Comment s'articulent en Allemagne formation universitaire et ... - IUFM

Comment s’articulent en Allemagne
formation universitaire et formation professionnelle
des enseignants
Françoise Delpy
IUFM Nord-Pas de Calais, CALIPSO EA 170
Le titre retenu pour cette communication correspond mal à la réalité car il n’y a pas de
schéma unitaire de la formation des professeurs en Allemagne : chacun des 16 Länder est
en effet souverain en matière de politique éducative. La formation des professeurs étant
adossée au système scolaire et celui de chaque Land ayant ses spécificités propres, on a
pu recenser 43 types de professorats! La mise en place du Processus de Bologne a encore
accentué la diversité : certains Länder n’en sont qu’à élaborer un concept alors que d’autres
testent déjà le leur 1 , diversité donc au niveau de la chronologie, mais diversité aussi au
niveau des concepts.
Un organe fédéral régulateur limite toutefois les disparités, édicte un cadre : la KMK
(exactement : « Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder » c’est-à-dire la
« Conférence permanente des Ministres de la Culture des Länder »). La KMK a par exemple
réduit à 6 (au lieu de 43) les différents types de professorats.
Notre propos n’est pas de présenter de façon exhaustive le dispositif de formation des
enseignants allemands mais de mettre en évidence la façon dont universitarisation et
professionnalisation s’y articulent et de montrer comment la tension entre ces deux pôles
a fait évoluer le système. C’est avec cette intention que nous donnerons dans un premier
temps un aperçu de l’architecture générale et des contenus de la formation des enseignants
en Allemagne, et que, dans un second temps, nous aborderons la question des lieux de
formation.
1. Architecture générale et contenus de la formation
1.1. Un modèle à deux phases dit « consécutif »
Un texte dans lequel E. Terhart, l’un des spécialistes allemands de la formation des
enseignants, énumère, en dépit des innombrables disparités, les constantes de la formation
des enseignants en Allemagne, nous renseigne clairement sur la déclinaison allemande de
l’articulation universitarisation/professionnalisation en formation d’enseignants :
« - Le travail de tout professeur est envisagé comme une activité de nature pédagogique
qui nécessite préalablement une formation scientifique, formation donc dispensée
dans les universités (ou établissements d’enseignement supérieur assimilés à une
université).
1 D’après les dernières statistiques publiées en avril 2007 par la HRK (« Hochschulrektorenkonferenz », la
Conférence des responsables des institutions d’enseignement supérieur), 48% des parcours universitaires
offerts au semestre d’été 2007 conduisaient au Bachelor ou au Master. Mais alors que Berlin et le Brandenbourg
offrent respectivement 81% et 69% de leurs cursus selon ce schéma, les chiffres ne sont que de 29,3 et 29,1%
pour la Sarre et la Bavière.
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Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (119-126) Tome 1

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– Cette formation scientifique préalable concerne autant les savoirs à transmettre
dans l’enseignement des disciplines scolaires que l’aspect pédagogique et didactique
de l’activité enseignante.
– La formation scientifique dispensée par les universités a besoin d'être complétée
par une formation orientée vers la pratique professionnelle.
– Les différentes parties de la formation se terminent par le Premier et le Second
Examen d’État, examen (ceci vaut pour le premier) dont les contenus ne sont pas
fixés par l’institution responsable de la formation, à savoir l’université 2 . » (Terhart,
2005, p.789)
Malgré une extrême diversité d’un Land à l’autre, voire d’une université à l’autre, la formation
de tous les enseignants allemands se déroule selon un « modèle à deux phases » dit
« consécutif » où formation scientifique (universitarisation) et formation à la pratique professionnelle
(professionnalisation) se succèdent et, au moins en théorie, s’interpénètrent et se
complètent.
1.1.1. La phase universitaire
Selon le cadre fixé par la KMK (2006, pp.188-223) pour les 6 types de professorats, cette
première partie de la formation doit comprendre :
– une composante disciplinaire : l'étude d'au moins deux matières, domaines
disciplinaires ou groupes de matières, ainsi qu'un enseignement de la didactique des
disciplines étudiées ;
− des sciences de l'éducation : des cours obligatoires de pédagogie et de psychologie
auxquels s'ajoutent des domaines optionnels comme la philosophie, les sciences
sociales et politiques, la théologie ;
− des stages, dont certains de plusieurs semaines, en établissements scolaires.
Les directives de la KMK imposent également d'intégrer dans la formation des enseignants
des problématiques relevant de l'enseignement spécialisé et fixent, pour chaque catégorie
d'enseignants, la durée en semestres de la phase universitaire, les volumes horaires par
semestre et, de façon très ouverte, les matières à étudier.
À l'issue de cette phase universitaire, les étudiants se présentent aux épreuves du Premier
Examen d'État (« Erste Staatsprüfung ») dont l'organisation relève de la responsabilité du
Service des Examens de chaque Land; ce service est placé sous l'autorité du Ministère de la
Culture du Land mais doit respecter le cadre fédéral fixé par la KMK et donc comprendre :
− un mémoire théorique (« wissenschaftliche Hausarbeit ») dans l'une des deux
matières qui seront enseignées ou en sciences de l'éducation ;
− un examen théorique écrit et oral dans les disciplines qui seront enseignées (et
portant éventuellement aussi sur leur didactique) ;
− un examen en sciences de l'éducation ;
− éventuellement un examen pratique dans les disciplines artistiques ou techniques
et en sport.
La réussite au Premier Examen d'État donne le droit d'accéder à la seconde phase de la
formation des professeurs : le service préparatoire («Vorbereitungsdienst »).
2 Trad. F.Delpy. Id. pour les autres citations et divers termes allemands.
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1.1.2. Le service préparatoire
La KMK en a fixé la durée à deux ans, mais prévoit que certains Länder puissent la réduire
à 18 mois lorsqu’ils prennent en compte les stages pratiques effectués pendant la phase
précédente. Les différences d’un Land à l’autre et en fonction du type de professorat mises
à part, cette seconde phase comprend :
− des stages d'observation, de pratique accompagnée et en responsabilité dans des
écoles ou établissements secondaires d 'application ;
− la participation à des séminaires de pédagogie et de didactique des disciplines au
cours desquels l'expérience acquise par la pratique est analysée et approfondie.
Ce modèle en théorie caractérisé par une articulation (succession, imbrication et
complémentarité des formations universitaire et professionnelle des enseignants) a en
pratique fait l'objet de nombreuses critiques. Les Recommandations pour l’avenir de la
formation universitaire des professeurs (« Empfehlung zur Zukunft der Lehrerbildung in
den Hochschulen »), publiées en février 2006 par la HRK 3 , font état de « déficits patents » ;
la nature de ces déficits se dessine indirectement derrière ce qui est préconisé par la HRK :
une progression au sein de la formation, une cohérence entre ses différentes phases
grâce notamment à une étroite liaison entre les enseignements universitaires et les stages
pratiques, une coopération entre spécialistes et didacticiens des disciplines afin de concevoir
et réaliser des modules de formation communs, etc.
1.2. Bachelor et Master
Comment s’articulent en Allemagne formation universitaire et formation professionnelle des enseignants
Ainsi que cela a été mentionné en introduction, même si les calendriers et modèles
divergent, les universités allemandes ont commencé de mettre en oeuvre le Processus de
Bologne, et les réformes initiées dans ce sillage se rattachent à plusieurs égards à notre
problématique.
1.2.1. Standards, compétences et accréditation
Bachelor et Master sont (ou seront) certes de la responsabilité des établissements
d’enseignement supérieur alors que le Premier et le Second Examen d’État étaient (ou
sont) de celle des Länder ; mais comme le prévoit le processus de Bologne, pour pouvoir
délivrer le Bachelor et le Master les établissements d’enseignement supérieur ont à bâtir un
plan de formation qui doit recevoir une accréditation du Land, c’est-à-dire être conforme
au référentiel de compétences élaboré par la KMK 4 . Le paragraphe des Recommandations
de la HRK relatif à l’accréditation se termine ainsi : « Le droit de veto du représentant de
l’état tel qu’il est prévu dans l’arrêté du 3.6.2005 de la KMK sur l’accréditation des parcours
menant au professorat n’est pas acceptable. Il va à l’encontre du principe d’une accréditation
indépendante de toute influence directe de l’état »(HRK, 2006, p.8). Peut-on parler de
3 La HRK, sans avoir de pouvoir décisionnaire, intervient dans tous les débats éducatifs et joue un rôle
important d’échange et de concertation.
4 La KMK a déjà publié (16.12.2004) les « standards » concernant les sciences de la formation, et des
propositions existent pour les didactiques des disciplines. Les « standards » publiés devaient être intégrés
par les Länder dès l’année 2005-2006, dans les plans de formation et pour une évaluation régulière de
la formation ; ils sont organisés autour de 11 compétences elles-même regroupées en quatre domaines :
enseigner (compétences 1,2,3) , éduquer (4,5,6), évaluer (7,8), innover (9,10,11).Pour chaque compétence,
les standards sont listés en deux colonnes : ceux concernant les plages de formation « théoriques » et ceux
concernant les plages de formation « pratiques ».
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responsabilité accrue de l’Université ? Tout au plus d’une redistribution des pouvoirs,
d’une chronologie décisionnelle transformée, mais surtout d’une professionnalisation
beaucoup plus en amont. Les Recommandations reconnaissent la nécessité de revisiter
l’un des noyaux durs de la formation universitaire : la formation disciplinaire, à la lueur de la
professionnalisation. Comme l’a préconisé E. Terhart :
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« les enseignements disciplinaires doivent bouger, et bouger de concert avec les
didactiques des disciplines. Ils devraient bouger en direction d’une meilleure prise en
compte du fait que la qualification disciplinaire d’un physicien et celle d’un enseignant
de physique se recoupent certes en grande partie mais également se distinguent »
(E.Terhart, 2005, p.27).
1.2.2. Un Bachelor polyvalent
Si la Déclaration de Bologne a souvent été ressentie dans le monde universitaire allemand
comme quelque chose de formel, d’imposé de l’extérieur, sans rapport organique avec les
problèmes qui se posaient, sur un point au moins les objectifs visés au niveau européen
convergent parfaitement avec les aspirations allemandes : l’employabilité des jeunes
diplômés. Dans ses Recommandations la HRK prône la polyvalence du premier cycle
(Bachelor). Le premier des deux modèles proposés pour réaliser cette polyvalence prévoit de
reporter la professionnalisation des enseignants au deuxième cycle (Master) et d’intensifier
au cours du premier la formation scientifique disciplinaire. Cette intensification permettrait
soit une insertion professionnelle soit l’accès à un deuxième cycle conduisant à une autre
profession que celle d’enseignant. Le modèle a sans doute de l’avenir dans la mesure
où les Länder n’ont jamais réussi à adapter nombre d’étudiants-professeurs et besoins en
enseignants : lorsque ces besoins sont faibles les étudiants titulaires du Premier Examen
d’État doivent attendre pour obtenir un lieu de stage et ceux titulaires du Second Examen
d’État pour trouver un poste ; ils sont âgés lorsqu’ils entament leur vie professionnelle, la
profession enseignante devient moins attractive et certains Länder entrent alors dans une
phase de pénurie d’enseignants.
1.3. La place de la recherche
Si rien ne permet de corréler l’avancée ou le recul de la professionnalisation dans la
chronologie curriculaire avec un mouvement inverse du poids de l’universitarisation, les
différentes réformes et évolutions mentionnées semblent toutes nécessiter une implication
à la fois croissante et plus topique de l’Université dans la formation des enseignants.
1.3.1. En formation initiale
La plupart des standards formulés par la KMK impliquent explicitement une appropriation
des résultats de la recherche (théories de l’éducation, de l’apprentissage, etc.), certains
de ceux qui concernent la partie théorique de la formation se confondent même avec cette
appropriation et nombreux sont ceux qui supposent implicitement une appropriation des
méthodes de la recherche, particulièrement lorsqu’ils concernent la partie pratique de la
formation. Comment sinon concevoir le métier d’enseignant « comme un apprentissage
permanent » (KMK, 2004, p.12) ? Comment sinon « évaluer les résultats de la recherche
en formation » (Ibid. p.12), « analyser de façon réflexive ses propres expériences et
compétences professionnelles »(Ibid. p.12), etc. ? D’ailleurs le dernier des 11 points forts
assignés par la KMK à la formation des enseignants est ainsi formulé : « Recherche en
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formation. Objectifs et méthodes de la recherche en formation ; interprétation et mise en
pratique de ses résultats » (KMK, 2004, p.5).
1.3.2. En formation continue
Comment s’articulent en Allemagne formation universitaire et formation professionnelle des enseignants
Certes, les derniers documents publiés par la KMK (2006) présentent toujours la formation
continue des enseignants comme relevant de la compétence des Länder et ne mentionnent
les établissements d’enseignement supérieur que pour de possibles interventions en
formation continue qualifiante.
Toutefois, dans le référentiel de 2004, il est précisé que les compétences et standards
concernent aussi la « troisième phase de la formation », c’est-à-dire la formation continue,
qualifiante (« Weiterbildung ») ou non (« Fortbildung »). Ce qui a été écrit ci-dessus à propos
d’une nécessaire appropriation des résultats et méthodes de la recherche en formation
initiale vaut donc également pour la formation continue. Et c’est bien dans cette logique
que s’inscrivent les Recommandations de la HRK lorsqu’elles invitent les établissements
d’enseignement supérieur à reconsidérer leur rôle dans la formation continue des
enseignants, lorsqu’elles affirment que « la formation continue des professeurs est l’une
des missions centrales des établissements d’enseignement supérieur » et appellent les
instances administratives à reconnaître cette mission (HRK, 2006, p.7). La HRK considère
également la formation continue des conseillers pédagogiques (« Mentorenfortbildung »)
comme l’une des tâches de l’enseignement supérieur et souhaite la mise en place de
masters professionnels
1.3.3. Les sciences de la formation
Le terme « Bildungswissenschaften » (sciences de la formation) se répand. Plusieurs
universités allemandes dont Duisburg-Essen, Koblenz, Trier, etc. possèdent une UFR de
« Sciences de la formation » (« Fachbereich Bildungswissenschaften »). Voici comment le
terme est défini dans le référentiel de la KMK : « Les sciences de la formation regroupent
les disciplines scientifiques ayant pour objet les processus de formation et d’éducation, les
systèmes éducatifs ainsi que leur cadre » (KMK, 2004, p.1). Un projet relatif à la « Réforme
de la formation des enseignants » déposé en 2003 par le Land de Rhénanie-Palatinat
contient une définition moins laconique du nouveau domaine : « Les Sciences de la formation
représentent un domaine clé dans la qualification professionnelle des futurs enseignants.
Elles englobent aussi bien ce qui ressortit aux sciences de l’éducation, à la psychologie et à
la sociologie que des évolutions de la politique éducative significatives pour la qualification
des enseignants, comme par exemple la gestion de la qualité scolaire, le travail dans les
écoles qui accueillent les élèves toute la journée 5 , le développement d’une compétence
d’utilisation des TIC ou une prise en compte suffisante de thèmes transversaux. »
Il semble donc qu’un nouveau domaine scientifique se cristallise autour d’un objet
éminemment complexe : l’éducation et la formation, objet incluant bien sûr la formation des
enseignants. L’émergence de ce nouveau domaine signifie également que les contenus de
la formation des enseignants, que cette formation elle-même seront de plus en plus issus
de savoirs scientifiquement validés.
5 Elles se répandent de plus en plus en Allemagne où les élèves n’avaient traditionnellement cours que
jusque vers 13h.
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2. Les lieux de formation
Les récentes évolutions de l’architecture et des contenus de la formation des enseignants
allemands dans le contexte européen font apparaître un renforcement effectif ou
programmatique de l’universitarisation : projet d’un possible report de la professionnalisation
en vue d’une meilleure employabilité, référentiel de compétences impliquant certes une
professionnalisation dès le début de la phase universitaire de la formation mais une
professionnalisation universitarisée, émergence d’un domaine de recherche incluant dans
son objet complexe la formation des enseignants. Un examen des lieux de formation des
enseignants en Allemagne, de leur évolution surtout, permet de voir comment l’université
s’adapte aux évolutions décrites.
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2.1. L’intégration des PH aux universités
À partir des années 70, les « Pädagogische Hochschulen » (mot à mot : « hautes écoles
pédagogiques ») où étaient formés les professeurs de l’enseignement primaire et secondaire,
furent peu à peu intégrées aux universités ou transformées en universités. Ce processus
d’intégration ou de transformation a duré une vingtaine d’années.
Seul le Bade-Wurtemberg a conservé ses « Pädagogische Hochschulen ». Voici ce qu’écrit
l’actuel ministre des sciences, de la recherche et des arts dans son introduction à la
présentation en ligne des six « Pädagogische Hochschulen » du Land : « Contrairement
aux autres Länder, le Bade-Wurtemberg dispose pour la formation des professeurs d’un
type propre d’établissement supérieur : les hautes écoles pédagogiques. La formation des
futurs professeurs (...) s’y déroule de façon concentrée et à un niveau scientifique élevé.
Parce qu’elles dispensent une formation de qualité et proche de la pratique les hautes
écoles pédagogiques du Land (...) jouissent d’une très bonne réputation. Leur force repose
sur un profil de formation clair. Sciences de l’éducation, formations disciplinaires, didactique
des disciplines et stages pratiques y sont plus étroitement liés que dans tout autre type
d’établissement supérieur ».
Cette défense du système bade-wurtembergeois constitue le négatif des critiques adressées
à la formation des enseignants à l’université :
– un problème structurel se pose : la dispersion de la formation des professeurs dans
différentes facultés (correspondant aux différentes disciplines). Et bien que de nombreuses
facultés doivent leur maintien à la présence des étudiants-professeurs, ces derniers se
voient rarement proposer des enseignements prenant en compte leur spécificité : aucune
différenciation au niveau des contenus disciplinaires, les stages pratiques restent isolés du
reste de la formation.
− Le problème se retrouve au niveau administratif : les différentes instances universitaires
considèrent la formation des enseignants comme un pensum supplémentaire et les
composantes relevant des sciences de l'éducation et de la didactique des disciplines sont
soumises à l' arbitraire le plus total.
− Cette situation a bien sûr des retombées au niveau des attitudes et représentations :
les étudiants-professeurs, et particulièrement ceux qui se destinent à enseigner en lycée,
ont tendance à considérer avec un certain mépris tout ce qui relève de la didactique et
des sciences de l'éducation ; les étudiants-professeurs qui se destinent à l'enseignement
primaire ou aux premières classes du secondaire et qui ont moins de temps à consacrer à
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leur formation disciplinaire ont souvent une image négative d'eux-mêmes, allant jusqu'à se
considérer comme des étudiants-professeurs de seconde classe.
− Nous avons mentionné que les stages pratiques restaient isolés du reste de la formation.
Cette critique ne vaut pas seulement pour la phase universitaire, elle concerne aussi le rapport
entre la première et la deuxième phase de la formation : les contenus de chaque phase sont
très peu liés à ceux de l'autre d'où la trop fréquente absence de processus d'apprentissage
cumulatif. La rupture qui sépare les deux phases de la formation génère couramment un
choc au moment de la prise en main de classes (« Praxisschock ») et un abandon rapide
des gestes pédagogiques acquis précédemment au profit d'une appropriation de la culture
scolaire ambiante.
2.2. Les Centres de formation des professeurs
La formation continue des formateurs de la deuxième phase à l’université est certainement une
façon prometteuse de jeter un pont entre le monde de l’université et celui des établissements
scolaires, entre la première et la deuxième phase de la formation des enseignants.
La création, surtout depuis 2004-2005 6 , dans un nombre croissant d’universités, de « Zentren
für Lehrerbildung » (« Centres pour la formation des professeurs ») va aussi dans le
sens d’une plus grande cohérence de la formation des enseignants : destinés à surmonter
la dispersion des étudiants-professeurs, avec tous les problèmes que cela entraîne, ces
centres sont notamment chargés d’assurer la coordination entre les différentes UFR ainsi
qu’entre les enseignements dispensés à l’université et les stages pratiques.
En conclusion
Comment s’articulent en Allemagne formation universitaire et formation professionnelle des enseignants
La formation des professeurs ne semble pas être actuellement au centre des débats en
Allemagne ; les apprentissages des élèves (après les résultats obtenus aux études PISA),
la généralisation de l’école toute la journée et la scolarisation dès l’âge de 5 ans mobilisent
bien davantage l’opinion publique et donc les responsables politiques. Et lorsque la formation
des professeurs allemands est évoquée, ce sont avant tout les disparités d’un Land à l’autre
qui sont fustigées.
Néanmoins un discours officiel ou autorisé, prescriptif, critique ou programmatique existe
en Allemagne sur la formation des enseignants et il fait clairement apparaître les deux pôles
retenus pour structurer ce 6ème Colloque des IUFM : celui de la formation scientifique et
de la recherche, et celui de la formation professionnelle. Les évolutions de la formation
des enseignants allemands (même si elles ne sont pas toutes au départ motivées par
la tension qui existe entre ces deux pôles) aboutissent finalement à un renforcement du
premier axe, renforcement évident lorsque l’on s’attache à l’évolution des lieux de formation :
intégration des hautes écoles pédagogiques dans les universités puis création, au sein
des universités, de Centres de formation des professeurs. La récente élaboration par la
KMK d’un référentiel de compétences et standards, la nécessité pour les établissements
d’enseignement supérieur de l’intégrer dans leur plan de formation des enseignants et
d’obtenir une accréditation, l’émergence d’un nouveau domaine de recherche, les sciences
de la formation, illustrent de façon plus fine l’évolution : une imbrication plus étroite et
plus en amont de l’universitarisation et de la professionnalisation, une universitarisation
6 Les premiers centres furent créés en 1996 en Rhénanie-Westphalie.
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professionnalisée et une professionnalisation universitarisée, chimie interne dont chaque
élément sort transformé.
Bibliographie
KLIPPERT H. (2004) Lehrerbildung. Weinheim u. Basel, Beltz.
OELKERS J. (2003) Wie man Schule entwickelt. Weinheim, Basel, Berlin, Beltz.
TERHART E. (2005) « Die Lehrerbildung » in K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U.
Mayer, L. Trommer (Hg.) Das Bildungswesen in der Bundesrepublik pp. 787-810. Reinbek
bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Sitographie
Les disparités d‘une université à l‘autre et les constantes évolutions rendent indispensable
la consultation permanente de différents sites en entrant les mots-clés suivants :
- KULTUSMINISTERKONFERENZ
- HOCHSCHULREKTORENKONFERENZ
- LEHRERBILDUNG
- LEHRERBILDUNG IN + le nom allemand du Land
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