Le journal de l’immersion - Volume 40, Numéro 1, Hiver 2018

Volume 40, Numéro 1, Hiver 2018
Le journal de l’immersion
ACTES DU CONGRÈS 2017

Mission de l’ACPI
L’Association canadienne des professionnels de l’immersion
(ACPI) est une organisation professionnelle dont la mission
est de participer à la promotion et à l’épanouissement d’un
Canada bilingue en ralliant les éducateurs en immersion
ainsi que des partenaires de toutes les régions du pays.
Pierre angulaire de l’immersion française au Canada, l’ACPI
oriente et enrichit la pédagogie immersive au Canada.
À travers son offre de formation, de recherche et de
réseautage, elle fournit aux éducateurs un soutien
rigoureux, ainsi que de nombreuses possibilités
d’apprentissage professionnel tout en inspirant un dialogue
pédagogique en français.
Nos partenaires
Le Journal de l’immersion
Volume 40, Numéro 1, Hiver 2018
L’Association canadienne des
professionnels de l'immersion
170 Laurier Ouest, bureau 1104
Ottawa (Ontario) K1P 5V5
Téléphone : (613) 230-9111
Télécopieur : (613) 230-5940
Courriel : bureau@acpi.ca
Site Web : www.acpi.ca
Publications Mail/Registration #/no de publication/
distribution postale : 40017579
Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association
canadienne des professionnels de l'immersion.
Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned
to the Canadian Association of Immersion Professionals.
Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non
forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and not
necessarily those of the Board of Directors of CAIP.
Tirage/Circulation : 2 000 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi
que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion »
tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance
au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution
financière sans laquelle la publication du journal ne serait
pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of CAIP and
the Editorial Board of the “Journal de l’immersion” wish
to express their gratitude to the department of Canadian
Heritage for its financial contribution to support the
publication of the journal.
ISSN : 0833-1812
Comité de rédaction/
Marie-Lyne Bédard
Jill LeBlanc
Chantal Bourbonnais
Martha Godon
Rédacteurs en chef/
Chief Editors
Marie-Lyne Bédard
Jill LeBlanc
Graphisme et production/
Graphic Production
www.inter-vision.ca
Révision linguistique
En français/in French :
Monique Paquin
Directrice générale de l’ACPI/
Executive Director of CAIP
Chantal Bourbonnais
Coordonnatrice administrative
et financière/Administrative and
Finance Coordinator
Janine Oschwald
Coordonnatrice des
communications/
Communications Coordinator
Martha Godon
Coordonnatrice du congrès/
Conference Coordinator
Kim Murray
L’usage du masculin n’est pas discriminatoire.
Il a pour but d’alléger le texte.

Conseil d’administration
SOMMAIRE
Alberta
Colombie-Britannique
Île-du-Prince-Édouard
Manitoba
Nouveau-Brunswick
Nouvelle-Écosse
Ontario
Québec
Saskatchewan
Terre-Neuve-et-Labrador
Territoires du Nord-Ouest
Présidente sortante
Mélanie Simard
Kim Lockhart
Marie-Lyne Bédard
Marie-Josée Morneau
Renée Bourgoin
Judith Patouma
Christine Rees
Marc-Albert Paquette
Wybo Ottenbreit-Born
Jill LeBlanc
Caroline Roux
Lesley Doell
LES ACPITUALITÉS
Mot du président.......................................................................4
Paroles des rédactrices .............................................................5
Coup de cœur de Chantal........................................................6
Une enseignante de la Colombie-Britannique reçoit
le prix André Obadia 2017.......................................................7
L’équipe de l’ACPI......................................................................8
ACTES DU CONGRÈS 2017
You’re not learning French, you’re learning IN French!.....11
Tu parles! La compétence orale en immersion :
Comment faire parler les élèves en classe et les faire
parler plus correctement en français?...................................12
Faciliter l’accès à l’immersion : un protocole pour
appuyer les élèves en difficulté...............................................17
PHOTOS DU CONGRÈS 2017...............................................22
En arrière, de gauche à droite : Renée Bourgoin, Wybo Ottenbreit-Born,
Christine Rees, Marc-Albert Paquette, Caroline Roux, Judith Patouma et
Mélanie Simard; en avant, de gauche à droite : Marie-Josée Morneau,
Marie-Lyne Bédard, Jill LeBlanc, Kim Lockhart et Lesley Doell
CHANGEMENT D'ADRESSE : Si vous changez d’adresse
postale ou de courriel, merci d’en informer le bureau de
l’ACPI au bureau@acpi.ca ou au 613-230-9111.
Le Journal de l’immersion est publié trois fois par année pour les
membres de l’ACPI. Les auteurs d’articles, tout comme le lectorat,
sont composés d’enseignants, d’administrateurs scolaires, de
conseillers pédagogiques, de parents, de chercheurs, de spécialistes,
de professeurs et d’étudiants universitaires, ainsi que de responsables
au niveau gouvernemental provincial et fédéral provenant de toutes
les régions du Canada et de partout dans le monde.
La reproduction ou la diffusion électronique, même partielle, de tout
article de cette publication est soumise à l’autorisation préalable
de la rédaction.
Pour vous abonner au Journal de l’immersion, vous devez devenir
membre de l’ACPI. Merci de visiter www.acpi.ca.
Les mathématiques au cœur de la littérature enfantine.....26
La phrase dictée du jour : simple, efficace et riche..............30
My Deuxième Langue ............................................................33
La lecture partagée..................................................................38
Évolution du DELF au Canada depuis 10 ans! Comment
ce succès fou transforme-t-il l’immersion et le FLS?..........40
Affiche ta Franco! » avec Canadian Parents for French......42
Échos de Twitter .....................................................................43
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACPItualités
Mot du président
Chers collègues,
C’est un grand privilège que de rédiger mon premier mot du président dans le Journal de
l’immersion. Nous nous sommes collectivement engagés à rendre réel et concret l’idéal bilingue
du Canada et c’est un honneur de joindre ma voix à la vôtre pour faire fleurir cette cause qui nous
tient à cœur.
Être un professionnel de l’immersion, c’est toujours chercher à créer ce qui n’existe pas encore
et adapter à la réalité de notre milieu des outils qui sont le plus souvent créés pour d’autres
publics cibles. Or, c’est aussi s’appuyer sur plus de cinquante ans de recherche qui témoignent de
l’efficacité de notre démarche.
Pour ma part, je crois que c’est d’abord et avant tout s’appuyer les uns sur les autres. La famille
de l’immersion française forme une communauté qui n’a rien de… commun! Il n’y a qu’à voir
le dynamisme des échanges de plus de 2 200 membres sur le groupe « J’enseigne en immersion
française » où des professionnels de tout le pays partagent leur expertise. Pensons également
aux professionnels qui organisent des forums pédagogiques et des ACPI-ici! partout à travers le
Canada et, bien sûr, aux comités organisateurs, qui planifient chaque année la grande rencontre
de l’immersion : le congrès annuel de l’ACPI.
J’en profite pour saluer le travail remarquable de l’équipe de Charlottetown et féliciter déjà celle
de Winnipeg où j’ai très hâte de vous retrouver l’automne prochain.
En terminant, nous pouvons célébrer la fin de la transition de la composition du conseil
d’administration de l’ACPI. En effet, le conseil est maintenant composé de représentants issus de
toutes les provinces canadiennes et d’une voix pour les territoires. Aussi, je vous encourage, où
que vous soyez, à communiquer avec votre représentant provincial ou territorial. Notre façon de
participer à la conversation nationale de l’immersion, c’est d’être votre voix au niveau national.
C’est dans cet esprit que nous concluons présentement notre consultation pancanadienne sur
l’immersion française qui fera l’objet d’un numéro spécial lors de la prochaine édition du Journal
de l’immersion.
Pédagogiquement vôtre,
4
Marc-Albert Paquette
Président de l’ACPI
presidence@acpi.ca
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACPItualités
Paroles des rédactrices
Les Actes du Congrès!
Voilà le thème de cette
édition du Journal.
Après plusieurs mois
de travail, le congrès,
cet évènement
rassembleur, est déjà
derrière nous. Ce
fut un succès! Venant de partout au Canada, 595 congressistes
ont répondu à l’invitation, sans oublier les conférenciers et
les animateurs qui nous ont inspirés, motivés, éclairés. Cet
évènement nous fait réaliser l’ampleur de l’expertise que
nous avons ici au Canada en ce qui a trait à l’enseignement
de l’immersion. Les conférences et les ateliers présentés tout
au long du précongrès et du congrès étaient d’une qualité
exceptionnelle. Bien sûr, dans un congrès, la pédagogie est
importante, mais le réseautage l’est tout autant. La réception
d’ouverture, où l’on a pu voir plusieurs clones de Anne...la
maison aux pignons verts, le souper spectacle avec la musique du
groupe Vishtèn mais aussi avec des chanteurs improvisés, ainsi
que l’excursion dans les beaux paysages de l’île ont permis aux
congressistes de socialiser et de créer des liens entre collègues.
En tant que membre du CA et du comité organisateur, j’ai vécu
le congrès comme une petite abeille derrière la scène. Ce fut une
expérience extraordinaire et d’après les commentaires entendus,
le congrès ne fait que s’améliorer d’année en année. J’ai déjà
hâte à l’année prochaine à Winnipeg! Il faut dire qu’avec un
comité organisateur enthousiaste et dévoué, on peut accomplir
beaucoup de choses. Il ne faut pas oublier qu’avec le bureau
de l’ACPI, tout est possible. Ces femmes extraordinaires ont
été derrière nous tout au long du processus. Cela a fait toute la
différence. Chapeau à Chantal, Kim, Janine et Martha! Merci
aussi au CA qui a été disponible tout au long du congrès.
L’AGA de l’ACPI a aussi eu lieu pendant le congrès. Certains
membres ont quitté l’Association, dont Jean-Claude Bergeron,
l’ancien rédacteur du Journal qui avait pris ce dernier sous son
aile. Nous lui souhaitons du succès dans son nouveau rôle de
rédacteur de la revue Éducation Canada. Jill LeBlanc et moimême
prenons la relève du Journal en espérant être à la hauteur
de notre prédécesseur. Nous sommes prêtes à relever le défi.
5
Bonne lecture!
Marie-Lyne et Jill
Marie-Lyne Bédard
mlbedard@cloud.edu.pe.ca
Jill LeBlanc
madame_jill@icloud.com
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACPItualités
Coup de cœur de Chantal
LES ROIS MONGOLS
Chantal Bourbonnais
Directrice générale de l'ACPI
cbourbonnais@acpi.ca
LES ROIS MONGOLS
Drôle de titre, me direz-vous! En effet, ce film ne traite pas de la royauté et des dynasties de la
Mongolie. L’histoire est assez simple. La vie de Manon et de son frère Mimi bascule tout d’un
coup. Leur père est gravement malade, leur mère est dépressive, et la famille n’a plus d’argent. Ils
sont hébergés pendant une certaine période chez leur oncle et leur tante, et passent le temps avec
leurs deux cousins, Denis et Martin. Sur fond de crise d’Octobre alors que des politiciens se font
kidnapper et que la Loi sur les mesures de guerre chamboule Montréal, Manon se demande si elle
et son petit frère seront séparés et envoyés dans une famille d’accueil. S’inspirant de l’actualité, elle
entraine son frère et ses cousins dans une fugue rocambolesque et l’enlèvement d’une vieille dame.
J’avais 8 ans quand la crise d’Octobre a marqué le Québec. De mon Ontario natal, je me souviens
vaguement de la tourmente politique de cette époque, mais beaucoup de belles choses dans ce
film m’ont ramenée à mon enfance. Les pantalons pattes d’éléphant, la musique extraordinaire,
les longues journées à ne rien faire, la bicyclette mustang avec son siège banane et ses poignées
recourbées, les parents qui fument et qui jouent aux cartes et la camaraderie avec mes nombreux
cousins et cousines. J’avais plein de repères de mon enfance.
J’ai beaucoup aimé les acteurs enfants et adolescents. Milya Corbeil-Gauvreau, qui prête ses traits à
Manon, est époustouflante. J’ai apprécié ce rôle féminin fort. Le leadership de cette belle rebelle au
regard intelligent, solide et rempli de sensibilité est au cœur du film. Son petit frère Mimi (Anthony
Bouchard) est ADORABLE — on aurait le gout de l’adopter! La complicité frère-sœur crève
l’écran.
L’aspect politique est présent, mais c’est l’histoire des jeunes qui est au cœur de l’action.
« Les rois mongols parvient à nous faire passer des rires aux larmes avec beaucoup de doigté. On
ne peut s’empêcher de se bidonner en observant la bouille sympathique du petit Mimi (Anthony
Bouchard) alors que la finale, sur la musique d’Harmonium, nous fait pleurer à chaudes larmes. Pas
nécessairement parce que c’est triste, mais parce que c’est beau... et déchirant. »
— Elizabeth Lepage-Boily, Cinoche
6
Malgré un sujet dramatique, il y a plusieurs moments empreints
d’humour dans cette histoire d’enfance et de perte d’innocence.
J’ai été touchée, j’ai ri à gorge déployée et j’ai pleuré comme une
madeleine. Le réalisateur Luc Picard fait preuve d’une grande
sensibilité qui m’a fait vivre toute la gamme des émotions.
Je vous invite à sortir le popcorn et à venir partager avec moi vos
impressions sur ce film au club de cinéma virtuel de l’ACPI le
8 mars 2018. C’est gratuit, mais vous devez vous inscrire :
http://www.acpi.ca/evenements/club-de-lecture-et-de-cinema.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACPItualités
Une enseignante de la Colombie-Britannique reçoit
le prix André Obadia 2017
Prix d’excellence en enseignement immersif décerné à Sophie Bergeron
L’Association canadienne des professionnels de l’immersion (ACPI) décerne annuellement le prix André Obadia pour
souligner l’excellence professionnelle en enseignement immersif. Le conseil d’administration de l’ACPI remet le prix cette
année à Mme Sophie Bergeron pour l’immense travail qu’elle a accompli pour l’avancement de l’immersion au Canada.
Sophie Bergeron est une digne héritière du professeur
Obadia. Depuis 25 ans, elle apporte une contribution
exceptionnelle à l’immersion en Colombie-Britannique.
Elle est appréciée de ses collègues pour son leadership, son
sens de l’initiative, sa capacité organisationnelle, sa facilité
de travailler en équipe et sa motivation profonde pour la
promotion du français.
Femme de carrière, Mme Bergeron est impliquée à tous les
niveaux de l’éducation en Colombie-Britannique, tant pour
les enseignants que pour les élèves. Elle améliore, rédige et
révise le curriculum provincial. Elle met en place des ateliers
et des journées pédagogiques ainsi que la formation pour les
nouveaux enseignants. Elle a organisé de nombreux voyages
d’élèves pendant l’été dans le but d’enrichir leur expérience
en français. Son implication professionnelle est aussi variée
que vaste. Elle est présidente de l’Association provinciale
des professeurs d’immersion et du programme francophone
de Colombie-Britannique, membre de la direction de la
British Columbia Language Coordination Association et
coordinatrice provinciale des examens DELF.
Elle fait également de la recherche dans le domaine de
l’immersion française et de l’enseignement de la langue. Elle
coordonne les communications entre le personnel du conseil
scolaire, le Ministère et la communauté.
À l’image de M. Obadia, Mme Bergeron a fait ses preuves
par la passion qu’elle met à faire rayonner la langue
française et à son impact durable dans ce domaine. Toujours
persévérante, généreuse et passionnée, Sophie Bergeron
est une figure de proue pour le rayonnement de la langue
française.
Mme Bergeron est la 41e titulaire du prix André Obadia.
Ce prix prestigieux, créé en 1989 en hommage à l’un des
membres fondateurs et premier président de l’ACPI, souligne
le travail exceptionnel d’éducateurs et d’éducatrices œuvrant
dans l’enseignement immersif.
7
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACPItualités
L’équipe de l’ACPI
Deux nouvelles conseillères
L’Assemblée générale annuelle a permis de nommer deux nouveaux membres au conseil d’administration de
l’ACPI. Bienvenue à Judith Patouma (Nouvelle-Écosse) et à Mélanie Simard (Alberta). Bravo également aux
membres réélus — Christine Rees (Ontario), Caroline Roux (Territoires du Nord-Ouest et Yukon) et Marc-Albert
Paquette (Québec) — et à ceux qui poursuivent leur mandat — Jill Leblanc (Terre-Neuve et Labrador), Marie-
Lyne Bédard (Île-du-Prince-Édouard), Renée Bourgoin (Nouveau-Brunswick), Marie-Josée Morneau (Manitoba),
Wybo Ottenbreit-Born (Saskatchewan) et Kim Lockhart (Colombie-Britannique).
Un grand merci aux membres sortants — Jean-Claude Bergeron, Johanne Proulx et France Bourassa.
Les membres de l’ACPI présents à l’AGA ont choisi Marc-Albert Paquette comme nouveau président de
l’association.
8
Un hommage a été rendu à la présidente sortante, Lesley Doell, reconnue pour ses vastes connaissances, son
dévouement et sa passion pour le monde de l’immersion française. Elle a été à l’origine de bon nombre de projets
et de réflexions pendant son mandat à l’ACPI.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

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ACTES DU CONGRÈS 2017
« You’re not learning French, you’re learning IN French! »
Mathieu Gingras
Directeur du développement au recrutement étudiant
Université de Moncton
Conférencier d’ouverture au Congrès de l’ACPI 2017
mathieu.gingras@umoncton.ca
Dès l’instant où j’ai prononcé
ces mots en ouverture du
Congrès, nous pouvions
ressentir dans la salle de bal
du Delta Charlottetown la
dimension émotionnelle liée
à l’apprentissage de la langue
française au Canada. Dans ce
monde intangible règnent des
cultures qui s’entrechoquent
et qui demandent d’être
explorées afin de comprendre le sens réel de l’existence
d’un système éducatif promouvant l’immersion d’un
individu dans un univers francophone aux multiples
galaxies.
Apprendre la langue française ne se résume pas à
maitriser des tournures de phrase et à compléter une
dictée en remplissant des espaces vides.
Apprendre la langue française, c’est d’abord et avant
tout un cheminement personnel vers la découverte
du pourquoi cette langue existe dans le milieu où
je vis. Il faut oser chercher à enseigner le contexte
historique canadien pour que la personne puisse
« valider » la pertinence de s’ouvrir émotionnellement
à l’apprentissage de cette langue dans un effort de
rapprochement vers l’autre.
« … learning languages is
one way to become part of
a community, and helps you
to become a more culturally
conscious person … »
En cette année du 150e anniversaire de la naissance de
notre Confédération canadienne, nous sommes appelés à
nous rapprocher des origines de la présence des peuples
qui ont façonné l’histoire de ce territoire d’Amérique.
Sous le lustre du patrimoine canadien et de ses langues
officielles, la plus belle chose que la langue française
peut nous offrir, c’est la richesse de ses accents. Présents
partout au Canada, les accents font rayonner notre
histoire personnelle et collective. Grâce à cette relation
de partage, heureusement, personne ne peut proclamer
être la référence ultime pour ce qui est de « parler le
bon français ». Peu importe où nous œuvrons comme
professionnel de l’immersion française au Canada,
nous nous devons de nous laisser bercer au rythme
des histoires culturelles de notre pays en ouvrant notre
conscience aux sentiments qui animent les expressions
et les accents propres à chaque communauté. La langue
française est riche de sa diversité culturelle présente
dans chaque province et territoire du pays. Il est parfois
difficile de trouver le sens de nos actions dans un
contexte minoritaire, mais il faut parfois se rappeler
qu’il y a une raison pour laquelle vous vous retrouvez
dans votre communauté à enseigner les fondements de
la langue française. Participant pour la première fois à
une activité de l’ACPI, j’ai rapidement constaté que la
force de ce réseau se trouve au cœur de ses membres,
des professionnels engagés, toujours prêts à trouver des
ressources qui leur serviront dans la transmission des
valeurs de l’immersion française au travers des racines
fleurissantes d’un bilinguisme canadien.
Inévitablement, le Congrès 2017 aura été un beau
moment de ressourcement. La grande réunion de famille
Bercé par les mots au gré des flots organisée en Acadie
a eu comme héritage de nous rappeler l’importance de
cette vocation qu’est l’éducation. Les épreuves de la vie
nous façonnent comme personne et les remous de notre
histoire définissent nos collectivités.
11
Journal de l’immersion, automne 2009
À la prochaine!
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
« Tu parles! La compétence orale en immersion :
Comment faire parler les élèves en classe et les faire
parler plus correctement en français? »
Alicia Logie
Conseillère pédagogique, District Education Centre
Surrey, C.-B.
logie_a@surreyschools.ca
12
Quelle est la compétence la
plus importante pour nos
apprenants en immersion?
Un élève d’immersion : Si
j’utilise mon français après mes
études en immersion, qu’estce
que j’utiliserais le plus?
La lecture? L’écriture? Non,
probablement pas, ou peu. Ce
serait l’oral — pour les conversations avec les gens que je
rencontre, pour voyager, pour m’amuser….
Donc, pour les jeunes apprenants, c’est l’oral qui sera
la compétence la plus motivante. De plus, comme
professionnels de l’enseignement du français, on sait que
l’oral est à la base de l’apprentissage. C’est difficile pour un
élève de lire un mot qu’il n’a jamais prononcé ou d’écrire un
mot qu’il n’a jamais dit. Les enfants apprennent à parler une
langue surtout par l’entremise de ce qu’ils entendent et par les
mots qu’ils émettent.
Le langage oral est à la base de l’apprentissage.
L’automaticité de la grammaire, la structure de la langue
et la prononciation se font par l’oral. De plus, c’est le
langage oral qui nous permet d’animer nos classes — les
discussions, les débats, les réponses à nos questions, les
blagues sont ce qui nous fait rire, penser et interagir.
C’est évident, donc, qu’il faut mettre de l’énergie dans
l’enseignement de l’oral, mais les défis sont nombreux!
• Comment faire parler les élèves en français quand ce n’est
pas leur première langue et que nous sommes seuls pour
présenter, modéliser et corriger la langue?
• Comment s’assurer que les élèves parlent en français dans
la classe au lieu d’automatiquement utiliser l’anglais?
• Comment faire participer ceux et celles qui sont timides
dans nos classes?
• Et comment corriger les erreurs de français — à quelle
fréquence et quelles erreurs?
Voici des exemples, idées, stratégies et quelques solutions
pour répondre à ces questions.
Premièrement, les principes liés à l’apprentissage de l’oral
peuvent se résumer ainsi :
Pratiquer et valoriser — Faire des activités à l’oral tous les
jours, avant de lire, avant d’écrire… avant tout. L’oral avant
tout! Ensuite, ajouter les activités explicites qui valorisent
le français : afficher les travaux oraux des élèves, démontrer
les habiletés des élèves dans les performances, les chansons
composées, les activités avec les parents ou la communauté.
Pour les niveaux plus avancés, afficher les possibilités de
participer en français à l’extérieur de la classe : le concours
Immersion clip, les échanges ou les programmes comme
Explore.
Répétition — Faire des activités où les élèves répètent les
mêmes mots de façon authentique. Répéter la façon correcte
de dire quelque chose et la faire répéter aux élèves… encore
et encore… Combien de fois dit-on par exemple : « Bonjour!
Comment t’appelles-tu? » Mais il y a aussi les chansons, les
jeux…
Construire les situations authentiques pour la
communication — Les élèves s’efforcent de parler français
et de parler correctement quand ce sont des situations où
la communication est importante : la visite d’une personne
francophone, une sortie dans un endroit culturel francophone,
une conversation avec les jeunes dans une autre province ou
un autre pays, pour n’en nommer que quelques-unes.
Modéliser — Montrer aux élèves les efforts que vous
déployez pour trouver le bon mot, pour utiliser des mots
intéressants et variés, et pour toujours parler le français avec
vos collègues qui parlent aussi cette langue. Les élèves feront
ce qu’ils vous observent faire. De plus, comme enseignants,
que faites-vous pour vous baigner dans un environnement
francophone à l’extérieur de l’école?
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Climat de la classe — Établir un climat dans la salle de
classe où les élèves peuvent prendre des risques, se sentir
à l’aise de faire des erreurs pour ainsi construire leur
compréhension, soutenir leur confiance et enrichir leur
langage parlé. Établir la promotion du français dans l’école
par les affiches dans les couloirs, les activités qui démontrent
les compétences des élèves, etc.
BILLET D’ENTRÉE
• Se tenir à la porte avec un mot-clé sur un carton; les
élèves doivent parler de ce mot-clé avec deux partenaires
avant de s’assoir;
• Donner une question engageante à chacun des élèves; ils
doivent en discuter au début du cours, ou au début de la
journée;
Buts spécifiques — Fixer des attentes claires avec les
élèves, par exemple que la langue parlée en salle de classe
soit le français. Discuter des structures, du vocabulaire
ou des expressions spécifiques que les élèves devraient
utiliser… aujourd’hui, cette semaine, avant la fin du mois.
Cibler quelques types d’expressions ou phrases à bien
utiliser avant la fin de la semaine (autrement dit, les erreurs
à corriger) et évaluer ces éléments de la langue pendant
une discussion de groupe, un jeu ou un débat à la fin de
la semaine. Évaluer les mots et les structures limitées et
spécifiques, surtout ne pas évaluer TOUS ce que les élèves
font- c’est trop! Mais surtout évaluer la communication
orale globale et spontanée à partir de critères bien définis et
connus des élèves.
Idées et stratégies pour la salle de classe :
Début et debout
Tout d’abord, commençons avec un billet d’entrée dans la
classe. Établir la langue de la classe en faisant parler français
les élèves aussitôt qu’ils entrent dans la classe :
• Pour les plus jeunes, donner une lettre ou un son à chacun
d’eux; ils doivent trouver l’image qui correspond sur le
mur de mots et être prêts à prononcer le son ou la lettre en
s’assoyant sur le tapis pour commencer la journée;
• Demander aux élèves de VOUS poser des questions — la
plupart du temps, c’est l’enseignant qui pose les questions
et les élèves qui y répondent. En inversant cette situation,
les élèves apprennent les structures des questions et
s’amusent en même temps!
• Au début d’une période où on étudie une matière
spécifique comme les mathématiques, les sciences ou
les études sociales, mettre les mots-clés pour le thème à
l’étude sur des cartons; demander aux jeunes de parler
brièvement avec un partenaire et ensuite d’échanger le
carton (donner pour recevoir). Ensuite, l’enseignant peut
faire le résumé ou faire des groupes de discussion.
Pour commencer la journée à l’oral
1) Afficher une image (photo du jour — le site du
National Geographic [http://www.nationalgeographic.
fr/photography/2017/10/photo-du-jour] a des photos
merveilleuses) et demander aux élèves de poser des
questions à leur partenaire ou en groupe. Leur demander
de faire la description aux autres, dévoiler la photo à
une personne du groupe et faire deviner l’image selon la
description de leurs pairs;
2) Débuter avec une question du jour (1 jour 1 actu est
excellent : https://www.1jour1actu.com) et démarrer la
discussion après leur avoir donné le temps de discuter en
petits groupes;
3) Faire jouer une chanson engageante (Stromae, Les Trois
Accords, Khaled : C’est la vie, etc.) et demander aux
élèves de choisir un mot-clé ou une phrase pour faire une
description à l’oral, un poème spontané composé phrase
par phrase ensemble avec un groupe ou organiser leurs
mots en ordre alphabétique (debout, en ligne). Ainsi, ils
doivent parler pour décider comment se déplacer.
13
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Toutes ces activités peuvent se faire debout, en circulant
dans la classe. Il est prouvé que le fait de se lever et de
bouger active le cerveau et stimule la compréhension. Il y a
des centaines de façons de démarrer la journée de vive allure
et à l’oral!
D’ailleurs, il ne faut pas oublier d’établir le français comme
langue de la salle de classe. Montrer aux élèves comment ils
peuvent parler anglais (ou autre langue) à l’extérieur de la
classe, mais aussitôt qu’ils entrent dans leur classe, tout se
passe en français. Pratiquer la transition entre l’extérieur de
la classe et l’intérieur — changer de langue au milieu de la
phrase —, c’est comique et les jeunes adorent rire ensemble.
Cependant, on sait que ce n’est pas toujours facile de
les faire parler français quand l’anglais les entoure
constamment. C’est donc essentiel d’établir des critères pour
la salle de classe et vos attentes dès le début, clairement et
avec la participation des élèves. Les systèmes de points, de
punitions ou de cadeaux — tout venant de la motivation
extrinsèque — peuvent fonctionner pour une certaine
période de temps, mais la motivation fondamentale doit
venir de l’élève. Pour explorer cette question, entamer des
discussions, rappeler aux élèves les bonnes raisons de parler
français et les effets sur le cerveau, la vie, le futur.
Activité : Trouver des slogans qui expliquent pourquoi il est
bon de parler français :
Je parle français parce que je peux voyager plus facilement.
Je parle français parce que c’est cool!
Je parle français pour me faire plus d’amis.
Faire illustrer et laminer ces slogans pour les afficher sur
leurs pupitres. C’est un rappel constant de l’importance de
parler français.
Faciliter l’oral
Évidemment, faire parler les élèves davantage en classe
nécessite de la planification stratégique. Penser à la
configuration de votre salle de classe. Les pupitres en rangée
face à l’enseignant encouragent le silence et la lecture des
notes sur l’écran ou le tableau. Les élèves organisés autour
de quelques pupitres ou des tables, ou les pupitres face à
face permettent l’échange à l’oral. Considérer l’organisation
de la classe : y a-t-il des possibilités de se regrouper pour
discuter? Y a-t-il des façons de changer l’organisation des
tables pour les activités à l’oral? Penser à peut-être essayer
des configurations différentes après quelques semaines
et demander aux élèves d’observer les effets sur leurs
interactions. Vous pourriez même faire des tableaux et des
diagrammes à barres pour analyser vos découvertes.
En fait, les statistiques démontrent que les enseignants
parlent en moyenne pendant 60 % à 75 % du temps en
classe, ce qui veut dire entre 27 et 33 minutes pour chaque
heure de classe. Les autres minutes sont partagées entre les
25 à 30 élèves, qui ont donc moins de 1 minute chacun. Une
étude de John Hattie (2014) démontre que les enseignants
posent entre 220 et 300 questions par jour et les élèves
seulement 2,2 questions par jour. Il faut donc trouver des
façons de laisser parler les élèves. Une solution possible est
de les faire parler en groupes. Plusieurs recherches (p. ex.
Beebe et Masterson, 2003) démontrent que les groupes de
2 à 3 personnes favorisent beaucoup plus l’apprentissage
que le travail individuel et, de plus, l’occasion de parler la
langue permet de concrétiser les concepts et les structures de
la langue.
Groupes : Utiliser votre imagination pour trouver des
méthodes pour construire des groupes de discussion, de
travail ou d’échange à l’oral, avec :
• les cartes de jeux — Demander aux élèves de trouver la
carte ayant le même chiffre, la même couleur, la couleur
contraire, etc.;
14
• les objets — Utiliser les objets en lien avec le thème que
vous étudiez, ceux dont les élèves apprennent le nom,
ceux venant du livre que vous lirez plus tard dans la
journée ou d’autres choisis selon leurs intérêts personnels.
Les élèves doivent donc trouver un objet qui correspond
au leur et ensuite justifier la connexion entre les deux
objets. C’est facile de former des groupes de deux de cette
façon et de mettre ensuite deux groupes ensemble pour
former des groupes de quatre;
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
• les images — Mettre deux ou trois des mêmes images et
en faire assez pour tous les élèves. Ils doivent trouver ceux
qui ont la même image qu’eux;
• les livres — Donner des livres à chaque élève et leur
demander de chercher un ou deux autres livres qui
commencent avec la même lettre, sont écrits par le même
auteur ou ont le même thème. Lorsque vous motivez
l’organisation de groupes de façon ludique, les élèves
s’engagent, discutent davantage et se servent souvent des
nouveaux mots. Peu importe la situation, les faire discuter
d’abord en petits groupes encourage la compétence orale
et leur met les mots dans la bouche pour l’enseignement
qui suit.
Néanmoins, les élèves n’ont pas tendance à parler français
s’ils n’ont pas les mots pour dire ce qu’ils veulent. Il faut
planifier comment enseigner et modéliser les mots pour
donner les structures de phrase et les mots spécifiques pour
faciliter le langage oral. Les jeux de mots comme Taboo
ou Scrabble peuvent être amusants. Jouer des jeux de
société en groupe nécessite beaucoup de langage, et plus
particulièrement l’impératif, un temps de verbe souvent peu
utilisé par les élèves.
Cependant, on ne peut pas valider le progrès des élèves
sans une évaluation stratégique, fréquente et efficace.
L’évaluation de l’oral présente quelques défis. Par exemple,
ce n’est pas aussi facile à apporter chez nous pour la fin de
semaine que les échantillons de l’écrit! Mais il y a plusieurs
façons de recueillir de l’information sur les compétences
orales des apprenants afin de pouvoir modifier notre
enseignement.
Correction des erreurs — Même si on enseigne les
nouveaux mots et les structures de phrases correctes et
si on laisse beaucoup de temps pour pratiquer, les jeunes
apprenants feront toujours des erreurs. C’est normal, ils
subissent constamment l’influence de l’anglais autour
d’eux dans la vie. La correction des erreurs devient donc un
élément essentiel de l’enseignement de la langue.
Les recherches entreprises par Roy Lyster démontrent
qu’inciter l’élève à faire la reformulation de son erreur pour
la corriger a plus d’impact que toutes les autres formes de
correction des erreurs. Si on pratique la bonne structure où
on utilise le bon mot en situation authentique, les jeunes
sont plus susceptibles de bien intégrer le terme correct. Voici
quelques suggestions pour la correction des erreurs à l’oral.
• Faire remarquer
Des formes qui posent des problèmes sont rendues plus
visibles ou fréquentes à l’oral ou à l’écrit (par ex., en
caractères gras).
• Activités de conscientisation
Les apprenants découvrent la règle eux-mêmes grâce à
des activités où ils peuvent comparer et contraster des
formes linguistiques.
• Activités de pratique
Ayant pour but de s’améliorer, elles vont des activités
orientées vers la forme (jeux) à des activités de
communication (utilisation de la forme dans une activité
de communication).
Évaluation : Penser utiliser les fiches de vérification ou
d’observation en circulant dans la classe pendant les activités
de discussion. Vous noterez les mots et les phrases bien
utilisés et les erreurs fréquentes à corriger. Il y a plusieurs
outils d’évaluation de la compétence orale : les normes de
performance de l’oral, le référentiel de l’ACPI et le CECR,
entre autres. Pour faciliter l’analyse du progrès des élèves
et garder un point de référence du début de l’année scolaire,
enregistrer les élèves en groupe et individuellement. C’est
plus facile de faire l’analyse. Mais il est plus important
encore de laisser les élèves faire de l’autoévaluation, une
façon d’enregistrer les élèves.
15
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Ensuite, penser aux conseils suivants : corriger les termes ou
les structures lorsqu’ils sont utilisés et nécessaires et lorsque
l’élève veut s’en servir pour communiquer. Par exemple,
si on fait une activité (comme un sport, du camping, une
activité d’art, etc.), corriger les mots et les expressions
utilisés pendant l’activité. Les élèves s’en souviennent quand
l’apprentissage est fait pendant un moment engageant et
important.
Quelles erreurs devrait-on corriger?
• Les erreurs qui empêchent la compréhension du message;
• Les erreurs qui correspondent à ce qu’on a enseigné
récemment;
• Les erreurs spécifiques qu’on a notées et qu’on a choisi de
corriger, par exemple les erreurs de transfert de l’anglais
ou les points de grammaire enseignés.
Par contre, afin de prévenir les erreurs, il est important
de se servir d’une variété de sources de langue parlée :
les vidéos sur Internet, les ressources pédagogiques
comme TV5MONDE, Idello, TFO, Radio-Canada et Les
débrouillards. Quelques œuvres pédagogiques peuvent
alimenter vos stratégies et idées pour l’enseignement de
l’oral : 70 activités motivantes de communication orale,
L’immersion en français au Canada — Guide pratique
d’enseignement (réalisé par l’ACPI sous la direction de
Sylvie Roy) et Vers une approche intégrée en immersion,de
Roy Lyster.
Ne manquez pas de vous servir des albums et des articles
qui sont d’excellentes ressources pour démarrer les activités
orales. Explorer : http://www.picturescape.ca!
Mais n’oubliez pas la ressource la plus importante —
c’est vous! L’enseignant est souvent la seule personne
dans la classe qui parle français couramment. C’est
l’enseignant qui est la source des nouveaux mots, de la
correction des erreurs, de la motivation pour mieux parler
et pour parler plus souvent en français dans la classe.
Utilisez votre personnalité, votre sens de l’humour, votre
créativité et votre imagination pour rendre la salle de
classe d’immersion riche en langage oral!
BILLET de SORTIE :
Pour conclure, parlez pour partager vos idées avec un ou une
collègue en vous servant de cette question : Que faites-vous
pour faciliter la compétence orale de vos élèves?
Cet article est basé sur l’atelier présenté lors du Congrès
de l’ACPI 2017 à Charlottetown. Vous trouverez la
présentation PowerPoint ainsi que quelques documents de
soutien sur le site http://bit.ly/2hdxD0T. Ces documents sont
à partager avec mention de la source originale.
Références :
Beebe, S. A. et Masterson, J. T. (2003). Communicating in small groups. Boston, MA : Pearson Education Inc.
Garbati, J. et Mady, C. (2015). Oral skill development in second languages: Searching for best practices. Theory and Practice in Language
Studies, 5(9), 1763-1770.
Hattie, J. (2014). Teachers must see their impact to believe it. Document en ligne : https://www.tes.com/news/school-news/breaking-views/johnhattie-teachers-must-see-their-impact-believe-it
16
Lyster, R., Saito, K. et Sato, M. (2013). Oral corrective feedback in second language classrooms. Language Teaching, 46(1), 1-40.
Netten, J. et Germain, C. (2012). A new paradigm for the learning of a second or foreign language: The neurolinguistic approach.
Neuroeducation, 1(1), 85-114.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Faciliter l’accès à l’immersion : un protocole pour
appuyer les élèves en difficulté
Katy Arnett, Ph. D.
Associate Professor of Educational Studies and Department Chair
St. Mary’s College of Maryland
Dr.katy.arnett@gmail.com
Renée Bourgoin, Ph. D.
Associée à la Faculté d’éducation
University of New Brunswick
bourgoin@unb.ca
Aujourd’hui, les classes d’immersion sont aussi diverses que celles d’autres programmes. Dans notre contexte immersif,
le terme inclusion n’a jamais été aussi large qu’aujourd’hui et il n’y a jamais eu non plus un aussi grand besoin de mettre
l’accent sur l’inclusion. Nos élèves n’apprennent pas tous une langue seconde de la même manière ou à la même vitesse.
Notre philosophie est la suivante : on reconnait que nos étudiants sont tous uniques dans leur apprentissage de la langue,
ils ont leurs propres forces et leurs propres défis… ils ont aussi besoin de différents soutiens et approches pédagogiques
pour accéder à la langue et au curriculum. Par contre, il reste que nous rencontrons toujours certains obstacles à l’inclusion.
Prenons par exemple la mise en situation suivante :
Mise en situation
Sally est en immersion. Elle continue d’éprouver certaines difficultés liées à la compréhension et à la production de
la langue. Son enseignante, Mme Sophie, utilise différentes façons pour soutenir Sally, mais elle recherche d’autres
stratégies pour l’aider davantage.
Mme Sophie se préoccupe de Sally puisque sa participation lors des discussions de classe demeure limitée. Elle se
demande si Sally est timide. Son enseignante d’anglais a remarqué qu’elle a besoin de soutien en écriture.
Certains se demandent si apprendre une deuxième langue est trop pour cette élève : peut-être devrions-nous
placer l’accent sur le développement de la langue première?
17
L’équipe n’est pas certaine de la façon de mieux soutenir Sally!
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Dans cette mise en situation, on remarque quatre différents obstacles à l’inclusion :
• Quelles stratégies, techniques et actions puis-je intégrer davantage dans mon enseignement afin de rendre ma pédagogie
plus inclusive?
• Que savons-nous au sujet de cette apprenante? Quel est son profil d’apprenant de langue seconde?
• Quels mythes (notions non fondées dans les recherches) sont présents?
• Quels processus peut-on suivre afin de soutenir cette étudiante?
Lors de notre atelier au Congrès de l’ACPI à Charlottetown, nous nous sommes penchés sur cette dernière question : Quels
processus peut-on suivre afin de soutenir cette étudiante? Ce protocole est tiré de notre nouvelle ressource Access for
Success: Making inclusion work for language learners (version anglaise) et Accès au succès : faciliter l’inclusion pour les
apprenants de langues de Pearson Education.
Le protocole Cycle of Support for Inclusive Language Education (COSFILE)
Nous avons commencé à travailler ensemble en 2012 dans le cadre de quelques projets de recherche et d’initiatives
examinant les façons de rendre les classes d’immersion plus inclusives. Par ce travail, nous avons développé le protocole
Cycle of Support for Inclusive Language Education ou COSFILE, un outil pour aider les enseignants à gérer les situations où
il y avait un besoin ou un intérêt d’offrir un système plus structuré de soutien aux élèves. Depuis ce projet, le protocole a été
un peu modifié pour assurer que d’autres programmes (y compris pour les nouveaux arrivants dans des cours de matières)
puissent efficacement régler des discussions des élèves ayant besoin d’un appui spécifique.
Ce protocole de prise de décisions est basé sur nos recherches avec un groupe d’enseignants et sur l’examen de la
documentation sur les interventions. Il comprend :
18
L’inventaire des techniques de
base de l’enseignant (ITB-E)
— Prodiguer un enseignement
de qualité demande que nous
examinions notre pratique par
la réflexion. L’inventaire vous
demande d’examiner dans
quelle mesure vous utilisez
déjà certaines techniques dans
le cadre de votre pédagogie. Il
établit « le point de départ » pour
une pédagogie inclusive; nous
constatons que les techniques
plus robustes — les actions
langagières universelles et la
différenciation — dépendent
d’une pédagogie établie qui
incorpore la majorité des
techniques dans cet inventaire.
C’est-à-dire que ces pratiques
font partie du premier niveau
du triangle de la réponse
à l’intervention. Voici un
échantillon des types de questions
retrouvés dans l’ITB-E :
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Le profil d’apprentissage de l’élève (PAÉ) — Le profil de l’élève est un élément essentiel afin de déterminer
comment favoriser l’enseignement inclusif des langues secondes. Ce document comprend de nombreuses questions
incitatives qui sont axées sur les principaux sujets de préoccupation concernant le rendement d’un élève, mais il est tout
de même ancré dans les principes de croissance et les forces de l’élève. Voici un échantillon du profil de l’élève :
→ L’inventaire des techniques de base
de l’enseignant et l’établissement du
profil de l’élève sont les deux premières
étapes. On peut les faire simultanément
ou une à la fois, mais après avoir
rempli ces deux documents, on fait
une analyse pour déterminer s’il existe
des « points de conflit » évidents entre
la pédagogie typique de l’enseignant
et les forces et les besoins de l’élève.
S’il y a des différences à considérer,
nous suggérons que l’enseignant essaie
d’incorporer plusieurs de ces techniques
plus fréquemment dans la pratique
quotidienne, puis de faire une nouvelle
analyse quelques semaines plus tard.
L’inventaire des actions langagières universelles et la différenciation — Cet inventaire vous demande de réfléchir
à la mesure dans laquelle vous utilisez déjà certaines actions dans votre enseignement et de réfléchir à la question
suivante : Dans quelle mesure utilisez-vous des actions langagières universelles et la différenciation? Les actions dans
l’inventaire sont conçues pour vous aider à faire la transition entre être un bon enseignant de langue seconde et être un
bon enseignant inclusif de langue seconde. Voici un échantillon des types de questions retrouvées dans cet inventaire :
De plus, cet inventaire offre
aux enseignants un guide
pour les appuis souvent
associés au deuxième niveau
de la réponse à l’intervention.
Avec cet inventaire, les
enseignants vont cibler une
ou deux techniques pendant
une période de 6 semaines
pour les élèves au niveau
élémentaire et un minimum
de 4 semaines pour les élèves
plus âgés.
19
L’inventaire parent/tuteur — Le but de cette partie du protocole est d’obtenir de l’information des parents ou
des tuteurs d’une façon non inquiétante pour aider à encadrer le soutien et être plus conscients de la façon dont
l’environnement familial peut ou non soutenir l’enseignement d’une langue seconde.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Conseils pour promouvoir les discussions sur la résolution de problèmes
Le protocole COSFILE favorise la prise de décisions éclairées pour soutenir l’enseignement inclusif des langues
secondes. Il est important de travailler en équipe afin de soutenir nos apprenants de langue. Les rencontres d’équipe ne
devraient pas exister seulement pour confirmer des idées. Elles devraient viser à les remettre en question. Il est important
de s’assurer que les rencontres soient conçues pour discuter des idées et pour coconstruire un plan, et non pas pour
confirmer des résultats prédéterminés.
Chaque apprenant doit être considéré par rapport à sa propre situation et non pas par rapport à quelque norme externe ou en
comparaison avec d’autres apprenants. Voici quelques conseils afin de rendre les tables rondes propices à des discussions
véritablement ouvertes au sujet des besoins d’apprentissage de l’élève tout en utilisant le protocole COSFILE :
• Déterminez une question centrale à laquelle vous voulez répondre dans la discussion.
• Établissez un ordre du jour pour la rencontre déterminant qui présentera quoi.
• Apportez des échantillons du travail de l’élève.
• Rassemblez les résultats des inventaires et des observations obtenus jusqu’à maintenant et partagez des copies avec tous
ceux qui sont présents pour qu’ils voient la même information que vous avez vue.
• Au début de la discussion, convenez avec ceux qui sont présents qu’aucune comparaison ne sera faite avec d’autres élèves
et d’autres situations.
• Ne parlez pas simplement des documents et des observations. Créez quelque chose au fur et à mesure que vous exprimez
les idées.
• Fixez des objectifs raisonnables.
En guise de conclusion
Afin de rendre nos contextes immersifs plus inclusifs, nous devons reconnaitre le rôle important que nous jouons tous,
individuellement et collectivement, dans le soutien des apprenants de langue.
Premièrement, accéder à l’enseignement inclusif d’une langue seconde exige que nous recueillions et que nous
comprenions l’information (les données) sur nos élèves par l’entremise de bonnes pratiques d’évaluation. La prise de
décisions éclairées qui facilitent l’apprentissage d’une langue pour nos élèves exige que nous puisions dans nos forces en
tant qu’intervenants efficaces et réfléchis.
20
Il est important que, collectivement, nous travaillions ensemble pour soutenir les élèves qui apprennent une autre langue.
Accéder à l’enseignement inclusif d’une langue seconde consiste à mener la conversation dans la classe et au-delà de celleci.
Mettre en commun de multiples points de vue peut être très utile pour trouver comment aller de l’avant, mais le processus
est compliqué si les intervenants ne sont pas tous familiarisés avec la façon dont l’apprentissage d’une langue façonne
l’expérience d’apprentissage globale.
Note finale : Vous trouverez les documents du protocole sur la page Access for Success (http://www.pearsoncanada.ca/
school/afs/afs_accessPoint4.html), mais les directives et des détails pertinents à sa mise en œuvre sont à retrouver
dans le livre.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

Ontario

Vol. 40, No. 1, Hiver 2018
Merci à notre photographe,
Tony Orlando!

Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Les mathématiques au cœur de la littérature
enfantine M à 3 e
Renée Michaud
Conseillère pédagogique en numératie et en mathématiques
Conseil scolaire FrancoSud
Calgary, AB
rmeshow@shaw.ca
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Chacun d’entre nous souhaite
motiver l’élève, piquer son intérêt et
contribuer à une meilleure attitude
envers les mathématiques. La
littérature enfantine est un moyen
puissant pour atteindre ces objectifs.
Il existe des ensembles de livres à cet effet chez nos éditeurs.
Ceux-ci sont généralement accompagnés d’activités
préconstruites que l’enseignant peut utiliser. Toutefois,
si votre budget ne vous le permet pas, n’ayez crainte.
Il n’est vraiment pas nécessaire de faire des achats. Les
livres présents dans votre bibliothèque, jumelés avec votre
créativité et vos connaissances, peuvent faire l’affaire.
Cet article vous propose quelques livres ainsi que des
activités accompagnatrices.
Celles-ci ont pour but de servir de point de départ dans
le cheminement de l’enseignant vers l’utilisation de la
littérature enfantine pour faire vivre les mathématiques
en salle de classe. Elles ont le pouvoir de produire des
étincelles chez l’enseignant et de le mener à « imaginer »
d’autres activités riches, variées, engageantes, pleines de
sens et, surtout, qui sont au niveau de son public cible sur
les plans mathématique et langagier.
Prenez, par exemple, le livre
100 pas de géant de Jeanne d’Arc
Martin, Muriel Comeau et Carole
Filion. Dans l’histoire, le géant
s’insère dans un jeu de Jean dit (la
version française de Simon says).
Les joueurs font des pas de souris,
de crapaud, de fourmi et, tout à
coup, « Jean dit : 1 pas de géant. Aussitôt dit, aussitôt fait! Géant
disparait. » Pourquoi le géant a-t-il disparu? Voilà une belle
occasion pour parler du concept de longueur, mieux encore, pour
parler de longueur relative. Pouvez-vous penser à des activités
mathématiques qui pourraient accompagner ce passage et qui
permettraient d’approfondir la notion de longueur?
Voici quelques exemples :
• Demander aux élèves de dessiner une souris, un crapaud,
une fourmi (ou autres animaux présents dans l’histoire).
Ensuite, dessiner un géant à côté. De quoi a l’air le géant?
Pourquoi est-il géant? La discussion devrait porter sur
l’ordre de grandeur.
• Amener les élèves au gymnase. Recréer le jeu Jean dit.
Discuter de la longueur des pas selon l’animal et pourquoi
il en est ainsi.
• Demander aux élèves de mesurer la largeur du gymnase
en pas de fourmi et en pas de géant. Que remarquez-vous?
Pourquoi en est-il ainsi?
• Avec vos élèves, comparer des longueurs : est-ce que
3 pas de crapaud sont plus grands ou plus petits que 5 pas
de fourmi? Comment le sais-tu?
• Amener vos élèves à réfléchir sur l’importance et l’utilité
des mesures standards.
Le livre Je t’aime gros comme…
d’Alain Bergeron et Marie-Claude
Demers est, de prime abord, un livre
conçu pour pratiquer l’alphabet. Or,
les objets qui y sont mentionnés sont
tous... gros! Voilà donc une belle
occasion de faire parler vos élèves
« comme des mathématiciens ».
Parler comme un mathématicien
implique que l’on utilise le
vocabulaire précis associé aux
concepts mathématiques. Par exemple, un coin dans un objet à
trois dimensions est un sommet. Une ligne est un segment ou
un segment de droite. Un côté est une partie du périmètre d’une
figure à 2 dimensions et l’arête est la rencontre de deux faces
d’un objet à 3 dimensions.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Afin d’alimenter vos conversations avec vos élèves, voici
quelques idées :
• Comparer la grandeur des objets : plus grand que, plus
petit que, congruent à (quelques régions du pays utilisent
le mot « isométrique »).
• Mettre les objets en ordre croissant ou décroissant de
grandeur et justifier l’ordre obtenu en mots clairs et en
phrases complètes.
• Trouver des objets présents dans l’école qui sont plus
petits et/ou plus grands que ceux présents dans l’histoire :
plus ou moins longs, plus ou moins hauts, etc.
En complément, vous pourriez :
• Incorporer le concept de masse associé aux objets en
question (plus lourd, plus léger).
• Discuter des 3 dimensions des objets (longueur, largeur,
profondeur, ou autre terminologie).
• Visualiser les figures à 2 dimensions qui composent les
objets à 3 dimensions. Par exemple, la boite de souliers est
composée de 6 rectangles.
Dans le livre 7 souris dans le
noir d’Ed Young, les souris
découvrent, une à la fois, une
caractéristique distincte d’un
objet étrange qui se trouve
dans un endroit non éclairé. Au
cours de l’histoire, les nombres
de 1 à 7 sont en évidence ainsi
que les jours de la semaine, la
distance et les ordinaux. Ici,
les activités accompagnatrices proposées ont une saveur à la
fois mathématique et langagière :
• Faire une saynète ou un théâtre de marionnettes avec des
souris d’ordinateur dans le but de reproduire l’histoire.
• Refaire l’histoire en changeant les personnages et/ou les
quantités.
• Cacher des mots (mathématiques ou non) dans l’histoire.
• Enregistrer l’histoire (ou la nouvelle histoire) avec la voix
des élèves.
• Et s’il y avait une huitième souris dans cette histoire,
qu’est-ce qui changerait?
L’un des objectifs est de faire des mathématiques dans
un contexte littéraire tout en s’amusant. Quand les élèves
parlent, chantent, bougent, créent, écoutent, regardent
ou écrivent, les deux hémisphères de leur cerveau sont
engagés. C’est le croisement des cerveaux qui, lui,
permet d’augmenter la compréhension conceptuelle.
Les recherches appuient nos efforts pour joindre le concret
(usage d’objets de manipulation) à l’imagé (recours au
dessin, au graphique) et au symbolique (représentation
par des chiffres et/ou des signes d’opérations). En passant
d’une représentation à l’autre, le croisement des cerveaux
est rendu possible. Jo Boaler, professeure à Stanford
University, parle éloquemment des recherches à ce
niveau et des avantages du croisement des cerveaux en
mathématiques dans cette courte vidéo. 1
Pour les nombres plus
grands, il y a le livre
365 pingouins de Jean-
Luc Fromental et Joëlle
Jolivet. Dans ce livre, une
famille se voit confrontée
à l’arrivée d’un pingouin
par jour pendant toute une
année. Ce livre se prête bien
aux concepts de quantités,
d’organisation des quantités
ainsi que d’espace. En effet,
peut-on garder tous ces
pingouins? Comment peuton
les organiser pour qu’ils puissent vivre dans la maison?
Que mangent-ils? De combien de nourriture ont-ils besoin?
27
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
28
Suggestion d’introduction : Avant même de faire la lecture
de ce livre, je vous suggère de demander aux élèves de
dessiner une maison. Ensuite, demandez-leur de dessiner un
pingouin à côté. Par la suite, demandez aux élèves d’estimer,
en silence, le nombre de pingouins qu’ils pourraient
mettre dans leur maison. Comme étape suivante, les élèves
partagent leurs dessins et leur estimation en dyade tout en
justifiant leur réponse.
Activité d’estimation : Regarder la vidéo Penguin Walk
at the Calgary Zoo. 3 Cette vidéo donnera un référent sur
la grandeur et la grosseur d’un pingouin à vos élèves qui
n’ont peut-être jamais vu un vrai pingouin. Demander
aux élèves d’estimer le nombre de pingouins qu’on
pourrait mettre dans la salle de classe, dans le bureau de la
direction, dans le gymnase, dans toute l’école. Accorder de
l’importance à l’estimation elle-même et à la justification de
l’estimation. Comme enseignant, nous voulons encourager la
verbalisation du raisonnement. Mettre en mots des idées, des
déductions et des conclusions permet à l’élève de montrer
qu’il comprend ou, s’il y a lieu, de réaliser son erreur. Vos
élèves aiment bouger? Il est aussi possible d’agrémenter
cette lecture avec La danse des pingouins, que vos élèves
peuvent apprendre en éducation physique à l’aide de
cette vidéo. 2
La connaissance de votre programme d’études et des
résultats d’apprentissage qui s’y retrouvent est, sans
aucun doute, un atout indispensable. C’est grâce à
cette connaissance qu’un enseignant peut rapidement
évaluer si la lecture d’un livre peut devenir une source
d’inspiration pour faire des mathématiques.
Votre créativité vous servira à y agrafer des activités
authentiques où les mathématiques prennent un sens réel.
Celles-ci peuvent être dans le domaine des arts, de l’activité
physique, de la langue, des sciences ou autres avec une dose
de concret, d’imagé et de symbolique pour mieux favoriser
le croisement des cerveaux.
Nous avons tous appris à être intentionnels avec nos
objectifs pédagogiques dans la préparation de nos plans de
leçon. Idéalement, on a tous le temps de tout préparer et
prévoir. Or, ce n’est pas toujours possible. Lors de la lecture,
il y a surement des moments où les élèves soulèvent des
points auxquels nous n’avons pas pensé. Si cette possibilité
se présente, je vous encourage à être spontané et à ajouter
de nouvelles intentions à la lecture choisie. Des recherches
ont montré que… les résultats en mathématiques des élèves
augmentent lorsque les stratégies mathématiques sont
enseignées avec la littérature (Morgan, 2006). Alors, prenez
le temps de maximiser toutes les occasions qui se présentent.
Après tout, l’histoire vous offre un contexte parfois réel,
parfois imaginaire. Ce qui est important, c’est qu’elle
offre un contexte que nos manuels de l’élève ne peuvent
égaler. Osez. Vous verrez que les élèves en bénéficieront.
L’apprentissage des concepts mathématiques en contexte
permet une compréhension profonde ou un gain réel de
compréhension.
L’intérêt d’utiliser la littérature enfantine est donc que les
élèves voient les mathématiques dans un contexte. Celuici
donne une raison d’être aux concepts. Qui plus est, le
contexte peut vraiment aider certains de vos élèves qui
éprouvent de la difficulté quand les mathématiques sont
enseignées comme étant un ensemble de procédures à
accomplir afin d’obtenir une réponse. Les mathématiques
dénudées de tout sens ne créent aucun intérêt et ne suscitent
qu’un engagement artificiel de courte durée, c’est-à-dire
un engagement juste assez long pour avoir une bonne
évaluation chez certains de nos élèves.
Comme les mathématiques sont omniprésentes sous
une forme ou une autre de la naissance à la mort, il est
important que nos élèves développent un confort, sinon
un amour, pour cette discipline en bas âge.
En utilisant la littérature enfantine pour introduire ou
développer des concepts, vous augmentez les chances de
succès de vos élèves.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Références :
Morgan, A. S. (2006). Alternative methodologies for teaching mathematics to elementary students: A pilot study using children’s literature.
Washington, D.C. : American University.
Inspiration :
Lépine, M., Biron, D., Blaser, C., Côté, L., Desharnais, L. et Fauteux-Goulet, L. (printemps 2015). Litt.et.Maths : explorer des albums de littérature dans
une perspective interdisciplinaire français et mathématiques. Vivre le primaire, 28(2).
1
Boaler, Jo. Brain crossing. [vidéo] : https://www.youcubed.org/resources/brain-crossing-video/
3
La danse des pingouins. [vidéo] : https://www.youtube.com/watch?v=-xtPMTEPFug
Liste de livres à saveur mathématique :
https://docs.google.com/document/d/1dEmXTy8tMG5QkEE1afDTIAFHfXlGyeIKmC2DLeVGMQc/edit?usp=sharing
2
Penguin Walk at the Calgary Zoo. [vidéo] : https://www.youtube.com/watch?v=TNvl2zOAAgo
Je t’aime gros
comme…
Alain Bergeron,
Marie-Claude
Demers
Heures bleues
2007 | 25 $
ISBN
978-2922265484
100 pas de géant
Jeanne d’Arc
Martin, Muriel
Comeau, Carole
Filion
Les Éditions de
la bagnole
2012 | 22 $
ISBN
9782923342832
365 pingouins
Jean-Luc
Fromental, Joëlle
Jolivet
Tom’poche
2015 | 10 $
ISBN
9791091978156
7 souris dans
le noir
Ed Young
Milan jeunesse
1992 | 20 $
ISBN
978-2-84113-098.6
Maternelle/1 re
29
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
La phrase dictée du jour : simple, efficace et riche
Anabelle Patterson, B. Éd., M. Éd.
Enseignante au primaire
anabellepatterson@gmail.com
30
Tout a commencé par
l’observation de plusieurs
problèmes et difficultés quant à
l’apprentissage de l’orthographe
et de la grammaire par nos
élèves. Nous avions remarqué
qu’avec les méthodes plus
traditionnelles comme les
listes de vocabulaire ou encore
les dictées à trou, nos élèves
faisaient plutôt un apprentissage par cœur des notions.
Nous voulons préciser que nous ne discréditons pas ces
méthodes. Nous comprenons qu’il y a une panoplie de
méthodes qui répondent à différents besoins. Nous avons
simplement observé que dans nos classes, ces méthodes
n’apportaient pas les résultats attendus. Nos élèves
avaient tendance à bien réussir dans les dictées données
sous forme de liste de mots, mais ne faisaient pas
nécessairement le transfert dans leurs écrits. Par exemple,
« il est » était bien orthographié dans le jeu-questionnaire
de la semaine, mais nous retrouvions « il et » dans leurs
écrits. Cette situation nous a forcés à réfléchir à nos
méthodes d’enseignement et à aller explorer l’avenue des
méthodes innovatrices comme la phrase dictée du jour.
Comment se déroule une session de la phrase dictée
du jour?
Le déroulement de la phrase dictée du jour est assez
simple et peut avoir lieu dans un laps de temps assez
court, soit entre 20 et 30 minutes selon le niveau de
difficulté des concepts choisis. Il est important d’éviter
de dépasser 30 minutes pour ne pas perdre l’attention et
l’engagement des élèves lors des discussions.
D’abord, il importe de soigneusement choisir une phrase
en fonction du but recherché, soit pour revoir un ou deux
concepts étudiés en classe, soit pour savoir quelles sont
les connaissances des élèves par rapport à de nouveaux
concepts. Les concepts à choisir peuvent être autant
d’ordre morphologique que grammatical, tout dépend des
besoins des élèves. Autrement dit, si vous enseignez avec
les plus jeunes, la phrase choisie pourrait refléter les mots
fréquents ou le son de la semaine.
Une fois la phrase choisie, nous la dictons aux élèves comme
nous le ferions pour une dictée traditionnelle. Les élèves
écrivent la phrase dans un petit cahier en utilisant un stylo.
La raison derrière cela est simple : nous ne voulons pas que
les élèves effacent leurs mots par la suite puisque l’analyse
des erreurs est importante pour la planification future.
Durant la dictée de la phrase, nous circulons dans la classe
pour prendre des notes sur les différentes graphies utilisées
par les élèves.
Par la suite, nous écrivons la phrase au tableau en incluant
les graphies des élèves. Si votre but est de travailler chaque
mot de la phrase, alors 3 à 4 graphies par mot devraient être
suffisantes. L’important est d’éviter la surcharge cognitive et
la perte de l’engagement des élèves. Le choix des graphies
écrites au tableau est voulu soit pour représenter des erreurs
fréquentes, soit pour diriger la discussion des élèves afin
d’encourager l’emploi de termes grammaticaux. Par contre,
si l’objectif de la phrase dictée du jour est de travailler une
notion orthographique ou grammaticale spécifique, par
exemple le pluriel des noms communs, alors dans ce cas,
il est préférable d’écrire toutes les graphies utilisées par
les élèves pour ces mots. Mais, il ne faudrait pas écrire les
graphies des autres mots afin de mettre l’accent uniquement
sur le concept à l’étude.
Ensuite, en grand groupe, les graphies sont discutées.
Chaque élève est le bienvenu pour défendre ou rejeter
une graphie en y apportant les justifications et les
explications nécessaires afin d’éloigner les graphies non
normatives et d’arriver à une phrase correctement écrite.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Attention, les discussions ne doivent pas être faites par
l’enseignant mais bien par les élèves. Lors de l’analyse
des graphies, le rôle de l’enseignant est plutôt celui d’un
animateur. Il s’assure ainsi de faciliter les échanges, de
reformuler certaines explications données par les élèves
et de guider la discussion vers des concepts déjà appris
pour favoriser l’appropriation des concepts et l’utilisation
du métalangage, c’est-à-dire l’utilisation des termes
grammaticaux.
Par la suite, les élèves doivent réécrire la phrase dans leur
cahier à l’aide d’un crayon autre que le stylo initial pour
garder les traces de la phrase dictée. Nous demandons aux
élèves de mettre de la couleur sur les éléments qui ont posé
problème.
Les avantages de la pratique de la phrase dictée du jour
De nombreux auteurs (Cogis et Ros, 2003; Péret et Cogis,
2010; Nadeau et Fisher, 2011; Nadeau et Fisher, 2014) ont
démontré les bienfaits de la pratique de la phrase dictée du
jour. Plusieurs auteurs (Tardif, 1992; Cogis et Ros, 2003;
Nadeau et Fisher, 2006; Péret et Cogis, 2010; Nadeau
et Fisher, 2011; Nadeau et Fisher, 2014) ont également
expliqué les nombreux avantages des verbalisations et des
interactions favorisées par cette pratique.
Étant en immersion, la communication orale est très
importante et le fait que les élèves s’expriment et
verbalisent leurs connaissances lors de cette pratique est
un des éléments importants. De plus, la négociation du
sens, les justifications de leur pensée et les explications
faites par les élèves favorisent les interactions et, par le
fait même, l’appropriation de connaissances explicites.
Les discussions amènent aussi un élément d’authenticité,
ce qui les rend encore plus significatives.
Pourquoi la phrase dictée du jour?
Nous nous sommes tournés vers la phrase dictée du jour
parce que cette méthode peut se faire tant dans une classe
de 1 re année que dans une classe au secondaire. Le niveau
de difficulté est facilement adaptable selon les besoins
des élèves. Aussi, les discussions et les interactions entre
les élèves lors de l’analyse des graphies nous semblaient
importantes étant donné que la communication orale joue un
rôle primordial dans une situation d’immersion française.
Les différentes graphies proposées pour un mot sont
considérées comme une résolution de problème et la
manière dont les élèves vont résoudre ce problème nous
donnera beaucoup d’information sur leurs connaissances
grammaticales et orthographiques. Une situation de conflit
en suspens pourrait survenir, c’est-à-dire que personne ne
pourrait expliquer le choix de la graphie. Cela nous indique
soit que la notion est trop complexe, soit que les élèves n’ont
pas acquis les connaissances nécessaires pour la résoudre.
Que fait-on avec les résultats?
Les données recueillies avec la phrase dictée du jour peuvent
être comptabilisées de plusieurs manières, tout dépend de
ce que vous cherchez à évaluer. Nous allons vous indiquer
différentes manières de compiler les données.
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Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
1 re grille :
Voici un exemple de compilation des données de la phrase dictée du jour organisées de manière à avoir un profil de classe.
Les chats jouaient mais ils étaient trop fatigués
Élève 1 X X X
Élève 2 X X X X X
Élève 3
X
Élève 4 X X
Nous aurions pu aussi ne prendre en note que le concept à travailler, comme, dans cet exemple, l’accord du verbe à
l’imparfait de la 3 e personne du pluriel. Nous aimons également prendre des notes sur les notions déjà vues, comme le pluriel
des noms communs, pour voir s’il y a une amélioration. En organisant les données sous forme de tableau, nous avons un
outil plus visuel et il est plus aisé de discerner où le groupe classe se situe par rapport aux notions grammaticales. De cette
manière, il nous est plus facile de créer des groupes selon les besoins. Pour être encore plus précis, nous aurions pu écrire la
graphie choisie par l’élève au lieu de faire un X, pour ainsi regrouper les élèves selon le type d’erreur.
Grille de couleurs :
Les chats jouaient mais ils étaient trop fatigués.
Maj. début
de phrase
Point
Verbe imparfait
3 e p.p. -ent (/2)
Accord adjectif attribut
du sujet
Élève 1 0 1 0 0
Élève 2 1 1 1 0
Élève 3 1 1 2 1
Élève 4 1 1 0 0
Cette façon de comptabiliser les données se limite uniquement aux concepts grammaticaux étudiés en accordant 1 point
par réponse. Avec un code de couleurs, nous pouvons voir un peu plus rapidement où sont les besoins de nos élèves et ainsi
guider le choix de nos prochaines leçons.
Que vous utilisiez la phrase dictée du jour une ou deux fois par semaine ou encore chaque deux semaines combinée à des
minileçons ciblées, cette méthode est simple, efficace et riche, mais surtout adaptable à tous les niveaux. Amusez-vous et
expérimentez avec la phrase dictée du jour.
Références
Cogis, D. et Ros, M. (2003). Les verbalisations métagraphiques : un outil didactique en orthographe? Les dossiers des sciences de l’éducation, 9, 89-98.
32
Nadeau, M. et Fisher, C. (2006). La grammaire nouvelle, la comprendre et l’enseigner. Montréal, Canada : Gaëtan Morin.
Nadeau, M. et Fisher, C. (2011). Les connaissances implicites et explicites en grammaire : quelle importance pour l’enseignement? Quelles conséquences?
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 4(4), 1-31.
Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence
orthographique des élèves en production de texte. Montréal, Canada : Université du Québec à Montréal.
Péret, C. et Cogis, D. (2010). La phrase dictée du jour, de la recherche à la pratique en classe. II Congrès international de didactiques (p. 1-6). Gérone, Espagne.
Tardif, C. (1992). Pratiques pédagogiques facilitant l’autonomie de l’apprenant en français langue seconde. Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, 4(1), 89-102.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
My Deuxième Langue
La communication orale dès le début
Raquel Wells
Éducatrice à la petite enfance et enseignante en maternelle d’immersion
rwwells@edu.pe.ca
Imagine que tu arrives dans
un nouveau milieu de travail
pour la première fois. Tu as
beaucoup d’attentes, malgré tes
inquiétudes. C’est quelque chose
de complètement nouveau pour
toi. On t’en a parlé, on t’a raconté
toutes sortes d’histoires et donné
plein de conseils. Tu franchis la
porte, ton nouveau sac superchic
à la main, avec plusieurs autres
personnes. Ton superviseur te voit.
Il vient à ta rencontre et se met à te parler… dans une langue
que tu ne comprends pas, ou presque pas. Tu ne connais
personne, et même si ton superviseur sourit en accueillant
toute la nouvelle équipe, tu n’as aucune idée de ce qui se
passe. Tu sens monter l’anxiété et la panique. Que fais-tu
ici? Pourquoi t’es-tu mise dans cette situation? À l’aide!
Nos élèves se sentent aussi anxieux, effrayés et perdus
lorsqu’ils arrivent dans nos classes pour la première fois.
Voici un étranger qui leur parle dans une langue qu’ils ne
comprennent pas, ou presque pas, dans un grand édifice où
ils n’ont peut-être jamais mis les pieds, et surtout pas sans le
réconfort de leurs parents.
En tant qu’éducateurs à la maternelle ou au primaire, nous
jouons un rôle très important dans la vie de nos élèves.
Nous avons un mandat spécial. Je ne sais pas si vous vous
en rendez compte, mais vous donnez un cadeau aux enfants
qui passent vos portes : le cadeau d’une deuxième langue.
Non seulement devons-nous enseigner tout le programme
d’études, nous devons le faire dans une langue qu’ils n’ont
peut-être jamais entendue avant d’entrer dans nos classes.
Nous devons leur enseigner cette langue, tout en nous
assurant de leur bien-être. C’est une tâche énorme.
Une tâche aussi importante mérite une bonne planification,
n’est-ce pas? Il est primordial de planifier explicitement
comment nous allons enseigner la communication orale.
C’est la base de tout ce que nous allons leur enseigner et de
leur cheminement en tant qu’apprenants bilingues.
J’ai choisi le nom de mon atelier pour une raison. Lorsque
les enfants commencent à utiliser la langue, c’est un moment
qui réchauffe le cœur. J’ai entendu un de mes élèves dire,
pendant les centres, « I’m going to be the petit chien ».
Quel moment à célébrer! Les enfants qui se sentent à l’aise
et sécurisés vont utiliser le vocabulaire appris en situations
authentiques. Les phrases ne seront pas parfaites. On ne
cherche pas la perfection : on cherche la volonté d’apprendre
et d’utiliser une nouvelle langue. Le peaufinage vient plus
tard.
Dès le début
On dit que la première conversation que nous avons
avec quelqu’un déterminera la langue dans laquelle nous
serons toujours le plus à l’aise. Pour cette raison, je crois
vraiment que la première journée d’école, bien que ça
puisse être stressant et difficile, doit se passer en français.
Sinon, nous aurons tendance à recourir à l’anglais
aussitôt que les enfants ne comprennent pas. Pourquoi
parleraient-ils en français ou s’ouvriraient-ils à la langue
s’ils savent que tu changeras de langue aussitôt qu’ils ne
comprennent pas?
Il est vrai que c’est très difficile de garder leur attention
lorsqu’ils ne comprennent pas ce que nous leur disons.
L’importance d’avoir beaucoup de visuels, d’objets concrets
et d’utiliser des gestes ne peut pas être négligée. Petit à
petit, avec une bonne cohérence, leur capacité d’écoute se
développe et ils s’adaptent.
La planification
Une bonne organisation de notre part aide beaucoup à cette
transition et à la gestion de la classe. Il est important d’avoir
un plan au début de l’année afin de déterminer quand nous
allons introduire quelles structures, quel vocabulaire et quels
mots fréquents. Bien sûr, ce plan s’ajustera au cours de
l’année selon les besoins du groupe, mais cela nous donne
une bonne base. À l’Île-du-Prince-Édouard, le ministère
de l’Éducation, du Développement préscolaire et de la
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Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Culture, en collaboration avec un groupe d’enseignantes
en maternelle et d’autres professionnels, a développé pour
la maternelle une planification annuelle qui nous guide
dans l’enseignement des structures, du vocabulaire et
des mots fréquents au cours de l’année, en plus du reste
des programmes d’études en littératie. C’est un outil très
utile. (Mon plan d’enseignement des structures et grilles
d’évaluation est accessible sur le site de l’ACPI en cliquant
sur le lien du Congrès 2017).
Lorsque je planifie ma journée, je m’assure d’avoir
des moments et des périodes où je vais explicitement
travailler l’apprentissage et l’utilisation de nouvelles
structures et d’un nouveau vocabulaire en français.
Ces moments de la journée dans ma salle de classe
comprennent : le cercle d’amis, première chose le
matin (qui inclut une chanson, le message du matin, le
calendrier et les présences); le temps de lecture à voix
haute qui est souvent le temps où j’introduis de nouvelles
structures et du vocabulaire nouveau en contexte; l’atelier
de communication orale où je démontre explicitement
une nouvelle structure et où l’on s’exerce; les centres de
littératie et, finalement, les centres Jouer pour apprendre,
où l’on met le tout en pratique.
En ayant un plan d’enseignement pour les structures et le
vocabulaire à l’oral, on peut facilement faire sa planification
en lecture et en écriture. Puisque les élèves doivent être
capables de dire et comprendre quelque chose avant de le
lire ou de l’écrire, j’utilise les structures et le vocabulaire
enseignés à l’oral comme base pour nos leçons en écriture
et pour choisir mes livres de lecture partagée et en petit
groupe. Mon message du matin contient la structure cible et
est souvent un point de départ pour une conversation où les
élèves devront mettre la structure en pratique, pour ensuite
l’écrire pendant l’atelier d’écriture. Je trouve qu’en faisant le
rapport entre les trois composantes du programme d’études
en littératie, les structures et le vocabulaire travaillés
s’ancrent mieux.
Je respecte les autres, moi-même et mon école. (Donc, je
suis assis tranquillement pour ne pas déranger, pour que
nous puissions tous nous concentrer, et pour que je ne brise
pas le matériel.)
1. J’écoute quand quelqu’un parle.
2. Je regarde la personne qui parle.
3. Je ne parle pas en même temps que l’enseignante.
4. Je lève ma main pour parler.
Après avoir rapidement révisé ensemble les comportements
pour l’écoute, je leur explique que nous allons apprendre à
dire quelque chose de nouveau en français. C’est excitant!
Ensuite, je passe à l’introduction de la nouvelle structure.
C’est souvent fait au moyen d’un texte écrit simple lu à voix
haute (livre, chanson, message), mais aussi juste à l’oral.
Par la suite, nous nous exerçons à dire la structure tous
ensemble et en groupes de deux. J’utilise toujours des outils
pour cette partie. C’est souvent quelque chose que nous
aurons bricolé plus tôt dans la journée ou la semaine. Mes
élèves sont habitués au fait que nous nous créons des outils
pour parler en français, alors ils aiment cela. Au début,
j’ai comparé ces outils à un marteau, une fourchette ou un
pinceau. Ils nous aident à mieux faire une tâche, comme
nos outils pour l’atelier. Par exemple, en ce moment nous
travaillons le « il » et le « elle » ainsi que les prépositions.
Donc, nous avons créé des marionnettes d’une petite fille et
d’un petit garçon sur des bâtons. Avoir un outil concret aide
les petits à ancrer l’information dans leur tête parce qu’ils
peuvent le manipuler et jouer avec.
34
L’atelier en communication orale
La première composante de l’atelier en communication
est toujours les comportements pour l’écoute. Il y a cinq
comportements que j’exige lors de nos ateliers. J’explique
aux élèves rassemblés sur le tapis que c’est pour que la
nouvelle information « colle dans leur tête ». Pour demander
qu’ils se préparent à l’écoute, je dis « donnez-moi cinq ».
(Les affiches que j’utilise dans ma salle de classe sont aussi
incluses dans les documents d’appui de mon atelier.)
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Après qu’ils se sont exercés avec les outils, je rassemble les
outils et je redemande aux élèves qu’ils me « donnent cinq ».
Je fais un retour sur la structure ou le vocabulaire appris et je
leur dis avec enthousiasme qu’aujourd’hui et pour le reste de
leur vie, ils pourront dire cela en français.
Ce ne sont pas tous les élèves qui vont appliquer la nouvelle
structure ou le nouveau vocabulaire tout de suite. C’est
acceptable. Le but, c’est de les exposer à la langue et
qu’éventuellement, avec du soutien, ils se sentent à l’aise
de l’utiliser. Après que la structure ou le vocabulaire aura
été enseigné, je vais les encourager à répéter en français
lorsqu’ils le disent en anglais.
La lecture à voix haute
Il est nécessaire d’avoir une bonne banque de livres
contenant des structures et du vocabulaire simples que nous
désirons enseigner à nos élèves. Lorsque je planifie mes
lectures à voix haute, j’écris tous mes points d’enseignement
et mes questions sur des papillons adhésifs et je les colle
directement dans le livre. De cette façon, je n’ai pas besoin
de refaire ma planification chaque année. J’essaie le plus
possible d’avoir des activités de réinvestissement que nous
pouvons utiliser par la suite dans les centres de littératie et
les centres Jouer pour apprendre. (Vous pouvez trouver un
exemple de ma planification dans les documents d’appui de
mon atelier.)
Voici quelques exemples d’activités de réinvestissement :
• Organiser un centre de théâtre ou de marionnettes : les
enfants jouent l’histoire ou créent leur propre histoire avec
les structures et le vocabulaire retrouvés dans le livre.
• Jouer l’histoire en groupe classe.
• Créer son propre livre en utilisant les mêmes structures/
vocabulaires/sujets.
• Utiliser les structures pour écrire son propre texte.
Raconter l’histoire dans ses propres mots (avec visuel) en
employant les structures et le vocabulaire appris.
Les centres Jouer pour apprendre
La période des centres (j’appelle cela Jouer pour apprendre)
est le temps de la journée le plus important pour que les
élèves puissent utiliser la langue. Pourquoi? Parce que le jeu,
c’est le monde de l’enfant. C’est son travail. Il apprend et il
découvre en jouant. Il va utiliser la langue en situations qui
sont pour lui réelles.
Comment faire?
1. Aménager des centres riches en matériel que les enfants
pourront utiliser pour recréer des situations réelles et créer
des scénarios imaginaires.
Les 4 centres de jeu principaux pour le développement de
l’enfant sont le centre de jeu dramatique (grand monde), le
centre de construction (petit monde), le centre sable et eau
(sensoriel) et le centre d’arts. On peut ajouter n’importe quel
autre centre qui convient aux besoins et intérêts des enfants.
2. Inclure dans votre horaire un temps pour les centres Jouer
pour apprendre. Il faut bien comprendre que ce n’est pas
une pause de l’apprentissage ou une récompense — c’est
la mise en pratique de tout ce qu’ils ont appris et est tout
à fait essentiel au développement de l’enfant. Les enfants
ont besoin d’un minimum de 20 minutes pour qu’un jeu
soit significatif et complet. Donnez-vous aussi assez de
temps pour la planification, le nettoyage et le retour. Je
vise 50 minutes chaque jour.
3. Afficher un tableau de planification pour les centres.
L’enfant a besoin d’un visuel.
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Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
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La planification des centres… PAR les enfants
Regrouper les enfants devant le tableau des centres.
Lorsqu’ils sont installés, dire : « Je veux que tu penses à où
tu vas jouer aujourd’hui et à ce que tu vas faire. » Donner
aux enfants le temps de penser. Lorsqu’ils sont prêts, ils
peuvent lever la main et partager avec toi. Ceci peut aussi se
faire à l’écrit ou par le dessin, selon le groupe. La structure
que je demande à mon groupe est : « Je vais jouer/faire/
construire… ».
Poser des questions! Il n’est pas nécessaire de questionner
chaque enfant chaque jour, en choisir un ou deux. Dire :
« Parle-moi de ton plan. » Demander : « As-tu besoin de
quelque chose? » et « Avec qui aimerais-tu jouer? »
Aussitôt qu’ils ont planifié et partagé avec l’enseignant,
ils peuvent commencer. Ils n’attendent pas que les autres
planifient.
Les enfants peuvent changer d’idée. Ils peuvent changer
complètement de centre et de jeu. Cependant, il est
important d’avoir une conversation avec l’élève pour qu’il
partage son nouveau plan. Une fois la routine établie, on
remarque que ceci ne se passe pas très souvent.
Que faisons-nous pendant que les enfants jouent
dans les centres?
Nous jouons avec eux!
Pourquoi? Parce que nous sommes les modèles et les
experts du français dans la salle. Nous sommes là pour
guider et soutenir les élèves dans leurs conversations et leur
apprentissage. De plus, c’est le temps de réinvestir tout ce
qu’ils ont appris (oral, écrit, écoute, lecture, numératie, etc.!).
Comment? Il ne faut surtout pas prendre le contrôle du
jeu, mais plutôt poser des questions ouvertes et offrir des
suggestions. Réinvestir les structures apprises (« Je veux une
tasse de thé, s’il vous plait » « Le garçon est sur la chaise »).
Noter nos observations et les utiliser pour guider notre
enseignement. (Est-ce qu’ils utilisent le vocabulaire et les
structures en contexte? Est-ce qu’ils comprennent ce que
nous avons dit? Est-ce qu’ils pouvaient compter 10 blocs
lorsque nous avons demandé combien il y en avait?)
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Le retour
C’est la conclusion, le partage et le retour sur son travail. Il
ne faut absolument pas sauter cette étape.
Après la période des centres, regrouper tous les enfants.
Chaque personne devrait avoir la chance de partager
ce qu’elle a fait, mais en choisir quelques-unes pour en
parler plus profondément. Ceci peut aussi se faire à l’écrit
dépendamment du groupe! Ils écrivent et nous choisissons
quelques enfants qui partageront avec le groupe.
Questions à poser :
« À quoi as-tu joué?/Qu’est-ce que tu as fait aujourd’hui? »
Les enfants peuvent aussi poser les questions!
Le développement de la communication orale en maternelle
et au primaire est extrêmement important et essentiel pour
la réussite du reste de l’apprentissage de l’enfant. Le temps
qui y est investi bénéficiera à l’enfant tout au long de son
cheminement comme apprenant à vie.
Pour des exemples d’activités et de matériel utile à se
procurer, veuillez consulter ma présentation et les documents
d’appuis sur le site de l’ACPI en cliquant sur le lien du
Congrès 2017.
« Est-ce que ton plan a fonctionné? »
« As-tu changé ton plan? »
« Avec qui as-tu joué? »
« Avais-tu besoin de quelque chose qui n’était pas là? »
37
« Qu’est-ce que tu feras différemment la prochaine fois? »
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
La lecture partagée
Kim Doucet
Enseignante
Ottawa-Carleton District School Board
kim.doucet@ocdsb.ca
38
La lecture partagée est
toujours pertinente pour
nos élèves en immersion
française. C’est une
démarche d’enseignement
explicite de la lecture qui
aide à développer chez eux la
fluidité et les stratégies
de lecture.
Selon Regie Routman, elle fait partie de tout programme
complet en lecture et écriture. Lorsque les enseignants
prennent le temps de travailler la lecture partagée
régulièrement, ils offrent aux élèves des moments de
pratique guidée de stratégies de lecture. Cela permet par
la suite de faire moins d’interventions en petits groupes
pour enseigner ces stratégies.
Une lecture partagée devrait être planifiée pour trois à cinq
jours d’enseignement. L’enseignant choisit un texte au
niveau de la moyenne des élèves. Ce texte sera agrandi au
TBI, reproduit dans un grand livre ou recopié sur de grandes
feuilles. Chaque format a ses avantages et est travaillé à
sa façon. Il est important aussi de varier le genre de textes
proposés, par exemple une description, un compte-rendu, un
récit, une marche à suivre, un texte informatif, une poésie.
Le premier jour, l’enseignant lit le texte en modélisant une
stratégie de lecture décidée à l’avance. C’est un modèle
de lecture fluide et expressive pour les élèves. Les jours
suivants, l’enseignant amène les élèves à lire le texte en
chœur pour aider à développer la fluidité et le vocabulaire.
Chaque jour a un objectif d’enseignement différent.
Les leçons devraient être de 15 à 20 minutes par jour au
maximum. L’erreur la plus commune est de vouloir trop
enseigner et d’étirer la leçon. Mieux vaut une leçon courte et
bien ciblée, c’est plus efficace!
Voici une structure possible d’enseignement avec un récit :
Jour 1 —Travailler la compréhension
Qui sont les personnages? Où se déroule l’histoire? Quel est
le problème? Comment le problème a-t-il été résolu?
Jour 2 — Travailler le vocabulaire
Discuter des mots intéressants dans l’histoire et les ajouter
au mur de mots.
Jour 3 — Travailler la fluidité
Porter attention à la ponctuation (virgules, points
d’exclamation, points d’interrogation, etc.) et à la liaison.
Lire avec expression et intonation.
Jour 4 — Étudier des mots
Trouver des mots qui riment avec un mot de l’histoire.
Remplacer une lettre d’un mot pour en faire un autre. Par
exemple, écrire « mur » au tableau et demander aux élèves
de remplacer le m par un d. Quel mot a été formé? Discuter
de phonèmes, par exemple « eau » et « au ». Trouver des
mots dans le texte avec ce son et lever le pouce en entendant
le phonème en lisant.
Jour 5 — Faire un rappel de l’histoire
Faire le rappel de l’histoire en dyades, en jeux de rôles, etc.
Il est aussi possible de faire beaucoup d’activités de
réinvestissement à partir de nos lectures partagées.
On pourrait demander aux élèves de remettre des phrases
du texte en ordre, de reconstruire des phrases du texte, de
classer des mots, de faire une activité d’écriture ou bien
d’utiliser un outil organisationnel (par exemple un cadre du
récit ou un tableau de comparaison) ou un journal de lecture.
Il faut bien choisir les activités et ne pas trop en faire.
Ces activités pourraient aussi faire partie d’un centre que
l’enseignant mettrait à la disposition des élèves pendant qu’il
fait de la lecture guidée en petits groupes.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Nous vous encourageons
à ne pas délaisser cette
stratégie d’enseignement très
efficace de la lecture. Un des
avantages d’utiliser un grand
livre ou des textes recopiés
sur de grandes feuilles est que
le texte est ensuite disponible
dans la classe les semaines
suivantes et les élèves peuvent
revenir lire le texte pendant
la période des centres ou des
cinq au quotidien.
Ces textes qui ont
déjà été travaillés sont
parmi les préférés
des jeunes lecteurs.
« Clés de lecture »
chez Chenelière est une
collection de grands
livres que nous aimons
beaucoup. Chaque
grand livre comporte
des pistes d’enseignement en marge sur chaque page. C’est
un excellent point de départ pour commencer en lecture
partagée et s’inspirer sur la création des leçons. Voici des
exemples d’écriture de première année d’immersion après
la lecture du grand livre Le nid du babouin.
La lecture partagée est la situation de lecture idéale pour
l’enseignement non seulement des stratégies de lecture,
mais des conventions d’écriture, de la grammaire, des
verbes et même de la structure des différents genres
de textes. Il faut tout simplement décider d’un objectif
d’enseignement différent chaque jour. Lancez-vous! Bonnes
lectures!
Pour les lecteurs plus
avancés, la lecture
partagée est encore
une stratégie efficace
d’enseignement de la
lecture. Il faut alors
choisir des extraits de
textes plus courts à
travailler et relire le texte
moins souvent pour ne
pas qu’ils se lassent d’une relecture fréquente. Deux à
trois fois suffisent normalement. Le livre du P r Roy Lyster
intitulé Vers une approche intégrée en immersion offre des
pistes intéressantes pour utiliser des textes d’études sociales
et de sciences et travailler des structures grammaticales du
français pour les élèves en langue seconde. Par exemple,
c’est une bonne idée de surligner une structure avant la
première lecture (par exemple les verbes au passé composé)
et de demander aux élèves de deviner ce qui est surligné
après la lecture. Il y aurait par la suite des exercices en
contexte de la structure.
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Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Évolution du DELF au Canada depuis 10 ans! Comment
ce succès fou transforme-t-il l’immersion et le FLS?
Denis Cousineau
Conseiller pédagogique pour le FLS
Ottawa-Carleton District School Board
denis.cousineau@ocdsb.ca
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« Le bébé a bien grandi. » Le DELF,
qui vit le jour au Canada probablement
vers 2006-2007, est devenu après
10 ans une institution partout à travers
le Canada. On note plus de 30 centres
dans toutes les provinces canadiennes
et deux des trois territoires. À ce jour,
on peut passer le DELF partout sauf au Nunavut. Dans les
premières années, on était bien heureux de pouvoir tester
une centaine d’élèves par centre et de viser 1 000 candidats
à travers le pays, mais la réalité a bien changé. La nouvelle
norme est maintenant de plus de 10 000 candidats par année.
On notera que le succès du DELF est directement lié à celui
du DELF scolaire, car près de 85 % des DELF au Canada
sont des DELF scolaires. L’exemple du conseil scolaire
Ottawa-Carleton District School Board illustre cette montée
fulgurante. Le DELF est offert seulement en 12 e année,
aux élèves inscrits au cours d’immersion 12 e année ou au
cours de Core French (français de base ou cadre). En 2010,
85 élèves furent choisis pour participer à un projet pilote.
L’engouement est tel, en 2017-2018, qu’environ 85 %
des élèves s’inscrivent volontairement maintenant et que
l’OCDSB produira 1 600 nouveaux diplômés du DELF
d’ici la fin de cette nouvelle année scolaire. En Ontario,
près de 40 districts scolaires offriront le DELF cette année.
Le phénomène est tellement important que dans un avenir
rapproché, l’Ontario deviendra la troisième province après
la Nouvelle-Écosse et l’Ile-du-Prince-Édouard à devenir
un centre DELF intégré à la structure du ministère de
l’Éducation. Après dix ans, comment analyser l’impact de
ce phénomène qui est maintenant devenu pour beaucoup de
nos apprenants un besoin ou un incontournable pour décrire
le succès?
Dans un premier temps, il faut comprendre que le DELF, par
l’intermédiaire du CECR, nous a ramenés à la case départ, à
l’essence même de l’apprentissage et de l’utilisation d’une
langue seconde. En testant les élèves, les 3 000 correcteurs
canadiens ont réfléchi et réagi. Avec les apprenants et la
communauté, nous, les enseignants, avons créé l’objet du
travail, l’objet de l’apprentissage, et contribué à le redéfinir.
De façon vulgaire ou simpliste, on peut dire que
fondamentalement, il y a trois grandes compétences
lorsqu’on apprend une langue seconde. Il faut tout
d’abord comprendre, il faut ensuite produire ou exprimer
des idées et, finalement, il faut être capable d’interagir
socialement avec cette langue. Essentiellement, il faut
naviguer dans ces trois grandes compétences sur les
plateaux de l’oral ou de l’écrit.
D’où la naissance des codes de l’Ontario : CO, CÉ, PO,
PÉ, IO, IÉ. L’approche actionnelle proposée par le CECR
nous amène comme enseignants à concevoir de nouvelles
tâches authentiques, reliées aux compétences réelles de
la vie quotidienne. Notre jeune acteur social se concentre
sur la compréhension, la production et l’interaction.
Ce que le DELF nous a permis de constater aussi, c’est
l’importance de travailler d’abord à l’oral pour construire
une solide fondation. En fait, nous voyons maintenant des
transformations importantes qui vont dans le sens suivant :
déséquilibre vers les compétences orales lorsque l’apprenant
est en phase découverte, c’est-à-dire du A1 au B1. Ce
n’est qu’au B2 qu’il devient important d’équilibrer ces six
compétences.
Le DELF nous a aussi amenés à réfléchir sur nos pratiques
en évaluation. Si l’on est bien honnête, on peut noter ce
qui se faisait avant le DELF et comparer nos pratiques
depuis le DELF. Avant le DELF, on arrivait difficilement
à évaluer l’oral de façon critériée. On valorisait souvent
des critères externes à la compétence réelle : l’effort, les
costumes, les gestes, le volume, l’expression orale. Depuis
le DELF, l’oral se mesure maintenant de façon plus concrète
et plus cohérente à travers le pays : étendue et maitrise
du vocabulaire, cohérence des idées, respect des normes
sociolinguistiques… Comme enseignants et correcteurs
DELF, nous parlons maintenant de façon différente. On a
dépassé la discussion en élargissant les attentes.
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
Il ne s’agit plus maintenant de mesurer l’effort à parler
le français en salle de classe, mais plutôt de mesurer la
qualité des idées exprimées en production ainsi que les
habiletés à interagir de façon habile.
Fondamentalement, ce qui est en train de se produire, c’est
un virage pédagogique profond qui remet en contexte les
apprentissages. La littérature n’est plus le moteur qui guide
toutes les leçons. Elle conserve une plage importante, car
tous s’entendent, la lecture appuie toutes les compétences,
sauf qu’on l’aborde autrement et de façon beaucoup plus
différenciée. L’idée fondamentale, c’est de lire pour le
plaisir, de lire pour partager nos points de vue, et ce, de
façon orale. Lire le journal, lire sur le Web, c’est aussi
important et en fait beaucoup plus utile pour mesurer la
compréhension. Même celui qui a lu Le petit prince à de
multiples reprises peut difficilement arriver à extirper tous
les sous-entendus que Saint-Exupéry a si brillamment
conçus dans son chef-d’œuvre. Ce que le DELF nous
enseigne, c’est l’importance d’aller au-delà de cette belle
littérature. Les élèves doivent comprendre des informations
techniques, précises, sous-entendues. Ce qu’on veut mesurer,
c’est la compréhension, ce sont les compétences de la
littératie et non seulement l’appréciation d’œuvres fictives.
Alors depuis le DELF, on lit différemment. On lit pour le
plaisir ou bien on lit pour comprendre ce qui nous touche
directement. Puisque l’oral est devenu fondamental, on
essaie au quotidien d’exposer les élèves à des voix autres
que celle du ou de la prof : alors bienvenue à de nouvelles
ressources telles que, Francolab, IDÉLLO, TV5MONDE et
RFI SAVOIRS. Finalement, la classe devient maintenant un
lieu très actif. Fini le temps où l’interaction est centrée sur
un jeu enseignant-élève. On exige maintenant d’interagir,
de penser de façon critique. La longue présentation fait
maintenant place au développement
d’habiletés sociales à développer au
quotidien. Il faut maintenant devenir habile
à faire le small talk de façon juste avant de
présenter la fission nucléaire! Ce qu’on veut
produire, ce sont des apprenants confiants et
compétents chaque jour et pour toujours.
Le monde des apprenants s’est aussi transformé. Tout
d’abord, on observe une nouvelle vision de leurs
responsabilités. L’image typique de l’immersion avant le
DELF était celle d’un bon élève conformiste et obéissant.
Un élève travaillant qui termine son travail et qui obtient
de bonnes notes scolaires. La compétence et la confiance
se voulaient difficiles à mesurer et, la plupart du temps,
fragiles. Depuis le DELF, on peut dire qu’il s’est installé une
culture de métacognition. Les élèves peuvent se situer par
rapport à des cibles de compétences et au développement
de milliers d’apprenants à travers le monde. On sait où
l’on est et où l’on va. On appartient à une communauté
d’apprenants. Chaque zone du CECR devient une zone de
succès qui permet maintenant de décrire ce que je peux
faire. Comme apprenant, je peux également concevoir la
route de ma progression. Je comprends les limites de mes
compétences et je peux visualiser toutes les portes nouvelles
qui s’ouvrent à moi. Je me situe clairement au niveau
national et international. Fondamentalement, on mène ces
nouveaux diplômés vers l’apprentissage soutenu de cette
compétence. On maintient la progression, car on connait
clairement le fruit de notre travail. L’immersion ne se perçoit
plus seulement comme une belle expérience de vie, mais
surtout comme un cheminement précis de six compétences
qui progressent et qui continueront de progresser.
Le DELF, c’est une belle histoire d’amour. Ce bébé a
maintenant plus de 10 ans et entre dans sa phase adolescente.
Comme tout adolescent qui cherche son identité, il semble
que le DELF nous aide à mieux apprendre, mieux enseigner
et mieux évaluer. Nos apprenants, tout comme nos
enseignants, deviennent plus confiants et plus compétents.
On y gagne tous au change. Vive le DELF pour encore
50 ans!
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Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

ACTES DU CONGRÈS 2017
« Affiche ta Franco! » avec Canadian Parents for French »
Nicole Thibault
Directrice générale de CPF National
nthibault@cpf.ca
Lors du congrès de l’ACPI en novembre 2017, l’atelier intitulé « Ressources d’appui pour les
parents » de Canadian Parents for French (CPF) a présenté quelques ressources à partager avec
vos parents et élèves pour les aider à soutenir un environnement linguistique stimulant,
promouvoir des occasions pour utiliser le français et appuyer votre programme d’immersion
hors de la salle de classe.
Depuis trois ans, pour célébrer la Journée internationale de la Francophonie du 20 mars, CPF invite
les élèves de partout au Canada à afficher et à partager leur « francité ». Le concours Instagram
« Affiche ta Franco! » célèbre et promeut la langue et les cultures françaises. Cette activité d’apprentissage peut être adaptée
à tous les âges et compétences linguistiques de vos apprenants.
Un calendrier indique un défi,
pour chaque jour du mois, qui
encourage les élèves à partager
en images quelques préférences
ou découvertes liées à leur
connaissance du français. Les
réponses des participants,
en utilisant le mot-dièse du
concours, #francoCPF2018,
seront reçues sur Instagram pour
gagner des prix hebdomadaires.
Le calendrier peut être
téléchargé du site web cpf.ca et
distribué aux élèves, ou bien le
lien peut être partagé avec les
parents de vos élèves dans votre
bulletin mensuel électronique
de l’école. Les défis quotidiens
peuvent servir d’activités de
réchauffement pour toute la
classe, offrir une occasion
de réviser la terminologie
associée aux médias sociaux
ou présenter un défi individuel
d’enrichissement.
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De nombreuses études montrent que la participation des parents facilite la réussite des élèves. Les parents cherchent à
soutenir un environnement linguistique stimulant et à appuyer votre programme d’immersion française avec des activités
simples et concrètes auprès de leurs enfants. Pour plus d’informations et pour les règlements complets du concours, visitez
https://cpf.ca/en/affiche-ta-franco/.
Affiche ta Franco !
#francoCPF2018
Vol. 40, No. 1, Hiver 2018

Ce qu’ils en ont dit
Quel superbe accueil à #ACPI2017!! Léo-James
Lévesque ouvre le Pré-Congrès de belle façon.
@Ledraveur39
@DenisCousineau parle du DELF au Canada
@ACPI_ @ESD_LBPSB Il faut construire la
confiance chez nos élèves en FLS #acpi2017
@madameoutland
#ACPI2017 School administrators can make a
difference @HWDSB
@HWDSBFSL
There are already policies for #inclusion in
#education but big piece we need to work on
is HOW? And the follow up that is required
#ACPI2017
@Mmeisacote
Accordons plus de place à l’oral interactif en classe
de L2 pour engager nos élèves + les motiver à
réussir. #ACPI2017 @Mmeisacote @MmeTang
@AmelieRoyFSL
Diane Bernier Ouellette partage le processus
de trouver un pépin du gros melon à travers la
modélisation d'Yves Nadon. Merci! #acpi2017
@MmeNero
FI leaders...”is the vision for the FI program in
your school shared with your Ss, T & community?”
#gordoncampbell #ACPI2017 #rvsed #frimm
@jvaillancourt55
#ACPI2017 podorythmie avec Vishten. Ça swing
avec les Acadiens à Charlottetown! – at The Mack
@DenisCousineau
Ambiance de fête à Charlottetown! L'ACPI célèbre
ses 40 ans! #ACPI2017
@BAFF_SFU
Quoi de mieux que de parler #identitebilingue un
samedi matin à Charlottetown! #acpi2017
@MmeTang
Not learning French; learning IN French. It’s who
you become b/c you’ve completed FI that makes
the diff. #culturallyconscious #ACPI2017
@DuncanHazlewood
Félicitations Marc-Albert! Nouveau président de
l'ACPI!!!!!!! @marcapaquette #ACPI2017
@BourgoinRenee
Bilingualism is good for the brain! #ACPI2017
Supporting access to languages for ALL Learners!
@amyshantz
Merci à toute l'équipe de #ACPI2017 pour ce
superbe congrès!
@anabellepat

www.acpi.ca