premièresurprise de la journée, du moinspour certains d’entre nous. Nousnous serions attendus, jeunesseoblige, à ce que nos interlocuteursfassent grand état de la nécessité etde l’utilité de toute cette quincaillerie.Mais c’est bien posément etsans remords aucuns (!…) qu’ilsont, comme ça, déclaré : « La compétitionsportive me laisse peu detemps pour ce genre de choses…».Ou encore : « Les TIC, c’est uneaffaire d’école, ce n’est pas unoutil quotidien pour moi. »En fait, pour plusieurs de ces ados,les TIC, si on y a accès à la maisonou à l’école, c’est tant mieux : çapeut être utile et amusant; maisbon, si on ne peut les utiliser parcequ’on n’a pas d’ordi sous la main,c’est « d’valeur », mais ce n’est pasun drame… Et lorsqu’on pianotesur un appareil, c’est souvent pourles usages les plus connus et lesplus faciles : un peu de traitementde texte, un peu de recherche dansInternet, une tentative ou deuxde présentation « PowerPoint » etbeaucoup de clavardage et d’écoutede musique. On n’a pas l’impression,sauf pour deux ou trois d’entreeux, qu’ils ont une bonne idée del’ampleur que revêt la révolutiontechnologique et des immensespossibilités qui en découlent. Nonplus, d’ailleurs, qu’ils entrevoient lerevers de la médaille : les pièges etEDMOND-CLAUDE GARCIA-PELLETIERdésillusions que ce raz de maréepeut charrier avec lui. Loin de nousl’idée de les en blâmer : comme autemps de Gutenberg et de sonmachin à imprimer, nous sommestoutes et tous plus ou moins conscientsdes bouleversements présentset à venir découlant de larévolution numérique en cours.Ce qui donne lieu à certains paradoxes.Ainsi, en ce qui concerne lesjeunes, ils sont suffisamment coolpour ne pas s’emballer trop vite etse mettre à croire que les TIC vonttout régler, ce qui serait bien sûrune grave illusion, mais par ailleurs,ils n’entrevoient pas très bien toutce que la révolution des TIC esten mesure de leur apporter, cequi pourrait aussi se révéler unecarence à la longue. Autrement dit,une partie de la réalité semble leuréchapper…Photo : Denis GaronVIE 8 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Se doutent-ils, par exemple, quel’école, telle qu’ils la connaissent(et que, souvent, ils n’apprécientguère…) pourraitdisparaître au profit d’institutionsvirtuelles?… Que cela estdéjà amorcé dans différentspays? Que seulement aux États-Unis, par exemple, il y a prèsde 200 de ces écoles virtuellesau primaire et plus de 400 ausecondaire?Mais n’anticipons pas trop… etvoyons ce qu’ils avaient à dire concernantla façon dont elles et ils s’ysont pris pour apprivoiser les TIC.OÙ ETCOMMENT AVEZ-VOUSAPPRIS À VOUS SERVIRDES TIC?L’apprentissage des TIC s’est effectuépour ces jeunes à peu près égalemententre la maison et l’école,avec une légère dominance pourcette dernière (au moins deux outrois d’entre eux n’ont pas d’ordinateurà la maison). Mais, saufpour deux élèves, que cela se soitpassé à la maison ou à l’école, laprésence d’un adulte aidant a étédéterminante. Que cet adulte aitété le père ou la mère, un oncle ouun enseignant, son action a servide catalyseur et, dans bien des cas,l’émule s’est empressé de dépasserJEAN-SIMON GOUDREAUPhoto : Denis Garonle maître qui, maintenant, a recoursà son ancien élève pour se mettre àjour… Scénario connu.D’autres, un peu moins nombreux,ont profité des connaissances en lamatière de leurs amis et quelquesunsont largement bénéficié du coursInitiation à la science informatiquequ’ils ont pu suivre à l’école.Ces derniers sont d’ailleurs parmicelles et ceux pour qui les TICsemblent avoir une grande importance.Toutes et tous, ou presque, admettentque le « tâtonnement expérimental »(ou le « gossage »…) et l’observationde ceux ou celles « qui savaient »ont été abondamment exploités, soità deux ou trois, soit à l’occasiond’un cours particulier ou d’un projetscolaire faisant appel aux TIC.Il est même arrivé à certains d’entreeux de « forcer la main », quelquepeu, à leur enseignant ou enseignantequi hésitait et qui a finalementcédé de bonne grâce à leurspressions. Autre scénario connu dumilieu scolaire.MAÎTRISEZ-VOUS TRÈS BIENUN ORDI OU AVEZ-VOUSL’IMPRESSION D’AVOIR ENCOREBEAUCOUP DE CHOSESÀ APPRENDRE?Ici, nous avons eu droit à notredeuxième surprise… encore unefois, pour certains d’entre nous dumoins. Car les réponses donnéesont varié d’un : « Je ne ressens pasle besoin d’en apprendre davantage…», à : « J’aimerais enapprendre un peu plus… pousserun peu plus loin pour avoir plusde plaisir à utiliser tout ce quecette technologie offre; si j’en ail’occasion, je suivrai des cours… »Ce qui, d’un côté, reflète une certainenaïveté et, de l’autre, cette tendancetrès nette à la consommation« pure et dure » répandue dansnotre société et chez les ados particulièrement.Il est ressorti assezclairement, en effet, que pour lamajorité de ces jeunes, les TIC et cequ’ils offrent constituent davantageGUILLAUME HURTUBISEun bien de consommation courantequ’un outil permettant, notamment,de donner libre cours à son imaginationet d’exploiter ses facultéscréatrices.Pour au moins deux de ces élèves,apprendre la programmation constitueun besoin, une obligationmême : « J’aimerais en savoirbeaucoup plus : on devait avoirdes cours de perfectionnement enprogrammation et on n’en a paseu : ça m’a beaucoup déçu… »Cela est intrigant dans la mesureoù, les plus âgés d’entre nous s’ensouviendront, c’est souvent par descours de programmation « 101 »que s’est faite notre initiation à l’ordinateurdans les années… loin,loin… et que nous étions doncheureux d’en sortir lorsque lesappareils sont devenus plus conviviauxd’une part et que, d’autrepart, nous nous sommes renducompte que c’est ce que les ordinateursnous permettaient de fairequ’il était utile et intéressant d’apprendreet non comment la magies’opérait… Il est vrai que ce qu’onentend par « programmation »aujourd’hui et qui attire ces jeunesn’a plus rien à voir avec ce qu’onnous présentait alors, mais ildemeure que d’aller « voir ce qui sepasse dans la machine » – plutôtque de perfectionner sa compé-Photo : Denis GaronVie pédagogique 132, septembre-octobretence à l’utiliser – est aussi différentque de démonter une bicyclette pouren connaître le fonctionnement etles rouages au lieu de perfectionnersa technique dans les côtes ouailleurs.Pour au moins un élève, cependant,les TIC constituent des outils puissantset leur utilisation suscite chezlui un enthousiasme comparable àcelui découlant de la lecture d’unbon livre : « (…) t’apprends deschoses, mais tu veux aller plusloin, en savoir davantage… »Et quand, en sous-question, on leurdemande :« L’école vous a-t-ellesuffisamment aidés dans votreapprentissage des TIC? », lesréponses, cela va de soi, sont àl’image de leur intérêt pour lachose : si on « aime » les TIC,l’école aurait pu en faire davantage;mais si elles ne sont pas perçuescomme essentielles, alors l’école aété à la hauteur des attentes.STÉFANY LACROIXCe qui, par ailleurs, est ressorticlairement, c’est que plusieurs deces jeunes préfèrent que les TICsoient intégrées aux cours et nonqu’elles fassent l’objet d’un apprentissageen soi; ils apprécient qu’ellessoient associées à des projets, à desactivités.Ainsi, une jeune fille a qualifié de« génial » le fait que des enseignantsPÉDAGOGIQUE92004Photo : Denis GaronDOSSIER

DOSSIERleur aient permis, dans des coursoptionnels, de choisir des projetsqui les aidaient à cheminer dansl’apprentissage de la discipline concernéetout en s’initiant à l’utilisationdes TIC. Tous les projetsdevaient être réalisés en ayantCÉCILE LAUZONrecours aux TIC et l’évaluation dutravail des élèves tenait compte decette exigence. L’élève en question abeaucoup apprécié que l’entraide etla collaboration entre les élèvesaient été à l’ordre du jour. Certainsont créé des pages Web, d’autres ontrédigé un roman, d’autres encoreont tracé un portrait mondial dudomaine abordé. Les travaux qu’ilsont faits ont été consignés dans leurportfolio personnel.Un autre élève nous a fait part d’uneexpérience semblable. Dans uncours de sciences, un enseignant ademandé à ses élèves de choisir unsujet parmi la demi-douzaine qu’ilavait proposés et de s’y investir toutau cours d’un semestre. Ici aussi,le recours aux TIC était fortementencouragé. Cela a donné lieu à desréalisations intéressantes et certainsde leurs auteurs ont connu la consécrationlorsque leurs œuvres ontfait partie de l’expo-sciences de find’année.Photo : Denis GaronUTILISEZ-VOUS LES TICPOUR EFFECTUER VOSTRAVAUX SCOLAIRES?L’accès à un ordinateur ne leurétant pas toujours possible, certainsont répondu par la négative.D’autres ne le font que lorsque lestravaux demandés exigent beaucoupd’écriture. Ils ont alors recoursau traitement de texte : « C’est pluspropre, plus présentable… »,«…et plus lisible pour le prof… ».Ici, on a vite compris qu’il ne s’agissaitpas tant de faciliter la tâche àl’enseignant que de l’inciter à êtregénéreux dans son évaluation dutravail remis…Qu’arrive-t-il si l’enseignante oul’enseignant exige un travail manuscritpour éviter que l’élève se servedes logiciels de correction pourprésenter « un beau travail à peuprès sans fautes »? Qu’à cela netienne, certains n’hésitent pas àtaper le texte à l’ordi, à le soumettreà la correction et à le transcrire à lamain ensuite…AMINE MAHMOUDIMis à part le traitement de texte,le recours aux TIC pour effectuerdes travaux scolaires semble selimiter à quelques utilisations de« PowerPoint », lesquelles étonnentparfois le personnel enseignant :Photo : Denis Garon« Mon prof n’avait jamais vu unetelle présentation. »À ce sujet, d’ailleurs, plusieursélèves connaissent déjà la règle debase qui veut qu’on ne surchargepas chacune des plages d’une telleprésentation (ce qu’ignorent beaucoupd’adultes qui ont recours àce logiciel connu). En outre, lesplus hardis vont jusqu’à effectuerquelques démonstrations virtuellesen sciences.Quand l’un des adultes présentsleur a demandé, en corollaire àcette question, si le recours aux TICleur permettait, parfois, de réfléchirdifféremment, de planifier un travail,on a senti un certain flottement…Manifestement, ils n’ensont pas encore là dans l’utilisationde ces outils. Une question semblableayant trait à la possibilité,non seulement de tirer des donnéesd’Internet, mais d’ajouter à la cagnotte,n’a pas non plus suscitébeaucoup d’interventions.De la même manière, quand on leura demandé : « Comment les TICont-elles influencé votre façond’apprendre? », cette question, denature un peu plus épistémologiqueou « méta-cognitive », a été suiviede quelques silences… De touteévidence, cela semble être davantageune préoccupation d’adultesqui ont des responsabilités éducatives.Pour eux, l’aspect fonctionneldes TIC a beaucoup plus d’importanceque la valeur intrinsèque decelles-ci. Ils sont « tombés dedansquand ils étaient petits » et leurdemander en quoi cela a changéquelque chose à leur vie (ou, ici,à leur façon d’apprendre), revient,à la limite, à leur demander pourquoiils sont nés à la fin du 20 e siècleplutôt qu’avant…On a quand même pu constater quela recherche dans Internet constitue,pour plusieurs d’entre eux, unmode d’apprentissage différent,plus rapide et plus efficace (l’undes élèves présents avait même suivideux cours spécifiquement consacrésà la recherche dans Internet).Ils ont également développé certaineshabiletés à départager lesbonnes et les mauvaises référencesou données recueillies dans Internet :« Ça se voit tout de suite si c’estun amateur qui a déposé un textedans Internet… », « (…) justepar les fautes d’orthographe, desfois, on voit bien… ».Une autre élève voit dans Internet desoccasions de peaufiner ses apprentissagesen chimie, par exemple, en ydénichant des exercices appropriés.MAXIME PERREAULTET LE« COPIER-COLLER »,LA HANTISE DES PROFS…Certains enseignants exigent quetout travail effectué à l’aide d’Internetcomprenne une bibliographieexhaustive; d’autres « (…) apprennentvite quel est le “ style ”de chacun de leurs élèves… », detelle sorte qu’ils discernent aisémentles « vrais » travaux du plagiat.INTERNET, ÇA RECÈLE AUSSIQUELQUES DANGERS, NON?La plupart des élèves présents ontdonné l’impression qu’ils étaienteffectivement conscients de certainsrisques liés à une utilisation inadéquated’Internet : les « mauvaises »rencontres par le clavardage, laqualité du français menacée par lesPhoto : Denis GaronVIE 10 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004SONYA ROULEAUnouveaux codes d’écriture propresau courriel, l’omniprésence de lalangue anglaise, etc., mais curieusement,comme nous le verrons plusloin, c’est lorsque nous leur avonsdemandé comment ils envisageaientl’avenir des TIC en général, queleurs craintes les plus grandes sesont manifestées.Nous avons également posé la questionsuivante : « Si, demain matin,Photo : Denis Garonvous n’aviez plus accès à unordinateur, qu’est-ce qui vousmanquerait le plus? »Toutes les réponses à cette questionont convergé vers l’eldorado quereprésentent les TIC à leurs yeux :l’abondance des informations et larapidité pour y accéder, la satisfactionde trouver ce que l’on chercheet la communication instantanéeà l’échelle du globe (un élève araconté comment il était heureuxde pouvoir communiquer rapidementet fréquemment avec des personnesde sa parenté qui vivent àl’étranger).COMMENT ENVISAGEZ-VOUSL’AVENIR DES TIC?Les premières réponses à cettequestion annonçaient une vision« genre » dolce vita, un nouvelespoir d’une société des loisirs :« On va pouvoir tout faire…beaucoup s’amuser…».Mais on a vite senti que tous nepartageaient pas nécessairementcette façon d’entrevoir le futur,notamment en ce qui a trait à la viesociale : « Avec le chat, les gensDAVID TELLIERPhoto : Denis Garonauront tendance à s’isoler… »,« Parfois, on se retrouve quatrefilles ensemble et l’une de nouss’éloigne pour aller “ chatter ”avec une cinquième!… », « Certainsfont moins de sport… lisentmoins aussi… et il y a des problèmesd’obésité… », « Il y a moinsde soupers de famille qu’avant… ».Certaines préoccupations d’ordreéconomique sont également ressorties: « Il va y avoir moins d’emplois;regardez ce qui se passedepuis les guichets automatiques…».Par contre, on a également fait valoirqu’« avec ou sans portables »,les élèves auront toujours besoind’encadrement et donc que laprésence des enseignants, peut-êtredavantage dans un rôle d’accompagnateurcependant, sera toujoursnécessaire.Et les adultes ont applaudi… nonseulement pour ce cri du cœur,mais pour l’ensemble des échangesque nous avons eus au cours decette table ronde.Ah! en passant, savez-vous quelmétier veut exercer la brunette ausourire espiègle qui nous a remerciés…?Je vous le donne en mille…Eh oui! vous avez deviné : elle seraenseignante…M. Yvon Côté est chargé dedossiers à la Direction des ressourcesdidactiques du ministèrede l’Éducation.DOSSIERLES TIC À L’ÉCOLE OU « COMMENT LE MONDE A CHANGÉDEPUIS MA NAISSANCE »par Clément LabergeAu moment précis où j’allaisamorcer la rédaction d’untexte devant faire état de laprésence des nouvelles technologiesdans les écoles d’ici et d’ailleurs,afin d’illustrer une réalité qui évoluerapidement, j’ai reçu un courrielinattendu :De : Victorin Sainte-MarieÀ: Clément LabergeSujet : Recherche sur les TIC à l’écoleMonsieur Laberge,Je m’appelle Victorin, j’ai 10 ans. Je vous écris parce que j’ai besoin devotre aide. À mon école, nous préparons une exposition sur le thème« Comment le monde a changé depuis ma naissance ». Chaque élève achoisi un thème différent. Moi c’est « Les technologies à l’école ». Est-ceque vous pouvez m’aider?VictorinDevant une telle coïncidence, j’aichoisi de répondre prioritairementà mon jeune correspondant.Et c’est ainsi que le dialogue s’engagea.Clément : C’est avec plaisir que jevais tenter de t’aider, Victorin. Maisbeaucoup de choses ont changédepuis dix ans au sujet des technologiesdans les écoles. Je ne saispas trop par où commencer. Alors,avant que je te réponde, est-ce quetu peux m’expliquer pourquoi tu aschoisi ce thème?Victorin : C’est surtout parce queje suis curieux. Je trouve ça bizarreque les adultes trouvent extraordinairequ’on ait autant d’ordinateursà l’école alors que moi, je trouve çajuste normal. Surtout que je netrouve pas que ce sont de très bonsordinateurs.Clément : C’est vrai que c’est unpeu étrange. Mais si tu savais tousles efforts que ça nous a demandésd’équiper les écoles d’ordinateurs,peut-être que tu comprendrais unpeu mieux.On a entrepris cette importanteopération en 1995. Tu avais un an.Jusqu’à ton entrée à la maternelle,on a investi dans les écoles à peuPÉDAGOGIQUE 11

DOSSIERprès 70 millions de dollars chaqueannée pour acheter des ordinateurs.Mais depuis que tu as commencél’école, cela a beaucoupdiminué. Cette année, c’est à peuprès 10 millions de dollars quiserviront à acheter des ordinateurspour les écoles primaires et secondairesdu Québec.Cela veut dire que pendant que tu asappris à marcher, à courir, à parler,à attacher tes souliers, à écrire et àcompter, nous avons eu tout juste letemps d’installer les ordinateursdans les écoles et de commencer àapprendre à nous en servir. Et déjà,tous ces appareils se font vieux,comme tu le constates bien.Mais, dis-moi, qu’est-ce que tu faisgénéralement avec les ordinateurs àl’école?Victorin : Parfois on va au laboratoired’informatique pour quechaque élève ait un ordinateur et onfait des exercices et des jeux éducatifs.On retranscrit aussi destextes qu’on a composés dans laclasse et on les imprime pour fabriquerun recueil. Il arrive aussiqu’on fasse des recherches dansInternet pour trouver de l’informationsur des sujets comme les paysou les animaux. Mais c’est à peuprès tout. Pas de musique, pas devrais jeux, pas de téléchargements,pas de chat – Rien de ce que je faisavec mes amisClément : Internet… ça c’est ungros changement! Imagine-toi doncqu’il y a dix ans, Internet n’existait àpeu près pas. On n’en parlait mêmepas dans les écoles. Quand tu es né,il y avait dans tout Internet à peinequelques milliers de pages Web, etau Québec, moins d’une centaine.En comparaison, on estime aujourd’huiqu’il doit exister jusqu’à2 000 milliards de pages Web regroupéesen 50 millions de sites Web.Mais ça, je comprends que ça net’impressionne pas parce que tu astoujours vécu dans cet univers. Etaujourd’hui, 89 p. 100 des enfantsde ton âge vont sur Internet à peuprès toutes les semaines!Un des problèmes, c’est que lesjeunes ne font pas la même choseque les plus vieux avec Internet…C’est probablement ça qui expliqueque tu utilises des logiciels de téléchargementde musique, de clavardageou des systèmes de messagerieinstantanée chez toi ou chez tesamis, mais pas à l’école. La plupartdes profs ont de la difficulté à utilisertous ces logiciels et cherchentdes moyens de pouvoir s’en servirpour t’aider à apprendre — ce quireste évidemment le principal objectifde l’école.Mais dis-moi, est-ce qu’il y a aussiquelques ordinateurs dans ta classe?Parce qu’avant, on mettait presquetous les ordinateurs dans des sallesspéciales, les fameux laboratoiresinformatiques, mais de plus enplus, on préfère les installer directementdans les classes.Victorin : Oui, depuis l’annéedernière, il y a deux ou trois ordinateursdans chaque classe del’école. Ils nous servent surtout àcommuniquer avec d’autres écoles.Chaque matin, un élève est responsablede vérifier si une autre classenous a écrit par courriel, si desgens ont ajouté des commentairessur notre site Web ou toutes sortesde choses comme ça.Clément : Vous avez un site Web?Voilà qui est intéressant! À quoivous sert-il?Victorin : Le site Web, c’est nouveaude cette année. C’est ma grandesœur qui nous l’a organisé. Elleappelle ça un « cybercarnet ». C’esttrès simple à faire. On a un mot depasse pour entrer dans le système;ensuite, on trouve une sorte de formulaireà remplir avec le textequ’on veut publier et hop!, il apparaîtsur notre site Internet. Des foison ajoute des images ou des petitsfilms qu’on fait avec la camérade l’école (il y en a juste une danstoute l’école, alors on ne l’a passouvent!).Le site Web permet à nos parents devoir ce qu’on fait dans la classe età d’autres classes de nous aiderdans certains projets. Les visiteurspeuvent nous faire des commentaireset parfois, on établit une conversation.Chaque classe de l’écolea un cybercarnet et on fait partied’un réseau de classes qui en ontAu sujet de l’utilisation que les enfants font d’Internet :L’enquête NetAdos, initiée par le CEFRIO, permet de bien cerner lesprincipaux usages que les jeunes de 12 à 17 ans font d’Internet. Pourconnaître les résultats de l’enquête pour l’année 2004, consulter le sitesuivant : http://www.cefrio.qc.ca/Communiques/commun_55.cfmAu sujet des cybercarnets : Il s’agit d’un site Web qui permet depublier très simplement des textes ou des images sur Internet, qui nenécessite aucune connaissance technique et qui comporte des mécanismespermettant de signaler automatiquement aux personnesintéressées toutes les mises à jour du site. Plusieurs outils expliquentcomment créer ce type de site, notamment Movable Type et SPIP, quisont déjà utilisés par plusieurs écoles. Le potentiel pédagogique d’un telsite est impressionnant. Pour en savoir plus :http://carnets.ixmedia.com/mario/archives/002424.htmlAu sujet de l’utilisation de la vidéo par les élèves : Le projet St@rest particulièrement intéressant pour avoir des exemples de ce que lesélèves parviennent à réaliser avec une caméra numérique dans un contextescolaire. Voir le site suivant : http://recit.cslaval.qc.ca/star/Au sujet des éléphants du Zoo de Granby : L’exemple est fictif,mais il réfère au type d’interaction « hors les murs de l’école » quiest privilégié par des projets comme Le monde de Darwin et LeVillage Prologue. Pour en savoir plus : http://darwin.cyberscol.qc.ca ethttp://www.prologue.qc.ca/Au sujet des portails scolaires : Les portails scolaires sont des systèmesqui visent à simplifier l’accès des élèves et des enseignants auxressources d’Internet. À partir d’un mot de passe, les utilisateurs disposentd’un environnement personnalisé qui leur permet d’aller sur leWeb, de lire leurs courriels, de consulter des ouvrages de référence oud’utiliser certains logiciels spécialisés. Plusieurs options s’offrent auxécoles et aux commissions scolaires qui souhaitent avoir un portail.Mentionnons particulièrement Collaba, probablement l’option la plussimple et MILLE, probablement la plus prometteuse. Pour en savoirplus, consulter les sites : http://www.collaba.ca et http://www.mille.caAu sujet des TIC à l’école, ailleurs dans le monde : Les donnéescomparatives sont relativement difficiles à trouver, mais le recoupementde nombreuses études indique que la différenciation se fait de plus enplus par les usages des technologies à l’école et de moins en moins parle nombre ou la qualité des équipements. À l’exception de projets particuliersbasés sur l’utilisation d’ordinateurs portables, comme dans leMaine, dans certaines régions de France et à la Commission scolaireEastern Townships, par exemple, on peut dire que les systèmes scolairesoccidentaux sont à peu près tous comparables; ils se distinguentsurtout sur le plan des approches pédagogiques utilisant les TIC.Au sujet de la situation particulière du Québec : Le rapport finaldu plan ministériel d’intervention pour l’introduction des technologiesde l’information et des communications à la formation générale desjeunes et des adultes (le plan Marois) fournit les informations les plus àjour quant aux statistiques. On peut télécharger ce rapport à l’adressesuivante : http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/bilan5.pdfAu sujet des dons d’ordinateurs aux écoles : Le site Web deOrdinateurs pour les écoles du Québec donne toute l’informationdisponible à ce sujet. On peut y accéder à :http://www.opeq.qc.ca/Au sujet du soutien offert aux enseignants québécois : Le RÉCIT(Réseau pour le développement des compétences par l’intégration destechnologies) est la principale source de soutien aux enseignants quiveulent utiliser les technologies de l’information et de la communicationen classe. Pour en savoir plus : http://www.recit.qc.caVIE 12 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

aussi chacune un. Le plus l’fun,c’est qu’on a aussi un système quinous permet de savoir automatiquementchaque matin ce que toutesles autres classes ont écrit et de leurrépondre facilement. Comme ça onpeut s’entraider et faire des projetsensemble. Même avec des classesdu Nouveau-Brunswick et d’Europe.On a aussi réalisé un projet où oncorrespondait avec le responsabledes éléphants au Zoo de Granby.Il nous a même envoyé des photos.Ça c’était cool!Clément : J’espère que tu sais quetu es vraiment chanceux, Victorin.Ta classe est probablement parmiles mieux organisées au Québec.Il n’y a pas encore beaucoup declasses qui ont une page Web aussidynamique. Les cybercarnets sontune chose encore très récente et oncommence à peine à les utiliserdans quelques écoles. Ça marchepresque toujours bien, parce quec’est très simple à utiliser et, jepense, parce que ça fait tomber lesmurs de l’école.Victorin : Faire tomber les murs del’école? Qu’est-ce que tu veux dire?Ma classe est très solide!;-)Clément : Pardonne-moi, c’est vraique ce n’est pas très clair. C’est uneexpression qui me tient à cœur,parce qu’il y quelques années, onvoyait Internet surtout comme unefaçon d’avoir accès à plus d’informationsdans la classe. On disaitqu’Internet était une grande bibliothèque.Mais de plus en plus, on serend compte que c’est surtout unextraordinaire moyen de communiqueret de collaborer avec des gens,même s’ils ne peuvent pas venirnous voir pour vrai. C’est ce quevous faites, non?Victorin : Oui, mais je trouve qu’iln’y a pas assez de classes qui fontcomme nous. Des fois on aimeraitcorrespondre avec plus de classes.On peut quand même le faire avecle courriel, presque toutes lesécoles en ont, mais ce n’est paspareil parce qu’on écrit à uneclasse à la fois et c’est moins l’fun.On a moins de commentaires desgens, aussi. Mais l’an prochain,peut-être que ça va changer, parceque la directrice nous a dit qu’onaurait probablement un portail scolaire.Elle dit qu’avec ça, chaqueélève aura son propre mot de passe,son adresse de courriel et plein delogiciels pour travailler ensemble àl’ordinateur. J’ai hâte!Clément : C’est vrai que ce serabien quand les écoles auront toutesleur portail pédagogique.Dis-moi, tout à l’heure tu disais quevous correspondez parfois avec desélèves d’autres pays. Est-ce que tupenses que l’utilisation d’Internetà l’école est bien organisée auQuébec? Où crois-tu que c’est mieuxailleurs, aux États-Unis ou en France,par exemple?Victorin : Je ne sais pas pour lesautres pays, mais je sais qu’il y abeaucoup plus d’ordinateurs aubureau de mes parents que dansmon école. J’aimerais qu’on en aitbeaucoup plus. Même que j’aimeraisqu’on ait tous un ordinateurportable, comme à l’école de moncousin.Clément : Tu as raison, l’ordinateurest beaucoup mieux implanté dansplusieurs milieux de travail quedans les écoles. Ça s’explique, maisc’est vrai que tu peux trouver çadécevant. C’est aussi vrai que plusieursécoles commencent à penserqu’il faudrait un ordinateur pourchaque élève… mais ça coûte trèscher pour l’instant et ça soulèvebeaucoup de questions. Je ne pensepas que c’est une pratique qui segénéralisera avant la fin de ton parcoursscolaire, même si ce seraitsuper intéressant.La plupart des écoles que je connaischerchent plutôt à rendre facilel’accès à l’ordinateur et à Internet,en se disant que l’important, c’estqu’il y ait assez d’ordinateurs dansune école pour que tous les élèvespuissent y avoir accès aussi souventqu’ils en ont besoin; et cela peutvarier selon les écoles. Tu croisqu’il y en a un assez grand nombredans ton école?Victorin : Non, vraiment pas! Il enfaudrait au moins deux fois plus! Etdes plus rapides. Même les ordinateursneufs sont vieux!Clément : Imagine-toi qu’il y adix ans, il y avait dans les écolesdu Québec un ordinateur pour21 élèves, alors qu’aujourd’hui,selon le ministère de l’Éducation,il y en a un pour 7 élèves. Mais c’estvrai que ce n’est sans doute pas assezencore. Et même si on n’a plustellement d’argent pour acheter desordinateurs neufs, la situation continuede s’améliorer, parce quele gouvernement du Québec etquelques entreprises donnent régulièrementleurs vieux ordinateursaux écoles. C’est pour ça que tu disque « même les ordinateurs neufssont vieux! ». L’année dernière, lesécoles ont reçu de cette façonpresque 10 000 ordinateurs, et cetteannée, ce sera plus de 90 000, selonle site Web de l’organisme qui supervisela distribution des ordinateurs.Victorin : Ils donnent leurs vieuxordinateurs aux écoles au lieu deles jeter?Clément : C’est vrai que c’est unpeu surprenant, mais ce n’est peutêtrepas si grave. Ça dépend de cequ’on veut faire avec les ordinateursà l’école.Victorin : C’est comme ça danstous les pays?Clément : À peu près. Quand on adécidé d’investir dans les ordinateurspour les écoles, le principalobjectif était de rattraper d’autresprovinces et d’autres pays, les États-Unis, en particulier. Aujourd’hui, onpeut dire que tous les pays occidentauxsont à peu près dans la mêmesituation, avec environ un ordinateurpour sept ou huit élèves (unpeu plus aux États-Unis, un peumoins dans la plupart des payseuropéens).Ce qui est le plus différent d’un paysà l’autre, c’est qu’à certains endroits,on laisse les enseignants explorereux-mêmes les nombreuses possibilitésdes TIC, alors qu’ailleurs, ondit carrément aux enseignants quoifaire. Au Québec, nous avons plutôtchoisi de laisser les profs explorer…avec un tout petit peu d’aide(heureusement ils peuvent comptersur le soutien de quelques pionnierspour favoriser l’entraide!). Onpropose aussi aux profs quelquesVie pédagogique 132, septembre-octobre2004projets auxquels ils peuvent sejoindre avec leurs élèves, mais ilssont assez rares. Le plus souvent, cesont les profs qui les inventent.Mais dis donc, on a pas mal fait letour de la situation des technologiesà l’école, que retiens-tu de tout ça?De quoi parleras-tu dans ton exposition?Comment le monde a-t-ilchangé à ce sujet depuis ta naissance,il y a dix ans?Victorin : Je ne sais pas trop… jevois bien que les adultes ont faitbeaucoup d’efforts, mais je ne comprendspas vraiment pourquoi c’estsi compliqué d’avoir des ordinateursqui fonctionnent bien à l’école,alors que presque tout le mondedans ma classe en a un à la maison.Alors je pense que je vais dire quele monde des technologies dans lesécoles a eu le temps de changerdeux fois depuis que je suis né. Audébut, il n’y avait pas d’ordis dansles maisons, ni non plus à l’école.Ensuite, il y a eu des ordis neufsdans les écoles, et maintenant il y ades ordis neufs dans les maisons etde vieux ordis dans les écoles.Je dirai aussi qu’au début, quelquesprofs savaient mieux utiliser lesordinateurs que les élèves et quemaintenant ce sont les élèves quisavent le mieux le faire… mais quenous avons besoin des profs poursavoir comment bien se servir del’ordinateur pour apprendre… etpas juste télécharger de la musiqueou faire du chat!C’est à peu près ainsi que notreéchange de courriels a pris fin. Etsi j’ai cru bon rassembler par lasuite quelques informations complémentaires(voir l’encadré) j’aisurtout retenu de ma conversationavec Victorin que le plusgrand défi qui attend les écoles ausujet des TIC, c’est d’arriver àtenir compte des usages que lesjeunes en font à la maison ouchez leurs amis. Que ce soit pours’en inspirer ou pour les contrecarrer,il faudra d’abord les comprendre.M. Clément Laberge est consultanten éducation. On peut communiqueravec lui à l’adresse decourriel claberge@opossum.ca.PÉDAGOGIQUE 13DOSSIER

QU’EN PENSENT LES ENSEIGNANTS?par Marie-France LabergeTABLE RONDE D’ENSEIGNANTS ET D’ENSEIGNANTESDOSSIERDans nos écoles, il y a en cemoment une préoccupationconcernant l’influence desTIC sur les façons d’enseigner etd’apprendre. Les TIC transformentle rapport au savoir, la gestion declasse et les dispositifs pédagogiques…Vie pédagogique a vouluvérifier auprès des enseignantes etdes enseignants quelle est la placedes technologies de l’information etde la communication dans leur vieet comment se vit l’intégration desTIC en classe. C’est de cette problématiquequ’ont discuté dix enseignantset enseignantes du primaireet du secondaire lors d’une tableronde qui a eu lieu le 10 marsdernier.QUELLES SONT LESCONDITIONS QUI FACILITENTL’INTÉGRATION DESTECHNOLOGIES DEL’INFORMATION ET DE LACOMMUNICATION EN CLASSE?Selon Claude Gagnon, bien que certainesconnaissances techniques debase soient nécessaires, nul besoind’être expert pour s’y mettre. « Quandnous avons le désir de mener àterme un projet qui pour nous a dusens, les technologies s’intègrenttrès bien. Chez nous, même lesnovices ont embarqué dans le projetGrammaire par la bande 1 parcequ’ils étaient intéressés au projet…le projet c’est le moteur, finalement. »Michelle Fournier croit égalementque ça prend un minimum de connaissances,mais souvent, les enfantssont rassurés de voir « que nousaussi, il peut nous en manquer desbouts et ils sont fiers de fouillerpour nous compléter, ça les motiveet eux nous motivent. Par contre,il y a parfois des groupes d’élèvesqui nous freinent, car ils sont habituésde travailler dans les manuelset sont plus intéressés à continuercomme ça. » Patrice Prud’hommecroit qu’au secondaire, l’organisationscolaire doit être revue pourfaciliter une réelle intégration desTIC, car actuellement, les ordinateurssont très souvent au laboratoireet non en classe et dansGuy Boucher : Enseignantde scienceshumaines au secondaire,il a été parmi lespremiers étudiants àtravailler avec les TIC,il y a 10 ans, au cégepet à l’université. Il sesert depuis longtempsd’Internet et utilise deplus en plus l’ordinateurau fil des ans,mais ça demeure unoutil… un outil qu’onne pourra plus éviter.Photo : Denis Garoncertaines écoles, dès septembre, ilfaut réserver la période de labopour l’année!Patrice Pichet est convaincu qu’ilfaut s’équiper personnellementpour se familiariser avec les TIC.Mais puisqu’il n’y a jamais eude programme ou de politiquenationale de subvention pour lesenseignants comme ce fut le caspour les familles (programmeBrancher les familles), c’est difficilepour plusieurs… Cela représenteune dépense pour du matérielqui, en plus, devient rapidementdésuet. « Nous avons un ordinateurdans la salle des profs pour douzepersonnes! Moi, c’est en ayantaccès à un ordinateur la fin desemaine, le soir ou pendant les congésque j’ai appris rapidement.L’école nous demande d’intégrercela et ne nous facilite aucunementla tâche; alors, comme nous pouvonstrès bien actuellement, encinquième secondaire par exemple,donner nos cours de français sanscela, plusieurs ne changent doncpas du tout leur pratique…quandon sait que souvent l’accès à lamachine donne le goût de s’y mettrede plus en plus… c’est exponentiel,une fois qu’on s’y met… » AndréeTurcotte ajoute que les enseignantsqui vont en formation sont souventdes personnes qui étaient déjàintéressées par les TIC. Commentrejoindre les autres? Sophie Hamelajoute que lorsque quelques ordinateurs« plantent » en même temps,que les choses ne se déroulent pascomme prévu et que nous ne savonspas où ça va nous mener, il y aencore toutes sortes de peurs quisurgissent! « Mais les enfants, eux,n’ont pas peur, ça fait partie de leurvie. » Cet avis est partagé parStéphane Côté, qui approuve : « Moiaussi, j’avais un jeune qui faisait deschoses que je ne pouvais pas faire;l’important, c’est de partager et lelevier, c’est la motivation des élèves. »Au tour de Patrice Prud’hommed’ajouter : « Au début, je voyais çatellement gros… puis finalement,Patrice Pichet : Enseignantde français encinquième secondairedans une petite école,Patrice a été longtempstechnophobe, maisdepuis qu’il a bénéficiédu programme « Brancherles familles surInternet », il est rapidementdevenu presque« accro »; il a découvertde multiples possibilitésd’utilisation desTIC, puis… il ne faitplus rien « à la main ».Photo : Denis GaronVIE 14 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

je m’aperçois que les élèves font pasmal tous la même chose chez eux,à l’ordinateur; ils s’y connaissentdans certains domaines seulement. »Puis, Ahmed Bensaada précise qu’àl’université, on ne forme pas lesenseignants à la gestion de labosd’informatique. Il faut surmonter lapeur d’être ridicule, savoir utiliserles connaissances des élèves, prévoirun plan B. « Il ne faut pas oublierqu’il y a une différence entre savoir« pitonner » et faire un projet. J’aides exemples d’élèves qui, audépart, connaissent peu l’outil,mais qui réussissent de très bonsprojets intégrant les TIC. »QUELS SONT LES EFFETSDE L’INTÉGRATION DES TICSUR VOS PRATIQUES?Les réponses jaillissent de toutesparts. D’abord, Nathalie Frigon préciseque lorsqu’on a un ordinateur,on peut avoir de nouveaux objectifsqu’on n’avait pas auparavant. « Parexemple, maintenant les élèvescréent un conte multimédia; cecim’amène alors à me demandercomment je vais organiser maclasse. C’est le fait de vouloir travaillerà l’ordinateur qui m’a faitmodifier mon approche : j’ai inclusle travail en sous-groupe, les ateliers,j’ai ouvert ma porte à d’autresadultes, divisé ma classe pour faireparticiper au même projet desécrivains, des artistes, des photographes,etc. Des parents sontvenus m’aider et là, j’ai eu àréfléchir à ce que je faisais avecceux qui ne travaillaient pas à l’ordinateur…J’ai formé des équipesd’experts, certains enfants en corrigentd’autres, etc. » Nathalie aconstaté que les jeunes se découvrentdes forces et identifient aussi leursfaiblesses. « Le projet, c’est bien différent,mon rapport à l’autorité achangé. Au projet suivant, les élèvesse sont organisés beaucoup pluspar eux-mêmes et ils venaient mefaire part de leurs besoins. Pour cequi est des apprentissages de base(écriture, lecture, arithmétique),je passe une grande partie de l’annéeà enseigner ces matières puisqueje travaille en première année et jene crois pas qu’il soit nécessaired’utiliser l’ordinateur pour cesMichelle Fournier :Enseignante de sixièmeannée au primaire,Michèle fait partie dugroupe GRISE (Grouperessource en informatiquepour soutien auxenseignants) de sacommission scolaire.Elle a reçu une formationpour pouvoir aiderd’autres enseignants àacquérir quelques connaissancesde base etne pas toujours avoirà dépendre du technicien.Michelle estune adepte. Il est rarequ’une journée sepasse sans que l’ordinateuren classe ne soitutilisé.Photo : Denis Garonapprentissages; je suis plus traditionnellesur ce plan, je me sersplutôt de l’ordinateur quand lesélèves intègrent leurs apprentissagesdans leurs projets. »Pour plusieurs, intégrer les TICpermet de « raccrocher plusieursjeunes ». Patrice Prud’homme croitqu’il y a un « alignement favorablede planètes » actuellement : le travailpar projets, la coopération,les TIC… « Avec les élèves, on colleune réalité à des grands termes, destermes autrement tellement abstraitspour eux. Pour moi, ça se fait bienen exploitant les TIC. On garde aussides traces de travaux d’élèves surCD, puis tes pairs vont te voir(comme le réparateur Maytag…)pour avoir de l’aide, des conseils;cela crée de nouvelles interactions. »Pour sa part, Ahmed Bensaada aremarqué que sa relation d’autoritéest différente lorsqu’il est au laboratoireavec ses élèves. « Je suisplus souvent assis à discuter aveceux, on va chercher des infos, descourriels. Quand on développe cetype de relation, ça permet d’allerplus loin ensuite, dans d’autrescontextes. Les élèves m’envoient desfilms qu’ils ne peuvent pas mettredans leur projet parce qu’ils sonttrop lourds, ils me demandent deles transformer en GIF animé et jeleur montre comment le faire…L’informatique amène de nouveauxtypes d’interaction. Les élèves ontune évaluation par les pairs jumeléeà la mienne pour choisir quelstravaux seront mis en ligne à la findu projet; la moitié de la noteaccordée l’est par des élèves…puis, une publication sur le Web,c’est la meilleure motivation. »En ce qui concerne le développementde compétences, AhmedBensaada précise que les projetsde sciences incitent à intégrerl’anglais, parce que la plupart desVie pédagogique 132, septembre-octobre2004Sophie Hamel : Enseignantede quatrièmeannée au primaire,Sophie s’est impliquéetout de suite quand leGroupe GRISE a étéformé. Elle a cinq ordinateursen classe et aaccès à trois portables.Les enfants sont trèsmotivés et veulent s’enservir; ils sont souvent« en projet » et travaillentmieux qu’avant.études scientifiques sont rédigésdans cette langue. « On traduit, onreçoit l’aide du prof d’anglais, puisde l’enseignant de français, on ouvrevers d’autres disciplines et on toucheà toutes les compétences transversales,sauf une. »Pour sa part, Stéphane Côté est convaincuque l’un des inconvénientsdu système même avec la réformeest que le jeune passe toutes sesclasses même s’il est en difficulté.« En sixième, j’ai des élèves deniveau troisième à sixième… Cesélèves vivent l’échec avec succès! Enétant promu à chaque année, ils ontPhoto : Denis GaronDOSSIERPÉDAGOGIQUE 15

DOSSIERde l’expérience dans l’échec! Quatreprofs leur ont déjà dit : t’es capable,tu vas l’avoir, et ça ne marchejamais... L’informatique m’aide àleur faire vivre l’apprentissage sousune autre forme, je mets moins l’accentsur l’aspect scolaire avec cesélèves et je trouve que j’arrive à leurfaire apprendre un peu plus. JeAhmed Bensaada :Enseignant de sciencephysique au secondaire,Ahmed est, à l’école,considéré comme MonsieurInformatique. Latechnologie est complètementintégrée à savie. Véritable technophile(doté d’un senscritique bien aiguisé etde cinq adresses decourriel pour répondreà différents besoins!),il est responsable dusite Web ainsi quedu comité des TIC deson école et fait partiede l’équipe Cyberscol,dans le projet Sciencesanimées.Photo : Denis Garontente d’enseigner à partir des vraieschoses, des choses qui les touchentplutôt que d’enseigner pour passerà la classe suivante. Les élèves quivivent des échecs à répétition commencentà vivre du succès véritable. »Stéphane constate que ses meilleureséquipes sont celles qui sontcomposées d’un élève fort en informatique,d’un autre fort en français,etc., car un projet de coopérationvéritable nécessite des experts dansdivers domaines. Beaucoup d’apprentissagespersonnels se fontautour du projet et de l’intégrationde l’informatique et les élèvesdeviennent plus efficaces.Andrée Turcotte précise que plusieursvolets de la réforme appellentdes changements de pratiques etnon pas seulement l’informatique.Les participants sont tous de cetavis. Michelle Fournier mentionneaussi l’écoute des enfants commeun facteur important de réussitepour mettre sur pied de nouvellesfaçons de faire; par exemple, à certainsmoments de l’année, les jeunesn’en peuvent plus d’être placés enîlots ou en dyades. Il faut aussi êtrecritique par rapport à la réformeet savoir ce qui convient le mieuxà chacun. Cette question amènePatrice Pichet à souligner « que noussommes avant tout des pédagogueset notre mission est d’amener lesélèves à se dépasser, à aller plusloin… à faire faire des petits pasaux plus faibles et des plus grandspas à d’autres. Les TIC aident, ellesmodifient nos pratiques, cela faitpartie de notre quotidien, mais ilfaut savoir regarder intelligemmenttous les moyens que nous avons ».Guy Boucher a aussi changé sesfaçons de faire dans ses activitésparascolaires. « J’ai intégré plus deTIC au parascolaire et on a raccrochéd’autres types de jeunes qui,même en classe avec l’ordinateur,n’accrochent pas. J’ajouterais que,personnellement, le fait de rencontrerd’autres enseignants lors decette table ronde aujourd’hui vaAndrée Turcotte :Après avoir enseignépendant vingt ans,Andrée est maintenantconseillère pédagogiquepour l’intégration desTIC au primaire. Elle estresponsable du projetconventionné RESCOLSCIENTIC, qui génèrela rédaction d’articlesen sciences et technologie.m’amener à modifier égalementmes pratiques. Primaire et secondaireensemble, parler de nos bonscoups, c’est très énergisant. »QUELS LIENS FAITES-VOUSENTRE L’EXPLOITATION DESTIC ET LA DIFFÉRENCIATION?Ahmed Bensaada fait remarquerque c’est la pédagogie par projetsPhoto : Denis Garonqui permet la différenciation et, parricochet, les TIC. Les participantss’entendent sur ce point. AndréeTurcotte précise que la différenciation,c’est pouvoir aller chercherailleurs ce qu’on n’a pas; il fautdonc se connaître, connaître sesforces, voir l’aspect positif de larelation avec les autres. SophieHamel a mis sur pied toutes sortesde façons d’organiser le temps etl’espace. Les TIC lui permettent detravailler avec le portfolio électronique,une belle voie de différenciationqu’elle explore de plus en plusavec sa classe. Andrée ajoute quel’enseignant veut que ses élèvesaiment aller à l’école. « Il fautsavoir à quoi rêvent nos élèves ettenter de les amener vers leursrêves. Si l’informatique répond àcela pour certains, tant mieux.La différenciation est essentielle,parce qu’il y a trop de décrochageet d’élèves en difficulté dans nosclasses et que nous voulons que lejeune ait le goût de continuer. » Unconsensus s’établit autour du faitque les TIC poussent en tout cas àréfléchir et à revoir ses pratiques.Claude Gagnon remarque que lesélèves en difficulté qui voient leurscopies claires et propres à l’ordinateursont fiers d’eux. « Les TICpeuvent aider à faire faire des petitspas à certains… et donnent aussi legoût d’apprendre aux adultes ».Cette réflexion amène Stéphane àparler de la façon dont cela se passeavec son groupe-classe. « J’enseigneplusieurs périodes de façon traditionnelleet une période par jour àl’ordinateur; j’essaie de rendre l’enfantautonome – c’est un des objectifsimportants de cette réforme –je l’aide à développer des compétencesen français, oui… mais sije ne lui montre que ça, ce n’est passuffisant pour vivre dans la sociétéVIE 16 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004actuelle. Selon les capacités de chacun,je leur apprends à résoudredes problèmes. Nous avons eu de ladifficulté à gérer le son dans notreprojet cinéma? Alors, nous l’avonstransformé en film muet! Oui, çaNathalie Frigon : Enseignantede premièreannée à l’école privéeSelwyn House, oùchaque enseignant ason portable, Nathaliea accès à un équipementassez important.Depuis cinq ans,Nathalie réalise des projetsde création littéraireet artistique avecses jeunes élèves. Elleperçoit différemmentson rôle auprès desélèves ainsi que sonrapport au savoir : letransfert d’expertiseest plus fréquent, oncherche à créer unecommunauté d’apprenantsaussi bien enclasse qu’à distance etil y a aussi interactionde l’être humain avec lamachine…Photo : Denis Garondemande des investissementsincroyables, mais je suis fier de direqu’ensuite, 22 jours par année,je ne travaille pas… Ce sont lesélèves qui prennent les choses enmain; ils présentent leur projet àd’autres classes, par exemple. Ilsutilisent l’informatique en situationauthentique… D’autres jeunesviennent les féliciter pour leursfilms! Je peux “ leur faire mangerbien de la misère ” pour qu’ils travaillentensuite à l’ordinateur. »COMMENT VOUS SENTEZ-VOUSPAR RAPPORT À L’ÉVOLUTIONSI RAPIDE DES TECHNOLOGIES?Patrice Prud’homme souligne quecertains sentent une pression etque ça n’a pas de raison d’être :«Le logiciel libre, les nouvelles applications…pourtant, ce qui devraitcompter, c’est ce qu’on fait avec ».Ahmed ajoute qu’il ne faut pas toutsuivre à la lettre; l’évolution est trèsrapide, mais il faut tout de mêmeêtre dans l’air du temps. Certainsproblèmes que l’on éprouvait avantsont maintenant résolus, il faut lesavoir. Un autre participant précisequ’il se rallie aux standards internationaux;c’est là que le monde del’éducation peut faire pression.Pour Claude Gagnon, si on n’appliquepas la différenciation entreles enseignants, ces outils peuventfaire peur. On n’a pas le temps demaîtriser quelque chose avant queça change. « Si on a des forces,aidons les autres pour qu’ils ne sesentent pas envahis. » Par contre,Guy Boucher constate que le changementfait tout le temps peur et enéducation, c’est connu, ça prend dutemps! « Quand on sera dans unenouvelle phase technique, certainsviendront d’entrer dans la phaseprécédente. C’est toujours commeça. »QUELLES SERAIENT LESCONDITIONS FACILITANTES POURAMENER LES ENSEIGNANTS« TECHNOLOGIQUEMENTTIMIDES » À OSER?Sophie Hamel nous rappelle l’importancede respecter les différenceschez les enseignants, l’importanceaussi du réseau humain. StéphaneCôté pense qu’il faut inviter lesenseignants à partager entre eux cequi se fait. « Regarder ce que tesélèves sont capables de produire,être spectateur et t’émerveiller devantPatrice Prud’homme :Après avoir travaillé àCarrefour Éducation, ilest maintenant animateurau Service local duRÉCIT (Réseau despersonnes-ressourcespour le développementdes compétences parl’intégration des technologies).Patrice seperçoit comme un« technophobe guéri ».Photo : Denis Garonleur travail. Transmettre aux autresenseignants que les résultats dépassentde beaucoup l’investissement.Dans ma classe, j’ai souventtrois évaluations de niveaux différents(comme au plongeon); l’élèvedécide ce qu’il peut passer. On peutcommencer à proposer des solutionsplutôt qu’uniquement desproblématiques. » Andrée Turcottesoutient que les enseignants ontbesoin d’être rassurés car c’est vraique ce n’est pas du tout simple,avec 29 élèves. « Quand ils ont vécuune seule réussite, des fois c’est ledépart! » Michelle Fournier rappellequ’il faudrait que des genscomme elle (GRISE) soient de nouveaulibérés pour accompagner desenseignants. « Maintenant qu’il y abeaucoup de retraités et de nouveauxprofs, ça devrait être refait. »On s’entend pour dire qu’il faut aussiparler de la motivation des enseignants.Ahmed Bensaada accompagnedes collègues qui se lancentdans des projets de sciences. « Certainsprofs travaillent avec moi pourla première fois et l’année suivante,je ne les revois plus parce que c’esttrop de travail : il faut vérifier lesréférences, voir si le contenu estbon, parfois les élèves t’apportentune information dont tu n’as jamaisentendu parler et qu’il faut allervérifier… c’est énorme, et la premièreannée, c’est encore plus detravail! Pour aller chercher desgens pour les projets, il faudraitvraiment leur libérer des périodes. »Par ailleurs, en général on avouequ’avant que les TIC ne deviennentun outil efficace, il faut se former,il faut comprendre ce qu’ellespeuvent apporter et souvent on lefait en dehors des heures de travail…Certains ne mettront pas toutce temps! Il faudrait reconnaître letemps nécessaire à l’introductionDOSSIERPÉDAGOGIQUE 17

DOSSIERClaude Gagnon : Enseignantau primaire,il fait aussi partie dugroupe GRISE de laCommission scolairedes Chênes. Il a misbeaucoup de temps,ces dernières années, àtravailler à l’intégrationdes TIC en classe, maisil fait la part deschoses… il n’y a pasque « l’ordi »! Claudegère le site Web del’école et a égalementun site de classe intéressant,ce qui favorise,entre autres, le sentimentd’appartenancedes élèves.des TIC en pédagogie dans la tâchede l’enseignant, au moins pour uncertain nombre d’années. Ça prendaussi un leadership pédagogique :le directeur devrait identifier lespersonnes dans son équipe qui ontPhoto : Denis Garondes forces sur ce plan, organiser unplan de formation et d’accompagnementet ne pas compter que surdes bénévoles.D’autre part, Nathalie Frigon sedemande si on incite suffisammentles enseignants à s’interroger ausujet de la réforme. « Je fais partied’un groupe très critique et je croisque c’est bénéfique, mais comme jetravaille dans un établissementd’enseignement privé, on sent peutêtremoins la pression qu’à l’écolepublique pour appliquer tout ça. »Nathalie parle aussi de sa découverted’un colloque qui lui a offertdes pistes de travail et de réflexion :« Je suis tombée en amour avecl’AQUOPS, un colloque où je suisalimentée par des idées riches,stimulantes, intéressantes; finalement,nous nous rendons comptequ’il y a des idées qui ont un impactimportant sur les relations avec lesautres enseignants et sur le travaildes élèves. Le questionnement estvraiment important; ensuite, nousexpérimentons tranquillement différenteschoses qui ne nous sontpas imposées d’en haut, mais quenous partageons plutôt entre nous. »Sophie Hamel trouve que si tout lemonde faisait la même chose, ceserait moins intéressant, « alorsc’est aussi très bien que des enseignantsd’autres classes se focalisentsur autre chose que les TIC, surd’autres types de projets ». Stéphanerenchérit : « Les profs devraient passeraux jeunes leurs forces, leurspassions aussi. » Cependant, il fautformer, accompagner, outiller lesenseignants et comme le dit ClaudeGagnon : « Comment apprendre labicyclette sans bicyclette à la maison?Outillons les profs! »CONCLUSIONIl semble donc que les TIC soientlà pour rester et qu’étant donné lavaleur ajoutée qu’elles apportent àde nombreuses sphères du travail del’élève et de l’enseignant, on seraitfou de s’en passer! Cependant, tousles enseignants rencontrés aujourd’huirappellent l’importance duregard critique nécessaire pourStéphane Côté : Enseignantde 6 e année,il apprécie le fait d’avoird’abord enseigné l’éducationphysique, car ila toujours appris auxélèves à coopérer.Donner un sens à l’apprentissage: c’est là oùil tente de travailler leplus fort… augmenterl’estime de soi, entreautres au moyen del’ordinateur, représentepour lui une prioritéet il est égalementtrès important que lesjeunes constatent lerésultat de leurs efforts,qu’ils voient levisage des autresjeunes s’illuminer!Photo : Denis Garonassurer une intégration en classequi soit signifiante, enrichissante etstimulante.De plus, il est clair que le milieu del’éducation se trouve actuellementen recherche, en phase de tâtonnementpar rapport à l’intégrationdes technologies de l’information etde la communication en classe.Mais à cette phase correspond àtout le moins une attitude assezrépandue d’ouverture vis-à-vis lechangement proposé, les enseignantspouvant maintenant entrevoir certainespossibilités d’utilisation desTIC. Plusieurs projets de plus en plusconcrets et étoffés sont en train denaître. Selon les participants à notretable ronde, les caractéristiques desTIC favoriseraient l’adoption d’uneapproche socioconstructiviste quiplace le jeune au centre du processusd’apprentissage et qui meten avant la construction plutôt quela transmission de connaissances.L’utilisation des TIC en classe seraitun vecteur de changement pédagogiquepermettant de modifier lerapport au savoir des enseignants etdes élèves, ainsi que le rôle de chacun.Plus qu’un simple objet d’apprentissage,les TIC deviennent unnouveau moyen pour l’enseignementet l’apprentissage et nousassistons peu à peu à une modificationgraduelle des croyances et despratiques des enseignants.M me Marie-France Laberge estanimatrice au Service nationaldu RÉCIT - Domaine des langues.1. S’amuser et créer en jouant avec lesrègles de grammaire, est-ce possible?Grammaire par la bande propose unedémarche stimulante où l’élève devient lecréateur d’une bande dessinée mettant enscène des personnages qui évoluent dansun monde où les règles sont la trame del’aventure.VIE 18 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Où sont les maîtres en intégrationpédagogique desTIC? Si nous sommes desmaîtres en devenir, en quoi devonsnousl’être au juste? Avec toutes lestâches qui nous incombent, certainesrevêtant un caractère urgentsur le plan relationnel en réponse àdes besoins essentiels, pourquoiest-il nécessaire d’accorder unepriorité à l’intégration pédagogiquedes TIC?C’est un rêve de partenariat entre lemonde scolaire et le monde universitairequi m’a amenée à participerà une recherche en intégrationpédagogique des TIC. Comme j’étaisvraiment débutante en matièred’habileté à utiliser les TIC, je mesuis sentie poussée dans la piscine,en eau profonde; il a bien fallu quej’apprenne à nager! Après cetteexpérience, comment ne pas êtreen accord avec la politique du pas àpas?Je suis donc sortie de cette piscineen ayant compris qu’avant de nousengager dans un partenariat avec lemonde universitaire, il fallait s’assurerd’avoir l’appui de la directionde notre école et obtenir que lemonde universitaire veuille bienécouter et respecter notre réalitéscolaire. Mais j’en suis sortie égalementfascinée par l’accès possible àd’innombrables sources d’informationet particulièrement aux facilitésde communication qu’offre Internet;celles, entre autres, qui nous permettentde communiquer avec unmembre de notre famille ou un amiqui vit au loin ou de consulter unexpert.Avec l’arrivée des ordinateurs dansnos classes, que se produit-il? Bienentendu, il faut d’abord que vosélèves aient accès aux ordinateurs!Si c’est le cas, quels types d’activitésleur proposez-vous? Le site Appui-Motivation, basé sur les recherchesde Roch Chouinard (2004), nousfournit une grille intéressante pouranalyser la qualité de nos interventionsen classe.Si vous commencez à peine votreapprentissage des TIC, je comprendsqu’un monde inconnu, quel’on ne peut s’approprier sans yaccorder beaucoup de temps,provoque des résistances. Ce nesont pas tous les enseignants quisont attirés par les activités à l’ordinateur.En effet, le concept desintelligences multiples ne se limitepas aux enfants. Que dire desdangers évidents associés aux TIC,les sites indésirables, par exemple,de même que le manque d’activitéphysique de plusieurs jeunes? Où sesitue notre responsabilité?La réforme de l’école québécoise amis en lumière la nécessité d’apporterdes changements importantsdans la relation maître-élève afinqu’elle joue mieux son rôle. Ici,c’est à partir du point de vue de l’intégrationdes TIC que des modificationsdans la relation maître-élèvesont abordées pour en arriver à uneéventuelle transformation.LA RELATION MAÎTRE-ÉLÈVEEST-ELLE MODIFIÉE OUDOIT-ELLE SE MODIFIER...• PARCE QUE LE MONDE DEL’ORDINATEUR A ENVAHI TOUTESLES SPHÈRES D’ACTIVITÉMODERNES?L’arrivée des ordinateurs dans nosclasses est récente et, pour certainsd’entre nous, l’événement est encoreen gestation. Ainsi, le monde de larecherche ne peut pas prétendre àune grande connaissance. Mais lemouvement est inévitable, les ordinateursenvahissent tous les domainesd’activité publics et privés. L’écoledoit, avec discernement, aider lesjeunes à faire face à cette réalité.Affirmons-le tout de suite, noussavons que l’ordinateur ne remplacerajamais l’apport essentield’une bonne relation pédagogique.Même si certains experts ont laisséentendre que l’ordinateur pouvaitdevenir notre meilleur ami, peutêtreparce qu’il fait preuve d’unepatience infinie, nous espéronsqu’ils pourront également reconnaîtreles richesses incommensurablesdes relations humainesréelles. Nous sommes à l’ère nonseulement du partage de nos différentesexpertises, mais aussi de lacréativité qui peut naître d’une collaborationnovatrice.Dans cet ordre d’idées, pourdevenir une véritable organisationapprenante, Peter Senge et ses collaborateurs(2000) affirment quel’art de la conversation est considérécomme plus important que lesordinateurs et la recherche sophistiquée.Ils ajoutent qu’il est nécessairede communiquer concernantdes questions difficiles, quand nossentiments entrent en jeu à proposde nos droits ou lorsque deuxprincipes valables sont en conflit.Nous ne pouvons pas faire l’économiedu travail d’équipe nécessaire.Oui aux ordinateurs, pour avoiraccès à la culture, mais apprenonssurtout à mieux vivre ensemble.Il faut être aveugle pour ne pas voirl’envahissement du monde économiqueau moyen des ordinateursprésents dans nos écoles. Mettredes freins n’apparaît pas être lasolution, mais en composant avec letrain grande vitesse des TIC, lescitoyens les plus responsables denotre société peuvent-ils donnerune direction à ce mouvement?• ...PARCE QUE L’ÉCOLE NE DOIT PASRESTER INDIFFÉRENTE AU FAITQUE LA CLASSE DOMINANTE SEVie pédagogique 132, septembre-octobre2004FASCINÉE MALGRÉ LES DIFFICULTÉS!Réflexions d’une enseignante sur la transformation de la relation maître-élèveà travers son expérimentation en intégration pédagogiquedes technologies de l’information et de la communication (TIC).par Céline GravelDISTANCE ENCORE PLUS AVECL’AVÈNEMENT DES TIC?C’est un fait qu’avec l’avènementdes TIC le pouvoir de la classe dominantes’est accru. Il s’agit d’un outilpuissant, qui peut servir à construirecomme il peut servir à détruire. Delà la nécessité d’instaurer la qualitéde l’éducation, elle-même essentielleà la qualité de la vie sur laterre.À cet égard, Petrella (2000) nousmet en garde quant à l’éducationpour la ressource humaine, oucomment l’éducation pour et par lapersonne a pu être évincée. L’éducationest vue comme un instrumentde survie, à l’ère de lacompétitivité mondiale; elle a ététransformée en un « lieu » où l’onapprend une culture de guerre(« mieux réussir que les autres et àleur place ») plutôt qu’une culturede communauté (« vivre ensembleavec les autres dans l’intérêtgénéral »).Cependant, nombreux sont ceux quicroient et travaillent à une éducationfondée sur une perspectiveplanétaire, comme en rend comptele rapport de Hrimech et Jutras(1997). L’éducation dans une perspectiveplanétaire repose sur uneconviction, celle qu’il est souhaitable– voire indispensable à lasurvie de l’humanité – que l’êtrehumain ait l’occasion de se développerde manière équilibrée etharmonieuse dans le respect de lapersonne, dans la paix, la justice,l’honnêteté, l’entraide, la solidarité,le respect des autres et la foi enl’humanité.Il importe donc d’assurer unesolide formation sur le plan desvaleurs afin que nos élèves aientle goût de devenir des citoyensresponsables. Comme le dit bienLouise Dupuis Walker (1997) dansson analyse du potentiel extraordinairede la ressource éducativeque constitue le réseau Internet,cette haute technologie qui permetune ouverture sur le monde exigecependant que les personnes quiPÉDAGOGIQUE 19DOSSIER

DOSSIERs’en servent apprennent quelquechose de fondamental qui est lepropre de l’école : dégager le sensde l’information, c’est-à-dire l’examineravec un esprit critique.Puisqu’il n’y a pas toujours desadultes présents lorsque les jeunesutilisent Internet, il vaut mieuxcommencer dès leur jeune âge àdévelopper leur jugement. Pourtous les enfants avec qui les parentsdiscutent peu ou qui ne sont pasencouragés à développer un espritcritique, l’école n’est-elle pas unacteur de premier plan?• ...PARCE QUE C’EST LA LOIET QUE, DANS SON NOUVEAUCURRICULUM, LE MINISTÈRE DEL’ÉDUCATION LE DEMANDE?La réforme de l’école québécoise(2000) propose de nombreuxchangements aux enseignants. Deschangements qui veulent favoriserdes apprentissages. Nous savons,pour qu’il y ait apprentissage, qu’ilest nécessaire que les activités aientdu sens, de la signification pour lesélèves. Est-ce qu’il peut en êtreautrement pour les enseignants?Plusieurs de ces changementsnécessitent de profondes remisesen question; nous avons doncbesoin de temps pour réfléchir etpour partager nos expériences.Nous ne pouvons pas effectuer tousles changements en même temps.Le domaine des TIC semble pouvoirêtre un levier de changement efficace.Plusieurs conditions sont néanmoinsà mettre en place relativementau matériel, au soutientechnique et à la formation pouratteindre les objectifs fixés. Il s’agitd’un domaine très exigeant dans leprocessus de changement. Maispour tous ceux et celles qui aimentapprendre, de plus en plus deressources sont accessibles.Dans nos écoles, nous aurionsavantage à mettre à profit les différentesforces que nous avonsdéveloppées comme enseignants.Pour l’intégration pédagogique desTIC, je trouve très efficace que lesoutien technique soit donné auxélèves en notre présence, pourrépondre à des besoins dans laréalisation de projets.• ...PARCE QUE NOUS NE POUVONSPLUS PRÉTENDRE DÉTENIRTOUTES LES CONNAISSANCESNÉCESSAIRES?L’enseignant n’est plus le granddétenteur de la connaissance. Lesélèves apprennent plus vite que nousà utiliser les TIC, alors que pour lesadultes débutants, elles créent souventune surcharge cognitive. Voilàun bel exemple d’adaptation profonde!Personnellement, j’ai découvert quela solution est de faire preuve d’humilitéet de savoir puiser dans lesforces de nos élèves. Il est avantageuxde s’intéresser aux sourcesd’information et aux activités éducativesaccessibles sur Internet.Avoir des élèves experts dans laclasse pour répondre à des besoinstechniques s’avère efficace et précieux.On constate à quel point ilspeuvent développer leurs habiletésdans un contexte d’entraide.Mais parfois les élèves risquent defureter, sans travailler à des apprentissagesqui leur seraient profitables.Sans vouloir tout contrôler, notrerôle d’enseignant est indéniablequant aux prises de conscience àfavoriser. Entre autres, pour nepas se laisser envahir par les nombreusessources d’information, ils’agit de cibler quelques bonnessources et de prendre le tempsd’approfondir, de focaliser sur dessavoirs et des habiletés.Il est intéressant de noter qu’avecles ordinateurs, la plupart du tempsnous nous retrouvons physiquementdu même côté que nos élèveset non plus constamment face àeux, dans une position autoritaire.Nous regardons dans la mêmedirection, nous nous intéressonsensemble à une source d’informationextérieure.Il y a quelques années, je n’invitaispas aussi souvent mes élèves à consulterdes documents ou des personnes-ressourcessur Internet.Nous avions appris à l’université àpréparer nos leçons en demeurantmaître de la situation du début à lafin. Aujourd’hui, les questions sontouvertes et les réponses multiples.Non seulement parce que nos connaissancesont augmenté, maisparce que nous avons accès à différentespersonnes à travers lemonde qui ont des vécus différentset des systèmes de valeurs qui leursont propres. Les ordinateurs nenous apprendront pas à fairepreuve de sagesse, mais ils peuventpermettre de créer des liens et defavoriser la compréhension entredifférentes communautés.• ...PARCE QU’UNE CLASSE FERMÉESUR ELLE-MÊME NE RÉPOND PASAUX BESOINS DES JEUNES?Il faut admettre qu’une classe ferméesur elle-même et ayant commeseuls outils le papier et le crayon nerépond pas aux besoins des jeunes.À plus forte raison si les élèves ontvécu de nombreux échecs avec cesmêmes outils. Pour garder nosélèves éveillés, il faut leur présenterdes activités qui les intéressent. Ilfaut aussi trouver un équilibre entreles activités individuelles, en équipeet en groupe, des activités qui permettentd’effectuer régulièrementdes liens entre les concepts enseignéset ce que vivent les jeunes.Actuellement, notre classe collaboreavec des classes de France àl’aide du courriel, du clavardagepédagogique et de la vidéocommunication.Il est beaucoup plus facilede valoriser la nécessité d’un travailde qualité auprès de nos jeuneslorsque nous savons qu’il s’inscritdans une collaboration internationale.Écrire à notre correspondantest fort différent d’effectuer letravail seulement parce que notreprof nous l’a demandé. N’allez pascroire qu’il s’agit ici de sélectionnernos meilleurs élèves comme celapouvait se faire traditionnellement.Tout un chacun dans la classe peuts’investir selon ses capacités. Dansun tel contexte, l’enseignant quitteson statut de juge et prend à cœurla réussite de ses élèves. Il y a uneacceptation et un respect des différencesà développer d’un milieu àl’autre. Nous apprenons à nousconnaître pour mieux tendre versune communauté d’apprentissage.Cela dit, nos activités stimulantesn’ont pas toutes besoin d’ordinateurs.Nous n’avons qu’à penser àl’expression par les arts. Dans unautre domaine, par exemple, lorsde notre dernière activité de vidéocommunicationoù une partie desélèves communiquaient avec leurscorrespondants sur le thème « Cequi nous caractérise! », les autresanimaient des activités auprès desenfants de la maternelle sur lesthèmes du poisson d’avril et duprintemps. Plusieurs jeunes ontpréféré l’expérience en maternelleà celle de la vidéocommunication.• ...PARCE QUE L’ORDINATEURNOUS OFFRE DE NOMBREUSESPOSSIBILITÉS DE METTREEN PLACE DES ACTIVITÉSSTIMULANTES POUR LES ÉLÈVES?Il est bien vrai que déjà nousretrouvons de nombreuses activitésstimulantes sur Internet conçuespour favoriser des apprentissages.Nous ne sommes pas tenus dedébuter par des activités d’envergurepour bénéficier de l’effet stimulantque peut produire l’utilisationde l’ordinateur. Auparavant, jen’avais jamais donné de dictée àdeux élèves travaillant à l’ordinateur.Cette activité fournit uncontexte de coopération qui estencourageant. Réaliser une productionécrite à partir d’une image quel’élève a lui-même choisie, c’estnouveau et stimulant.Il existe des logiciels éducatifsfort intéressants. L’emploi des ordinateursest motivant parce que cesderniers offrent une rétroactionobjective et immédiate, ce qui permetaux apprenants d’évaluer leursprogrès et de connaître leur niveau decompétence. Une activité stimulantefavorisant l’attention, les élèves ferontdes acquis sans qu’il soit nécessairede mettre trop de pression.Pour une première fois cette année,à l’aide du traitement de texte Wordet du courriel, j’ai collaboré avecVIE 20 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004certains jeunes à la productiond’ordres du jour et de procèsverbauxdes réunions du conseild’élèves de l’école, sans trop alourdirla tâche des élèves du primaire.Ces dernières années, l’ordinateurfacilitant la production de différentsdocuments, j’ai pu personnaliserdavantage certaines activités d’apprentissage.Par exemple, au lieu deréfléchir à une situation hypothétique,il semble plus facile pour lesélèves de résoudre un problèmemathématique où ce sont leurscompagnons de classe qui ont àpartager les coûts liés à un voyagequ’ils veulent organiser pour la finde l’année scolaire.Je ne sais pas encore ce que larecherche révèlera au sujet dela diffusion de productions d’élèvesdans Internet, cela étant une pratiquenouvelle. Il se peut qu’elleproduise des effets positifs sur l’estimede soi. Un danger possibleserait peut-être de gonfler l’orgueildes jeunes.Avec les années, il sera de plus enplus facile de trouver dans Internetdes démonstrations de procédésscientifiques qui dépasseront noscapacités d’expliquer avec des motset des livres. L’aspect visuel nousfournit dans une forme attrayante etsouvent interactive des sourcesd’information qui peuvent plusfacilement favoriser l’engagementdans la tâche.• …PARCE QUE L’ORDINATEURNOUS OFFRE DES POSSIBILITÉSDE DIFFÉRENCIATION?Certains élèves arrivent en classeavec un ou quelques champs d’intérêtbien définis tandis que d’autressont en avance sur les programmes.Il s’avère pertinent d’accorder del’importance à ce qui les attire pouren comprendre les fondements etidentifier les besoins des jeunes.Les activités liées à l’ordinateurn’ont pas à être identiques pourtous. Elles peuvent répondre facilementà des besoins et à des rythmesdifférents.L’ordinateur peut nous aider àréduire le temps de classe utilisépour donner des explications à toussimultanément, alors que nos élèvesont des niveaux différents d’acquisitionqui sont appelés à s’accentuer.Ainsi, nous avons plus de tempspour entrer en contact en tantqu’alliés auprès des élèves et pourreconnaître les forces des uns etdes autres. Mais attention, l’accèsà l’ordinateur ne doit pas êtreuniquement réservé aux élèves lesplus avancés.L’école a la responsabilité d’offrirdes activités stimulantes aux enfantsqui ont vécu ou qui vivent des situationspénibles en dehors des heuresde classe. Le fait de vivre des activitéssociales sécurisantes et bienencadrées permet à ces jeunes destructurer leur identité. En brisantl’isolement dans lequel ils risquentde s’enfermer, nous favorisons ladécouverte de la valeur des apprentissagespour toute la vie.J’ai apprécié davantage le courrierélectronique lorsqu’il m’a permisde communiquer avec un élève quitenait un discours suicidaire alorsque sa famille quittait la région.Effectivement, depuis près d’un an,il m’écrit de temps à autre. Oui àune ouverture sur le monde, maisprenons bien soin des jeunes quenous côtoyons. Selon Cyrulnik(2003), la figuration du coup, del’événement traumatisant, dansnotre monde intérieur, est unecoproduction entre le récit intimeque se construit le blessé et l’histoirequ’en fait son contexte culturel.Nous sommes donc impliquésdans les solutions. Nous pouvonstravailler à canaliser la colère,une forme d’énergie, dans un sensconstructif.Lorsque l’un de mes élèves dutroisième cycle a cru qu’il discutaitavec une jeune fille du futur, surInternet, devais-je y voir une pertede contact avec la réalité ou uneoccasion de l’aider à mieux saisir lanotion de futur? Le danger existe defaçon prégnante si personne n’est làpour recueillir les impressions oules questionnements de nos jeunes.Aspy et Roebuck (1990) se sontappuyés sur l’hypothèse de Rogersau sujet des liens qui existent entrele développement affectif des jeuneset leur développement intellectuel.Selon les mêmes auteurs, l’empathie,la congruence et la considérationpositive seraient les ingrédientsde base de l’enseignement. Ajouterà cela des stratégies efficaces, quedifférents logiciels peuvent mettreen lumière, fait que nos élèvesseront gagnants.• ...PARCE QUE L’ORDINATEURFACILITE LA RÉALISATION DEPROJETS LIÉS AUX COMPÉTENCESQU’IL FAUT DÉVELOPPER DANSUN PROJET DE VIE?Il existe sur le Web une généreusebanque de scénarios, de projetsvraiment intéressants pour lemonde scolaire. Nous pouvonsnous en inspirer ou tout simplement,ce que je trouve très judicieux,bâtir des projets avec nosélèves à partir de leurs centres d’intérêt.Ainsi nous reconnaissons leurpouvoir de décision, de contrôlabilitésur la tâche. Il importe departager le pouvoir avec nos élèvesafin qu’ils apprennent à choisir.À toutes les étapes de la démarched’un projet, soit l’intention, la planification,la réalisation et la présentation,les ressources qu’offrel’ordinateur peuvent être exploitées.En pédagogie par projets, l’aboutissementd’un travail réalisé enéquipe donne à tous les élèves lapossibilité de réussir, à des niveauxdifférents. D’un projet à l’autre,des défis doivent être relevés en lecture,en écriture et dans d’autresdomaines d’apprentissage.La réalisation de projets en classeest liée à une conception plusglobale d’un projet de vie. « Avoirun projet de vie, c’est se poseren sujet capable d’infléchir sonpropre avenir, et non en victimepassive d’un destin. » (MohammedCherkaoui, cité par Delannoy,1997)Il est vrai que je suis fascinée parles performances des TIC et par lesnouveaux apprentissages qu’ilsgénèrent, mais je crois qu’il est primordialde maintenir surtout unefascination à l’égard des personnesque sont nos élèves. Il est nécessairede permettre aux jeunes dese réaliser en classe en s’intéressantà leurs discours, à ce qu’ils ressentent,en leur donnant l’occasiond’être en relation avec leurs pairs,en leur permettant de bouger et enmettant en place une gestion participative.Paradoxalement, la grandevitesse de développement des TICmet en évidence la nécessité deprendre le temps d’être avec nosélèves. Tout comme l’intégrationpédagogique des TIC peut, chez lesélèves, contribuer au plaisir d’apprendre.M me Céline Gravel est enseignanteau 3 e cycle du primaireà l’école Sainte-Thérèse, de laCommission scolaire des Rivesdu-Saguenay.Références bibliographiquesASPY, David et Flora ROEBUCK. On n’apprendpas d’un prof qu’on n’aime pas,Montréal, Actualisation IDH, 1990.CHOUINARD, Roch. Appui-Motivation, [Enligne], 2004, [www.appui-motivation.qc.ca].CYRULNIK, Boris. Le murmure des fantômes,Paris, Éd. Odile Jacob, 2003.DELANNOY, Cécile. La motivation. Désir desavoir, décision d’apprendre, Paris,Hachette, 1997.DUPUIS-WALKER, Louise. « L’Internet : unoutil de planétarisation scolaire? Quelquesconsidérations éthiques », dans Hrimech,M. et F. Jutras, Défis et enjeux de l’éducationdans une perspective planétaire,1997, p. 95-106.HOURST, Bruno. Au bon plaisir d’apprendre,Paris, Dunob, 2002.HRIMECH, Mohamed et France JUTRAS.Défis et enjeux de l’éducation dans uneperspective planétaire, Sherbrooke, Éditionsdu CRP, 1997.PETRELLA, Riccardo. L’éducation, victimede cinq pièges, Montréal, Éd. Fides, 2000.SENGE, Peter et autres. La cinquième discipline.Le guide de terrain, Paris, ÉditionsFirst, 2000.DOSSIERPÉDAGOGIQUE 21

DOSSIERRÉEL, VIRTUEL : UN ÉQUILIBRE À MAINTENIRpar Marie-France Laberge et André Roux«… une existence épanouie est alors un juste équilibre entre ces différentes composantes.Nous ne sommes finalement que des êtres sur le fil du rasoir devant jongler sans cesse entre nos personnagespour éviter de sombrer définitivement dans l’un d’eux et de nous y perdre. »(tiré du blogue 1 d’un internaute, le 29 février 2004)Le virtuel… univers impalpable,nouveaux langages etmodes de vie, pratiques duréseau, phénomène culturel et social.Optimisme, confiance, inquiétude?Entre réalité et virtualité, nosjeunes en formation doivent trouverl’équilibre.UNE CIVILISATIONDE L’IMMATÉRIELQu’est-ce que le réel? Et le virtuel?Et l’imaginaire? Bien que ces questionsne constituent pas le thèmeprincipal du présent article, il imported’y consacrer quelques lignes.Des philosophes croient qu’il y aune nature humaine commune, unecertaine universalité de l’humain :la raison, la mémoire et la volontéseraient ce qui nous unifie. Pour cequi est de la réalité, comme le disaitHéraclite, tant qu’on est éveillé onest tous dans le même monde, maisquand on rêve, chacun s’enfuit dansson propre univers. Pour certains,il existe diverses formes de réalité,des réalités plurielles (dont fait partiele monde virtuel) et il imported’amener son esprit à en saisir lesnuances. Par exemple, la réalité estaccessible à notre connaissance,mais l’abstraction aussi fait partieintégrante de la réalité. L’imaginaire,quant à lui, serait un dépassementdu réel… Et le virtuel?Ce peut être l’idée ou encore lareprésentation, la simulation, l’illusionextrême. Il est cependantintéressant de noter que, malgré leconcept d’univers factice souventrattaché au monde virtuel, nousvivons dans une société d’ordrematériel, de consommation, relativementfactice elle aussi…Puisque le virtuel est déjà trèsprésent dans la vie de nos jeuneset que ses diverses facettes continuerontà se multiplier, commençonsà explorer ses rivages.Selon Quéau (2002), ce serait« une bonne pédagogie, pour commencerd’apprendre à douter, qued’éprouver des systèmes de représentationalternatifs. Le virtuel n’estpas qu’un lieu de fuite hors dumonde, c’est aussi un lieu d’actionqui est doté d’une certaine crédibilité…Le virtuel est le moyen d’agirà l’échelle planétaire, à l’échelledes idées, il a cet immense avantagede nous proposer une réalité alternativequi fonctionne, et qui nouspermettra de travailler, de rencontrerles autres et d’agir sur le monde ».Pensons par exemple au virtuel(simulation) qui nous prépare àêtre encore plus actif dans lesdomaines du réel : la chirurgie,l’économie, l’aviation... Quand onrevient au réel, on a la possibilité decomparer deux niveaux de réalité;mais une des principales inquiétudesliées à ces nouveaux universréside dans la possibilité de fuir leréel pour le virtuel. Selon Huriet(1998), « l’attrait est que le réelrésiste tandis que le virtuel obéit ».Peut-on alors s’adresser au substitutpour obtenir une satisfactionéquivalente? C’est une questiond’acuité… sucre ou édulcorant?Le réel finira-t-il toujours pas nousrattraper? Nous devons être responsablesde ce qui nous arrive dansnotre environnement immédiat réelet local. Bref, c’est une approchepédagogique intéressante, selonQuéau (2002), de nous habituer àchanger de régime, de vision et decompréhension. Cela correspondau fait de migrer hors du mondepour aller dans un autre. En revenantdans le réel, on pourra yimporter les modalités d’action oude solidarité qu’on aura rencontréesdans le virtuel, et réciproquement.« Ce qui paraît intéressant,c’est le va-et-vient, la comparaison,la compétition entre les deux modesde réalité, l’un complétant l’autre. »Toutefois, il manquera toujours aumonde virtuel cette densité, cettesubstance propre aux territoireshumains réels. Naviguer en territoireaffectif fait appel à la sensibilité.Il semble que l’image devenant unecopie de plus en plus conforme dumonde réel, son attrait croît avecl’usage et la représentation prendde plus en plus de place par rapportà la chose réelle. Dans lemonde virtuel, l’écran donne accès àune infinité de possibilités. Il donneaccès à tout et tout de suite; pourplusieurs, il y a quelque chose demagique là-dedans! Au fil desdécouvertes et des progrès, il devientégalement de plus en plus difficilede distinguer ce qui est spécifiquementhumain de ce qui est spécifiquementtechnologique. Ce quinous préoccupe ici, c’est que lesjeunes sont gavés de messages, queces images auditives et visuelles ontun attrait incontestable sur eux,mais que le recul réflexif nécessairene fait souvent pas partie de ce àquoi nous les initions, le jeunerestant alors dans une zone floue àmi-chemin entre le réel et l’imaginaire.L’acquisition de règles moraleset sociales s’avère souvent déficiente.L’éducation à la virtualité devraitdonc amener l’enfant à se construiredans ce monde d’images :– en sachant qu’il est faux;–en en discutant, comme pourtant d’autres sujets, avec lesadultes qui participent à saformation.TOUT SEUL ENSEMBLEOU NOUVELLES CONDITIONSDE SOLIDARITÉ?Une des dérives importantes duvirtuel est la perte du sentimentd’exister dans la réalité, être dans leréel l’avatar d’un personnage virtuelplutôt que l’inverse. Un de ses plusformidables exploits est la culturede réseau, une descendante directede la culture scientifique. Dans lesparagraphes suivants, nous navigueronsd’un pôle à l’autre de cetespace où les notions d’identité etde communauté prennent un nouveausens.L’identité, c’est l’image qu’un individua de lui-même et c’est aussil’ensemble de ses voies formellesd’identification vis-à-vis de ses semblables;ces dernières années, desidentités numériques (numérisationde nos caractéristiques identitaires :ADN, empreinte oculaire, empreintevocale, mots de passe, etc.) et desidentités virtuelles (utilisées sur lesréseaux entre autres) se sont ajoutées.La permanence, l’unité et laréalité physique de l’identité sontdes points de référence de moins enmoins solides dans l’univers virtuel.VIVRE PAR PROCURATIONAu Japon, on appelle otaku l’individuqui est plus fasciné par levirtuel que par le réel. On parlequasi uniquement de jeunes hommesâgés de 15 à 30 ans; ces derniers nevivent que par procuration, la technologieétant l’ami qui ne demanderien en retour. Les otakus sont engénéral des collectionneurs (d’objets,de données) qui en viennent àabsolument tout savoir sur un sujet;puisqu’ils ne sortent pas de chezeux et sont rivés à leur écran àlongueur de jour, ceux qui arriventà gagner leur vie le font justementVIE 22 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004grâce à l’expertise qu’ils ont développée.Les autres vivent tout simplementindéfiniment chez leursparents (en grande majorité à l’aisefinancièrement). La société japonaiseétant beaucoup plus hermétiqueque la nôtre et la pressionsociale beaucoup plus grande,« l’otaku québécois » serait surtoutun individu dont l’isolement estcausé par son rapport à la technologie;il ne souffrirait pas (encore…)de tous les problèmes importantsidentifiés chez les jeunes Japonais.Aux États-Unis, les otakus sontassimilés aux nerds car leurspréoccupations ludiques sont assezsemblables. Pour ces jeunes, il estplus facile de parler par l’entremisede l’ordinateur que de communiqueravec un véritable être humain;ils recherchent la sécurité dans cenouvel espace. « Timides, peu sûrsd’eux-mêmes, ils découvrent l’amourpar procuration, tombant amoureuxde petites poupées en résine,d’héroïnes de dessins animés ou devedettes fabriquées sur mesure. »Les messageries électroniques représententleur moyen de communicationprivilégié « où ils n’apparaissentque sous un pseudonyme. La constitutionde ces réseaux aboutit àla création d’une véritable cultureunderground, avec ses références,ses points de rendez-vous, sa légende,son langage. » Barral (1999)UNE CULTURE DU PARTAGEToutefois… Internet, c’est aussiune mise en commun d’objectifs,Photo : Denis Garond’efforts, de résultats dans le sensde co-construction, participation,partage. Ce sont des communautésqui communiquent sur le réseau defaçon horizontale en mettant enavant un sens de la gratuité quin’obéit plus aux logiques commercialeshabituelles, cette culture serapprochant plutôt de celle des universitairesou de membres d’associations.Celui qui, lors d’un exposé,d’un atelier, d’une conférence oud’un forum, fait part de ses idéesà ses collègues, espère reconnaissanceet échange. On ne paie pasles idées, on les met en communpour faire progresser le savoir collectif.L’aventure du logiciel libreest l’une des plus intéressantes quisoient à cet égard : non hiérarchique,décentralisée et en développementcontinu grâce à des milliers d’individus.Duplication infinie, sans coûtou presque, et mise à dispositioninstantanée sont deux critères complètementopposés à ceux desphilosophies matérialistes. Si vousn’avez pas quelque chose, vous discutezavec ceux qui sont susceptiblesde l’avoir et vous faitesensuite de même dès que l’occasionse présente. Internet peut servir àéditer ses propres contenus et nonseulement à aller en chercher. Onpeut aussi y recueillir de l’informationet la traiter, différente de celledes médias de masse qui est « mâchée» d’avance. Il faut ici seresponsabiliser, mettre en pratiqueson esprit de recherche et son senscritique, se fixer des buts, se doterde grilles d’analyse. « Le réseau » aun impact sur les trois visées duProgramme de formation : construiresa vision du monde, structurerson identité et développerson pouvoir d’action. La vision quenous avons de nous-mêmes et dumonde qui nous entoure dépend denombreux facteurs et subit de nombreusesinfluences. Tous les acteursdu monde scolaire devraient aiderle jeune à se connaître, à se construireet à développer un pouvoird’action dans les diverses communautésauxquelles il appartiendra.Vivre une ou plusieurs vies à l’écrandevient vite, pour certains jeunes,plus intéressant que le monde réel;si tel est le cas, c’est entre autresparce qu’ils sentent qu’ils n’ontpas de pouvoir d’action sur leurmonde. Pour avoir un pouvoir d’action,il faut être capable d’imaginerles choses autrement et aller chercherce qui nous manque pouratteindre nos objectifs. Les jeunescontrôlent une bonne part deleur monde virtuel (du moins lepensent-ils), c’est ce qui les attiretant. Cependant, dans notre monderéel, celui qui fait preuve de réflexionet d’ouverture généreuse aux autrestrouvera aussi une voie vers le pouvoird’action dans sa communauté.ÊTES-VOUS « ONLINE »OU « OFFLINE »?Comme la vision du monde del’enseignant influence celles quedéveloppent ses élèves, l’adulte sedoit d’avoir au moins une culturetechnologique de base pour que lesjeunes puissent avoir accès auxmoyens pour atteindre leurs buts etsatisfaire leurs besoins dans unmonde où le virtuel investit de plusen plus le réel.Sans cette culture technologiqueminimale, on parlera d’habitués etd’exclus, de rupture sociale, de fosséde générations. Présentement, unegénération est à apprendre ce quela génération précédente n’a pasappris. Qu’est-ce que ça implique?Rien de dramatique, bien au con-Photo : Denis Garontraire, si les relations horizontalesqui ont cours dans le monde virtuelse transposent dans la réalité de laclasse, pour qu’élèves et enseignantsjoignent leurs forces respectives.L’avènement des TIC apporte desmodifications importantes de l’environnementhumain; notre espècedoit être capable de s’adapter : êtresévolués, conscients, adaptés à leurenvironnement physique et social,capables de raisonnement et d’émotions,c’est ce que nous tendonsà être et à développer chez nosélèves.Parler de culture technologiquesignifie mettre l’accent sur un contenuou un ensemble de savoirs etsur une forme qui ramène à unefaçon de voir, de penser, de vivre.Selon Dubet (2003), « la seule culturecommune contemporaine estcelle qui est martelée par la publicitédirecte ou déguisée dans sessupports médiatiques au premierrang desquels, la télévision : cultede la réussite individuelle, apologiede la consommation présentéecomme la source du bonheur,marchandisation des rapports humains,sacralisation de l’argent… »Fort heureusement, on trouve deplus en plus de classes où s’élaboreune véritable culture humanistefondée notamment sur la coopération,l’apprentissage de la démocratie,les échanges réciproques desavoirs, etc. La question à se posermaintenant est la suivante : Dans lemonde scolaire, disposons-nousd’une culture technologique suffisantepour appréhender les évolutionsqui ne cessent de semultiplier?Pouvons-nous comprendre, utiliseret gérer les TIC? Cela signifie ne passeulement apprendre commentfonctionne notre équipement, maisse demander pourquoi et quandnous devrions nous en servir.Pouvons-nous suivre un peu lesquestions technologiques soulevéesdans l’actualité ou effectuer desactivités technologiques courantes?Si la réponse est non, nous avonsdonc besoin « de mettre le grosorteil à l’eau » sur le plan personnelDOSSIERPÉDAGOGIQUE 23

DOSSIERet en ce qui a trait aux aspects pédagogiquesdu réseau et des TIC. Pourprévoir un peu les usages qui s’imposerontau reste de la société, onpeut aussi regarder aller les jeunes,car leur appropriation des TIC estsouvent plus avancée.APPRENDRE GRÂCE ÀLA SIMULATION DU RÉELDécouvrir le réel grâce au virtuel…L’apprentissage par la simulationet le jeu, voilà sur quoi travaillentde nombreux chercheurs (et certainsdepuis un bon moment déjà,au Massachusetts Institute ofTechnology, entre autres). D’aprèsRieber (1998), c’est en rendant leprocessus d’apprentissage intéressanten lui-même – non pas le seulrésultat – que l’on peut obtenirle plus de motivation chez l’apprenant.Et c’est le jeu qui, selonlui, est susceptible d’y parvenir aumieux. Comme nous l’expliqueFrété (2002), Rieber appelle « seriousplay » le type d’expériencesd’apprentissage intense dans lesquellesles enfants autant que lesadultes s’engagent, auxquelles ilsconsacrent volontairement desquantités énormes d’énergie et detemps et dont ils retirent en mêmetemps un grand plaisir. L’adjectif« serious » est employé pour éviterune dévalorisation de l’expérienced’apprentissage qui peut avoir lieuau cours d’un jeu. Negroponte, duMIT Media Lab, parle de « hard fun »pour décrire cette approche del’apprentissage.En ce qui concerne le « flow »,identifié par Csikszentmihalyi (1990),il se rapporte spécifiquement aujeu. Il s’agit de cet état de satisfactionque l’on expérimente lorsquel’on se sent « porté » par une activité.Les gens qui se trouvent tellementengagés et absorbés parcertaines activités ont l’impressionde « flotter » avec elles. Pour ressentirle « flow », l’intérêt de l’activité ad’abord une grande importance etil faut savoir se concentrer; ensuite,l’impression de découverte et decréativité amèneront l’apprenant àfaire des efforts cognitifs importants.Pour que cette sensationpuisse se produire, il faut la motivation,un défi à la mesure du joueur,des buts bien définis, une rétroactionclaire et la possibilité pour l’individude se sentir en contrôle totalde la situation. On s’aperçoit alorsque les « ingrédients » nécessaires àla génération d’un tel état sont lesmêmes que ceux utilisés pourdécrire les environnements éducatifsintrinsèquement motivants. C’estla motivation qui permettra ledéclenchement de l’apprentissageet l’entretien du désir de persisterdans la tâche qui rendra l’élève plusautonome. L’approche constructivistede l’apprentissage fournitdeux éléments qui semblent être enrapport avec la théorie du « flow »:l’apprentissage en situation et l’apprentissageautogéré. En effet, l’authenticitéde la tâche dans laquellel’apprenant est plongé ainsi que sonautodétermination sont deux facteursclés de cette approche et sontà la base de tout investissement productifde l’apprenant.Toute simulation, et non seulementle jeu, est une reproduction de laréalité dans laquelle les élèvesréagissent comme si la situationétait réelle; elle offre un mode d’apprentissageefficace basé sur l’expérience.Au cours d’une simulation, les participantsapprennent à partir de cequ’ils font et ils doivent faire faceaux problèmes et aux conceptsdans l’action. C’est donc une méthoded’apprentissage active où leformateur joue plutôt le rôle d’unfacilitateur. Pouvoir comparer ceque nous voyons avec ce que nousavons vécu dans un autre environnementnous rend plus créatifs;c’est un autre avantage de ce typede situation.L’ACCROISSEMENT OUCOMMENT APPRENDRE AUXJEUNES À CRÉER UN LIENENTRE LE VIRTUEL ET LE RÉELLe concept d’accroissement est entrain de changer le rapport desjeunes à la réalité. Ce concept puissantdéveloppé par Englebart etLicklider, du MIT, au début desannées 60, tient pour assuré que lamachine va accroître le potentiel del’humain, lui permettant de raffinerses actions, d’ajuster son parcours,de nuancer son discours, voire demieux structurer sa pensée.Durant la plus grande partie duXX e siècle, l’équipement techniquea prévalu sur les systèmes d’opération,qui sont restés plutôt élémentaireset nullement conviviaux.L’usager, souvent démuni, étaittotalement dépendant du technicienet du programmeur. Ce n’est qu’audébut des années 80, avec l’introductiondu système d’exploitationStar de la compagnie Xerox (quirendait accessible pour la premièrefois une interface d’utilisationdirecte 2 ) qu’un système d’exploitationparvenait à assujettir le systèmed’opération d’un ordinateur… Defaçon exponentielle, la machineservile allait céder sa place à lamachine accompagnatrice. Le serviteurse transformait en compagnon.Au même moment, plusieurs fabricantsde produits électroniquescommercialisaient les premiersjeux vidéos, rendant disponiblesdes univers virtuels dont le réalismevisuel allait inciter de plus en plus àconfondre le réel et le virtuel. Dansces micromondes, tout est facticeet facile; même les gestes les plustéméraires restent sans conséquenceset peuvent être effacés grâce à latouche RESET. Très vite, une questionsurgissait : les technologiesallaient-elles permettre d’accroîtrele potentiel des jeunes ou allaientellesdevenir le catalyseur d’unabrutissement collectif?QUAND L’ÉLÈVE SE PERDDANS LE VIRTUEL? ! 15 mars 2004 – LorsqueYann avait 10 ans, il se servait del’ordinateur pour ses loisirs etpour ses études. Trois ans auparavant,à l’âge de 7 ans, lorsqu’ilavait commencé à réaliser destravaux scolaires avec la machine,il avait peur que lapoubelle de son système d’exploitationne déborde à chaquefois qu’il y déposait des documents.Aujourd’hui, Yann a 15 ans.Il continue à faire ses travauxsur ordinateur. Il y insère touteune série de renseignementspris à gauche et à droite sur leWeb et dont la fiabilité est souventdouteuse. Il met plus l’accentsur la forme que sur lecontenu de ses travaux.Pendant ses moments de loisir,il est engagé dans une jouted’épopée fantastique en réseau.Il a de plus en plus de difficultéà se dissocier de Zorh, le personnagequ’il y incarne. Il passeaussi de plus en plus de temps àclavarder avec des inconnus etde moins en moins de tempsavec ses amis, lesquels, d’ailleurs,se font de plus en plusrares depuis quelques années.Yann ne réfléchit plus beaucoup,il zappe et il « copie-colle » sansréserve… Il est devenu complètementdépendant de la technologie.Les jeunes de la « Net Generation »font face au risque de confondreréalité et imaginaire lorsqu’ilsopèrent dans des mondes virtuels.Est-il possible de prévenir cetteconfusion, d’éclairer leurs rapportsavec les technologies?QUAND LE JEUNE CONFONDVIRTUEL ET RÉEL? ! Gabrielle, 11 ans, a adoptéil y a quatre mois Milkshake,une vache laitière disponible surwww.vacheland.com. Chaquejour, elle lui prodigue les soinsnécessaires, « fait le train » ets’occupe de la ferme. Alors quela petite famille se retrouveau chalet un samedi matin,Gabrielle se rend compte qu’ellen’a pas réservé les servicesd’une fermière substitut, une«Vache Sitter ». Une grosse peinese lit sur son visage. Sa mère luireproche d’avoir de la peinepour une vache virtuelle. « Jesais bien que ma vache n’est pasvraie mais ma peine, elle, estvraie! ».VIE 24 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Certains prétendent qu’il faut contrôlerla navigation des jeunes sur leWeb. D’autres affirment qu’il estnécessaire de réduire le tempsqu’ils passent devant l’ordinateurou encore qu’on doit leur interdirede jouer à des jeux d’aventure. Detelles mesures peuvent à courtterme limiter les actions des jeunes,mais elles ne modifient en rien leurreprésentation de la réalité.Plus l’usager est réduit au statut deconsommateur, plus il est à risquede se perdre dans le virtuel, d’endevenir dépendant. Par contre, plusil est conscient et maître de sesactions, plus il pourra développerses capacités en partenariat avec lamachine. Il pourra tirer profit dela puissance de la technologie etaccroître son potentiel en relationavec la machine. Nous devons doncen tant que parents, enseignantset éducateurs favoriser pour nosjeunes le développement d’uneautonomie intellectuelle et affectiveen rapport avec les technologies.QUAND LA TECHNOLOGIEABRUTIT LES INDIVIDUS?! Dans son livre Fahrenheit 451,Ray Bradbury montre des personnesqui participent à un quiztélé en répondant à des questionssimplistes grâce à unemanette de contrôle. Les gens nelisent plus (c’est interdit parla loi) et ne regardent que desbandes dessinées aux phylactèresvides.L’ALLIANCE RÉEL-VIRTUELNE PEUT RÉUSSIR QUE SI ELLEEST RÉINVESTIE DANSLE MONDE RÉEL TANGIBLEDepuis une vingtaine d’années,nous avons accès par l’ordinateur àun monde multimédia qui, dans unespace virtuel, nous fournit unecertaine représentation de la réalité.Cet environnement virtuel nousdonne également l’occasion d’accéderà des micromondes. Il nousest donc possible de manipuler desobjets virtuels, de les déplacer oude les modifier… Qu’il s’agisse desystèmes d’exploitation, de logicielsde simulation, de périphériques desaisie de données ou de jeux d’aventure,nous avons à notre dispositiondes outils qui nous permettentd’observer, de modéliser et de contrôlerla réalité virtuelle projetéesur nos écrans, d’agir dans desmondes imaginaires et, de plus enplus, d’avoir une emprise sur laréalité tangible.Photo : Denis GaronQUAND L’ÉLÈVE SE SERT DUVIRTUEL POUR ACCROÎTRESON POTENTIEL?! Mars 1996 – Karine vientd’avoir 11 ans. Elle est suiviedepuis trois ans par une orthopédagogue(en dénombrementflottant). Un jour, alors queKarine effectue un travail defrançais que lui a proposé l’intervenante,elle demande unepaire de ciseaux et de la colle.L’orthopédagogue lui fait observerqu’il ne s’agit pas d’un bricolage,mais d’une leçon defrançais. La fillette lui répondqu’elle le sait très bien, maisqu’elle aimerait tout de mêmeavoir des ciseaux et de la collepour découper et réorganiserla liste de mots avec lesquelselle travaille pour en faire desphrases.Quelques semaines plus tard,alors qu’elle se promène dansson quartier, elle pense à unesolution pour embellir un terrainvacant et pollué, une solutionqu’elle a découverte paressais et erreurs en jouant àSimCity.Présentement, Karine travaille leschéma narratif à l’aide d’unidéateur. Elle est en train de surmontersa difficulté à planifierce qu’elle veut écrire. En utilisantcet outil, elle a beaucoupplus d’idées et elle parvient à lesdévelopper plus facilement. Ellepeut illustrer l’histoire qu’elle seraconte dans sa tête. Pour lapremière fois depuis qu’elle està l’école, Karine va participer aujournal de classe.Au début, Karine était le plussouvent une spectatrice contemplative,se contentant de regarderles autres travailler à l’ordinateur.Malgré une apparente passivité,elle a tout de même saisi le potentield’un des outils fondamentauxde toutes les applicationsde bureautique : le découpage etla réorganisation de textes. Sonsens de l’observation lui a permisde réinvestir les fonctionscopier et coller dans sa réalitéquotidienne et de découvrir, enjouant, des principes de gestionde son environnement qu’ellea pu réutiliser dans la réalitétangible. Les schémas conceptuelsqu’elle commence à développerà l’aide de l’idéateur luipermettent de prendre confianceen sa capacité de communiquerpar l’écriture.Dans un contexte où l’apprenant estconscient et à l’affût d’informations,Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004capable d’expression et doté d’unéquilibre affectif minimal, il peutcomprendre et assumer ce qu’ilfait. Il est en mesure de maintenirun équilibre heureux entre le réel etle virtuel.DES OUTILS COMPLEXES POURDES TÂCHES COMPLEXESSi l’écriture et par la suite l’imprimerieont permis aux humainsd’utiliser des codes et des symbolespour exprimer leur pensée, les technologiesde l’information et de lacommunication sont en train, pourleur part, de transformer notrefaçon même de penser et de nousreprésenter la réalité et notre façond’agir sur elle. La linéarité et la permanencede l’écrit font progressivementplace à la modularité et à lasystémie des environnements virtuelsqui ont un impact signifiant sur notrefaçon de créer et d’apprendre. Alorsque les médias conventionnels donnaientpeu de place à l’erreur dansla version finale du document, lesmédias électroniques permettent deretoucher sa production ou de lamodifier à son gré. Nul besoin detout recommencer. Il est par conséquentpossible d’arriver, en y mettantle temps et l’effort, à une versionfinale qui soit satisfaisante.QUAND LE VIRTUELFAVORISE LA CRÉATIVITÉCOLLECTIVE?! Juin 2003 – À la soirée degala de l’école secondaireAlexis-Bouthiller, les élèves dugroupe d’anglais sont trèsfébriles. Ils présentent leur toutedernière production vidéo auxparents et aux invités réunisdans la salle.Paul-André, un des élèves dugroupe, est à l’arrière-scène.Il se rappelle les moments fortsde cette belle aventure qu’ilvient de vivre avec ses camaradesde classe. Cette année,tous ses cours d’anglais ont étécentrés sur la production defilms vidéo.À l’automne, ses camarades ontété initiés à la vidéo numériqueDOSSIERPÉDAGOGIQUE 25

DOSSIERlorsqu’ils ont monté, tournépuis édité un extrait de HarryPotter. Pendant l’hiver ils ontproduit leur version de la Guerredes tuques… sans neige!Et ce soir, ils présentent unesérie de vignettes qu’ils ontcréées de toutes pièces.Alors que bien des jeunes ne fontque « consommer » du cinéma,Paul-André et ses camarades declasse produisent des films. Ils ontaccès à un univers virtuel qui était,il y a encore quelques années,réservé à des réalisateurs et à desproducteurs qualifiés. Paul-André etses camarades ont travaillé fortdurant toute l’année scolaire. Trèsfort. La première fois qu’il a vu unextrait de leur premier film, il ademandé à son enseignante lapermission de refaire une scène.Il avait constaté à quel point il neparlait pas assez fort et n’articulaitpas bien les mots lorsqu’il s’exprimaiten anglais. Puis, à la suite duvisionnement de la reprise, il ademandé qu’on reprenne encore lascène, car cette fois, il parlait tropvite. En mars, lui et ses équipiersont demandé à leur enseignante lapermission d’entrer à l’école durantles journées pédagogiques afin dereprendre le découpage du film. Lasemaine précédente, ils avaientinséré de nouvelles transitions entreles scènes et, après les avoir visionnées,étaient tous d’accord pourdire que cela ne fonctionnait pas.Personne n’a jamais parlé d’autorégulationà Paul-André. Mais latechnologie lui a fourni des outilsperformants qui facilitent le regardcritique et la prise de conscience etpermettent l’apport des correctifsnécessaires.L’ACCROISSEMENT AUSERVICE DES SITUATIONSD’APPRENTISSAGE COMPLEXESSans supervision, un jeune peutfacilement s’égarer sur la voie duvirtuel. Toutefois, si on lui fournitun encadrement flexible, il pourrafaire une utilisation créative dumonde virtuel qui préserve le lienavec le monde réel.QUAND LA TECHNOLOGIEREHAUSSE LE NIVEAUDE CONSCIENCE,D’IMPLICATION ET DECRÉATIVITÉ D’UN GROUPE?! DU RÉEL VERS LE VIRTUELJoël veut organiser une vente deT-shirts pour amasser des fondspour sa classe. Avec l’accord deson enseignante, il rassembleune petite équipe. À l’aide d’unidéateur, ils font l’inventairedes ressources humaines, matérielleset technologiques dont ilsauront besoin pour mener leurprojet à terme. Leur schéma estretouché à plusieurs reprises(et il continuera de l’être tout aulong du projet).Les équipiers resteront toujoursen contact, même pendant lessoirées et les week-ends à lamaison, pour échanger leursidées grâce au carnet virtuelauquel ils accèdent sur le portailde leur commission scolaire.DU VIRTUEL VERS LE RÉELUne équipe va sur le Web pourtrouver un grossiste qui peutfournir des chandails qui leurseront livrés par la poste dès lelendemain. Une autre équipe secharge de créer un nouveaulogo à l’aide d’une applicationde graphisme…DU RÉEL VERS LE VIRTUELFinalement, les infographistes enherbe optent pour la numérisationd’un logo créé « à la main »par l’« artiste » de la classe… ilsretouchent l’œuvre numériséepour y ajouter un jeu de formesgéométriques qui sert de cadreet ils y inscrivent le nom del’école.DU VIRTUEL VERS LE RÉELLe logo est imprimé sur un papierspécialement conçu pouren permettre le transfert sur leschandails.Pendant ce temps… une autreéquipe se charge d’écrire unmessage publicitaire, d’abord àl’aide de l’idéateur, puis avec untraitement de texte et un correcteur.Une affiche est montéeavec une partie des textes écritsà l’aide d’une application d’éditique.L’autre partie du texte estretouchée pour en faire un messagevocal, une annonce quisera diffusée à la radio scolaire.La consigne de leur enseignantest claire : faire en sorte queleur public cible soit bien identifiéet transformer le messageécrit en message oral en tenantcompte des règles apprises pourobtenir une communicationorale efficace. Le message seraretouché plusieurs fois pourl’améliorer et le rendre conformeaux exigences. Au mêmemoment, une sous-équipe estdéléguée pour trouver sur leWeb une musique accrocheuselibre de droits pour rehausser lapub. Cette annonce publicitairesera enregistrée en format numérique.L’affiche est impriméepuis installée à différents lieuxstratégiques de l’école et duquartier. L’annonce publicitaireest diffusée à la radio étudianteet versée dans le site Web del’école. Au même moment… undes équipiers se charge de tenirla comptabilité à l’aide d’unfichier électronique qu’il a conçupour faire les calculs des dépenseset des ventes.DU RÉEL VERS LE VIRTUELUn mois plus tard, le directeurde l’établissement que fréquententJoël et ses coéquipiers déposeles fonds amassés dans uncompte bancaire… jusqu’auprochain projet de Joël ou del’un de ses camarades de classe.Demain, les élèves de la classeferont une évaluation de l’entreprisede leurs camarades(à l’aide d’une grille conçuequelques jours plus tôt parl’équipe de Joël). :-)On a ici un exemple d’énergie créativequi permet à un groupe d’élèvesde faire des apprentissages signifiantsà l’aide des technologies,dans l’esprit du Programme de formationde l’école québécoise. Lestechnologies de l’information et dela communication que les jeunesutilisent permettent un accroissementde leur potentiel individuel etcollectif.Les élèves sont mobilisés, ils travaillentà partir d’axes de certainsdomaines généraux de formation(Orientation et entrepreneuriat,Médias, etc.). Ils développent leurscompétences intellectuelles, méthodologiqueset de coopération. Ilstouchent à au moins deux compétencesdisciplinaires. Ils ont lachance de voir leur travail régulépar leurs pairs. Ils ont la satisfactionde voir les retombées de leurimplication. Pendant tout ce temps,ils ont transité de façon créative etconstructive entre le réel et le virtuel,les technologies leur permettantd’accroître leur potentiel.Ces élèves sont en train de devenirdes virtuoses de l’ère du numérique.M me Marie-France Laberge etM. André Roux sont animateursau Service national du RÉCIT-Domaine des languesRéférences bibliographiquesBARRAL, É. Otaku, les enfants du virtuel,Paris, J’ai Lu, 2001.CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow : The psychologyof optimal experience, New York, Harperand Row, 1990.DUBET, F. Pour tenter d’éclairer le conceptde culture commune, [En ligne], 2001,[http://assoreveil.org/culture_commune.html].FRÉTÉ, C. Le potentiel du jeu vidéo pourl’éducation, [En ligne], 2002, [http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/memoire/memoire-cath.pdf].HURIET, C. Rapport d’information n°169 -Images de synthèse et monde virtuel,.[Enligne], 1998, [www.senat.fr/rap/o97-169/o97-169_mono.html].QUÉAU, P. Cyberespace ou le jeu vertigineuxdu virtuel, [En ligne], 1995,[www.humains-associes.org/no7/ha.no7.queau.1.html].RIEBER, L. P. Conception et implémentationde scénarios pédagogiques riches, [Enligne],1998, [http://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/docs/gueret03/html/gueret03-schneider.html].TAPSCOTT, D. Growing Up Digital : The Riseof the Net Generation, Toronto, McGrawHill, 1998.1. Blogue : n. m. Page Web évolutive et nonconformiste présentant des informationsde toutes sortes, généralement sousforme de courts textes mis à jour régulièrement,et dont le contenu et la forme,très libres, restent à l’entière discrétiondes auteurs.2. Système d’exploitation visuel doté d’unbureau sur lequel reposent des documentset des dossiers représentés par desicônes tels ceux offerts sous Windows,Mac OS et KDE sous Linux.VIE 26 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

LÀ OÙ TECHNOLOGIE RIME AVECHUMANITÉ ET SENTIMENTSpar Thérèse Des LierresSéveiller à d’autres cultures.’ Partager des émotions audelàdes distances. Communiqueravec des personnes éloignées.Recevoir des conseils d’un virtuosede la musique. Voilà quelques expériencesque des élèves de l’écolesecondaire Hormisdas-Gamelin 1ont vécues.L’école secondaire Hormisdas-Gamelin (Commission scolaire auCœur-des-Vallées) est située àGatineau (secteur Buckingham),dans la région de l’Outaouais.Comment ses élèves ont-ils pucommuniquer avec des élèves deKangiqsualujjuaq, au Québec, deToronto, en Ontario, et de Gander,à Terre-Neuve? Parce que leur écoleest un des rares établissements auQuébec qui sont équipés d’unetechnologie permettant des vidéoconférences.UN PEU D’HISTOIREÀ l’instigation du Centre derecherches sur les communicationsCanada 2 , en 2000, des enseignantsde diverses localités du Canada serencontrent virtuellement pourpartager leurs connaissances, leursquestions sur la pédagogie par projetset sur la technologie de lavidéoconférence. C’est le point dedépart de cette aventure. Par lasuite, l’école secondaire Hormisdas-Gamelin reçoit l’équipement nécessaire,grâce au financement deCanarie 3 et de sa commission scolaire,pour tenir des vidéoconférencesdans ses murs. Dorénavant,les enseignants n’ont plus à sedéplacer à Ottawa et les élèvespeuvent participer aux activités.UN PEU DE TECHNOLOGIELes écoles ont recours à CA*net4pour favoriser les rencontres virtuellesen direct par l’entremise duCentre de recherches sur les communicationsCanada. Ce type deconnections permet de transmettresimultanément une très grande’quantité d’informations et de lafaire parvenir à une vitesse plusaccélérée qu’avec les liens du réseauInternet. Cette classe virtuelle utiliseune infrastructure sur réseau àlarge bande (fibre optique) qui luipermet de se servir des outils multimédiaset des logiciels.AU DÉPART : LA PRINCIPALEDIFFICULTÉDisons-le franchement. Pour vivredes expériences virtuelles, l’écoledoit acquérir un équipement sophistiqué,mais où trouver l’argent?Puis, une fois que l’on a les outils,il faut en assurer le fonctionnementet la maintenance : par qui? Quoiquele coût ne soit pas exorbitant sur cedernier chapitre, il est tout demême là. L’appui des commissionsscolaires et des directions d’écoleest alors crucial, ainsi que l’enthousiasmed’enseignants ou d’enseignantes,telle Brigitte Lussierqui assure la coordination duprojet Canarie à l’école secondaireHormisdas-Gamelin.PARTONS À LA DÉCOUVERTEDE TROIS EXPÉRIENCESVIRTUELLES VÉCUESEN 2003-2004PREMIÈRE EXPÉRIENCE :LA VALISE D’HANA 4Connaissez-vous ce récitécrit par Karen Levine 5 ?Oui, répondent des élèvesde l’école secondaireHormisdas-Gamelin (Commissionscolaire au Cœur-des-Vallées),de l’école Saint-Germain-de-Saint-Laurent (Commission scolaireMarguerite-Bourgeoys) et de l’écoleprimaire W.O. Mitchell, à Ottawa. Ilsl’ont lu, s’en sont imprégnés et sesont rencontrés virtuellement pouren discuter. Quelle expérience 6 !Qui est Hana? Cette petite fille estnée le 16 mai 1931 dans un villagetchèque. Elle est juive. À 13 ans, enoctobre 1944, elle est déportée aucamp de concentration d’Auschwitz.Elle part avec sa valise de cuir brundoublée de tissu à pois. Dès lelendemain de son arrivée, elle estenvoyée dans une chambre à gaz.Qu’avait-elle apporté dans sa précieusevalise?Cette valise, une jeune Japonaiseà l’origine du Centre de ressourcesde l’Holocauste pour enfants àTokyo, Fumiko Ishioka, l’a trouvée.Un nom y est inscrit : Hana Brady.Après de nombreuses péripéties,la jeune Japonaise est parvenueà joindre le frère d’Hana, GeorgeBrady. Il est vivant et demeure àToronto.Le projet des trois écoles viséesdébute donc le 4 novembre 2003.Les enseignants qui y prennent partse rencontrent virtuellement pourplanifier les activités à venir. Puisc’est au tour des élèves de faireconnaissance le 14 novembre. Ilfaut se présenter, établir le contactet se familiariser avec la technologie.C’est le branle-bas de combat dansles classes. Les élèves lisent leroman, en discutent et, en équipe,préparent de courts exposés créatifs.Une des compétences développéesse lit ainsi : « Mettre en œuvresa pensée créatrice en créant despoèmes, chansons et constructionsen arts plastiques en lien direct avecles émotions déclenchées par lalecture du livre et des discussionsen classe. » Les élèves sont émuspar cette histoire. Ils s’interrogent.POURQUOI? Pourquoi en 1940?Pourquoi en 2004? Une question estensuite posée à tous les élèves : Quemettriez-vous dans votre valise dansune pareille circonstance?Dans la classe de Stéphanie Girard(quatrième secondaire), tous lesélèves participent aux activités préparatoires.Huit d’entre eux, choisispar leurs camarades, acceptent deles représenter lors des vidéoconférences.Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004SONIA OUELLETLe 25 novembre, c’est le grand jour.L’auteure du livre est présente, ainsique la traductrice (le livre écrit enanglais a été traduit dans plus dequinze langues). Un porte-parolede Bibliothèque et Archives Canadaa apporté plusieurs objets (lettres,photos, morceaux de vêtements).Un des survivants est là aussi, prêt àtémoigner. À tour de rôle, un représentantde chaque école parle auxautres : il présente son école et lestravaux effectués en classe. Deséchanges s’engagent alors, surtoutavec le rescapé de l’Holocauste :Comment se déroulait la vie de tousles jours au camp de concentration?Qu’est-il arrivé à sa famille? Commentétaient les Allemands qui dirigeaientle camp? Les élèves ont lesyeux grands ouverts, sans oublierleurs oreilles et… leur cœur!Lorsque les huit représentants de laclasse de Stéphanie Girard reviennentdans leur propre classe, les questionsfusent et les émotions sontpartagées. Cette dernière vidéoconférencen’aura duré que 75 minutes,mais les apprentissages durerontprobablement toute la vie.DEUXIÈME EXPÉRIENCE : PARTAGERSA PASSION DE LA MUSIQUE…C’est la musique qui réunit virtuellementdes spécialistes avec desenseignants et leurs élèves branchés.PÉDAGOGIQUE 27DOSSIER

DOSSIERYANIK FRANCOEUR ET PIERRE CHALIFOURDepuis deux ans, cette activité sedéroule en anglais pendant toutel’année scolaire de façon régulière.MusicGrid 7 chapeaute ces rencontres.Tous les participants sontreliés grâce à une technologie depointe, mais c’est grâce à laMUSIQUE que la magie opère! Lespossibilités sont variées : enseigner,piloter une ou plusieurs classes,s’entraider entre élèves, mettre enplace des projets de collaboration,discuter avec des professionnels,diriger un orchestre, écouter desindividus ou des groupes jouer,chanter, composer, etc.Tous les élèves de Sonia Ouelletparticipent aux activités à unmoment ou l’autre. Par exemple, aucourant du mois de septembre,l’ensemble vocal de l’école secondaireHormisdas-Gamelin (activitéparascolaire) a chanté un descouplets de l’hymne national duCanada. Les quatre autres écolesont alors fait de même, tandis quele refrain était entonné par desélèves d’une école de Toronto. Unepremière rencontre à travers lamusique et le chant!Le temps des fêtes! Qui n’entend pasdes airs de Noël à cette période?Les élèves de l’ensemble vocal leschantent avec leurs camaradesrépartis dans tout le Canada. C’estaussi pendant cette période que lesélèves de l’harmonie Contre-Temps(activité parascolaire) interprètentune pièce musicale et écoutentleurs compagnons s’exécuter également,et ce, toujours virtuellement.De vraies rencontres dans la joie deNoël!Chaque mardi, un virtuose d’unespécialité (session de jazz) ou d’uninstrument (clarinettiste, flûtiste,corniste, percussionniste) est enligne. Les élèves qui jouent de cetinstrument se rendent dans la salleprévue (là où micros et technologiesont installés, bien sûr). Ils sont unpeu stressés : la présence d’un professionnelde renom y est pourquelque chose, mais aussi celle desautres élèves. Ils doivent jouerde leur mieux : plusieurs yeux etoreilles les voient et les entendent!Ils redoublent d’efforts. S’il est vraique le défi est plus grand, il fautbien avouer que la fierté du travailbien fait est au rendez-vous et legoût de faire encore mieux laprochaine fois. La motivation faitdes miracles! C’est ainsi que la technologiepermet à un expert d’entreren contact, en même temps, avecplusieurs jeunes de divers horizonset de partager sa passion.Recevoir des cours particuliersd’un musicien renommé? C’est possiblegrâce à une technologie plusrestreinte qui, cette fois, permet derassembler virtuellement des participantsqui se trouvent dans deuxsalles éloignées.La classe d’« option musique » (huitcours de musique sur un cycle deneufs jours) de Sonia Ouellet a puprofiter de l’expérience de M. PaceSturdervant à Ottawa. Quelle expériencepour ces élèves de se trouvervirtuellement, pendant deux cours,face à un trompettiste de renom!Tout le monde est au rendez-vous.Ce grand musicien travaille avectout le groupe, intervenant avec différentessections d’instruments,selon les besoins.Chaque rencontre est très significativepour les élèves. Ils voudraientque ces audiences soient plus nombreuses,mais ils s’aperçoivent aussiqu’exceller en musique demandede faire des efforts et… de s’exercer!Il faut bien assimiler ce quel’on vient d’apprendre en le reprenantmaintes et maintes fois, seuld’abord puis en groupe pourasseoir les compétences individuelleset organisationnelles.Depuis le 31 mars, le projet est officiellementterminé. À l’heureactuelle, l’évaluation est en cours etles résultats sont à venir. Si lebateau repart, pour Sonia Ouellet,il n’y a aucune hésitation : elle seraà bord. Quel enrichissement pourune enseignante! Cette expériencelui a permis, dit-elle, de recevoirune formation, en même temps queses élèves, équivalente à un atelier àun congrès de la Fédération desassociations de musiciens éducateursdu Québec (FAMEQ). Parexemple, M. Pace Sturdervant l’amotivée à mettre beaucoup d’énergiesur la maîtrise de la sonorité desinstruments, sans négliger une bonnerespiration et un bon soutien del’air cumulé. Toute une différencesonore lorsqu’on le fait bien, précise-t-elle!Sonia Ouellet est convaincueque ses élèves sentent, euxaussi, cette amélioration. Elle a pufacilement réintégrer toutes cescourtes séances de formation nonseulement dans la classe participante,mais aussi dans toutes sesclasses. C’est ainsi que les plusgrands apprentissages musicauxpeuvent se faire à travers leséchanges humains, l’expérience etla coopération, conclut-elle.Inutile de poser la question auxélèves. Ils l’ont dit à plusieursreprises : s’il y a un autre départ, ilsseront également du voyage!TROISIÈME EXPÉRIENCE :L’EXPÉDITION DUCAPITAINE BERNIER 8« Partir, voyager et découvrir denouveaux horizons. Tel était le désirdu célèbre marin de L’Islet, le capitaineJoseph-Elzéar Bernier. » Ainsicommence l’exposition virtuelle duMusée maritime du Québec 9 . Audébut du xx e siècle, le capitaine etson équipage entreprennent uneexpédition qui les conduira dans lesîles arctiques. C’est alors la rencontrede deux cultures : francophoneet inuite.S’inspirant de cette exposition, leMusée virtuel du Canada 10 met enavant un projet pilote de classevirtuelle. Pour le secteur francophone,trois écoles y participent(à Gatineau, à Kangiqsualujjuaq età Ottawa). Le 22 février 2004,les enseignants qui ont choisi d’yprendre part se rencontrent virtuellement,avec un porte-parole du Musée,pour la présentation du projet.Trois jours plus tard, cinq élèves deYanik Francœur (première secondaire),enseignant d’histoire etde géographie, sont fin prêts.Comme les élèves d’Ottawa et deKangiqsualujjuaq, ils ont visité l’expositionvirtuelle sur le capitaineBernier; ils se sont documentéset… ils ont préparé des questions!Le moment est irremplaçable. Eneffet, à Kangiqsualujjuaq, deuxaînés inuits et un interprète accompagnentles élèves. Ils sont là pourles jeunes, prêts à répondre à leursquestions : À quoi peut ressemblerune journée typique dans votre vie?Comment sont vos rapports avec lesBlancs? Quelles sont les activitésdes jeunes de notre âge dans votrecommunauté?... La fascination estévidente : entre des cultures, desgénérations, des langues différentes.Quel rendez-vous!La prochaine rencontre virtuelle estplanifiée pour la fin de février. Lesparticipants sont alors appelés àprésenter une expédition qui a eulieu à peu près à la même périodeque celle du capitaine Bernier, maisdans leur région respective. Le travailest intense, car le temps estlimité. Cependant, ils sont tousau rendez-vous. Les élèves deKangiqsualujjuaq traitent d’uneexpédition inuite typique (chasse etpêche), ceux d’Ottawa, du colonel Byet ceux de Gatineau, de l’expéditiondes bûcherons à travers la légendeVIE 28 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004de la chasse-galerie. Des aventuriers,il y en a dans chaque région!Pour la dernière rencontre virtuelle,soit celle du 10 mars, c’estau tour des élèves de s’imaginereux-mêmes de grands explorateurs.Où aller? Avec qui? Comment sepréparer? Que faut-il apporter?Voilà quelques questions, parmid’autres, auxquelles un explorateurdoit répondre avant de partir. Quece soit pour le Parc de la Gatineau(Ottawa), la Chine (Kangiqsualujjuaq)ou la lune (Gatineau)!C’est la première année qu’un telprojet existe : il est présentement enévaluation. Comme le soulignePierre Chalifour 11 , cette activité permetd’emmener le Musée virtuel duCanada dans les salles de classe et,par ricochet, de le faire connaître.Pour Yanik Francœur, son désir estque ce projet ait lieu de nouveaul’an prochain. Son rêve? Faire participertous ses élèves à un projetplus vaste et avoir davantage deBRIGITTE LUSSIERtemps pour le réaliser. Il insiste surl’engagement des cinq élèves participants: ils y ont mis beaucoup detemps, d’énergie, de détermination,de sérieux; ils se sont documentésavec acharnement et rigueur; et ilsont posé des questions de tousordres. Yanik est convaincu qu’ilpourrait faire vivre cet engouementà tous les élèves de sa classe.EN CONCLUSIONLes enseignants rencontrés ont lesyeux brillants lorsqu’ils parlent dece qu’ils ont vécu dans ces projets,et ce, en dépit des difficultés techniques,d’agencement des horaires,de réservation de salles, de surchargede travail pour encadrerles élèves ou de la technologie àapprivoiser! Ils y ont appris à mettreen pratique quelques approchespréconisées par la réforme, commel’ouverture interculturelle et leurrôle de guide dans les apprentissagesdes élèves. Ce n’est peut-êtrepas la voie de l’avenir, mais c’estcertainement une voie qui permettraaux citoyens de demainde s’ouvrir à d’autres cultures, àd’autres langages, à d’autres façonsde voir la vie et, qui sait, de travaillerdavantage pour la paix!M me Thérèse Des Lierres estprofesseure au Départementdes sciences de l’éducation del’Université du Québec enOutaouais.1. Nos plus sincères remerciements àBrigitte Lussier pour l’organisation dela rencontre qui a permis la rédactiondu présent article ainsi qu’à SoniaOuellet, Stéphanie Girard et YanikFrancœur pour leur collaboration. Ilssont tous enseignants à l’école secondaireHormisdas-Gamelin. Merci égalementà Pierre Chalifour, du Musée virtueldu Canada, pour sa participation à larencontre.2. Voir le site suivant : www.crc.ca.3. Voir le site suivant : www.canarie.ca.4. Il s’agit d’un projet mené par laBibliothèque nationale du Canada encollaboration avec le Conseil national derecherches du Canada et la classevirtuelle du Centre de recherches sur lescommunications Canada.5. Hurtubise, Montréal, 2002.6. Voir le site suivant : rtsq.grics.qc.ca/video_en_classe/club_de_lecture.htm.7. Voir le site suivant : www.musicgrid.ca.8. Ce projet a été réalisé avec la collaborationdu Musée virtuel du Canada, duRéseau canadien d’information sur lepatrimoine, du Centre de recherches surles communications Canada et du Conseilnational de recherches du Canada.9. Voir le site suivant : www.ilititaa.org.10. Voir le site suivant : www.museevirtuel.ca.11. M. Chalifour est agent de programmed’investissement au Musée virtuel duCanada.DOSSIERPÉDAGOGIQUE 33

INTERNET FAIT VOYAGERLES ÉLÈVES DE L’ÉCOLE SECONDAIREPÈRE-MARQUETTEpar Réginald FleuryDOSSIERFaire de l’éducation interculturelledans un cours demathématiques? À premièrevue, le défi peut paraître difficileà relever. Pourtant, en utilisantles technologies de l’information etde la communication (TIC) commeoutil d’exploration internationale,des élèves de première secondaireont découvert les monnaies denombreux pays et la richesse culturellede leur propre classe.UNE ÉCOLE QUI FAIT PLACEÀLADIVERSITÉETHNOCULTURELLEL’école secondaire Père-Marquette,située dans le quartier Rosemontà Montréal, accueille 1 200 élèvesqui représentent bien la réalitéethnographique métropolitaine. Desjeunes québécois issus de famillesétablies ici depuis des décennies oudes siècles en côtoient d’autresissus d’une immigration récente.On y recense 54 pays d’origine,incluant la France et le Canada.Bien sûr, le français est la langue detous les échanges, mais, à la maison,ce sont près de 40 langues différentesqui sont parlées par lesélèves. Sept classes d’accueil et unservice de soutien linguistique ontla responsabilité de donner uncoup de main aux élèves qui nemaîtrisent pas encore le français.Riche de cette diversité culturelle,l’école secondaire Père-Marquette acependant une lourde responsabilité,soit celle d’assurer l’intégrationet l’égalité des chances pour tousces élèves. Elle le fait d’abord enayant un personnel qui représentebien la diversité culturelle montréalaise,mais aussi en mettant sur pieddes projets qui favorisent l’apprentissagecoopératif.LES TIC ET L’ENSEIGNEMENTEN ÉQUIPEDurant l’année scolaire 2003-2004,plusieurs cours de première secondaireont été jumelés dans un contexted’enseignement en équipe :français et géographie, français etécologie, mathématique et informatique.Implantée conformément à lastratégie d’intervention Agir autrement,cette approche a pour objectifde faciliter la réalisation deprojets pédagogiques complexespour les élèves qui arrivent toutjuste de l’école primaire.Par ailleurs, l’école a fait des effortsconsidérables durant les dernièresannées pour s’équiper sur le planmultimédia. Ordinateurs, écrans,projecteurs, logiciels et camérasdigitales, cet ensemble d’outils estdésormais à la disposition des élèveset des enseignants pour diversifierles moyens d’accéder à l’informationet de communiquer leursréalisations.C’est la combinaison de l’enseignementen équipe et des ressourcestechnologiques qui a donné naissanceau projet communémentappelé « Math-info » à l’école secondairePère-Marquette. Ce projetutilise les avantages pédagogiquesdes TIC pour aider les élèves depremière secondaire à mieux comprendreles mathématiques. Par desjeux, des activités d’exploration etdes exercices virtuels, les élèvesapprennent et comprennent lesmathématiques différemment.Pour tous les groupes de premièresecondaire, deux cours de mathématiquessur huit (par cycle de neufjours) sont consacrés à des activitésspéciales. Durant ces cours, chaqueélève dispose d’un ordinateur, etsurtout de deux enseignants plutôtqu’un, pour le guider à travers sesapprentissages.Dans un tel cadre, il devient plusfacile de créer des activités d’apprentissagecomplexes, où les élèvesdoivent mettre à contribution ungrand nombre de ressources pourréussir à résoudre un problème.Lorsque ce dernier est situé dans uncontexte international, les ressourcesculturelles des élèves prennent alorsune valeur considérable.LES MONNAIES DU MONDEL’activité Les monnaies du monde 1portait sur les opérations sur lesnombres décimaux. Elle partaitd’une compétence que les élèvesavaient déjà acquise au primaire etdans leur quotidien en manipulantde l’argent. Cependant, le fait d’explorerun autre système monétairepermettait de consolider les habiletésqu’ils possédaient déjà, tout enpoussant plus loin le niveau de maîtrisedes concepts liés aux nombresdécimaux.Divisée en trois étapes de deuxcours de 90 minutes, l’activité proposaitd’abord une découverte del’euro. Durant cette étape, les élèvesdevaient déterminer les noms despays qui utilisent l’euro et effectuerdes opérations simples sur despièces de monnaies. Grâce auxactivités virtuelles du site Wisweb 2 ,chaque élève pouvait manipuler lespièces européennes, additionner etsoustraire des nombres décimauxou multiplier un nombre décimalpar un nombre entier.Déjà à cette étape, les connaissancesdes élèves sur les autres paysétaient mises à profit. Les élèvesd’origine européenne récemmentimmigrés faisaient figure de référenceau sein des groupes. D’unautre côté, plusieurs élèves dont lafamille était établie au Québecdepuis un certain temps révélaienteux aussi la diversité de leursorigines, leurs grands-parents ouarrière-grands-parents étant venusde pays européens.Durant la deuxième étape, les élèvesavaient pour tâche de déterminer,pour quinze pays donnés, la capitaleet le nom de la monnaie utiliséeainsi que sa valeur par rapport audollar canadien. Pour cette partie del’activité, les sources d’informationétaient le dictionnaire, l’encyclopédievirtuelle et le réseau Internet,sans oublier les connaissances personnellesdes élèves.Évidemment, un réseau d’échangedes connaissances s’est créé autourdes élèves dont le pays d’originefaisait partie de la liste, ceux-cin’ayant pas à chercher bien loinpour trouver la capitale ou la monnaieutilisée. Dans leur recherched’information, les élèves se sontintéressés aux origines de leurscamarades. Dans plusieurs cas,même si un élève ne venait pas d’undes pays sur la liste, la proximitégéographique de son pays d’origineet de celui qui était recherché faisaitquand même de cet élève une référence.En outre, le plurilinguismede quelques-uns a été mis à profit,car certains des sites explorésétaient en anglais ou en espagnol.Déjà, la diversité du bagage cultureldes élèves était devenue un sujetd’exploration pour l’ensemble dugroupe, mais la partie de l’activitétraitant de la valeur relative desmonnaies par rapport au dollarcanadien a vraiment éveillé leurcuriosité sur la réalité économiquedes autres pays. Pour répondreà cette curiosité, l’expérience desélèves issus d’une immigrationrécente devenait la meilleure sourced’information.Par exemple, en déterminant qu’unpeso chilien vaut aujourd’hui moinsVIE 34 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004d’un cent canadien ou que, inversement,un dollar canadien vaut plusde 450 pesos chiliens, les élèvesétaient un peu déboussolés. Ceuxqui ne connaissaient que la monnaiecanadienne ne pouvaient s’imaginerdes valeurs si différentes dansd’autres systèmes monétaires. Cesont les élèves d’origine chilienneou sud-américaine qui ont purépondre à leurs questions :•«Il y a des pièces de 100 pesos aulieu d’avoir des pièces de 1 cent etil existe des billets de 10 000 pesosau lieu des billets de 20 dollars. »•«Un paquet de gomme à mâchercoûte 200 pesos. C’est beaucoupde pesos, mais ça vaut à peu près50 cents. Dans le fond, c’est moinscher là-bas. »•«Avec 1 million de dollars, tut’achètes une super belle maison,alors qu’avec 1 million de pesostu t’achètes un super bon ordinateur.»Les discussions ont été très intéressantes,notamment lorsque lesélèves se sont mis à comparer lavaleur de certains objets d’un paysà l’autre, par exemple, celle dupaquet de gomme à mâcher, maisaussi dans le cas des vêtements,de la nourriture, des disques compacts,du billet d’entrée au cinéma,etc.En plus des notions mathématiques(inverses multiplicatifs) et socioéconomiques,cette activité a amené lesélèves à parler de macroéconomie.En effet, la ressource principaleutilisée pour cette partie de l’activitéétait le site de la Banque duCanada. Grâce à cette source, lesélèves avaient accès à une informationtrès actuelle et ils étaient mêmeen mesure de saisir la dynamiquerelative aux fluctuations des valeursmonétaires. Ayant remarqué que lestaux de change variaient d’unejournée à l’autre, les élèves se sontquestionnés sur les raisons et lesconséquences de tels changements.Bien sûr, les enseignants ont reprisleur rôle de référence pour parlerdes causes de la variation quotidiennedes taux de change, maisc’est le témoignage d’un élèvearrivé d’Argentine qui en montraitle mieux quelques conséquencespossibles sur la vie de jeunes deleur âge. Ainsi, grâce à l’expérienced’un de leurs camarades, les élèvesse sont interrogés sur les facteursqui peuvent amener des familles àimmigrer au Québec.Dans la troisième et dernière étapede l’activité, les élèves devaientd’abord retrouver l’origine de septobjets achetés par un globe-trotterayant parcouru le monde, avantd’en déterminer la valeur en dollarscanadiens. Ici, les élèves développaientune habileté à multiplier desnombres décimaux entre eux.Comme aux autres étapes, mais icide façon plus marquée, ce sont lesconnaissances des élèves sur descultures autres que la leur qui ontété valorisées. Par exemple, bienqu’il n’y ait eu aucun élève d’originebrésilienne dans les groupes, unemajeure partie d’entre eux a pudéterminer sans difficulté la provenancedu chandail de soccer jauneet vert de l’équipe nationale duBrésil.Bref, l’activité Les monnaies dumonde, d’abord centrée autourd’apprentissages concernant lesmathématiques, par son contexteinternational et grâce à de l’informationsur d’autres pays obtenuepar les TIC, a aussi permis à tous lesélèves de première secondaire del’école Père-Marquette de vivre unebelle expérience d’éducation interculturelle.LES TIC ET LA VALORISATIONDU BAGAGE CULTURELPour l’activité Les monnaies dumonde, les TIC ont été utiliséescomme moyens de trouver et deprésenter une information actuelle,venant de plusieurs sources différentes.Les compétences transversalesrelatives à l’utilisation denavigateurs, de moteurs de rechercheet de cédéroms ont donné auxélèves une grande autonomie dansleur quête de renseignements surles différents pays. Plusieurs ontmême réutilisé des sources d’informationdécouvertes dans leur coursde géographie.Le contexte d’exploration internationaleest, bien entendu, plus quepropice à l’éveil d’un intérêt desélèves pour le bagage culturel fortdiversifié de certains de leurs camarades.Cependant, l’utilisation autonomedes TIC a fait que les élèvesont pu prendre un rôle très actifdans la recherche d’information surles autres pays. Ainsi, les élèves nese faisaient pas simplement raconterune histoire sur un autre pays,mais ils participaient à la constructiondes connaissances du groupe.Par exemple, c’est un élève d’originenon pas chinoise mais québécoisequi a expliqué à son groupepourquoi la ville de Beijing s’appelaitaussi Pékin.L’utilisation des TIC a aussi permisune plus grande exploration despays par la quantité d’images misesà la disposition de tous, notammentdans Internet, sur les drapeaux, lasituation géographique, les piècesde monnaie, les villes et les paysagesde chacun. Dans la dernièrepartie de l’activité, des élèves ontmême déniché une vidéo qui leur apermis de reconnaître le son d’undes objets achetés par le globetrotter: le stealdrum.L’utilisation des TIC a donc pouravantage, en milieu multiethnique,de donner accès à un vaste répertoired’informations écrites, visuelleset même auditives sur les paysd’origine des élèves.LE RAPPORT AU SAVOIRLa démocratisation de l’accès à l’informationengendrée par les TIC aun impact direct sur le rapportqu’entretiennent les élèves, maisaussi les enseignants, avec les connaissancesabordées en classe.L’une des répercussions est d’abordle développement d’une approchecritique dans la recherche desources d’information. En effet,lorsqu’une requête produit jusqu’àun million de résultats sur unmoteur de recherche, c’est seulementen remettant en question lapertinence de chacun qu’un élèveréussira à déterminer le site quiconvient le mieux à ses besoins.De même, la possibilité de trouversur Internet des informations contradictoiresest plus élevée que dansdes livres. Avant l’avènement d’Internet,la fiabilité d’un documentutilisé en milieu scolaire était rarementmise en doute. Maintenant,l’accès à un nombre incalculable desites par les élèves fait qu’il est difficilepour les enseignants de trierl’information avant que les élèves yaient recours. Ce rôle est transféréaux élèves eux-mêmes, qui doiventdorénavant s’interroger sur la crédibilitédes sites qu’ils consultent,surtout lorsque deux sites présententdes informations contradictoires.DOSSIERPÉDAGOGIQUE 35

DOSSIERPar ailleurs, les TIC et l’éducationinterculturelle ont ceci d’intéressantqu’ils peuvent changer le rapportau savoir entre l’enseignant et sesélèves. Ainsi, en raison d’une utilisationplus fréquente des TIC surcertains sujets, il n’est pas rare devoir un élève posséder plus de connaissancesen la matière que sonprofesseur. Il en va souvent demême lorsqu’on aborde des questionsrelatives à des pays, culturesou communautés différentes.Reconnaître ces connaissances etmême donner à un élève le rôle deréférence, habituellement réservé àl’enseignant, est un facteur importantd’intégration pour n’importequel élève, quelle que soit son origine.Reconnu pour ses compétencesparticulières sur un sujet, il devientcelui qui peut répondre aux questionsde ses camarades et même àcelles de son enseignant.Chez les élèves issus d’une immigrationrécente, cette reconnaissancedevient particulièrement intéressanteparce qu’elle permet une valorisationde leur culture, leur indiquantque celle-ci a une place dans lasociété québécoise. Cette reconnaissancesymbolise aussi pour cesélèves la réciprocité de l’intérêtentre la culture d’accueil et la leur.Dans le cas des élèves qui ontparticipé à l’activité Les Monnaiesdu Monde, on a pu observer, d’unepart, le développement d’une curiositédes élèves envers leurs camaradesd’une culture différente et,d’autre part, une diminution de lagêne qu’éprouvent certains élèves àparler de leurs origines et de leurbagage culturel. En intégrant àd’autres activités subséquentes deséléments relatifs à la diversité, il aété possible de maintenir les acquisdéveloppés ici et même d’aborderd’autres aspects de l’éducationinterculturelle.LES TIC ET LADIVERSIFICATION DESCONTEXTES D’APPRENTISSAGEL’activité Les monnaies du mondeétait basée sur l’emploi des TICcomme outils d’apprentissage etprésentait l’avantage principal desituer des thèmes mathématiquesdans un contexte réel et international.Cette mise en situation avaitnon seulement un intérêt didactique,mais elle permettait aussi devaloriser la diversité culturelle.C’est donc surtout par une diversificationdes contextes d’apprentissage,ici à l’aide des TIC, qu’il aété possible d’aborder un aspect del’éducation interculturelle.Il va sans dire que Les Monnaies duMonde est un exemple ponctueld’intégration de l’éducation interculturelledans une activité pédagogique.Susciter une ouverture à ladifférence chez les élèves et favoriserl’harmonie dans la diversitésont des préoccupations qui nécessitentune approche plus large,globalement intégrée aux activitésd’apprentissage et à la vie scolaire.L’avantage qu’offrent les TIC dansune telle approche globale d’éducationinterculturelle, c’est que parles sites Internet, les vidéos, la musiqueet les images, il est possibled’intégrer l’exploration culturelleaux activités d’apprentissage quotidiennes.M. Réginald Fleury est enseignantà l’école secondairePère-Marquette, de la Commissionscolaire de Montréal.1. Voir le site suivant : www.csdm.qc.ca/p_marquette_s/Projets/math116/Activités%20Math-Info.htm.2. [http://www.fi.uu.nl/wisweb/welcome_en.html]DES CLASSES OUVERTESSUR LE MONDE, AU COLLÈGEDE L’ASSOMPTIONpar Guy LusignanBBeaucoup d’enseignants ontcommencé à exploiter lestechnologies de l’informationet de la communication (TIC)en classe. Depuis quelques annéeset dans plusieurs matières, cettecompétence transversale a desracines bien implantées. Vie pédagogiquea rencontré une équiped’enseignantes et d’enseignants duCollège de l’Assomption 1 qui exploiteles TIC principalement dans l’enseignementdes sciences humaines 2 .En vue d’en savoir plus sur leurspratiques, différentes questions ontété abordées, par exemple, les raisonsqui ont motivé l’exploitationdes TIC, les principaux effets surl’enseignement et l’apprentissage, lesuivi des élèves, la perception desenseignants et celle des élèves demême que les difficultés éprouvées.UNE RÉFLEXION À LA BASEDU CHANGEMENTPour Norbert Viau, enseignant d’histoireet de géographie de cinquièmesecondaire, après un peu plus devingt ans d’expérience, le passagede l’enseignement traditionnel àl’exploitation des TIC est la conséquenced’une réflexion sur sonenseignement. Une réflexion qui estalimentée par des lectures sur l’enseignementstratégique et des ouvragesde Philippe Meirieu ainsi que parl’observation attentive des comportementsd’apprentissage des élèves.Cette réflexion l’a conduit, il y a environhuit ans, à se poser la questionsuivante : « Mes élèves réussissent,mais apprennent-ils vraiment? »C’est en voulant répondre à cettequestion que Norbert Viau a étéamené à revoir ses pratiques d’enseignementqui étaient appréciéesdes élèves et efficaces dans la mesureoù ces derniers réussissaient trèsbien.Un changement s’imposait, certes,mais pas n’importe lequel. Le dispositifque Norbert Viau veut mettreen place doit faire de la classe unlieu d’apprentissage plutôt qu’unlieu d’enseignement. Le dispositifdoit permettre à l’élève d’avoir entout temps à sa disposition les informationsnécessaires à la réalisationde ses travaux. Il doit favoriser lacollaboration entre les élèves parun aménagement matériel appropriéde la classe qui facilite letravail en équipe et développerleur sens des responsabilités. Enfin,il est important que les changementsapportés puissent permettreà l’enseignant d’aider l’élève quandcelui-ci en a besoin et d’assurer unmeilleur suivi de son apprentissage.Parallèlement à sa réflexion et unpeu de manière fortuite, NorbertViau découvre un outil très efficacepour accéder à des informationsnombreuses et actuelles et soutenirl’apprentissage dans le domaine dessciences humaines : Internet. Enexplorant le Web, il se rend alorscompte que des enseignants seservent des TIC en classe et qu’ilexiste des programmes ayant pourobjet de développer leur utilisation,comme le programme Rescol.Il y a donc environ cinq ans, NorbertViau et son collègue FernandLaberge, enseignant d’histoire dequatrième secondaire, conçoiventun projet pour exploiter les TIC enclasse. Ils le présentent à la direction,laquelle accepte d’y donnersuite. Dès l’année suivante, deuxsalles sont équipées chacune d’unedouzaine d’ordinateurs reliés enréseau et branchés à Internet pour« qu’il y ait une intégration constantedes TIC », précise NorbertViau.L’expérience est positive et a uneffet d’entraînement auprès d’autresenseignants qui décident alors de selancer dans une entreprise semblable.Ainsi, Louise Proulx s’estengagée dans l’aventure il y a troisVIE 36 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004ans. Sa salle de classe est alors aménagéeen conséquence et équipéed’ordinateurs branchés au réseauInternet. Après 28 ans d’enseignement,elle considère ce changementcomme « un second début ». PourMartin Tessier, enseignant de mathématiqueet d’informatique, les TICsont un objet d’apprentissage. À sesyeux, il est souhaitable que l’apprentissageet l’utilisation de certainslogiciels ou, encore, la recherched’informations sur le WEB ne soientpas des exercices futiles mais sefassent en fonction de certains contenus.Comme il lui est difficile detoujours vérifier la validité desinformations trouvées et présentéespar les élèves, il décide alors detravailler avec Louise Proulx dansune perspective interdisciplinaire :« Quand je leur fais faire uneprésentation avec le logiciel Power-Point, Louise valide les informationshistoriques et je ne m’occupe quedes aspects informatiques de la présentation.» L’informatique commeobjet et l’informatique comme outild’apprentissage se marient biendans des situations semblables. À sapremière année d’enseignement,dès son arrivée au Collège del’Assomption en septembre 2003,Cynthia Lizotte se lance dans l’exploitationdes TIC : « L’enseignementtraditionnel correspond moins à mapersonnalité […] j’aime organiser,coordonner et gérer les choses. »UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUEÀ PLUSIEURS VOLETSL’exploitation des TIC en classerepose sur une démarche généralecomprenant trois volets principaux,soit la préparation de l’activité, saréalisation par les élèves et le travailde supervision et d’encadrementeffectué par les enseignantes et lesenseignants.LA PRÉPARATION DE L’ACTIVITÉC’est sur la qualité de la planificationde l’activité que repose l’exploitationdes TIC en classe. Chaqueprojet est planifié avec minutie. Ilfaut établir les objectifs à atteindre,prévoir un scénario général pour saréalisation, déterminer la nature dutravail final, préparer les documentsnécessaires à la réalisationde certaines étapes et repérer lessites et les ressources virtuellesprésentes sur le réseau Internet. Deplus, il faut valider les informationset les organiser sur le site Web del’enseignant pour que les élèvespuissent y accéder en tout temps,que ce soit à la maison ou à l’école.Enfin, les enseignants doivent intégrerune évaluation interactive àcertaines étapes de la réalisation etfaire connaître les critères de l’évaluationfinale.Selon Norbert Viau, « évoluer versune approche comme celle-là, c’esttrès exigeant, surtout lors de la préparationdes activités ». FernandLaberge va dans le même sens : « Enclasse, on circule, on va d’uneéquipe à l’autre… ça coule doucement.C’est parce que c’est le résultatde nombreuses heures depréparation de cette activité. C’estbeaucoup. Il faut avoir une bonnebase documentaire de référence. Etc’est long à trouver. » Pour sa part,Cynthia Lizotte précise que l’enseignantdoit avoir déjà fait larecherche avant d’amener les élèvesà réaliser un projet : « On ne peutpas lancer les élèves dans unerecherche sans savoir ce qui existe,sans connaître le niveau de difficultéqu’ils vont rencontrer dans lestextes ou les informations. » PourLouise Proulx, il est important debien circonscrire la documentationdisponible sur le Web pour aiderPhoto : Denis Garonles élèves à faire leur travail, car« en deuxième secondaire, il ne fautpas noyer l’élève avec plusieurssources d’information si l’on neveut pas le perdre ».LA RÉALISATION DE L’ACTIVITÉPour les élèves, la réalisation d’uneactivité s’inscrit dans une démarchedynamique dans la mesure où ilsdoivent faire des choix, organiser etplanifier le travail, tenir un journalde bord, prendre la responsabilitéd’assumer individuellement destâches et collaborer à la productiondu travail final. C’est après avoirpris connaissance du projet et desobjectifs à atteindre que les élèves,en équipe de quatre, se partagentles tâches pour la recherche d’informations.Par exemple, en cinquièmesecondaire, dans leur coursde géographie, des élèves de chaqueéquipe ont décidé d’effectuer leursrecherches à l’ordinateur, tandisque d’autres réunissaient des informationsdans des ouvrages mis àla disposition de la classe commel’État du monde 2003 ou 2004 ouencore Quid 2003. Après avoirterminé sa quête d’informations,chaque élève a soumis les résultatsde ses recherches à son équipe quiles a analysés au moment d’unemise en commun. Cette étape dudéroulement est importante dansla mesure où chaque élève doit expliqueraux autres membres del’équipe les informations qu’il atrouvées et répondre à leursquestions. Dans certains cas, à lademande des membres de l’équipe,des élèves sont appelés à continuerleurs recherches pour compléterleur travail. À l’étape de la mise encommun, les élèves font une synthèsedes informations recueillies.Cette synthèse constitue le travailfinal. De plus, les élèves de l’équipeévaluent la qualité de leur démarcheet font évaluer leur production parl’enseignant. Dans bien des cas, lestravaux font l’objet d’une présentationà la classe et sont ensuite réunissur le site Web de l’enseignant.LA SUPERVISION ET L’ENCADREMENTDES ÉLÈVESL’un des grands avantages de cetteapproche est que l’enseignant peutsuperviser le travail de chacune deséquipes à l’intérieur d’une heure decours. Une supervision qui « permetde connaître rapidement les élèves,leur façon d’apprendre et de travailler», précise Fernand Laberge.Même si les enseignants n’en sontpas encore rendus à l’individualisationpédagogique, ils peuvent adapterleur enseignement en tenantcompte des différences observéesdans les équipes. En effet, chacunede celles-ci est responsable d’unaspect précis du projet global,accomplit les activités à son rythmeet est supervisée par l’enseignantqui l’accompagne durant le déroulement.Fernand Laberge précise :« le suivi que je fais d’une équipe àl’autre est très différent : des équipes,je les lance… et je sais que çava être terminé correctement etrapidement. Pour d’autres équipes,je dois pratiquement les tenir par lamain. Je peux me le permettre. C’estde l’évaluation formative. »Pour superviser les équipes, lesenseignants ont recours à différentesapproches. Certains privilégient latenue d’un journal de bord où lesélèves consignent les renseignementsutiles sur le déroulement dutravail, tandis que d’autres enseignantsfixent des dates de tombée,des points de chute pour les différentesétapes de la réalisation duprojet. Chaque équipe doit alorsrencontrer l’enseignant pour faireapprouver son calendrier ou faireévaluer les activités menées à bien àl’une ou l’autre des étapes avantd’entreprendre la suivante. Si letravail accompli ne satisfait pasaux critères de qualité, l’enseignantdonne des conseils aux élèveset ceux-ci doivent reprendre lesparties moins satisfaisantes. PourNorbert Viau, cette stratégie d’interventiona aussi l’avantage « d’intégrerl’évaluation à l’apprentissage etde fournir une régulation externeaux équipes ». Cynthia Lizotte ajoute :«L’élève travaille à l’ordinateur, etça me permet d’aller voir leséquipes, de vérifier où elles en sontrendues, ce qu’elles font, commentse déroulent leurs recherches… Enprocédant de cette façon, j’ai plusde temps à passer avec l’élève. »PÉDAGOGIQUE 37DOSSIER

DOSSIERPour l’encadrement, et cela est vraimentexceptionnel, tous les jours, àdifférents moments de la journée etle soir à 19 h et à 21 h, Norbert Viaurelève ses courriels et répond à sesélèves qui lui demandent de préciserou encore de clarifier des consignesou des informations. À son avis, cetype d’encadrement correspond auconcept de la classe éclatée : « Quel’élève soit à la bibliothèque ouen période de travail personnel àl’école ou à la maison, s’il a desdoutes, s’il a besoin de l’aide del’enseignant, il peut l’avoir trèsrapidement, parfois, immédiatement.Tandis qu’avant il attendait aucours suivant, même quand celui-ciétait deux jours plus tard. Maintenant,on peut parler d’une régulationimmédiate du travail de l’élève. »Pour Norbert Viau, « l’ordinateur estun outil qui doit absolument s’intégrerà l’intérieur d’une démarche ».Cette démarche complexe favorisecependant un processus actif d’apprentissageau cours duquel l’élèvereçoit le soutien constant de l’enseignantet de ses camarades declasse.DES EXEMPLES DE PROJETSAu Collège de l’Assomption, lesenseignants conçoivent différentstypes de projets au cours d’uneannée. Certains sont disciplinaireset réalisés par les élèves d’une seuleclasse. D’autres sont interdisciplinaireset conçus pour être travaillésdans deux matières. Ces projetspeuvent prendre plusieurs formesselon les enseignants ou selon lesclasses. Ainsi, en deuxième secondaire,Louise Proulx a planifié uneactivité qui consistait à construireun musée virtuel ayant pour thème :«L’Égypte des pharaons ». En équipe,les élèves devaient développer unsujet, par exemple, le Nil et l’agriculture,la momification et la vieéternelle, les temples et les pyramides.La recherche s’effectuaitalors à partir de documents écritsou de références virtuelles trouvéessur le site Web de l’enseignante. Lestravaux produits ont ensuite étéréunis sur son site pour constituerle musée virtuel.Pour sa part, Cynthia Lizotte, enseignantede géographie de troisièmesecondaire, a fait faire une recherchesur l’exploitation forestière. Lesélèves avaient pour tâche d’aborderleur recherche en adoptant despoints de vue différents, tels ceuxdes Amérindiens, des fonctionnairesprovinciaux, des travailleursforestiers ou des compagnies papetières.Après le visionnement du filmde Richard Desjardins, L’erreurboréale, les élèves cherchaient desinformations sur les sites Webretenus par l’enseignante. Les résultatsdes recherches pouvaient servirà préparer des débats ou bien êtresoumis à la classe sous forme deprésentations PowerPoint ou surdes affiches.Dans le cours d’histoire de quatrièmesecondaire, Fernand Labergea fait travailler les élèves sur leRégime français. Différents travauxont été exécutés en équipe et lesélèves les ont réunis dans un journalélectronique propre à chacundes groupes d’histoire de cet enseignant.Parmi les travaux, mentionnonsceux qui ont traité dugouvernement royal, du commercedes fourrures, du régime seigneurialet du rôle de l’Église. Le journalde ces groupes a été publié sur lesite Web de l’enseignant et lestravaux pourront être consultés aucours des années subséquentes.En cinquième secondaire, dans lesclasses d’histoire de Norbert Viau,les élèves ont fait une recherche surla crise irakienne. Les travaux desdifférentes équipes devaient constituerun dossier complet sur la question.Pour effectuer leurs recherches,les élèves pouvaient consulter lesdiverses sources d’information proposéessur le site du cours.Par ailleurs, d’autres travaux ont étémenés dans une perspective interdisciplinaireavec un enseignantd’anglais de troisième secondaire.Par exemple, en 2003-2004, destravaux de recherche ont été effectuéssur les Amérindiens par lesélèves du cours d’histoire de quatrièmesecondaire. Les résultats deleurs recherches ont été réutiliséspar les élèves du cours d’anglais detroisième secondaire 3 .Aux projets disciplinaires et interdisciplinairess’ajoutent des projetsmultimatière. Ces projets d’enverguresont conçus pour être réaliséspar des élèves de différentes disciplineset classes. Ainsi en a-t-ilété du projet Démocratie réaliséen 2003-2004 (voir l’encadré). Unprojet multimatière sur le Moyen-Orient, favorisant une intégrationverticale en sciences humaines dela deuxième à la cinquième secondaire,a été achevé en 2002-2003 4 .À noter que ce type de projets estprésenté à l’ensemble des élèvessous forme d’exposition des travauxlors de la Semaine de l’universsocial au Collège de l’Assomption,événement qui se tient habituellementvers la fin du mois d’avril.UN PROJET MULTIMATIÈREPour mieux comprendre notremonde : la démocratie.Dans ce projet multimatière 5 , laproblématique générale consistaità initier les élèves aux basesde certains enjeux à la foishistoriques, sociologiques etéconomiques et à les situer géographiquement.Par l’intermédiaired’une problématique quiamène les élèves à s’intéresser àde nombreux sujets touchantl’actualité, le projet a favorisé laproduction de travaux variés quiont été présentés à tous lesélèves du Collège sous formed’affiches lors de la Semaine del’univers social qui a eu lieu du19 au 23 avril 2004.Les visées pédagogiques du projetétaient explicites et concernaientd’abord l’exploitation destechnologies de l’information etde la communication (TIC).Ainsi, en cours de réalisation,les élèves devaient-ils utiliser lesTIC pour la recherche d’informationset la télécollaboration(babillard électronique, forum),communiquer de l’informationà des élèves de classes différentesde personne à personneen utilisant le courriel ou à desgroupes d’élèves, soit directementen se servant, par exemple,des logiciels de présentationcomme PowerPoint, soit en différéen créant un site Internet.Comme autres visées pédagogiquesdu projet, mentionnonsl’acquisition d’une démarchede travail rigoureuse pour larecherche, le choix, l’organisationet la présentation de l’information.Voici quelques exemples de sujetsqui ont été traités. Dans le coursd’histoire 414, sur le thème dela démocratie parlementaire,des équipes d’élèves ont effectuédes recherches sur laChambre des communes et leSénat, l’Assemblée nationale,l’exercice du droit de vote, etc.Dans le cours d’histoire 534,sur le thème « Aux origines de ladémocratie », des sujets ont étéproposés aux élèves : les penseurset les idées à l’originede la démocratie moderne; ladémocratie en péril lors desannées 20 et 30; et la démocratieaméricaine. En équipe,les élèves ont alors approfondil’un ou l’autre des sujets précédentsen réalisant une recherchesur un aspect en particulier :Jean-Jacques Rousseau, philosophedu Siècle des lumières;Thomas Jefferson, son action etses idées; Démocratie et fascismeVIE 38 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon

en Italie; Démocratie et nazismeen Allemagne; etc.Dans un projet multimatière, lesite Web de chaque enseignantprésente les différents sujets etles références que les élèvespeuvent consulter dans des encyclopédiesvirtuelles ou sur le sitede revues historiques ou autres.Les élèves y trouvent égalementles objectifs, la démarche pourexécuter le travail, des consignessur la façon de rédigerune problématique ou de formulerdes hypothèses ainsi queles critères d’évaluation.Pour en savoir plus, consulter lesite des enseignants du Collègede l’Assomption : [www.classomption.qc.ca] et le site de NorbertViau : [www.norbertviau.ca].COMMENT LES ENSEIGNANTSET LES ÉLÈVES PERÇOIVENT-ILSCETTE APPROCHE?Norbert Viau est conscient que lefait d’utiliser l’ordinateur n’est pasune fin en soi. Pour cet enseignant,« l’ordinateur est un outil derecherche d’informations mises àjour, c’est un outil qui force l’élèveà s’organiser. Il faut qu’il planifieson utilisation. C’est un outil quil’aide à développer son esprit critique.Il doit analyser et gérer soninformation. » Louise Proulx abondedans le même sens. Elle considèrel’informatique comme « un outilparmi d’autres… qui permet àPhoto : Denis Garonl’élève de découvrir et de se questionnerau lieu de boire desparoles. Un outil qui permet auxélèves de travailler à leur proprerythme tout en sachant que le travaildevra être terminé trois semainesplus tard. »Du côté des élèves, les réactionssont souvent mitigées. Ainsi,Norbert Viau et Fernand Labergeont constaté que, pour les élèves,l’intégration constante des TIC neva pas de soi : « Pour des élèveshabitués à de l’enseignement traditionnel,c’est difficile de penser quela classe est d’abord un lieu d’apprentissageplus qu’un lieu d’enseignement.» Comment expliquerce phénomène? D’abord, tous lesélèves n’aiment pas utiliser l’ordinateur,pour différentes raisons.Certains, parce que cet instrumentleur est peu familier, d’autres parcequ’ils préfèrent traiter de l’informationdans des imprimés, commel’affirme une élève : « Dans un livre,on peut repérer l’information plusrapidement. » Un autre élève dira :« Dans un manuel, on est certainque l’information est vraie. Ce n’estpas toujours le cas avec les informationstrouvées sur Internet. »Selon Norbert Viau, il était plusfacile pour un élève de passerinaperçu dans un cours magistral :« Quand je donnais des coursthéoriques, soit que l’élève « embarquait» et aimait cela, soit qu’ilse mettait « au neutre » et gardaitles yeux ouverts sans participer.Dans une approche comme celleque l’on a mise en place, il ne peutfaire cela. Je détecte très vite l’élèvequi est « au neutre ». J’interviensplus rapidement… il y a moinsd’élèves qui perdent leur temps etils ont la pression de l’équipe. »S’il est vrai que l’apprentissage avecl’informatique est plus intéressantdans la mesure où l’élève peutprendre des initiatives et être plusautonome, il n’en demeure pasmoins que c’est le type de projets etla façon dont le déroulement estprévu qui jouent un rôle déterminantsur la motivation. Pour LouiseProulx, l’intérêt des élèves « dépendde la tâche, des exigences, du sujet,de l’effort que ça demande, maissurtout ça dépend de l’élève luimême.Des élèves vivent parfois desmoments difficiles en dehors de laclasse… ».Interrogés sur la question des avantagesqu’ils perçoivent, des élèvesdiront ceci : « La recherche d’informationssur le Web nous apprend àtravailler par nous-mêmes. C’estplus utile. On se souvient mieux. »Un autre élève fera ressortir unaspect intéressant : « Quand l’enseignantparle, il ne peut pas toujourscapter ton attention. Puis toutle monde a le même cours en plus.C’est limité. Avec l’ordinateur, onpeut aller où l’on veut puis apprendreplus, aller chercher plus de détails.Moi j’aime mieux ça comme ça. »Pour sa part, Étienne verra d’autresavantages, particulièrement le rapportplus individualisé qu’il a avecson enseignant, « mais aussi le pouvoirde travailler en équipe et decollaborer à la réalisation d’un travail». Selon Justine, cette approcherend les élèves plus débrouillards,plus autonomes : « On est obligéde chercher. Dans le manuel, laréponse se trouve à la page 158,par exemple. On ne cherche paslongtemps. C’est plus vite, mais çan’aide pas l’apprentissage. » Étiennementionne encore que la recherchesur Internet permet d’apprendrebeaucoup plus : « Dans un coursordinaire, on apprend seulement ceque l’enseignant nous enseigne.Avec Internet, on fait plus d’apprentissage.» Enfin, comme l’affirmeJulie : « Sur Internet, on ne trouvepas tout de suite, on lit autre chose,on apprend autre chose, et c’estbon pour notre culture générale. »CONCLUSIONDes enseignants de sciences humainesdu Collège de l’Assomptionont misé sur l’exploitation des TICpour rénover leurs pratiques pédagogiqueset faire de la classe un lieud’apprentissage dans lequel lesélèves développent leur autonomieet se responsabilisent. La démarchemise en place favorise le travail encollaboration et permet aux élèvesde réaliser des projets à leurVie pédagogique 132, septembre-octobre2004rythme. Ils ont alors accès en touttemps aux informations à la dispositionde tous sur le Web. À noterque, dans la plupart des cas, lessites contenant les informationsutiles à la réalisation du travail ontdéjà été repérés et organisés parl’enseignant sur son propre site. Ladémarche mise en place permetainsi à l’enseignant de superviserles élèves, de leur fournir une régulationexterne au moment appropriéet d’intégrer l’évaluation formativedans le processus d’apprentissage.Dans l’ensemble, on peut affirmerqu’il y a environ cinq ans, les enseignantsdu Collège de l’Assomptionqui ont mis en place un dispositiffavorisant l’exploitation des TIC enclasse avaient déjà compris que « lacompétence à exploiter les TIC[…] nécessite à la fois l’accès àdes ressources adaptées et un encadrementsoutenu [et qu’] il importedonc d’offrir aux élèves un environnementstimulant pour leur apprendreà traiter l’information, à créer et àcommuniquer à l’aide des TIC 6 ».M. Guy Lusignan est consultanten éducation.1. Le Collège de l’Assomption, fondé en1832, est un établissement privé quiaccueille plus de 1 200 élèves, garçons etfilles, qui poursuivent des études secondaires.Le tiers d’entre eux est inscrit auProgramme d’éducation internationale.2. Vie pédagogique a rencontré le 3 mars2004 M. Norbert Viau, enseignant degéographie (534) et d’histoire (534),M. Fernand Laberge, enseignant d’histoire(414), M me Louise Proulx, enseignanted’histoire (214), M me CynthiaLizotte, enseignante de géographie (314),et M. Martin Tessier, enseignant de mathématique-informatiquede 2 e secondaire,ainsi que plusieurs de leurs élèves.M. Norbert Viau nous a généreusementaccordé une entrevue d’une heure et nousa fourni l’occasion d’assister à l’un de sescours. M. Fernand Laberge, pour sa part,nous a invité à assister à l’un de ses cours.Nous les en remercions.3. Voir le site de Fernand Laberge :[www.fernandlaberge.qc.ca].4. Voir le site des enseignants du Collège del’Assomption : [www.classomption.qc.ca].5. Ce projet regroupe les cours suivants :Géographie 314, Histoire 414, Éducationéconomique 514, Anglais 514, Histoire534 et Géographie 534.6. Ministère de l’Éducation, Programme deformation de l’école québécoise, Enseignementsecondaire, premier cycle, Gouvernementdu Québec, 2003, p. 46.PÉDAGOGIQUE 39DOSSIER

UN PROJET QUI S’INSCRIT DANS LA DURÉE ET L’EXCELLENCE :LE PROJET PROTICLe projet PROTIC nous intéressetoujours par sa pérennitéet son rayonnement.Bien qu’il ait été initié en 1994,il propose officiellement depuis1997 un modèle qui intègre les utilisationsdes TIC à l’enseignement età l’apprentissage. Les élèves qui participentà ce programme réussissentbien et manifestent une motivationqui n’est plus simplement produitepar l’effet de la nouveauté.En 2003, ce projet a été reconnu auniveau international par l’Organisationde coopération et de développementéconomique-secteur éducatif(OCDE) et il suscite toujours lemême engouement chez les élèveset les parents. Ici, la technologien’est pas une fin en soi, elle permetplutôt de diversifier et d’adapteraux besoins de chaque élève dessituations d’apprentissage pour développerdes habiletés et construiredes connaissances utiles dans unmonde en perpétuel changement.DOSSIERDIX ANS APRÈSpar Thérèse LaferrièreEn 1994, lorsque le programmePROTIC a été mis enavant, notre intérêt en tantque partenaire universitaire étaitdouble : offrir aux futurs maîtres unenvironnement de stage à la finepointe de la technologie et participer,par l’entremise d’une démarcheréflexive basée sur des observationsdocumentées, au développementd’un environnement d’apprentissageà la mesure des attentes individuelleset collectives dans unesociété en voie de renouveler sonrapport à l’information.L’Université Laval développait à cemoment-là son réseau d’écolesassociées pour la formation pratiquedes futurs maîtres, le perfectionnementprofessionnel et la recherchecollaborative. Elle s’inscrivait ainsidans un mouvement nord-américaind’amélioration de la formation desenseignants par le renforcementdes partenariats université-milieuscolaire. Il lui était même possibled’investir encore davantage danscertaines écoles par la voie de larecherche subventionnée. Tel a étéle cas à l’école Les Compagnons-de-Cartier. Nos propres recherches 1 sesont concentrées sur l’évolution despratiques pédagogiques et organisationnellesdans la classe en réseau.Les intervenants de PROTIC étaientmotivés non seulement par les possibilitéspédagogiques de leur nouveloutil de travail, l’ordinateur branchéà Internet, mais par l’occasionqui leur était fournie de faire l’écoleautrement et d’être soutenus parl’école à cet égard. Le modèle dedépart comportait trois volets : ordinateursbranchés, travail d’équipeet pédagogie par projets. Quant auxstagiaires en enseignement, ilsétaient, et demeurent, à la foisattirés par la nouveauté et inquiets àl’idée de réussir à relier apprentissagepar projets et curriculum età gérer de façon appropriée ladynamique d’une classe.L’équipe d’intervenants a mis enplace progressivement les élémentsd’une pédagogie constructiviste,voire socioconstructiviste, en classePROTIC : les notions d’intentionnalité,de compétence et de participationactive de l’élève, de communautéd’apprentissage, d’activité authentique,d’autorégulation, d’échafaudageet d’apprentissage en profondeuront pris ancrage 2 . Comme l’écrivaitPea (1996), « les contextes sociauxsont très importants. Ils incluentnon seulement la technologie maisson contenu, les stratégies d’enseignementutilisées à la fois dansles logiciels et dans la classe ainsique l’environnement de classe luimême.De manière récurrente, lesrecherches constatent que les effetsdes meilleurs logiciels peuvent sevoir neutraliser par une utilisationinadéquate et que des logiciels demauvaise conception sont utiliséshabilement par des enseignantspour l’atteinte de buts d’apprentissageimportants. »Il en va de même au regard du rôleque joue l’ordinateur connecté auréseau Internet sur la motivation del’élève. Au départ, la mise en œuvredu programme PROTIC a étééclairée par certaines expériencesanglo-saxonnes dont les ComputersupportedIntentional LearningEnvironements (CSILE), en 1989 etles Apple Classrooms of Tomorrow(ACOT), en 1995. Les études menéesà ce sujet reconnaissaient l’acquisitionde compétences d’ordretechnologique. De plus, elles indiquaientque l’augmentation de lamotivation des élèves était l’un desrésultats les plus prometteurs del’utilisation d’ordinateurs en classe(Means et Olson, 1995; voir aussiGrégoire, Bracewell et Laferrière,1996) pour autant que l’on y mettel’accent sur l’apprentissage intentionnelet que l’on fournisse lesformes de soutien technologique etpédagogique nécessaires à cette fin(Bereiter et Scardamalia, 1989).Means et Olsen avaient observé,entre autres, que les enseignantsdécrivaient une augmentation de lacollaboration chez les élèves et del’enseignement entre élèves (13 cassur 17). PROTIC s’est implanté demanière à permettre aux élèves dedévelopper bien sûr leur compétencetechnologique, mais aussileurs capacités de gestion de leurtravail individuel et d’apprentissageavec d’autres. L’organisation physiquede la classe encourage le travailen équipe de trois ou quatreélèves ainsi que l’accès à de l’informationet à des simulations surInternet. Les occasions fournies auxélèves d’enseigner à leurs camaradeset d’apprendre de ces derniers(projets d’équipe ou collectifs) demême que l’extension de l’activitéde la classe au moyen de logicielsde communication et de télécollaboration(courriel, sites Web, clavardageet forums électroniques),utilisés à l’école comme à la maison,font partie de l’environnementd’apprentissage des élèves inscrits àce programme.Une étude conduite par Legault etLaferrière (2001) 3 avait pour objetprincipal d’examiner les répercussionsde l’implantation d’une pédagogiepar projets assistée parl’ordinateur en réseau dans desclasses PROTIC sur l’organisationpédagogique de la classe, les stratégiesd’apprentissage adoptées parles élèves, la satisfaction de leursbesoins, le choix de leurs buts scolaires,les croyances qui les motiventet leur engagement. Pour cette étude,182 élèves de troisième secondairerépartis dans six classes ont réponduà des questionnaires portant sur lescaractéristiques de leurs classes,sur les croyances qui les motiventVIE 40 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

et sur leurs démarches d’apprentissageen français et en mathématiques.Les six classes correspondaient àtrois contextes différents, soit deuxclasses PROTIC, deux classes d’enrichissementet deux classes ordinaires.Les perceptions des élèves desclasses PROTIC ont été comparées àcelles des autres classes concernantle français et les mathématiques.Les résultats ont indiqué que le climatdes classes Protic se distinguaitde celui des autres classes par lacollaboration et l’investigation et,dans une moindre mesure, par l’innovationet l’individualisation. Lesstratégies d’apprentissage différaientprincipalement sur les plans dela construction de connaissances,du traitement en profondeur descontenus et, dans la classe demathématiques, de l’autorégulation.D’autre part, dans les classesProtic, les « buts d’évitement » serévélaient moins importants, tandisque les « buts de maîtrise » l’étaientplus dans la classe de mathématiques.Les mêmes élèves exprimaientplus de satisfaction quant à leursbesoins dans le cas des mathématiques,accordaient plus de valeurau français et aux mathématiques ets’engageaient plus dans la classe defrançais.Photo : Denis GaronConcernant les relations entre lesvariables, l’efficacité personnelledes élèves était liée à la satisfactiondes besoins d’appartenance et depouvoir et à l’adoption de buts demaîtrise. La valeur accordée auxmatières était rattachée positivementà l’organisation pédagogiquede la classe, à l’adoption de buts demaîtrise et négativement à l’adoptionde buts d’évitement. Quantà l’engagement, il était coordonnésignificativement aux stratégiesadoptées par les élèves, dont l’autorégulationdes apprentissages.Par ailleurs, la motivation desélèves se traduit en règle généralepar leur engagement dans la tâcheou le projet d’apprentissage : denombreuses heures d’observationspassées en classe PROTIC et enclasse ordinaire nous l’ont fait constaterà maintes reprises. Cependant,la motivation n’est pas nécessairementconstante ni de tous lesmoments, et les élèves demeurentdes adolescents avec tous lescentres d’intérêt et les réactionsbien de leur âge.La place faite à l’activité cognitiveest l’objet actuellement d’investigationsdiverses. Ainsi, les stagiairesen enseignement s’interrogent surleur rôle (guide, médiateur) enclasse PROTIC, et leur base de données,« Knowledge Forum », ne cessede croître en cette matière. La directriceadjointe de même que lesenseignantes et les enseignantsréfléchissent ensemble au sein deleur communauté professionnelled’apprentissage aux meilleures conditionsà installer et à maintenir. Deson côté, une enseignante chercheà optimiser la communication pédagogiquedans une classe en réseau,et nombreux sont ses textes réflexifsà cet égard. À les analyser, on constateque le rôle de l’enseignant tientà la formulation d’intentions pédagogiquesqui tiennent compte desobjectifs du programme scolaire,de l’intentionnalité de l’élève, del’équipe de travail ou de la communautéd’apprentissage. Ce rôle tientégalement à la lecture que l’enseignantfait de l’état d’avancement del’élève ou des élèves, à la mise enplace des conditions d’apprentissageet d’élaboration de connaissances, ycompris les leçons, les rencontresd’orientation, de coordination etd’évaluation du travail individuel, degroupe ou de la communauté d’apprentissage.L’accompagnement desélèves dans leur cheminement d’apprentissages’exprime par une communicationqui leur donne accèsaux informations pertinentes ou auxidées de leurs camarades. Les notionset les concepts explorés par lesélèves permettent de nommer avecjustesse ce qu’ils investiguent, toutcomme ces faits et interprétationsseront repris dans le but de poursuivrela construction du sens.D’autres enseignants ont exploré,au cours de la présente année, lespossibilités de simulations dans ledomaine des mathématiques et dela science et l’un d’entre eux amême guidé des élèves particulièrementmotivés et habiles dans leurparticipation à une communauté depratique qui se consacre à la conceptionet à l’expérimentation etdont le noyau principal est constituéd’ex-stagiaires PROTIC (CoPains).Bref, le potentiel de l’ordinateur enréseau pour motiver le travail desélèves est là. Cependant, la classe enréseau exige plus que des ordinateursbranchés. L’équipe d’interventionet de recherche PROTIC s’occupedonc à comprendre les conditionspédagogiques et organisationnellesqui doivent régner pour assurer laréussite des élèves.M me Thérèse Laferrière estprofesseure au Départementd’études sur l’enseignement etl’apprentissage de la Facultédes sciences de l’éducation del’Université Laval.Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Références bibliographiquesAPPLE CLASSROOMS OF TOMORROW [ACOT].Changing the Conversation about Teaching,Learning, and Technology : A report on tenyears of ACOT research, Cupertino, CA,Apple Computer, 1995.BEREITER, C. et M. SCARDAMALIA.« Intentional Learning as a Goal ofInstruction », dans L. B. Resnick (Ed.),Knowing, Learning, and Instruction :Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale,NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 1989,p. 361-392.COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP ATVANDERBILT. « Designing Environments toReveal, Support, and Expand our Children’sPotentials », dans S. Soraci & W. J. McIlvane(Eds.), Perspectives on FundamentalProcesses in Intellectual Functioning : vol. 1—A survey of research approaches, Stamford,CT : Ablex, 1998, p. 313-350.MEANS, B. et K. OLSON. Technology’s Rolein Education Reform : Findings from anational study of innovating schools.Washington, DC, U.S. Department ofEducation, Office of Educational Researchand Improvement, 1995.ROY, PEA, « Learning and Teaching withEducational Technologies », dans H.J.Walberg & G.D. Haertel (eds.), EducationalPsychology : Effective Practices and Policies,Berkeley, CA, McCutchan Publishers, 1996.SHEINGOLD, K. et M. HADLEY. AccomplishedTeachers : Integrating Computers intoClassroom Practice, New York, Bank StreetCollege of Education, Center for Technologyin Education,1990.1. Financement obtenu du Fonds FCAR(1998-2001) et du Réseau des centres d’excellenceen téléapprentissage (1995-2002),Programme des centres d’excellence,Conseil de recherches en sciences humaines,Ottawa.2. Voir le document collectif Gestion de laclasse, communauté d’apprentissage(2001) : [www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/ress2.html].3. LEGAULT, F. et T. LAFERRIÈRE. Impactd’une pédagogie de projet assistée parl’ordinateur en réseau sur les croyancesmotivationnelles et l’engagement autravail des élèves du secondaire. Étudeprésentée sur concours au Colloque duProgramme pancanadien de rechercheen éducation 2001 (PPRE) « La technologiede l’information et l’apprentissage »,2002, [cmec.ca/stats/pcera/RSEvents02/FLegault_OFR.pdf].DOSSIERPÉDAGOGIQUE 41

RENCONTRE AVEC QUELQUES ARTISANSpar Claude BeauchesneDOSSIERAprès quelques années d’existenceet devant la réputationdu Programme de formationintégrant les nouvelles approchespédagogiques et les technologiesde l’information et des communications,dit « PROTIC », la revueVie pédagogique ne pouvait résisterà la tentation de mieux circonscrireles conditions qui ont permis laréussite et la persistance du programmeen question.C’est donc dans cette intentionque je me suis rendu à l’école LesCompagnons-de-Cartier (Commissionscolaire des Découvreurs) poury rencontrer quelques-uns des enseignantsde PROTIC.Je n’avais jusque-là que peu entenduparler du programme et, commemonsieur ou madame Tout-lemonde,j’avais surtout retenu quechacun des élèves de PROTIC étaitéquipé d’un ordinateur portableet branché sur Internet. En consultantle site du programme[www.protic.net] en vue de ma rencontreavec la responsable etquelques enseignants, j’ai tout desuite découvert que l’intégrationdes TIC à l’apprentissage, bienqu’elle soit un élément fondamentaldu programme, n’était pas – loin delà – le seul aspect qui caractérisaitce programme. Les TIC semblaientplutôt constituer un catalyseur permettantd’appliquer des stratégiespédagogiques variées et de voirémerger une communauté d’apprentissage.À QUOI TIENT LA MOTIVATIONDES ÉLÈVES?Comparativement à d’autres programmesdu secondaire qui se distinguentpar un curriculum enrichiou par la pratique intensive d’unediscipline artistique ou sportive,PROTIC est axé sur une philosophieéducative – un credo, diront certainsspécialistes – dont les grands principesétaient déjà énoncés par leConseil supérieur de l’éducation dansson rapport annuel de 1969-1970,intitulé L’activité éducative, soit lareconnaissance de l’élève commeagent premier de ses apprentissages,auprès de qui l’enseignantjoue un rôle d’accompagnateur.Ainsi, l’élève s’engagera activementdans sa formation dans la mesureoù il sera placé dans des « situationsd’apprentissage signifiantes etvariées qui représentent pour luides défis et l’incitent à utiliser sesstratégies cognitives et métacognitivespour construire ses savoirs etdévelopper sa personnalité » (Cadrede référence de PROTIC 1997).Les élèves inscrits à PROTIC ne sontpas nécessairement tous parmi lesplus « performants » – certains, parexemple, peuvent éprouver des difficultésconcernant le français oules mathématiques –, mais ils nesont pas non plus caractérisés pardes difficultés à fonctionner dansune classe ordinaire. À noter que78 p. 100 des élèves sont de sexemasculin. Cependant, ils « demeurentdes adolescents… » (entendre,« parfois indisciplinés ») : les enseignantsconsidèrent néanmoins queleurs élèves sont généralement plusmotivés, voire beaucoup plus queceux de l’enseignement ordinaire.Cela se manifeste par le temps supplémentaireconsacré à la réalisationd’un projet, la qualité destravaux ou des présentations (souventsupérieure à toutes les exigencesque l’on pourrait avoirà leur endroit), la disponibilité àaccompagner – sous supervision del’enseignant – d’autres élèves quiéprouvent des difficultés dans unematière ou l’autre… Le fait detravailler à des projets personnelspermet à des élèves, peut-être plusfaibles dans certaines matières scolaires,de démontrer des aptitudesparticulières qu’ils n’auraient pumettre en valeur dans un autrecadre d’apprentissage. Plusieursélèves développent ainsi leurs aptitudesd’entrepreneur, de créateur,de leader, de critique, etc.PROTIC se caractérise donc toutautant par la pédagogie par projets,l’interdisciplinarité, l’apprentissagecoopératif, le titulariat, le tutorat,le développement des compétencestransversales… que par l’ordinateurportable et l’utilisation d’Internet.D’ailleurs, les TIC n’y font pasl’objet d’un enseignement disciplinaire,mais sont plutôt intégréesaux disciplines et aux projets multidisciplinairesréalisés par lesélèves. Plus exactement, ceux-ci nesont pas amenés à se « spécialiser »dans les TIC mais à « développer uneculture technologique », laquelle estpartout présente. Le curriculum est,à peu de chose près, le mêmequ’à l’enseignement ordinaire : tousles élèves sont cependant inscritsen anglais, langue d’enseignement(même s’ils suivent l’enseignementen français); le fait que les enseignantsdu programme assument aumoins deux disciplines dans unemême classe offre la possibilitéde moduler les heures consacrées àchacune des matières, sans compterque cette organisation permet auxenseignants de mieux connaîtrechacun des élèves et de répondreaux besoins particuliers.L’ENGAGEMENTDES ENSEIGNANTSLe discours pédagogique des enseignantsm’a grandement rappelécelui que j’avais entendu lors demes visites dans quelques écolesalternatives de Montréal, au milieudes années 90. PROTIC rappelleégalement la « voie technologique »destinée à certains élèves du secondaire.Et mes interrogations étaientquelquefois les mêmes que cellesqui me venaient en tête à l’époque.«Avec la pédagogie par projets etl’intégration des matières, notamment,n’y a-t-il pas risque de laisseréchapper des connaissances essentielles?» Réponse : Il est souventétonnant de constater le nombre de« savoirs déclaratifs » (dates, nomsde lieux et de personnages, événements,etc.) que les élèves vontchercher à partir d’une vaste questioncomme la suivante : « Qu’est-cequi a provoqué la chute de l’Empireromain? » ou à quel point ils peuventabondamment documenter le dossierdu problème de l’eau enCalifornie. « Les élèves qui travaillentprincipalement à l’ordinateurseront-ils techniquement prêts à« subir » les examens du ministèrede l’Éducation pour ce qui est dufrançais, de l’histoire ou de la géographie?» Réponse : Les enseignantstiennent compte de cette réalité etveillent à ce que les élèves puissentquand même posséder les exigencesde base pour répondre àleurs besoins… Bref, les enseignantsmanifestent un enthousiasmepeu commun, qui va bien au-delàde l’utilisation des TIC. De plus, tantsur le plan intellectuel et cognitifque sur le plan social et affectif, lesobjectifs poursuivis au sein de PRO-TIC sont sensiblement les mêmesque ceux de la réforme qui débuterabientôt au secondaire.N’y aurait-il pas moyen de mettre enœuvre les mêmes stratégies pédagogiquessans utiliser l’ordinateurbranché sur Internet? Théoriquement,peut-être. Cependant, selonles enseignants rencontrés, les TICreprésentent l’outil par excellencepour mettre en œuvre les approchespédagogiques modernes.VIE 42 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Par exemple, pendant que les élèvestravaillent une notion à l’aide d’unlogiciel, ceux qui ont davantage dedifficulté (20 p. 100) peuvent bénéficierde plus d’attention de la partde l’enseignant. Pas besoin d’acheter30 exemplaires du même manueld’histoire : il vaut mieux en acheter2 ou 3 de plusieurs manuels… Lesrecherches dans les manuels sontcomplétées par la consultation dessites où il est question du sujettraité, et vice-versa. L’informationobtenue par les uns est transmiseaux autres…Toutefois, il y a plus. Des facteursorganisationnels jouent certainementun rôle dans la motivation desélèves. Les enseignants de PROTICsont sélectionnés en fonction deleur intérêt à participer au programmeet de leur capacité à enincarner les grandes valeurs pédagogiques.Les élèves peuvent sesentir davantage inspirés par lesenseignants qui, tout comme eux,ont demandé à prendre part à l’expérience.L’AVENIR…PROTIC est généralement méconnuou mal connu, même dans lesécoles primaires du territoire de laCommission scolaire des Découvreurs– où des élèves de sixièmeannée pourraient désirer s’y inscriredès le début du secondaire. Il subsisteraitencore quelques préjugésliés à l’aspect ludique de l’utilisationde l’ordinateur. Il faut direque PROTIC a été implanté en1997-1998, soit après tous lesautres programmes déjà connus,notamment les programmes « Artsétudes» et « Sports-études » ainsique le Programme d’éducationinternationale.Bien que PROTIC suscite l’intérêtdes chercheurs, non seulement auQuébec mais aussi à l’étranger, lesprincipaux acteurs se font très prudentslorsqu’il est question d’implanterun programme semblableailleurs. Il ne suffit pas de fournirdes ordinateurs portables aux élèveset de les brancher sur Internet. Etbien que la philosophie de PROTICcorresponde parfaitement à celledu Ministère, notamment en ce quia trait au développement des compétencestransversales, il est loind’être assuré que le réseau de l’éducationau Québec est globalementprêt à prendre un tel virage.Dans les faits, la constitution devéritables équipes formées d’enseignanteset d’enseignants motivéset compétents prêts à inciter lesélèves à s’engager dans leurs apprentissagesde même qu’une organisationscolaire souple sont deuxconditions de réussite incontournables.M. Claude Beauchesne est consultanten éducation.LE QUÉBEC ENGLISH SCHOOLS NETWORK (QESN) : ILLUSTRATIOND’UNE COMMUNAUTÉ APPRENANTEpar Christiane Dufour et Sylwia BielecComment le QESN-RÉCIT[www.qesnrecit.qc.ca]aborde-t-il la formationdes enseignants au sein de la communautéanglophone? En mettantl’accent sur des stratégies et despratiques variées qui rassemblentdes personnes-ressources et spécialistesdes divers paliers de l’éducation.Il contribue ainsi à créerdes communautés dynamiquesqui font en sorte que les idéesnovatrices trouvent plus rapidementracine. C’est pourquoi sadevise est « Communiquer, collaborer,communauté ».Le Québec English Schools Network(QESN-RÉCIT) est surtout connupar sa présence sur le Web. Son siteoffre aux enseignants et aux autresagents d’éducation du milieu scolaireun ensemble de ressourcespour l’enseignement et l’apprentissage.Cependant, le QESN-RÉCIT estbeaucoup plus qu’un site ou unecollection de sites. Derrière cespages HTML colorées bat le cœurd’un réseau en croissance, qui sedéveloppe en répondant aux besoinsde ses membres.LA CRÉATION D’UNECOMMUNAUTÉ APPRENANTEAu QESN-RÉCIT, le travail se faitsimultanément sur deux axes. Lepremier consiste à expérimenterdes pratiques pédagogiques et àdévelopper une expertise concernantl’intégration des technologiesde l’information et de la communication(TIC) dans l’apprentissage.Le référentiel pour ce travail inclutune pédagogie active et une visionsocioconstructiviste de l’apprentissageliées au Programme de formation.Le second axe mise surl’utilisation des TIC pour communiquerà l’ensemble du réseau despratiques issues de la communautéanglophone. Toutes les activités duQESN-RÉCIT s’insèrent à l’intérieurde ces deux axes complémentaires etont pour objet la formation professionnelledes enseignants membresdu réseau.Les principales activités du QESN-RÉCIT sont articulées autour dequatre grandes fonctions intimementliées :• rassembler les acteurs autourde projets et de problématiquesvariés;• établir et soutenir les groupes detravail et de recherche;•alimenter la discussion autour depratiques en cours d’expérimentation;• propager de nouvelles pratiqueset ressources issues du milieu.LES PROJETS INNOVATEURSLe QESN-RÉCIT rassemble desacteurs du milieu éducatif autourde projets et de problématiquesvariés afin qu’ils puissent bénéficierd’un soutien, d’un encadrementet d’un accompagnement. C’est surcette base qu’a commencé leQuébec English Schools Network en1993, alors que l’on cherchait uneréponse aux problèmes d’isolementet de qualité d’enseignement dansles écoles anglophones en région.Dès le départ, ce réseau avait choiside rassembler les enseignants autourde projets pédagogiques centrés surla télécollaboration entre leursclasses. Quelle était la technologiede l’époque? CC :Mail et son réseaude serveurs de courrier électroniquesoutenus par les animateursdes CEMIS et par la GRICS.L’intuition à la base de ce choix estque l’on ne peut pas forcer la croissanced’un réseau. On peut seulementmettre en place des conditionset créer des occasions pour rassemblerles gens autour de projetscommuns afin d’alimenter la discussionet l’expérimentation dans lemilieu. Dès le départ, cette formulea fait ses preuves. Des pratiquespédagogiques novatrices ont étéintroduites dans les classes tout enassurant soutien et formation auxenseignants selon leurs besoins età petits pas tout au long du processus.PÉDAGOGIQUE 43Photo : Denis GaronDOSSIER

DOSSIERDe nos jours, le QESN-RÉCIT continued’offrir des projets de télécollaborationqui ont été élaborés enéquipe avec des enseignants, desconseillers pédagogiques et des animateursdu RÉCIT (Réseau pour ledéveloppement des compétencespar l’intégration des technologies).Ces projets, dans lesquels la technologies’intègre de façon naturelle,sont centrés sur le Programme deformation et s’inspirent de la pédagogiepar projets. Pour participer àces projets de télécollaboration, lesenseignants doivent y inscrire leursclasses. Ils ont alors accès à un sitede soutien exhaustif et à la présenced’un animateur en ligne qui leuroffre de l’assistance pédagogique ettechnique. De plus, ils bénéficientde l’aide de l’animateur du RÉCITde leur commission scolaire qui faitpartie intégrante du réseau de soutien.Ces projets de Form@ction(Learn-by-Doing) s’adressent auxenseignants qui souhaitent réaliseravec leur classe un projet TIC surInternet mais qui n’osent s’y aventurerseuls parce qu’ils manquentd’expérience ou sentent le besoind’être accompagnés lors de leurspremières expérimentations. D’autresconnaissent mieux les TIC, maisveulent apprendre à réaliser desprojets qui en tirent profit sur leplan pédagogique. Les projets deForm@ction permettent donc auxenseignants de se former et de seperfectionner dans l’action, selonleurs besoins spécifiques, avec unanimateur qui leur sert de guide etqui leur offre de l’aide technique.Plus de 650 classes ont déjà participéà ces projets depuis leurimplantation. Les évaluations et larétroaction des enseignants indiquentqu’ils sont enthousiastes, qu’ils ontPhoto : Denis Garonprogressé dans leur cheminementd’intégration des TIC, que l’environnementéducatif de leur classe s’entrouve enrichi et qu’ils apprécientparticulièrement le soutien qu’ilsreçoivent tant en ligne que localement1 .LE PERFECTIONNEMENTPROFESSIONNELPAR LARECHERCHE-ACTIONIl existe souvent, dans le milieu scolaire,des îlots d’innovation isolésqui ne sont pas conscients du potentielde leur travail. Il s’agit d’enseignantset d’enseignantes qui sontau stade de la réflexion quant àl’adoption de nouvelles pratiquesou d’écoles qui veulent essayer desapproches différentes 2 .Chaque année, le QESN-RÉCIT créeet soutient des groupes de travail etde recherche. Il rassemble des enseignantsde plusieurs commissionsscolaires autour d’une problématique,le portfolio par exemple. Uneéquipe de soutien composée deconseillers pédagogiques, animateursdu RÉCIT, chercheurs et technologuesen éducation les encadreet accompagne ces groupes surplace et à distance. Le résultat? Cesenseignants novateurs sont en contactavec des collègues qui partagentleurs objectifs et font face auxmêmes défis. Ils implantent de nouvellespratiques dans leurs classestout en bénéficiant de la proximitéde collègues et de personnesressourcesavec qui ils peuvent confronterleurs idées.La force de ces groupes réside dansle croisement entre la rechercheactionet le perfectionnement professionnel.Le cheminement de tousles membres et leur collaborationfavorise une compréhension partagéed’une problématique particulière.Les idées et les pratiques filtrentalors plus rapidement et sont adoptéesfacilement. Ce genre de groupede travail permet ainsi le perfectionnementprofessionnel par larecherche-action.ALIMENTER LA DISCUSSIONDANS LE MILIEUSouvent, à l’invitation d’un groupe,le QESN-RÉCIT a l’occasion de travailleravec des enseignants novateurspour documenter leurs pratiques.Ainsi, plusieurs projets qui illustrentdes pratiques exemplaires en français,langue seconde, ont été publiéssur le site Portes françaises 3 .Le projet « Iroquois Beadwork –Cultural Portraits of the Past andPresent » a été documenté en collaborationavec des enseignants, leMusée McCord et le centre culturelKanien’kehaka Raotitiohkwa et publiédans Le centre de ressourcesen univers social 4 .Ces démarches donnent l’occasionaux enseignants de discuter de leurprojet ainsi que de réfléchir surleur démarche et de la clarifier envue de la partager. La communautéenseignante prend alors connaissancede nouvelles pratiques pédagogiquesdont elle peut s’inspirer,outre qu’elle a accès à la banquedes ressources créées.Le QESN-RÉCIT a souvent constatéque les acteurs du milieu scolairequi expérimentent de nouvelles pratiques,qui expliquent à d’autres cequ’il font dans leur classe et quipublient sur son site deviennent descatalyseurs importants de changementdans leurs écoles ou commissionsscolaires respectives. Le faitd’articuler leur vécu avec l’aided’une personne-ressource du QESN-RÉCIT dans le but de publier undocument sur le site leur donne unrecul qui, souvent, en fait d’excellentsanimateurs ou accompagnateurs.La publication de leur travailleur donne la crédibilité et la reconnaissancequi assurent que l’on feraappel à eux. Ils ont une précieuseexpérience de première ligne etpeuvent en faire profiter d’autresenseignants.Par l’entremise d’ateliers, de présentationset de sessions de partageà l’école, à l’échelle de la commissionscolaire ainsi qu’à des congrès,les expériences et les réflexions deces acteurs alimentent la discussiondans le milieu. Les contenus, hébergéssur le site du QESN-RÉCIT, serventde documents de présentation et desoutien pour les communicateurs,qu’il s’agisse des enseignants euxmêmesou d’autres membres de lacommunauté.UN RÉSULTAT VISIBLEPour propager les nouvelles pratiquesissues du milieu, le QESN-RÉCIT mise donc sur son site Webqui sert de vitrine pour le réseau.Cependant, le véritable moteur duchangement et de la formation professionnelleréside dans la synergiequi se développe au sein des groupesd’enseignants avec qui il travaille.Ces groupes forment des « communautésde pratique » qui s’établissentautour des multiples stratégies etpratiques pédagogiques mises enœuvre dans le milieu : « L’émergenceet la croissance d’une tellecommunauté dépendent notammentde l’alliance de l’attention, dudialogue et de l’entraide, considéréscomme des attitudes enracinéesdans des valeurs et seprolongeant dans des comportements,des façons de faire, desmoyens d’action et des structuresde soutien 5 .»Les dirigeants du QESN-RÉCIT ontconstaté que lorsqu’ils réunissentainsi des enseignants dynamiques,des conseillers pédagogiques, desreprésentants du ministère de l’Éducation,des animateurs du RÉCIT,des chercheurs universitaires et desmuséologues… tous progressent!Le travail concerté de ces multiplespersonnes a pour résultat que lesidées novatrices trouvent alors plusfacilement racine dans l’ensembledu milieu scolaire.M mes Sylwia Bielec et ChristianeDufour font partie de l’équipede soutien et de développementdu QESN-RÉCIT.1. Pour les projets de Form@ction duQESN-RÉCIT : [www.qesnrecit.qc.ca/cc/ldoann.htm].2. School Reform in Québec : Lead and PilotSchools : [www.qesnrecit.qc.ca/reform/bestprac/leadsch/index.php]; Vie de cycle :[www.qesnrecit.qc.ca/reform/schoolorgs/cyclelife/index.php].3. Projets de portes françaises : www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets.htm.4. Iroquois Beadwork : www.qesnrecit.qc.ca/socialsciences/beadwork/index.html.5. GRÉGOIRE, R. Communauté d’apprentissage: Attitudes fondamentales. Projetde recherche sous la direction de ThérèseLaferrière, [En ligne], 20 décembre1998, [www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/prj-7.1/commune3.html] (19 mai 2004).VIE 44 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004LES FUTURS ENSEIGNANTS DU QUÉBECSONT-ILS BIEN PRÉPARÉS À INTÉGRER LES TIC?par Thierry KarsentiUn jour, les gens apprendront à travers des circuits électroniques.Marshall McLuhan, 1965Pour plusieurs, MarshallMcLuhan a été un précurseur,en annonçant dès lesannées soixante que les technologiesjoueraient un rôle central enéducation. Mais plus de 50 ansavant McLuhan, un autre visionnaire,Thomas Edison, prédisaitdéjà un grand avenir aux technologiesdans les écoles. En effet, en1911, peu de temps après avoirréalisé un film destiné à l’éducation,Edison déclarait : « Les livresseront incessamment désuets.[…] Il est possible d’enseignertoutes les facettes du savoirhumain par le film. Notre systèmed’éducation sera complètementtransformé d’ici dix ans ». Celafait donc près d’un siècle que l’onpromet aux technologies un rôlemajeur dans l’éducation.Au Québec, c’est dès la fin des annéessoixante-dix que les enseignantsinitient les élèves à l’ordinateurainsi qu’à l’utilisation de certainslogiciels. Le Québec semble doncpromis à un bel avenir en décidant,deux ans avant la France, d’investirde façon massive dans l’achat de70 000 ordinateurs pour les écoles 1 .Malheureusement, l’aventure desordinateurs de Comterm-Matra(voir Lemieux, 1992) fait reculer leQuébec, qui se retrouve, au débutdes années 90, au dernier rang desprovinces canadiennes pour lenombre d’élèves par ordinateur.Après cet échec, il faut attendre lemilieu des années 90 pour que laquestion de la pénurie d’ordinateursdans les écoles refasse lesmanchettes. Les écoles du Québecont deux fois moins d’ordinateursqu’elles ne le devraient, selon unrapport de l’Organisation de coopérationet de développement économiques(OCDE) de 1996. Il fautattendre la fin des années 90 pourvoir le Québec réellement émergersur la scène canadienne. En effet, le14 juin 1999, le ministre de l’ÉducationFrançois Legault annonceque toutes les écoles du Québecsont branchées 2 , qualifiant de grandsuccès le plan d’action ministérielrelatif aux technologies de l’informationet de la communication. LeQuébec devient ainsi la premièreprovince du Canada où toutes lesécoles ont un accès à Internet.Parallèlement à cette annonce,L’élève rapaillé, de Robert Bibeau,est publié sur Internet 3 . Ce texte,que plusieurs n’hésitent pas à qualifierde pamphlet, fait couler beaucoupd’encre des deux côtés del’Atlantique. Bibeau (1999) prétendcarrément – et avec raison – queles TIC sont présentes partout dansla société sauf dans les classes desécoles du Québec. Écoles branchéeset pédagogie débranchée, voilà quipourrait résumer les conclusionsde son manuscrit. Il reprend ainsicertains des propos de chercheursbelges qui affirmaient quelquesannées plus tôt que « les établissementsoù l’on peut réellementconsidérer que les NTI sont utiliséessur une base régulière pourtransmettre des connaissances etfaire acquérir des compétencespar les élèves restent très peunombreux » (Depover et Strebelle,1996, p. 76).Finalement, au tournant du XXI e siècle,l’intégration des TIC en éducationest également marquée par uneforte volonté du gouvernement duQuébec de permettre à tous lesélèves d’être outillés et d’être formésaux défis technologiques de lasociété du savoir. Le ministère del’Éducation croit que l’école, enplus de veiller à développer descompétences technologiques chezles élèves et de favoriser l’intégrationdes TIC dans l’ensemble desdisciplines scolaires, doit aussi« amener tous les élèves à diversifierl’usage qu’ils en font [destechnologies] et à développer unsens critique à leur endroit »(MEQ, 2001, p. 28). Cette volontés’est traduite par de nombreuxinvestissements dans les écoles,notamment pour l’achat d’équipements,le soutien technique et l’aidepédagogique. Une des actions concrètesdu gouvernement du Québecpour aider les enseignants à intégrerles TIC de façon pédagogique apermis la création du Réseau pourle développement des compétencespar l’intégration des technologies 4(RÉCIT), qui a remplacé les Centresd’enrichissement en micro-informatiquescolaire (CEMIS).Bien que les prédictions d’Edisonaient tardé à se concrétiser, nousserions tentés de croire, en 2004,que nous n’en sommes pas trèsloin. Nous sommes aussi à mêmed’espérer que les enseignants nouvellementformés disposent descompétences nécessaires pour faireun usage régulier et pédagogiquedes technologies. Est-ce vraimentle cas?LES TIC ET LA FORMATIONDES MAÎTRES AU QUÉBECDepuis 1990, le ministère de l’Éducationdu Québec invite les universitésquébécoises à repenser laformation des maîtres, et ce, enrecourant à divers savoirs ancrésdans des pratiques exercées enmilieu scolaire telles que les stages(MEQ, 1997). Par ailleurs, l’Étatconvie depuis longtemps les facultésd’éducation à favoriser l’intégrationdes TIC en formation à laprofession enseignante, dans uneperspective de cohérence de laformation initiale des enseignantsavec les nouvelles réalités scolaires(MEQ, 1997). C’est le 29 janvier1997 que le ministère de l’Éducationdu Québec lance son plan d’interventionintitulé Les technologiesde l’information et de la communicationen éducation. Pour leMEQ, l’objectif « […] est de contribuerà une meilleure préparationPÉDAGOGIQUE 45Photo : Denis GaronDOSSIER

DOSSIERdes futurs enseignants et enseignantes[…] au regard de l’intégrationdes TIC dans leurenseignement. » Dans ce pland’action, on déplore le manque depréparation des futurs enseignantsconcernant l’utilisation des TIC :« […] Le nombre de cours offertsest faible […] ». On reprocheégalement aux universités de considérerla formation technologiquecomme « une spécialité et noncomme un instrument d’applicationgénérale en didactique et enpédagogie. » (MEQ, 1997).D’une formation centrée exclusivementsur les TIC, nous sommespassés, dans plusieurs facultésd’éducation des universités duQuébec, à une « intégration transversale» des TIC, c’est-à-dire quel’on souhaite retrouver les TIC nonpas dans un seul cours de la formationdes maîtres, mais plutôt dansl’ensemble des activités du programmede formation. Ce viragefait notamment suite au documentministériel La formation à l’enseignement: les orientations, les compétencesprofessionnelles (MEQ,DIRECTION DE LA FORMATION INI-TIALE DU PERSONNEL ENSEIGNANT,2001). Ce document regroupe douzecompétences que devraient maîtriserles futurs enseignants à l’issue deleur formation. La Compétence 8,qui traite particulièrement des technologiesde l’information et de lacommunication, est ainsi formulée :« Intégrer les technologies de l’informationet des communicationsaux fins de préparation et depilotage d’activités d’enseignement-apprentissage,de gestion del’enseignement et de développementprofessionnel ».Quoique ce virage d’orientation dela formation initiale des maîtres –d’une formation technologique àune formation axée surtout sur l’intégrationpédagogique des technologies– constitue un juste retour dubalancier, il y a dans cette façonde faire un certain danger. Si onsouhaite retrouver les technologiesdans l’ensemble de la formation,ne risquent-elles pas aussi de seretrouver nulle part? N’aurait-il pasété plus sage d’ajouter un nouveaucours au programme? Est-ce que lefait de voir des professeurs et deschargés de cours utiliser le logicielPowerPoint de Microsoft pourenseigner de façon magistrale est legage d’une formation qui vise àdévelopper des compétences enmatière de TIC 5 ? Il est facile d’endouter. Cette incertitude relativementaux nouveaux aménagementsde la formation des maîtres nous aamenés à nous questionner sur lacompétence des futurs enseignantsà intégrer les TIC. C’est ainsi quenous avons décidé d’entreprendrel’une des plus importantes enquêtessur les TIC et la formation desmaîtres jamais réalisées en Amériquedu Nord ou en Europe 6 .LES RÉSULTATS D’UNEENQUÊTE MENÉE AUPRÈS DE6 998 FUTURS ENSEIGNANTSET ENSEIGNANTES DU QUÉBECNous présentons ci-après les principauxrésultats de notre recherche :une enquête menée auprès dequelque 6 998 futurs enseignants etenseignantes qui étudient dans lesneuf universités francophones duQuébec offrant un programme deformation initiale à l’enseignement.Les résultats des analyses statistiquesnous renseignent d’abord surles personnes qui ont répondu auquestionnaire : 84 % de femmes et16 % d’hommes, ce qui est la répartitionque l’on retrouve en généralen formation des maîtres au Québec.La proportion de femmes est toutefoisbeaucoup plus forte dans leprogramme de formation initialedes maîtres au préscolaire et au primaire(94 %). Les données recueilliesfournissent aussi un éclairagefort intéressant sur les attitudes etles compétences relatives aux TICpour les enseignants nouvellementformés. Mais comme nous avonsinterrogé des personnes qui effectuaientun stage, les résultats decette étude permettent égalementun coup d’œil privilégié sur l’utilisationdes technologies dans prèsde 7 000 classes du Québec.LES FUTURS ENSEIGNANTSET ENSEIGNANTES ETLA MAÎTRISE DES TICNous avons posé diverses questionssur les technologies afin de mieuxcomprendre l’accès que les futursenseignants ont à ces outils, maisaussi leur degré de maîtrise desTIC. Les résultats de notre enquêtemontrent que 95 % de ces derniersont accès à un ordinateur à leurdomicile, et que 85 % ont aussi uneconnexion Internet. Quelque 91 %se considèrent « bons » à « experts »en ce qui a trait à l’utilisation dutraitement de texte, outil dont ilsfont surtout usage pour la planificationet la gestion de l’enseignement.Toutefois, lorsqu’il est question del’utilisation d’un logiciel de présentation(PowerPoint), plus de 55 %indiquent se sentir « novices », etmoins de 1 % se considèrent commedes experts. En ce qui a trait à lacréation de pages Web, c’est prèsde 86 % des répondants qui se considèrentnovices, et moins d’unrépondant sur 700 se considère« expert ». En résumé, on observeque les futurs enseignants ont engrande majorité un accès aux TIC.Néanmoins, en ce qui a trait à lamaîtrise d’outils (logiciels) pouvantêtre utilisés en salle de classe (logicielsde présentation ou de créationde page Web), ils ne se disent pasdes utilisateurs chevronnés. Ce résultatpeut paraître surprenant, surtoutlorsque l’on sait qu’un logiciel deprésentation comme PowerPointexiste depuis bientôt vingt ans. Ence qui a trait à la création de pagesWeb, une habileté qui, pour plusieurs,est au cœur des innovationspédagogiques en classe, il estsurprenant de constater que tantd’enseignants se sentent toujoursnovices.ATTITUDE DES FUTURSENSEIGNANTS ETENSEIGNANTES ENVERSLES TICDe nombreuses études ont montréque des facteurs humains tels que lamotivation et le sentiment de compétencesont susceptibles d’appuyerVIE 46 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004ou d’inhiber l’usage des technologiesen classe (Karsenti, Savoie-Zajcet Larose, 2001; Ungerleider, 2002).Nous n’avons pas été surpris par lesrésultats de notre enquête qui montrentqu’une motivation élevée etun fort sentiment de compétence àl’égard des TIC vont de pair avecune plus grande utilisation enclasse. Le constat est le même quantà la valeur pédagogique accordéeaux TIC : plus le futur enseignant oula future enseignante trouve qu’ilest important pour les élèves d’apprendreà l’aide des TIC, plus lestechnologies seront mises à profiten classe. Les résultats de notreétude ont toutefois ceci de particulierque ce sont les facteurs humains (lamotivation, le sentiment de compétenceet la valeur pédagogique accordéeaux TIC) qui expliquent le plusleur utilisation – ou non – par lesfuturs enseignants et enseignanteslors de leurs stages. Il semble ainsique les habiletés technologiques etl’équipement – pourtant des conditionsessentielles à l’intégration desTIC – ne suffisent pas. Intégrer lesTIC en classe, c’est aussi une questionde motivation et d’attitude.FORMATION PRATIQUE(STAGES) ET TICDans la dernière section de l’enquête,nous cherchions à mieuxcomprendre si les futurs enseignantset enseignantes avaient l’occasiond’intégrer les TIC en contexte d’enseignement,durant leur stage. Nousavons obtenu à ce sujet, croyonsnous,les résultats les plus intéressantsde notre enquête. À la question« Lors de votre dernier stage,avez-vous utilisé les TIC? », 46 %des participants ont répondu « jamais» ou « très rarement ». Pourl’ensemble des répondants inscritsdans le programme d’enseignementau préscolaire et au primaire, l’utilisationest toutefois plus fréquente(35 % indiquent n’avoir jamais ouavoir très rarement utilisé les TIC).En ce qui a trait aux personnesinscrites au programme d’enseignementau secondaire, mis à partle cours d’informatique ou encorel’utilisation des TIC pour la planificationde l’enseignement, c’est prèsde 95 % qui indiquent n’avoir jamaisou avoir très rarement utilisé lesTIC en classe. La différence entrel’usage des TIC que font les enseignantsen classe au primaire et ausecondaire est donc majeure etdevrait nous amener à réfléchir surle mode d’organisation de l’écolesecondaire. Il est aussi intéressantde noter que quels que soient lesprogrammes d’études, ce sont toujoursles femmes qui utilisent leplus les TIC, et ce, de façon trèssignificative.À la question « Dans quel contexteavez-vous utilisé les TIC au coursde votre dernier stage? », celles etceux parmi les futurs maîtres quiavaient utilisé les TIC ont répondu :• pour de la recherche d’informationset de la navigation surInternet (souvent pour la préparationde leçons ou d’activités)(42 %);• pour des projets, des travauxet des activités réalisées avecles élèves (23 %);• comme appui pédagogique(par exemple, la créationde présentations PowerPoint)(15 %);• pour faire de la gestion, de laplanification et de l’organisationde l’enseignement (parexemple, pour comptabiliserdes notes à l’aide d’un chiffrier)(13 %);• pour de la communicationavec le courrier électronique,les forums ou encore les sitesde clavardage (8 %);• pour l’initiation des élèves àl’informatique (7 %).CONCLUSIONLes sondages et les enquêtes comportenttoujours une certaine marged’erreur et il faut souvent fairepreuve de prudence dans l’analyseet l’interprétation des donnéesrecueillies. Néanmoins, commenous avons interrogé un nombretrès important de futurs enseignantset enseignantes (6 998), on nepourra pas dire que notre échantillonn’est pas représentatif. C’estplus de 60 % des futurs enseignantsformés au Québec qui ont réponduà notre enquête. Nous aurionscertes pu présenter toutes les utilisationsnovatrices et exemplairesque nous avons pu observer (etelles sont souvent impressionnantes),mais l’objectif de notreétude était de savoir si, de façongénérale, les futurs enseignants sontconvenablement préparés à intégrerles TIC. C’est pourquoi notre analysea surtout porté sur « l’ensembledes répondants », et non sur l’utilisationexemplaire que font des TICcertains enseignants.L’ÉCOLE SECONDAIRE DOIT-ELLEÊTRE REPENSÉE?Alors que le ministère de l’Éducations’interroge sur l’avenir etl’organisation des cégeps, les résultatsde l’enquête que nous avonsréalisée nous amènent à nous questionnersur l’organisation de l’écolesecondaire au Québec. Comment sefait-il que l’utilisation des TIC à desfins pédagogiques dans les écolessecondaires soit rarissime, en particulierdans un contexte où l’onobserve une utilisation de plus enplus fréquente des TIC dans d’autresdomaines de la société? L’intégrationdes TIC est-elle incompatibleavec un contexte où les enseignantsdoivent régulièrement changer declasse pour enseigner? Est-ce qu’emmenerses élèves au laboratoired’informatique – local souventréservé aux cours d’informatique –représente « un parcours du combattant»? Certes, plusieurs écolessecondaires – comme c’est le casà la Commission scolaire de Lavalou encore à la Commission scolairedes Draveurs, en Outaouais –innovent avec des laboratoiresdédiés à l’intégration pédagogiquedes TIC pour les autres disciplinesd’enseignement, mais il s’agit làd’initiatives ponctuelles qui nereflètent pas nécessairement la tendancegénérale dans le réseau desécoles secondaires au Québec. Lesconclusions d’une récente étude del’OCDE (2004), Completing thefoundation for lifelong learning :An OECD survey of Upper SecondarySchools, montrent comment l’aménagementdes heures d’enseignement,l’organisation de la classe… et lafaible compétence technopédagogiquedes enseignants ne permettentpas une véritable intégration desTIC dans les classes du secondairede quelque quinze pays industrialisés.Le rapport met d’abord enévidence que l’utilisation des TICest « décevante » dans les établissementsd’enseignement secondairede ces pays, et ce, même si d’importantesdépenses en équipementau cours des 20 dernières annéesont permis de faire entrer les technologiesdans la quasi-totalité deces établissements scolaires. Lesconclusions reflètent cette déception: l’utilisation de l’informatiqueà des fins pédagogiques dans l’ensembledes écoles secondaires deces pays est sporadique.Plusieurs diront donc qu’il ne fautpas s’inquiéter car ce rapport concordeavec les résultats que nousavons obtenus, et ce, même si ni leCanada ni le Québec n’ont participéà cette étude de l’OCDE. On diraque c’est une bien mince consolationde constater que nous sommes,comme bien d’autres, « hors piste ».Ne serait-ce pas plutôt une occasionpour notre système éducatif de sedémarquer et d’innover sur le plande l’intégration pédagogique desTIC dans les écoles secondaires?LES CONDITIONS GAGNANTESSEMBLENT EN PLACEAU PRIMAIREÀ l’enseignement primaire, les résultatsde notre enquête montrent quela plupart des futurs enseignantsont la possibilité d’emmener leursélèves dans une salle où l’on retrouveplusieurs ordinateurs. De surcroît,près de 30 % des classes sont équipéesd’ordinateurs (le nombred’appareils varie de 1 à 7). Cettecombinaison des moyens – un laboratoireinformatique et quelquesordinateurs dans la classe – laisseentrevoir plusieurs possibilités pourl’intégration pédagogique des TICpar les futurs enseignants et enseignantesdu primaire. Les possibilitéssont donc là. Il faut cependantDOSSIERPÉDAGOGIQUE 47

DOSSIERs’assurer que la formation de cesenseignants leur permette d’enbénéficier pleinement.QUATRE ANNÉES POURAPPRENDRE À CRÉERUNE PAGE WEB?Les résultats de notre enquête ontmis en évidence que les futurs enseignantset enseignantes maîtrisent engénéral très bien le traitement detexte après quatre années de formationà l’université. En ce qui a traitaux logiciels de présentation, onremarque toutefois que moins de1% se considèrent experts. Quant àla création de pages Web, c’est unehabileté qui ne semble aucunementmaîtrisée par la majeure partie desrépondants. Plusieurs soulignerontque c’est un résultat « normal » etque les enseignants n’ont pas àmaîtriser les outils technologiquescomplexes pour intégrer les TIC enclasse. Cette affirmation est toutà fait sensée. Mais, de nos jours,la création de pages Web fait-elleencore partie des technologies avancéeset complexes? Avec quelque550 milliards de documents surInternet et plus de 7,5 millions denouvelles pages Web créées chaquejour (Varian et Lyman, 2002), il estdifficile de concevoir la création depages Web comme une habiletétechnique avancée. Surtout quedans certaines formations, il a étédémontré qu’une page Web peutêtre créée en quelques minutes.Comment se fait-il donc que, aprèsquatre années de formation à l’université,si peu de futurs enseignantsse sentent en mesure de créer unepage Web ou de déposer des documentssur Internet? On dit que leréseau Internet débordera d’icipeu, car il n’a de place que pour4,7 milliards d’adresses différentes(c’est d’ailleurs pour cette raisonqu’un nouveau système sera bientôtmis en place, le IPv6, qui acceptera340 milliards de milliards de milliardsde milliards d’adresses 7 ).Pourquoi les enseignantes et lesenseignants nouvellement formésne pourraient-ils pas participer à ladiffusion d’informations sur Internet?C’est pourtant une des fonctionsdes TIC mise en avant dansle Programme de formation del’école québécoise, puisqu’il estclairement indiqué que les TIC« constituent non seulement desmoyens de consultation de sourcesdocumentaires, mais aussi desmoyens de production » (MEQ,2001b, p. 10). Comment concevoirla « production » à l’aide des TIC sil’on n’est pas en mesure de créerdes pages Web, une compétencejugée de plus en plus fondamentale?FAUT-IL RÉAJUSTER LAFORMATION INITIALE DESENSEIGNANTS RELATIVEMENTÀLACOMPÉTENCE 8 8 ?Même si certains résultats de notreenquête peuvent être interprétés dediverses façons, un élément sembledifficile à expliquer : comment sefait-il que près de la moitié desfuturs enseignants et enseignantesindiquent ne pas avoir utilisé les TIClors de leur dernier stage, alors quetoutes les écoles du Québec sontéquipées de laboratoires d’informatiqueet que toutes sont branchéesà Internet depuis 1999 9 ? N’est-cepas là un constat étrange pour unesociété qui figure parmi les plusbranchées de la planète? Commentpeut-on présumer que la Compétence8 sera maîtrisée par les nouveauxdiplômés en enseignement si,d’une part, les universités diminuent(ou diluent) les formations TIC et,d’autre part, plus de 50 % des enseignantsen formation n’ont pas l’occasiond’utiliser les TIC lors desstages? Est-ce là vraiment la « formationintégrée et ancrée dansdes lieux de pratique » (MEQ,DIRECTION DE LA FORMATION INI-TIALE DU PERSONNEL ENSEIGNANT,2001, p. 25) suggérée par le ministèrede l’Éducation dans sondocument d’orientation pour laformation à l’enseignement? Avantque la situation ne s’aggrave, ilsemble donc urgent de veiller à ceque les futurs enseignants et enseignantesreçoivent une formation àl’intégration des TIC qui leur permettede développer les compétencesvisées par le ministère del’Éducation. Et au-delà d’une juxtapositiondes modes de formation,ce qu’il faut plutôt viser, c’estune sorte d’alternance intégrative(Malglaive, 1994) qui « permetd’articuler ensemble, dans lemême temps et non dans desprocessus de formation séparés,la formation aux savoirs et la formationaux savoir-faire dans lecontexte réel de l’action » (MEQ,DIRECTION DE LA FORMATION INI-TIALE DU PERSONNEL ENSEIGNANT,2001, p. 26).La dernière étude du CEFRIO 10montre que plus de 99 % des jeunesde 12 à 17 ans ont déjà utiliséInternet. Dans un monde où lesjeunes – ceux des écoles primaireset secondaires – vivent à l’heure destechnologies et où Internet devientpour plusieurs la première sourced’accès à la connaissance, la formationdes futurs enseignants et enseignantesaux usages pédagogiquesdes TIC nous semble des plus importantes.De plus, alors que pendantplusieurs années nous noussommes opposés aux formationstrop technologiques à l’université,nous constatons aujourd’hui, enparticulier considérant les résultatsde l’enquête que nous avons menée,qu’elles ont peut-être encore leurplace (avec évidemment quelquesaménagements).POURQUOI UNE FORMATIONTECHNOPÉDAGOGIQUE?Pourquoi est-il important de formerles futurs enseignants et enseignantesrelativement aux TIC, maisaussi en ce qui a trait aux usagespédagogiques de ces dernières?Premièrement, cela leur permettrade mieux enseigner tout en tenantcompte des réalités de la société.Deuxièmement, cela permettraaux jeunes à qui ils enseignent demieux apprendre.Troisièmement, l’utilisation desTIC par leurs maîtres devrait insufflerune motivation scolaire accrueaux élèves.Quatrièmement, il semble important,comme le souligne le ministèrede l’Éducation du Québec,d’amener les jeunes à développerun esprit critique à l’égard des technologieset de leurs usages. Et unetelle chose ne semble possible quesi les futurs enseignants et enseignantesmaîtrisent à la fois les TIC,et leurs usages en classe.Cinquièmement, les enseignanteset les enseignants doivent être enmesure de faire face à la mutationdu rapport au savoir qui s’est installéechez les jeunes. Le livre et l’enseignantne sont plus les premièressources d’accès à la connaissance :c’est à Internet que revient cet honneur.Mais ce n’est pas un mal ensoi, au contraire, et ce, même siplusieurs s’inquiètent de la grande« désinformation » que l’on observesur Internet. Les informations contradictoiresexistent depuis fortlongtemps et elles ne font que perdureravec Internet. La découvertede l’Amérique n’a-t-elle pas été – àtort ou non – attribuée à AmerigoVespucci, dans un ouvrage impriméà 1 000 exemplaires au début duXVI e siècle avant d’être finalementconcédée à Christophe Colomb? Lesexemples sont nombreux.Sixièmement, si on se réfère autexte signé par Marie-FranceLaberge, Communiquer à l’heured’Internet, dans le numéro 131 deVie pédagogique, il semble importantque les enseignantes et lesenseignants nouvellement formésVIE 48 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon

puissent amener les élèves à communiquerde façon efficace en utilisantles technologies. Mais commentréussir un tel exploit si les enseignantseux-mêmes ne maîtrisentpas les outils de communicationemployés de façon quotidienne parun nombre de plus en plus importantde jeunes?Septièmement, une meilleure formationtechnopédagogique ouvriraaux enseignants et aux enseignantesqui viennent d’entrer en fonction denombreuses occasions de partage,par l’adhésion à des réseaux dontplusieurs visent à faciliter l’insertionprofessionnelle.Huitièmement, il semble que lafaible compétence en matière deTIC des personnes qui ont participéà notre enquête indique que les universitésqui ont retranché de leurformation initiale des maîtres uncours portant sur les TIC l’ont peutêtrefait de façon trop hâtive, sansen mesurer pleinement les conséquences.Neuvièmement, enfin (et ce nesont pas tous les acteurs de l’éducationqui partagent cet avis), lestechnologies ne remplaceront jamaisla nourriture intellectuelle, affectiveet sociale que les enseignantes et lesenseignants peuvent procurer àleurs élèves : il est donc importantqu’ils soient à la fois conscients desinnombrables avantages découlantde l’intégration des TIC, tout enétant informés des limites de cesdernières ainsi que des écueils quisont parfois inhérents à leur utilisation.M. Thierry Karsenti est titulairede la Chaire de recherche duCanada sur les TIC et l’éducationet chercheur au Centrede recherche interuniversitairesur la formation du personnelenseignant de la Faculté dessciences de l’éducation del’Université de Montréal.Photo : Denis GaronRéférences bibliographiquesBIBEAU, R. L’élève rapaillé, [En ligne], 1999,[http://ntic.org/guider/textes/div/rapail2.htm].DEPOVER, C. et A. STREBELLE. « Fondementsd’un modèle d’intégration des activités liéesaux nouvelles technologies de l’informationdans les pratiques éducatives », dans Baron,G.-L. et É. Bruillard, Informatique et éducation: regards cognitifs, pédagogiques etsociaux, Paris : INRP, 1996.KARSENTI, T., L. SAVOIE-ZAJC et F. LAROSE. ,Éducation et Francophonie, n o 29, vol. 1,(Revue électronique : www.acelf.ca/revue/index.html), 2001.LABERGE, M.-F. « Communiquer à l’heured’Internet », Vie pédagogique, n o 131, avrilmai2004, p.16-21.LEMIEUX, P. « Réflexions libres sur l’État et laculture », dans Sauvageau, F., Les politiquesculturelles à l’épreuve. La culture entrel’État et le marché, Québec, Institut québécoisde recherche sur la culture, 1992,p. 151-169.MALGLAIVE, G. « Alternance et compétences »,Cahiers pédagogiques, n o 1, 1994, p. 26-28.MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC.Programme de formation de l’école québécoise.Éducation préscolaire et enseignementprimaire, Québec, 2001.MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTIONDE LA FORMATION INITIALE DU PERSONNELENSEIGNANT. La formation à l’enseignement.Les orientations, les compétencesprofessionnelles, Québec, 2001.MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC.Les technologies de l’information et de lacommunication en éducation. Plan d’intervention,enseignement universitaire,Québec, 1997.OCDE. Les technologies de l’information etl’avenir de l’enseignement post-secondaire,Amsterdam, Presses de l’OCDE, 1996.OCDE. OECD survey of upper secondaryschools, Amsterdam, Presses de l’OCDE,2004.Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004UNGERLEIDER, C. « Information andCommunication Technologies in Elementaryand Secondary Education : A State of the ArtReview », dans Actes du Colloque 2002 duProgramme pancanadien de rechercheen éducation (PPRE) : La technologie del’information et l’apprentissage, Toronto,Conseil des ministres de l’Éducation duCanada, 2002.VARIAN, H. et P. LYMAN). How much information?Berkely, CA, University of Californiain Berkeley, 2002.1. Le 4 juillet 1983, le ministre de l’Éducation,M. Camille Laurin, lançait un planpour l’utilisation pédagogique de l’ordinateur.De son côté, le ministre GilbertPaquette, responsable du nouveau ministèrede la Science et de la Technologie,présentait la même année un projet quivisait à équiper les écoles du Québec dequelque 70 000 ordinateurs.2. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC.Allocution du ministre Legault, [Enligne], 1999, [http://www.meq.gouv.qc.ca/CPRESS/cprss99/c990614.htm].3. Le portail des NTIC : [http://ntic.org/guider/textes/div/rapail2.htm].4. [http://www.recit.qc.ca]5. Il s’agit là de la plus fréquente utilisationdes TIC par les formateurs à l’université.6. Cette enquête a été réalisée grâce à unesubvention du Conseil de recherche ensciences humaines du Canada (CRSH).7. [http://www.commentcamarche.net/internet/ipv6.php3]8. Intégrer les technologies de l’informationet des communications aux fins depréparation et de pilotage d’activitésd’enseignement-apprentissage, de gestionde l’enseignement et de développementprofessionnel.9. Source : Allocution du ministre Legault :[http://www.meq.gouv.qc.ca/CPRESS/cprss99/c990614.htm]10. [http://www.cefrio.qc.ca]DOSSIERCE QUE L’ON ENTEND SUR LES TICQuelques idées reçuespar Claude Séguin«Les TIC, c’est commele téléphone, ce n’estqu’un outil, et l’on n’apas à s’occuper de ça dans lesécoles. »Il est vrai que les technologies del’information et de la communication(TIC) sont des outils, maisquels outils! L’arrivée des TIC estcomparable à d’autres innovations :l’imprimé à la Renaissance, leschiffres arabes et le zéro au MoyenÂge ou la révolution de l’écriturealphabétique 1 300 ans avant Jésus-Christ. En effet, l’accès planétaire etinstantané à l’information est bienun changement majeur… pourceux qui en tirent parti. La simplicitéde l’outil TIC cache le fait queson usage est intimement lié à despratiques disciplinaires et demandeun apprentissage plus sophistiquéque celui du téléphone : si chercherdans Google semble si simple,trouver ce que l’on cherche estune autre histoire. Si certains élèvesen sont arrivés à une bonne maîtrisepar leur seule pratique, il nefaut pas croire que c’est le cas pourla totalité des élèves.Cependant, le personnel enseignantn’est pas interpellé que par l’acquisitionde cette compétence. Il aaussi à se préoccuper des questionsd’éthique dans ce domaine (traiterdu droit d’auteur, du plagiat, desméfaits en ligne ou sur le réseau),des questions de sens critique (caron trouve du pire et du meilleur surla toile mondiale) et des questionsde sécurité et de protection de la vieprivée des jeunes lorsqu’ils utilisentInternet.L’enseignant ne peut pas ignorer àquoi les élèves ont accès de nosjours ni se fermer à leurs questionsou leurs préoccupations : les TICfont partie désormais de l’universculturel des jeunes. On lira à cesujet l’enquête NETados du Centrefrancophone d’informatisation desorganisations(CEFRIO), qui fait unportrait des 12-17 ans sur Interneten 2003 : www.cefrio.qc.ca/rapports/Net_Ados_2003.pdf (la version 2004devrait être publiée sous peu).« Grâce aux TIC, j’ai trouvé unefaçon de valoriser les garçonsde mon groupe : je fais toujoursappel à un garçon pourme dépanner ou dépanner lesautres. »On comprend la préoccupation devaloriser tous les élèves d’uneclasse en leur proposant des tâchesoù ils réussissent, mais il ne fautpas associer les TIC à un univers« garçon », car les filles autant quePÉDAGOGIQUE 49

DOSSIERles garçons doivent s’en servir.Attention aux messages qui viennentrenforcer les stéréotypes sociaux.Bien que l’écart entre l’accès auxTIC chez les garçons et les filles soitpresque nul, les comportementsmais surtout les types d’utilisationet les attitudes diffèrent. Pourquoiles filles ne seraient-elles pas aussihabiles que les garçons à se servirde l’ordinateur qu’à dépanner lesutilisateurs, voire l’ordinateur luimême?Il y a vingt ans, autant degarçons que de filles se destinaientà la programmation, mais le ratioest aujourd’hui de 10 pour 1 :devinez en faveur de qui? 1«Pour que 100 p. 100 des élèvessortent des écoles avec unebonne compétence en matièrede TIC, il faut que 100 p. 100du personnel enseignant s’enserve en classe. »Bien que le Programme de formationde l’école québécoise fassemaintenant une place significativeaux TIC et propose de les intégrer àla classe, tous les enseignants nesont pas devenus subitement à l’aiseavec les TIC et en mesure d’en tirerparti sur le plan pédagogique.Il n’est pas nécessaire d’avoir toutde suite une utilisation des TIC dans100 p. 100 des classes pour que100 p. 100 des élèves sachent s’enservir pour apprendre. Dans laplanification de l’enseignement,chaque école peut se demander si,à chaque cycle, chaque élève serasollicité, même si cela n’est paspossible chaque année.Le soutien aussi est important.Plusieurs écoles ont d’ailleurs misen place un service professionneld’aide aux enseignants : certainsd’entre eux sont libérés de leurtâche pour apporter ce soutien.D’autres écoles ont mis sur pied desbrigades d’élèves experts en TIC(BEETIC) pour soutenir le personnelenseignant : la grande majoritédes problèmes d’utilisation sont eneffet des difficultés mineures quedes élèves peuvent régler. Ainsi, dès1996, une petite fille de 5 ans étaitl’experte de l’éducation préscolaire :elle savait mettre l’ordinateur soustension, manipuler avec soin lescédéroms, lancer les applications,naviguer dans un récit animé etl’enseigner aux autres élèves. Huitannées plus tard, ces savoir-fairesont courants dans les classes etpeuvent être mis à profit. La valeurn’attend pas le nombre des années!«Avec les TIC, on a un accèsglobal, planétaire et instantanéà l’information. »Tout n’est pas rose sur la grandetoile. L’information n’est pas aussiabondante en français qu’en anglais.C’est souvent un fouillis, et lesdonnées sont partiales, partielles,voire éclatées. Comme tout un chacunpeut publier sur la grande toilemondiale, cela signifie qu’il y abeaucoup d’informations poubelle.Les utilisateurs doivent aussi fairedes efforts et consacrer de l’énergiecognitive à apprendre de façon continuelleet à se débrouiller dans desenvironnements virtuels qui changenttrop souvent.Du côté des aspects positifs et,comme on dit, « incontournables »,notons que tout s’améliore et devientplus fiable, plus rapide et que lecoût d’acquisition de ces technologiesbaisse toujours. La quantité decontenus numérisés augmente ennombre, mais elle se diversifie aussi :le Web devient la bibliothèque numériqueet la médiathèque de laplanète.Si les livres se vendent toujours aussibien, n’est-ce pas parce qu’ilscorrespondent à un besoin? Toutefois,ceux qui utilisent beaucoup leWeb pour trouver de l’informationne sont-ils pas ceux qui lisent beaucoupde livres?« Les élèves ne lisent plus, ils nefont que jouer à l’ordinateur. »L’enquête NETados 2004 du CEFRIOdémontre, qu’au contraire, les plusfervents utilisateurs d’Internet (dixheures par semaine ou plus) ontune vie culturelle fort active : ilssont de plus grands cinéphiles, deplus grands amateurs de théâtre,de plus grands adeptes de spectacleset de concerts, de plus grandslecteurs de journaux et de magazinesainsi que de plus grands amateursde téléphone et de télévisionque ceux qui utilisent Internet troisheures ou moins par semaine.D’autre part, l’intensité de l’usaged’Internet ne paraît avoir aucuneinfluence sur la fréquentation desbibliothèques scolaires et municipales.«Tous les emplois seront touchéspar les TIC. »Depuis quelques années, la trèsgrande majorité des emplois professionnels,voire les emplois de cadre,nécessitent sinon une maîtrise deces technologies, au moins une trèsbonne compréhension. Il demeurequ’un certain nombre d’emploispourraient bien ne jamais êtretouchés par les TIC, ou l’être defaçon tout à fait marginale et sur unmode répétitif : plusieurs emploisdans les services, certains petitscommerces, par exemple. Cependant,tous les citoyens seronttouchés dans la mesure où l’onaura un gouvernement en ligne. Eneffet, qu’est-ce qu’un gouvernementen ligne si les citoyens, eux, ne lesont pas? Des programmes du gouvernementdu Québec comme Famillesbranchées (terminé en 2003)et Villages branchés [http://www.risq.qc.ca/reseau/villages/index.php]assurent l’accès futur au gouvernementen ligne.Il ne faut pas oublier que l’apprentissagede la lecture reste un préalableà l’utilisation des TIC : elleest nécessaire à ces activités et serévèle toujours indispensable pouragir en citoyen avisé. Sans compterqu’il faut être familiarisé avec la lecturedans le contexte de l’informationprésentée en ligne. Dans ce casprécis, tous les élèves, à titre defuturs citoyens, seront touchés parles TIC.« Je ne peux pas exiger desélèves qu’ils utilisent Internetdurant mon temps de classe :il n’y a pas assez d’appareilsà leur disposition. Impossiblepar ailleurs de l’imposer endehors de la classe, car ceserait injuste pour les élèvesqui n’y ont pas accès. »Même s’il n’y a pas suffisammentd’ordinateurs à l’école, il n’en restepas moins que les élèves y ont accès àla maison, ainsi qu’à la bibliothèquescolaire, au centre communautaire,à la bibliothèque municipale ouencore chez leurs amis et amies.Les chiffres récents de l’enquêteNETados 2004 du CEFRIO auprèsde 1 043 foyers indiquent qu’auQuébec :• 99 p. 100 des adolescents ontaccédé à Internet durant les sixmois précédant l’enquête;• 88 p. 100 des adolescents ontaccédé à Internet durant les septderniers jours avant l’enquête;• 83 p. 100 sont branchés à lamaison;• 65 p. 100 de ceux qui sontbranchés à la maison, le sont àhaute vitesse et 54 p. 100 de l’ensembledes élèves sont branchés àhaute vitesse, ce qui est unebonne majorité;• 35 p. 100 ont utilisé les bibliothèquesmunicipales pour accéderà Internet;• 97,5 p. 100 se déclarent à l’aisepour faire une recherche surInternet (Google).Il y a deux ans, un groupe d’adolescentsaméricains interrogés sur leuremploi des TIC à l’école déploraientle peu d’usage que leurs enseignantsen faisaient et souhaitaientavoir toutes les semaines des défisde recherche d’information surInternet. N’en sommes-nous pas aumême point présentement?M. Claude Séguin travaille à laDirection des ressources didactiquesdu ministère de l’Éducation.1. Dix fois plus de garçons que de fillesse sont inscrits au programme Informatique420 en 2001 et cette proportion esten continuelle croissance depuis 1984.La même chose s’observe auprès des effectifsétudiants, soit le total des élèves quisuivent effectivement des cours d’informatiqueen 2003, le ratio est de 10,43 garçonspour une fille. Les filles semblaientse retrouver plus nombreuses en Techniquesd’intégration multimédia 582.A1,mais dans l’effectif étudiant, la proportionde garçon augmente rapidement : 2.3 garçonsen 2001, 2,8 en 2002 et 3,37 pourune fille, en 2003.VIE 50 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004FIN

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Dans la façon actuelle defaire l’école, avoir des élèvesd’âges multiples dans saclasse est inconcevable, à moinsque l’on ne puisse faire autrement.En effet, selon cette conception del’école, on s’attend plutôt à avoirdes groupes d’élèves les plus homogènespossible, on se concentre surles contenus d’apprentissage plutôtque sur le développement de compétenceset l’on enseigne encore« en années » (alors que ces dernièresn’existent plus, ni dans leProgramme de formation, ni dansle régime pédagogique, ni dansl’organisation scolaire, et ce, depuis1997). Toutefois, lorsqu’il est impossiblede faire autrement, onforme, bien à regret, ce que l’onappelle encore des « classes multiprogrammes» 1 , bien qu’il n’existemaintenant qu’un seul Programmede formation.L’optique dans laquelle s’inscrit letexte qui suit est radicalement différente.Il présente nos témoignages :ceux de deux enseignantes de premiercycle, accompagnées du conseillerpédagogique de leur école,qui ont choisi d’enseigner dans desclasses multiâges à partir de l’annéescolaire 2000-2001 et qui ont maintenuce choix depuis. Pour choisird’enseigner de cette manière, nousavons dû changer notre façon devoir l’apprentissage et l’enseignementet la rendre plus conforme àce qui est connu de la façon dontl’être humain apprend 2 . Pour choisird’enseigner selon ce modèle, nousavons cru et croyons toujours, defait, que chaque élève apprenddifféremment en construisant graduellement,à sa manière, le mondequi l’entoure. Nous estimons aussique l’apprentissage est un processuscontinu, progressif plutôtqu’une séquence, qu’une accumulationou qu’une série d’étapes.Nous affirmons enfin que la diversitéest une réalité dont il faut tenircompte, mais aussi une valeur àpromouvoir et un gage de richesse,LA CLASSE MULTIÂGE PAR CHOIXpar Claudine Lajeunesse, Mylaine Fournier et Jean Archambaultdans une communauté d’apprentissage.Ces changements dans lafaçon de concevoir l’apprentissageet l’enseignement sont à la base deceux qui sont mis en place à l’heureactuelle dans l’organisation scolaire.DES CHANGEMENTS ÀL’ORGANISATION SCOLAIREEn 1997, l’énoncé de politiqueéducative, L’école, tout un programme,indiquait une nouvelleforme d’organisation de l’enseignementà l’école. Dorénavant,« l’école primaire sera découpéeen trois cycles de deux anschacun de façon à : échelonnerl’enseignement selon des étapespluriannuelles qui correspondentmieux à la psychologie de l’enfantet aux stades de son développement».C’est à partir de l’appropriation decet énoncé de politique par l’équipede l’école Bienville et de la compréhensionde cette nouvelle organisationque se sont formées deséquipes de cycle. Chacune a alorsamorcé des réflexions sur lesmodes d’organisation des groupesd’élèves. En effet, puisque l’écoles’organise en cycles et que le Programmede formation est lui-mêmeaménagé ainsi, nous avons jugé bonde remettre en question les regroupementstraditionnels d’élèves etl’organisation des groupes. Cesréflexions devaient aboutir à laprise de décision, par les équipesde cycle, en rapport avec l’organisationdes groupes d’élèves.LES AVANTAGES ET LESINCONVÉNIENTS DES TYPESDE REGROUPEMENT D’ÉLÈVESAu cours de l’année 1999-2000, lorsd’une rencontre de notre équipe decycle (celle du premier cycle), nousavons analysé les choix de regroupementd’élèves qui s’offraient ànous :• l’enseignement « en années », soitla classe traditionnelle;•le bouclage (looping), aussiappelé « cycle d’apprentissagepluriannuel », c’est-à-dire le faitd’enseigner aux mêmes élèvespendant toute la durée du cycle(deux ans);•la classe multiâge, ce qui signifieavoir dans la même classe unnombre équivalent d’élèves desdeux groupes d’âge (6-7 ans et7-8 ans).Lorsque nous avons dû mettre enévidence les avantages et les inconvénientsde chaque mode de regroupement,nous avons vite constatéque nous reconnaissions peu d’inconvénients,mais peu d’avantagesaussi, à continuer à enseigner selonle modèle traditionnel. Par contre,nous en trouvions beaucoup plus aubouclage et à la classe multiâge.Voici le résultat de notre réflexion.LE BOUCLAGEEnseigner aux mêmes élèves pendantdeux ans permet de gagner dutemps au début de la seconde annéedu cycle, surtout en ce qui a trait àla gestion de la classe : les règles etle fonctionnement de la classe sontconnus et des élèves et des parents.Le bouclage permet de conserver etmême de renforcer les liens affectifsentre les élèves mêmes ainsiqu’entre les élèves et nous. Lesparents nous connaissent et noussommes bien au courant des forceset des difficultés de nos élèves.LA CLASSE MULTIÂGELa classe multiâge a tous les avantagesdu bouclage parce qu’il s’agitbel et bien de ce type d’enseignement.En effet, l’enseignante nemodifie presque pas son grouped’élèves pendant deux ans. Chaqueannée, seulement la moitié dugroupe passe au cycle suivant. Unavantage propre à la classe multiâgeest que, lors de chaque début d’année,la moitié du groupe est constituéed’« anciens » élèves, c’est-à-dired’élèves qui connaissent les règleset le fonctionnement de la classe etqui peuvent donc guider les nouveaux.Lors de cette rencontre de l’équipede cycle, les discussions ont étéplutôt animées : certaines d’entrenous exprimaient leur intérêt pourla classe multiâge, d’autres soutenaientl’impossibilité de mettre enœuvre cette façon de faire dans unmilieu aussi défavorisé que celuidans lequel nous travaillons 3 , etsurtout au premier cycle, alors queles élèves sont encore peu autonomes.Enfin, des enseignantes ontaffirmé que la planification et l’encadrementd’une classe multiâgesont des tâches très exigeantes etqu’il y aura toujours un des deuxprogrammes à la remorque del’autre.POURQUOI AVOIR CHOISILA CLASSE MULTIÂGE?Nous sommes les deux seulesenseignantes de l’équipe du premiercycle à avoir choisi une classemultiâge. Les autres ont préféré lebouclage. Le primaire étant maintenantorganisé par cycles de deuxans et l’enseignement devant s’effectuerà partir d’un programmepar cycles, il n’existe donc plus de« coupure » entre les deux annéesdu cycle. Voilà pourquoi toutes lesenseignantes du cycle ont abandonnél’enseignement « en années ».D’autre part, recevoir au début dupremier cycle vingt élèves qui neconnaissent pas le métier d’élève(c’est-à-dire travailler pour apprendre,faire les travaux demandés,suivre les consignes, respecter lesrègles, etc.), c’est tout un défi! Déjà,dans les classes ordinaires, on trouvedes élèves fort différents les uns desautres et qui ont des compétencesdiverses. Dans les faits, les classesordinaires sont hétérogènes et lesenseignants y font déjà une formede classe multiâge avec les élèvesfaibles et les élèves forts. Ces constatationsnous avaient conduites àsouhaiter pouvoir différencier notrepédagogie. Nous utilisions déjà l’apprentissagepar les autres élèves etnous avions observé que l’autonomiedes élèves était favorisée parla place que nous leur laissions enPÉDAGOGIQUE 51

classe. En outre, nous souhaitionsque les jeunes réussissent mieux.Pour ce faire, nous voulions les voirplus motivés, plus engagés et plusactifs quant à leur apprentissage.Nous avons vérifié nos attentes etnotre conception de la classe multiâgeen faisant la visite d’une classede ce type au premier cycle d’uneécole innovatrice. Cette visite nous aaussi permis d’améliorer notrecompréhension de la façon dontl’élève apprend et du rôle que doitjouer l’enseignant pour faciliter cetapprentissage. La réflexion devaitporter en même temps sur la conceptionde l’apprentissage et del’enseignement et sur les modes deregroupement des élèves, particulièrementen ce qui a trait à laclasse multiâge. Voici à quoi cetteréflexion nous a menées :• voir tous les élèves plutôt que voirseulement deux classes;• ne pas concevoir l’apprentissagepar classes;• connaître l’élève en tant qu’individuplutôt qu’avoir une vision dedeux groupes;• utiliser un seul programme pourtous les élèves plutôt que deuxprogrammes (le Programme deformation résout en partie cettedifficulté puisqu’il n’est plusélaboré selon des années);• proposer nécessairement des situationssignifiantes, concrètes etlarges pour développer des compétencesplutôt qu’une tâche uniquepour chaque classe.Ces réflexions et ces changementsde pratiques nous ont conduites àconclure que, dans le contexted’une conception qui suppose ladifférenciation pédagogique et dansune logique de développementde compétences dans des cycles dedeux ans, la classe traditionnelle(« en années ») et la classe où deuxprogrammes étaient enseignés concurremmentn’avaient plus de sens.Nous avons donc décidé de nousjeter à l’eau, sans nos collègues, etnous avons commencé la classemultiâge.COMMENCER LA CLASSEMULTIÂGENos débuts en classe multiâge n’ontpas été de tout repos. Avant mêmel’arrivée de nos élèves, nous nousétions penchées sur ce que nousvoulions vraiment que nos classesdeviennent. Nous avions choisi untel fonctionnement parce qu’il étaiten accord avec nos valeurs : laclasse multiâge se voulait le lieu parexcellence où allaient se vivre lerespect des différences, l’accroissementde l’autonomie des élèves,l’entraide et la solidarité. Commentprésenter ce nouveau fonctionnementaux élèves? L’éclatementdes différences qu’allait créer laclasse multiâge allait-il marginaliserquelques élèves? Comment briser lapensée « par années d’enseignement» déjà si solidement ancréechez les élèves du premier cycleet chez leurs parents? Les élèvesde première année ne sont pas les« bébés » qu’il faut instruire, pas plusque les élèves de deuxième annéene sont les experts, supérieurs auxplus jeunes, qui déversent leursavoir sur eux…Compte tenu de ces considérations,le premier mois a principalementété axé sur l’instauration d’un climatde classe solide, tout commeon l’aurait fait dans une classe ordinaire,mais avec le souci particulierde faire naître l’unité « classe » quin’allait plus rendre possible lacomparaison entre les élèves. Peuimporte à quel échelon l’élève sesitue, il construit son savoir aucontact des autres. C’est l’essencemême du socioconstructivisme, à labase de la réforme. Nous avonsdonc rapidement transmis notreenthousiasme pour la nouvelleclasse multiâge à notre groupe.Lors d’une discussion, les élèvesont eux-mêmes énoncé les avantagesà apprendre dans une telleclasse.À force d’essais et d’erreurs, en effectuantfréquemment des retours surnos expériences, nous en sommesvenues à clarifier nos croyancespédagogiques. Nous nous souvenonsavec humour d’une activitécombinée où les élèves de « première» avaient à exécuter unetâche et les élèves de « deuxième »,une autre tâche complètement différente.Quel cauchemar! La gestiond’une telle activité était carrémentinsensée. Nous n’avons plus jamaistenté l’expérience! Ensemble, nousavons convenu de ce que nousvoulions : un élève au centre de sesapprentissages, qui construit sonsavoir et développe ses compétencesau contact des autres élèves,où la prise en considération desrythmes d’apprentissage maximisela réussite de nos élèves et…DES ACTIVITÉS OUVERTESC’est alors que nous en sommesarrivées à planifier des activitésouvertes. Des activités où chaqueélève, peu importe son niveau ouson âge, pourrait y trouver soncompte et progresser. Cette découvertedevait être déterminante pournotre gestion des apprentissages.En effet, la situation d’apprentissagelarge, ouverte, allait nous permettrede simplifier notre planification(une seule au lieu de deux), de partird’où les élèves étaient rendus etde mettre en application l’approchesocioconstructiviste. En fait, la classemultiâge nous forçait à élargir notrechamp de compétences avec lesélèves. Il ne pouvait plus être questiond’enseigner pour l’élève moyen.Cependant, comment adapter lestâches et les activités? Comment favoriserle développement de chacundes élèves de la classe? Commentcréer un fonctionnement optimalpour tous? En fait, le fonctionnementde la classe n’a pas tellementchangé. Nous nous sommesrendu compte qu’il y avait plusieurstypes d’activités qui pouvaient sedérouler en classe multiâge. Le travailsous forme de projets est undes moyens que nous privilégions.Tout en tenant compte du rythmedes élèves, nous travaillons la motivation,l’engagement, le goût d’allerplus loin et la résolution des conflits.Chaque jeune y va selon cequ’il est, en donnant très souvent lemeilleur de lui-même. L’apprentissageavec les autres élèves est trèsvalorisé. En effet, dans nos classes,la première personne-ressourcen’est pas l’enseignante mais plutôtl’élève lui-même. Nous favorisonspar le fait même la compétencetransversale « coopérer ». Ainsi, lesélèves sont amenés à s’entraider etils le font de manière naturelle.C’est un moyen de consolider leursapprentissages et de faire de lamétacognition, pour les plus vieux,et c’est aussi un moyen de se dépasser,pour les plus jeunes.Par ailleurs, nous utilisons ledécloisonnement pour aborder desconcepts plus pointus. Ce moyennous permet aussi d’aller plus enprofondeur dans des contenus disciplinaires.Nous nous en servonsparticulièrement pour les mathématiqueset occasionnellement pour lalecture. Nous travaillons égalementpar ateliers. Ceux-ci permettent auxélèves de développer leur autonomie,de mettre en pratique ce qu’ilsont appris et de l’exercer. En outre,ils donnent à l’enseignante l’occasiond’offrir un soutien plus individuelà ceux qui en ont besoin.CE QUE NOUS RETIRONSDE NOTRE EXPÉRIENCEAprès trois années de travail enclasse multiâge, nous avons pu tirerplusieurs avantages de ce fonctionnement.Un des bénéfices majeursd’une telle classe est la continuitédes apprentissages. En effet, pourune enseignante, pouvoir suivreindividuellement ses élèves pendantdeux années permet de ne pasdramatiser leurs difficultés aprèsune seule année. Cela permet ausside mettre en place des stratégiesd’intervention qui s’échelonnent surune période plus longue et qui sontmoins contraignantes et plus efficaces.Les élèves parviennent à voirles apprentissages sur un cycle dedeux ans et sont stimulés par cetteprogression qu’ils observent quotidiennement.En ce qui a trait aux apprentissagesscolaires, les élèves sont à même deVIE 52 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004vivre un plus grand éventail de situationsen travaillant avec d’autresjeunes qui progressent différemmentd’eux et qui sont rendus à desniveaux divers. Dans les domainessocial et affectif, les élèves développentun sens de la communautéainsi que de l’entraide et apprennentles uns des autres lorsqu’ils s’aident.L’enseignant n’est plus la personneressourcepremière de la classe.Ces valeurs se transmettent facilementdès le début de l’année auxnouveaux arrivants. Notre gestionde classe est facilitée par cet apprentissagede la culture de la classe.La classe multiâge nous a aidées àreconnaître que les élèves se développentà des rythmes différents etde diverses façons, et à repérer lapédagogie qui convient pour toucherchacun des jeunes. C’est en cesens que la pédagogie est centréesur l’élève. Enseigner dans uneclasse multiâge rend évidente lanécessité d’offrir aux élèves dessituations d’apprentissage ouvertesqui permettent de répondre davantageà leurs besoins. Ces situationsouvertes augmentent leur motivation.D’autre part, se lancer dans unetelle entreprise sans travailler enéquipe serait vouer le tout à l’échec.D’abord parce que l’échange entreles enseignants est primordial, maisaussi parce que différencier lapédagogie exige une ouverture etun décloisonnement qui permettentde mettre en commun nos ressources.Par exemple, lorsque nousréunissons les élèves autrement quepar leur groupe d’appartenance(par groupes de besoins, de centresd’intérêt, etc.), nous sommes appeléesà travailler avec des élèves desdeux groupes. Cela suppose quenous devenions coresponsables desélèves. La coresponsabilité impliqueen retour une nouvelle forme degestion des élèves et permet d’optimiserla communication du cheminementdes jeunes entre lesenseignants.Enfin, nous trouvons tellementd’avantages à la classe multiâge querevenir à la classe ordinaire seraitimpensable à nos yeux. La classemultiâge a élargi nos horizons etelle nous a permis de changer notrerôle et de transformer nos pratiques.C’est un lieu de questionnement etde développement professionnelque nous continuons à découvrirensemble.M mes Claudine Lajeunesse etMylaine Fournier sont enseignantesau premier cycle à l’écoleBienville de la Commission scolairede Montréal, tandis queM. Jean Archambault fait maintenantpartie de l’équipe deprofessionnels au Programmede soutien à l’école montréalaisedu ministère de l’Éducation.Au moment d’écrire cetarticle, il était conseiller pédagogiqueà l’école Bienville.1. L’appellation « classe multiprogramme »convenait lorsque l’objectif premier étaitde couvrir le programme. Il existait alorsdes programmes d’études annuels. Maisavec la réforme de l’éducation, l’objectifétant plutôt de faire apprendre les élèvesen tenant compte des différences dans lesfaçons d’apprendre, les programmesannuels ne font plus de sens, pas plus quele regroupement des élèves selon leurâge. C’est pourquoi nous utilisons leterme « classe multiâge ».2. Ces travaux ont pu être réalisés en partiegrâce au financement du Programme desoutien à l’école montréalaise du ministèrede l’Éducation.3. L’école Bienville se situe au neuvièmerang des écoles défavorisées de l’île deMontréal.DES ÉLÈVES TIENNENT BOUTIQUEÀ L’ENSEIGNE DES « TRÉSORS D’ALBERT »La polyvalente de Thetford Mines met en œuvre un projet originalde préparation au marché du travail et d’apprentissage de l’entrepreneuriat.par Paul FrancœurLa région de l’Amiante n’estguère le pays fantôme qued’aucuns imaginent par suitedu ralentissement radical dansl’exploitation de ses vastes mines.Bornée par un horizon de terrils etde crassiers, la ville de ThetfordMines affiche pourtant une allurefraîche. Après une brève période dedépression, il y a une dizaine d’années,sa population n’a pas tardé àprendre en main son destin. On yobserve maintenant les signes d’unevigoureuse renaissance, notammentavec la multiplication des petites etmoyennes entreprises, un peu à lamanière beauceronne.Par diverses initiatives, la polyvalentede Thetford Mines participeà ce renouveau socioéconomique.Ainsi, en juin 2002, un groupe d’enseignantsdes cheminements particulierstransitoires (CPT) décidaientd’associer et de coordonner leursefforts dans l’application de troisprogrammes : éducation manuelleet technique (EMT), préparation aumarché du travail (PMT) et éducationà la vie économique (EVE) (cedernier étant un programme d’établissement).De cette heureuseconcertation a surgi la créationd’une boutique de grande classe,« Les Trésors d’Albert », qui, depuisquelques mois, a fièrement pignonsur rue au pavillon Albert-Carrier.Photo : Denis GaronPETITE HISTOIRED’UN GRAND PROJETCe chantier s’est naturellement articuléautour d’un noyau dur de troisenseignants, assurés du soutien actifde la directrice adjointe, ChantalHallée : Ghyslain Cliche (EMT), JulieCôté (PMT) et Nathalie Jolicœur(EVE). Cependant, tous les enseignantsdes CPT ont appuyé cette initiativedès le départ et y collaborentactivement : Alain Bisson, ChantalRaby, Louis L’Archevêque, NicoleFréchette, Julie Labrecque et LuciePoulin.PÉDAGOGIQUE 53

À la fin de l’année scolaire 2001-2002,l’équipe des enseignants des CPT –qui regroupent environ 70 élèvesparmi les 250 qui sont inscrits àl’un ou l’autre volet des cheminementsparticuliers – s’est interrogéecollectivement au sujet des moyensà mettre en œuvre aux fins suivantes :• favoriser l’autonomie des élèves;• accroître leur responsabilité personnelleet leur motivation quantaux apprentissages;• les amener à maîtriser diversestechniques de travail;• les initier au travail d’équipe;• rehausser leur estime d’euxmêmeset leur sentiment d’appartenanceà un groupe;• développer chez eux diversescompétences transversales et spécifiquesliées au Programme deformation;• leur permettre d’expérimenter lesréalités du marché du travail etdu fonctionnement courant d’uneentreprise;• assurer une intégration progressivedes matières au programmedans la perspective de la réformescolaire.Et l’on entendait poursuivre cesobjectifs ambitieux au moyen d’unprojet mobilisateur et rassembleur,à partir d’une réalité précise : lacohabitation de quelques ateliers deproduction qui foisonnaient enordre dispersé. Ces activités s’étaientdéveloppées parallèlement, sur l’initiativede chaque enseignant. Parexemple :• Depuis sept ans, Ghyslain Cliche acréé et développé un créneauparticulier dans ses ateliers : lafabrication d’une gamme de décorationset de cadeaux de Noël, enbois peint. Ces produits ont atteintla notoriété, et la demande vacroissant. Les fruits de sa créativitéabondent : des soldats « cassenoisettes» de toutes tailles; destrios de chandelles décoratives,miniatures ou géantes; des triosde chanteurs; des tambours; desbonhommes de neige; des maisonspour enfants; des pellesdécoratives; des traîneaux décoratifs;des plaques (numéro deporte); etc.• Pour sa part, Julie Côté a lancéune chocolaterie dans le contexted’activités parascolaires. Ces friandisesconnaissent des pointes deproduction à l’occasion des fêtesde Noël, de la Saint-Valentin et dePâques;• De son côté, Lucie Poulin a missur pied un atelier de fabricationd’articles en cuir (capteurs derêves, porte-clés, ceintures, étuis àcrayons, étuis à ceintures, liseuses,sacs, porte-monnaie) et d’articlesen acrylique (tic-tac-tœ, porteclés,sous-verres, horloges debureau, cabanes d’oiseaux) dontPhoto : Denis Garonla qualité est reconnue et pourlesquels les débouchés se multiplient;•Enfin, Nathalie Jolicœur a mis aupoint la fabrication de petits savonsde fantaisie qui se présentent defaçon variée (par exemple, associésà une chandelle dans uneassiette décorative).En juin 2002, on convenait doncque cette production diversifiée,souvent de très bonne qualité, méritaitune meilleure visibilité et unmécanisme plus efficace de mise enmarché. C’est alors que s’imposadans les esprits le concept de créationd’une boutique. Cette propositionfit l’unanimité. Le projet polarisaitet unifiait les objectifs entrevus,avec l’avantage d’être concret et defaire appel à une grande variétéd’aptitudes.Ce moyen ingénieux allait permettrenotamment de mobiliser les élèvesqui terminaient le cycle des CPT ets’apprêtaient à s’inscrire en formationprofessionnelle ou à se dirigervers le marché du travail. Il leurferait vivre une expérience réelled’entreprise, étayée par la mise enœuvre d’un programme d’établissementaxé sur l’éducation à la vieéconomique. Une quinzaine d’élèvespourraient s’initier sur le vif à lagérance d’une petite entreprise,tandis que les autres en assureraientla production par leurs travaux enateliers.BILAN D’UNE PREMIÈRE ANNÉEDE FONCTIONNEMENTDès le mois de septembre 2002,dans le contexte de l’implantationdu programme d’établissement« Éducation à la vie économique »,on proposa donc aux élèves desCPT la constitution d’une minientreprisedont ils seraient les artisans.On examina d’abord avec euxla structure d’une coopérative, eton travailla à l’aménagement d’unlocal et à sa décoration (PMT etEVE). Tant et si bien que, le samedi23 novembre 2002, toute la populationde Thetford Mines était conviéeà l’inauguration de la boutique àl’occasion d’une journée portesouvertes. La réponse du publicatteignit alors un niveau inespéré etles ventes furent nombreuses. À laconférence de presse qui précédale lancement, la participation desélèves fut massive et active. Ils trouvèrentdans cet événement publicune stimulation à s’engager plus àfond dans le projet – ce qui n’avaitpas été le cas au début de l’année.Les enseignants avaient même dûinsister pour les mettre en mouvement.À la suite de cette inauguration officielle,la boutique ouvrit ses portestous les mardis et jeudis, de 12 h 15à 13 h 15, avec la possibilité decommandes téléphoniques en touttemps. La vente au comptoir étaitassurée par des élèves, en présenced’un enseignant. L’intérêt du publicest demeuré constant, le défi étantd’accorder le rythme de productionà celui des ventes.Au printemps 2003, la boutiques’est donné une vitrine permanentede publicité et d’exposition, sous laforme d’un élégant stand situé dansle hall de l’entrée principale desélèves.ATELIERS DE TRAVAILLa polyvalente de Thetford Mines,conçue au départ pour recevoirplus de 3 000 élèves, en compteaujourd’hui environ 1 600, ce quilaisse une marge de manœuvredans l’aménagement des espaces.Les ateliers consacrés au travail dubois occupent deux grandes sallesinsonorisées, situées en demi-soussol.Les ateliers sont équipés dequelques appareils de base, maissans excès. On encourage en effet letravail des mains, dans un style artisanal,afin de conserver à l’ouvrierla maîtrise maximale de son produit.Les travaux de menuiserieoffrent toute une variété d’intervention(marquage, découpage, peinture,etc.), laissée au choix dechaque élève, en fonction de sesgoûts, de ses aptitudes naturelles oudes apprentissages qu’il entendmaîtriser. On s’efforce d’appliquercette liberté de choix dans les autresateliers (cuir, acrylique, chocolaterie,savons).VIE 54 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Si la conception de l’article à fabriquerrelève surtout de l’enseignant,les étapes de production proprementdite sont du ressort des élèves.Le contrôle de la qualité est principalementfondé sur la responsabilitépersonnelle de chaque artisan,invité à parfaire un produit que luimêmeserait désireux d’acquérir.Les exigences de la mise en marchéincitent en effet l’élève à surveillerla bonne qualité de son œuvre. Lachaîne de travail nécessite évidemmentun minimum de supervisionobjective de la part des enseignants,mais aussi, à l’occasion, de quelquesélèves à qui on a confié des responsabilitésà diverses étapes.Cette production fait souvent l’objetde commandes à l’avance. Le prix devente est calculé à partir du coût dumatériel auquel on ajoute 10 p. 100.Le profit éventuel sert au financementdes activités de fin d’annéedes élèves.PREMIER BILANDE L’OPÉRATIONEn juin 2003, on procéda à l’évaluationde la première année d’activité.On distribua un questionnairedans lequel chacun des élèves participantsa pu exprimer ses commentaires,positifs ou négatifs, etses suggestions pour la suite duchantier. À l’occasion d’un retouren groupe sur les résultats compilésde cette consultation, on engageades échanges et des discussions.Enfin, cette démarche collective futcomplétée par une rencontre personnelleavec chacun et chacune,afin de prendre en considérationles réactions individuelles à cetteexpérience communautaire.Le bilan général de l’opérations’avère nettement positif, tout enmettant au jour la nécessité dequelques correctifs, adaptations etaméliorations :•L’intérêt des élèves, plutôt faibleau début de l’année, s’est ensuiteraffermi à la suite d’un contactdirect avec la réaction du publicdevant le résultat de leurs efforts.La reconnaissance officielle deleurs réalisations a grandementcontribué à leur revalorisationpersonnelle. Désormais, on comptemettre un effort particulier surla publicité et la promotion desproduits;• La visibilité des œuvres des70 élèves des CPT se trouve enforte hausse, à l’école même etparmi la population. On fait maintenantappel à eux pour diversesformes de contribution dans ledomaine de leur spécialité. Ils entirent un légitime motif de fierté etse montrent de plus en plus solidairesde leur activité collective;• La collaboration entre les enseignantss’est révélée excellente,bien qu’ils déplorent le manquede temps pour une meilleureconcertation courante de leursinterventions. Ce projet a souventdébordé l’horaire officiel detravail;•L’appui de la direction ne s’estjamais démenti, en particulier parune ouverture à l’égard desdemandes répétées en provenancedes élèves et des enseignants.Tous les frais liés au projet ont étéremboursés à même le budgetcourant de l’école, sans recours àdes allocations supplémentaires,subventions spéciales ou programmesparticuliers;• La contribution de la coopérativedes élèves et de la caisse scolaire,gérées par des enseignantes etdes enseignants retraités, fut précieusesur le plan technique(recherches, achats de matériel,etc.);• La Commission scolaire deL’Amiante a aussi prêté son concourspour l’organisation de laconférence de presse, à l’automne2002.PREMIÈRE BOUTIQUEDU GENRE AU QUÉBECSous la forme qui la distingue,il semble que la boutique « LesTrésors d’Albert » n’ait point d’équivalentdans d’autres écoles duQuébec. Cette expérience à caractèreunique manifeste le dynamismed’une région – autrefois repliée envase clos autour de ses puits dePhoto : Denis Garonmine – qui, à titre d’agent principal,assume le défi de son développementéconomique et convie sesjeunes à entrer dans ce mouvementde responsabilisation.L’expérience témoigne aussi de lamarge de manœuvre dont peut disposerune équipe d’enseignants,créative et solidaire, quand elle estanimée et soutenue par une directionouverte. Elle confirme, dansune certaine mesure, la viabilité desorientations de la réforme scolaireà l’école secondaire.Soulignons enfin que le succès dece projet s’explique essentiellementpar la mise en interrelation d’ungroupe d’enseignants au profil particulièrementimaginatif, dynamiqueet engagé. Ghyslain Cliche, parexemple, illustre dans sa démarcheprofessionnelle les caractéristiquesqui se trouvent aussi chez ses collèguesimmédiats, selon diversesnuances :• la qualité de sa longue expérienceen formation professionnelle ettechnique;•la créativité qu’il manifeste dansla conception de ses scénariosd’apprentissage;Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004• son engagement personnel dansle milieu socioéconomique (il adéjà occupé la fonction de promairedans la municipalité);• un sens aigu des réalités pratiquesqui ne paralyse pas sonélan; et, surtout,• un profond souci d’ouvrir uneperspective d’avenir à tous cesjeunes dont il se considère commeresponsable à titre d’éducateur.Deux prix d’excellence ont déjàsouligné le mérite de cette initiativeexceptionnelle : le Prix d’excellencedu jury du Concours québécois enentrepreneuriat local et une mentionspéciale pour une innovationpédagogique de la Fédération descommissions scolaires du Québec –section Chaudière-Appalaches.S’il ne vous est pas loisible d’allerfaire du lèche-vitrines à ThetfordMines, vous pouvez du moins consulterle site Web de cette boutique :www.csamiante.qc.ca/albert-carrier(voir « Trésors d’Albert »).M. Paul Francœur est consultanten éducation.PÉDAGOGIQUE 55

ImpressionsRENCONTRE AVEC UN ÊTRE REMARQUABLE :RÉACTIONS ET OPINIONS D’UNE ENSEIGNANTEpar Danielle RoyJai eu la chance d’assister à’Tout au long de l’entrevue, M. Lopez’ l’entretien de M. Roch Denis, parle de la recherche d’un justerecteur de l’Université du équilibre entre autorité et tendresse.« Être soi-même » c’est doncQuébec à Montréal (UQAM) avecGeorges Lopez 1 , cet instituteur être simple, vrai et sans artificesexceptionnel que nous avons pu auprès des enfants. N’est-ce pasvoir évoluer dans sa classe multiprogramme,en Auvergne, dans soi-même un enfant : se souvenirse rappeler aussi que l’on a étéle documentaire Être et avoir, de des fous rires, des récréations ou desNicolas Philibert. Exceptionnel non papiers qui circulent sous les bureauxnous aide à prendre du recul,pas à cause de ses méthodes pédagogiquesrévolutionnaires, mais dans face à ces « gentils petits monstres ».son approche simple et humaine Entrer en relation, c’est aussi permettrel’échange et le rapprochement.envers ses élèves.Lors de son témoignage, M. Lopez a Par besoin de sécurité, l’enseignantsuggéré aux enseignantes et enseignantsd’oser « être eux-mêmes » à se centrer sur un contenu àou l’enseignante a souvent tendanceavec leurs élèves, de se montrer enseigner, au détriment parfois dudisponibles à eux et d’entretenir un temps qu’il ou elle pourrait consacrerà établir et développer undialogue chaque fois que la situationle permet. Ce message profondémenthumain peut apparaître expérience m’a confirmé que leclimat agréable. Par contre, monici comme une naïve évidence et souci d’entretenir une relation respectueuseavec les élèves entraînepourtant, dans les débats actuels enéducation traitant de métacognition, chez ces derniers l’éveil, la curiositéde socioconstructivisme ou d’enseignementpar compétences, nous De plus, ce climat de complicité, deet l’intérêt envers l’apprentissage.avons tendance à oublier cet élémentqui constitue la base de notre dans la salle de classe apporte auxrespect et même parfois d’humourdémarche pédagogique.enseignants une plus grande satisfactionau travail. N’est-ce pas lerêve de chacun, adulte ou enfant, de« se sentir bien » à l’endroit où l’onse trouve?Certaines pratiques me sont apparuesfavorables à l’installation d’untel climat en classe :• prendre du temps chaque matinpour accueillir les élèves, être làtout simplement pour recevoir lespetits mots ou les petits « maux »qui peuvent parfois compromettreles apprentissages.• prévoir des périodes régulièresde rencontres individuelles oùl’on peut discuter du suivi desprojets, des difficultés scolaires,mais aussi du vécu de l’élève à lamaison ou à l’école. Cela peut sefaire durant les périodes de lecturesilencieuse, de travail personnelou de récupération.Je vous laisse sur les propos colorésde Dominique Demers, extraits deson roman jeunesse Une drôle deministre, que je lisais aux parentsde mes élèves lors de notre rencontreau début de l’année :« Gustave-Aurèle avait la bouchegrande ouverte. Il venait de lire lanouvelle politique rédigée par sonamie. C’était totalement impossible,parfaitement impensable… et toutà fait merveilleux! Il y était écrit queles enfants devaient absolumentapprendre à faire des bulles avant lafin de leur sixième année. Qu’il étaitégalement très important qu’ilsapprennent à courir plus vite que levent, à fabriquer des cerfs-volants, àvoyager dans des livres drôles oueffrayants, à élever des animaux exotiques,à inventer des mets extravagants…Mademoiselle Charlotteparlait aussi de la nécessité d’apprendreà calculer et à écrire sansfautes, mais elle ne s’y attardait paslongtemps. “ Les enfants heureuxapprennent vite et mieux ”, écrivaitellesimplement. »M me Danielle Roy est enseignanteà l’école Saint-Gabriel-Lalemant de la Commissionscolaire de Montréal.1. Cet entretien a eu lieu lors du colloqueLes 40 ans du rapport Parent, le 4 avril2003, au Palais des Congrès, à Montréal.ÉVÉNEMENTS À VENIRCOLLOQUE DE LA COMMISSION PROFESSIONNELLEDES SERVICES ÉDUCATIFS DE L’ASSOCIATIONDES CADRES SCOLAIRES DU QUÉBEC (ACSQ)La Commission professionnelle desservices éducatifs de l’Associationdes cadres scolaires du Québecannonce la tenue de son 12 e colloque,qui aura pour thème : « Différenciationpédagogique : utopie oustimulant créatif? ».Le colloque aura lieu les 8, 9 et10 décembre 2004, à l’Hôtel Hiltonde Québec.Renseignements et inscription :Association des cadres scolairesdu Québec1195, avenue Lavigerie, bureau 170Sainte-Foy (Québec) G1V 4N3Tél. : (418) 654-0014Téléc. : (418) 654-1719Site Internet : www.acsq.qc.caUN MERCI BIEN SPÉCIALÀ…Yannick Gagnépour sa précieuse collaborationà la production du présent numéro,durant le stage qu’il a effectué àVie pédagogiqueVIE 56 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004

Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004lus, vus et entendusGUÉNETTE, PIERRE.ENJEU TOLÉRANCE.ÉDITIONS NOVALIS, OTTAWA, 2003.COLLECTION IMAGINAIRE PLURIELSOUS LA DIRECTION DEHÉLÈNE RÉGNIER, 99 P.us,us etntendusTOLÉRANCE ET INTOLÉRANCE :ENJEU!« Qu’est-ce qui est bien, qu’est-cequi est mal? » Voilà une questionà laquelle nous avons tous dûrépondre à plusieurs reprises dansdes situations diverses. Personnen’ignore que la conduite humaineest une dimension de la vie quipréoccupe et soulève des débats,parfois mouvementés. « Choisir estsouvent difficile », affirme PierreGuénette, auteur d’Enjeu tolérance(p. 16). Dans cet ouvrage, il proposeaux jeunes et aux adultes unedémarche claire et pertinente pourréfléchir sur la question de latolérance et de l’intolérance, unedémarche pour décider d’agir, caril y a enjeu.Conçu comme un outil pédagogique,l’ouvrage de Pierre Guénetteest bien illustré; le repérage estclair et facile; les ressources ont étéchoisies avec soin et sont variées :textes, définitions, liste d’organismes,dossiers thématiques, tableaux,questionnaires, liste de repères, etc.Le tout est regroupé au sein d’unedémarche précisée par quatre questions: Que se passe-t-il? Qu’est-ceque je peux faire? Qu’arrivera-t-il?Qu’est-ce que je décide de faire?Dans cet ouvrage pratique, l’auteurpropose en fait une réflexion fouilléeet soutenue par un processussimple et explicite. L’enseignant ytrouvera des pistes concrètes àexploiter en classe, y puisera desréflexions signifiantes pour soutenirses interventions et pourra exploiterune démarche probante de réflexionéthique sur des réalités humaines.En outre, ce livre permet aux élèvesune lecture autonome : soutenuspar des interventions ponctuelles del’enseignant, ils entreront dans ladémarche réflexive proposée et,ainsi, seront en mesure de relireleurs expériences personnelles.Précisons que Pierre Guénette traitede la question de la tolérance enabordant également celle de l’intolérance.En listant des pistes d’action,il démontre que la toléranceest le seuil minimal du respectnécessaire au mieux-vivre ensemble.À ce sujet, il cite Abauzit (p. 77) :«Tolérer n’est évidemment pas unidéal, ce n’est pas un maximum,c’est un minimum. » En outre, il faitréférence aux propos de VladimirJankélévitch (p. 78) : « La toléranceest donc un moment provisoire. »L’ouvrage de Pierre Guénette rejointfort bien l’intention de la collection« Imaginaire pluriel » de Novalis(p. 7) : c’est « un livre pratique[qui] permet au lecteur de s’investirde tout son être et de découvrirquelque chose de nouveau sur luimêmeet sur les relations avec lesautres ». Cet outil pédagogique pratiquepermet aussi à toute personnequi le souhaite de faire le point etde réfléchir sur ses relations avecles autres.Donald GuertinDALONGEVILLE, ALAINET MICHEL HUBER,SITUATIONS-PROBLÈMES POURENSEIGNER LA GÉOGRAPHIEAU CYCLE 3, 2002, COLLECTIONPÉDAGOGIE PRATIQUE À L’ÉCOLE,HACHETTE ÉDUCATION, 223 P.Peu de livres proposent des idéesconcrètes pour enseigner des situations-problèmesen géographie.Aussi, je souhaiterais que tous lesenseignants lisent l’ouvrage deDalongeville et Huber. Bien sûr, cesidées s’inscrivent dans une culturefrançaise et les « problèmes » nesont pas toujours transposablesdans des « situations » scolairesquébécoises. Peu importe. Leurlivre offre une occasion de réfléchirsur ce qu’est une « géographie parproblèmes ».Un « mode d’emploi » facilite la lecturedes 22 situations d’enseignementproposées. Chaque chapitreéclaire l’animation de l’enseignantet le travail sur les représentationsdes élèves; un développement informatifaide les enseignants à faire lepoint sur le sujet traité; des référencesbibliographiques sont aussisuggérées.Que peut apporter cette lecture àun enseignant de géographie? Il ytrouvera une intention pédagogiquequi se rapproche des orientationsdu Programme de formation del’école québécoise (2002). Il ypuisera des idées pour intégrer àson enseignement des énigmes, desobstacles cognitifs, des contradictions,des contrastes, des points devue d’acteurs aux champs d’intérêtdifférents; il aura le sentiment d’enrichirson propre rôle en classe etd’être beaucoup plus que ce « guidetechnicien », rôle auquel on leréduit parfois. Enfin, il y trouverades idées pour rendre plus stimulantel’utilisation de documents enclasse et en faire autre chose quedes fiches à remplir.Malgré tout ce qui s’est écrit depuisune quarantaine d’années en scienceet en éducation sur la problématisationdes objets d’étude, la pédagogiede la situation-problème engéographie en est encore à ses premièresarmes. Aussi cette lecturecontribue-t-elle à l’avancement dedivers chantiers de travail.Un de ces chantiers concerne lanotion même de situation. Dansleur ouvrage, les auteurs mettentsurtout l’accent sur le problème.Cependant, la construction de lasituation, c’est-à-dire du contextequi donne du sens au problème, etl’articulation de la situation auproblème sont très importantes. Lessituations sont des morceaux deculture proposés à des élèves, euxmêmessitués dans le temps et dansl’espace. Dans ce sens, il m’a sembléque toutes les situations-problèmessoumises par Dalongeville et Hubern’étaient pas de même valeur ni demême portée éducative.Cette remarque conduit à un autrechantier, celui de la construction dela géographie scolaire. Le contenude cet ouvrage soulève des questionsfondamentales sur ce quedevient la géographie à l’école. Carl’élaboration de situations-problèmesinflue sur les contenus mêmes de lagéographie enseignée. Sur ce plan,les liens conceptuels établis avec lagéographie savante française m’ontparu manquer parfois de transpositiondidactique. Il est clair que,dans l’école québécoise, cette transpositiondidactique doit être accompagnéed’une « transpositionculturelle », tant la formation géographiquedes enseignants est différente!Ces nouveaux contenus géographiques(idées directrices, questions,enjeux, arguments, raisonnements,acteurs sociaux), il importe que lesprincipaux intéressés aient des occasionsde s’y former et d’en débattre.Dans l’attente de ces formations,à supposer qu’elles viennent unjour, la lecture de l’ouvrage deDalongeville et Huber est un élémentincontournable dans le contextede la réforme scolaire.Suzanne LaurinPÉDAGOGIQUE 57

histoire de rireChers lecteurs et lectrices, cette rubrique vous est ouverte. Ne soyez pas égoïstes, faites-nous partager les « bons » mots de vos élèves ou les faits cocasses,absurdes même, dont vous êtes les témoins dans vos classes ou dans l’école. Adressez vos envois à : Vie pédagogique, ministère de l’Éducation, 600, rue Fullum,10 e étage, Montréal (Québec) H2K 4L1. Sous la direction de M. Stéphane Lauzon, enseignant d’arts plastiques, les illustrations qui suivent ont été effectuéespar des élèves du Collège Marie-Clarac.« La peau de la vache sert à garder la vache ensemble. »Émilie Tremblay« La nuit, pour éviter les moustiques, il faut dormir avec un mousquetaire.»Joséphine SterlingDE LANOUVEAUTÉ!!! Si vous résidez au Québec, vous pouvez maintenant vous abonner à Vie pédagogique ou, le cas échéant, procéder à votre changement d’adresse sur lenouveau site Internet de la revue : http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca❑ ABONNEMENT — ❑ CHANGEMENT D’ADRESSE POUR LES ABONNÉS DU QUÉBECRemplir ce coupon en y indiquant, pour un changement d’adresse, votre numéro d’abonné(ou votre ancienne adresse) ainsi que votre nouvelle adresse.Numéro d’abonné (réabonnement)NomPrénomN˚ rue, route appartementVille Province Code postalPaysAdresser à : Vie pédagogiqueService de la diffusionMinistère de l’Éducation3220, rue Watt, bureau 101Sainte-Foy (Québec) G1X 4Z7Télécopieur : (418) 646-6153Courriel : vie.pedagogique@meq.gouv.qc.caÀ quel titre travaillez-vous en éducation ou vous intéressezvousà ce domaine?• administrateur scolaire 13• commissaire d’école 14• directeur d’école ou directeur adjoint 15• enseignant 16• étudiant 17• personnel du ministère de l’Éducation 18• professionnel non enseignant 19• parent 20• autre 65❑ ABONNEMENT — ❑ CHANGEMENT D’ADRESSE POUR LES ABONNÉS ÀL’EXTÉRIEUR DU QUÉBECRemplir ce coupon en y indiquant, pour un changement d’adresse, votre numéro d’abonné(ou votre ancienne adresse) ainsi que votre nouvelle adresse.TARIFS (devise canadienne) 1 AN 2 ANSCanada (NB/NE/TN) 23,00 $ 42,00 $Canada (autres provinces) 21,50 $ 39,00 $Autres pays 24,00 $ 45,00 $NomPrénomOrganismeAdresseB.P. Ville Code postalPaysVIE 58 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004appartement❑ chèque (dollars canadiens)À l’ordre de : Ministre des FinancesAdresser à :❑ mandat postalVie pédagogiqueService de la diffusionMinistère de l’Éducation3220, rue Watt, bureau 101Sainte-Foy (Québec) G1X 4Z7CANADA