יסודיים - ×”××•× ×™×‘×¨×¡×™×˜×” העברית בירושלים

343.5תאור משתני המחקר353.6 משתנים תלויים353.6.1 מידת מעורבות ההורים בבית הספר363.6.2 מידת מעורבות ההורים בבית373.7 משתנים בלתי תלויים373.7.1 משתני המחקר ברמת ההורה493.7.2 משתני המחקר ברמת בית הספר513.8 תוכנית עיבוד הנתונים554. ממצאים554.1 מאפייני המדגם604.2 התפלגות המשתנים התלויים634.3 התפלגות המשתנים הבלתי תלויים ברמת ההורה774.4 התפלגות המשתנים הבלתי תלויים ברמת בית הספר804.5 משתני המחקר לפי מגזר ומגדר התלמידים814.6 משתני המחקר לפי מגזר ומגדר ההורים874.7 ניתוח רב רמתי894.8 בחינת מודל המחקר904.8.1 ממצאי המודל המדידתי954.8.2 ממצאי המודל המבני

1004.8.3בחינה נוספת של מודל המחקר והשפעתה של תפיסת התפקיד ההורי על מעורבות4.8.4 בדיקת השפעת התיווך של תפיסת תפקיד הורי על הקשר בין הזמנת הורים למעורבותם 1014.8.5 בדיקת מיתון תפיסת המשאבים הקיימים את השפעת תפיסת התפקיד ההורי 1031055. דיון1055.1 מעורבות הורים על סוגיה השונים ‏(משתנים תלויים)‏1095.2 עמדות הורים כלפי מעורבותם ‏(משתנים בלתי תלויים)‏1185.3 בדיקת השערות המחקר1185.3.1 הבדלים במעורבות של הורים מבתי ספר שונים1235.3.2 בחינת המודל הכולל – הגורמים הקשורים במעורבות הורים1245.3.3 תפיסת תפקיד הורי כגורם מרכזי במודל – בדיקת קשרי תיווך ומיתון1265.4 מגבלות המחקר1285.5 השלכות הממצאים עבור מקבלי החלטות וקובעי מדיניות בזירה החינוכית132142רשימת מקורותנספח א'‏ – שאלון המחקר

רשימת תרשימיםע"מ725תרשים 1: מודל תהליך מעורבות הוריםתרשים 2: תיאור מערכת הקשרים בין המשתנים ברמת ההורה,‏ על פי המודל המוצג בעבודה הנוכחית67תרשים 3: ממצאי מבחן ה-‏ t למדגמים מזווגים,‏ ממוצעי שלושת מדדי תפיסת מסוגלותתרשים 4: ממצאי מבחן ה-‏ t למדגמים מזווגים,‏ ממוצעי שלושת מדדי הזמנת הילד למעורבות 73919698תרשים 5: מודל מדידתיתרשים 6: מודל מבני ‏(הובר-דמפסי וסנדלר,‏(1997תרשים 7: מודל מבני הכולל קשרים בין משתנים בלתי תלויים

רשימת לוחותע"מ2736373840לוח 1: שיעורי ההיענות בבתי הספר השונים על פי מגזרלוח 2: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בביה"סלוח 3: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בביתלוח 4: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את תפקידם ההורילוח 5: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את מסוגלותם העצמיתלוח 6: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים42על ידי ביה"סלוח 7: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים43על ידי המחנכתלוח 8: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים45על ידי ילדםלוח 9: תוצאות ניתוח הגורמים עבוד משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והאנרגיה46העומדים לרשותםלוח 10: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולת48565657העומדים לרשותםלוח 11: התפלגות מגדר ההורים שהשתתפו במחקר,‏ לפי מגזרלוח 12: התפלגות גיל ההורים שהשתתפו במחקר,‏ לפי מגזרלוח 13: התפלגות השכלת ההורים שהשתתפו במחקר,‏ לפי מגזר

58595961לוח 14: התפלגות מגדר התלמידים שהוריהם השתתפו במחקר,‏ לפי מגזרלוח 15: התפלגות שכבות הלימוד של התלמידים שהוריהם השתתפו במחקר,‏ לפי מגזרלוח 16: התפלגות מספר הילדים בגיל ביה"ס בכל משפחה,‏ לפי מגזרלוח 17: התפלגות פריטי משתנה מעורבות ההורים בבית הספר במהלך השנה האחרונהלוח 18: התפלגות פריטי משתנה מעורבות הורים בבית בחלוקה למעורבות אקטיבית626465687172747677ופאסיביתלוח 19: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את תפקידָ‏ ם ההורילוח 20: התפלגות פריטי משתנה תפיסת המסוגלות העצמיתלוח 21: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד ביה"סלוח 22: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנת המחנכת למעורבותלוח 23: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד הילדלוח 24: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והכוחלוח 25: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולת למעורבותלוח 26: מדדי מרכז ומדדי פיזור של המשתנים הבלתי תלויים ברמת בית הספרלוח 27: ממוצעי המשתנים הבלתי תלויים ‏(וסטיית התקן)‏ ברמת בית הספר על פי השתייכות78838587למגזרלוח 28: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר,‏ לפי מגזר ומגדר התלמידיםלוח 29: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר,‏ לפי מגזר ומגדר ההוריםלוח 30: סיכום ממצאי ניתוח מקדים לבחינת שונות המשתנה התלוי בין בתי הספר

לוח 31: מתאמים בין משתני מעורבות ובין מאפייני בתי הספר ומידת המובהקות של889299102מתאמים אלו.‏לוח 32: פרוט פריטי השאלון המופיעים בכל אחד מקבוצות האינדיקאטורים במודללוח 33: טעינויות משתני המודל המבני ואומדני הטעות עבור המגזר היהודי והערבי בנפרדלוח 34: סיכום ממצאי ניתוח מבחן סובל לבדיקת השפעת תיווךלוח 35: סיכום ממצאי ניתוח רגרסיה מרובה לבדיקת השפעת מיתון תפיסת משאבים של103ידע ויכולת ושל זמןוכח על השפעת תפיסת תפקיד הורי

דברי תודהזכות גדולה נפלה בחלקי ללמוד מפרופ'‏ רמי בנבנישתי.‏ ברצוני להביע את הערכתי הרבה אליו ולהודות לו עלהידע ודרכי העבודה שהקנה לי במהלך עריכת עבודת מחקר זו וכתיבתה,‏ על הפניות וההשקעה הרבה ועלתכונות הנדיבות,‏ הסובלנות והמסירות שכל כך מאפיינות אותו.‏ כבוד רב הוא לי להמשיך וללמוד ממנוומעבודתו.‏עבודת המחקר הנוכחית לא היתה יכולה להתקיים ללא השותפות הכנה והנעימה של גב'‏ ריקי לאופר,‏ ד"ר יעלברנהולץ,‏ גב'‏ חיה שפירא וגב'‏ טליה נאמן,‏ ממינהל חברה ונוער במשרד החינוך.‏ תודתי נתונה להן על שיתוףהפעולה באסוף הנתונים מבתי הספר ועל סיוען בתהליך פיתוח כלי המחקר.‏עוד אבקש להודות למנהלים וצוותי ההוראה בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים שהשתתפו במחקר,‏ עלשפתחו בפניי את דלתות מוסדותיהם ואפשרו לי לפנות אל הורי התלמידים.‏ לרכזות החברתיות והקהילתיותבבתי הספר,‏ אשר סייעו בחלוקת השאלונים להורים ואיסופם וכמובן לאלפי ההורים שהסכימו להשתתףבמחקר ולהביע את דעתם.‏ אציין במיוחד את נועם שיתוף הפעולה לו זכיתי מצד מנהלי בתי הספר והרכזיםהקהילתיים במגזר הערבי ואת המאמץ הרב שהשקיעו באיסוף הנתונים.‏הנני מוקירה תודה לחברי הועדה המלווה,‏ ד"ר מונא חורי-כסאברי,‏סטרייר,‏ על ההכוונה והסיוע בתכנון המחקר.‏ד"ראריאל כנפו וד"ר דורית רואר-‏באופן מיוחד,‏ ברצוני להודות לד"ר מונא חורי-כסאברי ולד"ר שלהבת עטר-שוורץ על הליווי,‏ הייעוץ והעידודלאורך תהליך מפרך זה של כתיבת העבודה ועל העזרה הרבה בהבאת עבודת מחקר זו אל סיומה.‏ תודהמיוחדת גם לד"ר אשר בן-אריה על האמון שנתן בי,‏ על העידוד והתמיכה,‏ על רוחב הלב והסיוע הרב בדרכיהמקצועית.‏תודה רבה לקרן מילטון-רוזנבאום על התמיכה בעבודת המחקר הנוכחיתולרווחה חברתית באוניברסיטה העברית,‏ על שאיפשר תמיכה זו.‏ולבית הספר לעבודה סוציאליתולסיום,‏ ברצוני להודות להוריי,‏ על אהבתם הגדולה,‏ רוחב ליבם ונכונותם לעזור בכל דרך אפשרית,‏ לבן זוגי עלאהבתו,‏ סבלנותו ועל תמיכתו בפיתוח הקריירה האקדמית שלי.‏ וליולי,‏ ילדתי,‏ על האושר הרב ואהבהשמכניסה לחיי.‏אסנת לבנדה

תקצירלמעורבות הורים בחינוך ילדיהם נודעת חשיבות רבה בספרות המחקרית אך הידע לגבי הגורמיםהמשפיעים על מעורבות זו לוקה בחסר.‏עבודת המחקר המתוארת כאןבוחנת את מידת מעורבות ההוריםבבתי ספר קהילתיים על-יסודיים בארץ והיא נערכה בשיתוף עם מינהל חברה ונוער במשרד החינוך.‏ במוקדהעבודה עומדת בחינה של אחד המודלים היחידים המציגים מכלול של גורמים המשפיעים על מעורבות הורים,‏אשר פותח על ידי הובר-דמפסי וסנדלר(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; 1997)ועוצב מחדש על ידיווקר ושותפיו 2005) Hoover-Dempsey, .(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, &עבודת המחקרהנוכחית מציעה הרחבה של המודל באמצעות בחינה מעמיקה של הקשרים הקיימים בין משתניו ובאמצעותבחינת המשתנים ברמת בית הספר,‏ בנוסף לרמת ההורה.‏משתני המחקר:‏המשתנה התלוי במודל שנבחן בעבודת המחקר הנוכחית הינו מעורבות של הורים.‏ משתנה זה כוללהיבטים של המסגרת שבהמתקיימת המעורבות‏(בית הספר או בית הילד),‏מידת האקטיביות של ההורהבמעורבותו ‏(פאסיבי או אקטיבי)‏ והיעד של השפעת המעורבות ‏(רמת הילד הפרטי לעומת כלל ביה"ס).‏המשתנים הבלתי תלוייםשל המודלכוללים שלושה היבטים של תפיסות הורים:‏א)‏האמונותהמניעות את ההורה‏(תפיסת התפקיד ההורי ותפיסת מסוגלות עצמית),‏ב)‏תפיסת הזמנה למעורבות‏(מצדביה"ס,‏ מצד מחנכת הכיתה ומצד הילד הפרטי)‏ ו-‏ ג)‏ תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה ‏(משאבי זמןוכוח ומשאבי ידע ויכולת).‏משתנים בלתי תלויים נוספים שנבחנו ברמת ביה"ס הם גודל ביה"ס,‏וותק ביה"ס כבי"ס קהילתיוהאשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא ביה"ס.‏השערות המחקר:‏מעורבות הורים גבוהה תימצא ככל שביה"ס גדול יותר,‏ ככל שוותק ביה"ס כבי"ס קהילתי רב יותר,‏וככל שהאשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית גבוה יותר,‏ דהיינו המאפיינים החברתיים-‏כלכליים של האוכלוסיה טובים יותר.‏I

קשר חיובי ימצא בין מעורבות הורים ובין המשתנים הבלתי תלויים,‏ דהיינו,‏ מעורבות הורים תהיהגבוהה ככל שתפיסת משאבי זמן וכוח,‏ידע ויכולת תהיה גבוהה יותר,‏ככל שתפיסת הזמנה למעורבות מצדביה"ס,‏ המחנכת והילד תהיה גבוהה יותר וככל שתפיסת תפקיד הורי ומסוגלות עצמית תהיה גבוהה יותר.‏תפיסת תפקיד הורי בהקשר של מעורבות הורים תתווך בין מעורבות הורים ובין הזמנה למעורבותמצד כל הגורמים‏(בי"ס,‏מחנכת וילד)‏וכן תמתן אתהקשר בין מעורבות הורים ובין תפיסת המשאביםהעומדים לרשות ההורים ‏(זמן וכוח,‏ ידע ויכולת).‏שיטת המחקר:‏26המחקר נערך בקרב 5,999הורים לתלמידים מ-‏בתי ספר קהילתיים על-יסודיים בארץ,‏המשתייכים למגזר היהודי15)בתי ספר)‏ ולמגזר הערבי11)בתי ספר).‏ הנתונים נאספו במהלך שנה"ל2006-2007 באמצעות שאלוני דיווח עצמי שחולקו להורים בבתי הספר במהלך המתנה למפגש עם מחנכת הכיתהבמסגרת קיום אסיפות הורים שוטפות,‏או באמצעות חלוקה לבתי התלמידים באמצעות התלמידים עצמם.‏ההשתתפות במחקר היתה אנונימית והתנדבותית ולא תוגמלה בדרך כלשהי.‏שאלוני המחקר הינם גרסה מתורגמת של שאלון דיווח עצמי שפיתחו ווקר ועמיתיוWalker et al., )2005), מפתחי המודל שנבחן במחקר הנוכחי.‏ מאחר והשאלון המקורי שימש את מפתחיו בבחינת מעורבותהורים בקרב הורים לתלמידי בתי ספר יסודיים בארה"ב,‏עבר השאלון התאמות לשימוש בבתי ספר על-‏יסודיים,‏ קהילתיים בארץ.‏ הורים במגזר הערבי ענו על שאלון אשר תורגם לערבית.‏הנתוניםנותחו באמצעותשתי שיטות ניתוח מרכזיות:‏שיטתמודלים ליניאריים היררכייםHLM) (Hierarchical Linear Models – אשר מאפשרת לבחון את המשתנים ברמת בית הספר ולוקחתבחשבון את התלות בין הורים אשר משתייכים לאותו מוסד לימודי,‏ושיטתניתוח מודלים של משוואותמבניות SEM) (Structural Equation Modeling –אשרמאפשרתהתייחסות למרכיב הטעות הקיימתבמדידת גורם תיאורטי ‏(לטנטי)‏ באמצעות אינדיקאטורים נצפים,‏ ואף מאפשרת התייחסות לשונות המשותפתלמשתנים הנבחנים במודל.‏II

תוצאות המחקר:‏ממצאי המחקר מראים כי קיימת שונות מועטה בלבד במידת מעורבות ההורים בין בתי הספרהשונים.‏ נראה כי מעורבות הורים הינה פונקציה של מאפייני ההורים עצמם והדרכים שבהן הם תופסים אתבית הספר והמסרים המגיעים ממנו ופחות פונקציה של מאפייני ביה"ס.‏ יחד עם זאת,‏ ממצאי המחקר עוליםבקנה אחד עם ממצאי מחקרים קודמים המעידים על כך שמידת מעורבות הורים גבוהה יותר בבתי ספרגדולים.‏ בנוסף,‏ נמצא קשר מובהק אך חלש בין האשכול החברתי-כלכלי של הרשות המקומית אליה משתייךבית הספר ובין משתני מעורבות הורים ‏(מעורבות בבית הספר ומעורבות אקטיבית בבית),‏ אך בניגוד לציפיותקשר זה נמצא הפוך.‏ לעובדת היות בתי ספר בעלי וותק רב יותר כבתי ספר קהילתיים לא נמצאה השפעה עלמידת מעורבות ההורים.‏ממצאי המחקר הנוכחי מהווים אישוש למודל שהוצע על ידי הובר-דמפסי וסנדלרWalker et al., )2005) לבחינת הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים.‏ הממצאים מראים קשרים מובהקים בין מעורבותהורים ובין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה‏(זמן וכוח,‏ידע ויכולת),‏הזמנה למעורבות מצד כלהגורמים‏(ביה"ס,‏המחנכת והילד הפרטי)‏ותפיסת תפקיד הורי.‏יחד עם זאת,‏בניגוד למשוער,‏נמצא קשרשלילי בין תפיסת תפקיד הורי ובין מעורבות הורים.‏ כלומר מעורבות הורים גבוהה נמצאה בקרב הורים עםתפיסת תפקיד הורי נמוך יותר,‏ פאסיבי.‏עוד נמצא בהתאם למשוער,‏ כי לתפיסת תפקיד הורי מקום מרכזי וייחודי במערך הגורמים המשפיעיםעל מעורבות הורים.‏תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת את השפעת ההזמנה למעורבות מצד כל הגורמים‏(בי"ס,‏המחנכת והילד הפרטי)‏על מידת המעורבות של הורים.‏ובנוסף לכך,‏תפיסת תפקיד הורי נמצאהממתנת את הקשר בין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורה ‏(זמן וכוח,‏ ידע ויכולת)‏ ובין מידת מעורבותו.‏ממצאי המחקר מראים כי מעורבות הורים בבתי הספר העל-יסודיים דומה בהיקפה למעורבות הוריםבגילאים הצעירים יותר וכי קיימתהבחנהברורה בין מעורבות של הורים בחינוך במסגרת הביתית לביןמעורבותם בחינוך במסגרת הבית-ספרית,‏ אשר נמצאה פחות שכיחה.‏ולבסוף,‏ממצא חוזר ונשנה מעיד עלכך שהורים פועלים במסגרת מעורבותם לקידום הישגיוהלימודיים של ילדם הפרטי ופחות עבור תפקודו של כלל בית הספר.‏III

השלכות ממצאי המחקר לקביעת מדיניות ופיתוח תוכניות להגברת מעורבות הורים:‏ממצאי המחקר מעידים על חשיבותה של תפיסת הורים את תפקידם ההורי ועל כן יש לחזקה בהקשרשל יחסי הגומלין בין ביה"ס לבין המסגרת הביתית.‏יש למקד תוכניות להגברת מעורבות הורים בחיזוקתפיסתם את תפקידם כסוכנים משמעותיים להצלחת ילדם.‏השלכה נוספת של ממצאי המחקר היאהפניית מאמציבתי הספרלהגברתההדדיות בהקשר שלמעורבות הורים במסגרת הביתית ולא רק במסגרת הבית ספרית,‏ זאת לאור העובדה שמעורבות הורים בביתגבוההיותר מזו שבבית הספר.‏ כמו כן,‏ממצאי המחקר מעידים על כך שמעורבות הורים בגיל ביה"ס העל-‏יסודי אינה פחותה בהרבה מזו המדווחת בבתי ספר יסודיים,‏דבר המעיד על חשיבותה של מעורבות זובגילאים אלו ועל הצורך לפעול להגברתה.‏ולבסוף,‏ ניכר כי הורים תופסים את מעורבותם בביה"ס בהקשר של ילדם הפרטי ולא בהקשר הכללבית-ספרי.‏ על בתי הספר לבחון את המידה בה הם מעוניינים לקדם מעורבות הורים בהקשר הכלל בית ספרימלבד ההקשר של התלמידים כאינדיווידואלים.‏ כמו כן יש להמשיך ולחקור את ההשלכות של מעורבות הוריםבהקשר הכלל בית-ספרי,‏ מבחינת תרומתה להגברת הישגי תלמידים ולהשגת יעדי בתי הספר.‏IV

1. רקעחשיבותה של מעורבות הוריםבחיי ילדיהםהינה עובדה שאין עליה עוררין.‏מחקריםרבים שנערכו בשנים האחרונות הוכיחו שוב ושוב כי למעורבותם של הורים בחיי ילדָ‏ ם יש חשיבותרבה עבור התפתחותו התקינה והגעתו להישגים גבוהים.‏ יחד עם זאת,‏ עדיין לא ידוע מה גורםלהורים להיות מעורבים,‏ או מה ניתן לעשות על מנת להביא הורים שאינם מעורבים בחינוך ילדָ‏ םלהיות מעורבים יותר.‏ עבודת המחקר הנוכחית מנסה לבחון אילו גורמים מסבירים את המעורבותשל הורים,‏מתוךמטרה לאתר את ההיבטים שבהם ניתן לפעול על מנת להגביר מעורבות שלהורים בבתי ספר.‏הספרותהמחקריתהעוסקתביחסים הקיימים בין המערכת הבית-ספרית והמערכתהמשפחתית התמקדה בשנים האחרונות בבחינת הסוגים השונים של מעורבות הורים בבית הספר,‏תדירותה של מעורבות זו,‏ והקשר שקיים בינה ובין הישגים התפתחותיים ואקדמיים של ילדים.‏אולם,‏ מהמחקרים הרבים שנערכו קשה להסיק על הדרך שבה ניתן לקדם מעורבות הורים.‏ כמוכן,‏ המחקרים התמקדו בעיקר בילדים בבתי הספר היסודיים.‏ המחקר המוצע כאן נועד למפות אתהגורמים המשפיעים על מעורבותהורים בבתי הספרובאופן ספציפי,‏בבתי הספרהקהילתייםבארץ,‏ בחטיבות הביניים והעליונות.‏ בתי ספר אלו חורטים על דגלם את השותפות בינם ובין הוריהתלמידים.‏ להלן יתואר הרקע המחקרי שהוביל לעבודת המחקר הנוכחית.‏1.1 הגדרת המונח ‏"מעורבות הורים"‏ Involvement) (Parental בחינוך ילדיהםעבודת המחקר הנוכחית עוסקת ב"מעורבות הורים".‏ מונח זה מהווה שם כולל לפעולותרבות ומגוונות שמבצעים הורים עם ילדיהם ו/או עם אנשים משמעותיים אחרים הקשורים בחייילדיהם.‏בהקשר של מעורבות הורים בחינוךילדָ‏ ם,‏הכוונה היא לפעולות שמבצעים הורים עםילדיהם או עם צוות בית הספר למען שיפור הישגים לימודיים של ילדיהם.‏זהו היבט אחד שלהשותפות המורכבת שקיימת בין משפחה,‏ בית הספר והקהילה (2001 .(Bauch,הספרות המקצועית מראה שלא קיימת הגדרה ברורה וחד משמעית למונח עקבהגיווןהרב של פעולות הנקשרות עם אותה מעורבות,‏התדירות המשתנה של פעולות אלו והרמותהשונות שבהן יכולות פעולות אלו לבוא לידי ביטויBauch, 1993; Berger, 1991; Catsambis, )2001; Douber & Epstein, 1993; Eduards & Alldred, 2000; Greenwood & Hickman,1991; McCurdy & Daro, 2001; Reed, Johns, Walker & Hoover-Dempsey, 2000; Sui-1

.(Chu & Willms, 1996;לאורך השנים אף השתנה המושג והפעולות המיוחסות לו לאור גישותשונות שרווחו בקרב הורים ואנשי מקצוע בנוגע לגידול ילדים וחינוכם (1991 .(Berger,חוקרים שונים משתמשים בעבודתם בקריטריונים שונים על מנת להגדיר מעורבות הוריםולמדוד את היקפה (2001 .(Catsambis, הקריטריונים השונים מתייחסים למידת האקטיביות שלההורהבמעורבותו,‏למידת ההשפעה של המעורבות על קבלת ההחלטות ואףלמקוםשבו–מתרחשתהמעורבותדהיינו,‏בית הספר או הבית.‏כך למשל,‏כולליםגרינווד והיקמן(Greenwood & Hickman, 1991)בהגדרתם את הקריטריון של מידת האקטיביות של ההורהוהמרחב הפיזיבו מתרחשת הפעילות.‏לדבריהם,‏קיימיםחמישה תפקידיםהנכללים תחתמעורבות הורים בפעילות הלימודית של ילדָ‏ ם:‏א.‏קהל:‏ תפקיד פסיבי אשר מתרחש בבית הספר ומתבטא לרוב בנוכחות ההורה בימי עיוןשמקיים בית הספר,‏ באסיפות הורים,‏ בהעברת מידע על הילד באמצעות התכתבות עםהמורה וכו'.‏ב.‏מתנדב פרה-מקצועי:‏ תפקיד אקטיבי המאפשר מגוון פעילויות בבית הספר,‏ כגון:‏ גזברות,‏פעולות אחזקה,‏ עזרה בהכנת חומרים לימודיים ועזרה בהוראה.‏ג.‏ד.‏מלמד:‏ תפקיד אקטיבי שמתרחש לרוב בבית המשפחה וכרוך במתן עזרה לילד בשיעוריהבית ובחומרי הלימוד.‏לומד:‏ תפקיד אקטיבי שבו מגיע ההורה אל בית הספר על מנת לרכוש מיומנויות שלהורות או של הוראה של חומר הלימוד באמצעות קורסים שמציע בית הספר.‏ה.‏מקבל החלטות:‏ תפקיד אקטיבי המאפשר להורה להשפיע על מדיניות בית הספר.‏ מדוברבהשתתפות ההורה בועדות שונות בבית הספר אשר מקבלות החלטות על הפעילות בביתהספר,‏ צוות ההוראה של בית הספר וכו'.‏אחת העבודותהמרכזיות והמוערכות בתחוםהטיפולוגיהשלמעורבות הורים הינהעבודתם של דאובר ואפשטיין אשר פיתחוסולמות מדידה של מעורבות הוריתהמתייחסיםלממדים השונים של המעורבות.(Dauber & Epstein, 1991, 1993)הכותבים מתארים חמישהמדדים:‏ א)‏ הורות ופיקוח בבית;‏ ב)‏ תקשורת עם בית הספר;‏ ג)‏ התנדבות בבית הספר;‏ד)‏ ניהולפעילויות לימודיות בבית;‏ ה)‏ השתתפות באסיפות הורים ופעילויות נוספות להנהגה הורית.‏למרות השונות הרבה בהגדרות המונח,‏קיימת הסכמהבין החוקריםלגבי ההפרדההברורה בין מעורבות של הורים במסגרת הפעילות החינוכית בבית לבין מעורבותם במסגרת2

Anderson & Minke, 2007; Deslandes &הפעילות החינוכית המתקיימת בבית )הספר.(Bertrand, 2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007בכל אחת ממסגרותאלו נעה המעורבות על שני רצפים:‏ממעורבות פאסיבית ועדלמעורבות אקטיבית וממעורבותהמשפיעה על הילד הפרטי ועד למעורבות המשפיעה על בית הספר כולו.‏1.2 חשיבותה של מעורבות ההוריםהניסיון החינוכי והמחקר המדעי מעידים על החשיבות הגדולה של מעורבות הורים בביתהספר ובלימודי ילדָ‏ ם.‏ מעורבות הורים נמצאה כתורמת לקידום הישגים לימודייםCatsambis, )2001; Crosnoe, 2001; Fan & Chen, 2001; Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Alvarez, Rocos & Garcia, 2002; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey &Sandler, 1997; Jeynes, 2005; Majoribank, 1995; Marschall, 2006; McNeal, 1999;,(Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Webster-Stratton, Ried & Stoolmiller, 2008Brookmeyer, Fanti & Henrich, 2006; Coleman,להפחתת רמת האלימות בבית הספר )1987; Coleman, 1988; Gorman-Smith, Henry & Tolan, 2004; Kandakai, Price,Telljohann & Wilson, 1999; Miller, Kraus & Veltkamo, 2005; Pearce, Jones, Schwab-,(O’Donnell, Schwab-Stone & Muyeed, 2002; Stone & Vladislav, 2003להצלחת ביתHayness, Emmons & Ben-Avie, 1997;הספר בהשגת יעדיו הלימודיים והחברתיים ),(McEvoy & Walker 2000 ואף להתפתחותו התקינה של הילד ביצירת הגדרתו העצמית.(Nystul, 1986)חוקרים שונים מסבירים את הקשר המצוי בין מעורבות הורים ובין התנהגות בני נוער,(McNeal, 1999)והישגים לימודייםבאמצעות מספר מודלים.‏על פימקנילקיימיםשלושהמודלים המסבירים קשר זה.‏ המודל הראשון הוא של החקייה .(Modeling) מעצם המעורבות שלההורים בבית הספר והקשר החיובי שהם יוצרים עם צוות בית הספר,‏ הם משדרים לילדיהם אתתפיסתם החיובית כלפי בית הספר והחינוך הניתן בו ובני הנוער מחקים אותם בכך שמביעים גםהם תפיסה חיובית כלפי בית הספר.‏ שותפים להסבר זה הםפומרנץ,‏ מורמן וליטווק ) Pomerants,אשרLitwack, 2007 (Moorman & מוסיפים את העובדה שמעורבות ההורים מהווה3

אסטרטגיה בפני עצמה להתמודדות אקטיבית עם ביה"ס והאתגרים שהוא מעמיד,‏ אשר מעבירהלבני הנוער מסר חיובי לגבי יכולתם להתמודד עם אתגרים בבית הספר.‏(Reactive hypothesis)מודל שני הואמודל ההשערה התגובתיתאשר מתייחסאלמעורבות ההורים כמתקיימת רק במקרים בהם הישגי התלמיד נמוכים.‏במצב זה המעורבותעשויה להגביר את השליטה החברתית בהתנהגויות המיידיותשאינן הולמות,‏כגון:‏נשירהוהיעדרויות 1999) .(McNeal,מודל שלישי הוא מודל של שליטה חברתית(Social-Control model)אשר מתייחס אלמערכת הקשרים החברתיים הנוצרים בין ההורים מעצם מעורבותם בבית הספר.‏קשרים אלומאפשרים רכישת ידע על המתרחש בבית הספר ועל התנהגות הילדים ובכך ניתן לרסן ולהגבילהתנהגויות לא הולמות,‏ כגון:‏ נשירה מבית הספר והיעדרויות.‏ חוקרים רבים מגדירים קשרים אלוכ"הון חברתי",‏מושג שמקורומתחום של ניתוח רשתות חברתיות והוא מתמקדבקשריםהחברתיים שבין חברי רשת,‏ באפיוניהם ובמשאבים הזמינים לחברי אותה רשת מתוקף קשריםאלו.‏אחד החוקרים המרכזיים בתחום מגדיר הון חברתי כשילוב של משאבים,‏ממשיים אופוטנציאליים,‏הקיימים מעצם השייכות לרשת יציבה של קשרים חברתיים ממוסדים.‏קשריםאלה מקנים לחברים ברשת גיבוי של הון הנמצא בבעלות משותפת (1997 .(Bourdieu,הקישור בין הון חברתי למעורבות הורים נעשה על ידי מספר חוקריםBauch, 2001; )Coleman, 1997; Hill & Taylor, 2004; McNeal, 1999, Putnam, 2001; Pomerants,Litwack, 2007 (Moorman & הסבורים כי מעורבותם של הורים בבית הספר יוצרת מעגליקשרים חברתיים המהווים משאב לקידום הישגי הילדים והתנהגותם.‏קולמן (1987 (Coleman, מתאר במאמרו את השינויים החברתיים שחלו במאה הקודמתאשר הביאו לירידה בהון החברתי בחברה המערבית המודרנית.‏שינויים אלו הביאו בין השארלירידה במעורבות של הורים בפעילויות הכרוכותבחינוך ובבית הספר.‏אמנם בתוך המשפחההתרחשה עליה בהון האנושי מעצם עליה ברמת ההשכלה של ההורים והתפתחות המקצועיתשלהם,‏ אך ההון החברתי שהשתקף בנוכחות מבוגרים בבית ובטיב הקשר בין הורים לילדים,‏ ירד.‏ירידה זו הביאה בתורה להתעניינות מחודשת במעורבות הורים בחינוך ולהקמת בתי הספרהקהילתיים,‏ אשר חורטים על דגלם את עקרון השותפות בין הורים ובית הספר.‏השינוי החל בשנות ה-‏460שבהן הופיעו מחקרים רבים אשר גרסו שחינוך מוקדם יוצריתרון בהתפתחותם של הילדים,‏ עובדה שהיוותה את המניע לפיתוח תוכניתHead Startבשנת

1964. תוכנית זו הינה תוכנית הממומנת על ידי הממשל בארה"ב במטרה לקדם מוכנות של ילדים5לבית הספרממשפחות בעלות הכנסה נמוכה.‏התוכניתממוקדת בילדים מגיל לידה ועד גיל.(Duch, 2005; Lamb-Parker, Piotrokowski, Baker, Kessler-Sklar, Clark & Peay, 2001),(Two-generation program)התוכניתהינה דו-דוריתכלומר תוכנית אשר כוללת מרכיביהתערבות עם דור ההורים ודור הילדים מתוך הבנה שתוכניות מסוג זה הינן בעלות סיכויי השפעהגדולים יותר מאשר תוכניות התערבות עם דור אחד בלבד (2005 .(Duch, מאחר שכך,‏ מעורבותםשל הורים היתה אחדמעקרונות היסוד של התוכנית ואף ניתן לתוכנית מנדט חוקי לדרושהשתתפות מקסימאלית של ההורים בתחומים שונים של התוכנית,‏ כגון:‏ תהליכי קבלת החלטותלגבי ניהול התוכנית,‏ תכנון ויישום.‏ המטרה היתה לשתף נציגי הורים בועדות שונות לשם הכרתצורכיהם של הורים,‏למען שינוי נקודתהמבט של אנשי מקצוע לגבי שונות תרבותית‏(מעברמעיסוק ב"קיפוח תרבותי"‏ ל"שונות תרבותית")‏ ולצורך הקמת שירותי תמיכה משפחתיים ‏(כגוןשירותי בריאות,‏ קידום חברתי,‏ פיתוח קריירה וכו').‏ אלה הביאו להגברת העניין בנקודת המבט2080של הורים בכל הקשור בחינוךוכך,‏ ילדָ‏ ם.‏בשנות ה-‏של המאה ה-‏החלה התעניינותמחודשת הולכת וגוברת של הורים בבתי הספר (1991 Berger, .(Bauch, ;2001יש לציין כי לאור החוק שהוצא בארה"ב בשנת The Family Support Act of) 19881988) הדורש מאימהות לילדים צעירים בעלות הכנסה נמוכה לצאת לעבודה או למלא שרותקהילתי כתנאי לקבלת הטבות רווחה,‏ חלה ירידה במידת ההשתתפות של הורים בתוכנית.‏ זאתלאור הקונפליקט שנוצר עבור האימהות לצאת לעבודה מחוץ לבית ובו זמנית להשתתף בתוכניתבאופן מלא 2001) al., .(Lamb-Parker et,Head Startלאמב-פרקר ושותפיה 2001) al., (Lamb-Parker etהעריכו את תוכניתמבחינת המחסומיםבהם נתקליםהוריםבניסיונותיהםלהיות מעורבים בביה"ס,‏במסגרתהתוכנית.‏ הם מצאו שתי סיבות מרכזיות לקושי של הורים,‏ ושל אימהות בפרט,‏להשתתף בה:‏התנגשות בין שעות הפעילות במסגרת הפרויקט לבין שעות העבודה והימצאותו של תינוק או פעוטבבית.‏ניכר כי שני מאפיינים אלו של הקשרי החיים של המשתתפים הם המשפיעים ביותר עלמעורבותם של ההורים בביה"ס,‏ בעיקר בגילים הצעירים.‏5

1.3 הגורמים המשפיעים על מעורבות הוריםעם ההכרה בחשיבות מעורבות ההורים בתהליכי יצירת הון חברתי החלו חוקרים רביםHoover-Dempsey, Walker,לברר מהם הסוגים השונים של מעורבות הורים ותדירותם )גריפית'‏ 1998) (Griffith,מציין.(Sandler, Whestel, Green, Wilkins & Closson, 2005במאמרו שלושה סוגים של מחקרים בתחום:‏ מחקרים ‏"על מצבי סיכון"‏ הבוחנים מצבים שבהםמעורבות הורים נמוכה מהממוצע,‏מחקרים‏"תיאוריים"‏הבוחנים את הדרכים שבהן הוריםמעורבים בחיי ילדיהם,‏ומחקרים‏"מבוססי-תוצאות"‏המתייחסים להשפעות החיוביות שלמעורבות הורים.‏ בשנים האחרונות החלו לבחון את המשתנים המשפיעים על מעורבות הורים אךעדיין אין תשובותמספקותבאשרלגורמים המשפיעים על הורים להיות מעורבים בבית הספרובלימודי ילדָ‏ ם.‏ישנםסוגים שונים של משתנים אשר עשויים להשפיע על מעורבות של הורים,‏החלבמשתנים הקשורים במבנה הארגוני של בית הספר,‏ דרך מאפייני התלמידים וכלה במאפייני הוריהתלמידים.‏ מרבית המחקרים בתחום התמקדו בבדיקת מאפייני ההורים.‏ פרידמן ופישר(2003)מציינים מספר משתנים שכאלו:‏ רמת השכלת ההורים ‏(ככל שרמת ההשכלה עולה כך עולה רמתהמעורבות),‏ היות המשפחה חד-הורית או דו-הורית ‏(משפחות דו הוריות מעורבות יותר ממשפחותחד הוריות),‏גיל הילדים‏(ככל שגיל הילדים עולה יורדת רמת המעורבות)‏ומספר ההזדמנויותלמעורבות המזומנות על ידי בית הספר ‏(ככל שיש יותר הזדמנויות כך עולה מידת המעורבות).‏אחד המודלים המערכתיים המרכזיים בתחום,‏אשרחלק ממנויהווה מוקד המחקר.(1997)Hoover-Dempsey & Sandlerהנוכחי,‏פותח על ידימודל זהנחקר ועבר התאמותבשנים האחרונות לאור פיתוח כלי מדידה למעורבות הוריםReed, Jones, Walker & Hoover-).(Dempse, 2000; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005החוקרים זיהו מודל ‏(ר'‏ תרשים(1הכולל חמש רמות המסבירות מדוע הורים מחליטיםלהיות מעורבים,‏ אילו תפקידים הורים לוקחים על עצמם וכיצד מעורבותם משפיעה על הילדים2005) Hoover-Dempsey, .(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & המודל מניח תהליך רציףהמתחיל בהחלטה של הורה להיות מעורב ועד להשפעת מעורבות זו על התוצאות הלימודיות שלהילד.‏באופן זה,‏הרמה הראשונה של המודל מתייחסת לגורמים המשפיעים על הורהלקבלהחלטה להיות מעורב:‏האמונות המוטיבציוניות של ההורה‏(תפיסת תפקיד הורי ותפיסתמסוגלות עצמית להשפיע על הצלחת הילד),‏ הזמנה של ההורה להיות מעורב על ידי גורמים שונים6

‏(ביה"ס,‏ מחנכת הכיתה והילד עצמו)‏ והקשרי החיים של ההורה ‏(תפיסת ההורה את הזמן,‏ הכוחהידע והיכולת למעורבות).‏ רמה ראשונה זו של המודל הינה מוקד עבודת המחקר הנוכחי ועל כןרמה זו תפורט מיד לאחר תאור המודל.‏ הרמה השניה של המודל מתייחסת לבחירת ההורה אתהדרך בה יהיה מעורב,‏לאחר שהחליט להיות מעורב.‏בחירה זומושפעת מסט התנהגויותהמאפיינות מעורבות של הורים במסגרת הביתית ומהתנהגויותהמאפיינותמעורבות במסגרתהבית-ספרית.‏החוקרים מבססים את הרמה השניה של המודל על ממצאיה של אפשטיין(Epstein, 1986)לגבי סוגים של מעורבות הורים.‏Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-)תרשים 1:מודל תהליך מעורבות הורים(Dempsey, 2005רמה 5ידע ומיומנויותהישגי התלמיד,‏ כולל:‏מסוגלות עצמית להצלחה בבית הספררמה 4שימוש ההורים באסטרטגיות המתאימות לרמתההתפתחותמשתנים מתווכים/ממתניםהתאמה בין פעולות מעורבות הורים ובין ציפיותביה"סרמה 3החקייה(modeling)מנגנוני השפעה של מעורבות הורים על הישגים לימודייםחיזוקהדרכהרמה 2בחירת ההורה בדרך בה יהיה מעורב,‏ המושפעת מ:‏התנהגויות מעורבות אופייניות לביה"סהתנהגויות מעורבות אופייניות לביתרמה 1ההחלטה הבסיסית של ההורה להיות מעורב,‏ המושפעת מ:‏תפיסת הקשרי חייםאמונות מוטיבציוניות תפיסת ההזמנה להיות מעורבמסוגלות תפיסת תפיסת תפיסת תפיסת הזמןעצמית של הזמנה הזמנה הזמנה והכוחההורה לעזור מצד מצד הילד מצדהמורהלילדו ביה"סמשמעותהתפקידההורי עבורההורהתפיסת הידעוהמיומנויות7

הרמה השלישית של המודל מתייחסת למנגנונים שבהם הורים משפיעים על לימודיילדיהם.‏ הם מונים שלושה מנגנונים:‏ החקייה/מידול,‏ חיזוק והדרכה.‏ מנגנונים אלו משפיעים עלהישגי התלמידים באמצעות משתנים ממתנים ומתווכים המופיעים ברמה הרביעית של המודל.‏משתנים אלו הינם שניים:‏ מידת ההתאמה של אסטרטגית ההתערבות לגיל הילד ומידת ההתאמהבין אסטרטגיית ההתערבות לבין ציפיות ביה"ס ממעורבות ההורה.‏ולבסוף,‏כאמור,‏ברמההחמישית של המודל נמצאים הישגי הילדים המתבטאים בשני היבטים:‏הידע והמיומנויותשמציג הילד ומידת המסוגלות שלו להצלחה בביה"ס.‏המחקר הנוכחי,‏ כאמור,‏ יתמקד ברמה הראשונה של המודל,‏ שתפורט להלן.‏החוקרים מציינים שלושה גורמים המשפיעים על החלטת הורים להיות מעורבים Hoover-):(Dempsey et al. 2005; Walker et al., 2005האמונות המוטיבציוניות של ההורים Beliefs) (Parents’ Motivationalמדובר בשתי תפיסות שמחזיקים הורים:‏ א.‏ תפיסת ההורה את תפקידו ההורי,‏ כלומר,‏את תחושת האחריות האישית להישגים החינוכיים של הילד והמחויבות של ההורה לתמוך בובלמידה.‏ כמו כן,‏ נכללת באמונות אלו גם ב.‏ תחושת המסוגלות של ההורה לעזור לילדו להצליח,‏כלומר,‏ האמונה שהפעולות שההורה יבצע יעזרו לילדו ללמוד.‏תפיסת התפקיד של הורים מושפעת מהאמונה שלהם לגבי תפקיד התמיכה בבית ולגביהתפתחות ילדים וגידולם.‏ כך,‏ למשל,‏ הושפעה תפיסתם של הורים את תפקידם בתחילת המאהה-‏ 19מהגישה הקלוויניסטית הגורסת שילד עקשן משקף רוע פנימי ולכן שימוש מועט מדי19ב"שוט"‏משמעותו חינוך קלוקל.‏ולעומת זאת,‏כשרווחה בסוף המאהה-‏גישתם של רוסו,‏פסטלוצי ופרובל אשר גרסו שילד הוא טוב מטבעו,‏הפכה דאגת המשפחה לילד ולטיפוחולמרכזית.‏ משמעות תפקיד ההורים מעוצבת על ידי ציפיות ההורה עצמו וציפיות האחרים שהינםמשמעותיים עבור אותו הורה.‏ כלומר,‏ תפיסת התפקיד מעוצבת על פי החברה.‏גורם נוסףהמשפיע על ההחלטה של הורים להיות מעורבים הואתחושת המסוגלותהעצמית של ההורה לגבי יכולתו לסייע לילדו.‏ לפי המודל,‏ הורים מקבלים החלטה האם להיותמעורבים בלימודיילדָ‏ םעל סמך הערכתם את התוצאות שיכולות לנבוע מפעולותיהם.‏כלומר,‏הורים המעריכים שההתערבות שלהם תביא לתוצאות חיוביות עבור ילדָ‏ ם ‏(בעלי תפיסת מסוגלותגבוהה)‏ ייטו להתערב יותר.‏ הורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה יטו להתמיד לנוכח אתגרים אומכשולים בדרך.‏ואילו הורים בעלי מסוגלות עצמית נמוכה נוטים להיות בעלי ציפיות נמוכותמתוצאות מאמציהם ולכן יהיו פחות נחושים לנוכח אתגרים.‏8

הזמנת ההורים להיות מעורבים Others) (Invitations for Involvement fromהזמנת הורים להיות מעורבים מעלה את המוטיבציה למעורבות מעצם העובדה שהיאמשדרת להורים שהשתתפותם מבורכת,‏מוערכת ומצופה.‏הזמנה זו יכולה להיות משמעותיתבמיוחד עבור הורים שהמסוגלות העצמית שלהם נמוכה או שתפיסתם את התפקיד ההורי היאפסיבית.‏ קיימים שלושה סוגי הזמנות למעורבות:‏הזמנה כללית מבית הספר.‏הזמנה זומתייחסת לתפיסה של ההורים שנוכחותםומעורבותם בבית הספר מבורכת ומתקבלת בשמחה.‏ כלומר,‏ שצוות בית הספר מתענייןבמה שיש להורה לומר ולעשות בבית הספר,‏משקיע מאמצים לשתף ולידע את ההורהבמתרחש בבית הספר וכד'.‏ הזמנה זו משודרת להורים באמצעות האקלים הבית-ספריוהיא משמעותית מאחר והיא מעבירה להורים מסר שהם רצויים בבית הספר.‏ הזמנה מהמחנכת.‏ הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורים שהמחנכת מעוניינת בשיתוףפעולה איתם.‏ כלומר,‏ שהמחנכת פונה אל ההורים כדי לשתף אותם במידע על הילד שלהםאו מבקשת מהם לקחת חלק בפעילות כלשהי וכד'.‏הזמנה זוחשובה מכיוון שהיאזו.‏מדגישה את הערך של מעורבות ההורה ללמידה של הילד ואת כוחו של ההורה על למידה הזמנה מהילד עצמו.‏ הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורים שילדָ‏ ם מעוניין בנוכחותםובמעורבותם ולכן משתף אותם במה שעבר עליו בבית הספר,‏ פונה על מנת לבקש עזרהישירה בלימודים או בנושאים הקשורים לבית הספר וכד'.‏הזמנה זוחשובה במיוחדמאחר והיא ממריצה את התגובתיות של ההורה לצורכי הלמידה של הילד.‏הקשרי החיים של ההורים Context) (Parents’ Lifeחוקרים שונים ניסו לקשר את מעורבות ההורים לגורם כללי של מעמד חברתי-כלכלי.(Dauber & Epstein, 1993; Smoke & McCormick, 1995)הממצאים אינם מסבירים מדועיש שונות כה גדולה במעורבות הורים באותה שכבה חברתית-כלכליתולכןמציעים החוקריםלהתייחס לארבעה גורמים נפרדים –ידע,‏מיומנויות,‏ זמן וכוח,‏אשר נמצאו קשורים,‏כל אחדמהם,‏למעמד החברתי-כלכלי 2005) al., .(Walker etמדובר בהיבטים שונים של החיים שלהם השפעה על המידה שבה כל הורה מסוגל להיותמעורב בפועל.‏ לכן,‏ הם משמעותיים להבנת החלטתו של ההורה להיות מעורב:‏א.‏זמן וכוח.‏ תפיסת ההורה את כמות הזמן והכוח שיש ברשותו על מנת שיוכל להיות מעורבבמידה כלשהי.‏ תפיסת כמות המשאבים על ידי ההורה עשויה להשפיע על קבלת החלטה9

של ההורה לגבי מידת מעורבותו ולגבי התחום שבו יהיה מעורב.‏ ווקר ועמיתיוWalker )al., 2005 (et מציינים שאין עקביות עד כה בממצאים לגבי השפעתם של משאבים אלו עלמעורבות הורים.‏ב.‏ידע ומיומנויות.‏תפיסת ההורה את הידע שקיים ברשותו ואת המיומנויות שלו להיותמעורב ולקדם את הישגי ילדו.‏ הורה שתופס עצמו כבעל ידע ומיומנויות רלוונטיות יטהליזום יותר מעורבות וכמו כןיהיה מושא אטרקטיבי יותר לפניות הצוות מאשר הורהועמיתיוהתופס עצמו,‏ או נתפס,‏ כמי שאין לו ידע ומיומנויות הנדרשות על ידי בית הספר והילד.‏גם כאן לא נמצאו ראיות חד משמעיות לגבי הקשר בין תפיסות אלו ובין מעורבות הורים.(Walker et al., 2005)המודל שתואר לעיל,‏ אשר פותח על ידי הובר-דמפסי וסנדלר ועבר שינויים על ידי ווקר(Hover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Walker et al., 2005)ואשר מהווה אתהבסיס למחקר הנוכחי,‏ הוא מהיחידים המציעים מסגרת מושגית להבנת כלל הגורמים הקשוריםלמעורבות הורים,‏ ויש לו מידה מסוימת של תמיכה אמפירית.‏ מספר מחקרים בחנו היבטים שוניםשל המודל אך לא בחנו את המודל בשלמותו.‏2000 בשנתפרסמו ריד,‏ ג'ונס,‏ ווקר והובר-דמפסי מחקר שבחן את השפעתם של שלושהמשתנים המופיעים ברמה הראשונה של המודל על מעורבות הורים -תפיסת התפקיד ההורי,‏תחושת המסוגלות העצמית של ההוריםלעזור לילדָ‏ םותפיסת ההורים את הזמנתם להיותמעורבים מצד המחנכת2000) al. .(Reed et החוקרים חילקו לכ-‏700 הורים שאלונים באמצעותמחנכות הכיתות,‏ בשני בתי ספר יסודיים.‏ 250 שאלונים המהווים 36% מהשאלונים שחולקו חזרומלאים.‏ כל בית ספר קיבל תגמול של $2 עבור כל שאלון שהוחזר מלא.‏תוצאות המחקר איששו את ההשערה ששלושת המשתנים המופיעים ברמה הראשונה שלהמודל אכן מנבאים מעורבות הורים ברמה מסוימת.‏שלושתם יחדיו הסבירו כשליש מהשונותבמידת מעורבות ההורים.‏מעבר לכך נמצא כי לשני מרכיבים מתוך השלושה יש חשיבותרבהבמיוחדבקביעת מידת המעורבות של הורים:‏לתפיסת התפקיד של ההורה ולהזמנת ההוריםלהיות מעורבים על ידי בית הספר.‏ המשתנה השלישי,‏ מסוגלות עצמית הורית,‏ נמצא מתווך על ידיתפיסת תפקיד ההורה.‏ כלומר,‏ כאשר ההורה תופס את עצמו כאחראי לעזור לילדו יש משמעותלמידת המסוגלות העצמית שלו לגבי מידת מעורבותו.‏10

הוכחה למורכבות הקשרים בין משתני המודל נמצאה גם במחקרם של דזלנדס וברטרנד(2005 Bertrand, (Deslandes & אשר בחנו ארבעה מרכיבים של המודל המקורי:‏ תפיסת תפקידהורי,‏מסוגלות עצמית,‏תפיסתהזמנה מצד המחנכת ותפיסת ההזמנה מצד הילד.‏במחקרהשתתפו הורי תלמידים מחמש חטיבות ביניים עירוניות.‏החוקרים חילקו שאלונים לתלמידים51%שהתבקשו להעבירם להוריהם ולהחזירם מלאים לבית הספר.‏ 770שאלונים,‏המהווים$1מהמדגם,‏הוחזרו מלאים.‏כל מועצת כיתה קיבלה תשורה שלעל כל שאלון שהוחזר וכלמחנכת קיבלה $10 בתמורה לתמיכתה ולעזרתה בחלוקת השאלונים ואיסופם.‏החוקרים ערכו ניתוח רגרסיה בשיטתStepwiseעבור כל שכבת גיל בנפרד ‏(כיתות ז'‏ עדט')‏ועבור מעורבות הורים בבית בנפרד ממעורבות הורים בביה"ס.‏ממצאיהמחקר הראו כיתפיסת תפקיד הורי הינה הגורם המשמעותי ביותר בניבוי רמת המעורבות של הורים ואחריותפיסת ההזמנה מצד המחנכתכשמדובר במעורבות בביה"ס.‏למסוגולות עצמית,‏לעומת זאת,‏מצאו החוקרים כי יש מקום שולי בניבוי רמת מעורבותזו.‏מבחינת מעורבות הורים בבית,‏להזמנת הילד נמצאה חשיבות רבה ואחריה תפיסת תפקיד הורי.‏ בהקשר זה נמצאה חשיבות גםלתפיסת מסוגלות עצמית אך לא לתפיסת ההזמנה מצד המחנכת.‏מחקר נוסף נערך על ידי אנדרסון ומינק2007) Minke, (Anderson & אשרבחנו הרכבמעט שונה של ארבעה ממרכיבי המודל המקורי:‏ תפיסת תפקיד הורי,‏ מסוגלות עצמית,‏ תפיסתמשאבי זמן וכוח ותפיסת ההזמנה מצד המחנכת.‏ החוקרים חילקו שאלונים להורים בשלושה בתיספר יסודיים השייכים לאותו מחוז.‏ באחד משלושת בתי הספר ביקש המנהל לכלול במחקר רקאת הורי כיתות ד'‏ ו-‏ ה'‏ ובשניים האחרים כללו את כלל הורי בית הספר.‏ גם במחקר זה חולקוהשאלונים לתלמידים שהתבקשו להעביר את השאלונים להוריהם ולהחזירם מלאים לבית הספר.‏שאלונים,‏ 81.4%המהוויםמכלל המדגם,‏חזרו מלאים.‏החוקרים בחנו את הקשרים בין351המשתנים באמצעות שיטת ניתוח נתיבים ובאמצעות מבחן סובל לבדיקת קשרי תיווך.‏ממצאיהמחקר הראו כי השפעת תפיסת תפקיד הורי על מעורבות אינה ישירה כאשר נלקחים בחשבוןמשתני המודל האחרים.‏ובאופן ספציפי,‏תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת על ידי תפיסתהזמנת המחנכת.‏כלומר,‏הדרך שבה השפיעה תפיסת התפקיד ההורי על מידת המעורבות שלההורים השתנתה בהתאם לתפיסת ההורים את היותם מוזמנים להיות מעורבים על ידי המחנכת.‏במחקר זה,‏ תפיסת משאבי הזמן והכוח לא השפיעה על מידת המעורבות ותפיסת מסוגלות עצמיתנמצאה קשורה למעורבות ההורים בבית אך לא בביה"ס.‏11

ממצאים אלו מעידים על כך שהמודל הראשוני שהציעו הובר-דמפסי וסנדלר אינו משקףHoover-)את מידת המורכבות של הקשרים בין המשתניםהמופיעיםברמה הראשונה שלו.(Dempsey & Sandler, 1997; Walker et al., 2005בעוד המודל המקורי מניח תרומה ישירהומצטברתשל המשתניםלמידת המעורבות,‏הממצאים,‏שנסקרו לעיל,‏מצביעים על קשריםמורכבים יותר,‏המכילים קשרי תיווך של תפיסת הזמנה למעורבות את הקשר שבין תפיסתתפקיד הורי ומידת המעורבות בבית ובביה"ס.‏אין להתעלם מהעובדה כי על אף שהמחקרים שלעיל בחנו את הרמה הראשונה של המודלהמקורי,‏הם בחנורק חלקיםממנה.‏המחקר הנוכחי בוחן אתהרמה הראשונה שלהמודלבשלמותהואף מעמיק את ההבנה בדבר קשרי התיווך והמיתון שיתכן וקיימים בין משתניה.‏מעבר לכך,‏קשרי התיווך והמיתון בין המשתנים נבחנו במחקרים שתוארו לעיל באופןאקספלורטיבי ואילו המחקר הנוכחי בוחן את הקשרים באופן מאשש.‏מגבלה נוספת של המודל המקורי היא שהואאינו לוקח בחשבון מאפיינים‏'אובייקטיביים'‏ברמת בית הספר,‏כגון גודל בית הספר או המצב החברתי-כלכלי של משפחותהתלמידים הלומדים בו.‏ הספרות המחקרית מראה כי מעורבות הורים מדווחת יותר בבתי ספרGardner, Ritblatt & Beatty, 2000; Griffith, 1998;קטנים לעומת בתי ספר )גדולים(Crosnoe, 2001 ויותר בקרב הורים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה מאשר הורים ממעמד חברתי-‏כלכלי נמוך ) Ben-Avie, Crosnoe, 2001; Dupper & Poertner, 1997; Hayness, Emmons &.(1997; Ma & Klinger, 2000; McEvoy & Walker, 2000מבחינת גודל בית הספר,‏ בתי ספרגדולים מרתיעים הורים ממעורבות עקב תחושת הניכורשקיימת בהם הן עבור התלמידים והןעבור הורי התלמידים(1998 .(Griffith, אפשרות אחרת היא הבדלי חלוקת האחריות בין בתיספר גדולים לבין בתי ספר קטנים.‏ בבתי ספר גדולים קיימת תחושה שחלוקת האחריות הינה ביןהורים רבים ועל כן למעורבות של ההורים תהיה השפעה מועטה בלבד.‏ תחושה זו עשויה לגרוםלשאננות בקרב הורים או לרפות את ידיהם של הורים אשר מעוניינים להיות מעורבים אךחוששים שקולם יבלע ולא ישפיע (1998 .(Griffith,מבחינת המצב החברתי-כלכלי של משפחות התלמידים,‏הספרות מראה כי בבתי ספרשאוכלוסייתם חלשה יותר צוות המורים אינו מנסה להיעזר בהורים ולעודד את מעורבותם עקבהתחושה שלהורים אלה יש קשיים רבים משלהם ואין לצפות שיהיו מעורבים בבית הספר ויתרמו12כמו כן,‏ לו.‏פעמים רבות צוות המורים אינו מעריך את יכולותיהם של הורים אלו,‏ משכבה

.(Griffith, 1998)חברתית-כלכלית נמוכה,‏ועל כן אינו מחפש את מעורבותםדופר ופוארטנר(1997 Poertner, (Dupper & מונים את המכשולים בתהליך שיתוף הורים בקרב אוכלוסיותברמה חברתית-כלכלית נמוכה:‏ ראשית,‏ הורים מאוכלוסיות חלשות רגילים להיות מקבלי שרותולא נותני שרות או פעילים ועל כן קשה לצפות מהם להיות‏"שותפים".‏שנית,‏להוריםמאוכלוסיות חלשות יש היסטוריית יחסים שלילית עם מערכת החינוך.‏ הורים כאלה היו ברובהמקרים תלמידים חלשים בעצמם כתוצאה מנסיבות חייהם ולכן מרגישים לרוב מאויימים על ידימורים או מנהלים.‏ ברוב המקרים יחסים שליליים אלו מחוזקים גם בעת הבגרות וההורות מאחרוהמערכת הבית ספרית ממשיכה להאשים הורים אלו בכשלונות ילדיהם.‏מכשול שלישי הואהעובדה שלהורים מאוכלוסיות חלשות אין את משאבי הזמן והאנרגיה להיות מעורבים בביתהספר.‏במחקר יחיד שבחן משתנים פיזיים וחברתיים של בתי ספר יסודיים ואת השפעתם עלמעורבות הורים(Griffith, 1998)נמצאה חשיבות למצב החברתי-כלכלי של הורים,‏ לגודל ביתהספר,‏לגודל כיתה וליחס המספרי בין מורים ותלמידים בבית הספר.‏ כך למשל,‏ המחקר מצאשמעורבות הורים נמוכה קשורה במספר גבוה של נרשמים לבית הספר,‏ במספר גבוה של תלמידיםחדשים בבית הספר,‏ בגודל קטן של כיתות ובמספר גדול של מורים בבית הספר יחסית למספרהתלמידים.‏המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר,‏ המהווה את הבסיס למחקר הנוכחי,‏ אינו כוללאת המשתנים הנ"ל ומתיחס למשתנים המשפיעים על מעורבות הורים ברמת ההורה בלבד.‏תפיסה כזו הינה חלקית בלבד מאחר והיא חד-כיוונית.‏הרי יש להניח שההשפעה היא הדדית,‏דהיינו,‏ קיימת גם השפעה של בתי הספר כארגונים על ההורים ולא רק השפעה של הורים על בתיהספר.‏ השפעת בתי הספר על ההורים הינה פועל יוצא של חזון בית הספר והאידאולוגיה עליהמושתת,‏ סגנון הפעולה של המנהל בראש הנהלת בית הספר וכד'.‏ על כן,‏ מעבר לשונות הקיימתבמעורבות הורים כתוצאה ממאפייניהם האישיים של ההורים,‏ יש להניח השפעה של מאפייני בתיהספר.‏המחקר הנוכחי מוסיף מאפיינים בית ספריים,‏כגון:‏גודל בית הספר והמצב החברתי-‏כלכלי של האוכלוסייה הלומדת בו.‏1.4 מעורבות הורים בבתי ספר על-יסודייםהספרות המחקרית בתחום מעורבות הורים מראה כי מרבית המחקרים בדקו את הנושאבבתי הספר היסודיים.‏ הסיבה לכך נעוצה בעובדה שקיימת הכרה בחשיבות ההתערבות בגיל צעיר13

מעצם תהליכי העיצוב וההתפתחות שילדים עוברים בשנות החיים המוקדמות.‏ כמו כן,‏ התחלתשיתוף פעולה עם ההורים כשילדָ‏ םבגיל צעיר מאפשרת בניית בסיס טוב להמשך שיתוף פעולהבעתיד.(Izzo, Weissberg, Kasprow & Fredrich, 1999)מעבר לכך,‏ ממצאים מראים ירידהברמת המעורבות של הורים מבית הספר היסודי,‏ דרך חטיבת הביניים וכלה בבית הספר התיכון.(Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; Griffith, 1998)הספרות אינה מסבירהמדוע קיימת ירידה זו,‏ ולכן חשוב להבין את המאפיינים של מעורבות הורים בגילאים המבוגריםיותר.‏ יש להדגיש כי המחקר הנוכחי אינו מתיימר לחקור את ההבדלים בין מעורבות הורים בבתיהספר העל-יסודיים לבין זו הקיימת בבתי הספר היסודיים,‏אלא להעמיק את ההבנה בנוגעלמעורבות הורים בבתי הספר העל-יסודיים אשר נחקרו מעט מהיבט זה.‏הבחינה שלסוגייתההבדלים בין בתי הספר היסודיים לעל-יסודיים הינה רחבה יותר מהמתאפשר בהיקף המחקרהנוכחי.‏1.5 מעורבות הורים בישראלמעורבות הורים בבתי הספר בארץ החלה לגבור בשני העשורים האחרונים.‏ וינקלר(1997)מתארת במאמרה את התהפוכות שהתחשו בארץ בתחום מעורבות ההורים משנות החמישים:‏בתקופה זו היתה עליה המונית שיצרה פער בולט בין מכלול הערכים של בית הספרלעומת הערכים המקובלים על כלל האוכלוסייה.‏ בחלק ניכר מבתי הספר אף היה למורים רקעשונה מזה של התלמידים הלומדים בומורים,‏יוצאי מדינות אירופה,‏לימדו עולים מארצות–אסיה-אפריקה שהגיעו לארץ בשנות החמישים והשישים.‏ תקופה זו גם מאופיינת באמון בסיסיבין הורים למורים,‏ ההורים סמכו על המורים ולא רצו להיות חלק מבית הספר,‏ ולכן היתה מעיןקואליציה בין בית הספר להורים.‏בשנות ה-‏ 70 המאוחרות חל שינוי במערכת יחסים זו בין הורים לבית הספר– מעורבותהורים החלה לגבור בעקבותהנהגת הרפורמה והאינטגרציה בחינוך.‏הרפורמה הקימה להמתנגדים רבים בקרב ההורים אשר לחמו נגדה בזירות שונות,‏ בבתי הספר,‏ במשרד החינוך ואףבבתי משפט.‏תסיסה זו הביאה למעורבות גוברת של הורים בחינוך ובבתי הספר.‏גם העליהשהתרחשה בתקופה זו מארצות מערב אירופה וארה"ב תרמה להגברת מעורבות ההורים מעצםהעובדה שאוכלוסייה זו היתה מודעת לחשיבות המעורבות של הורים בחינוך ועל כן היוותה זרזלהורים אחרים להגביר את מעורבותם.‏14

בשנות השמונים,‏עקב קיצוצי תקציב,‏אשר התבטאו בהפחתתשעות לימוד,‏נאלצוההורים לפעול באופן פרטי להשלמת החוסרים בתהליך החינוכי,‏דבראשר הביא להתפתחות‏"החינוך האפור".‏ תהליכי הדמוקרטיזציה בארץ בשנות השמונים הביאו גם הם לתחושה בקרבהורים כי זכותם להשפיע על חינוך ילדיהם.‏ ומהצד השני של המתרס,‏ התרחבות תוכניות לימודוהגדלת ההיצע לתוכניות לימוד בבתי ספר דרשו מההורים סיוע לילדיהם לבחור את מגמתהלימוד שתשפיע על עתיד הילדים.‏מעורבותם.‏וכך הלכהוגברה המודעות של הורים לצורך ולחשיבות של,(1997)בשנים האחרונות,‏מציינת וינקלרתורמת להגברת מעורבות ההורים גםהתקשורת אשרמגבירה את המודעות לחשיבות מעורבות הורים וכך גם ההכרה של החברהבחשיבות החינוך להצלחה בחיים הבוגרים ובפיתוח קריירה.‏עבודת המחקר המרכזית שנערכה בארץ בתחום של מעורבות הורים הינה זו של פרידמןופישר (2003) אשר חקרו עמדות של הורים לגבי מעורבותם.‏ החוקרים מציעים מודל של מעורבותהורים על פי שני מדדים:‏ מידת ההזדהות של הורים עם בית הספר ומידת הערות שלהם,‏ דהיינו,‏מידת תשומת הלב והעניין שנותנים ההוריםלביה"ס ולמתרחש בו.‏ בהתאם לשני מימדים אלומציעים החוקריםמודל דיכוטומי היוצר ארבערמות של מעורבות הורים,‏החל בניכור,‏דרךהימנעות ממעורבות או מעורבות ללא הזדהות,‏ וכלה במעורבות מירבית.‏ להלן פירוט הרמות:‏א.‏ניכור ‏(רמה נמוכה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות)-‏ מצב שבו ההורים אינם מכיריםבחשיבות בית הספרלחינוך ילדיהם ועל כן הם מרוחקים ואינםמתענייניםבמתרחשבבית הספר.‏ב.‏הימנעות ממעורבות ‏(רמה גבוהה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות)-‏ מצב שבו ההוריםמזדהים עם בית הספר,‏ אך אינם מקדישים תשומת לב למתרחש בו.‏ דבר זה נובע מחוסרזמן,‏ או מאמונה ביכולת הצוות.‏ג.‏מעורבות ללא הזדהות ‏(רמה נמוכה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות)-‏ מצב שבו ההוריםערים מאוד למתרחש בבית הספר,‏ועם זאת אין להם דעה מגובשת לגבי חשיבותו שלתהליך החינוך.‏ד.‏מעורבות מרבית‏(רמה גבוהה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות)-‏מצב שבוההוריםמזדהים מאוד עם חשיבותו של בית הספר והתהליך החינוכי המתרחש בו.‏ הם סבוריםשעליהם להיות פעילים יותר בעבודת המורים,‏ וזאת כדי לסייע לבית הספר להשיג אתמטרותיו או כדי להשגיח על בית הספר,‏ שאכן ישיג את מטרותיו.‏15

פרידמן ופישר(2003)ערכו מחקר שמטרתו להגדיר את מושגי ה"ערות"‏ וה"הזדהות"‏ כמשתניםהניתנים למדידה,‏למצוא את הקשרים האמפיריים ביניהם לבין עצמם וביניהם לבין משתניםברמת ההורים,‏ וכן את שכיחותם.‏ המחקר כלל202 הוריםלתלמידים בארבעה בתי ספר– שנייםבאיזור עירוני ושניים באזור כפרי.‏ בכל אחד מבתי הספר נדגמו הורים מכיתה אחת בכל שכבתגיל.‏ מתוך שני בתי הספר העירוניים בית ספר אחד הוגדר כבית ספר לאוכלוסיה במצב חברתיכלכלי גבוה,‏ והאחר במצב חברתי כלכלי נמוך.‏ בדומה נבחרו שני בתי הספר הכפריים.‏ כלי המחקרהמרכזי היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי.‏השאלון הורכב משלושה חלקים:‏סולם למדידתהזדהות ההורים,‏ סולם למדידת ערות ההורים ומשתני רקע אישיים של ההורים.‏ממצאי המחקר מראים כי הזדהות ההורים עם עבודת בית הספר מתבטאת בהזדהות עםחשיבות הלימודים,‏ האיכות הפדגוגית של בית הספר ותרומת בית הספר לרווחת הילדים-‏ ביתהספר צריך להיות מקום מעניין,‏ מאתגר ובטוח.‏ ערות ההורים למתרחש בבית הספר מתייחסתבמחקר זה להיבטים חברתיים ויחסים בינאישיים בכיתה,‏ לתרבות הארגונית של בית הספר ואופןתפקודו כארגון מנהלי ולתוכנית הלימודים ושיטות ההוראה.‏(2003)מבחינת ניבוי מידת המעורבות של הורים,‏ממצאי המחקר של פרידמן ופישרמראים כי הגורם הבולט ביותר בניבוי מעורבות הורים בביה"ס הוא תפיסתם את מידת האמוןשרוחש להם ביה"ס.‏ כלומר,‏ ככל שההורה חש שבית-הספר נותן בו אמון ונוטה לשתף אותו באופןאמיתי,‏ כך הוא נוטה להיות יותר מעורב בביה"ס.‏ גם הזדהותם של ההורים עם חשיבות הלימודיםבביה"ס לעתידו של הילד,‏ ועם המטרות והערכים של ביה"ס נמצאו מנבאים של מידת המעורבותוכך גםערות ההורים לתרבות הארגונית של בית-הספר ולנושאים הקשורים לחברה וליחסיםהבינאישיים הקיימים בבית-הספר.‏ניתן לראות כי עבודתם של פרידמן ופישר הינה בסיסית וראשונית.‏מלבד העובדהשהמודל שמציעים החוקרים נבדק באופן חד פעמי ועם מדגם קטן מאוד,‏ ראוי לציין את הכלליותשלהמודל ואת העובדה שהוא מציג מאפיינים תיאוריים של הקשר בין ביה"ס להורים ולאמתייחס למאפייני ההורים אומעורבות של הורים.‏למאפייני ביה"סשנמצאו קשורים בספרות המחקרית למידתמלבד מחקר זה לא נערכו בארץ עד כה מחקרים משמעותיים לבחינת מעורבותם שלהורים ולבחינת הגורמים המשפיעים עליה.‏ויחד עם זאת,‏מעורבות הורים הינה נושא אשרמעסיקבשנים האחרונותמנהליבתי ספר רבים בארץובכללם בתי הספר הקהילתיים אשרמבוססים על רעיון שיתוף ההורים בבתי הספר.‏ להלן יפורט רעיון זה.‏16

1.6 בתי ספר קהילתיים בישראלעל פי בן שחר(2002)בתי הספר הקהילתיים בארץ הוקמו על פי משנתו של ג'ון דיואיבשנות ה-‏ 20 של המאה הקודמת.‏ דיואי האמין שאין להפריד בין בית הספר לחברה ושבית הספרהינו חברה בזעיר אנפין.‏ על כן,‏ מה שחשוב בחברה חשוב גם בתוך בית הספר.(Marlow, 2004)הרעיונות שנגזרו ממשנתו של דיואי מפורטים במאמרו של מארלו (2004 .(Marlow, להלן שלושהעקרונות מרכזיים:‏בית הספר פתוח שבעה ימים בשבוע,‏ לפני במהלך ואחרי שעות הלימודים בו.‏שירות הקהילה הינו חלק ממערך הלימודים בבית הספר מאחר וכך ירחיבו התלמידים••את אופקיהם מעבר לארבע קירות כיתת הלימוד.‏• על בית הספר הקהילתי לספק שירות הולם לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים והוריהם.‏לכן,‏ בין היתר,‏ בתי הספר הקהילתיים מוקמים בשכונות בעלות מצב חברתי-כלכלי נמוךעל מנת לעזור לאוכלוסייה להתגבר על קשיים ובעיות.‏אם כן,‏ בתי הספר הקהילתיים הוקמו מתוך ראיה של בתי הספר כמוסדות של הקהילהומתפקדים למען הקהילה.‏ מכיוון שכך,‏ הרי שהקהילה צריכה להיות מעורבת בבית הספר הפועלבה והוא חייב להיות מעורב בחיי הקהילה.‏ מעורבות הדדית זו מצריכה שותפות בין הצדדים ‏(בן-‏שחר,‏ 2002). שותפות זו מתבטאת במתן מענה הדדי לצורכי כל אחד מהצדדים המעורבים ובניצולהדדי של משאבי הקהילה.‏ (2002)בן-שחרמדגישה כי שותפות זו אינה מעידה על שוויון ביןהצדדים,‏אלא היא בסיסלפעולה המושתתת על הגדרת תחומי מעורבות המקובלים על כלהצדדים ועל הגדרת גבולות מעורבות ברורים.‏לפי גולדברג,(2007)רעיון בתי הספר הקהילתיים צמח בארץ בשנות השישים של המאהה-‏ 20,כחלק מהמרכזיםהקהילתייםשהוקמו במטרה לטפח תהליכים חברתיים חיובייםבאוכלוסיות חלשות.‏ בתי הספר,‏ על פי רעיון זה הינם שלוחה של המרכז הקהילתי,‏ המהווה גוףרב-משימתי המשרת את אוכלוסיית הקהילה כולה ומפעיל שרותיםעבורה ‏(גולדברג,‏ 2007).בפועל,‏ בתי הספר הקהילתיים הינם בתי ספר אשר פנו אלמינהל חברה ונוער במשרדהחינוך מתוך הבנת חשיבות מעורבות של הורים ומתוך רצון להגביראת המודעות הקהילתיתבקרב תלמידיהם והורי תלמידיהם.‏ על פי פסטרנק (2002), מנהל בית הספר הוא הכוח המניע בית17

ספר לפעול כבית ספר קהילתי.‏ על המנהל להכיר בגישה הקהילתית ובכוחה ולסחוף אחריו אתצוות המורים לקראת יצירת גבולות פתוחים וגמישים בין בית ספר לקהילה.‏על מנת שבית ספר יוגדר כבית ספר קהילתיצריכים להתקיים שלושה תנאים:‏על א)‏המנהל והמורים להכיר ולקבל את רעיון הקהילתיות בחינוך,‏המבוסס על קשרים הדוקים ביןאדם לסביבה,‏ על טיפוח יכולת לפתור בעיות ללא הישענות על הממסד,‏ על חיזוק המטיבציה שלתלמידים לסייע לזולתם ועל שילוב קהילה בחיי בית הספר,‏ ב)‏ על המנהל והמורים להכיר בדו-‏סיטריות הקיימת ביחסי הגומלין שבין ביה"ס להורים ולקהילה,‏ ו-‏ ג)‏ על המנהל והמורים להיותמוכנים להשקיע מזמנם וממרצם בהוצאה לפועל של מדיניות הקהילתיות בחינוך‏(פסטרנק,‏ביטויה שלמדיניות זויכול להיות שילוב תכני קהילתיות בתוכנית הלימודים של בית.(2002הספר ובכךקידוםפעילות קהילתית של בני הנוער,‏שיתוףהוריםואנשי הקהילהאחריםבפעילויות הבית ספריות,‏הן כמשתתפים והן כיוזמים ומתכננים,‏וקיום פעילויות חברתיות,‏חינוכיות ותרבותיות לאנשי הקהילה.‏על פי פסטרנק(2002)רמת הקהילתיות של בתי הספר שונה בין בית ספר אחד למשנהוואינה מוכתבת על ידי גורם חיצוני אלאנקבעת על ידי המנהל וצוות המורים.‏אין בית הספרמתחייב לפעול ברמה קהילתית כזו או אחרת ואפשר כי בית ספר אחד יהיה ‏"קהילתי"‏ בהיבטאחד אך לא בהיבט אחר.‏ על כן קיים גיוון רב בתוך קהילת בתי הספר הקהילתיים מבחינת המידהשבה הם מקיימים קשרים הדדיים עם הקהילה בה הם נמצאים.‏בתי הספר הקהילתייםמתחייבים מול מינהל חברה ונוערלקיים פעילות קהילתיתברמות שונות.‏ פעילות זו ממומנת על ידי מינהל חברה ונוער אשר נמצא בקשר עם בתי הספר דרךרכזת חברתית-קהילתית שנבחרת מתוך צוות המורים על ידי כל אחד ממנהלי בתי הספר,‏ ועוברתהשתלמויות בתחום,‏ ועל ידי מפקחת קהילתית מחוזית,‏ האמונה על כל בתי הספר במחוז.‏ בתיספר קהילתיים קיימים במגזר היהודי ובמגזר הערבי,‏בבתי ספר ממלכתיים ובבתי ספרממלכתיים-דתיים.‏בתי הספר הקהילתיים מהווים בסיס נוח במיוחד לבחינת מעורבות הורים מאחר והםפועלים,‏בהגדרתם,‏למען יצירת שותפות בין המערכת הבית ספרית והמערכת המשפחתיתומעודדים מעורבות הורים.‏יחד עם זאת,‏ כאמור,‏קיימת שונות בין בתי הספר ברמת הפעילותהקהילתית שהם עוסקים בה וברמת מעורבות ההורים שהם שואפים לקיים.‏ כמו כן,‏ כמו בכל ביתספר,‏ קיימת שונות בין ההורים אשר שולחים את ילדיהם לבית הספר הקהילתי,‏ מבחינת רמתמעורבותם.‏18

בודדים הם המחקרים שנערכו לגבי בתי הספר הקהילתיים בישראל ומרביתם עוסקיםבמאפייני הפעילות של בתי ספר אלו ואינם מעריכים את הישגיהם.‏ אחד המחקרים הבודדים אשרבחן את תפוקות בתי הספר הקהילתיים הוא מחקרם של פרס ופסטרנק (1993) אשר השוו ביןבתי ספר קהילתיים ובין288בתי ספר שאינם קהילתיים.‏ במחקר זה נבחנו דיווחי מנהלים,‏ מורים,‏הורים ותלמידים.‏ מנהלים ומורים נשאלו על יחסם אל מעורבות הורים ועל סגנון הניהול של ביתהספר,‏ תלמידים נשאלו על האוריאנטציה החברתית שלהם,‏תפיסתם את האקלים הבית ספריונבחנוהישגיהם הלימודיים ואילו הורים נשאלו על מעורבותם והשפעתם על בית הספר,‏עלמאפייניהם החברתיים-כלכליים,‏ ועל הערכתם את תפקוד בית הספר.‏ממצאי המחקר מראים כי לבתי הספר הקהילתיים ישנו יתרון של תוספת תשומות על פניבתי הספר שאינםקהילתייםואף הישגים לימודיים מעל לממוצא הארצי.‏עם זאת,‏תוספתתשומות זו לא מהווה שיטת חינוך השונה באופן מהותי משיטת החינוך בקבוצת הביקורת,‏ ואינהמצביעה על תפוקות ייחודיות בבתי ספר אלו על פני תפוקות בבתי הספר האחרים ‏(פרס ופסטרנק,‏.(1993יש לציין כי מחקר זה שתואר לעיל ומחקרים אחרים שעסקו בבתי הספר הקהילתייםו/או במעורבותם של הורים לא בחנו עד כה את מאפייניהם של ההורים והשפעת מאפיינים אלו עלמידת מעורבותם.‏1.7 המחקר הנוכחיהמחקר המוצע כאן,‏נועדלבחון את הגורמים הקשורים למעורבות הורים.‏כך לצורךנעשה שימוש במודל המערכתי שפיתחו הובר-דמפסי וסנדלר בשנתHoover-Dempsey & ) 1997.(Sandler, 1997תרומתו וייחודיותו של המחקר המתואר בעבודה הנוכחית מתבטאת בשש מטרותיו:‏א.‏בחינת מידת מעורבות ההורים בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים בארץ ובחינתהגורמים המשפיעים עליה.‏ נכון לתאריך פרסום עבודת מחקר זו,‏לא קיים גוף ידעכלשהו המתאר את מידת מעורבות הורים בבתי הספר בארץ או את דפוסי המעורבותהטיפוסיים להורים בארץ.‏ עבודת המחקר היחידה שנערכה,‏ כאמור,‏ היא עבודתם שלפרידמן ופישר,‏ ושמגבלותיה פורטו לעיל.‏ מעבר לכך,‏ מאחר ומחקר זה בוחן את מעורבותההורים בבתי ספר על-יסודיים יוסיף המחקר הנוכחי לגוף הידע העולמי בדבר דפוסיהמעורבות הטיפוסיים להורי תלמידים בשכבות הגיל המבוגרות יותר,‏ אשר המחקר19

לגביהן מועט.‏לאור העובדה שהמחקרנערך בבתי ספר קהילתיים בחטיבות הביניים והעליונות,‏ נערכוהתאמות בבדיקת המשתנה של מעורבות הורים.‏ זאת,‏ משום העובדה שבבתי ספרקהילתיים יש צפייה לטווח רחב יותר של התנהגויות השתתפות,‏ מאשר אלו הצפויותבבתי ספר רגילים ‏(כגון מעורבות אינטנסיבית בקבלת החלטות וקביעת מדיניות).‏ כמו כן,‏ניתן לצפות שמעורבות הורים בלימודים של נערים ונערות בגיל חטיבת הביניים והתיכוןתהייה שונה מזו הצפויה מהורים לילדים בבתי הספר היסודיים.‏בחינת ב.‏המודל המוצע על ידי הובר-דמפסי וסנדלר,‏מהימנותו ותוקפו.‏מודל זה,‏אשרמהווה את המסגרתהמושגית היחידה אשר כוללת בתוכה היבטים שונים של מאפייניהורים,‏נחקר במספר בודד של מחקרים.‏אף אחד מהמחקרים לא בחן את המודלבשלמותו אלא רק חלקים ממנו.‏ המחקר הנוכחי הינו הניסיון הראשון לבחון את המערךהכולל של המשתנים המופיעים במודל ברמה הראשונה בו-זמנית.‏הרחבת ג.‏המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר על ידי הבנתהיחסים בין משתני-המודל.‏זאת,‏באמצעות בדיקת קשרי תיווך ומיתון אפשריים,‏ובאופן ספציפיהבנתהייחוד של תפיסת תפקיד הורי אל מול שאר משתני המודל.‏ לאור המחקרים אשר בחנוחלק ממשתני המודל ניתן להסיק כי היחסים בין משתני המודל הינם מורכבים וכי הצגתהמשתנים הבלתי תלויים כבעלי השפעה זההוישירהעל מידתהמעורבות של ההוריםאינהנכונה,‏ או אינה משקפת את המצב בפועל.‏ממצאי המחקרים מראים כי לתפיסתתפקיד הורי קיים משקל שונה מזה של שאר המשתנים הבלתי תלויים במודל אך נתיבהשפעתו לא הובהר עדיין.‏ המחקר הנוכחי בוחן את המיקום הייחודי של גורם זה במערךהכולל של המודל.‏ד.‏הרחבת המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר באמצעות הוספת משתנים ברמת ביתהספר ‏(גודל ביה"ס,‏ מדד הטיפוח של אוכלוסיית ביה"ס וותק ביה"ס כבית ספר קהילתי)‏למשתנים הקיימים ברמת ההורה.‏אמנם המודל של הובר-דמפסי וסנדלר הינו מודלמקיף אך הוא חסר את המימד של בתי ספר כארגונים,‏מימד אשר נמצא משמעותיבספרות המחקרית.‏המחקר הנוכחי מוסיף היבט זה לקבלת תמונת מצב שלמה יותר.‏באופן ספציפי,‏ המחקר הנוכחי שואל איזה חלק מהשונות במעורבות ההורים מוסבר עלידי השונות בין בתי ספר ואיזה חלק מוסבר על ידי השונות בין ההורים בתוך בתי הספר.‏20

ה.‏בחינת המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר באמצעות שיטות מחקר סטטיסטיותמורכבות אשר מתאימות למערך המחקר ושאלת המחקר הנוכחית ואשר לא נעשה בהןשימוש בתחום מחקר זה,‏עד כה.‏שיטות המחקרהן משוואות לינאריות היררכיות(HLM)ומודלים של משוואות מבניות.(SEM)השימוש במשוואות לינאריות היררכיותמתאים למחקר הנוכחי מעצם העובדה שמערך המחקר הינו מקונן,‏ דהיינו,‏אוכלוסייתההורים מקוננת בתוך אוכלוסיית בתי הספר.‏ שיטת משוואות לינאריות היררכיות לוקחתבחשבון את התלות בין ההורים המשתייכים לאותו מוסד לימודיולכן היא השיטההמתאימה למערך המחקר הנוכחי.‏שיטתהמודלים של משוואות מבניות מתאימהלמחקר הנוכחי הבוחן מודל מורכב,‏ כיוון שהיא שיטה שנועדה לחשב ולהעריך מערכת שלקשרים הקיימת בין משתנים מרובים לשם תיאור תופעות,‏תוך התייחסות לשונותהמשותפת למשתנים אלו וכן תוך התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גורםלטנטי‏(כזה שאינו נצפה באופן ישיר אלא באמצעות אינדיקאטורים נצפים)‏כדוגמתהמשתנים המופיעים במודל הנבחן.‏ מחקרים קודמים לא השתמשו בשיטות אלו.‏ו.‏בחינת המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר באמצעות מדגם רחב,‏ מקיף ומגוון שלהורים.‏ נכון לתאריך פרסום העבודה הנוכחית לא נערך אף מחקר על מדגם ארצי מגווןבסדר גודל של אלפי הורים.‏ כל המחקרים שנערכו עד כה השתמשו במדגמים של בתי ספרבודדים אשר הסתכמו במאות הורים.‏המחקר הנוכחי התבצע בבתי ספרקהילתייםשבהם יש ייצוג לכלל אוכלוסיית הארץ,‏הכוללת מגזרים שונים המאופיינים בתרבותשונה.‏ הספרות המקצועית בתחום של מעורבות של הורים אינה עוסקת כלל בהשפעותיהשל התרבות ואינה מציגה מחקרים המעידים על קשר בין מאפיינים של מעורבות הוריםלבין התרבות אליה שייכים ההורים בבתי ספר מתרבויות שונות.‏ אך מאחר ואוכלוסייתישראל מגוונת מעבר לדת,‏ גם מבחינת הלאום,‏ וידוע כי קיימת שונות בערכים של החברההיהודית הנתפסת כמערבית לעומת החברה הערבית הנתפסת כמסורתית קולקטיביתיתכן שקיימים הבדליםבין הורים יהודים לערביםגם בהיבט של,(Cohen, 2005)מעורבות של הורים בבתי הספר.‏21

ר(‏משתני המחקר והשערותיוהמשתנה התלוי:‏.22.1מעורבות הורים היא המשתנה התלוי במחקר הנוכחי.‏מאחר ולא קיימת בספרותהמקצועית הגדרה אחידה וחד משמעית למשתנה,‏המחקר הנוכחי בוחן את מעורבותם שלההורים תוך התייחסות לאבחנה הברורה שקיימת בספרות בסוגי המעורבות,‏ על פי המרחב הפיזישבו היא מתרחשת,‏ מידת האקטיביות של המעורבות ומידת ההשפעה שלה על קבלת החלטות:‏1. מעורבות הורים בבית הספר:‏א.‏ מעורבות פאסיבית ‏(ברמת הידיעה)‏ לעומת מעורבות אקטיבית ‏(ברמת המעשה).‏ב.‏מעורבות בענייני הילד הפרטי של ההורה לעומת מעורבות בענייני כלל ביה"ס.‏2. מעורבות הורים בבית:‏א.‏ מעורבות פאסיבית ‏(ברמת הידיעה)‏ לעומת מעורבות אקטיבית ‏(ברמת המעשה).‏2.2 המשתנים הבלתי תלויים:‏המחקר נועדלהרחיב את ההבנה לגבי הגורמים המשפיעים על מעורבותם של ההוריםבבית הספר ובפעילויות הקשורות לחינוך ילדיהם.‏ לצורך כך,‏ המחקר בוחן משתנים ברמת ההורהומשתנים ברמת בית הספר.‏המשתנים שנבחנו ברמת ההורה הופקו מתוך המודל של הובר-דמפסי וסנדלרHoover-)(Dempsey & Sandler, 1997אשר מציג את הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים.‏ משתניםאלו מתייחסים לעמדות ההורים ותפיסותיהם כלפי היבטים שונים של מעורבותם בבית הספר.‏המודל של הובר-דמפסי וסנדלר מציג אך ורק משתנים ברמת ההורה ולכן נוספו במחקרהנוכחי גם משתנים ברמת בית הספר.‏להלן פירוט המשתנים בכל אחת מהרמות.‏ אופן הרכבת המשתנים יתואר בפרק השיטה' ע"מ .(342.2.1 משתנים ברמת ההורה:‏א.‏האמונות המניעות של ההורים.‏תפיסת ההורה את תפקידו ההורי בהקשר של בית הספר והפעילות הלימודית.‏תחושת המסוגלות של ההורה שהוא יכול לעזור לילדו להצליח בלימודים.‏.1.2ב.‏הזמנת ההורים להיות מעורבים.‏22

הזמנה כללית מצד בית הספר.‏הזמנה מצד המחנכת או ממורים אחרים.‏הזמנה מצד הילד עצמו.‏.1.2.3ג.‏הקשרי החיים של ההורים.‏1. תפיסת ההורה את כמות הזמן והכוח שיש ברשותו על מנת שיוכל להיות מעורבבמידה כלשהי.‏2. תפיסת ההורה את הידע שקיים ברשותו ואת המיומנויות שלו להיות מעורב ולקדםאת הישגי ילדו.‏2.2.2 משתנים ברמת בית הספר:‏א.‏ב.‏ג.‏גודל ביה"ס.‏ותק בית הספר כבית ספר קהילתי.‏מאפיינים חברתיים-כלכליים של אוכלוסיית התלמידים הלומדים בבית הספרהאשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא בית הספר).‏‏(כגון,‏ד.‏המגזר אליו משתייכת אוכלוסיית התלמידים הלומדים בבית הספר ‏(ממלכתי,‏ ממלכתי-‏דתי , ערבי).‏ה.‏המידה שבה מזמין בית הספר את ההורים להיות מעורבים,‏ על פי דיווחי ההורים.‏2.3 השערות המחקר:‏מאחר ומערך המחקר הינו היררכי,‏ דהיינו,‏ מציג נתונים של אוכלוסייה המקוננת בתוךאוכלוסייה נוספת‏(דיווחי הורים המשתייכים למוסדות שונים),‏יבחנו הבדלים בין ההוריםכתוצאה מהשתייכותם לבתי ספר שונים.‏ השערת המחקר,‏ אם כן היא:‏א.‏ ימצא הבדל במידת המעורבות של הורים בין בתי הספר השונים,‏ כך שבתי ספר יהיו שונים זהמזה ברמת מעורבות ההורים מעצם מאפייניהם כארגונים.‏ ניתן לשער כי:‏א‎1‎‏.‏ בתי ספר גדולים יהיו מאופיינים במעורבות הורים נמוכה לעומת בתי ספר קטנים.‏א‎2‎‏.‏בתי ספר בעלי ותק רב בהיותם בתי ספר קהילתיים יהיו מאופיינים במעורבות הוריםגבוהה לעומת בתי ספר בעלי ותק מועט.‏23

א‎3‎‏.‏ בתי ספר שאוכלוסיית ההורים היא בעלת מאפיינים חברתיים-כלכליים קשים יותר יהיומאופיינים במעורבות הורים נמוכה לעומת בתי ספר בעלי מאפיינים חברתיים-כלכלייםטובים.‏שאלת המחקר ברמת ההורים היא:‏אילו מאפיינים של ההורים קשורים למעורבותם?‏כי:‏לאור המודל שהוצג על ידי הובר-דמפסי וסנדלר (1997 Sandler, ,(Hoover-Dempsey & יש לשערב‎1‎‏.‏ ימצא קשר חיובי בין תפיסת משאבי זמן וכוח לבין מעורבות הורים.‏ הורים אשר תופסים אתמשאבי הזמן והכוח העומדים לרשותם כרבים ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎2‎‏.‏ ימצא קשר חיובי בין תפיסת משאבי ידע ויכולת לבין מעורבות הורים.‏ הורים אשר תופסיםאת משאבי הידע והיכולת העומדים לרשותם כרבים ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎3‎‏.‏ ימצא קשר חיובי בין תפיסת מסוגלות עצמית לבין מעורבות הורים.‏ הורים אשר תופסים אתעצמם כבעלי מסוגלות עצמית גבוהה ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎4‎‏.‏ימצא קשר חיובי בין תפיסת תפקיד הורים אקטיבי לבין מעורבות הורים.‏הורים אשרתופסים עצמם כבעלי אחריות אקטיבית על חינוך ילדם ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎5‎‏.‏ ימצא קשר חיובי בין תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס לבין מעורבות הורים.‏ הורים אשרתופסים תדירות הזמנה גבוהה מצד ביה"ס ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎6‎‏.‏ ימצא קשר חיובי בין תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת לבין מעורבות הורים.‏ הוריםאשר תופסים תדירות הזמנה גבוהה מצד המחנכת ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏ב‎7‎‏.‏ימצא קשר חיובי בין תפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד לבין מעורבות הורים.‏התופסים תדירות הזמנה גבוהה מצד ילדָ‏ ם ידווחו על מידת מעורבות גבוהה.‏הוריםלאורהתפקיד הייחודי המיוחס לתפיסת תפקיד הורי במודל המוצע בעבודת המחקרהנוכחית,‏ יש לשער עוד כי:‏יחס ימצא ג‎1‎‏.‏של תיווך בין משתני הזמנת ההורה למעורבות ובין מעורבות הורים באמצעותתפיסת תפקיד הורי.‏כלומר,‏ הזמנה ההורה למעורבות מצד הילד,‏מצד המחנכתומצד ביתהספר תשפיע על מעורבות הורים דרך השפעתה על תפיסת ההורים את תפקידם.‏ג‎2‎‏.‏ ימצא יחס של מיתון של תפיסת תפקיד הורי את הקשר בין משתני תפיסת משאבים קיימיםלבין מעורבות הורים.‏ כלומר,‏ הקשר בין תפיסת תפקיד הורי ובין מעורבות הורים ימצא שונהעבור הורים בעלי תפיסות שונות באשר לבעלות שלהם על משאבי ידע,‏ יכולת,‏ כוח וזמן.‏24

2: תרשיםהנוכחית:‏תיאור מערכת הקשרים בין המשתנים ברמת ההורה,‏ על פי המודל המוצג בעבודהמסוגלותעצמיתזמן וכוחידע ויכולתתפקיד הורימעורבותהזמנת בי"סהזמנת מחנכתהזמנת ילד25

3. שיטההמחקר הנוכחי בוצע בתמיכתו של מינְהל חברה ונוער,‏ במשרד החינוך.‏ גוף זה אמון עלבתי הספר העל-יסודיים הקהילתיים,‏ועובר בשנים האחרונות תהליך בחינה עצמית והגדרהמחודשת של הקריטריונים המגדירים את בתי הספר כקהילתיים.‏ כפועל יוצא מתהליך זה ביקשוהאחראים במי ‏ְנהל לשתף פעולה ולקחת חלק במחקר הבוחן את מידת מעורבותם של הורים בבתיהספר,‏ מרכיב מרכזי בעל חשיבות בהגדרתם העצמית של בתי הספר הקהילתיים.‏על מנת להפיק לקחים לגבי אוכלוסיית בתי הספר הקהילתיים ככלל ועל כל אחד מבתיהספר בנפרד,‏ביקשו במינְהל לערוךאת המחקרבכלבתי הספר העל-יסודיים הקהילתייםהפזורים ברחבי הארץ,‏120במספר.‏ בדרך זו התקבלה התחייבות מטעם המי ‏ְנהל להשיג שיתוףפעולה של מנהלי בתי הספר ובכך לאפשר כניסה של צוות המחקר למספר רב של בתי ספר.‏ שיתוףהפעולה התבטא גם בסיוע של איש צוות,‏ ‏"רכז קהילתי",‏ הממונה בכל בית ספר על ידי המי ‏ְנהל,‏בארגון מהלך איסוף הנתונים.‏ בתמורה ניתנה התחייבות למינְהל לספק דו"חות ממצאים אישייםלכל אחד מבתי הספר ודו"ח ממצאים מרוכז למינְהל,‏ שבו נשמרת אנונימיות בתי הספר.‏הרכזיםהקהילתייםבכל בית ספרהיוו אנשי קשר,‏ארגנו את מהלך איסוף הנתוניםוריכזו את השאלונים שמולאו על ידי ההורים.‏ מרבית הרכזים קיימו את איסוף הנתונים במהלךימי הורים הנערכים באופן שוטף בכל מחצית של שנת הלימודים,‏ על מנת לכלול במחקר מספר רבשל הורים,‏עד כמה שניתן.‏שאר הרכזים חילקו את השאלונים להורים באמצעות התלמידיםוהנחו אותם להחזירם מלאים לבית הספר ורכז אחד אף ניהל מערך של ביקורי בית על ידי תלמידיועד כיתה לצורך חלוקת השאלון ואיסוף השאלונים המלאים.‏ באופן זה,‏ התאפשר לרכזים,‏ שהםאנשי צוות בית ספר לכל דבר,‏להתנסות במהלך של איסוף נתונים וללמוד כיצד ניתן להיערךלמהלך נוסף באופן עצמאי במידה ובית הספר יהיה מעוניין להמשיך ולשמוע את קולם שלההורים או של אוכלוסיה אחרת בבית הספר.‏להלן תתואר אוכלוסיית היעד של המחקר,‏מאפייני המדגם,‏כלי המחקר,‏המשתניםשנבדקו במחקר ודרכי ניתוח הנתונים.‏3.1 אוכלוסיית המחקראוכלוסיית היעד של המחקר הינה הורים של תלמידי בתי ספר על-יסודיים,‏ קהילתיים.‏בתי ספר אלו הנמצאים תחת פיקוחו של מינְהל חברה ונוער במשרד החינוך,‏ פרוסים בכל רחביהארץ ומשתייכים למגזרים שונים,‏ דתות שונות ושכבות חברתיות-כלכליות שונות.‏26

3.2 מדגם המחקר הנוכחימתוך מאה ועשרים בתי ספר קהילתיים שיתפו פעולה 80 בתי ספר והסכימו לחלק שאלונים להוריהתלמידים.‏ אך באופן לא צפוי קיימו המורים במחצית השנייה של שנה"ל תשס"ז עיצומים כחלקממאבקם לתוספתשכר,‏דבר אשרפגע במהלכים השוטפים של בתי הספר,‏ובכללםקיום ימי386,861הורים.‏כתוצאה מכך,‏ התקבלושאלונים מלאים,‏מ-‏בתי ספרבלבד.‏בכל אחד מהםמילאו ההורים שאלון באופן התנדבותי ולכן התקבלו שיעורי היענות שונים בין בתי הספר.‏שיעורי ההיענות חושבו על סמך דיווחי בתי הספר על מספר ההורים שנכחו ביום ההורים,‏ מתוךכלל ההורים שהוזמנו אליו.‏ בבתי הספר אשר בהם חולקו שאלונים לבתי התלמידים חושב שיעורההיענות מכלל הבתים אליהם נשלח שאלון‏(ר'‏ פרוט בתיאור הליך המחקר,‏ ע"מ.(34לוח 1 שלהלן מציג את שיעורי ההיענות בבתי הספר שבהם חולקו השאלונים,‏ על פי המגזר אליומשתייך בית הספר.‏לוח 1: שיעורי ההיענות בבתי הספר השוניםמגזרקוד ביה"ססה"כ שאלונים מלאיםשיעור ההיענות85.776.271.162.562.058.452.352.252.051.650.650.045.040.537.036.535.66584121633561863451233662892033832252254051111801968020296011614724133417855026272090ערבייהודייהודיערביערביערבייהודיערבייהודייהודייהודיערביערביערביערבייהודיערבי27

קוד ביה"סמגזרסה"כ שאלונים מלאיםשיעור ההיענות34.934.133.330.323.722.920.920.520.019.118.718.216.915.014.914.012.110.58.64.42.8188115409116217515914484119103824448675685126486716ערבייהודייהודייהודייהודייהודייהודייהודייהודייהודיערביערבייהודייהודייהודייהודיערבייהודייהודייהודייהודי402832161038191462595463701545506035654236מאחר ושיעורי ההיענות של ההורים במילוי השאלון מציגים שונותכה רבה בין בתיהספר‏(החל מ-‏ 2.8%וכלה ב-‏ 85.7%)עלתה השאלה האם לכלול את כלל בתי הספר בניתוחהנתונים.‏ מחד גיסא,‏ מדגם המהווה כ-‏ 50% מאוכלוסיית היעד הינו תקדים במחקר בתחום זה,‏אך מאידך גיסא,‏שיעורים בודדים של דיווחי הורים בחלק מבתי הספר מהווים מדגם שמידתהייצוג שלו את אותם בתי הספר נמוכה במיוחד.‏ לצורך יצירת מדגם שהוא גם גדול וגם מייצגבמידת האפשר,‏הוחלט לכלול במדגם נתונים מבתי ספר שבהם לפחות 20%מההורים מילאושאלונים.‏ וכך,‏בתום התהליך,‏ כולל המדגם של המחקר הנוכחי 5,999 שאלונים שמולאו על ידיהורים לתלמידים מ-‏2826בתי ספר:‏16בתי ספר הינם חטיבות ביניים,‏ בית ספר אחד הוא חטיבהעליונה ותשעה בתי ספר הנותרים הם שש-שנתיים.‏ חמישה עשר בתי ספר שייכים למגזר היהודי

ו-‏57.7%)מהמדגם)‏ ובהם נאספו2,723שאלונים מלאים,‏ ו-‏11בתי ספר הנותרים שייכים למגזר3,276הערבי (42.3%מהמדגם)‏ובהם נאספושאלונים מלאים.‏יש לציין כיהשיעור הגבוה שלהורים מבתי ספר במגזר הערבי אינו מייצג את שיעורם ‏(הנמוך יותר)‏ בקרב כלל בתי הספר העל-‏יסודיים (20%), ובקרב בתי הספר העל-יסודיים,‏ הקהילתיים,‏ בפרט ‏(כ-‏ 17%).3.3 כלי המחקרהמחקר הנוכחי עושה שימוש בשאלון להורים ‏(ר'‏ נספח א',‏ ע"מ142) שפותחעל ידי ווקר ועמיתיולצוות של הובר-דמפסי 2005) al., .(Walker etשאלון זה פותחלאורמודל תיאורטי,‏העוסקבתהליך קבלת החלטות של הורים לגבי מעורבותם בחינוך יל ‏ָדם.‏השאלון נבחן על ידי מפתחיו בארה"ב,‏ ומהימנותו נבדקה בעזרת שני מדגמים.‏ להלן יוצג מבנההשאלון,‏ מדדיו ופריטיהם,‏ וערכי המהימנות של מדדיו,‏ כפי שפורסמו על ידי מפתחיו במחקר אשרכלל מדגם שלכלכלית495הורים לתלמידים בכיתות א'‏,'בעלי מאפיינים מעורבים של רמה חברתית-‏ושל גזע ודת 2007) Sandler, .(Green, Walker, Hoover-Dempsey andהשאלון כולל שלושה היבטים של תפיסות ועמדות של הורים כלפי מעורבותם:‏א.‏תפיסת ההורים את מידתמעורבותם.‏זוהיהמידה שבהתופסים ההורים את מידתמעורבותם בפועל,‏ בפעילויות בית ספריות ולימודיות של ילדָ‏ ם.‏משתנה זה כולל מספרממדים,‏על פי ההקשר שבו מתרחשת הפעילות הלימודית,‏על פי מידת הפעלתנות שלההורה,‏ ועל פי המושא של הפעילות של ההורה:‏מעורבות הורים בביתמעורבות הורים בבית הספרמעורבות הורים פאסיביתמעורבות הורים אקטיביתמעורבות ההורים המשפיעה על קבלת החלטות ברמת בית הספר כולומעורבות ההורים המשפיעה על התנהגות הילד והישגיו האישיים.1.2.3.4.5.6מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות שבה ביצע אחד המבוגרים במשפחהמתחילת שנת הלימודים כל אחת מחמש פעילויות במסגרת הביתית,‏ כגון:‏ ‏"דיברתי עם12ילדיעל איך היה היום שלו בבית הספר"‏ו"עזרתילילדיבלימודים",‏וכל אחתמ-‏פעילויות במסגרת הבית ספרית,‏ כגון:‏ ‏"השתתפתי באירועים מיוחדים שבית הספר עורך"‏29

ו"השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה".‏דירוג ההורים נעשה באמצעות סולם3-5"ליקרט בן שישהשלבים:‏ ‏"אף פעם",‏‏"פעם או פעמיים",‏פעמים",‏‏"בערך פעםבשבוע"‏ ‏"כמה פעמים בשבוע"‏ ו"כמעט כל יום".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך שלהורים בבית,‏ ואלפא קרונבך של0.700.82עבור מעורבות הורים בבית הספרעבור מעורבותGreen et al., ).(2007ב.‏האמונות המניעות את ההורה.‏אלו הן התפיסות של ההורה את תפקידו החינוכי ואתיכולתו להיות מעורב.‏ מדד זה כולל את:‏1. תפיסת ההורה את תפקידו ההורי בחינוך ילדו.‏ מדובר בעמדות של ההורה לגביתחומי האחריות שלו לעומת תחומי האחריות של צוות בית הספר לחינוך ילדו,‏לקדום הישגיו והתנהגותו.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכים שזוהיאחריותו של כל הורה ‏(למרות שלא תמיד הוא מצליח)‏ לבצע תשע פעולות,‏ כגון:‏‏"לדבר עם ילדו על ההיום שעבר עליו בבית הספר",‏ ‏"ליצור קשר עם המחנכת שלילדו על בסיס קבוע",‏ו"לעזור להתנדב בבית הספר".‏דירוג ההורים נעשהבאמצעות סולם ליקרט בן ששה שלבים:‏ ‏"כלל לא מסכים",‏ ‏"לא מסכים",‏ ‏"לאמסכים במידה מועטה",‏רבה".‏‏"מסכים במידה מועטה"‏ ‏"מסכים"‏ו"מסכים במידהבבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.67Green ).(et al., 2007תפיסת ההורה אתהמסוגלות העצמית שלולעזור לילדו בלימודיו.‏מדובר.2בתפיסתו של ההורה את יכולתו לקבל עליו תחומי אחריות שנזכרו לעיל מתוקףתפקידו החינוכי.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכים עם כל אחדמחמישה היגדים המציגים את מי שמשפיע על הצלחת ילדו בלימודים,‏ כגון:‏ ‏"רקבית הספר אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודים",‏ ‏"יש לי השפעה גדולה עלהצלחתו של ילדי בלימודים"‏ ו"אם אני נמצא בקשר עם המורים ובית הספר זהעוזר לילד שלי להצליח בבית הספר".‏ דירוג ההורים נעשה באמצעות סולם30

ליקרט בן שישה שלבים:‏ ‏"כלל לא מסכים",‏ ‏"לא מסכים",‏ ‏"לא מסכים במידהמועטה",‏ ‏"מסכים במידה מועטה"‏ ‏"מסכים"‏ ו"מסכים במידה רבה".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.78Green ).(et al., 2007ג.‏הזמנת ההורה להיות מעורב.‏זוהיתפיסת ההורה את הזמנתו להיות מעורב על ידיגורמים שונים באופנים שונים.‏ המידה שבה הוזמן או התבקש לקחת חלק בפעילויות אובקבלת החלטות,‏ המידה שבה עודכן או דווח על אירועים והמידה שבה הוא מרגיש רצויעל ידי כל אחד מהגורמים:‏1. הזמנה מצד הילד.‏ מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות מתחילתשנת הלימודים שבהילדוביקש את מעורבותו בשמונהסוגי פעילויות,‏כגון:‏‏"ביקש ממנו לשוחח עם המחנכת",‏ ‏"ביקש ממנו שלא יהיה מעורב בבית הספר"‏וכד'.‏ דירוג ההורים נעשה באמצעות סולם ליקרט בן שישה שלבים:‏ ‏"אף פעם",‏‏"פעם או פעמיים",‏ "3-5פעמים",‏‏"בערך פעם בשבוע"‏ ‏"כמה פעמים בשבוע"‏ו"כמעט כל יום".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.70Green ).(et al., 2007הזמנת המחנכת של ילדו.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות.2מתחילת שנת הלימודים שבה המחנכת של ילדו ביקשה את מעורבותו בשמונהסוגי פעילויות,‏ כגון:‏ ‏"יצרה איתו קשר כדי לספר על בעיות של ילדו",‏ ‏"ביקשהממנו להגיע לאירוע שבית הספר עורך"‏וכד'.‏דירוג ההורים נעשה באמצעות3-5"סולם ליקרט בן שישה שלבים:‏ ‏"אף פעם",‏‏"פעם או פעמיים",‏פעמים",‏‏"בערך פעם בשבוע"‏ ‏"כמה פעמים בשבוע"‏ ו"כמעט כל יום".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.81Green ).(et al., 2007הזמנה מצדביה"ס כארגון.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורהאת המידה.1שבה הוא מסכים עם העובדה שצוות בית הספר מזמין אותו להשתתף ולהיותמעורב ב-‏‎16‎ סוגי פעילויות בבית הספר,‏ כגון:‏ ‏"ביה"ס מודיע לי בזמן על מפגשיםואירועים מיוחדים שמארגנים בו",‏ ‏"כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה31

טובה"‏ וכד'.‏ דירוג ההורים נעשה באמצעות סולם ליקרט בן שישה שלבים:‏ ‏"כלללא מסכים",‏‏"לא מסכים",‏‏"לאמסכים במידה מועטה",‏‏"מסכים במידהמועטה"‏ ‏"מסכים"‏ ו"מסכים במידה רבה".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.88Green ).(et al., 2007ד.‏תפיסת ההורה את המשאבים העומדים לרשותו המאפשרים לו להיות מעורב:‏זמן וכוח.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכים.2לכך שיש לו זמן וכוח לכל אחד משבעהסוגי פעילויות,‏כגון:‏ ‏"לעזור בביתהספר",‏‏"לבדוק שילדי מכין שיעורים ולומד למבחנים"‏ וכד'.‏ דירוג ההורים נעשהבאמצעות סולם ליקרט בן שישה שלבים:‏ ‏"כלל לא מסכים",‏ ‏"לא מסכים",‏ ‏"לאמסכים במידה מועטה",‏רבה".‏‏"מסכים במידה מועטה"‏ ‏"מסכים"‏ו"מסכים במידהבבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.84Green ).(et al., 2007ידע ומיומנות.‏מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא.3מסכים לכך שיש לו ידע ויכולת לכל אחד משבעה סוגי פעילויות,‏ כגון:‏ ‏"לעזורלילד כשיש לו בעיות ועצוב לו",‏ ‏"להשפיע בועדות שבהם אני שותף בבית הספר"‏וכד'.‏דירוג ההורים נעשה באמצעות סולם ליקרט בן שישהשלבים:‏ ‏"כלל לאמסכים",‏ ‏"לא מסכים",‏ ‏"לא מסכים במידה מועטה",‏ ‏"מסכים במידה מועטה"‏‏"מסכים"‏ ו"מסכים במידה רבה".‏בבדיקת המהימנות הפנימית של הסולם נמדדה אלפא קרונבך של 0.83Green ).(et al., 2007ההתייחסות של מפתחי הכלי למדדים השונים היא כאל מדדים אינטרוואליים,‏למרות האופי שלהם כנמדדים על סולם אורדינלי.‏השאלון הינו אנונימי והוא מולא על ידי הורה אחד בכל משפחה.‏ במידה ויש להורה יותרמילד אחד בבית הספר,‏ התבקש ההורה לענות על השאלון בנוגע לילדו הצעיר ביותר בבית הספר,‏וזאת על מנת לשמור על אחידות בין ההורים בהקשר זה.‏32

כמו כן,‏שאלון זהעבר התאמותקלותעבור המחקר הנוכחי,‏מבחינת התייחסותולמסגרת בתי הספר הקהילתיים ולגיל התלמידים.‏ פריטים העוסקים בפעילויות סיוע של הוריםלילדיהם בהכנת שיעורי בית והכנה למבחנים המתאימים מעצם טבעם בעיקר לתלמידי בתי הספרהיסודייםהורדו והוחלפו בפריטיםשנראו מתאימים יותר למעורבות הורים בבתי הספר העל-‏יסודיים והעוסקים בהתעניינותו של ההורה בהכנת המטלות הלימודיות או,‏ לחילופין,‏ בשיתופושל ההורה ביוזמת ילדו.‏ כך למשל,‏ הפריט ‏"אחריות כל הורה לסייע לילדו בהכנת שיעורי הבית"‏הוחלף ב"אחריות כל הורה לבדוק שילדו מכין את שיעורי הבית שלו".‏ חלק מההתאמות נעשובשיתוף עם ועדת היגוי של גורמי חינוך ומטה בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים.‏ בהמלצתחברי הועדה הוספו לשאלון פריטים העוסקים בפעילויות של הורים אשר הן ייחודיות לבתי הספרהקהילתיים,‏כגון,‏לקיחת חלק בועדות קהילתיות,‏יוזמת אירועים בבית הספר,‏סיוע לעבודתהמורה בכיתה וכד'.‏השאלון תורגם לעברית,‏לערבית,‏ולרוסית.‏תחילה תורגם השאלון מאנגלית לעבריתותורגם חזרה מעברית לאנגלית.‏התרגום החוזר לאנגלית נשלח אל צוות המחקר של מפתחיהשאלון בארה"ב וקיבל אישור מטעמם על היותו מהימן למקור.‏השאלון בנוסח העברי הועברלשתי מתרגמות לשפה הרוסית אשר אחת מהן הינה מורה בבית ספר על-יסודי במרכז הארץוהתקבל נוסח סופי המוסכם על שתי המתרגמות.‏בסופו של דבר,‏מספר בודד של שאלוניםברוסית מולאו על ידי הורים דוברי השפה.‏ כמו כן תורגם השאלון מעברית לערבית על ידי דוברתהשפה ועל ידי מנהל בית ספר קהילתי במגזר הערבי.‏השאלון עבר תהליך של מחקר מקדים.‏ התגובות שהתקבלו במחקר המקדים היו חיוביותבאופן כללי,‏אם כי השאלוןנתפס כארוך על ידי חלק מההורים.‏בעקבות המשוב שהתקבלמההורים במחקר המקדים שונהניסוח של מספר שאלותעל מנת שיהיו ברורות יותר להוריםוכמו כן הוספו כותרות בשאלון המבהירות את ארגון ומבנה השאלון.‏מלבד השאלון,‏ כולל המחקר הנוכחי נתונים על מאפייני בתי הספר עצמם:‏ נתונים ממאגרמשרד החינוך על גודל בתי הספר,‏ נתונים ממאגר מינהל חברה ונוער במשרד החינוך,‏ על ותק בתיכבתי הספרספר קהילתיים,‏ונתוניםממאגר הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה,‏האשכול עלהחברתי-כלכלי המאפיין כל אחד מהיישובים בהם נמצאים בתי הספר שהשתתפו במחקר,‏ לשםאפיון מצבם החברתי-כלכלי של אוכלוסיית ההורים.‏33

3.4 הליך המחקרבכל אחדמבתי הספרהמשתתפים במחקרחולקו שאלונים להוריםבתוםהסמסטרהראשון ללימודים של שנה"ל תשס"ז.‏ בכל בית ספר נבחרה דרך חלוקת השאלונים להורים על ידי18)ההנהלה:‏בשני שלישמבתי הספרבתי ספר)‏חולקו השאלוניםבמהלך אסיפת ההורים.‏השאלונים חולקו בזמן שההורים המתינו למפגש האישי עם מחנך/ת הכיתה.‏ חלוקה זו נעשתהבמספר דרכים אלטרנטיביות:‏ על ידי תלמידים או אנשי צוות של בתי הספר,‏ באמצעות דוכניםשהוצבו בכל מסדרון,‏ בהם הונחו השאלונים וההורים התבקשו למלא אותם ולהכניסם לקופסאשהוצבה במקום.‏ בשליש בתי הספר הנותרים9)בתי ספר)‏ נשלחו השאלונים אל הורי התלמידיםבאמצעות התלמידים,‏ שהתבקשו גם להחזירם מלאים חזרה לבית הספר.‏לא הייתה חובה של ההורים להשתתף במחקר והגורמים השונים בבית הספר לא ידעו מימההורים בחר להשתתף במחקר.‏ הם עשו זאת באופן התנדבותי ולא קיבלו על כך תמורה כלשהי.‏הליך מחקר זה קיבל את אישור ועדת האתיקה של האוניברסיטה העברית בירושלים ושל המדעןהראשי במשרד החינוך.‏3.5 תאור משתני המחקרהשאלון המשמש את המחקר הנוכחי פותח בשנת(Walker et al., 2005) 2005ונבדק על700ידי מפתחיו באמצעותשני מחקריםבארה"בבהםהשתתפו כ-‏הורים לילדים בבתי ספריסודיים וחטיבות ביניים 2007) al., .(Walker et al., 2005; Green et מאחר והשאלון נבחן בשנימחקרים בלבדומאחר ואוכלוסיית המחקר הנוכחישונה מבחינת גיל התלמידים שהוריהםהשתתפו במחקר ומבחינת ההקשר התרבותי שבו חיות המשפחות,‏ המשפיע גם בתורו על ההקשרהחברתי-כלכלי של המשפחות,‏ עלה הצורך לבחון את המבנה של המדדים השונים ולהעמיק אתהבדיקות של המהימנות הפנימית של השאלון במחקר הנוכחי .לצורך המחקר הנוכחי נערך ניתוח גורמים לכל אחד מממדי השאלון כפי שהוצעו על ידיהמחברים המקוריים ועל פיו הורכבו המשתנים של המודלונבחנה המהימנות הפנימית של כלאחד מהמדדים שבהם נעשה שימוש במחקר.‏ להלן יוצג תהליך ניתוח הגורמים ובעקבותיו,‏ בחירתהפריטים המרכיבים את המדדים עבור כל אחד מהמשתנים,‏ מתוך פריטי שאלון ההורים.‏עבור חלק ממשתני המחקר נערך תהליך של ניתוח גורמים חוקרExploratory Factor )(Analysisלצורך הרכבת המדדים.‏ ניתוח גורמים זה בוצע בעזרת פרוצדורת Varimax המייחסת34

לגורמים השונים הנכללים בכל משתנה יחסים אורתוגונאליים,‏ דהיינו,‏ מתאם גבוה בין הפריטיםהמרכיבים כל גורםלעומת מתאם נמוך,‏ השואף לאפס,‏ בין פריטים המרכיבים גורמים שונים.‏עבור כל אחד מהגורמים חושב אחוז השונות המוסברת על ידי גורם זה,‏ ובהמשך חושבה מהימנותפנימית של הפריטים הנכללים בגורם באמצעות המקדם אלפא של קרונבך.‏ המדדים של כל גורםחושבו כממוצע של הפריטים השייכים לגורם זה.‏3.6 משתנים תלויים:‏3.6.1 מידת מעורבות ההורים בבית הספר:‏משתנה זה מתייחס למידת המעורבות של הורים בפעילויות המתקיימות במסגרת הבית-‏ספרית,‏בשעות הלימוד ומעבר להן,‏עם התלמידים או בלעדיהם,‏למען התלמידים או למעןההורים.‏ ניתוח גורמים בוצע על 12 הפריטים המתייחסים בשאלון להיבט זה.‏ לוח 2 שלהלן מציגאת מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמים שנמצאו ‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויותמעל 0.30).ניתוח זה הניב גורם אחד בעל ערךEigenvalue1 מעלהמסביר כ-‏ 61% מהשונות.‏ גורםזה כולל את כל הפריטים העוסקים בפעולות מעורבות ההורה בבית הספר:‏ השתתפתי באירועיםמיוחדים שביה"ס עורך,‏ ליוויתי טיולים של הכיתה או השכבה,‏ הצעתי מיוזמתי לקיים אירוע אופרויקט כלשהו בביה"ס,‏ השתתפתי בפגישות של ועד הורים,‏ השתתפתי בקבלת החלטות בנושאיםשונים,‏השתתפתי בכתיבת תקנון,‏ חזון או ‏'אני מאמין',‏השתתפתי בועדות קהילתיות ‏(תרבות,‏כספים),‏השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה,‏השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבורההורים,‏ הכנתי כיבוד או קישוטים,‏ או עזרתי במסיבה,‏ הייתי שותף או אחראי לתכנון פרויקטבביה"ס,‏יזמתי פגישה עם אנשי צוות ביה"ס כדי לשוחח על נושאים הקשורים בביה"ס באופןכללי.‏ערכיו שלהמדד למעורבות הוריםנעים מ-‏ועד6, כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך1מידת מעורבותם של ההורים בבית הספר רבה יותר.‏ מדד המהימנות הפנימית הגבוה של גורם זהמצביע על קשר חזק הקיים בין הפריטים המרכיבים אותו.‏35

לוח 2: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בביה"סהפריטיםמקדמי הטעינויות*‏גורם Iהייתי שותף או אחראי לתכנון פרויקט בביה"סמעורבות בביה"ס0.8520.8490.8420.8170.8170.8160.8060.7680.7520.7210.7070.558הצעתי מיוזמתי לקיים אירוע או פרויקט כלשהו בביה"סהשתתפתי בכתיבת תקנון,‏ חזון או ‏'אני מאמין'‏השתתפתי בקבלת החלטות בנושאים שוניםהשתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתההשתתפתי בועדות קהילתיות ‏(תרבות,‏ כספים)‏יזמתי פגישה עם אנשי צוות ביה"ס כדי לשוחח על נושאים הקשוריםבביה"ס באופן כלליהכנתי כיבוד או קישוטים,‏ או עזרתי במסיבהליוויתי טיולים של הכיתה או השכבההשתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההוריםהשתתפתי בפגישות של ועד הוריםהשתתפתי באירועים מיוחדים שביה"ס עורך7.29360.7790.936Eigenvaluesאחוז השונות המוסברתמהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.30יש לציין שהניתוח הצביע על כך שאין מקום במחקר הנוכחי להבחין בין שני הממדיםשהוצעו על ידי מפתחי הכלי – מידת האקטיביות של המעורבות ועד כמה המעורבות היא בענייניהילד הפרטי לעומת כלל הילדים.‏ לכן,‏ מעורבות בבית הספר נמדדת על מימד אחד המציין אתהמידה שבה ההורה מעורב בכל סדרת הפעולות המופיעה במדד.‏3.6.2 מידת מעורבות ההורים בבית:‏משתנה זה מתייחס למעורבות של הורים בפעילויות הלימודיות המתקיימות מעברלשעות הפעילות בבית הספר,‏במסגרת הביתית.‏ניתוח גורמים בוצע על חמשת הפריטיםהמתייחסים בשאלון להיבט זה.‏ לוח 3 שלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים עלהגורמים שנמצאו ‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.30).36

71%1Eigenvalueניתוח זה הניבשניגורמים בעלי ערךמעלהמסבירים יחד כ-‏מהשונות.‏פעולות מעורבות אקטיביות של ההורה בלימודי ילדו.‏ גורם זה מסביר 50%מהשונותוהוא כולל את הפריטים:‏ אחד ההורים עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לובבית הספר,‏ אחד ההורים עזר לילד בלימודים,‏ אחד ההורים עזר לילד במחשב ובאינטרנט.‏פעולות מעורבות פאסיביות הכרוכות בהתעדכנות ההורה בלימודיו של ילדו.‏ גורם זהמסביר כ-‏ 21% מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ אחד ההורים דיבר עם הילד על איך היה היוםשלו בביה"ס,‏ אחד ההורים בדק אם הילד עשה עבודות או התכונן לבחינות.‏2עבור כל גורם חושבההמהימנותהפנימיתפריטיו.‏ ביןניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים מניח את הדעת עבור מדד המורכב רק משלושה פריטים.‏לוח 3: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה מעורבות ההורים בביתהפריטיםמקדמי הטעינויות*‏גורם I גורם IIעזר לילד במחשב ובאינטרנטעזר לילד בלימודיםעזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספרדיבר עם הילד על איך היה היום שלו בביה"סבדק אם הילד עשה עבודות או התכונן לבחינותפעולותאקטיביותפעולותפאסיביות0.3500.8860.8590.8550.7400.7071.06521.3020.7592.50350.0550.705Eigenvaluesאחוז השונות המוסברתמהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.30משתנים בלתי תלויים:‏משתני המחקר ברמת ההורה.3.73.7.1א.‏תפיסת ההורים את תפקידם ההורי:‏משתנה זה מתייחס למידה שבה הורים תופסים את עצמם כבעלי תפקיד חיוני בפעילויותהלימודיות של ילדָ‏ ם.‏ ניתוח גורמים בוצע על תשעת הפריטים המתייחסים בשאלון להיבט זה.‏ לוח37

שלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמיםשנמצאו‏(בלוח מוצגים4מקדמי טעינויות מעל.(0.3053%1ניתוח זה הניב שני גורמים בעלי ערך Eigenvalueמעלהמסבירים יחד כ-‏מהשונות.‏מסביר 41%תפיסת ההורים את תפקידם במסגרת פעילות בביה"ס ולמען ביה"ס ככלל.‏ גורם זהמהשונות והוא מכיל את הפריטים:‏ להשפיע על מה שקורה בבית הספר,‏ להשתתףבקבלת החלטות בבית הספר,‏ להתנדב לעזור בבית הספר,‏ ליצור קשר עם המחנכת על בסיס קבוע,‏לתמוך בהחלטות של המחנכת,‏ לתת לה גיבוי.‏תפיסת ההורים את תפקידם במסגרת הפעילות עם הילד שלהם.‏ גורם זה מסביר 12%מהשונות והוא מכיל את הפריטים:‏ לבדוק שהילד מכין את שיעורי הבית ומתכונן למבחנים,‏ לדבראיתו על היום שעבר עליו בבית הספר,‏ לברר איתו אם יש דברים שמפריעים לו בביה"ס,‏ להיותמעודכן ולדעת מה קורה בבית הספר.‏לוח 4: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את תפקידם ההוריהפריטיםלהתנדב לעזור בבית הספרלהשפיע על מה שקורה בבית הספרליצור קשר עם המחנכת על בסיס קבועלהשתתף בקבלת החלטות בבית הספרלתמוך בהחלטות של המחנכת,‏ לתת לה גיבוילדבר איתו על היום שעבר עליו בבית הספרלברר איתו אם יש דברים שמפריעים לו בביה"סלהיות מעודכן ולדעת מה קורה בבית הספרלבדוק שהילד מכין את שיעורי הבית ומתכונןלמבחניםגורם Iתפיסת תפקידבפעילות למען בי"סמקדמי הטעינויות*‏גורם II0.7210.7170.6830.6720.600תפיסת תפקידבפעילות עם הילד0.8510.8380.5260.4720.4931.08312.0320.7023.72141.3450.757Eigenvaluesאחוז השונות המוסברתמהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל0.3038

מאחר וניתן להתייחס לתפקיד של ההורה ‏"להיות מעודכן ולדעת מה קורה בבית הספר"‏גם מנקודת המבט של החוויות האישית שלהילד בביה"ס וגם מנקודת המבט הרחבה שלההתרחשויות בבית הספר ככלל,‏פריט זה נמצא קשור לשני הגורמים.‏יחד עם זאת,‏מקדםהטעינות מראה כי הקשר של הפריט חזק יותר ביחס לגורם2משייכים לתפקידם מול ילדָ‏ ם ולכן הוא ייכלל בגורם זה בחישוב המדדים.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏ 1ועד 6,תפקידם בפעילות הלימודית כבעלי אחריות רבה יותר.‏אשר מתייחס לפעילויות שהוריםכאשר ככל שהערך גבוה יותר כך ההורים תופסים את4עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים מניח את הדעת,‏ דבר המצביע על קשר סביר הקיים בין פריטי כל אחדמהם.‏ב.‏תפיסת ההורים את המסוגלות העצמית שלהם:‏משתנה זה מתייחס למידה שבה הורים תופסים את עצמם כבעלי יכולת לסייע לילדָ‏ םלהצליח בלימודיו.‏ ניתוח גורמים בוצע על חמשת הפריטים המתייחסים בשאלון להיבט זה.‏ לוח5שלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמיםמקדמי טעינויות מעלשנמצאו‏(בלוח מוצגים.(0.3056%1ניתוח זה הניב שני גורמים בעלי ערך Eigenvalueמעלהמסבירים יחד כ-‏מהשונות.‏אמונת ההורה ביכולת שלו לסייע לילדו בלימודים.‏ גורם זה מסביר 31% מהשונות והואכולל את הפריטיםהמצביעים על אמונה נמוכה ביכולת:‏אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליחבביה"ס,‏ יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודים.‏אמונת ההורה ביכולת של גורמים אחרים לסייע לילדו בלימודים.‏ גורם זה מסביר כ-‏מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודים,‏25%החברים שלו משפיעים על הציונים יותר ממני.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏ 1עצמם כבעלי יכולת גבוהה יותר.‏39ועד 6,כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך תופסים ההורים אתעבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ ניתן לראות בלוח4כי המהימנותהפנימית של שני הגורמים נמוכה,‏ במיוחד זו של גורם II המתייחס לאמונת ההורים ביכולתם של

גורמים אחרים לסייע לילדָ‏ ם בלימודים.‏ מידת המהימנות הפנימית של הגורמים נבחנה לעומק עלידי חישוב מדד אלפא קרונבך בהרכב משתנה של הפריטים,‏ תוך הוצאת פריט אחד מהחישוב בכלפעם.‏ בדיקה זו העלתה כי הפריט ‏"אם אני נמצא בקשר עם המורים וביה"ס זה עוזר לילד שלילהצליח בביה"ס"‏ מוריד באופן משמעותי את מהימנותו של גורםIIולכן הוחלט לראות בו גורםנפרד מהפריטים האחרים כך שמשתנה ה"מסוגלות עצמית"‏ מכיל 3 מדדים:‏ מדד העוסק באמונתההורה ביכולתו לסייע לילדו בלימודים ‏(ממוצע הפריטים המופיעים בגורם I בלוח 4), מדד העוסקבאמונת ההורה ביכולתם של גורמים אחרים לסייע לילדו בלימודים ‏(ממוצע של שני פריטים מתוךהשלושה המופיעים בגורם 4),בלוח IIופריט העוסק באמונת ההורה בחשיבות הקשר שלו עםביה"ס עבור הצלחת ילדו בלימודים.‏ חישובי המתאמים בין שלושת המדדים מעידים על כך שאיןתלות בינם,‏ כפי שיש לצפות לאור ניתוח הגורמים:‏ אמנם נמצאו מתאמים מובהקים בין תפיסתמסוגלות עצמית ותפיסת חשיבות הקשר עם ביה"סהאחרים לתפיסת חשיבות הקשר עם ביה"ס(R=0.209, p< 0.01)(R=-0.134, p

מהימנות פנימיתנמוכה זו משמעותהיכולת מדידה נמוכהשלהפריטיםמשתנה את‏"תפיסת מסוגלות עצמית"‏ ולכן לא ניתן לכלול משתנה זה,‏ כפי שנמדד במחקר הנוכחי,‏ בבחינתהמודל התיאורטי כולו.‏לאור זאת הוחלטלהציג את התפלגות המדדיםשל משתנה זהבחלקהתיאורי של הממצאים אך להשמיט משתנה זה מניתוח המודל.‏ג.‏תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים על ידי ביה"ס:‏משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורים את המידה בה הם מוזמנים לקחת חלק בפעילויות16הלימודיות,‏על ידי צוות בית הספר.‏ניתוח גורמים בוצע עלהפריטים המתייחסים בשאלון1Eigenvalueלהיבט זה.‏ניתוח זה הניב שני גורמים בעלי ערךמעלהמסבירים יחד כ-‏ 50%מהשונות.‏ 6לוחשלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמיםשנמצאו‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל.(0.30ההיבט המעשי של הזמנת ביה"ס את ההורים – הפעולות שביה"ס נוקט על מנת להזמיןאת ההורים הלכה למעשה להיות מעורבים.‏ גורם זה מסביר קרוב ל-‏ 40% מהשונות והוא כוללאת הפריטים:‏ אני מרגיש שרוצים אותי כשותף בקבלת החלטות בביה"ס,‏ ביה"ס מודיע לי בזמןעל מפגשים ואירועים מיוחדים שמארגנים בו,‏ביה"ס עושה מאמצים לשתף אותי בקביעתהמדיניות החינוכית בבית הספר,‏המורים בביה"ס יוצרים אתי קשר ומוסרים לי מידע לגביהתקדמותו של ילדי בביה"ס,‏בבי"ס מעוניינים לשמוע מה אני מרגיש וחושב,‏ביה"ס מוסרלהורים דוח כספי כל שנה,‏ ביה"ס מזמין את ההורים להשתתף בקביעת המדיניות בנושאים שלאלימות וסמים,‏ ביה"ס מזמין אותנו ל'ימים פתוחים'‏ כדי לראות שיעורים ופעילויות חברתיותוחינוכיות,‏ בית הספר עושה מאמצים גדולים כדי לשתף הורים בכל הפעילויות,‏ בית הספר עושהמאמצים גדולים ואמיתיים כדי לשתף הורים בקבלת החלטות.‏ההיבט הרגשי של הזמנת ביה"ס את ההורים– התחושה המועברת להורים בפעולותשביה"ס נוקט כדי להזמינם להיות מעורבים.‏ גורם זה מסבירכ-‏ 10%מהשונות והוא כולל אתהפריטים:‏ המורים משתפים פעולה אתי ומתעניינים כשאני מדבר איתם על הילד שלי,‏ אני מרגיששמקבלים אותי בברכה בביה"ס,‏ צוות ביה"ס עושה מאמץ אמיתי לשתף אותי במה שקורה בביתהספר,‏ צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי אם מתעוררות בעיות שקשורות בילד שלי,‏ כשאני מגיעלבית הספר יש לי הרגשה טובה,‏ אני מרגיש שבבית הספר מזלזלים בהורים.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1שבית הספר מזמין אותם להיות מעורבים במידה רבה יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים41

לוח 6: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים עלידי ביה ‏"סמקדמי הטעינויותהפריטיםבי"ס עושה מאמצים גדולים ואמיתיים לשתף הורים בקבלת החלטותביה"ס עושה מאמצים לשתף אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבי"סביה"ס מזמין אותנו ל'ימים פתוחים'‏ כדי לראות שיעורים ופעילויותחברתיות וחינוכיותביה"ס עושה מאמצים גדולים כדי לשתף הורים בכל הפעילויותביה"ס מזמין הורים להשתתף בקביעת המדיניות בנושאי אלימות וסמיםהמורים בביה"ס יוצרים אתי קשר ומוסרים לי מידע על התקדמות ילדיבבי"ס מעוניינים לשמוע מה אני מרגיש וחושבביה"ס מוסר להורים דוח כספי כל שנהאני מרגיש שרוצים אותי כשותף בקבלת החלטות בביה"סביה"ס מודיע לי בזמן על מפגשים ואירועים מיוחדים שמארגנים בואני מרגיש שמקבלים אותי בברכה בביה"סהמורים משתפים פעולה אתי ומתעניינים כשאני מדבר איתם על ילדיכשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובהאני מרגיש שבבית הספר מזלזלים בהוריםצוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי אם מתעוררות בעיות שקשורות בילדיצוות ביה"ס עושה מאמץ אמיתי לשתף אותי במה שקורה בבית הספר*גורםI גורם IIהיבט מעשי0.7800.7290.7130.6860.6860.6500.632היבטרגשי0.3860.3740.3740.8080.7550.6530.5550.5450.5340.6270.6150.3920.3080.5121.6656.360Eigenvalues10.40639.747אחוז השונות המוסברת0.7640.874מהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.305עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים גבוה,‏ דבר המצביע על קשר חזק הקיים בין פריטי כל אחד מהם.‏ד.‏תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים על ידי המחנכת:‏משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורים את המידה בה הם מוזמנים לקחת חלק בפעילויותהלימודיות,‏ על ידי מחנכת הכיתה של ילדָ‏ ם.‏ ניתוח גורמים בוצע על שמונת הפריטים המתייחסים42

בשאלון להיבט זה.‏ לוח 7שלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמיםשנמצאו ‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.30).ניתוח זה הניב שניגורמים בעלי ערך Eigenvalue מעל 1 המסבירים יחד 73% מהשונות.‏הזמנת המחנכת את ההורה להיות מעורב בפעולות לימודיות בביה"ס ולמען ביה"ס כולו.‏גורם זה מסביר קרוב ל-‏ 59% מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס,‏ביקשה שאעזור בביה"ס,‏החלטות בבי"ס.‏ביקשה שאשתתף בוועדה בביה"ס,‏ביקשה שאהיה מעורב בקבלתהזמנת המחנכת את ההורה להיות מעורב בדברים הקשורים בילדו הפרטי.‏גורם זהמסביר כ-‏ 14% מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברים טוביםשקרו לילד שלי,‏ יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי,‏ ביקשה ממני או ציפתה שאדברעם הילד שלי על עבודותיו ומבחניו,‏ ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס.‏לוח 7: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים עלידי המחנכתמקדמי הטעינויות*‏הפריטיםביקשה שאשתתף בוועדה בביה"סביקשה שאעזור בביה"סביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"סביקשה שאגיע לאירוע בבי"סיצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדיביקשה ממני או ציפתה שאדבר עם ילדי על העבודות והמבחנים שלוביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"סיצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברים טובים שקרו לילד שליגורםIהזמנתמעורבותלמען בי"סגורם II0.8580.834הזמנתמעורבותלמעןהילד0.3070.3540.8550.8410.7700.7040.8320.7290.3610.3321.13614.2050.8654.71658.9530.883Eigenvaluesאחוז השונות המוסברתמהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.3043

ניתן לראות מלוח7כי עבור מחצית מהפריטים קיימות טעינויות לא מבוטלות על שניהגורמים,‏ על אף שהטעינות על גורם אחד הינה חזקה יותר באופן חד משמעי.‏ניתן להסיק מכך כיההבחנה בין סוגי ההזמנה מצד המחנכת אינה חד משמעית ויתכן שגם הקשר בין סוגי ההזמנהלמידת מעורבות ההורים.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1שמחנכת הכיתה מזמינה אותם להיות מעורבים במידה רבה יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים6עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים גבוה,‏ דבר המצביע על קשר חזק הקיים בין פריטי כל אחד מהם.‏ניתן לראות מלוח7כי עבור מחצית מהפריטים קיימות טעינויות לא מבוטלות על שניהגורמים,‏ על אף שהטעינות על גורם אחד הינה חזקה יותר באופן חד משמעי.‏ניתן להסיק מכך כיההבחנה בין סוגי ההזמנה מצד המחנכת אינה חד משמעית ויתכן שגם הקשר בין סוגי ההזמנהלמידת מעורבות ההורים.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1שמחנכת הכיתה מזמינה אותם להיות מעורבים במידה רבה יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים6עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים גבוה,‏ דבר המצביע על קשר חזק הקיים בין פריטי כל אחד מהם.‏ה.‏תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים על ידי הילד שלהם:‏משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורים את המידה בה הם מוזמנים לקחת חלק בפעילויותהלימודיות,‏על ידי הילד שלהם.‏ניתוח גורמים בוצע על שמונת הפריטים המתייחסים בשאלוןלהיבט זה.‏ לוח8‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעלשלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמים שנמצאו.(0.3076%1ניתוח זה הניב שלושה גורמים בעלי ערך Eigenvalueמעלהמסבירים יחדמהשונות.‏דחיית הילד את מעורבות ההורה בפעילויות המתקיימות בביה"ס.‏ גורם זה מסביר 36%מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ביקש שלא אגיע לאירועים שמתקיימים בביה"ס,‏ ביקש שלאאהיה מעורב בביה"ס,‏ ביקש שלא אתנדב בביה"ס.‏44

הזמנת הילד את ההורה להיות מעורב בפעולות המתקיימות בביה"ס ולמען ביה"ס כולו.‏גורם זה מסביר 26% נוספים מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהובביה"ס,‏ ביקש ממני לעזור בביה"ס,‏ ביקש ממני לשוחח עם המורה שלו.‏הזמנת הילד את ההורה להיות מעורב בדברים הקשורים אליו באופן אישי.‏ גורם זהמסביר 13%מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ דיבר איתי על היום שעבר עליו בביה"ס,‏ דיבראיתי על העבודות והמבחנים שיש לו.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההוריםשילדָ‏ ם מזמין אותם להיות מעורבים במידה רבה יותר.‏עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ ניתן לראות בלוח7שלושת הגורמים גבוה,‏ דבר המצביע על קשר חזק הקיים בין פריטי כל אחד מהם.‏כי מדד המהימנות שללוח 8: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם להיות מעורבים עלידי ילדםמקדמי הטעינויות*‏הפריטיםביקש שלא אהיה מעורב בביה"סביקש שלא אתנדב בביה"סביקש שלא אגיע לאירועים שמתקיימים בביה"סביקש ממני לעזור בביה"סביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"סביקש ממני לשוחח עם המורה שלודיבר איתי על היום שעבר עליו בביה"סדיבר איתי על העבודות והמבחנים שיש לוגורםIדחיית מצדהילדגורם II0.9130.903הזמנהלדבריםהקשוריםבכלל0.8680.7950.6930.870גורםIIIהזמנהלדבריםהקשוריםבילד0.9000.8931.0802.1112.907Eigenvalues13.50526.38636.337אחוז השונות המוסברת0.7890.7260.893מהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.3045

ו.‏תפיסת ההורה את משאבי הזמן והאנרגיה העומדים לרשותו:‏משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורים את הזמן והאנרגיה העומדים לרשותם על מנתלהיות מעורבים בביה"ס.‏ ניתוח גורמים בוצע על שבעת הפריטים המתייחסים בשאלון להיבט זה.‏לוח 9 שלהלן מציג את מקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמים שנמצאו ‏(בלוח מוצגיםמקדמי טעינויות מעל.(0.30לוח 9: תוצאות ניתוח הגורמים עבוד משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והאנרגיההעומדים לרשותםמקדמי הטעינויות*‏הפריטיםלעזור לתכנן ולהשתתף בפרויקטים בבי"סלהיות חברלעזור בביה"סועדה בביה"ס ‏(למשל,‏ חבר ועדה קהילתית או ועדת כספים)‏לבדוק שילדי מכין שיעורים ולומד למבחניםלהיות בקשר עם המורה של הילד שלילדבר עם ילדי על מה שעובר עליו בבי"סלבוא לאירועים מיוחדים שעורך ביה"סגורם Iמשאביםלפעילויותעבור כללבי"סגורם II0.8730.8190.791משאביםלפעילויותהקשורותלילד0.7670.7610.7220.6130.3021.28318.3250.7173.09944.2770.806Eigenvaluesאחוז השונות המוסברתמהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.30ניתוח זה הניב2גורמים בעלי ערך Eigenvalue מעל 1 המסבירים יחד כ-‏ 63% מהשונות.‏הזמן והאנרגיה של ההורה לעסוק בפעילויות עבור כלל ביה"ס.‏ גורם זה מסביר 44%מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏לעזור בביה"ס,‏ לעזור לתכנן ולהשתתף בפרויקטים בבי"ס,‏להיות חבר ועדה בביה"ס ‏(למשל,‏ חבר ועדה קהילתית או ועדת כספים).‏הזמן והאנרגיה של ההורה לעסוק בפעילויות הקשורות לילדו שלו.‏ גורם זה מסביר 18%מהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ לדבר עם ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס,‏ להיות בקשר עם46

המורה של הילד שלי,‏ לבוא לאירועים מיוחדים שעורך ביה"ס,‏ לבדוק שילדי מכין שיעורים ולומדלמבחנים.‏ניתן לראות מלוח9כי קיימת הפרדה ברורה במשאבים העומדים לרשות ההורים על פימושא הפעילות‏(בית הספר כולו או הילד הפרטי),‏מלבד פריט אחד בשאלון המתייחס להגעתההורים לבית הספר במסגרת אירועים מיוחדים שבית הספר עורך.‏ על פי מקדמי הטעינויות שלפריט זה,‏ ניראה כי על אף שהוא יכול להשתייך לפעילויות הנעשות עבור כלל בית הספר,‏ הוריםשייכו אותו יותר לפעילויות הנעשות עבור הילד הפרטי.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1שעומדים לרשותם משאבי זמן ואנרגיה רבים יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים9עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים מניח את הדעת.‏ז.‏תפיסת ההורה את משאבי הידע והיכולת העומדים לרשותו:‏משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורים את הידע והיכולת שלהם להיות מעורבים בביה"ס.‏ניתוח גורמים בוצע על שבעת הפריטים המתייחסים בשאלון להיבט זה.‏ לוח 10 שלהלן מציג אתמקדמי הטעינות של הפריטים השונים על הגורמים שנמצאו ‏(בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל.(0.30ניתוח זה הניב2כ-‏ 43%גורמים בעלי ערך Eigenvalue מעל 1 המסבירים יחד כ-‏ 60% מהשונות.‏תפיסת ההורה את הידע העומד לרשותו על מנת להיות מעורב בביה"ס.‏ גורם זה מסבירמהשונות והוא כולל את הפריטים:‏ כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע איך,‏ אנייודע מתי נערכים אירועים בביה"ס,‏ אני יודע מהן הדרכים ליצור קשר עם מורים,‏ אני יודע איךלדבר עם הילד שלי על איך היה היום שלו בביה"ס,‏ אני יודע איך לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו.‏תפיסת ההורה את יכולתו להיות מעורב בביה"ס.‏ גורם זה מסביר 17% מהשונות והואכולל את הפריטים:‏ יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס,‏ יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדותשבהם אני שותף בבית הספר.‏ערכיו של כל גורם נעים מ-‏,6 ועד 1שעומדים לרשותם משאבי ידע ויכולת רבים יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים47

לוח 10: תוצאות ניתוח הגורמים עבור משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולתהעומדים לרשותםמקדמי הטעינויות*‏הפריטיםאני יודע איך לדבר עם הילד שלי על איך היה היום שלו בביה"סאני יודע איך לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לואני יודע מהן הדרכים ליצור קשר עם מוריםאני יודע מתי נערכים אירועים בביה"סכשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע איךיש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבהם אני שותף בבית הספריש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"סגורםIתפיסת ידעגורם II0.8420.7900.6720.539תפיסת יכולת0.3550.4690.8670.8370.5391.2343.006Eigenvalues17.63042.937אחוז השונות המוסברת0.7320.751מהימנות אלפא קרונבך* בלוח מוצגים מקדמי טעינויות מעל 0.3010עבור כל גורם חושבה המהימנות הפנימית בין פריטיו.‏ניתן לראות בלוחכי מדדהמהימנות של שני הגורמים מניח את הדעת.‏ח.‏גיל ההורה:‏משתנה זה מתייחס למניין שנותיו של ההורה,‏ כפי שדיווח בשאלון.‏כדי להבטיח ולהדגישתחושת אתהאנונימיות של הוריםלא הםהתבקשו לציין גיל מדויק אלאלבחור מבין שבעקטגוריות של גיל,‏שכל אחת מכילהטווח של חמששנים,‏מלבד הקטגוריה הראשונה הכוללתטווח של10 שנים (20-30) והקטגוריה האחרונה אשר אינה כוללת ערך סופי (56+).,7ערכי המשתנה נעים בין 1ל-‏כך שככל שהערך גבוה יותר,‏כך גבוה יותר גילו שלההורה.‏ט.‏השכלת ההורה:‏משתנה זה מתייחסלמספר שנות הלימוד של ההורה‏(התואר האחרון שאליו הגיעבלימודיו),‏ כפי שדיווח בשאלון.‏ משתנה זה כוללוכלה ברמת השכלה של תואר שני ומעלה.‏6רמות דירוג,‏ החל בדיווח על העדר השכלה,‏48

ערכי משתנה זה נעים בין,6 ל-‏ 1כך שככל שהערך גבוה,‏ כך גבוהה רמת השכלתו שלההורה.‏3.7.2 משתני המחקר ברמת בית הספר:‏א.‏גודל ביה"ס:‏משתנה זה מתייחס לגודלו של בית הספר מבחינת היקף אוכלוסיית התלמידים הלומדיםבו.‏ מידע זה ניתן על ידי ההנהלה של כל אחד מבתי הספר.‏ב.‏ותק בית הספר כבית ספר קהילתי:‏משתנה זה מתייחס למספר השנים שבהן בית הספר פועל במשותף עם מינהל חברה ונוער,‏במשרד החינוך,‏ונחשב‏"בית ספר קהילתי"‏על פי הגדרות המינהל.‏מידע זה התקבל מרישומימינהל חברה ונוער.‏ג.‏האשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצאים בית הספר:‏משתנה זה מתייחס לשיוך של כל אחתמהרשויות המקומיות בהן נמצאים בתי הספרהמשתתפים במחקר לאשכולות המתבססים על מדד חברתי-כלכלי כלל יישובי.‏ ערכי משתנה זהל-‏ 1 נעים בין10 ‏(בהתאם ל-‏‎10‎ אשכולות חברתיים-כלכליים שנקבעו),‏ כך שערך אשכול גבוה יותרמציג אוכלוסייה בעלת רמה חברתית-כלכלית גבוהה יותר.‏בתכנון המקורי של המחקר היו אמורים להתקבל נתונים אלה,‏ על המצב חברתי-כלכלישל אוכלוסיית ההורים,‏ באמצעות מדד הטיפוח של משרד החינוך עבור כל בית ספר בנפרד.‏ אךמאחר ולחלק מבתי הספר אשר השתתפו במחקר היה חסר מידע זה במאגר הוחלט להשתמשבאשכול חברתי-כלכלי כלל יישובי,‏המחושב על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.‏על פיהסברי הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה (2003), האשכול החברתי-כלכלי הינו קבוצה של רשויותמקומיות אשר דומות ביניהן מבחינת הרמה החברתית-כלכלית שלהן,‏ אשר נמדדת באמצעות14משתנים המתקבלים ממאגרי מידע שונים‏(הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,‏המסד לביטוח19 גיללאומי,‏ שירות התעסוקה ומשרד הדתות.‏ המשתנים מתייחסים להכנסה כספית אך גם למשתניםאשר נמצאו קשורים להכנסה כספית:‏ יחס תלות ‏(יחס האוכלוסייה התלותית בישוב,‏ דהיינו עדומעל גיל,65לעומת האוכלוסייה בגילאי עבודה),‏ חציון גיל האוכלוסייה ברשות המקומית,‏שיעור משפחות עם ארבעה ילדים ומעלה מכלל המשפחות המקבלות קיצבת ילדים,‏ שיעור49

הסטודנטיםהלומדים לתואר ראשון ומעלה באוניברסיטאות ובמכללות המעניקות תאריםראשונים מתוך אוכלוסיית בני,20-29שיעור הזכאים לתעודת בגרות מסך בני ה-‏17-18לאותו4שנתון,‏רמת המינוע‏(סך כלי הרכב הפרטיים ומשאיות עדטון בבעלות פרטית מסך תושביהיישוב),‏ שיעור כלי רכב מנועיים חדשים ‏(משנת ייצור 1999 ומעלה),‏ הכנסה ממוצעת לנפש,‏ שיעורדורשי האבטלה ‏(בני ה-‏15ומעלה),‏ שיעור השכירים והעצמאים המשתכרים עד שכר מינימום,‏שיעור השכירים המשתכים מעל פעמיים השכר הממוצע,‏ שיעור מקבלי דמי אבטלה,‏ שיעור מקבליגמלה להבטחת הכנסה,‏ושיעור מקבלי גמלת זיקנה ותוספת להשלמת שכר ‏(הלישכה המרכזיתלסטטיסטיקה,‏.(2003יתרונו של האשכול החברתי-כלכלי על פני מדד הטיפוח הבית ספרי הוא היותו מדדהמחושב על פי שיטות סטטיסטיות מקובלות בעולם ויחד עם זאת,‏ עבור המחקר הנוכחי קיימתמגבלה למשתנה זה מאחר והוא מאפיין ברמת הרשות המקומית ולא ברמה הבית-ספרית.‏ על כן,‏האשכול אינו מאפשר הבחנה בין אוכלוסיות הורים המשתייכות לבתי ספר שונים באותה רשותמקומית.‏ד.‏המגזר אליו משתייכת אוכלוסיית התלמידים הלומדים בבית הספר:‏משתנה זה מתייחס להקשר החברתי-כלכלי-תרבותי-פוליטי של אוכלוסיית בית הספר עלסמך המגזר אליו משתייכת האוכלוסייה וסוג הפיקוח על בית הספר.‏משתנה זה כולל 2קטגוריות מיון:‏מגזר יהודי,‏המתחלק ל-‏פיקוח ממלכתי ופיקוחממלכתי דתי ומגזר ערבי.‏ה.‏המידה שבה מזמין בית הספר את ההורים להיות מעורבים:‏מימד זה,‏ אשר נבחן תחילה ברמת ההורה,‏ מתייחס למידה שבה הורי התלמידים בכל ביתספרמרגישים שמזמיניםאותם להיות מעורבים בפעילויות ובלימודי ילדָ‏ ם.‏מימד זה כולל שנימשתנים בהתאם לשני ההיבטים אשר נמצאו בניתוח הגורמים שתואר לעיל ‏(ר'‏ תיאור המשתניםברמת ההורה,‏ ע"מ,(37דהיינו,‏ ההיבט המעשי וההיבט הרגשי שבהזמנת בית הספר את ההורים.‏כל משתנה הינו הממוצע של ההיבט עבור כל ההורים בכל אחד מבתי הספר.‏ערכיו של כל משתנה נעים מ-‏,6 ועד 1שבית הספר מזמין אותם להיות מעורבים במידה רבה יותר.‏כאשר ככל שהערך גבוה יותר כך מרגישים ההורים50

3.8 תוכנית עיבוד הנתונים6000המדגם במחקרהנוכחיהינו גדול‏(כ-‏הורים)‏ומשום כךעלה צורך לנקוט משנהזהירות בבחירת רמת המובהקות ובדיווח הממצאים.‏ ראשית,‏ בכל הניתוחים נעשה שימוש ברמתמובהקות 0.001>pמאחר ועובדתהיות המדגםכה גדולמשפיעה על הסיכוי לקבל תוצאותמובהקות.‏שנית,‏מכיוון שמבחני המובהקותתלויים בגודלו של המדגם ומכיוון שהם מעידים עלהוודאות בקיומו של אפקט,‏ דהיינו על הסבירות לדחיית השערת, H 0ואינם מלמדים על גודלו שלהאפקט ועל המידה שבה הוא משמעותי (2006 ,(Volker, חושבו מדדי גודל אפקט עבור כל בדיקהשהציגה סבירות גבוהה לקיומו של אפקט.‏(ES)א.‏הנוסחא לחישוב גודל אפקטעבור מבחן חי בריבוע הינה שורש של הערך חי בריבועES = √χ 2 /Nהמחולק לגודל המדגם 2004) Xu, :(Hojat &גודל אפקט מעל 0.10נחשב קטן,‏ גודל אפקט מעל0.30 נחשב בינוני וגודל אפקט מעל0.50 נחשבגדול 2004) Xu, .(Hojat &ב.‏ הנוסחא לחישוב גודל אפקט עבור מבחן t למדגמים בלתי תלויים מורכבת מהפרש ממוצעיהקבוצות,‏ מגודלי המדגמים ומשונויות המדגמים (2004 Xu, :(Hojat &ES = |Mgroup1 − Mgroup2|/σPooledכאשר σPooled מחושב עבור קבוצות בעלות גודל מדגם שונה באופן הבא:‏ועבור קבוצות בעלות גודל מדגם זהה באופן הבא:‏√ [(n1– 1) σ 1 2 + (n2 – 1) σ 2 2 ] / (n1 + n2 – 2)√ (σ 1 2 + σ 2 2 ) / 2ג.‏ הנוסחא לחישוב גודל אפקט עבור מבחן t למדגמים מזווגים מורכבת מהפרש ממוצעי הקבוצותES = |Mgroup1 − Mgroup2|/σהמחולק לסטיית התקן 2004) Xu, :(Hojat &גודל אפקט מעל 0.20נחשב קטן,‏ גודל אפקט מעל0.50 נחשב בינוני וגודל אפקט מעל0.80 נחשבגדול 2004) Xu, .(Hojat &51

להלן סדר הצגת ניתוח הנתונים בפרק הממצאים.‏א.‏תיאור משתני הרקע:‏ עבור כל אחד ממשתני הרקע של המדגם חושבו ממוצעים וסטיותתקן מכלל המדגם ועבור כל אחד מהמגזרים ‏(היהודי והערבי)‏ בנפרד.‏ב.‏בדיקת הבדלים בין מגזרים במאפייני הרקע:‏עבור משתנים שמיים נערכו מבחני חיבריבוע על מנת לקבוע האם קיים קשר בין המגזר אליו משתייכים ההורים לביןהמשתנים המאפיינים אותם ‏(מין,‏ גיל,‏ השכלה וכו').‏ עבור משתנים שאינם שמיים ‏(משתניסדר,‏ רווח ומנה)‏נערכו מבחני t.ג.‏תיאור המשתנים המופיעים במודל:‏עבור המשתנים התלויים והבלתי תלוייםנבחנוהתפלגויות דיווחי ההורים וחושבו ממוצעים וסטיות תקן.‏ד.‏בדיקת ההבדלים בין הגורמים של כל משתנה:‏עבור המשתנים התלויים והבלתי תלוייםנבחנו ההבדלים בדיווחי ההורים במדדים השונים אשר נמצאו בניתוח הגורמים ‏(ר'‏ ע"מכך,‏נבחנו ההבדלים ביןדיווח ההורים את שלושת מדדי המעורבות ‏(בבית הספר,‏.(35מעורבות אקטיבית בבית ומעורבות פאסיבית בבית).‏נבחנו ההבדלים בדיווח תפיסתהמשאבים השונים‏(משאבי זמן וכוח לעומת ידע ויכולת),‏בדיווח תפיסת הזמנהלמעורבות מצד גורמים שונים‏(מצד בי"ס,‏מצד המחנכת ומצד הילד)‏ובדיווח תפיסתההורים את תפקידם כלפי ביה"ס לעומת תפקידם כלפי ילדָ‏ ם.‏ה.‏ ניתוח רב-רמתי:‏מאחר ומערך המחקר המוצג בעבודה הנוכחית הינו מערך מקונן‏(הורים בתוך בתיספר),‏ נעשה שימוש בניתוח של מודלים ליניאריים היררכיים ) – Models Hierarchical Linear,(HLMאשר מאפשר להתחקות אחר הגורמים היוצרים הבדלים במעורבות הורים בין בתיהספר בהתייחסות נפרדת לשתי הרמות - הורים ובתי ספר.(Bryk & Raundenbush, 1992)בניתוח זה נלקחת בחשבון עובדת היות הנבדקים תלויים אלו באלו מעצם היותם קשוריםלאותו מוסד לימודי.‏ ניתוח שכזה,‏ אם כן,‏ מאפשר לבחון איזה אחוז מהשונות של הדיווחיםעל מעורבות הורים מוסבר על ידי הבדלים בין ההורים בתוך בתי הספר ואיזה אחוז מוסברעל ידי הבדלים בין בתי הספר.‏ כפי שיוצג בהמשך,‏ לאור הממצאים המקדימים של הניתוחהרב-רמתי לא נמצא צורך להמשיך ולהתייחס לרמת בית הספר ולכן שאר הניתוחים בוצעוברמת ההורה בלבד.‏52

יחד עם זאת נבחנו מתאמים בין המשתנים ברמת בית הספר ובין משתני מעורבותההורים על מנת לבחון את ההבדל בין בתי הספר השונים זה מזה כארגונים,‏ ברמת דיווחהמעורבות של ההורים.‏ו.‏ניתוח מודל המחקר באמצעות משוואות מבניות:‏מבניותעל מנת לבחון את המודל המוצע במחקר הנוכחי נערך ניתוח מודלים של משוואות.(Structural Equation Modeling – SEM)שיטת ניתוח זו נועדה לחשב ולהעריךמערכת של קשרים הקיימת בין משתנים מרובים לשם תיאור תופעות,‏ תוך התייחסות לשונותהמשותפת למשתנים אלו וכן תוך התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גורם תיאורטיבאמצעות אינדיקאטוריםנצפים.‏ניתן לראות שיטת ניתוח זו כמשלבת בין שתי שיטותלבחינת קשרים בין משתנים מרובים:‏ (Regression)רגרסיהוניתוח גורמים מאשש.(Factor Analysis – CFA Confirmatory )אלו בזכות מספר מאפיינים (2006 :(Byrne,יחד עם זאת,‏ שיטת ה-‏ SEM יעילה משיטות(Confirmatory)שיטת ה-‏ SEMהינה שיטת ניתוח נתונים מאששתולא שיטה.1חוקרת,(Exploratory)על אף שניתן לבצע בעזרתה גם היבטים מסוימים של ניתוחחוקר.‏ השלכת מאפיין זה היא שיש להגדיר מראש ‏(א-פריורית)‏ את דפוס הקשריםבין המשתנים ובכך מתאפשר תהליך של הסקת מסקנות אשר אינו מתאפשרבשיטות האחרות שהן תיאוריות מטבען.‏2. כפועל יוצא מהמאפיין הראשון,‏ אשר דורש הגדרה מוקדמת של דפוס הקשרים ביןהמשתנים המרובים,‏נותנת שיטת ה-‏ SEM אומדן לטעויות המדידה.‏ זאת לעומתהשיטות האחרות אשר מניחות טעות מדידה זניחה במשתנים הבלתי תלויים ובכךעשויות לגרום לאי דיוקים בניתוחים.‏3. שיטת ה-‏ SEM משלבת משתנים נצפים עם משתנים בלתי נצפים ‏(דהיינו משתניםלטנטיים),‏בעוד שהשיטות האחרות מבוססות על ניתוח משתנים נצפים בלבד.‏משתנים לטנטיים הם משתנים אשר לא נמדדים ישירות אלא על ידי אינדיקאטוריםהמאפשרים את מדידתם.‏לשם כך מגדיר החוקר את המשתנה הלטנטי על ידיהמשתנים הנצפים אשר מודדים אותוומשלב בניתוח את טעות המדידה הנובעתמכך.‏53

השיטה משתמשת במשוואות רגרסיה על מנת לחשב את הקשרים שבין המשתנים.‏הניתוח מתבצע בשני רבדים:‏ חישוב מודל מדידתי וחישוב מודל מבני.‏ על פי ביירןByrne, ),(2006מודל מדידתי מתייחס לרמה האופרנטית של המודל,‏ דהיינו,‏ לקשרים הקיימים ביןכל אחד מהמשתנים הלטנטיים לבין האינדיקאטורים שלו ואילו מודל מבני מתייחס לרמההתיאורטית של המודל,‏דהיינו,‏לקשרים הקיימים ביןהמשתניםהלטנטיים.‏מלבד חישובעוצמת הקשרים בין המשתנים וכיוונם,‏ מאפשרת השיטה בדיקת מובהקות באמצעות בחינתמידת ההתאמה של המודל לנתונים שנאספו מהשטח (2005 .(Kline,54

םמי4. ממצאיםפרק זה מציג את תהליך עיבוד הנתונים וממצאיו.‏תחילה יוצגו מאפייני המדגםלאורעיבוד נתוני הרקע,‏ והתפלגויות המשתנים התלויים והבלתי תלויים של המחקר.‏ לאחר מכן יוצגתהליך ניתוח הנתונים הרב-רמתי באמצעות מודלים לינאריים היררכיים.‏ המודל המוצע בעבודתהמחקר יבחן בשלב זה באמצעות מודל של משוואות מבניות ובסיום יוצג ניתוח המודל באמצעותרגרסיה מרובה ומבחן סובל לבדיקת השפעות תיווך בין משתנים.‏4.1 מאפייני המדגםנתוני המחקר הנוכחי נאספו מהורי תלמידים ב-‏‎26‎בתי ספר קהילתיים על יסודיים,‏המהווים כחמישית מכלל בתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים.‏ מאחר ולא קיים מידע על כללאוכלוסיית הורי התלמידים בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים,‏ לא ניתן לבחון עד כמה שוניםמאפייני המדגם הנוכחי ממאפייני כלל האוכלוסייה הנ"ל.‏יחד עם זאת,‏נבחנו ההבדלים בין הנבדקים אשר נכללו במדגם הסופי לבין אלו אשרהוצאו ממנו לאור שיעורי הענות נמוכים בבית ספר מסוימים ‏(ר'‏ פירוט בפרק השיטה,‏ ע"מ.(28ניתוחים אלו נעשו באשר למשתני הרקע:‏ מגדר ההורים,‏ גילם והשכלתם,‏ מגדר הילדים אליהםהתייחסו ההורים בשאלון וגילם.‏ בדיקה זו מעלה כי המגמות במשתנים אלו ‏(אשר יפורטו להלן)‏זהות בשני המדגמים,‏ פרט לעובדה כי בקרב בתי הספר אשר לא נכללו במדגם הסופי יש רוב לבתיהספר מהמגזר היהודי.‏ניתן לשער כי הבדל זה נובע משונות בעולם הערכים התרבותי ביןהמגזרים ומהשונות ביחס למוסדות ממשלתיים,‏ כגון מערכת החינוך.‏ השערה זו נובעת משיתוףהפעולה יוצא הדופן של רוב הצוותים בבתי הספר במגזר הערבי עם חברי צוות המחקר,‏ לאורך כלהליך איסוף הנתונים ומתחושת ההערכה והכבוד שרחשו צוותים אלו לעורכי המחקר ולשותפיובמינְהל חברה ונוער שבמשרד החינוך.‏משום החריגה הבולטת בייצוג ההורים מבחינת השייכות למגזר,‏ יוצגו המאפיינים בנפרדלפי מגזרים.‏א.‏מגדר ההורים:‏11מרבית המשתתפים במחקר הן אימהות (69.3%).ניתן לראות בלוחכי קייהבדלים בין המגזר היהודי לערבי מבחינת מספר האימהות לעומת מספר האבות אשר ענו עלשאלוני המחקר.‏ ניכר כי במגזר הערבי שיעור גבוה יותר של אבות נוכחים בימי הורים ו/או נכוניםלהשמיע את קולם בנוגע לנושאים הקשורים בחינוך ילדָ‏ ם.‏55

לוח 11: התפלגות מגדר ההורים שהשתתפו במחקר,‏ לפי מגזרמגזר ערבימגזר יהודימגדר ההוריםסה"כ3,587(69.3%)1,586(30.7%)5,173(100.0%)1,827(63.2%)1,063(36.8%)2,890(100.0%)1,760(77.1%)523(22.9%)2,283(100.0%)אמהותאבותסה"כבמבחןחי בריבוע שנועד לקבוע האםקיים קשר בין המגזר אליו משתייך ההורה וביןהמגדר של ההורה,‏ נמצא כי אכן קיים קשר מובהק בין מגזר למגדר2.p

במבחן חי בריבוע שנועד לקבוע האם קיים קשר בין המגזר אליו משתייכים ההורים וביןp

ד.‏מגדר התלמידים:‏על פי לוח,14מרבית ההורים שהשתתפו במחקר מילאו את השאלונים בנוגע לבנותיהם(57.4% בנות לעומת 42.6% בנים).‏במבחן חי בריבוע שנועד לקבוע האם יש קשר בין המגזר אליו משתייכים ההורים לביןמגדר התלמידים עליהם דיווחו ההורים במחקר,‏ נמצא כי במגזר היהודי מדווחים מעט יותר על.p

לוח 15: התפלגות שכבות הלימוד של התלמידים שהוריהם השתתפו במחקר,‏ לפי מגזרסה"כמגזר ערבימגזר יהודישכבת לימוד1,793(34.7%)1,541(29.8%)1,046(20.3%)497(9.6%)208(4.0%)80(1.5%)5,165(100.0%)988(34.3%)838(29.1%)526(18.3%)340(11.8%)141(4.9%)47(1.6%)2,880(100.0%)805(35.2%)703(30.8%)520(22.8%)157(6.9%)67(2.9%)33(1.4%)2,285(100.0%)כיתות ז'‏כיתות ח'‏כיתות ט'‏כיתות י'‏כיתות י"אכיתות י"בסה"כ16 לוחמראה כי במגזר הערבי יש יותר משפחות שבהן יש יותר מ-‏3ילדים בגיל בי"סמאשר במגזר היהודי.‏ 62.2%כך ל-‏מההורים שהשתתפו במחקר מהמגזר הערבי יש לפחותשלושה ילדים בגיל בי"ס לעומת 23.8% מההורים במגזר היהודי.‏ מלבד זאת,‏ במגזר היהודי יששיעור גבוה יותר של הורים שלהם ילד אחד בלבד.‏ כך,‏ ל-‏ 35.4% מההורים במגזר היהודי יש ילדאחד בגיל בי"ס,‏ לעומת 17.1% מההורים במגזר הערבי.‏לוח 16: התפלגות מספר הילדים בגיל ביה"ס בכל משפחה,‏ לפי מגזרמגזר ערבימס'‏ ילדים בגיל בי"ס מגזר יהודיסה"כ1,246(25.3%)1,457(29.6%)1,129(22.9%)611(12.4%)481(9.8%)4,924(100.0%)468(17.1%)564(20.7%)685(25.1%)545(20.0%)467(17.1%)2,729(100.0%)778(35.4%)893(40.7%)444(20.2%)66(3.0%)14(0.6%)2,195(100.0%)ילד אחד2 ילדים3 ילדים4 ילדיםמעל 4 ילדיםסה"כ59

במבחן חי בריבוע שנועד לקבוע האם יש קשר בין המגזר אליו משתייכים ההורים לביןמספר הילדים בגיל בי"סבכל משפחה,‏נמצא כיאכן קיים קשר מובהק בין השניים2958.37=(4) χ, 0.001>p. גודל האפקט (ES=0.44) מצביע על אפקט בינוני.‏דפוס זהה ניתן למצוא במספר הילדים בכל משפחה אשר לומדים באותו בי"ס.‏ גם כאן,‏(46.1%)שיעורההורים שלהם יותרמילד אחדבאותו בי"ס גבוה יותר במגזר הערבילעומתהמגזר היהודי.(16.3%)במבחן חי בריבוע שנועד לקבוע האם יש קשר בין המגזר אליו משתייכיםההורים לבין מספר הילדים הלומדים באותו בי"ס בכל משפחה,‏ נמצא כי אכן קיים קשר מובהק2בין השניים 514.33=(4) χ, 0.001>p. גודל האפקט (ES=0.32) מצביע על אפקט בינוני,‏ דהיינו עלהבדל בסדר גודל בינוני בין המגזרים מבחינת מספר הילדים הלומדים באותו בי"ס בכל משפחה.‏להלן יוצגו התפלגויות המשתנים התלויים והבלתי תלויים של המחקר.‏ עבור כל משתנהיוצגוהתפלגויות פריטי המדדים שלו‏(כפי שעלו מניתוח גורמים,‏ר'‏פרק שיטה)‏ערכי וכןהממוצעים וסטיית התקן של כל מדד.‏בחלק זה של הניתוח יוצגו הנתונים עבור כל המדגם.‏ ההבדלים בין המגזר היהודי לערביבכל האמורלהתפלגויות המשתנים ייבחנו בהמשך,‏בנוגעלמשתנים הבלתי תלויים ברמת ביתהספר ובנוגע לקשרים הקיימים בין המשתנים הבלתי תלויים למשתנים התלויים.‏4.2 התפלגות המשתנים התלויים:‏א.‏מעורבות הורים בבית הספר:‏משתנה זה מציג את דיווח ההורים לגבי המידה שבה הם עוסקים בפעילויות שונותבמסגרת בית הספר.‏ 17לוחמפרט את התפלגות דיווחי ההורים לגבי כל פעילות בית ספריתבנפרד.‏ניתן לראות מלוח17כי אחוזים בודדים של הורים ביצעו אחת מהפעילויות המפורטות,‏או יותר מפעילות אחת,‏ מעל פעמיים במשך השנה.‏ פעילויות רבות לא בוצעו אף לא פעם אחת עלידי שיעור גבוה של הורים.‏ כך,‏ למשל,‏מעל 80%דיווחו כי הם לא ביצעו אפילו פעם אחת אתהפעילויות הבאות:‏ שותפות לתכנון פרויקט (86.0%), השתתפות בכתיבת תקנון(87.0%), העברתשיעור או פעילות בכיתההשתתפות בועידות קהילתיות(84.3%) וליווי טיולים,(86.8%).(81.7%)60

כשליש מההורים דיווחו כי לא השתתפו אף פעם באירועים מיוחדים שבית הספר עורךכ-‏ 5-6%,ולעומת זאת,‏קבוצה קטנה שלהורים,‏דיווחוכי הם עוסקים בפעילות(37.3%)השונות באופן אינטנסיבי של מספר פעמים בשבוע או כמעט כל יום.‏לוח 17: התפלגות פריטי משתנה מעורבות ההורים בבית הספר במהלך השנה האחרונהכמעטפעם אואף פעם כל יוםפעמיים6בערךפעםבשבוע4כמהפעמיםבשבוע5*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏2.01(1.25)1.75(1.21)1.74(1.18)1.55(1.10)1.51(1.05)1.49(1.11)1.41(0.99)1.40(1.04)1.35(1.01)1.31(0.97)1.31(0.96)1.30(0.92)231(4.4%)177(3.2%)162(3.0%)110(2.0%)107(2.0%)111(2.6%)83(1.9%)139(2.5%)107(2.0%)108(2.0%)101(1.8%)86(1.6%)126(2.4%)113(2.1%)117(2.1%)124(2.3%)101(1.9%)92(2.2%)66(1.5%)75(1.4%)102(1.9%)84(1.5%)88(1.6%)77(1.4%)134(2.5%)171(3.1%)158(2.9%)152(2.8%)106(1.9%)88(2.1%)78(1.8%)98(1.8%)97(1.8%)102(1.9%)90(1.6%)92(1.7%)3-5פעמים3905(17.5%)529(9.7%)486(8.9%)321(5.9%)322(5.9%)170(4.0%)173(3.9%)191(3.5%)172(3.1%)110(2.0%)124(2.3%)128(2.3%)21,912(36.2%)1,196(21.8%)1,280(23.5%)869(15.9%)896(16.4%)538(12.7%)555(12.5%)503(9.2%)378(6.9%)311(5.7%)329(6.0%)381(7.0%)11,971(37.3%)3,294(60.1%)3,241(59.5%)3,874(71.1%)3,918(71.9%)3,246(76.5%)3,494(78.5%)4,480(81.7%)4,610(84.3%)4,766(87.0%)4,730(86.8%)4,706(86.0%)השתתפתי באירועיםמיוחדים שביה"ס עורךהשתתפתי בפגישות שלועד הוריםהשתתפתי בהרצאותופעילויות עבור ההוריםהשתתפתי בקבלתהחלטות בנושאים שוניםהכנתי כיבוד או קישוטים,‏או עזרתי במסיבהיזמתי פגישה עם אנשיצוות ביה"ס כדי לשוחח עלנושאים הקשורים בביה"סבאופן כלליהצעתי מיוזמתי לקייםאירוע או פרויקט כלשהובביה"סליוויתי טיולים של הכיתהאו השכבההשתתפתי בועדותקהילתיות ‏(תרבות,‏כספים)‏השתתפתי בכתיבת תקנון,‏חזון או ‏'אני מאמין'‏השתתפתי בהעברת שיעוראו פעילות בכיתההייתי שותף או אחראילתכנון פרויקט בביה"סנמדד על סולם בן 6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= אף פעם וכלה ב-‏ = 6 כמעט כל יום*נמצא כי מעורבות ההורים שהשתתפו במחקר הנוכחי בבית הספר היא נמוכה ) ,1.52=M.(SD=0.82 נראה כי מרבית הפעילויות שנכללות במשתנה זה מבוצעות על ידי הורים פעם אופעמיים בלבד בכל השנה.‏61

ס(‏ב.‏מעורבות הורים בבית:‏משתנה זה מציג את דיווח ההורים לגבי המידה שבה הם עוסקים בפעילויות לימודיותשונות במסגרת הביתית.‏ על פי ממצאי ניתוח הגורמים נחלק משתנה זה לשני גורמים המייצגיםשני סוגים של מעורבות בבית – מעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית ‏(ר'‏ פרק שיטה בע"מ.(36לוח 18 מפרט את התפלגות דיווחי ההורים לגבי כל פעילות אשר נחשבת מעורבות אקטיבית ולגביכל פעילות אשר נחשבת מעורבות פאסיבית.‏ניתן לראות מלוח18מעט מאוד בסיוע לילדָ‏ ם במחשב או באינטרנטכי בהקשר של מעורבות אקטיבית,‏מעל 50%45.5%)מההורים מעורביםלא סייעו אף פעם ו-‏ 14.6% סייעו פעם אופעמיים במהלך השנה).‏ רבים מההורים גם ממעטים להיות מעורבים בפתרון בעיות חברתיות אומשמעתיות (25.0% לא סייעו אף פעם ו-‏ 20.7% סייעו פעם או פעמיים במהלך השנה).‏ לעומת זאת,‏מעל שליש מההורים מעורבים על ידי סיוע בלימודים כמה פעמים בשבוע (18.9%) או כמעט כל יום.(25.2%)3-5פעמים321לוח 18: התפלגות פריטי משתנה מעורבות הורים בבית בחלוקה למעורבות אקטיבית ופאסיביתממוצעכמעט כל כמה בערך פעם אואף פעם ‏.ת)‏יום פעמים פעם פעמייםבשבוע5בשבוע4מעורבות אקטיבית*63.88(1.77)1,384(25.2%)1,034(18.9%)881(16.1%)652(11.9%)770(14.0%)763(13.9%)עזר לילד בלימודים3.28(1.91)1,172(21.4%)670(12.3%)526(9.6%)600(11.0%)1,131(20.7%)1,365(25.0%)עזר לילד לפתור בעיהחברתית או משמעתיתשהייתה לו בבית הספר2.60(1.84)673(12.3%)527(9.6%)519(9.5%)468(8.5%)799(14.6%)2,496(45.5%)עזר לילד במחשבובאינטרנטמעורבות פאסיבית4.83(1.63)4.81(1.58)3,009(54.7%)2,790(50.9%)דיבר עם הילד על איךהיה היום שלו בביה"סבדק אם הילד עשהעבודות או התכונןלבחינותנמדד על סולם בן857(15.6%)1,027(18.7%)501(9.1%)568(10.4%)334(6.1%)383(7.0%)411(7.5%)348(6.4%)388(7.1%)364(6.6%)*6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= אף פעם וכלה ב-‏ = 6 כמעט כל יום62

מבחינת מעורבות פאסיבית,‏ דהיינו,‏ קיום שיחות עם הילד על יומו בבית הספר ומעקבאחר הפעילויות הלימודיות שלו,‏ ניתן לראות מלוח18כי מעל למחצית מההורים מעורבים באופןזה כמעט מידי יום.‏רק שיעורים בודדים דיווחו כי אינם מקיימים פעילויות אלו(7.1% אינםמשוחחים עם ילדָ‏ ם ו-‏ 6.6% אינם בודקים האם הכין עבודות או התכונן למבחנים).‏t במבחןלמדגמים מזווגים אשר נועד לקבוע האם מעורבות פאסיבית בבית גבוהה יותרממעורבות אקטיבית בבית עולה כי מעורבות פאסיבית בבית(M=4.82, SD=1.46)אכן גבוהה.p

מסכימים ו-‏ 47.1%מסכימים במידה רבה),‏ושיחה עם הילד על מה שעבר עליו בבית38.8%)הספר (35.7% מסכימים ו-‏ 53.6% מסכימים במידה רבה).‏במבחן tלמדגמים מזווגיםאשר נועדלקבוע האםהורים תופסים יותר את תפקידםהחינוכי ככולל פעילויות כלפי הילד ופחות ככולל פעילויות כלפי בית הספר,‏ באופן מובהק,‏ עולה(M=5.32,SD=0.71)כיתפיסת תפקיד הורי כלפי הילדאכן גבוהה באופן מובהק מתפיסת.p

ב.‏תפיסת ההורים את מסוגלותם העצמית:‏משתנה זה מציג את דיווחי ההורים בנוגע לתפיסתם את יכולתם לעזור לילדָ‏ ם להצליחבלימודיו.‏ על פי ממצאי ניתוח הגורמים נחלק משתנה זה לשלושה גורמים המייצגים את גורמי–ההשפעהעל הצלחתיל ‏ָדםהם עצמם,‏אנשים אחרים והקשר שלהם עם ביתפרק ‏(ר'‏ הספרשיטה בע"מ.(39לוח 20 מציג את התפלגות דיווחי ההורים לגבי תפיסתם את יכולתו של כל אחדמגורמים אלו לסייע לילדָ‏ ם להצליח.‏1לוח 20: התפלגות פריטי משתנה תפיסת המסוגלות העצמיתאף פעם פעם אופעמיים3-5פעמים32בערךפעםבשבוע4כמהפעמיםבשבוע5כמעטכל יום*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏6תפיסת המסוגלות של האחרים3.10(1.57)480(8.3%)794(13.7%)1,122(19.3%)892(15.4%)1,451(25.0%)1,072(18.4%)החברים שלו משפיעיםעל הציונים יותר ממני2.60(1.49)288(4.9%)477(8.1%)942(16.1%)710(12.1%)1,774(30.3%)1,673(28.5%)רק ביה"ס אחראי עלההצלחה של ילדיבלימודיםתפיסת מסוגלות עצמית של ההורה4.71(1.15)1,507(25.9%)2,316(39.8%)1,271(21.9%)350(6.0%)275(4.7%)96(1.7%)אני יודע כיצד לעזורלילדי להצליח בביה"ס4.57(1.21)1,302(22.5%)2,173(37.5%)1,469(25.3%)402(6.9%)294(5.1%)158(2.7%)יש לי השפעה גדולה עלהצלחתו בלימודיםתפיסת משמעות הקשר עם ביה"ס4.25(1.57)אם אני נמצא בקשר עםהמורים ובית הספר זהעוזר לילד שלי להצליחבבית הספר1,435(24.7%)1,739(29.9%)1,085(18.6%)468(8.0%)616(10.6%)477(8.2%)*נמדד על סולם בן6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= כלל לא מסכים וכלה ב-‏ = 6 מסכים במידה רבהעל פי לוח20ניתן לראות כי קיימת הטרוגניות רבה בתפיסות ההורים את המסוגלות שלאחרים לעומת זו של עצמם.‏ רבים מההורים אינם מסכימים כי החברים של הילד משפיעים עלציוניו יותר מאשר הם עצמם18.4%)כלל לא מסכימים ו-‏ 25.0% לא מסכימים)‏ ויחד עם זאת,‏שיעור לא מבוטל של הורים מסכימים עם היגד זה (13.7% מסכימים ו-‏ 8.3% מסכימים במידה65

רבה).‏ כמו כן,‏ מעל מחצית מההורים אינם מסכימים עם ההיגד הטוען שרק בית הספר אחראי8.1%30.3%להצלחת ילדָ‏ ם (28.5%כלל לא מסכימים ו-‏לא מסכימים)‏ויחד עם זאת,‏מההורים מסכימים עם היגד זה ו-‏ 4.9% אף מסכימים איתו במידה רבה.‏תחושותיהם של ההורים לגבי מסוגלותם העצמית מעידות על אחידות בהקשר זה.‏ מעלמחצית מההורים מדווחים כי הם יודעים כיצד לעזור לילדָ‏ ם להצליח (39.8% מסכימים ו-‏ 25.9%מסכימים במידה רבה)‏ וכי יש להם השפעה גדולה על הצלחת ילדָ‏ ם בלימודיםו-‏ 22.5% מסכימים במידה רבה).‏מהותית.‏(37.5% מסכימיםגם מבחינת הקשר של ההורים עם בית הספר הורים רבים סבורים שהיבט זה בעל השפעהכך,‏ 54.6%מההורים מדווחים שעצם היותם בקשר עם המורים ובית הספר עוזר לילדשלהם להצליח (29.9% מסכימים ו-‏ 24.7% מסכימים במידה רבה).‏בניתוח שונות למדידות חוזרות,‏ שנועד לקבוע למי מייחסים ההורים השפעה רבה יותר עלהצלחת ילדם–להם עצמם,‏לאנשים אחרים או לקשר שלהם עם בית הספר,‏עולה כיקיימיםהבדלים מובהקים ביןתפיסות ההורים את הגורמים השונים המשפיעים על הצלחת ילדָ‏ םה-‏Wilk‘s מעידה עלΛ2η המבוססת על.p

תרשים3: ממצאי מבחן ה-‏ t למדגמים מזווגים,‏ ממוצעי שלושת מדדי תפיסת מסוגלותעוד נמצא כי תפיסת ההורים את מסוגלותם העצמית גבוהה באופן מובהק מתפיסתם אתמסוגלות האחרים.p

ר(‏פרק שיטה בע"מ 41).לוח 21 מציג את התפלגות דיווחי ההורים לגבי כל הפעולות שבית ספר'עושה ברמה המעשית ולגבי כל הפעולות שבית הספר עושה ברמה הרגשית.‏לוח 21: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד ביה"סמסכיםלאמסכיםכלל לאמסכים5לאמסכיםבמידהמועטה3מסכיםבמידהמועטהמסכיםבמידהרבה*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏6421הזמנה ברמה המעשית4.56(1.46)3.94(1.48)1,657(28.8%)825(14.6%)2,154(37.4%)1,531(27.1%)804(14.0%)1,347(23.9%)380(6.6%)788(14.0%)401(7.0%)714(12.7%)358(6.2%)438(7.8%)ביה"ס מודיע לי בזמן עלמפגשים ואירועיםמיוחדים שמארגנים בוביה"ס עושה מאמציםגדולים כדי לשתף הוריםבכל הפעילויות3.76(1.56)3.69(1.75)3.57(1.52)3.56(1.72)3.56(1.53)3.45(1.59)3.38(1.79)769(13.5%)1,037(18.4%)570(10.0%)830(14.5%)613(10.8%)551(9.7%)822(14.6%)1,383(24.3%)1,271(22.6%)1,215(21.2%)1,294(22.7%)1,117(19.7%)1,151(20.3%)1,158(20.5%)1,359(23.9%)939(16.7%)1,437(25.1%)1,035(18.1%)1,381(24.4%)1,314(23.2%)859(15.2%)756(13.3%)598(10.6%)855(14.9%)687(12.0%)910(16.1%)839(14.8%)600(10.6%)771(13.5%)843(15.0%)962(16.8%)838(14.7%)973(17.2%)907(16.1%)923(16.4%)656(11.5%)934(16.6%)688(12.0%)1,028(18.0%)668(11.8%)906(16.0%)1,283(22.7%)בבי"ס מעוניינים לשמועמה אני מרגיש וחושבביה"ס מזמין הוריםלהשתתף בקביעתהמדיניות בנושאיאלימות וסמיםאני מרגיש שרוצים אותיכשותף בקבלת החלטותבביה"סהמורים בביה"ס יוצריםאתי קשר ומוסרים לימידע על התקדמות ילדיבי"ס עושה מאמציםגדולים ואמיתיים לשתףהורים בקבלת החלטותביה"ס עושה מאמציםלשתף אותי בקביעתהמדיניות החינוכיתבבי"סביה"ס מזמין אותנול'ימים פתוחים'‏ כדילראות שיעוריםופעילויות חברתיותוחינוכיות3.25(1.91)893(16.3%)1,870(19.7%)624(11.4%)438(8.0%)814(14.8%)1,936(29.9%)ביה"ס מוסר להוריםדוח כספי כל שנההזמנה ברמה הרגשית4.99(1.08)4.86(1.27)2,043(35.4%)2,112(37.0%)2,449(42.4%)2,064(36.2%)786(13.6%)780(13.7%)247(4.3%)317(5.6%)153(2.6%)239(4.2%)97(1.7%)191(3.3%)אני מרגיש שמקבליםאותי בברכה בביה"סצוות ביה"ס יוצר איתיקשר מיידי אםמתעוררות בעיותשקשורות בילדי68

כשאני מגיע לבית הספריש לי הרגשה טובהכלל לאמסכים1לאמסכים2לאמסכיםבמידהמועטה3מסכיםבמידהמועטה4מסכים5מסכיםבמידהרבה*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏4.76(1.21)4.72(1.28)4.08(1.45)2.09(1.40)המורים משתפים פעולהאתי ומתעניינים כשאנימדבר על ילדיצוות ביה"ס עושה מאמץאמיתי לשתף אותי במהשקורה בבית הספראני מרגיש שבבית הספר1מזלזלים בהורים61,666(29.4%)1,686(29.2%)904(15.8%)249(4.4%)2,266(39.9%)2,328(40.3%)1,739(30.4%)262(4.6%)1,035(18.2%)938(16.2%)1,418(24.8%)410(7.3%)330(5.8%)343(5.9%)671(11.7%)479(8.5%)206(3.6%)255(4.4%)580(10.1%)1,646(29.2%)172(3.0%)228(3.9%)416(7.3%)2,592(46.0%)*1נמדד על סולם בן 6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= כלל לא מסכים וכלה ב-‏ = 6 מסכים במידה רבההסולם של משתנה זה עבר היפוך על ידי קידוד מחודש לצורך בחינת עקביות פנימית.‏מבחינת הזמנת בית הספר את ההורים ברמה המעשית,‏ ניתן לראות מלוח21כי קיימתהטרוגניות רבה לגבי תפיסת ההורים את הפעילות הזו.‏ אמנם מעל שליש מההורים מעידים כי ביתהספר אינו מזמין אותם להיות שותפים ברמה המעשית אך כשליש אחר של הורים מעידים כי ביתהספר מזמין אותם,‏ ואף עושה זאת מספר פעמים בשבוע.‏ כך,‏ למשל,‏ 32% מההורים מדווחים כיהם אינם מסכימים להיגד הטוען שבית הספר עושה מאמצים לשתף אותםבקביעת המדיניותהחינוכית של בית הספר16.0%)כלל לא מסכימים ו-‏ 16.1% אינם מסכימים)‏ולעומתם 30%נוספים מדווחים כי הם מסכימים עם היגד זה (20.3% מסכימים ו-‏ 9.7% מסכימים במידה רבה).‏מגמה זהה של התפלגויות ניתן למצוא בשאר הדיווחים של ההורים לגבי הזמנת בית הספר ברמההמעשית.‏לעומת זאת,‏מבחינת הזמנת בית הספר את ההורים ברמה הרגשית,‏הורים רביםמדווחים כי אכן בית הספר מזמין אותם להיות מעורבים.‏ כך,‏ כשני שליש מההורים מדווחים כי:‏המורים משתפים איתם פעולה ומתעניינים כשהם מדברים איתם על ילדָ‏ ם40.3%)מסכימים ו-‏39.9%)מסכימים במידה רבה),‏כשהם מגיעים לבית הספר יש להם הרגשה טובה29.2%מסכימים ו-‏ 29.4% מסכימים במידה רבה),‏צוות ביה"ס יוצר איתם קשר מיידי אם מתעוררותבעיות שקשורות בילדָ‏ םמסכימים ו-‏ 37.0%מסכימים במידה רבה)‏ושהם מרגישים36.2%)שמקבלים אותם בברכה בבית הספר (42.4% מסכימים ו-‏ 35.4% מסכימים במידה רבה).‏69

t במבחןלמדגמים מזווגים אשר נועד לקבוע האם הורים תופסים באופן מובהק את ביתהספר כיותר מזמין למעורבות ברמה הרגשית לעומת הרמה המעשית,‏ נמצא כי תפיסת ההזמנהברמה הרגשית SD=0.88) ,4.72=M) אכן גבוהה באופן מובהק מתפיסת ההזמנה ברמה המעשיתגודל האפקט (ES=1.09)מצביע על אפקט.p

1לוח 22: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנת המחנכת למעורבותאף פעם פעם אופעמיים3-5פעמים32בערךפעםבשבוע4כמהפעמיםבשבוע5כמעטכל יום*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏6הזמנה למעורבות בענייני בית הספר2.06(1.33)240(4.3%)192(3.5%)250(4.5%)741(13.4%)1,661(30.0%)2,444(44.2%)ביקשה שאגיע לאירועבבי"ס1.68(1.24)167(3.0%)170(3.1%)188(3.4%)354(6.4%)950(17.3%)3,672(66.8%)ביקשה שאעזור בביה"ס1.64(1.18)1.59(1.22)148(2.7%)184(3.3%)167(3.0%)143(2.6%)161(2.9%)171(3.1%)255(4.6%)258(4.7%)1,114(20.2%)750(13.6%)3,683(66.6%)4,016(72.7%)ביקשה שאשתתף בוועדהבביה"סביקשה שאהיה מעורבבקבלת החלטות בבי"ס1.88(1.34)1.87(1.36)1.81(1.36)1.81(1.24)169(3.9%)251(4.6%)240(4.3%)167(3.0%)הזמנה למעורבות בענייני הילדיצרה איתי קשר כדי לספרלי על דברים טובים שקרולילד שליביקשה ממני או ציפתהשאדבר עם ילדי על העבודותוהמבחנים שלוביקשה שאדבר אתו על מהשעובר עליו בבי"ס150(3.5%)167(3.0%)187(3.4%)192(4.5%)253(4.6%)235(4.2%)445(10.3%)493(9.0%)443(8.0%)855(19.9%)1,131(20.5%)945(17.1%)2,492(57.9%)3,211(58.3%)3,484(63.0%)יצרה איתי קשר כדי לספרלי על בעיות של ילדי*נמדד על סולם בן 6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= אף פעם וכלה ב-‏ = 6 כמעט כל יום158(2.8%)222(4.0%)536(9.6%)1,281(23.0%)3,206(57.6%)ה.‏תפיסת הזמנת ההורים למעורבות,‏ מצד ילדָ‏ ם:‏משתנה זה מציג את דיווחי ההורים בנוגע לתפיסתם את הזמנתם להיות מעורבים על ידיהילד שלהם.‏ על פי ממצאי ניתוח הגורמים נחלק משתנה זה לשלושה גורמים המייצגים שלושהסוגים של הזמנות הנתפסות על ידי ההורים מצד ילדָ‏ םהזמנה –למעורבות בענייני בית הספר,‏הזמנה למעורבות בענייני הילד האישיים ודחיית מעורבות ההורה ‏(ר'‏ פרק שיטה בע"מ 44). לוח 23מציג את התפלגות דיווחי ההורים לגבי כל פעולה שעושה הילד על מנת להזמין את ההורה לעסוקבענייני בית הספר ולהזמין את ההורה לעסוק בענייניו שלו ואף לדחות את מעורבות ההורה.‏71

1לוח 23: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את הזמנתם מצד הילדאף פעם פעם אופעמיים3-5פעמים32בערך פעםבשבועכמהפעמיםבשבוע5כמעט כליום*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏64הזמנה למעורבות בענייני הילד עצמו5.04(1.34)5.00(1.40)3,007(53.5%)3,054(54.1%)1,235(22.0%)1,143(20.3%)590(10.5%)577(10.2%)337(6.0%)324(5.7%)298(5.3%)364(6.5%)155(2.8%)180(3.2%)דיבר איתי על העבודותוהמבחנים שיש לודיבר איתי על היום שעברעליו בביה"סהזמנה למעורבות בענייני בית הספר3.15(1.72)2.60(1.54)2.35(1.61)891(16.1%)457(8.2%)412(7.4%)580(10.5%)388(7.0%)424(7.7%)528(9.5%)520(9.4%)399(7.2%)1,072(19.30%)810(14.6%)595(10.7%)1,442(26.0%)1,850(33.3%)1,346(24.3%)1,037(18.7%)1,525(27.5%)2,360(42.6%)ביקש ממני להגיע לאירועכלשהו בביה"סביקש ממני לשוחח עםהמורה שלוביקש ממני לעזור בביה"סדחיית מעורבות ההורה1.40(1.12)1.37(1.07)1.34(1.03)165(3.0%)144(2.6%)140(2.5%)112(2.0%)97(1.7%)79(1.4%)ביקש שלא אגיע לאירועיםשמתקיימים בביה"סביקש שלא אהיה מעורבבביה"סביקש שלא אתנדב בביה"ס*נמדד על סולם בן127(2.3%)131(2.4%)121(2.2%)121(2.2%)110(2.0%)113(2.0%)354(6.4%)328(5.9%)261(4.7%)4,680(84.2%)4,764(85.5%)4,838(87.1%)6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= אף פעם וכלה ב-‏ = 6 כמעט כל יוםניתן לראות מלוח23כי מרבית ההורים‏(מעל 80%)מדווחים כי ילדָ‏ ם לא דחה אף פעם(85.5%),(87.1%)את:‏התנדבותם בבית הספרמעורבותם בבית הספרוהגעתם לאירועיםהמתקיימים בבית הספר (84.2%).למרות שהורים רבים מרגישים שלא נדחו על ידי ילדָ‏ ם,‏ הורים רבים גם מדווחים כי הםאינם מוזמניםעל ידי ילדָ‏ ם,‏בעיקר כשמדובר במעורבות בענייני בית הספר כולו.‏למשל,‏ כך,‏42.6% מדווחים כי ילדָ‏ ם לא ביקש מהם אף פעם לעזור בבית הספר,‏ 27.5% מדווחים כי ילדָ‏ ם לאביקש מהם אף פעם לשוחח עם מורתו,‏ ו-‏ 18.7% מדווחים כי ילדָ‏ ם לא ביקש מהם אף פעם להגיעלאירוע המתקיים בבית הספר.‏ולעומת זאת,‏מעל מחצית מההורים מדווחים כיילדָ‏ םמזמין אותם להיות מעורביםבענייניו שלו כמעט מידי יום,‏ דהיינו,‏ מזמין אותם בכך שמדבר איתם על היום שעבר עליו בביתהספר (54.1%) ובכך שמדבר איתם על עבודותיו ומבחניו (53.5%).72

בניתוח שונות למדידות חוזרותשנועדלקבועהאם קיים הבדל בין סוגי ההזמנה מצדהילד על פי דיווחי ההורים,‏ עולה כי אכן קיימים הבדלים מובהקים בין תפיסות ההורים את סוגיWilk‘s Λההזמנותה-‏2η המבוססת על.p

ובנוסף נמצא שתפיסת ההורים את הזמנת הילד למעורבות בענייני בית הספרM=2.71, );(M=1.38,SD=0.99)גבוהה באופן מובהק מתפיסתם אתדחייתו את מעורבותם(SD=1.3271.42=(5610)t ,0.001>p. גודל האפקט (ES=0.95) מצביע על אפקט גדול.‏ לסיכום,‏ ניתן לראותכי הורים תופסים את ילדם כמזמין אותם פחות לעסוק בענייני ביה"ס לעומת ענייניו האישיים.‏מעט מאוד הורים חושבים שהילד דוחה את מעורבותם בבית הספר.‏ו.‏תפיסת ההורים את משאבי הזמן והכוח העומדים לרשותם:‏משתנה זה מציג את דיווחי ההורים בנוגע לתפיסתם אתמשאבי הזמן והאנרגיההמאפשרים להם להיות מעורבים בלימודי ילדָ‏ ם.‏ על פי ממצאי ניתוח הגורמים נחלק משתנה זהלשני גורמים המייצגים שני סוגים של פעילויות הדורשות את משאבי הזמן והאנרגיהפעילויות –24.(46עבור כלל בית הספר ופעילויות עבור הילד הפרטי‏(ר'‏פרק שיטה בע"מלוחמציג אתהתפלגות דיווחי ההורים לגבי כל סוג של פעילות.‏לוח 24: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הזמן והכוחכלל לא לא מסכיםמסכים21לא מסכיםבמידהמועטה3מסכיםבמידהמועטה4מסכיםמסכיםבמידהרבה6*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏5זמן וכוח עבור ענייני בית הספר4.17(1.43)1,034(18.1%)1,667(29.2%)1,485(26.0%)599(10.5%)578(10.1%)340(6.0%)לעזור בביה"ס3.76(1.45)3.29(1.56)636(11.2%)497(8.8%)1,282(22.7%)938(16.6%)1,583(28.0%)1,253(22.2%)878(15.5%)879(15.6%)793(14.0%)1,174(20.8%)482(8.5%)909(16.1%)לעזור לתכנן ולהשתתףבפרויקטים בבי"סלהיות חבר ועדה בביה"ס ‏(למשל,‏חבר ועדה קהילתית או ועדתכספים)‏זמן וכוח עבור ענייני הילד5.33(1.00)3,187(56.0%)1,753(30.8%)454(8.0%)120(2.1%)106(1.9%)76(1.3%)לבדוק שילדי מכין שיעוריםולומד למבחנים5.25(1.01)2,863(49.9%)2,023(35.3%)528(9.2%)143(2.5%)88(1.5%)93(1.6%)לדבר עם ילדי על מה שעובר עליובבי"ס5.10(1.09)2,491(43.7%)2,075(36.4%)693(12.2%)213(3.7%)131(2.3%)99(1.7%)להיות בקשר עם המורה של הילדשלי4.84(1.19)1,839(32.4%)לבוא לאירועים מיוחדים שעורךביה"ס2,242(39.6%)937(16.5%)313(5.5%)189(3.3%)148(2.6%)*נמדד על סולם בן 6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= כלל לא מסכים וכלה ב-‏ = 6 מסכים במידה רבה74

מבחינת תפיסת ההורים את המשאבים העומדים לרשותם על מנת לעסוק בענייני כללבית הספר,‏ נראה כי קיימת הטרוגניות בדיווחי ההורים.‏ מחד גיסא,‏ הורים רבים מדווחים כי הםאינם מסכימים שיש להם משאבי זמן וכוח לעסוק בפעילויות כגון:‏ חברות בוועדה בבית הספרכלל לא מסכימים ו-‏ 20.8%אינם מסכימים),‏עזרה בתכנון ובהשתתפות בפרויקטים16.1%)בבית הספר8.5%)כלל לא מסכימים ו-‏ 14.0% אינם מסכימים),‏ ועזרה בבית הספרכלל (6.0%לא מסכימים ו-‏ 10.1% אינם מסכימים).‏ אך מאידך גיסא,‏ שיעור לא מבוטל של הורים מדווחים16.6%)כי יש להם משאבים על מנת לעסוק באותן פעילויות:‏חברות בוועדה בבית הספרמסכימים ו-‏ 8.8%מסכימים במידה רבה),‏עזרה בתכנון ובהשתתפות בפרויקטים בבית הספר29.2%)מסכימים ו-‏ 11.2%מסכימים במידה רבה),‏ועזרה בבית הספרמסכימים ו-‏22.7%)18.1% מסכימים במידה רבה).‏לעומת זאת,‏קיימת אחידות בתפיסות ההורים את משאבי הזמן והאנרגיה העומדיםלרשותם על מנת שיוכלו לעסוק בענייני ילדָ‏ ם הפרטי.‏ כך מדווחים מעל לשני שליש מההורים כי ישלהם זמן וכוח:‏ לבוא לאירועים המתקיימים בבית הספר (39.6% מסכימים ו-‏ 32.4% מסכימיםבמידה רבה),‏ להיות בקשר עם המורה של ילדָ‏ ם36.4%)מסכימים ו-‏ 43.7% מסכימים במידה35.3%)רבה),‏לדבר עםילדָ‏ םעל מה שעובר עליו בבית הספרמסכימים ו-‏ 49.9%מסכימים56.0%30.8%)במידה רבה)‏ולבדוקשילדָ‏ םמכין שיעורים ולומד למבחניםמסכימים ו-‏מסכימים במידה רבה).‏במבחן tלמדגמים מזווגיםאשר נועדלקבוע האםהורים תופסים באופן מובהק אתמשאבי הזמן והכוח כזמינים יותר לעסוק בענייני ילדָ‏ ם לעומת ענייני בית הספר,‏ נמצא כי תפיסתהמשאבים עבור ענייני הילד SD=0.79) ,5.13=M) אכן גבוהה באופן מובהק מתפיסת המשאביםעבור עיסוק בענייני בית הספר(ES=1.18) מצביע על אפקט גדול.‏.p

.(47לוח 25 מציג את התפלגות דיווחי ההורים לגבי כל סוג של פעילות הדורשת ידע ולגבי כל סוגשל פעילות הדורשת יכולת.‏1לוח 25: התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורים את משאבי הידע והיכולת למעורבותמסכיםלא מסכיםכלל לא מסכיםתפיסת ידע2לא מסכיםבמידהמועטה3מסכיםבמידהמועטה4מסכיםבמידהרבה6*ממוצעס(‏ ‏.ת)‏55.25(0.95)2,701(47.7%)2,128(37.6%)568(10.0%)134(2.4%)63(1.1%)66(1.2%)אני יודע איך לדבר עם הילד שליעל איך היה היום שלו בביה"ס5.21(0.99)2,670(47.2%)2,046(36.2%)625(11.1%)161(2.8%)91(1.6%)62(1.1%)אני יודע איך לעזור כשיש לובעיות ועצוב לו4.90(1.16)1,884(33.4%)2,391(42.4%)762(13.5%)272(4.8%)199(3.5%)134(2.4%)אני יודע מהן הדרכים ליצורקשר עם מורים4.73(1.26)1,669(29.5%)2,224(39.3%)978(17.3%)322(5.7%)294(5.2%)179(3.2%)כשאני רוצה להיות מעורב בבי"סאני יודע איך4.50(1.35)1,358(24.0%)2,069(36.5%)1,141(20.1%)473(8.3%)371(6.5%)256(4.5%)אני יודע מתי נערכים אירועיםבביה"סתפיסת יכולת3.94(1.45)3.50(1.61)779(13.8%)606(10.9%)יש לי היכולת לעזור ולהתנדבבביה"סיש לי הידע והיכולת להשפיעבועדות שבהם אני שותף בביתהספרנמדד על סולם בן1,447(25.7%)1,160(20.9%)1,569(27.9%)1,242(22.4%)764(13.6%)787(14.25)616(10.9%)871(15.7%)456(8.1%)883(15.9%)*6 רמות,‏ החל ב-‏ 1= כלל לא מסכים וכלה ב-‏ = 6 מסכים במידה רבהניתן לראות מלוח25כי הורים רבים תופסים עצמם כבעלי משאבי ידע למעורבות.‏ מעלשני שליש מההורים מדווחים כי יש להם את הידע:‏לגבי מועדי עריכת אירועים בבית הספר39.3%)מסכימים ו-‏ 24.0%מסכימים במידה רבה),‏לגבי הדרכים להיות מעורבים36.5%)42.4%)מסכימים ו-‏ 29.5%מסכימים במידה רבה),‏לגבי הדרכים ליצירת קשר עם המוריםמסכימים ו-‏ 33.4% מסכימים במידה רבה),‏לגבי הדרכים לשוחח עם הילד על מה שעבר עליובבית הספר (37.6% מסכימים ו-‏ 47.7% מסכימים במידה רבה)‏ ולגבי הדרכים לעזור לילד כשישלו בעיות וכשעצוב לו (36.2% מסכימים ו-‏ 47.2% מסכימים במידה רבה).‏76

התמונה שונה בנוגע לתפיסתההורים את משאבי היכולת שלהם.‏דיווחי ההורים לגבימשאב זה הינם הטרוגניים:‏למרות שכשליש מדווחים כי הם אינם מסכימים שיש להם יכולת15.7%להשפיע בוועדות בהן הם שותפים בבית הספר‏(‏‎15.9%‎כלל לא מסכימים ו-‏אינם20.9%)מסכימים)‏שליש נוספים מדווחים כי הם מסכימים עם היגד זהמסכימים ו-‏ 10.9%מסכימים במידה רבה).‏ לגבי היכולת להתנדב ולעזור בבית הספר ההטרוגניות מתונה יותר8.1%)כלל לא מסכימים ו-‏ 10.9%אינם מסכימים בעוד ש-‏ 25.7%מסכימים ו-‏ 13.8%מסכימיםבמידה רבה).‏במבחן tלמדגמים מזווגיםאשר נועדלקבוע האםהורים תופסים באופן מובהק אתM=4.91,)משאביהידעכזמינים יותר לעומתמשאבי היכולת,‏נמצא כי תפיסתמשאבי הידעp

לוחלמגזרמשתנה27: ממוצעי המשתנים הבלתי תלויים ‏(וסטיות התקן)‏ ברמת בית הספר על פי השתייכותגודל בי"ס ‏(מס'‏הורים)‏ותק בי"סכקהילתיאשכול חברתי-‏כלכליהזמנה למעורבותמבחינה רגשיתהזמנה למעורבותמבחינה מעשיתמגזר יהודי632.33(280.47)מגזר ערבי646.09(248.17)ערך מבחן t0.13-דרגותחופש24רמתמובהקות0.8980.0120.0000.0220.804232424242.737.50**-2.450.254.20(2.29)2.90(0.70)4.79(0.21)3.64(0.26)7.13(2.82)6.93(1.66)4.62(0.15)3.66(0.23)p

ג.‏האשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצאים בית הספר:‏‏'אשכול חברתי-כלכלי'‏ מתייחס לדרוג הרמה החברתית-כלכלית של כל רשות מקומית שבה.(M=5.23,נמצאים בתי הספר שהשתתפו במחקר SD=2.42)נתוני על פיהלישכה המרכזיתלסטטיסטיקה,‏ האשכול מבוסס על מדד חברתי-כלכלי הכולל היבטים של מאפיינים דמוגרפייםשל אוכלוסיית הרשות המקומית,‏חינוך והשכלה,‏רמת חיים,‏תכונות כוח עבודה,‏ותמיכהוגימלאות ‏(הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה,‏.(2003המדד נע ביןיותר כך נחשבת האוכלוסייה לנזקקת.‏ ניתן לראות על פי לוחהנזקקת ביותר המשתתפת במחקר דורגה ברמה10 ל-‏ 1262כך שככל שערכו נמוךכי אוכלוסיית הרשות המקומיתואילו אוכלוסיית הרשות המקומית הכי פחות27.10–נזקקת שמשתתפתבמחקר דורגהברמה הגבוהה ביותרלוחמראה כיהרשויותהמקומיות מהמגזר היהודימאופיינותבאשכות חברתי-כלכליגבוהבאופן מובהקמהאשכול,(t[24]=7.50; p

בקבלת החלטות לגבי חיי ביה"ס.‏ לוח27מצביע על כך שלא נמצא הבדל בין בתי הספר במגזרהיהודי ובתי ספר מהמגזר הערבי מבחינת דיווחי ההזמנה למעורבות הן ברמה המעשית והן ברמההרגשית,‏על פי רמת המובהקות שנקבעה במחקר הנוכחי ‏(ר'‏ פרק השיטה ע"מ 51).4.5 משתני המחקר לפי מגזר ומגדר התלמידים28 לוחהינו לוח המסכם את התפלגות משתני המחקר בחלוקה לפי המגזר אליו משתייךבית הספר ולפי מגדר התלמידים לגביהם ענו ההורים על השאלון.‏ להלן יתוארו ההבדלים שנמצאובין המינים של הילדים ובין המגזרים אליהם הם משתייכים.‏הבדלים בין המגזרים:‏מבחינת המשתנים התלויים,‏ נמצא שבמגזר היהודי מדווחת מידת מעורבות נמוכה מזו(F(3,4526)=143.66;ppלא נמצא הבדל בין המגזרים במעורבותפאסיבית בבית.‏מבחינת המשתנים הבלתי תלויים,‏ נמצא כי הורים במגזר הערבי תופסים עצמם כבעליF(3,4836)=154.124;)אחריות רבה יותר כלפיבית הספר לעומת הורים במגזר היהודי0.001>p), תופסים יותר את בית הספר כמזמין את מעורבותם בהיבט הרגשי לעומת הוריםבמגזר היהודי;101.027=(3,4760)F), תופסים את משאבי הזמן והכוח העומדיםp

הבדלים לפי מגדר הילדים:‏לא נמצאו הבדלים מובהקים במידת המעורבות בין הורים לבנים לעומת הורים לבנות,‏מבחינת המשתנים התלויים.‏לעומת זאת,‏מבחינת המשתנים הבלתי תלויים,‏נמצא כי הורים לבנות תופסים עצמם,(F(3,4844)=9.36;בעלי אחריות רבה יותר כלפי בנותיהן לעומת הורים של בנים (0.002=pתופסים את האחרים(F(3,4788)=10.41; p=0.001)ואת עצמם(F(3,4785)=6.83; p=0.009)כבעלי השפעה גדולה יותר על בנותיהן לעומת הורים לבנים,‏ ותופסים את הידע העומד לרשותםכרב יותר לעומת הורים של בנים (0.001>p ;16.34=(3,4667)F).הבדל בכיוון ההפוךמראה כי הורים לבנים מסכימים יותר מהורים לבנות כי קיימתהשפעה של הקשר עם בית הספר על הצלחת בנם (0.001>p ;23.80=(3,4735)F).עוד נמצא כי הורים לבנים מדווחים על תדירות הזמנה גבוהה יותר מהורים לבנות מצד(F(3,4588)=145.78;pp ;14.82=(3,4590)F).הבדלים בכיוון ההפוך מראים כי הורים לבנות מדווחים על תדירות הזמנה גבוהה יותר(F(3,4614)=11.25;p=0.001)מצדהילד לעסוק בענייני בית הספרולעסוק בענייניו.(F(3,4626)=104.81; p

הבדלים בין אבות לאמהות:‏נמצאו הבדלים מובהקים בין אבות לאימהות בכל המשתנים התלויים.‏נמצא שאבות(F(3,5134)=7.60;p=0.006)מדווחים עלמידת מעורבות גבוהה יותרבביה"סועל מידתמעורבות אקטיבית רבה יותר בבית.(F(3,5086)=9.81; p=0.002)לעומת זאת,‏ אימהות מדווחותעל מעורבות פאסיבית רבה יותר בבית לעומת אבות (0.001>p ;29.85=(3,5088)F).מבחינת המשתנים הבלתי תלויים,‏ נמצא כי אימהות מסכימות יותר מאבות כי יש להן,(F(3,5166)=31.91;אחריות הורית כלפי הילד (0.001>pכי לאחרים השפעה רבה על ילדן,(F(3,5157)=22.48; p

1לוח 28: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר,‏ לפי מגזר ומגדר התלמידיםמשתנהמגזר יהודימגזר ערביסה ‏"כמשתנים תלוייםבניםבנותסה"כבניםבנותסה"כבניםבנותסה"כ1.49(0.76)1.47(0.71)1.52(0.83)1.61*(0.86)1.58(0.78)1.66(0.96)1.34(0.58)1.33(0.55)1.36(0.61)מעורבות בבית ספר3.22(1.45)3.21(1.49)3.23(1.40)3.31*(1.50)3.27(1.54)3.36(1.43)3.11(1.38)3.13(1.40)3.08(1.36)מעורבות אקטיבית בבית4.84(1.43)4.86(1.45)4.82(1.41)4.84(1.53)4.87(1.53)4.79(1.52)4.85(1.29)4.86(1.31)4.85(1.27)מעורבות פאסיבית בביתמשתנים בלתי תלויים ברמת ההורה4.69(0.84)4.69(0.83)4.70(0.85)4.83*(0.83)4.82(0.83)4.85(0.84)4.53(0.82)4.52(0.80)4.55(0.83)תפקיד הורי כלפי בית ספר5.35*(0.66)5.37*(0.64)5.31(0.69)5.37(0.69)5.37(0.69)5.35(0.69)5.33(0.63)5.37(0.58)5.28(0.68)תפקיד הורי כלפי הילד4.18(1.18)4.22*(1.18)4.12(1.18)4.07*(1.24)4.13(1.23)3.99(1.24)4.30(1.10)4.34(1.10)4.26(1.09)מסוגלות של אחרים4.65(1.00)4.69*(0.99)4.60(1.01)4.80(1.02)4.83(1.00)4.75(1.05)4.48(0.94)4.52(0.95)4.45(0.94)מסוגלות עצמית4.23(1.58)4.14*(1.62)4.35(1.51)4.32(1.69)4.26(1.72)4.42(1.63)4.13(1.45)3.99(1.49)4.29(1.38)קשר ההורה עם בית הספר3.67(1.11)3.66(1.11)3.68(1.10)3.70(1.17)3.67(1.17)3.75(1.17)3.63(1.03)3.65(1.04)3.61(1.02)הזמנת בית ספר ברמהמעשית4.74(0.86)4.74(0.87)4.73(0.85)4.87*(0.84)4.87(0.84)4.87(0.83)4.58(0.86)4.56(0.87)4.59(0.86)הזמנת בית ספר ברמה רגשית

משתנהמגזר יהודימגזר ערביסה ‏"כבניםבנותסה"כבניםבנותסה"כבניםבנותסה"כ1.72(1.04)1.70(1.03)1.75(1.06)1.91*(1.14)1.87(1.10)1.96(1.19)1.48(0.84)1.46(0.85)1.51(0.83)הזמנת מחנכת בענייני בי"ס1.80(1.06)1.64*(0.98)2.01(1.13)1.82(1.14)1.66(1.04)2.06(1.24)1.77(0.96)1.60(0.89)1.97(1.00)הזמנת מחנכת בענייני הילד1.33(0.93)1.29*(0.88)1.39(1.00)1.37*(1.00)1.31(0.93)1.46(1.10)1.29(0.83)1.26(0.80)1.32(0.87)דחיית הילד את מעורבותההורה2.69(1.30)2.75*(1.32)2.62(1.28)2.69(1.37)2.75(1.38)2.61(1.36)2.70(1.21)2.75(1.24)2.63(1.18)הזמנת הילד לעסוק בענייניבית ספר5.05(1.22)5.21*(1.14)4.84(1.28)5.04(1.29)5.19(1.21)4.82(1.38)5.06(1.12)5.22(1.05)4.86(1.17)הזמנת הילד לעסוק בענייניו3.71(1.26)5.14(0.77)4.94(0.79)3.70(1.35)3.69(1.26)5.15(0.77)4.98*(0.78)3.71(1.35)3.74(1.24)5.13(0.78)4.88(0.81)3.69(1.36)3.94*(1.23)5.21*(0.76)4.99*(0.79)3.79(1.36)3.90(1.24)5.20(0.76)5.03(0.79)3.81(1.35)3.99(1.23)5.21(0.75)4.94(0.80)3.77(1.38)3.44(1.23)5.06(0.78)4.87(0.79)3.60(1.34)3.40(1.24)5.09(0.77)4.91(0.77)3.58(1.34)3.48(1.21)5.04(0.80)4.81(0.81)3.61(1.34)זמן וכוח עבור ענייני בית ספרזמן וכוח עבור ענייני הילדידעיכולתp

לוח129: ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר,‏ לפי מגזר ומגדר ההוריםמגזר יהודימשתנהמגזר ערביסה ‏"כמשתנים תלוייםאימהותאבותסה"כאימהותאבותסה"כאימהותאבותסה"כ1.49(0.76)1.56*(0.87)1.46(0.71)1.60(0.86)1.65(0.93)1.57(0.82)1.35(0.59)1.39(0.71)1.34(0.55)מעורבות בבית ספר3.23(1.45)3.35*(1.45)3.18(1.45)3.31(1.49)3.39(1.51)3.27(1.47)3.13(1.40)3.27(1.31)3.09(1.43)מעורבות אקטיבית בבית4.83(1.43)4.65*(1.46)4.91(1.41)4.82(1.53)4.64(1.55)4.92(1.51)4.85(1.29)4.68(1.27)4.89(1.30)מעורבות פאסיבית בביתמשתנים בלתי תלויים ברמת ההורה4.70(0.83)4.70(0.85)4.71(0.82)4.83(0.82)4.79(0.86)4.85(0.80)4.55(0.81)4.51(0.80)4.56(0.81)תפקיד הורי כלפי בית ספר5.35(0.65)5.27*(0.71)5.39(0.62)5.35(0.70)5.28(0.75)5.40(0.66)5.35(0.59)5.27(0.61)5.38(0.58)תפקיד הורי כלפי הילד4.18(1.17)4.05*(1.18)4.23(1.16)4.07(1.23)4.02(1.21)4.11(1.24)4.31(1.08)4.11(1.11)4.36(1.06)מסוגלות של אחרים4.65(0.99)4.64(0.99)4.65(0.98)4.77(1.02)4.70(1.04)4.81(1.00)4.50(0.93)4.53(0.86)4.50(0.94)מסוגלות עצמית4.26(1.56)4.28(1.56)4.25(1.56)4.36(1.65)4.31(1.64)4.39(1.65)4.14(1.44)4.21(1.38)4.12(1.45)קשר ההורה עם בית הספר3.66(1.11)3.53*(1.13)3.72(1.10)3.68(1.16)3.54(1.17)3.76(1.15)3.64(1.04)3.50(1.03)3.68(1.04)הזמנת בית ספר ברמהמעשית4.74(0.86)4.67*(0.90)4.77(0.84)4.85(0.85)4.77(0.88)4.90(0.83)4.60(0.85)4.46(0.92)4.64(0.83)הזמנת בית ספר ברמהרגשית85

משתנהמגזר יהודימגזר ערביסה ‏"כהזמנת מחנכת בענייניבי"סאימהותאבותסה"כאימהותאבותסה"כאימהותאבותסה"כ1.72(1.04)1.83*(1.12)1.67(1.00)1.89(1.12)1.93(1.15)1.87(1.11)1.50(0.87)1.62(1.01)1.47(0.82)1.81(1.08)1.91*(1.13)1.76(1.06)1.82(1.14)1.89(1.17)1.79(1.13)1.78(1.00)1.94(1.06)1.73(0.98)הזמנת מחנכת בענייני הילד1.34(0.94)1.40*(1.02)1.32(0.90)1.38(1.00)1.41(1.06)1.36(0.96)1.30(0.85)1.38(0.93)1.28(0.82)דחיית הילד את מעורבותההורה2.69(1.29)2.72(1.30)2.68(1.29)2.68(1.35)2.74(1.33)2.65(1.36)2.71(1.21)2.69(1.22)2.71(1.21)הזמנת הילד לעסוק בענייניבית ספר5.04(1.23)4.76*(1.34)5.17(1.15)5.04(1.29)4.81(1.38)5.17(1.22)5.06(1.14)4.67(1.24)5.17(1.07)הזמנת הילד לעסוקבענייניו3.74(1.25)3.83(1.22)3.70(1.25)3.95(1.21)4.01(1.19)3.91(1.22)3.47(1.24)3.45(1.20)3.47(1.25)זמן וכוח עבור ענייני ביתספר5.14(0.78)5.02*(0.84)5.20(0.75)5.19(0.77)5.09(0.83)5.25(0.73)5.08(0.79)4.88(0.84)5.14(0.76)זמן וכוח עבור ענייני הילד4.93(0.80)4.78*(0.87)4.99(0.76)4.97(0.79)4.86(0.84)5.04(0.76)4.87(0.81)4.63(0.89)4.94(0.77)ידע3.71(1.36)3.82*(1.33)3.66(1.37)3.79(1.35)3.91(1.32)3.72(1.36)3.61(1.36)3.63(1.33)3.61(1.37)יכולתp

4.7 ניתוח רב-רמתיהצורך בניתוח הנתונים ברמת בית הספר עולה מעצם היות מערך המחקר הנוכחי מקונן,‏ כלומר,‏אוכלוסיית ההורים נבחנת במספר בתי ספר.‏ מערך היררכי שכזה עשוי להצריך שימוש בשיטת ניתוח אשרלוקחת בחשבון את התלות הקיימת בין ההורים אשר קשורים עם אותו מוסד לימודי,‏ דהיינו,‏ שילדיהםשייכים לאותו בית ספר.‏ שיטת נתונים זו היא שיטת מודלים לינאריים היררכייםHierarchical Linear ),(Models – HLMבאמצעותה ניתן להפריד בין שונות הנובעת מהבדלים אישיים בין הורים לזו הנובעתמהבדלים ביניהם שמקורם בהשתייכות לבתי ספר שונים.‏לניתוח היררכי מפורט יש הצדקה כשמתברר שאמנם יש שונות משמעותית בין בתי ספר,‏ ואין לההצדקה כשמתברר שהשונות בין הורים נובעת רובה ככולה מהבדלים ביניהם ולא מהבדלים בין בתי הספר.‏לכן,‏ כצעד מקדים נערך ניתוח שנועד לבחון האם קיימת שונות מובהקת בין בתי הספר במשתנה התלויוכמה אחוז מהשונות של המשתנים התלויים מקורה בשונות בין בתי הספר ‏(לעומת שונות בין ההוריםבתוך בתי הספר).‏ המטרה של ניתוח זה היא לקבוע האם יש די שונות בין בתי הספר המצדיקה המשךהחקירה לגבי המשתנים המסבירים שונות זו.‏ ניתוח זה בוצע עבור מעורבות הורים כמדד כללי והן עבורמעורבות הורים בחלוקה למעורבות בביה"ס ולמעורבות בביתניתוח הגורמים ‏(ר'‏ ע"מ 37).לוח 30 שלהלן מציג את תוצאות הניתוח המקדים.‏‏(פאסיבית ואקטיבית),‏בהתאם לממצאיdf252לוח 30: סיכום ממצאי ניתוח מקדים לבחינת שונות המשתנה התלוי בין בתי הספרהמשתנה התלוי שונות בתוך שונות בין יחס השונותבתי הספר בתי הספר בין בתיהספרמעורבות ‏(מדד כללי)‏χ 2288.71374**10.0490.03026(∑ )0.5846525400.17439**0.0680.04581מעורבות בבית הספר 0.6289925101.10249**0.0150.03160מעורבות פאסיבית בבית 2.0591025133.99025**0.0220.04796מעורבות אקטיבית בבית 2.098201יחס השונות בין בתי הספר מחושב על פי הנוסחא:‏ שונות בין בתי הספר/(שונות בין בתי הספר+שונותבתוך בתי הספר)‏p

ניתן לראות מלוח30כי עבור כל המשתנים התלויים אחוזים בודדים בלבד‏(בין 1.5% לכ-‏‎7%‎‏)‏מהשונות נובעים מהשונות בין בתי הספר.‏ שיעור השונות המוסברת על ידי שייכות לבתי ספר שונים היאמובהקת ומצביעה על כך שאמנם יש הבדלים בין בתי הספר השונים.‏כך,‏ ניתן לראות שכ-‏ 5% מהשונות במשתנה הכללי של מעורבות הורים נובעים משונות בין בתיהספר.‏ כאשר בוחנים את מעורבות ההורים בחלוקה למעורבות בבית לעומת מעורבות בבית הספר נראה כישיעור גבוה יותר מהשונות במשתנה המעורבות בבית הספר נובע מהשונות בין בתי הספר ‏(קרוב ל-‏ 7%)לעומת כ-‏ 1.5% מהשונות במעורבות פאסיבית בבית ו-‏ 2% מהשונות במעורבות אקטיבית בבית הנובעיםמהשונות בין בתי הספר.‏מאחר והשונות המוסברת על ידי השונות בין בתי הספר כה נמוכה ‏(אחוזים בודדים)‏לא בוצעהמשך ניתוח נתונים רב רמתי המיועד להסביר שונות מועטה זו.‏ שאר הניתוחים הרב משתניים שמוצגיםבהמשך עבודה זו בוצעו עבור רמת ההורה בלבד.‏על מנת לבחון את הקשר שבין מאפייניהם השונים של בתי הספר ובין דיווח רמת המעורבות בבתיספר אלו חושבו מתאמים בין משתני המעורבות ובין משתני הרקע של בתי הספר –גודל בית הספר,‏האשכול החברתי-כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא בית הספר וותק בתי הספר כבתי ספרקהילתיים.‏ לוח 31 שלהלן מציג את גודל המתאם ורמת מובהקותו.‏לוח 31: מתאמים בין משתני מעורבות ובין מאפייני בתי הספר ומידת המובהקות של מתאמים אלו.‏גודל בי"ס אשכול חברתי-כלכלי ותק כבי"ס קהילתי-0.033-0.132**-0.019מעורבות בביה"ס0.0140.015מעורבות פאסיבית בבית **0.0440.023-0.058**מעורבות אקטיבית בבית 0.019p

המשתייכים לרשויות מקומיות המאופיינות ברמה חברתית-כלכלית נמוכה לעומת בתי ספר המשתייכיםלרשות מקומית בעלתאשכול-חברתי-כלכליגבוה.‏בבדיקות נוספות אשר אינן מתוארות כאן נמצא כידפוס ממצאים זה זהה במגזר היהודי והן במגזר הערבי.‏4.8 בחינת מודל המחקרHoover-Dempsey &)המחקר הנוכחי בוחן את המודל שהוצע על ידיהובר-דמפסי וסנדלרמודל זה מציג אתהגורמים הקשורים במעורבותם של הורים בחינוך ילדם.‏בחינת.(Sandler, 1997המודל התבצעה באמצעות ניתוח של משוואות מבניות.‏ לצורך ניתוח הנתונים עבר קובץ הנתונים סינוןוהוצאו ממנו חלק מהמקריםאשר כללו שיעור גבוה של ערכים חסרים.‏תהליך הסינון התבצע על ידיחישוב מספר הערכים החסרים במשתני המודל,‏ עבור כל אחד מההורים שענו על השאלון.‏ הורים אשר ענועל פחות מ-‏ 1/3מפריטי המשתנה התלוי הוצאו מהניתוח.‏בנוסף לכך הוצאו מהקובץהורים אשרתשובותיהם כללו פחות מ-‏מקרים.‏1/3מהמשתנים הבלתי תלויים.‏ בתום תהליך סינון זה נשארו בקובץ5,474ניתוח משוואות מבניות עוסק בקשרים הקיימים בין משתנים לטנטיים,‏ כלומר,‏ משתנים אשר לאניתנים לצפיה באופן ישיר.‏לשם אמידת המשתנים הלטנטיים משתמש החוקר באינדיקאטורים שהםהמשתנים הנצפים,‏ במחקר הנוכחי אלו הם פריטי השאלון אותו מלאו ההורים.‏ניתוח של משוואות מבניות מביא בחשבון את טעויות המדידה באמידה של האינדיקאטורים.‏ לכן,‏מוכנסים למודל הפריטים שהופיעו בשאלון ולא המדדים המסכמים שחושבו והוצגו בחלקים הקודמים שלהעבודה.‏עם זאת,‏מקובל לערוך תהליך שלקיבוץ פריטי השאלון,‏ העוסקים בכל אחד ממשתני המודל.(parceling) הליך זה בוצע מאחר וקבוצות של פריטים נחשבות בעלות מהימנות גבוהה יותר לעומתפריטים בודדים ומאחר והן בעלות התפלגות הקרובה יותר לנורמלית לעומת פריטים בודדיםSass & ).(Smith, 2006; Marcoulides & Schumacker, 1996; Kline, 2005פרטי השאלון קובצו לקבוצות שלפריטים לכלאינדיקאטור.‏הליך זהיוצרקבוצותפריטים הדומותעד כמה שניתןזו לזומבחינת3-4עוצמת הקשר ביניהם,‏ הן כקבוצה והן כמכלול.‏השלב הראשון בבחינת מודל המשוואות המבניות הוא בדיקת תוקף המודל המדידתי.‏קיימתחשיבות רבה לבחינת תוקף המודל המדידתי טרם בחינת תוקף המודל המבני וזאת עקב העובדה שהמודל89

המבני עוסק בקשרים הקיימים בין המשתנים הלטנטיים,‏ המורכבים מאינדיקאטורים נצפים.‏ יש,‏ אם כן,‏צורך לבחון תחילה אתיכולת המדידה של אינדיקאטורים אלו (2006 .(Byrne,4.8.1 ממצאי המודל המדידתי ) model :(Measurementתרשים 5מציג את המודל המדידתי שנבחן במחקר הנוכחי.‏המודל כולל משתנה תלוי אחד‏(מעורבות הורים)‏ ו-‏ 6 משתנים בלתי תלויים ‏(תפיסת זמן וכוח,‏ תפיסת ידע ויכולת,‏ תפיסת תפקיד הורי,‏תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס,‏ תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת ותפיסת הזמנה למעורבותמצד הילד).‏ פריטי כל אחד מהמשתנים קובצו ל-‏ 4קבוצות(parcels)מלבד ‏"תפיסת הזמנה למעורבותמצד הילד"‏ אשר נמדדה על ידי3קבוצות פריטים בלבד ‏(לאור מבחינת ממצאי הניתוח הראשוניים).‏ ישלציין כי המשתנה הלטנטי ‏"תפיסת מסוגלות עצמית"‏ לא נכלל בניתוח המודל עקב ממצאי ניתוח הגורמיםאשר הצביעו על מהימנות פנימיתנמוכה של משתנה זה ‏(ר'‏ תאור משתני המחקר בפרק השיטה,‏ ע"מ 39).מאחר ומודל המדידה נועד לבחון אתהמידה שבההאינדיקטוריםמודדים באופן מהימןאתהמשתנים הלטנטיים,‏לא צויינו במודלכיווני הקשרים בין המשתנים הלטנטיים ולא נכללה בו הגבלהכלשהי מבחינת קשרים בין המשתנים.‏ עקב כך,‏ ניתן לראות בתרשים5כי המודל המדידתי מניח שונותמשותפת בין כל המשתנים במודל.‏ הגדרת כיווני השפעה ושונות משותפת בין המשתנים הינם נחלתו שלהמודל המבני בלבד.‏ממצאי הניתוח באים לידי ביטוי במדדי טיב התאמת המודל לנתוני המחקר.‏ להלן יוצגו מדדי טיבההתאמה שחושבו עבור המודל המדידתי.‏ מדדים אלו הם:‏ RMSEA - Root Mean Square Error of,Approximation אשר נחשב לאחד המדדים המרכזיים ומשמעותו היא שיעור השונות הנותרת בלתימוסברת לאחר הפעלת המודל . ערכים שבין 0.05 ובין 0.08 נחשבים ערכי טעות משוערת סבירים ) Kline,CFI – Comparative Fit2005). שני מדדים נוספים הם מדדNFI – Normal Fit IndexומדדNull.Indexשני מדדים אלו מופקים מהשוואת התאמת המודל המשוער להתאמת מודל בלתי תלוי)(modelאלא שמדד ה-‏NFIככל שהם גבוהים ומתקרבים לערך.1לוקח בחשבון גם את גודל המדגם.‏ ערכי שני המדדים נחשבים טובים יותרערך גבוה מ-‏0.90מעיד על התאמה טובה של המודל בעוד שערךהגבוה מ-‏ 0.95 מעיד על התאמה טובה מאוד של המודל לנתונים (1999 Bentler, .(Hu &90

E1V1E2E3V2V3תרשים – 5 מודל מדידתיF1זמן וכוחE4V4E5V5E6E7V6V7F2ידע ויכולתE8V8E9V9E10V10E11V11F3תפקיד הוריV24E24E12V12F7מעורבותV25V26E25E26E13V13V27E27E14V14F4הזמנת בי"סE15V15E16V16E17V17E18V18F5הזמנת מחנכתE19V19E20V20E21V21E22V22F6הזמנת ילדE23V2391

NFI=.921,ממצאי ניתוח המודל המדידתי מראים כי קיימת התאמה טובה בין המודל לנתונים )כמו כן,‏RMSEA=.060 .(CFI=.924, טעינותם של כל האינדיקטורים נמצאה גבוהה על המשתניםהלטנטיים ואף מובהקת.‏ לאור ממצאים אלו ניתן היה לעבור לבחינת המודל המבני שהוצע בעבודה זו.‏לוח 32 שלהלן מציג את הפריטים הנכללים בכל אחת מקבוצות הפריטים המופיעות בתרשים.1לוח 32: פרוט פריטי השאלון המופיעים בכל אחד מקבוצות האינדיקאטורים במודלהפריטים הנכללים באינדיקאטורמשתנה לטנטי אינדיקאטורV1V2V3V4V5V6V7V8V9V10V11תפיסת משאביזמן וכוחתפיסת משאביידע ויכולתתפיסת תפקידהורייש לי זמן וכוחלהיות חבר ועדה בביה"ס ‏(למשל,‏ חבר ועדהקהילתית או ועדת כספים),‏ להיות בקשר עם המורה של הילד שלייש לי זמן וכוח לדבר עם ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס,‏ לעזורבביה"סיש לי זמן וכוח לעזור לתכנן ולהשתתף בפרויקטים בבי"ס,‏ לבדוקשילדי מכין שיעורים ולומד למבחניםיש לי זמן וכוח לבוא לאירועים מיוחדים שעורך ביה"סאני יודע איך לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו,‏ יש לי הידע והיכולתלהשפיע בועדות שבהם אני שותף בבית הספראני יודע איך לדבר עם הילד שלי על איך היה היום שלו בביה"ס,‏יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"סכשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע איך,‏ אני יודע מהןהדרכים ליצור קשר עם מוריםאני יודע מתי נערכים אירועים בביה"סאחרויות כל הורה לבדוק שהילד מכין את שיעורי הבית ומתכונןלמבחנים,‏ להשתתף בקבלת החלטות בבית הספראחריות כל הורה להיות מעודכן ולדעת מה קורה בבית הספר,‏לברר איתו אם יש דברים שמפריעים לו בביה"סאחריות כל הורה לדבר עם ילדו על היום שעבר עליו בבית הספר,‏92

משתנה לטנטיתפיסת הזמנהמצד ביה"סתפיסת הזמנהמצד המחנכתאינדיקאטורהפריטים הנכללים באינדיקאטורליצור קשר עם המחנכת על בסיס קבועאחריות כל הורה להתנדב לעזור בבית הספר,‏ לתמוך בהחלטותשל המחנכת,‏ לתת לה גיבוי,‏ להשפיע על מה שקורה בבית הספראני מרגיש שמקבלים אותי בברכה בביה"ס,‏ אני מרגיש שרוציםאותי כשותף בקבלת החלטות בביה"ס,‏ ביה"ס עושה מאמציםלשתף אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבית הספר,‏ ביה"סמוסר להורים דוח כספי כל שנההמורים בביה"ס יוצרים אתי קשר ומוסרים לי מידע לגביהתקדמותו של ילדי בביה"ס,‏ בבי"ס מעוניינים לשמוע מה אנימרגיש וחושב,‏ ביה"ס מזמין אותנו ל'ימים פתוחים'‏ כדי לראותשיעורים ופעילויות חברתיות וחינוכיות,‏ אני מרגיש שבבית הספרמזלזלים בהוריםהמורים משתפים פעולה אתי ומתעניינים כשאני מדבר איתם עלהילד שלי,‏ צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי אם מתעוררותבעיות שקשורות בילד שלי,‏ ביה"ס מזמין את ההורים להשתתףבקביעת המדיניות בנושאים של אלימות וסמים,‏ בית הספר עושהמאמצים גדולים כדי לשתף הורים בכל הפעילויותצוות ביה"ס עושה מאמץ אמיתי לשתף אותי במה שקורה בביתהספר,‏ ביה"ס מודיע לי בזמן על מפגשים ואירועים מיוחדיםשמארגנים בו,‏ כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה,‏ ביתהספר עושה מאמצים גדולים ואמיתיים כדי לשתף הורים בקבלתהחלטותהמחנכת של ילדי ביקשה שאעזור בביה"ס,‏ ביקשה שאגיע לאירועבבי"סהמחנכת של ילדי יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות שלילדי,‏ ביקשה ממני או ציפתה שאדבר עם הילד שלי על העבודותV12V13V14V15V16V17V1893

משתנה לטנטיאינדיקאטורהפריטים הנכללים באינדיקאטורוהמבחנים שלוהמחנכת של ילדי ביקשה שאשתתף בוועדה בביה"ס,‏ ביקשהשאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"סהמחנכת של ילדי יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברים טוביםשקרו לילד שלי,‏ ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"סV19V20V21V22V23V24V25V26V27תפיסת הזמנהמצד הילדמעורבותהילד שלי דיבר איתי על היום שעבר עליו בביה"ס,‏ ביקש שלאאגיע לאירועים שמתקיימים בביה"סהילד שלי דיבר איתי על העבודות והמבחנים שיש לו,‏ ביקש שלאאהיה מעורב בביה"סהילד שלי ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס,‏ ביקש שלאאתנדב בביה"סמישהו מההורים דיבר עם הילד על איך היה היום שלו בביה"ס,‏עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בביתהספר,‏ השתתפתי באירועים מיוחדים שביה"ס עורך,‏ השתתפתיבקבלת החלטות בנושאים שונים,‏ השתתפתי בהרצאות ופעילויותעבור ההוריםמישהו מההורים בדק אם הילד עשה עבודות או התכונן לבחינות,‏עזר לילד במחשב ובאינטרנט,‏ השתתפתי בפגישות של ועד הורים,‏השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתהמישהו מההורים עזר לילד בלימודים,‏ הצעתי מיוזמתי לקייםארוע או פרוייקט כלשהו בבי"ס,‏ השתתפתי בועדות קהילתיות‏(תרבות,‏ כספים),‏ הייתי שותף או אחראי לתכנון פרויקט בביה"סליוויתי טיולים של הכיתה או השכבה,‏ השתתפתי בכתיבת תקנון,‏חזון או ‏'אני מאמין',‏ הכנתי כיבוד או קישוטים,‏ או עזרתיבמסיבה,‏ יזמתי פגישה עם צוות בי"ס כדי לשוחח על נושאיםהקשורים בבי"ס באופן כללי94

4.8.2 ממצאי המודל המבני model) :(Structuralהמודל המבני מהווהאת מוקד המחקר הנוכחי.‏מודל זה מניח קשרים בעלי אופי מסויים ביןמשתני המחקר הלטנטיים,‏בהתאם למודל תיאורטי.‏בחלקזה יוצג תחילה המודל המבני המבוסס עלהמודל התיאורטי המקורי,‏ שהציגו הובר-דמפסי וסנדלרמכן יוצג המודל המבני האלטרנטיבי המוצע בעבודת המחקר הנוכחית.‏(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997)ולאחרהמודל המבני על סמך הובר-דמפסי וסנדלרהמודל המבני כוללאתהמשתנה התלוי וששתהמשתנים הבלתי-תלויים אשר נבחנו במודל.(6המדידתיוכמו כן,‏גם בו מוגדריםקשרים בין המשתנים הלטנטיים ‏(ר'‏תרשיםיש לציין כי במודלהתיאורטי של הובר-דמפסי וסנדלר מופיע משתנה בלתי תלוי נוסף ‏(מסוגלות עצמית של ההורים)‏ אשר לאנכלל בניתוח המודל בעבודת מחקר זו עקב בעיות הקשורות בכלי המדידה ‏(ר'‏ ע"מ 41).בדיקת המודל המבני אינה מניחה מראש שונות משותפת בין המשתנים מלבד הגדרת הקשרים ביןהמשתנים,‏ הנובעת מהמודל התיאורטי.‏ממצאי ניתוח המודל המבני מראים כי קיימת התאמה נמוכה בין המודל לנתוניםNFI=.821, )יחד עם זאת,‏הקשרים שבין המשתנים הלטנטיים נמצאו חזקים ובעלי.(CFI=.824, RMSEA=.089מובהקות סטטיסטית.‏בחינת מדדי שיפור המודל להוספת פרמטרים למודל Test) (Lagrange Multipleולהורדתפרמטרים(WALD test)מראה כי יש לכלול במודל המבני שונות משותפת בין כלל משתני המודל.‏ על כןנבחן המודל שנית כאשר מוגדרת בו גם שונות משותפת בין כלל המשתנים.‏95

תרשים – 6 מודל מבני‏(הובר-דמפסי וסנדלר,‏ 1997)טעינויות ‏(ואומדני טעות)‏F1זמן וכוח.097*(.025)F2ידע ויכולת.065*(.025)F3תפקיד הוריF4הזמנת בי"ס-.039*(.019)-.051*(.011)F7מעורבות.405*(.011)F5הזמנת מחנכת.222*(.016)F6הזמנת ילדp

בחינת המודל המבני הכולל הגדרת שונות משותפת לכלל המשתנים מראה התאמה גבוהה ביןהמודל לנתונים,‏ ומאחר והמודל התיאורטי מתייחס אך ורק לקשרים ישירים בין המשתנים השונים,‏ מדדיטיב ההתאמה של המודל המבני זהים למדדי טיב ההתאמה של המודל המדידתי ) CFI=.924, NFI=.921,.(RMSEA=.060יש לציין כי כל הטעינויות נמצאו מובהקות.‏המודל המבני על סמך המודל התיאורטי המוצע במחקר הנוכחיהמודל המבני ההמוצע בעבודת המחקר הנוכחית שונה מהמודל המבני שהציגו הובר-דמפסיוסנדלר ב-‏1997בכך שהוא מוסיף קשרים בין המשתנים הלטנטיים הבלתי תלויים ‏(האנדוגניים),‏ ובאופןספציפי יותר,‏ הוא מציג את‏"תפיסת התפקיד ההורי"‏ כמתווכת את שלושת משתני ההזמנה למעורבות-מצד ביה"ס,‏ מצד המחנכת ומצד הילד ‏(ר'‏ תרשים.(7יש לציין כי לאור ממצאי ניתוח המודל המבני שלהובר-דמפסי וסנדלר לעיל,‏ נכללו במודל הנוכחי שונויות משותפות לכלל המשתנים הלטנטיים.‏המודל נבחן עבור כלל האוכלוסייה ועבור המגזר היהודי והערבי בנפרד,‏ זאת על מנת לבחון לעומקאת השפעת היות המגזר הערבי רוב במדגם הנוכחי,‏ שלא כמו המצב באוכלוסיית בתי הספר הקהילתיים.‏לוחמציג את הטעינויות של המשתנים הלטנטיים ואת אומדני הטעות שלהםעבור המגזר היהודי33והערבי בנפרד.‏ממצאי ניתוח המודל מעידים על התאמה גבוהה בין המודל לנתוניםשנאספו מכלל האוכלוסייהNFI=.909,RMSEA=.064) (NFI=.909, CFI=.912, כמו גם לאלו שנאספו מהמגזר היהודי בנפרד ).(NFI=.908, CFI=.915, RMSEA=.063) ומהמגזר הערבי (CFI=.901, RMSEA=.06897

תרשים – 7 מודל מבני הכוללקשרים בין משתנים בלתי תלוייםטעינויות ‏(ואומדני טעות)‏F1זמן וכוח.084*(.023)F2ידע ויכולת.063*(.025)F3תפקיד הורי-.027(.017).298*(.012)-.049*(.011)F7מעורבותF4הזמנת בי"ס.405*(.011)-.107*(.023).223*(.016)F5הזמנת מחנכת.237*(.017)F6הזמנת ילדp

לוח 33: טעינויות משתני המודל המבני ואומדני הטעות עבור המגזר היהודי והערבי בנפרדהמגזר הערביהמגזר היהודיהטעינות אומדן הטעות הטעינות אומדן הטעותהמשתנהקשרים בין המשתנים הבלתי תלויים למשתנה התלוי.037.070.026.068*זמן וכוח ←מעורבות.040.050.026.082*ידע ויכולת ←מעורבות.025-.026.023-.036תפקיד הורי ←מעורבות.017-.053*.014-.037*הזמנת בי"ס ←מעורבות.018.044*.015.316*הזמנת מחנכת ←מעורבות.018.440*.021.190*הזמנת ילד ←מעורבותקשרים בין המשתנים הבלתי תלויים לבין עצמם.015.271*.018.286*הזמנת בי"ס ←תפקיד הורי.016-.168*.017-.081*הזמנת מחנכת ←תפקיד הורי.027.293*.025.219*הזמנת ילד ←תפקיד הוריp

אקטיבי יותר כך דווחו על מעורבות נמוכה יותר וכמו כן,‏ ככל שהורים דיווחו על תדירות רבה יותר שלהזמנה מצד המחנכת,‏ כך דיווחו על מידת מעורבות נמוכה יותר.‏מבחינת החידוש שלהמודל שמציע המחקרהנוכחיעל פני המודל המקורי,‏אכן נמצאוקשריתיווך של תפיסת התפקיד ההורי בין תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס,‏המחנכת והילד ובין מידתהמעורבות של ההורים.‏ נמצאו קשרים מובהקים חיוביים בין תפיסת תפקיד הורי ובין הזמנה מצד בי"סומצד הילד ואילו קשר מובהק שלילי נמצא בין תפיסת תפקיד הורי ובין הזמנה מצד המחנכת,‏ כך שככלשהורים שדיווחו על תדירות הזמנה גבוהה יותר מצד המחנכת הם הורים שדיווחו על תפיסת תפקיד הורינמוך יותר.‏4.8.3 בחינה נוספת של מודל המחקר והשפעתה של תפיסת התפקיד ההורי על מעורבותניתוח המודל באמצעות רגרסיהמרובה הינו דרך נוספת לבחינת המודל המוצע בעבודה זו.‏הרגרסיה המרובה בוחנת מהי התרומה היחסית של כל אחד מהמשתנים הבלתי תלויים לשונות המשתנההתלוי,‏ הלא הוא ‏"מעורבות ההורים".‏ בדרך זו ניתן ללמוד כיצד נבנית מעורבותם של ההורים מבחינתסדר חשיבות הגורמים השונים המופיעים במודלוכך גם להעמיק את ההבנה לגבי חלקם היחסי שלמשתנים מסויימים במודל כמכלול.‏ משתני המודל הינם כולם היבטים של עמדות ההורים כלפי מעורבותםבחינוך ילדם הנבדלים זה מזה ברמת השליטה שמייחסים ההורים לעצמם בהקשר זה.‏על כן,‏הוכנסומשתניהמודללניתוחבקבוצות,‏על פי סדר המדגיש את מידתהשליטהשל ההורה בהחלטתולהיותמעורב.‏ כלומר,‏ תחילה הוכנסה לניתוח קבוצה של שלושה משתנים המייחסים להורה מידת שליטה מועטה‏(הזמנה מצד ביה"ס,‏ המחנכת והילד),‏ לאחר מכן הוכנסה קבוצה של שני משתנים המייחסים להורה מידתשליטה רבה יותר ‏(תפיסת תפקיד הורי ותפיסת מסוגלות עצמית),‏ ובסופו של דבר הוכנסה לניתוח קבוצהשל שני משתנים המייחסים להורה מידת שליטה רבה ‏(תפיסת משאבי ידע ויכולת ומשאבי זמן וכוח).‏ זאתעל מנת לבחון את התוספת המצטברת של המשתנים הבלתי תלויים להסבר השונות במשתנה התלוי,‏ עלפני הרצף של מידת השליטה של ההורה במשתנה זה.‏ יש לציין כי המשתנים שהוכנסו לניתוח הינם מדדיםהמורכבים מממוצע הפריטים המתייחסים לכל אחד מהמשתנים.‏בהמשך הניתוח תיבחן השפעתה שלתפיסת התפקיד ההורי כמתווכת וכממתנת את השפעתם של משתנים אחרים במודל.‏מדדי הזמנת ההורה למעורבות נמצאו מנבאים באופן מובהק את מידת מעורבותם של ההורים,‏2change=0.369 0.001>p. 1028.29=(3,5548)F, R, מדדי האמונות המניעות את ההורים נמצאו גם הן100

2מנבאות באופן מובהק את מידת מעורבותם אך תוספת כוח הניבוי הינה כמעט זניחה,‏ change=0.003 R,וכמו כן,‏0.001>p. מדדי תפיסת המשאבים נמצאו מנבאים באופן מובהק את,F(2,5546)=14.78,F(2,5544)=60.852,R changeמעורבות ההוריםאך גם תוספת כוח הניבוי שלהם מזערית,‏‎0.013‎‏=‏.p

מבחן סובל בוחן את הנתיב הלא ישיר של המשתנה הבלתי תלוי אל המשתנה התלוי,‏ דרך המתווך.‏כלומר,‏ המבחן בודק את מובהקות מכפלת מקדמי הרגרסיה בנתיב ההשפעה העקיף.‏ ובמחקר הנוכחי,‏ אתמכפלת הקשר שבין הזמנת הורה לבין תפיסת תפקיד הורי עם הקשר בין תפיסת תפקיד הורי לבין מידתמעורבות הורה.‏על פי מק'קינון,‏ ווארסי ודוויירהיא:‏כאשר:‏(MacKinnon, Warsi & Dwyer, 1995)a*b/√ (b 2 *s a 2 + a 2 *s b 2 )a ו-‏ bניתוח מבחן סובל.‏הם מקדמי רגרסיה ו-‏s a ו-‏ s bהם אומדני הטעות.‏ לוח33משוואת מבחן סובלהמוצג להלן מסכם את ממצאילוח 34: סיכום ממצאי ניתוח מבחן סובל לבדיקת השפעת תיווךמקדם הרגרסיה אומדן הטעותנתיב הקשרהשפעה עקיפה של הזמנה מצד ביה"ס דרך תפיסת תפקיד הוריערך המכפלה*19.04*17.040.0770.0170.0770.046תפיסת תפקיד ← מעורבותהזמנת בי"ס ← מעורבות1.5061.417השפעה עקיפה של הזמנה מצד המחנכת דרך תפיסת תפקיד הוריתפיסת תפקיד ← מעורבותהזמנת מחנכת ← מעורבות1.5061.598השפעה עקיפה של הזמנה מצד הילד דרך תפיסת תפקיד הורי0.0771.506תפיסת תפקיד ← מעורבות*14.050.0651.408הזמנת ילד ← מעורבותP

ממצאים אלו תומכיםבממצאי ניתוח מודל המשוואות המבניותובכך הם תומכיםבמודלהתיאורטי המוצע בעבודת המחקר הנוכחית.‏4.8.5 בדיקת מיתון (moderating) תפיסת המשאבים הקיימים את השפעת תפיסת התפקיד ההוריבדיקה זו בוצעה באמצעות בחינת מובהקות האינטראקציה בין תפיסת כל אחד מסוגי המשאביםלבין תפיסת תפקיד הורי.‏ לשם כך,‏ הוכנסו למשוואת הרגרסיה המרובה תחילה משתנה תפיסת התפקידההורי ומשתנה תפיסת המשאבים הקיימים עבור ההורה ‏(כל אחד מסוגי המשאבים בניתוח נפרד).‏לאחרמכן הוכנסה למשוואה מכפלת ערכי תפיסת התפקיד ההורי עם תפיסת המשאבים על מנת לבחון האםקיימת למכפלה זו תוספת משמעותית לניבוי מעורבות ההורים מעבר לניבוי של כל אחד מהמשתניםהבודדים.‏ יש לציין כי לצורך ניתוח זה הומרו ערכי המשתנים לציונים מתוקננים.‏ממצאי הניתוח המוצגים בלוח 35שלהלן מראים כיאכן נמצאו אינטראקציות מובהקות ביןתפיסת משאבים לבין תפיסת תפקיד הורי,‏ עבור משאבי ידע ויכולת והן עבור משאבי זמן וכוח.‏ יחד עםזאת,‏ התוספת של כל אחת מהמכפלות המייצגות את השפעת המיתון הינה זניחה למרות שהיא מובהקת:‏2R change=0.003,2R change=0.005,עבור משאבי ידע 0.001>pויכולתועבור משאבי זמן וכוח.p

לסכום,‏נראה שהממצאים מחזקים את האפשרות שמתקיימים יחסי מיתון כך שהקשר ביןתפיסת תפקיד הורי ובין מעורבות הורים שונה עבור הורים בעלי תפיסת משאבי ידע,‏יכולת,‏ כוח וזמןשונים.‏לעומת זאת,‏לתפקיד הממתן של תפיסת משאבי ידע,‏יכולת,‏זמן וכוח את הקשר בין תפיסתתפקיד הורי לבין מעורבות הורים יש עדות חלשה בלבד.‏104

5. דיוןהמחקר הנוכחי מספק תמונת מצב של מעורבות הורים בארץ,‏ בבתי הספר העל-יסודייםהקהילתיים,‏ תמונת מצב אשר חסרה כיום.‏ אךמעבר לכך,‏מטרתו המרכזית של המחקר הינהלמפות את הגורמים המשפיעים על מעורבותם של הורים בבית הספר,‏ ובאופן ספציפי,‏ לבחון מודלתיאורטי המנבא את המעורבות על סמך שורה של מאפייני הורים המתייחסים לעמדותיהם כלפימעורבותם.‏ על מנת לספק נקודת מבט רחבה על תופעת מעורבות הורים בבית ספר הורחב המודלבאמצעות בחינת מורכבות הקשרים בין משתני המודל ובאמצעות הוספת המימד של מאפייני ביתהספר כארגון.‏המחקר נערך בקרב הורי תלמידים מ-‏26בתי ספר על-יסודיים קהילתיים.‏ בחינת המודלנערכה באמצעות שיטת ניתוח של מודלים לינארים היררכיים (HLM)אשר מתחשבת בתלותהקיימת בין הורים המשתייכים לאותו בית ספר ובאמצעות שיטת ניתוח של מודלים של משוואותמבניות (SEM)המאפשרת בחינת משתנים לטנטיים תוך התחשבות בטעותהמדידה ובשונותהמשותפת למשתנים.‏יידונו להלןממצאי המחקר.‏תחילהיעסוק הדיוןבתמונת המצב של מעורבות הוריםבבתי הספר.‏בהמשך יעסוק הדיון בממצאי המחקר בנוגע להשערותיו ובנוגע לבחינת המודלהמוצע בו,‏ ובסיום ידונו השלכות הממצאים עבור מקבלי החלטות ומפתחי התערבויות בתחום.‏5.1 מעורבות הורים,‏ על סוגיה השונים ‏(משתנים תלויים)‏שלוש נקודות מרכזיות עולות מממצאי המחקר הנוכחי לגבי מעורבות של הורים:‏ תחילה,‏הממצאים מראים כי קיימת הפרדה ברורה בין מעורבות של הורים במסגרת הבית ספרית לעומתמעורבותם במסגרת הביתית.‏ שנית,‏ ניכר כי רמת המעורבות של הורים בחינוך ילדיהם בגילאי ביתספר על-יסודי הינה גבוהה בניגוד לסברה שקיימת לגבי מעורבות הורים בגיל זה.‏ ושלישית,‏ ניכרכי קיימת הפרדה בין סוגים של מעורבות הורים במסגרת הביתית – מעורבות אקטיבית ומעורבותפאסיבית.‏ להלן יפורטו שלוש נקודות אלו.‏המחקר הנוכחי מראה כי מעורבות הורים נחלקת לשני סוגים של מעורבות,‏ על פי המקוםשבו מתקיימת המעורבות –הבית ובית הספר וכי מעורבותבמסגרת הביתית גבוהה יותרממעורבות במסגרת הבית-ספרית.‏ ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים שנערכולאחרונה ומחזקים את התפיסה המגדירה סוגי מעורבות על סמך המסגרת בה היא מתרחשת:‏105

מעורבות בבית ומעורבות בבית הספרAnderson & Minke, 2007; Deslandes & Bertrand, )Sandler, 2007 .(2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey & מחקרים אלו מראים גם הם כיתדירות מעורבות הורים בבית גבוהה מזו שקיימת בבית הספר.‏יתכן שממצאים אלו מעידים על תפיסת התפקיד ההורי,‏שהורים כךמחשיביםאתהמסגרת הביתית כנמצאת תחת אחריותם ואילו את המסגרת הבית-ספרית כ"מגרש הביתי"‏ שלצוות המורים.‏ יתכן שתפיסת תפקיד הורי שכזה,‏ אשר מדגישה את האחריות של ההורים לחינוךהילדיםבבית ולא בבית הספר,‏גורמתלהם להרגיש צורך או לרצותלהיות מעורביםבחינוךהילדים בבית ולא בבית הספר.‏ אפשרות נוספת היא שבית הספר משדר להורים תפיסת תפקידשכזו אשר מדגישה את חשיבות מעורבות ההורים בביתם ואילו משאירה את האחריות של חינוךהילדים בבית הספר בידי צוות בית הספר.‏ נושא זה יורחב בהמשך בדיון בתפיסת תפקיד הורי.‏נקודה נוספת שעולה מממצאי המחקר,‏כאמור,‏היא העובדה שקיימת תדירות גבוהה,‏יחסית,‏של מעורבות בקרב הורים לתלמידים בגילאי בתי הספר העל-יסודיים.‏ממוצע רמתהמעורבות בבית הספר המדווחת במחקר הנוכחי היאהיא1.52.4.03ואילו ממוצע רמת המעורבות בביתגרין ועמיתיה,‏ אשר הפרידו אף הם בין מעורבות בבית למעורבות בבית הספר ובחנו אתסוגי המעורבות באמצעות אותו כלי מדידה ששימש את המחקר הנוכחי מראים רמות דומות שלמעורבות הורים בקרב הורים לתלמידי בתי ספר יסודיים.‏ממוצע רמת המעורבות בבית הספרהמדווחת במחקר של גרין ועמיתיה היא1.86ורמת המעורבות בבית היאGreen et al., ) 4.69.(2007ניתן,‏אם כן,‏לראות כיעל אף התפיסה הרווחת בספרות כי קיימת ירידהמשמעותיתברמת מעורבות ההורים בין ביה"ס היסודי לביה"ס העל-יסודיDrummond & Stipek, 2004; )מוכיחים ממצאי המחקר הנוכחי,‏כי רמות המעורבות,(Green et al., 2007; Griffith, 1998בקרב הורי תלמידי בתי הספר העל-יסודייםאמנם נמוכות מאלוהמדווחותעל ידי הוריםלתלמידי בתי ספר יסודיים,‏ אך הפערים נראים כפחות משמעותיים ממה שניתן להניחGreen et ).(al., 2007היבט נוסף שמחדש המחקר הנוכחילעומת המחקרים הקודמיםהואהחלוקה שלמעורבות הורים בבית למעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית.‏ כלומר,‏ מעורבות הכוללת פעולותשההורה עושה עם ילדו או למען ילדו בבית‏(עוזר לילד בלימודים,‏עוזר לילד לפתור בעיותחברתיות וכו')‏ לעומת התעניינות של ההורה במתרחש בבית הספר על מנת להיות מעודכן ומיודע106

‏(למשל,‏מדבר עם ילדו על היום שעבר עליו בביה"ס).‏ממצאי המחקר מראים כי מעורבותפאסיבית גבוהה יותר ממעורבות אקטיבית באופן מובהק.‏ מעל למחצית מההורים מדווחים עלמעורבות פאסיבית כמעט כל יום כאשרהורים מעטיםבלבד מדווחים על העדר מוחלט שלמעורבות שכזו.‏ לעומת זאת,‏ מבחינת מעורבות אקטיבית התמונה הפוכה – מעל ל-‏ 50% מדווחיםכי אינם מעורבים אף פעם או כמעט אף פעם.‏ יתכן שממצא זה נובע מגילאי התלמידים שהוריהםהשתתפו במחקר.‏בשונה מהמחקרים הקודמיםהמחקר נערך בבתי ספר על-יסודיים.‏יתכןשתפיסת התפקיד של הורים כלפי בני נוער מתבגרים משתנית מבחינת מידת האקטיביות שהםמרגישים שיש ביכולתם או שמתפקידם להפגין.‏ בגיל זה בני הנוער אמורים לפתח יכולת תפקודעצמאית יותר והם מצופים לקחת מידה רבה של אחריות למעשיהם,‏ בתחומי חיים רבים כמו גםבתחום לימודיהםעל מנת לפתח זהות עצמיתDehart, Sroufe & Dehart, 2004; Erikson, ).(1968; Marcia, 2001כמו כן,‏ יתכן שמעצם תהליך פיתוח הזהות העצמית,‏ מרגישים בני הנוערעצמם צורך לשדר לסביבה מידה רבה של עצמאות ועל כן מפנים רמות נמוכות יותר של הזמנהכלפי ההורה למעורבות אקטיבית.‏אפשרות נוספת היא שינוי בתפיסת ההורים את מסוגלותם העצמית לסייע לילדיהםEccles &)בלימודים מעצם השינוי בדרישות הלימודיותשבתי הספר העל-יסודייםמציביםעל כן,‏בגילאים אלו הורים מרגישים שהם אינם יכולים‏"להשתתף"‏בהכנת.(Harold, 1993שיעורי הבית אך הם יכולים לעודד את ילדיהם להכין שיעורי בית (2002 Vermulst, .(Seginer &תהא הסיבה אשר תהא משמעות ממצאים אלו רבה שכןמחקרים מראים קשר חזקומוכח בין מעורבות הורים לבין הישגים לימודייםCatsambis, 2001; Crosnoe, 2001; Fan & )Chen, 2001; Gonzalez-Pienda et al., 2002; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey &Sandler, 1997; Jeynes, 2005; Majoribank, 1995; Marschall, 2006; McNeal, 1999;Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Webster-Stratton, Ried & Stoolmiller,.(2008;פומרנץ,‏מורמן וליטווק מסבירים את המנגנונים הקושריםבין מעורבות הורים וביןהישגים לימודיים של התלמידים.(Pomerants, Moorman & Litwack, 2007)לדבריהם,‏ ישנםמנגנונים המתייחסים להשפעה של מעורבות הורים על מיומנויות הילדים ולעומתם מנגנוניםהמתייחסים להשפעת המעורבות על משאבי ההנעה של הילדים.‏ המנגנונים הראשונים,‏ המפתחים107

אצל הילדים מיומנויות,‏ נובעים מתפיסת מעורבות הורים כהון חברתי.(Hill & Taylor, 2004)כלומר,‏הורים שהם מעורבים בלימודי ילדיהם חשופים למידע על הלימודים ועל היכולותהאישיות של ילדיהם בבית הספר.‏ באמצעות ידע זה יכולים ההורים לסייע לילדיהם לממש אתפוטנציאל הלמידה וההתפתחות שלהם,‏ יותר מהורים שאינם מעורבים.‏ בנוסף לכך,‏ כאשר מוריםתופסים הורים כמעורבים יותר הם נוטים להעניק תשומת לב רבה יותר לילדי הורים אלו בפיתוחמיומנויותיהם.(Pomerants, et al., 2007)מנגנון שניהמשפיעעל ההנעה של תלמידים,‏מתייחס למודל שמציבים הורים בפניילדיהם מעצם מעורבותם בביה"ס.‏מודל זה של מעורבות בביה"ס מעניק ערך לביה"ס בעיניהילדים אשר מופנם עם הזמן והופך אינהרנטי לערכיהם. (McNeal, 1999)כמו כן,‏ מעורבותההורים מהווה מודל של אסטרטגיה להתמודדות אקטיבית עם ביה"ס והאתגרים שהוא מעמיד.‏כלומר,‏ ההורים משדרים לתלמידים במעורבותם ובקשר שהם מקיימים עם בית הספר וצוותו,‏שיש בידם השליטה להתמודד עם אתגרים אלו,‏ דבר המאפשר לתלמידים אלו לחוש קומפטנטים(2007 al., .(Pomerants et שני סוגי מנגנונים אלו,‏טוענים החוקרים,‏ מאפשרים את אותו קשרמהותי בית מעורבות הורים לבין הצלחת תלמידים בלימודיהם.‏חשיבות נוספת למעורבות הורים נמצאה בהקשר של הפחתת רמת האלימות בבית הספר.‏מחקרים רבים מראים קשר הפוך בין מעורבות של הורים לבין רמת אלימות בקרב בני נוערBrookmeyer, Fanti & Henrich, 2006; Gorman-Smith, Henry & Tolan, 2004; Miller, )Kraus & Veltkamo, 2005; O’Donnell, Schwab-Stone & Muyeed, 2002; Pearce, Jones,.(Schwab-Stone & Vladislav, 2003באופן ספציפי נמצא כי מעורבות הורים הינה גורם מגןמפני הקשר הקיים בין חשיפה לאלימות והתנהגות אלימה בבית הספר,‏ כך שבבתים בהם הוריםמעורבים השפעת החשיפה לאלימות על התנהגות אלימה מתונה יותרBrookmeyer, Fanti & ).(Henrich, 2006הספרות המקצועית,‏ אם כן,‏מעידה על חשיבות מעורבות הורים עבור משפחות וילדיםוממצאי המחקר הנוכחי מתארים את מאפייני מעורבות שכזו בקרב הורים לתלמידי בתי ספר על-‏יסודיים.‏ ובמיוחד בקרב הורים לתלמידים הלומדים בבתי ספר קהילתיים אשר מעורבות הוריםהינה ערך עליון בחזונם.‏ אם כן,‏ מאפיינים אלו המוצגים בממצאי המחקר הנוכחי צריכים לעמודבבסיס תוכניות התערבות להגברת מעורבות של הורים,‏ במיוחד עבור הורים לילדים בגילאי ביתהספר העל-יסודי.‏108

עמדות הורים כלפי מעורבותם ‏(משתנים בלתי תלויים)‏תפיסת תפקיד הורי5.2.1הסוגיה של תפיסת תפקיד הורי בהקשר של מעורבות הורים בבי"ס מתייחסת למערכתהתובנות והאמונות של הורה לגבי תחומי האחריות שלו בחינוך ילדו.‏ מערכת אמונות זו נובעתHoover-Dempsey & Sandler,)מנורמות חברתיותהקיימות בחברה אליה משתייך ההורה.(1997ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי משתנה זה נחלק לשני מימדים:‏ תפיסת תפקיד הוריכלפי הילד הפרטי ותפיסת תפקיד הורי כלפי ביה"ס.‏הממצאים מראים כיהוריםמכיריםבאחריותם כמחנכים אךתופסים את תפקידם בהקשר של חינוך ילדם הפרטי ופחות בהקשרהרחב של בית הספר.‏ כלומר,‏ דיווחי ההורים מעידים על כך שהם אכן רואים עצמם כבעלי אחריותרבה לחינוך ילדיהם ‏(מעל שני שליש דיווחו כי הם חושבים שכל הורה צריך להתעניין בלימודיו שלהילד,‏ לבדוק האם הילד מכין את שיעוריו וכד'‏ ומעל מחצית מההורים חושבים שכל הורה אףצריך להתנדב בבית הספר ולהשפיע על המתרחש בבית הספר),‏ אך בהקשר של הילד הפרטי ופחותבהקשר הרחב של בית הספר שבו הוא לומד.‏כפי שצויין קודם לכן,‏ נראה כי הורים מרגישים שהבית הינו תחום אחריותם בעוד שביתהספר הוא בתחום אחריות צוות בית הספר.‏ תפיסה זו קיימת מראשית ימי מערכת החינוך בארץ,‏כאשר הוקמו בתי הספר והאחריות לחינוך הילדים הושמה בידי צוותי החינוך בבית הספר באופןמוחלט ‏(וינקלר,‏ 1997). אלא שבעשור האחרון הורים מרגישים שבאחריותם לקחת חלק במערכתהבית ספרית.‏ יתכן שגישה זו נובעת בחלקה כתוצאה מהתנועה החדשה שהחלה רווחת ל"החזרת.(2005הסמכות ההורית"‏המנוגדת לגישת ה"הורות המתירנית"‏‏(כצנלסון,‏בעבר,‏בשנותהחמישים והשישים של המאה העשרים,‏החלו להופיע תפיסות חינוכיות טבעיות ומתירניות‏(עמית,‏.(2006,18תפיסות אלו,‏ ובראשם תפיסתו של הפילוסוף הצרפתי ז'ן ז'אק רוסו,‏ בן המאה ה-‏גרסו כי ילדות הינה תקופת טוהר ותמימות ועל כן יש להגן עליה מהשפעתם השלילית שלמבוגרים.‏ יש להתאים את החינוך לצרכיו של הילד ולאזן את החינוך הנוקשה שרווח עד אז ולשדרלילדים יחס מקבל ואוהב ללא תנאים.‏ בעקבות תפיסות אלו,‏ מסביר עמית (2006), החלו להשתנותהיררכיות משפחתיות ותפיסות חינוכיות הפכו קיצוניות לצד השני–החינוך הפך מתירני,‏ כזהאשר אינו מציב גבולות,‏אינו דורשמהילד דבר ומאפשר לולעשות ככל העולה על רוחו.‏ בתוםהמאה העשרים החלו להראות מחקרים כי תוצאות תפיסות חינוכיות אלה שליליות וכי הן לא.(2006;200519פחות קיצוניות מהתפיסותהנוקשות שרווחו במאה ה-‏‏(כצנלסון,‏עמית,‏109

ההשלכות של תובנות אלו הביאו לעלייתן של תפיסות חינוכות הקוראות לאזן את ההורותהמתירנית באמצעות ‏"החזרת הסמכות ההורית"‏ ‏(עומר,‏;2000עמית,‏ 2006). אחד המאפיינים שלסמכות ההורה היא המקום שהוא לוקח לעצמו בפיקוח על תהליכי הלמידה של ילדו והמעורבותשלו בבית הספר.‏במקביל לתהליכים אלו חלו שינויים בתפיסות באשר למקומם של ההורים בבית הספר.‏אם בעבר ראו בהורים גורם מקלקל אשר צריך להרחיקו מבית הספר על מנת להקנות לתלמידיםחינוך הולם וטוב,‏ בשנים האחרונות מבינים כי יש לגייס את כל הגורמים ולקיים יחסי גומלין עםהורי התלמידים על מנת להקנות להם חינוך הולם וטוב 2005).‏(עמית,‏על כן נעשיםבשניםהאחרונות נסיונות רבים מצד הנהלות בתי הספר לקדם את מעורבות ההורים בבית הספר.‏יתכן כי שינויים אלו בתפיסות החינוכיות הקוראות להורים להשיב את סמכותם ההוריתבחיי ילדיהם והקוראים להורים לקחת חלק בפעילות המתרחשת בבתי הספר מהווים בסיסלתפיסות התפקיד ההוריות הרווחות כיום.‏ על כן הורים מכירים בתפקידם להיות מעורבים אךעדיין עושים זאת בחופשיות רבה יותר במסגרת הביתית מאשר במסגרת הבית-ספרית.‏2. תפיסת מסוגלות עצמיתתפיסת מסוגלות עצמית בהקשר של מעורבות בבית הספר מתייחסת לאמונה של ההורהביכולת שלו להשפיע על הצלחתו של ילדו בלימודים.‏אמונה זו מושפעת לדברי הובר-דמפסיHoover-Dempsey &)וסנדלרמתפיסתו של ההורה את התוצאות אליהן יובילו מעשיו.(Sandler, 1997 כלומר,‏ הורה אשר מאמין ביכולתו לעזור להצלחת ילדו מאמין שהמעורבות שלותביא לשיפור הישגי ילדו,‏ למשל,‏להשגת ציונים גבוהים יותר בבית הספר או להתנהגות טובהיותר של ילדו.‏ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי תפיסתהמסוגלות נחלקת לשלושה ממדיםנפרדים:‏תפיסת ההורה את יכולתו להשפיע על הצלחת ילדו,‏תפיסת ההורה את יכולתם שלהאחרים להשפיע על הצלחת ילדו ותפיסת ההורה את חשיבות הקשר שלו עם בית הספר להצלחתילדו.‏נראה,‏ שלמרות שגיל ההתבגרות מאופיין בתהליכי גיבוש זהות הכרוכים בפיתוח עצמאותותהליכי לקיחת אחריות על ידי המתבגרים ועל אף שתפקיד ההורים בגיל זה דורש מהם להתרחקמעט ולתת למתבגרים את המרחב להתמודד ולבחון את זהותםDehart, Sroufe & Cooper, )(2004תחושתם של ההורים היא שהם עדיין יכולים להשפיע על ילדיהם ולהביא להצלחתם,‏ אףיותר מגורמים אחרים בסביבתם של הילדים.‏ מלבד זאת,‏ נראה שהורים מכירים בחשיבות הקשר110

שלהם עם בית הספר להצלחת ילדיהם בלימודים.‏ מכאן הדרך לשיתוף פעולה אינה ארוכה.‏ מאחרוכל הצדדים מסכימים כי קיימת חשיבות רבה למעורבות הורים,‏יש להוריםנכונות להיותשותפים ואף תחושת מסוגלות להיות מעורבים,‏ אין מניעה מהורים לקחת חלק בתהליכי החינוךהמתרחשים בגילאי בית הספר העל-יסודי ואין מניעה מצד בתי הספר העל-יסודיים לשתף אתההורים בתהליך החינוכי.‏הספרות המקצועית מדגישה את העובדה כי התפקיד ההורי נשארמהותי גם בגילאים אלו,‏ אלא שדרך הביטוי שלו משתנה בהתאם להתקדמות התהליך של גיבושהזהות שעוברים המתבגרים 2004) Cooper, .(Dehart, Sroufe &הספרות המחקרית לא בחנה עד כה הבדלים בתפיסת המסוגלות העצמית של הוריםלעומת תפיסתם את המסוגלות של אחרים,‏ בהקשר של חינוך בפרט.‏ יש להמשיך ולהעמיק אתהתובנות לגבי תפיסת ההורים את יכולתם להשפיע מעצם העובדה שניכר כיהורים מכיריםביכולתםלהשפיע על הצלחת ילדיהםומכיריםבחשיבות השפעתם,‏אך בפועל שיעור ההוריםהמעורבים בבית הספר אינו גבוה.‏3. תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"סעל מנת שהורים יהיו מעורבים בבית הספר לא מספיק שתהיה להם נכונות לכך.‏ הוריםצריכים שיאפשרו להם להיות מעורבים,‏ או במילים אחרות,‏ יש לדאוג לספק להורים הזדמנויותלהיות מעורבים 1997) Sandler, .(Hoover-Dempsey &השותפות בין ביה"ס לבין ההוריםצריכה להיות הדדית ועל כן בתי הספר עצמם צריכים לפתוח את שעריהם ולהזמין את ההוריםלקחת חלק בפעילויות המתקיימות בהם ברמות השונות.‏ כאשר ההורים ירגישו שהם מוזמניםלקחת חלק בפעילות יתאפשר להם להיות מעורבים.‏ בתי הספר הקהילתיים אכן רואים בתפקידםחשיבות לפתיחת שערים זו שכן המסר העיקרי המועבר באמצעות פעילותם לתלמידים ולהוריהםהוא שביה"ס הינו מוסד קהילתי וככזה הוא משמש את ההורים כמו גם את התלמידים הלומדיםבוואף משפחות אשר ילדיהם אינם משתייכים לביה"ס עצמו אלא גרות בקהילה בה נמצאביה"ס.‏ממצאי המחקר מראים כי תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס מחולקת לשני מימדים:‏הזמנה מצד ביה"ס ברמה הרגשית,‏דהיינו תחושת ההורה כי הוא רצוי ומוזמן להיות מעורבבביה"ס,‏ והזמנה למעורבות ברמה המעשית,‏ דהיינו,‏ תדירות הזמנת הההורה בפועל להשתתף אוליזום ארועים ואף לקחת חלק בתהליכי קבלת החלטות.‏111

נמצא כי ההורים שהשתתפו במחקר תופסים יותר את ההזמנה למעורבות מצד ביה"סברמה הרגשית מאשר ברמה המעשית.‏ כלומר,‏ על פי תפיסת ההורים,‏ ביה"ס מקנה להם תחושהטובה של שיתוף ועניין במעורבותם אך בפועל,‏ תדירות ההזמנה של ההורים להיות נוכחים ולקחתחלק בפעילויות הבית ספריות נתפסת כנמוכה.‏בבתי ספר רבים מזמינים את הורי התלמידים להשתתף בארועים המסמלים את פתיחתהשנה או סיום השנה ואף מועדים אחרים במהלך השנה.‏בחלק מבתי הספר מזמינים הוריםלהשתתף בפעילויות העשרה המיועדות להורים עצמם,‏ במסגרת פעילויות המתרחשות בבית הספרמעבר לשעות הלימודים,‏ ובכלל בתי הספר מזמינים הורים להשפיע על בית הספר וחינוך ילדיהםבאמצעות חברות בועד ההורים הבית ספרי.‏ כל אלו הינן דוגמאות להזמנות שכיחות במרבית בתיהספר.‏לעומת זאת,‏הזמנת הורים לקחת חלק במהלך השוטף של הלימודים בבית הספר אובתהליך קבלת החלטותחשובות לחיי בית הספר היא דבר נדיר אשר בתי ספררביםעדיין לאמוכנים לו.‏משיחות עם מורים ומנהלים עולה שיש חשש רב ממעורבות יתר של הורים וחשששהכללתם של הורים בתהליכי קבלת החלטות משמעותיות רק תפגע בתהליכים החינוכיים.‏ לכן,‏ניתן להבין מדוע ההזמנה של ההורים למעורבות היא חלקית ואינה כוללת הזמנה למעורבותעמוקה יותר בחיי בית הספר.‏ אין ספק ששינוי משמעותי בתחומים שבהם מוזמנים ההורים להיותמעורבים מחייב חשיבה מעמיקה ושינויים משמעותיים בדפוסיחשיבה ופעולה של בתי ספר.‏מעניין שגם בבתי הספר הקהילתיים שבהם נערך המחקר,‏ האמורים להוות מודל להזמנת הוריםלמעורבות,‏ נרתעו ממעורבות יתר של הורים.‏4. הזמנה למעורבות מצד המחנכתממצאי המחקר מראים כי הזמנה למעורבות מצד המחנכת נמוכה.‏ כשני שליש מההוריםשהשתתפו במחקר דיווחו כי המחנכת אינה מזמינה אותם לקחת חלק בפעילויות או שאינה יוצרתקשר עימם בנוגע למתרחש בביה"ס ובנוגע לילדם.‏ עוד מראים הממצאים כי משתנה זה מתחלקגם הוא לשני מימדים:‏ הזמנה מצד המחנכת לעסוק בענייני הילד הפרטי והזמנה מצד המחנכתלעסוק בענייני ביה"ס ככלל.‏תדירות ההזמנה מצד המחנכת נמוכה בשני המימדים אך מביןשניהם,‏ מראים הנתונים כי תדירות ההזמנה לעסוק בענייני הילד גבוהה יותר מתדירות ההזמנהלעסוק בענייני ביה"ס כולו.‏112

ניתן להסביר ממצאים אלובעזרת ממצאיה של לאוסון,‏במחקר שערכה בנושא.(Lawson, 2003)עמדותיהםשלמורים והוריםכלפי מעורבות הורים בבית הספרבמחקראתנוגרפי שארך שנתיים וכלל ראיונות עומק וקבוצות מיקוד עם מורי בית ספר יסודי והוריםהנחשבים מעורבים וכאלו הנחשבים לא מעורביםמצאה לאוסוןכיתפיסתם של מורים אתמעורבות ההורים ממוקדת בקידום הישגיהתלמידים ובסיוע למורים,‏לקדם את התלמידים.‏נראה כי תפיסה ממוקדת זו של המורים בסיוע ההורים לעבודתם כמורים באה לידי ביטוי במחקרהנוכחי בתחושה של ההורים כי הם מוזמנים על ידי המחנכת לעסוק בהקשר של ילדם הפרטייותרמאשר בהקשר של ביה"ס כקהילה.‏יתכן כי אכן,‏בהתאםלממצאיה של לאוסון,‏מוריםתופסים את תפקידם של ההורים בהקשר של ילדם הפרטי בלבדומניחים שהורים ירצו להיותמעורבים אך ורק בנוגע בילדם הפרטי ולכן מזמינים אותם לעסוק רק בכך.‏תפיסה זו הינה מנוגדת לתפיסתם של בתי הספר הקהילתיים אשר רואים בבית הספרמוסד השייך ומשפיע על הקהילה ולאו דווקא ממוקד בהישגים של תלמידים.‏ממצאי המחקרהנוכחי,‏אם כן,‏ מראים כי התפיסה הקהילתית שמנסים בתי הספר שהשתתפו במחקרלהנחילבקרב הורים אינה עוברת בצורה תקינה.‏יתכן שהמורים עצמם אינם מקבלים מסר זהעל אףשבית הספר כארגון רואה בו חשיבות,‏ועל כןאינם מעבירים אותוהלאהאל ההורים.‏ייתכןשההטמעה של ערכי בית הספר הקהילתי בקרב כלל קהילת בית הספר,‏ עדיין אינה מלאה ברביםמבתי הספר.‏5. הזמנה למעורבות מצד הילדהתפיסה הרווחת לגבי הזמנה למעורבות מצד הילד היא שבני נוער בגילאי בי"ס על-יסודיאינם מעוניינים במעורבותו של ההורה אלא להיפך,‏ מתנערים ממנה ודוחים אותה ) & DauberHarold, 1993 .(Epstein, ;1993 Eccles & ממצאי המחקר הנוכחי מוכיחים את ההיפך.‏ניכר כיבני נוער בגילאי בי"ס על-יסודי מעוניינים במעורבותם של הוריהם ולכןמזמינים אותם להיותמעורבים.‏ מעל מחצית מההורים מדווחים כי ילדם מדבר איתם כמעט מידי יום על היום שעברעליו בבית הספר ועל עבודותיו ומבחניו.‏ התנהגות מדווחת זו נוגדת את הטענות הנשמעות מצדחוקרי חברה רבים הסבורים שהורים בעידן הנוכחי עסוקים בקריירה שלהם ובפיתוח העצמישלהם ואינם מקדישים מספיק זמן לבני הנוער אשר זקוקים לתמיכתם.(Wooding, 2005)כמו113

כן,‏ ממצאים אלו מנוגדים לטענה החוזרת ונשנית בדבר העדרות ההורים מחיי ילדיהם והצורךבהשבת הסמכות ההורית ‏(כצנלסון,‏ 2005; עומר,‏ 2000).יחד עם זאת,‏ניתן לראות מהממצאים כי סוג המעורבות בו מעוניינים בני הנוער הינומסויים וכי סוגים אחרים של מעורבות אכן נדחים על ידם.‏ כך נמצא כי הזמנת הילד למעורבותנחלקת לשלושה מימדים:‏ הזמנת הילד לעסוק בענייניו הפרטיים,‏ הזמנת הילד לעסוק בענייני ביתהספר כולו,‏ ודחיית הילד את מעורבות ההורה.‏ כמצויין לעיל,‏ בני הנוער משתפים את ההוריםבענייניהם,‏ כלומר מזמינים את ההורה לעסוק בענייניהם הפרטיים ולא דוחים את מעורבותו אךממעטים להזמין את ההורה לעסוק בענייני ביה"ס ככלל.‏ אמנם מעל 80% מההורים לא דיווחושילדם דחה את מעורבותם אף פעם אך בין 20%ל-‏ 40%מדווחים כי ילדם לא הזמין אותם אףפעם להיות מעורבים בפעילויות או ארועים שונים בבית הספר.‏ניכר כי יחד עם הרצון של בניהנוער לפתח את עצמאותם הם זקוקים עדיין למרחב יציב ותומך על מנת להתנסות ולהתפתח בוועל כן הם מבקשים עדיין את מעורבות ההורים אך באופן כזה אשר אינו מאיים על תהליך פיתוחהעצמי ועל התדמית שלהם בעיניי בני גילם ועמיתיהם בבית הספר.‏6. תפיסת משאבי זמן וכוחממצאי המחקר מראים כי משתנה זה נחלק לשני מימדים:‏תפיסת משאבי זמן וכוחלעסוק בענייני הילד הפרטי ותפיסת משאבי זמן וכוח לעסוק בענייני ביה"ס כולו.‏ דיווחי ההוריםמעידים על כך שתפיסתם אתמשאביהזמן והכוח לעסוק בענייני הילד גבוהה מתפיסתם אתהמשאבים לעסוק בענייני ביה"ס כולו.‏ באופן טבעי קיים סדר עדיפויות בקרב הורים המעמיד אתהצרכים של הילד הפרטי מעל הצורך של ביה"ס כמוסד שבו לומד הילד.‏מחקרים שעסקו במעורבות הורים בבית הספר מיעטו להתייחס למשאבים של זמן,1995ואנרגיה העומדיםלרשות ההורה.‏הובר-דמפסי וסנדלר,‏אשר פיתחו את המודל בשנתקישרו את תפיסת המשאבים של זמן ואנרגיה לתפיסה של ההורה את ההזדמנויות הקיימותעבורו להיות מעורב,‏ כגון תנאי ההעסקה שלו אשר מפנים לו זמן ואנרגיה להיות מעורבHoover-).(Dempsey & Sandler, 1995, 1997יחד עם זאת,‏ אף אחד מהמחקרים אינו מתייחס להבחנהשל ההורה בין מעורבות בהקשר של הילד הפרטי שלו לעומת מעורבות בהקשר של ביה"ס כמכלול.‏על כן,‏ ממצאי המחקר הנוכחי ראשוניים מבחינת יצירת הפרדה זו ומרמזים על הקשר שקיים ביןמידת המעורבות של ההורה ובין הרמה שבה תשפיע התערבותו – ילדו הפרטי לעומת כלל ביה"ס.‏114

7. תפיסת משאבי ידע ויכולתממצאי המחקר הנוכחי מראים כי משתנה זה נחלק לשני מימדים:‏ תפיסת משאבי הידעהעומדים לרשות ההורה ותפיסת משאבי היכולת העומדים לרשותו.‏ נראה כי תפיסת משאבי ידעשל ההורים גבוהה יותר מתפיסת משאבי היכולת שלהם.‏ כלומר,‏ הורים מרגישים שיש ברשותםהידע הדרוש להם על מנת להיות מעורבים בביה"ס אך איך להם את היכולת,‏מסיבותשונותכלשהן,‏ להוציא את הידע מן הכוח אל הפועל.‏כמו משאבי הזמן והכוח,‏ גם הפרדה זו בין סוגי המשאבים העומדים בפני הורה להיותמעורב,‏ לא נחקרה במחקרים קודמים העוסקים במעורבות הורים.‏ מפתחי המודל,‏ הובר-דמפסיוסנדלר,‏ קישרו את נושא משאבי הידע והיכולת לתפיסת ההורה את מסוגלותו העצמית.‏ דהיינו,‏הורה אשר מרגיש שיש לו ידע ומיומנות יפתח תחושה של מסוגלות עצמית אשר תשפיע עלהחלטתו להיות מעורב בבית הספר (1997 Sandler, ,1995 .(Hoover-Dempsey &אךהמשמעות של ידע לעומת יכולת הינה שונה בתכלית.‏ במסגרת המחקר הנוכחי לא ניתן היה לבחוןלעומק מדוע הורים חשים שאין להם יכולת להיות מעורבים על אף הידע העומד לרשותם.‏ על כן,‏מחקר המשך צריך לבחון את הסיבות העומדות בבסיס תחושה זו.‏ האם יש להורים ידע אך איןלהם הזדמנויות להפגין ידע זה?‏כלומר,‏ האם ביה"ס מונע מהם להפגין ידע זה או ילדם הפרטי אוכל גורם אחר?‏ יתכן שלהורים יש ידע אך אין להם את משאבי הזמן והכוח הדרושים להוציא אתהידע אל הפועל.‏בחינת סוגיה זו לעומק תאפשר הבנה טובה יותר שליכולות ההורים להיותמעורבים והמכשולים העומדים בדרכם,‏ותסייע בפיתוח תוכניות התערבות להגברת מעורבותהורים.‏8. הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורים בין המגזר היהודי למגזר הערביעמדות ההורים בנוגע למעורבותם ולגורמים המשפיעים על מעורבותם נבחנו במחקרהנוכחי בבתי ספר המשתייכים למגזר היהודי וכאלו המשתייכים למגזר הערבי.‏ בחינת ההבדליםבין המגזרים מעלה כי קיים הבדל בעמדות הוריםבין המגזריםכך שהורים במגזר הערבימדווחים על רמות גבוהות יותר של מעורבות פאסיבית בבית ‏(ניהול שיחה עם הילד על היום שעברעליו בביה"ס ובדיקה האם הכין עבודותיו והתכונן למבחנים),‏על רמות גבוהות שלמעורבותבביה"ס,‏ על תפיסת תפקיד אחראי יותר כלפי ביה"ס,‏ על מסוגלות גבוהה של אחרים להשפיע עלהצלחת ילדם,‏ההורים במגזר היהודי.‏ועל תפיסת משאבים רבים יותר ‏(של זמן וכוח,‏ ידע ויכולת)‏ להיות מעורבים,‏ מאשר115

יתכן שממצאים אלו נובעים משונות תרבותית.‏ החברה הערבית נחשבת חברה מסורתיתאשר רוחשת כבוד רב יותר מאשר החברה המערבית לממסד ולקהילה(Cohen, 2006)וככזאת,‏ההורים רוחשים כבוד לבית הספר ולצוות המורים בו ועל כן מתעניינים במתרחש בביה"ס,‏מרגישים אחראיים כלפיו ואף מקפידים לקחת חלק בפעילויות המתקיימות בו.‏בנוסף לכך,‏החברה הערבית הינה איטית בתהליכי ההכרה בזכויות אדם וזכויות ילדים בפרט ועל כן חבריהאינם תופסים את זכויותיהם כברות שינוי או ככאלה אשר ניתן לערער עליהן ) Khoury-Kassabri.(& Ben-Arieh, 2009יתכן שכתוצאה מכך נמצאה במחקר הנוכחי מעורבות גבוהה יותר במגזרהערבי,‏ המשקפת את ההערכה של ההורים במגזר זה כלפי בתי הספר וכלפי החינוך הרשמי שניתןעל ידי בתי הספר,‏יותר מאשר במגזר היהודי ומרגישים צורך להיות חלק ממערכת חינוך זוולהביע בה תמיכה ללא עוררין.‏אפשרות נוספת היא החשיבות שמקנים במגזר הערבי לחינוך ולהצלחת הילדים בפיתוחFlum & Cinamon, 2006; Seginer & Vermulst,קריירה עתידית לעומת המגזר היהודי )פלאם וסינמון 2006) Cinamon, (Flum &מסבירים כי היות האוכלוסייה הערבית.(2002מיעוט פוליטי במדינת ישראל והיותה מאופיינת ברמת השכלה נמוכה מזו של האוכלוסייההיהודית מעמידה אותה בסיכוני אבטלה גבוהים מאלו של האוכלוסייה היהודית.‏כמו כן,‏מאפיינים אלו גורמים לחוסר היכולת של אנשי המגזר הערבי לאחוז במשרות יוקרתיות אולשאוף למשרות שכאלה.‏ על כן,‏ ההשקעה בהשכלת בני נוער ובהזדמנויות התעסוקה במגזר הערביהינה מגמה קולקטיבית ואינדיבידואלית כאחת.‏ יתכן שזו הסיבה לכך שהורים במגזר הערבי כהמקפידים להיות מעורבים ומיודעים לגבי חינוך ילדם ומרגישים אחריות כבדה כלפי ביה"ס.‏9. הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורים בין אבות לאימהותבבחינת ההבדלים בעמדות אימהות לעומת אבות,‏ ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים לרובאת תפיסת תפקידי המין החברתיים,‏ דהיינו,‏ מחזקים את התפיסה של אימהות כבעלות תפקידטיפולי לעומת אבות.‏ כך אימהות מדווחות יותר מאבות על תפיסת משאבי זמן וכוח,‏ ידע ויכולת,‏רבים יותר ועל הזמנה מצד ביה"ס למעורבות.‏ממצאים אלו,‏כאמור,‏יכולים לנבוע מתפיסתהחברה את האימהות כאחראיות לחינוך הילדים,‏ כפי שמראים מון והופמן ) Hoffman, Moon &אשרביקשו מאימהות ואבות של בני3-6 לדרג את מידת המערבות שלהם במספר(2008תפקידים הוריים:‏טיפול פיזי,‏תמיכה רגשית,‏ותמיכה חינוכית.‏ ממצאיהם מראים כי אכן116

אימהות דרגו יותר מאבות את מעורבותן בכל התפקידים ההוריים האלה.‏ מחקר נוסף,‏ אשר בחןאת מספר השעות שילדים מבלים עם אבות וסוג הפעילות בו הם עוסקים עם אבות,‏מראה כיאבות מבלים עם ילדיהם פחות זמן בפעילות חינוכית או טיפולית ויותר בפעילות משחקYeung, ).(Sandberg, Davis-Kean & Hofferth, 2001יחד עם זאת,‏ ממצאי המחקר הנוכחי מראים שאבות מדווחים על מידת מעורבות גבוההיותר בבית הספר ועל מעורבות אקטיבית גבוהה יותר בבית לעומת אימהות,‏ ואימהות מדווחות עלמעורבות פאסיבית גבוהה יותר בבית לעומת האבות.‏ממצאים אלו מנוגדים במידה מסויימתלממצאי מחקרים שבחנו הבדלים בין אימהות לאבות בהקשר של מעורבות הוריםHossain & )Anziano, 2008; Moon & Hoffman, 2008; Yeung, Sandberg, Davis-Kean & Hofferth,2001). במחקרים אלו נמצא שאימהות מדווחות על רמות מעורבות גבוהה יותר לעומת אבות.‏הבדלים אלו בממצאים ניתן אולי לזקוף לזכות העובדה שבמרבית המחקרים נבחנה מעורבותהורים באמצעות כלי מחקר אחרים‏(לרוב,‏תדירות התנדבות הורים בפעילויות בבית הספרובוועדי הורים,‏ותדירות יצירת הקשר עם המורים),‏בגילאי בית ספר יסודיים ובהקשר שלמעורבות בבית הספר,‏ ללא הבחנה בין מעורבות זו למעורבות בבית.‏ הבדלים אלו בשיטות המחקרעשויים להשפיע על הממצאים.‏ יתכן שאימהות אכן מעורבות יותר מאבות בפעילויות מסויימותכגון השתתפות בועד הורים או התנדבות בפעילויות בבית הספר,‏ אך כשמודדים מעורבות בצורהרחבה יותר מוצאים כי אבות מעורבים במידה רבה יותר מאימהות.‏אפשרות נוספת היא ייחודםשל האבות במחקר הנוכחי.‏מאחר והמחקר נערך במהלךקיום ימי הורים בבתי הספר,‏ יתכן כי אבות אשר הגיעו ליום ההורים ומילאו את שאלון המחקרשונים מאבות אשר אינם מופיעים בבית הספר בימי הורים ועל כן נמצאו מעורבים במידה רבהיותר מאימהות.‏ בכך,‏ התקבלו ממצאים השונים מאלו של מחקרים אחרים שדגמו הורים ואבותבאמצעים שונים.‏ יש בכך משום מגבלה של המחקר הנוכחי והיא תידון בהמשך.‏10. הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורים בין הורים לבנות והורים לבניםממצאי המחקר הנוכחי מראים כי גם למגדר הילדים יש משמעות בתהליך מעורבותם שלההורים.‏ הממצאים מלמדים כי הורים לבנות תופסים את הידע שלהם כרב יותר מאשר הוריםלבנים ותופסים עצמם בעלי אחריות גדולה יותר כלפי בנותיהם לעומת הורים לבנים.‏כמו כן,‏הורים לבנות תופסים את יכולתם העצמית ויכולת האחרים להשפיע על הצלחת ביתם כרבה יותר117

לעומת הורים לבנים.‏ יתכן שממצאים אלו נובעים מהקרבה הקיימת בין אימהות לבנותיהן.‏ מאחרומרבית ההורים אשר השתתפו במחקר הנוכחי הם נשים,‏ יתכן כי הן חשות קרובות יותר ומבינותיותר בכל הנוגע לבנותיהן ופחות בנוגע לבניהן.‏ כך,‏ אימהות מרגישות שיש להן יותר ידע להיותמעורבות בחינוךבנותיהן,‏יותר אחריות כלפי חינוכןויכולת גדולה יותר להשפיע על הצלחתבנותיהן.‏לעומת זאת,‏ הורים לבנים מדווחים על תדירות הזמנה גבוהה יותר מהורים לבנות מצדהמחנכת לעסוק בענייני הילד.‏ יתכן שההסבר לכך הוא העובדה שבנים מציגים התנהגות אלימהואנטי-סוציאלית יותר מבנותBenbenishty & Astor, 2005; Bougers, Koot, van der Ende )&) Verhulstl 2003 ולכן מורים פונים להורים בנוגע לבניהם ופחות בנוגע לבנותיהם.‏ גם כאן,‏תתכן השפעה של זהות במגדר והפעם בין מחנכות לבין תלמידותיהן.‏יתכן שמורות מרגישותשהקשר שלהן עם תלמידות טוב יותר מאשר הקשר שלהן עם תלמידים בנים.‏5.3 בדיקת השערות המחקר5.3.1 הבדלים במעורבות של הורים מבתי ספר שוניםיחידת הניתוח במחקרים העוסקים במעורבות הורים היא לרוב הורה או תלמיד.‏בודדים הםהמחקרים הבוחנים את ההבדלים ברמת המעורבות בהקשר של מאפייני בתי הספר כארגונים.‏המחקר הנוכחי מרחיב נקודה זו על ידי שימוש בשיטת ניתוח נתונים מקוננים,‏ המתחשבת בתלותהקיימת בין הורים מעצם היותם שייכים לאותו בית ספר השונה מבתי ספר אחרים במאפייניו.‏ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי ההבדלים בין בתי הספר מסבירים רק שונות מועטה,‏כמעט זניחה,‏ של מידת מעורבות ההורים5%)בלבד).‏ נראה כי מעורבות הורים הינה פונקציה שלמאפייני ההורים עצמםוהדרכים שבהם הם תופסים את בית הספר והמסרים המגיעים ממנוופחות של מאפייני ביה"ס וכי מידת ההטרוגניות של הורים בכל בי"ס הינהבעלת משקל רבבמערך זה של משתנים.‏נראה כי אוכלוסיית ההורים בבתי הספר הקהילתיים הינה הטרוגנית בדיוק כמו בכל ביתספר אחר.‏ הסיבה לכך ברורה מאחר ורישום לבתי ספר נעשה על פי רוב על פי מיקום גאוגרפי שלבית הספר אלא אם כן בית הספר מציג משנה ייחודית לו או תחומי לימוד ייחודיים אשר לא ניתןלמצוא בבתי ספר אחרים ואשר מושכים אליו קהל מסויים.‏ במקרה של בתי הספר הקהילתייםנראה כי המשנה שבה הם אוחזים,‏דהיינו,‏ העידוד הקיים בבתי ספר אלה כלפי מעורבות של118

הורים והפעילות שהם מקיימים עם ולמען הקהילה לא משפיעים על סוג האוכלוסייה הלומדתבהם.‏ ניתן למצוא בקרב הורי בית הספר כאלה אשר מעורבים יותר וכאלה אשר מעורבים פחות.‏אפשרות אחרת להבנת הממצאים היאהסתכלות על הדמיון בין בתי הספר במידתהמעורבות המדווחת בהם כעל תוצר של המשנה בה הם מחזיקים כולם –היותם בתי ספרקהילתיים.‏ יתכן כי דווקא הייחודיות של בתי ספר אלו על פני בתי ספר אחרים גורמת לדמיוןברמת המעורבות בהם.‏ השפעה גורפת זו של התפיסה הקהילתית מקשה על היכולת לבחון סוגיהזו של מעורבות הורים באמצעות בתי ספר קהילתיים בלבד.‏ לצורך הבנה מעמיקה יותר יש לבחוןמדגם של בתי ספר קהילתיים ולעומתם מדגם של בתי ספר שאינם קהילתיים.‏א.‏ גודל ביה"סהספרות המחקרית מראה כי מעורבות הורים רווחת יותר בבתי ספר קטנים מאשרגדולים2000) Beatty, .(Crosnoe, 2001; Gardner, Ritblatt & לאור זאת,‏ ההשערה במחקרהנוכחי הייתה שימצא קשר הפוך בין מעורבות הורים לבין גודל ביה"ס.‏ דהיינו,‏ בתי ספר גדוליםיהיו מאופיינים במעורבות הורים נמוכה לעומת בתי ספר קטנים.‏ממצאי המחקר מעידים על מורכבות הקשר שבין שני משתנים אלה.‏ נמצא קשר חלש אךמובהק בין גודל ביה"ס לבין מעורבות פאסיבית של הורים במסגרת הבית.‏ אולם,‏ לא נמצא קשרמובהק בין גודל ביה"ס לבין מעורבות הורים בבית הספר או בין גודל ביה"ס למעורבות אקטיביתבמסגרת הביתית.‏ניתן להסביר את הקשר שנמצא בין גודל ביה"ס ובין מעורבות פאסיבית על ידי העובדהשהורים השולחים את ילדיהם לבתי ספר גדולים יותר מרגישים צורך להיות יותר מיודעים לגביהמתרחש בבית הספר ולגבי תפקודו של ילדם בביה"ס,‏ לעומת הורים השולחים את ילדיהם לבתיספר קטנים יותר הנוסחים תחושת ביטחון שתשומת לב מספקת ניתנת לכל תלמיד ותלמיד.‏ כמוכן,‏ יתכן שבתי ספר גדולים מעודדים הורים להיות מיודעים או מעורבים ברמה פאסיבית מעצםהמודעות הקיימת בבתי ספר אלה לקוצר ידם במתן תשומת לב שווה לכל התלמידים הלומדיםבהם.‏הסבר אפשרי נוסף לממצאים אלו הוא שתלמידים הלומדים בבתי ספר גדולים מרגישיםצורך יותרלשתף את הוריהםבארועי היום שעבר עליהם בביה"סמעצם תחושת הניכור שהםחווים בבית ספר כה גדול 1997) Gresham, .(Leung & Ferris, 2008; Walker &מאחרשמדובר בבני נוער ולא בבני הגיל הצעיר,‏ הדרך שבה מערבים תלמידים אלה את הוריהם היאבאמצעות שיח על הפעילויות הנערכות בביה"ס ועל תפקודם בביה"ס.‏119

א)‏העובדה שבמחקר הנוכחי לא נמצא קשר בין גודל ביה"ס ובין מעורבות הורים במסגרתהבית ספרית נוגדת,‏כאמור,‏את ממצאי המחקרים שנערכו עד כה בנושא.‏יתכן שההבדל נובעמעצם העובדה שבמחקרים שנערכו עד כה השתמשו החוקרים במדד שונה של מעורבות הורים.‏למשל,‏ כך,‏גרדנר ושותפיוהשתמשו במספר ההוריםהפעילים בוועדי(Gardner et al., 2000)(Crosnoe, 2001)הורים כמדדלמעורבות הורים.‏קרוסנולעומת זאת,‏השתמש בתדירותההתנדבות של הורים בבית הספר ובתדירותהמפגשים בין הורים לבין סגל ביה"סכמדדלמעורבות הורים.‏אף אחד מהמחקרים שנערכו בתחום זה לא השתמש במדדים מורכביםומפורטים של סוגי מעורבות הורים,‏כפי שנעשה במחקר הנוכחי.‏יתכן שמעורבות הוריםהמתייחסת להיבטים שונים של פעילויות במסגרת הבית ספרית אינה שונה בין בתי ספר השוניםזה מזה בגודלם.‏הדרך שבה ניתן להסביר את העדר הקשר בין גודל ביה"ס לבין מעורבות אקטיביתבמסגרת הביתית היא על ידי התייחסות לגילם של התלמידים.‏ מאחר והמחקר הנוכחי נערך בבתיספר על-יסודיים,‏עם הורים למתבגרים,‏סביר להניח שסוג המעורבות של ההורים שונה מזהשקיים בבתי הספר היסודיים מבחינת האקטיביות של ההורים ונוכחותם במסגרת הביתית כמובמסגרת הבית ספרית.‏ יתכן שמעצם התובנה של הורים לבני נוער כי ילדיהם מפתחים עצמאותומעוניינים בלקיחת אחריות ובעצמאות,‏ילדיהם בגיל זה לגבי הצורך בעצמאות,‏או לחילופין מעצם המסר המועבר להורים על ידיהורים מעורבים בבית ובמסגרת הבית ספרית באותההמידה,‏ בין אם ביה"ס הינו גדול ובין אם קטן בהיקפו.‏ב.‏וותק ביה"ס כבי"ס קהילתיהספרות המחקרית העוסקת בבתי ספר קהילתיים הינה מצומצמת מאוד.‏מרביתהמחקרים בנושא הינם תיאוריים ועוסקים ברקע להקמת בתי ספר שכאלה ובחשיבות שבהקמתם,(Dupper & Poertner, 1997; Tal, 2004)פרט למחקרם של פרס ופסטרנק(1993 שר בחן אתתוצרי מערכות חינוך אלו ומצא כי אכן בתי ספר אלו שונים מבחינת התשומות המושקעות בהןומבחינת הישגי התלמידים אך לא מצא כי יש בכך הוכחה לשיטת חינוך ייחודית ושונה במהותה.‏דרייפוס,‏אשר חקרה את רעיון בתי הספר הקהילתיים בארה"ב,‏מציינת כי מתוך49 תוכניותהממוקדות במעורבות של הורים וקהילה בבתי הספר,‏46 מדווחות על ממצאים חיוביים שלמעורבות הורים אך איכות ממצאים אלו משתנה באופן קיצוני מנתונים שנאספו ממספר זעיר ולאמייצג של הורים ועד נתונים שנאספו באמצעות מערכי מחקר מוקפדים המשתמשים בקבוצות120

ביקורת.(Dryfoos, 2002)רוב הספרות הקיימת בתחום הינה פרסומים לא אקדמיים בבטאוניםחינוכיים או אתרי אינטרנט של מערכת החינוך ושל אגודות הורים ומורים.‏ המחקר הנוכחי,‏ אםהוא כן,‏אחד המחקרים האקדמיים הבודדים,‏אשר מעריך את השגת היעדים של בתי הספרהקהילתיים.‏אמנם המטרה העיקרית של בתי ספר אלו הינה לקדם את הישגי התלמידיםהלומדים בהם (2004 (Tal,אך מעצם הקשר הקיים בין הישגים לימודיים ומעורבותהוריםCatsambis, 2001; Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Alvarez, Rocos & )(Garcia, 2002; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997ניתן להניח שבחינת מעורבות ההוריםבבתי הספר הקהילתיים תעיד על השגת יעדיה של מערכת חינוך זו.‏פועלם של בתי הספר הקהילתיים נובע מההכרה שלהם בחשיבות הקיימת לקשר שביןהבית לבית הספר.‏ בתי הספר הקהילתיים,‏ מעצם הגדרתם וחזונם,‏ מקיימים פעילות מרכזית שלחיזוק הקשרים בין בית הספר והקהילה,‏ובראש וראשונה,‏חיזוק הקשרים בין בית הספרומשפחות התלמידים הלומדים בו.‏ מכיוון שזהו תהליך ארוך טווח אשר כרוך בהיכרות טובה ביןשני הצדדים,‏ בבניית קשרי אמון בין הצדדים וביכולת לספק מענה לצורכי כל אחד מהצדדים,‏שוער במחקר הנוכחי שבתי ספר אשר נמצאים בתהליך זה מזה זמן מה יעידו על קשרים חזקיםיותר וטובים יותר בין ביה"ס ובין משפחות התלמידים ואילו בתי ספר אשר רק החלו את התהליךיראו רק תוצאות מועטות אם בכלל.‏בניגוד להשערת זו,‏ לא נמצא קשר מובהק בין מעורבות הורים,‏ על סוגיה השונים,‏ לביןהותק של בתי הספר,‏ כבתי ספר קהילתיים.‏ משמעותו של ממצא זה היא שפעילותם של בתי הספרהקהילתיים אינה מחזקת בהכרח את ההיבט של מעורבות הורים לאורך השנים.‏יתכן שעצםהחלטתם של בתי ספר אלו להיות בתי ספר קהילתיים מהווה את הגורם המשפיע על רמתמעורבות ההורים בהם לעומת בתי ספר שאינם קהילתיים.‏מאחר ובמחקר הנוכחי לא נבחנהקבוצת ביקורת של בתי ספר שאינם קהילתיים,‏ לא ניתן לבדוק סוגייה זו.‏ יחד עם זאת,‏ ממצאיםאלו תומכים בממצאי מחקרם של פרס ופסטרנק(1993)אשר לא מצאו תפוקות ייחודיות בבתיספר קהילתיים בהקשר של מעורבות הורים על פני בתי ספר שאינם קהילתיים.‏אפשרות אחרת,‏פחות מחמיאה לרעיון של‏"בתי ספר קהילתיים",‏ היא שעל אף שבתיספר אלה חורטים על דגלםאת רעיון המעורבות והשיתוף של הורים,‏פעילותם אינה תורמתבהכרח להעמקת הקשר והשיתוף של הורים לאורך השנים.‏ במסגרת מחקר אחר נבחנו היבטיםשל מעורבות הורים בבתי ספר שאינם חלק ממערך בתי הספר הקהילתיים.‏ מן הראוי לציין כי121

התנהלותם של בתי הספר הקהילתיים במהלך ימי ההורים בהם חולקו השאלונים להוריהתלמידים היתה זהה להתנהלותם של בתי ספר אחרים,‏ שאינם קהילתיים,‏ בהקשר זה.‏ כמו כן,‏שיעור ההענות למילוי השאלונים ושיעור הנוכחות של הורים בבתי ספר אלו לא היו שוניםמשיעורים דומים בבתי ספר שאינם קהילתיים.‏ בחלק מבתי הספר שהשתתפו במחקר ציינו הוריםשהם אינם יודעים אם ביה"ס הוא קהילתי או לא ויש אף שסברו שביה"ס אינו קהילתי.‏ מעצםעובדות אלו ומהממצאים שנמצאו במחקר עולה כי בתי הספר שהשתתפו במחקר אינם בולטיםבמידת המעורבות של ההורים בהם.‏ אך אין להשען על התרשמויות אלו בלבד ויש להמשיך ולבחוןאתבתי ספר קהילתיים ובתי ספר שאינם קהילתיים על מנת לעמוד על ההבדלים מבחינתמעורבות ההורים ומבחינות אחרות.‏ג.‏מעורבות הורים והאשכול החברתי-כלכלי של הרשות המקומיתהוריםהספרות המקצועית מראה שמצב חברתי-כלכלי נמוך קשור עם מידה נמוכה של מעורבותCrosnoe, 2001; Hayness, Emmons & Ben-Avie, 1997; Ma & Klinger, 2000; )כן,‏ עלWalker, 2000 .(McEvoy & השערת המחקר הנוכחי היתה כי בתי ספר שאוכלוסייתההוריםבהםהיא בעלת מאפיינים חברתיים-כלכליים קשים יותר יהיו מאופיינים במעורבותהורים נמוכה לעומת בתי ספר בעלי מאפיינים חברתיים-כלכליים טובים.‏בניגוד למשוער,‏ ממצאי המחקר מעידים על קשר מובהק אך הפוך בין האשכול החברתי-‏כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומיתובין מעורבות הורים בבית הספר ומעורבות הוריםאקטיבית במסגרת הביתית.‏נראה כי בניגוד לציפיות,‏משפחות המאופיינות ברמה חברתית-‏כלכלית נמוכה דיווחו על מעורבות גבוהה יותר הן בבית הספר והן באופן אקטיבי בבית.‏ יתכן כיברבות ממשפחות אלו אחד ההורים או שניהם אינם עובדים ועל כן מתאפשר להם לקחת חלקגדול יותר בפעילויות הלימודיות של הילד.‏ אפשרות אחרת היא שהורים אלו מודעים במידה רבהיותר לחשיבות ההשכלה ומעצם המצב החברתי-כלכלי בו הם שרויים ומעצם רצונם לקדם אתילדיהם ולהביאם להישגים גבוהים ולכן הם משקיעים מזמנם וממרצם ללימודי ילדָ‏ ם ביתר שאתלעומת הורים מאוכלוסיות במצב חברתי-כלכלי טוב יותר.‏מעבר לממצאי מחקרים קודמים,‏מוסיפים ממצאי המחקר הנוכחי התייחסות לקשרשקיים בין מצב חברתי-כלכלי ובין מעורבות ההורים בבית.‏ הממצאים מראים הבדל בקשר זה ביןמעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית במסגרת הביתית.‏ בעוד שנמצא קשר הפוך ומובהק ביןמעורבות אקטיבית בבית לבין האשכול החברתי-כלכלי של הרשות המקומית בה גרה אוכלוסיית122

המחקר,‏ לא נמצא קשר מובהק בין מעורבות פאסיבית בבית ובין האשכול החברתי-כלכלי.‏ נראהכי התעניינותם של הורים בלימודי ילדָ‏ ם אינה מושפעת מהיותם חיים בסביבה המאופיינת ברמהחברתית-כלכליתכזו או אחרת.‏אך המצבהחברתי-כלכלי כן נותן את אותותיו כשמדוברבהשקעת זמן בפעילות לימודית משותפת עם הילד.‏ממצאי המחקר הנוכחי מראים שמשפחותהחיותברמה חברתית-כלכלית גבוהה יותר אינן פנויות לקחת חלק בפעילות משותפת כזו עםילדיהם,‏ בין אם היא מתרחשת בבית הספר ובין אם בבית.‏אמנם ממצאי המחקר הנוכחי מעידים על קשר מאוד חלש בין מעורבות הורים ואשכולחברתי-כלכליאך מאחר ונעשה שימוש במשתנה ברמת הרשות המקומית ולא ברמה הבית-‏ספרית,‏ יש לבחון במחקרים עתידיים קשר זה באמצעות מדד חברתי-כלכלי מדוייק יותר,‏ דהיינו,‏מדד המבוסס על הסטטוס החברתי-כלכלי של כל אחד מההורים ושל ביה"ס הנבדק,‏ ולא של כללהיישוב שבו נמצא ביה"ס.‏בחינת המודל הכולל -הגורמים הקשורים במעורבות הורים5.3.2המודל המוצע בעבודה הנוכחית מרחיב את הרמה הראשונה במודל שהוצע על ידי הובר-דמפסיוסנדלר ב-‏.1997במחקר הנוכחי נבחנה הרמה הראשונה של המודל המקורי בשלמותה,‏ דבר שלאנעשה עד כה,‏וצויינו בהקשרים נוספים המתייחסים לקשרים שיתכן וקיימים בין המשתניםהבלתי תלויים.‏ממצאי המחקר מראים בראש ובראשונה כי קיימת התאמה טובה בין המודל התיאורטיהמוצע ובין הנתונים שנאספו מהורים בבתי הספר הקהילתיים העל-יסודיים.‏כלומר,‏ ההשערהבדבר קיומם של קשרים בין מעורבות הורים ובין תפיסותיהם של הורים כלפי תפקידם ההורי,‏ההזמנה למעורבות מצד ביה"ס,‏ המחנכת וילדם הפרטי,‏ והמשאבים העומדים לרשותם,‏ נמצאהכנכונה.‏ממצאים אלו מהווים תמיכה הן עבור המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלר Hoover-)Sandler, 1997 (Dempsey & והן עבור המודל המורחב בעבודת המחקר הנוכחית.‏ אמנם מדדיההתאמה של המודל המורחב מעט נמוכים מאלו של המודל המקורי אך ההבדל מזערי.‏באופן ספציפי,‏ נמצא קשר חיובי בין תפיסת משאבי זמן וכוח לבין מעורבות הורים.‏ ככלשתפיסת משאבי הזמן והכוח העומדים לרשות ההורים גבוהה יותר כך מדווחים ההורים על מידת123

מעורבות גבוהה יותר.‏ כך גם נמצא לגבי תפיסת משאבי הידע והיכולת העומדים לרשות ההורים.‏ככל שתפיסת משאבים אלו גבוהה יותר,‏ כך מדווחים ההורים על מידת מעורבות גבוהה יותר.‏גם מבחינת תפיסת ההזמנה מצד המחנכת נמצא קשר חיובי כך שככל שהורים תופסיםאת תדירות ההזמנה כגבוהה יותר כך מדווחים על מידת מעורבות גבוהה יותר.‏ כנ"ל לגבי הזמנתהילד – ככל שהורים תופסים את תדירות הזמנת הילד גבוהה יותר כך מדווחים על רמת מעורבותגבוהה יותר.‏מבחינת תפיסת תפקיד הורי והזמנת ההורים למעורבות מצד ביה"ס,‏ אמנם נמצא קשרעם רמת מעורבות ההורים אך בניגוד להשערת המחקר,‏ הקשר נמצא שלילי.‏ כלומר,‏ ככל שתפיסתהתפקיד ההורי גבוהה יותר,‏דהיינו,‏אקטיבית יותר,‏כך מדווחים ההורים על רמת מעורבותנמוכה יותר וככל שתדירות ההזמנה מצד ביה"ס גבוהה יותר כך מדווחים ההורים על מעורבותנמוכה יותר.‏ ממצא זה מחזק את הסברה שהקשר בין מעורבות הורים,‏ במיוחד בביה"ס,‏ ותפיסתתפקיד הורי אינו פשטני ויתכן כי הוא אינו ישיר.‏5.3.3 תפיסת תפקיד הורי כגורם מרכזי במודל – בדיקת קשרי תיווך ומיתוןממצאי מחקריםקודמים,‏שבחנו חלק ממשתני המודל של הובר-דמפסי וסנדלרמראים כי תרומתה שלתפיסת תפקיד הורילהסבר,(Hoover-Dempley & Sandler, 1997)השונות במידת המעורבות של הורים אינה אדיטיבית ואינה שוות ערך למשקלם של משתניםאחרים במודל בניבוי מעורבות של הורים,‏ כפי שגרסו החוקרים במודל המקורי שהציעו.‏ נראה כיתפיסת תפקיד הורי עשויה למלא תפקיד מתווך או ממתן השפעות של משתנים אחרים במודל.‏אלא שמחקרים שנערכו עד כה בחנו את תפקידה של תפיסת תפקיד הורי באופן אקספולרטיביולא מכוון.‏ המחקר הנוכחי בחן את שתי האפשרויות המוצעות במחקרים הקודמים,‏ דהיינו,‏ אתהיות תפיסת תפקיד הורי מתווכת את השפעתם של משתני הזמנת ההורים למעורבות‏(מצדביה"ס,‏ מצד המחנכת ומצד הילד)‏ ואת היות תפיסת תפקיד הורי ממתנת את השפעתם של תפיסתהמשאבים העומדים לרשות ההורים.‏ההשערה בדבר תפקיד התיווך של תפיסת תפקיד הורי גרסה שהזמנה ההורה למעורבותמצד הילד,‏ מצד המחנכת ומצד בית הספר תשפיע על מעורבות הורים דרך השפעתה על תפיסתההורים את תפקידם.‏ואכן,‏ממצאי הניתוח,‏הן באמצעות מודלים של משוואות מבניות והןבאמצעות הליך של רגרסיה מרובה,‏ מראים כי נמצאו קשרי תיווך בין תפיסת תפקיד הורי לביןמשתני הזמנה למעורבות מצד כל הגורמים.‏ מודל התיווך אשר נבחן באמצעות מודלים של124

משוואות מבניות מראה כי הזמנה למעורבות מצד הילד ומצד ביה"ס גורמים להורים לתפוס אתאחריותם כלפי הילדוביה"ס כגדולה יותר ובכך מביאה למעורבות רבה יותר של הורים אלו.‏לעומת זאת,‏קשרי התיווך של תפקיד הורי עם הזמנה מצד המחנכת מעידים על כיווניות מעטשונה.‏ ככל הנראה,‏ הזמנה למעורבות מצד המחנכת גורמת להורים לתפוס עצמם פחות אחראיםאך עדיין גורמת למעורבות רבה יותר.‏ יתכן שהזמנה מצד המחנכת נעשית רק במצבים שליליים,‏בהם המחנכת יוצרת קשר עם ההורים ומבקשת את מעורבותם בעקבות התנהגות שלילית שלהילד.‏ פניות שכאלה גורמות להורים לחוש מידה מסויימת של כעס על העברת האחריות לידיהםאך בו זמנית נדרשים להיות יותר מעורבים.‏אפשרות נוספת להבנת קשרי התיווך שנמצאו בין הזמנת מחנכת לבין תפקיד הורי היאשהזמנה מצד המחנכת נעשית בעיקר כלפי הורים בעלי תפיסת תפקיד הורי נמוכה על מנת להגביראת מעורבותם,‏ דבר אשר מביא בתורו למעורבות גבוהה יותר מצידם של הורים אלו.‏ הורים אשרמראש תפיסת תפקידם ההורי גבוהה לרוב אינם מקבלים פניות מהמחנכת מכיוון שמעורבותםגבוהה מלכתחילה.‏ממצאים אלו מעידים בראש ובראשונה על משמעותו הרבה של משתנה תפיסת תפקידהורי במערך המשתנים המשפיעים על הורים להיות מעורבים בחינוך ילדם.‏תוכניות התערבותלהגברת מעורבות הורים צריכות לתת משקל רב לתפיסת התפקיד ההורי.‏ נראה כי הזמנה מצדביה"ס ומצד הילד מחזקת את תפיסת התפקיד ההורי ועל כן בתי הספר צריכים להגביר אתתדירות ההזמנה שלהם את ההורים למעורבות.‏ כמו כן,‏ תוכניות צריכות לסייע לבני הנוער להביעבפני הוריהם את הצורך שלהם במעורבותם ובכך להזמין את ההוריםלהות מעורבים.‏אולחילופין,‏על בתי הספר לסייע לתלמידים בכך שייזמו עבור התלמידים הזדמנויות רבותשלשיתוף פעולה,‏ בין אם באופן ישיר ובין אם באופן עקיף,‏ במסגרת הביתית.‏מבחינת הזמנת המחנכת את ההורים למעורבות,‏ ניכר כי יש לשנות את התדמית הקיימתבעיני הורים להזמנת המחנכת למעורבות.‏ יש להקפיד ולשנות את הנסיבות בהן מחנכות פונות אלההורים לשם שיתוף פעולה.‏ אם מרבית המקרים הם שליליים ועוסקים בהתנהגות שלילית שלילדים,‏ על המחנכות ליזום הזדמנויות של הזמנת הורים למעורבות בנסיבות חיוביות ובכך לשנותאת הסטיגמה הקיימת בקרב הורים לשיחות הטלפון או המכתבים מצד המחנכת.‏ההשערה בדבר תפקיד המיתוןשל תפיסת תפקיד הורי את משתני תפיסת המשאביםגרסה שהקשר בין תפיסת תפקיד הורי ובין מעורבות הורים יימצא שונה עבור הורים בעליתפיסות שונות באשר לבעלות שלהם על משאבי ידע,‏ יכולת,‏ כוח וזמן.‏ כלומר,‏ הורים שתופסים125

את המשאבים העומדים לרשותם כרבים יותר הינם בעלי תפיסת תפקיד הורי אשר מגבירה אתמעורבותם בבית הספר ואילו הורים אשר תפיסת המשאבים שלהם נמוכה,‏הינם בעליתפיסתתפקיד הורי אשר מפחיתה את מידת המעורבות שלהם.‏ ממצאי המחקר מראים כי אכן נמצאוקשרי מיתון ביןתפיסת תפקיד הורי לבין תפיסת המשאבים העומדים לרשות ההורים להיותמעורבים ‏(זמן וכוח,‏ ידע ויכולת)‏ בכיוון המשוער.‏ עם זאת,‏ התוספת של קשרים אלו לניבוי מידתהמעורבות של הורים הינה זניחה.‏ כלומר,‏תפיסת תפקיד הורי משפיעה באופן שונה על הוריםבעלי תפיסות שונות של משאבים אך הבדלים אלו אינם גדולים.‏נראה כי לתפיסת תפקיד הורי ישנה תרומה ישירה למעורבותם של הורים בחינוך ילדםויחד עם זאת היא משפיעה על הדרך שבה מביאה הזמנה של הורים למעורבותם בחינוך ילדם.‏5.4 מגבלות המחקרהמחקר הנוכחי הינו הראשון מסוגו שנערך בארץ וראשון בהיקפו בעולם.‏זוהי הפעםהראשונה שנבחנת גישה מערכתית לנושא מעורבות הורים בבתי הספר כאשר בתי הספרשמשתתפים במחקר הם על-יסודיים קהילתיים אשר לא נחקרו עד כה בארץ.‏ יחד עם זאת,‏ ישלשים לב למספר מגבלות של המחקר.‏ המחקר הנוכחי לוקה במידת מה בשני היבטיםהמדגם –אשר שימש במחקר הנוכחי על מנת לייצג את אוכלוסיית ההורים של תלמידי בתי הספר העל-‏יסודיים והליך איסוף הנתונים שנערך במסגרת המחקר.‏ להלן יפורטו מגבלות אלו.‏המחקר הנוכחי בחן את הגורמים המשפיעים על מעורבותם של הורים באמצעות מדגםשל בתי ספר קהילתיים.‏ מעורבות הורים הינה הערך המרכזי המניע בתי ספר אלו ונמצא בבסיסקיומם ועל כן סוגיה זו הינה מהותית במיוחד עבור בתי ספר אלו ובחינתה הכרחית לשם תהליכיההתפתחות של בתי ספר אלו.‏יחד עם זאת,‏ ישנו חסרון במדגם זה אשר אין בו ייצוג של בתי ספר רגילים אשר אינםמעודדים באופן מיוחד את מעורבותם של ההורים.‏בתי ספר כאלו יכלו לתרוםלקבלת תמונתמצב מקיפה יותר של מעורבות הורים בבתי הספר בארץ.‏כמו כן,‏השוואה בין בתי הספרהקהילתיים לאלו אשר אינם קהילתים בהגדרתם היתה תורמת לחיזוק התובנות לגבי התוצריםשל בתי הספר הקהילתיים בהקשר של מעורבות הורים.‏למרות זאת,‏יש לציין כי ניתוחהממצאים מראה שקיימת שונות רבה בתוך כל אחד מבתי הספר ברמת המעורבות המדווחת בהםכך שקייםבהםייצוג לרמות נמוכות כמו גם גבוהות של מעורבות הורים.‏ עובדה זו מאפשרת126

להתייחס לאוכלוסיית בתי הספר ששימשה את המחקר הנוכחי כמייצגת בתי ספר הטרוגנייםמבחינת מעורבות הורים.‏מגבלה נוספת של המדגם ששימש את המחקר הנוכחי היא ייצוג היתר של בתי ספרמהמגזר הערבי לעומת המגזר היהודי.‏ ייצוג שכזה אינו קיים במציאות,‏ באוכלוסיית בתי הספרהקהילתיים ולכן אינו משקף את המציאות בשלמותה.‏ ייצוג יתר זה נובע מרמת ההענות הגבוההשל בתי הספר במגזר הערבי למחקר ומהנכונות הרבה של מנהלי בתי הספר הללו לייצג במחקראת כלל ההורים של תלמידיהם.‏שיטת איסוף הנתונים בבתי הספר במגזר הערבי היתה זההלחלוטין לשיטת איסוף הנתונים בבתי הספר במגזר היהודי,‏למעט בית ספר אחד אשר קייםפעילות קהילתית שהתרכזה באיסוף הנתונים.‏ אך מאחר ומאפייני ההורים ורמת מעורבותם בביתספר זהלא נמצאה שונה ממאפייני הוריםבבתי ספראחרים במדגם,‏פרט לשיעורי ההענותהגבוהים,‏ הוחלט לכלול נתונים מבית ספר זה במדגם.‏ ראוי לציין כי ממצאי המחקר מעידים עלהעדר הבדלים בין בתי הספר במגזרים השונים בנתוני הרקע של ההורים ולכן מגבלה זו שלהמדגם אינה גורעת מתוצאותיו.‏מגבלה נוספת הקשורה במדגם המחקר היא ההתמקדות בעמדות של הורים בלבד.‏ מחקרהנוכחימנסה לבחון את נושא מעורבות ההורים בבתי הספר בהקשר רחב מזה שקיים עד כהבספרות המדעית.‏יחד עם זאת,‏המחקר בוחן את הנושא מנקודת מבטם של הורים בלבד.‏מחקרים שונים בחנו את הנושא גם מנקודת מבט של התלמידים או צוות בית הספר אך עד כה,‏לא נבחנה לעומק מידת ההסכמה של שלושת הגורמים המרכזיים הקשורים בפעילות החינוכית.(Griffith, 2000)הבית-ספרית –תלמידים,‏מורים והוריםעקב אילוצים של המחקרלאהתאפשרלכלול בו גם אוכלוסיה של תלמידים או מורים.‏יש להמשיך ולחקור את סוגייתמעורבות ההורים גם מעמדותיהם של השותפים האחרים לעשייה החינוכית ובכך גם לבחון אתמידת ההתאמה הקיימת ביניהם.‏מעבר למגבלותהמדגם,‏יש לציין כי דרך איסוף הנתונים מהווהאף היאכלי מגבלה.‏המדידה היחיד של המחקר הינו שאלון לדיווח עצמי אשר חולק לנבדקים במהלך ימי הורים אשרהתקיימו באופן שוטף בבתי הספר.‏ דיווח עצמי הינה שיטה בעלת מגבלת תוקף כשלעצמה מעצםתופעת הרציה החברתית.‏ יחד עם זאת,‏ ניתן להסיק מהשונות הרבה שנמצאה בין ההורים בתיאוררמת המעורבות שלהם כי הורים לא נטו לענות בצורה סטריאוטיפית שנועדה לרצות חברתית.‏ אךאין להסתפק בכך.‏מן הראוי לבחוןבמחקרים נוספים מדדים נוספים שוניםמשאלונידיווח127

עצמי,‏כגון תצפיות על פעילויות של בית הספר ועדויות אחרות למעורבות הורים,‏כגון מבנההועדות בבית הספר.‏יום ההורים הוא הקשר בעל משמעות רבה לקשר שבין בית הספר להורים ונסיונם שלצוותי המורים עולה כי לא כל ההורים מגיעים לפעילות זו.‏ מעצם עובדה זו,‏ עשויה להיות הטיהכלשהי וייצוג יתר של הורים בעלי מאפיינים ייחודיים‏(יתכן ייצוג יתרלהורי תלמידים בעליהישגים גבוהים ויתכן להורי תלמידים בעלי הישגים נמוכים,‏ כמו כן,‏ יתכנו הבדלים בין הוריםהמתנדבים למלא שאלון לבין הורים שאינם נכונים לעשות זאת וכד').‏ מלבד זאת,‏ ההקשר של יוםההורים הנסוב סביב הישגי התלמידיםעשוי להשפיע על הלך הרוח של הנבדקים ובכך להטותלכאן או לכאן את תשובותיהם לשאלות השאלון.‏5.5 השלכות הממצאים עבור מקבלי החלטות וקובעי מדיניות בזירה החינוכיתממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על מגמות והיבטים של מעורבות הורים אשר לא נחקרומספיק עד כה ואף כאלו אשר לא נחקרו כלל.‏ על כן ממצאי המחקר מהווים בסיס להמשך חקירתנושא מעורבות ההורים בחינוך ילדם ומהווים קצה חוט לפיתוח תוכניות התערבות להגברתמעורבות הורים בחינוך ילדם.‏ראשית,‏ ממצאי המחקר מחזקים את הגישה המבחינה בין סוגי מעורבות על סמך ההקשרשבו מתרחשת המעורבות ‏(המסגרת הביתית לעומת המסגרת הבית ספרית).‏ עובדה זו חשובה עבורפיתוח תוכניות להגברת מעורבות.‏יתכן שבתי הספר יכולים להשתמש בסוג זה של מעורבותהורים,‏ במסגרת הביתית,‏ על מנת להשיג יעדים חינוכיים ולקדם את הישגי התלמידים.‏ עד כה,‏ניסו בתי ספרקהילתיים רביםלהגביר את נוכחותם של ההורים בפעילויות המתרחשות בביתהספר עצמו ויתכן כי מעצם מאפייני ההתפתחות בגיל ההתבגרות ומאפייני הקשר בין הורים לביןמתבגרים,‏יש לחזק את מעורבות ההורים בבית במקום השקעתמאמציםהמשאבים בהבאתההורים אל בית הספר,‏ או בנוסף לכך.‏מכיוון שמחקרים מראים חוסר עקביות לגבי כיוון הקשר שקיים בין מעורבות של הוריםובין הישגים לימודיים של תלמידים 2005) Thurston, ,(Gardner et al., 2000;יש להמשיךולבחון איזהמבין השניים‏(מעורבות בביתו/אובבית הספר)‏קשורים יותר להגברת הישגיהםהלימודיים של התלמידים וחיונים להתפתחותם התקינה.‏ יש לוודא שאין סוג של מעורבות אשרעלול לפגוע בהישגים של תלמידים או בהתנהגותם ובהתפתחותם התקינה (2005 .(Thurston,128

ממצאי המחקר מראים כי קיימת רמת מעורבות הורים יחסית גבוהה בגילאי בית הספרהעל-יסודי.‏ מרבית המחקרים מראים כי ישנה ירידה ברמת מעורבות ההורים מבית הספר היסודיועד לבית הספר התיכון.(Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; Griffith, 1998)המחקר הנוכחי אמנם לא השווה רמות של מעורבות בין הורים לתלמידי בי"ס יסודי לבין הוריםלתלמידי בי"ס על-יסודי,‏ אך הראה רמות דומות למדי של מעורבות הורים לאלו שנמצאו במחקרשל גרין ועמיתיה 2007) al., ,(Green etאשר השתמשו באותםסולמות מדידה במחקרם עםהורים לילדי בי"ס יסודי.‏ לא רק שרמות המעורבות בקרב ההורים במחקר הנוכחי הן גבוהות,‏אלא שניכר כי הורים מכירים בחשיבות מעורבותם בחינוך ילדיהם ואף מאמינים כי הם מסוגלותלהשפיע ולגרום להצלחת ילדיהם בבית הספר.‏ הכרה זו הינה מהותית במיוחד לשיתוף הפעולה ביןההורים ובית הספר.‏על בתי הספר להכיר בנכונות זו של הורים להשפיע על הצלחת ילדיהםולהושיט יד לשיתוף פעולה ולפתוח את דלתות בתי הספר למעורבות גדולה יותר של ההורים.‏מעבר לכך,‏ במחקר הנוכחי נמצא שמעורבות הורים נחלקת למעורבות בבי"ס ולמעורבותבבית וכי זו האחרונה אףנחלקת למעורבות פאסיבית לעומת מעורבות אקטיבית.‏נמצאשמעורבות פאסיבית גבוהה יותר ממעורבות אקטיבית בבית,‏ דבר המצביע על כך שקיימת רמהדומה של מעורבות בקרב הורים לתלמידי בתי הספר העל-יסודיים אלא שמעורבות זו שונהבאופייה מזו המדווחת בקרב הורים לתלמידי בתי הספר היסודיים.‏ נראה שכאשר גיל התלמידיםמבוגר יותר מעורבותם של ההורים משנה מעט את אופיה והופכת פאסיבית יותר על מנת לאפשרלמתבגרים את פיתוח עצמאותם.‏אי לכך,‏יש להכיר בראש ובראשונה בקיומה ובחשיבותה שלמעורבות הורים המתקיימת במסגרת הביתית.‏הכרה שכזו תביא את צוותי בתי הספר להכירבפועלם ושותפותם של הורים ובכך תשדר מסר חיובי להורים אשר יגביר את תחושת ההזמנהמצד ביה"ס לשתף פעולה ואולי אף את מידת המעורבות של ההורים בביה"ס.‏ מעבר לכך,‏ בתיהספר עצמם יכולים להשתמש בסוג מעורבות זה של ההורים בבית על מנת להגיע אל התלמידים,‏מאחר והיחס של ההורים לבית הספר מהווה מעין מודל עבור התלמידים מבחינת תפיסת ביה"סוהתפקיד החשוב שהוא ממלא (2007 al., .(Pomerants etכמו כן,‏ לא ניתן להתעלם מהממצא החוזר ונשנה במספר היבטים,‏ והוא העובדה שקיימתהפרדה בעמדות של הורים כלפי מעורבותם בבית הספר בהקשר של ילדם הפרטי לעומת ההקשרשל כלל ביה"ס,‏ כמוסד קהילתי.‏ תפיסת תפקיד הורי,‏תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת,‏תפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד ותפיסת משאבי זמן וכוח,‏ בכולם נמצאה הפרדה בין עמדותההורים כלפי ילדם הפרטי לעומת כלל ביה"ס.‏ממצא זה לא דווח עד כה במחקרים שעסקו129

בבחינת מעורבות הורים בבית הספר.‏ משמעותו היא שבמרבית ההזדמנויות הורים רואים עצמםפועלים בבית הספר למען ילדם הפרטי ולא למען ביה"ס כמוסד.‏ בתי הספר צריכים לבחון האםהם מעוניינים לקדם את מעורבותם של ההורים בהקשר של בית הספר ככלל בנוסף להקשרהפרטי של כל ילד וילד.‏ מאחר והספרות המקצועית אינה מציינת איזה סוג של מעורבות,‏ המכוונתכלפי הילד הפרטי או המכוונת כלפי כלל ביה"ס,‏ משפיעה על הישגי תלמידים ואיזו על השגת יעדיבית הספר ולכן יש להמשיך ולבחון נושא זה לעומק.‏נקודה נוספת שעולה מממצאי המחקר היא הפער שקיים במסגרת הזמנת ההורהלמעורבות מצד ביה"ס בין ההזמנה ברמה הרגשית לזו שברמה המעשית.‏ ממצאי המחקר מראיםשהורים מדווחים על תחושה טובה שבית הספר מקנה להם ועל מידה רבה של התעניינות וכבודשהם חשים מצד ביה"ס.‏ יחד עם זאת,‏ הם אינם מדווחים על רמה זהה של תדירות הזמנה מצדביה"ס לקחת חלק בפעולות ובארועים המתרחשים בביה"ס הלכה למעשה.‏ניכר כי בתי הספרעושים את הצעד הראשון לקראת הגברת מעורבות של הורים בבתי הספר ומקנים להורים הרגשתשייכות טובה ומעודדת,‏ אך הרגשה חיובית זו אינה מספיקה מאחר והורים אינם חשים שהם אכןמוזמנים להשתתף.‏מקבלי החלטותצריכים לקחת עובדה זו בחשבון בתהליך פיתוח תוכניותלהגברת מעורבות הורים ולקדםאתהזמנת בתי הספר צעד נוסף לקראת פתיחת דלתות בפניההורים באופן מעשי.‏ הנהלות בתי הספר צריכות ללמוד את הצרכים של הורי תלמידיהםעד –כמה ההורים מעוניינים לקחת חלק בפעילות המעשית,‏ באיזה סוג של פעילות מתעניינים ההוריםובהתאם לכך להערך.‏ כמו כן,‏ בתי הספר צריכים להבהיר להורים מהםציפיותיהם ממעורבותההורים,‏ עד כמה הם מעוניינים לערב את ההורים באופן פאסיבי ‏(למשל יידוע על פעילויות)‏ ועדכמה הם מעוניינים שההורים יקחו חלק פעיל בהתרחשויות,‏ ואולי אף להשתתף בקבלת החלטותמשמעותיות בבית הספר.‏ תיאום ציפיות שכזה יאפשר שיתוף פעולה יעיל וכן יותר בין בתי הספרלהורים ויאפשר לבתי הספר להתקדם באופן הדרגתי בתהליך הפיכת ההורים לשותפים מלאים.‏ממצא משמעותי נוסף הינו העובדה שמעורבותהורים אינה נחלתם של הורים החייםברמה חברתית-כלכלית גבוהה,‏ כפי שעולה מדיווחי ההורים במחקרים שנערכו במקומות שוניםבעולם.‏ נראה כי בישראל מעורבים רבות גם הורים החיים ביישובים בעלי רמה חברתית-כלכליתנמוכה ומעורבות זו מתרחשת גםבביה"סוגם בבית.‏אמנם ממצא זה דורש בדיקות חוזרותבמחקרים בעתיד,‏אך יש בו כדי לעודד את המחנכים והעובדים עם אוכלוסיות חלשות יותרוהעושים מאמצים להגביר את מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם.‏הממצאים מצביעים על130

פוטנציאל חיובי משמעותי הקיים ביישובים במדרג חברתי-כלכלי נמוך יותר ויש מקום להרחיבאת המאמצים המושקעים ביישוג של הורים אלו ושיתופם בתהליך החינוכי.‏חשיבות נוספת של ממצאי המחקר טמונה בהעדר הבדלים בין בתי הספר במידתהמעורבות המדווחת בהם.‏ניכר כי השונות במידת המעורבות המדווחת בבתי הספר נובעתבעיקרה משונות במאפייני ההורים ואילו השונות בין מאפייני בתי הספר מסבירה רק חלק מזעריממנה.‏ תוכניות להגברת מעורבות הורים צריכים להתייחס,‏ אם כן,‏ למאפייני ההורים ועמדותיהםכלפי מעורבותם,‏ כפי שמציע המודל המקורי של הובר-דמפסי וסנדלרHoover-Dempsey & )(Sandler, 1997ובאופן ספציפי לתפיסת התפקיד ההורי.‏ המחקר מראה את ייחודיות משתנה זהעל פני המשתנים האחרים במודל.‏ייחודיות זו מתבטאת בקשרי התיווך והמיתון שהמשתנהמקיים עם המשתנים האחרים:‏ ההזדמנויות הקיימות עבור הורים להיות מעורבים,‏ דהיינו רמתההזמנתם למעורבות מצד גורמים שונים,‏משפיעות על תפיסת התפקיד ההורי וכתוצאה מכךמשפיעות על מידת המעורבות של ההורים.‏ בנוסף,‏ תפיסת תפקיד הורי משפיעה באופן שונה עלמידת המעורבות של ההורים בהתאם לתפיסת המשאבים העומדים לרשות ההוריםזמן וכוח,‏ –ידע ויכולת.‏ממצאים אלו מעידים על מרכזיותו של משתנה זה במודל המוצע ועל כן,‏תוכניותלהגברת מעורבות הורים צריכות לכלול מרכיב העוסק בתפיסת ההורים את תפקידם.‏ולבסוף,‏ המחקר הנוכחי מהווה אישוש למודל המקורי אשר פותח על ידי הובר-דמפסיוסנדלרלהבנת הגורמים המשפיעים על מעורבות הורים בביה"ס,‏ומגלה קשרים מורכבים ביןמשתני המודל.‏ יש להרחיב במחקרי המשך את המודל ולכלול בו בדיקה של משתני אוכלוסייתהתלמידים,‏ המהווה את הצלע השלישית של המשולש – מורים,‏ תלמידים והורים.‏ יש לבחון האםמאפייני התלמידים ועמדותיהם תורמים גם הם לשונות בדיווח רמת מעורבות על ידי ההורים.‏המחקר הנוכחי הינו עדות לחשיבות הגדולה של מערכת החינוך בחיי משפחה כולה ולארק בחיי הילד וכמו כן,‏ לחשיבות הגדולה שיש לקשר שבין המשפחה ובית הספר עבור התפתחותםשל ילדים.‏ תפקידם של ההורים בהקשר של החינוך הניתן לילדיהם בבית הספר הינו משמעותיהרבה יותר ממה שנהוג לייחס לו בדרך כלל בחברה,‏ על אף שההבנה בדבר מקומם של ההוריםבמערכת זו הולכת ומתבהרת.‏ על הורים ומורים להכיר בחשיבות קשר זה ולקדם שיתוף פעולהלמען שלומם וחוזקם של הילדים ולמען עתיד החברה כולה.‏131

ע(‏רשימת מקורותבן-שחר,‏ ל.‏ (2002). ביה"ס הקהילתי העל-יסודי בישראל:‏ סיכום התנסות בת שלוש שנים.‏ירושלים:‏ משרד החינוך והתרבות,‏ מינהל חברה ונוער.‏גולדברג,‏ ד.‏ (2007).חינוך קהילתי,‏מרכזים קהילתיים ומתנ"סים.‏ש.‏ בתוך,‏רומי ומ.‏שמידע‏(עורכים).‏ החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה ‏(ע"מ 317-339), ירושליים:‏ מאגנס.‏וינקלר,‏ ר.‏ (1997). מעורבות הורים בבתי הספר.‏ הגיגי גבעה:‏ שנתון המכללה הדתית לחינוך גבעתכצנלסון,‏וושינגטון,‏ – 81 ,5 .91ע.‏ (2005). הורים וילדים ומה שביניהם:‏ פסיכולוגיה של הורים וילדים.‏ רמת גן:‏ הוצאתעמיחי.‏הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה (2008). שנתון סטטיסטי לישראל מס'‏ 59 ‏(גרסה אלקטרונית).‏הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה(2003). אפיון הרשויות המקומיות וסיווגן לפי הרמה החברתית-‏כלכלית של האוכלוסייה ב-‏‎2003‎‏,‏ פרסום מיוחד מס'‏ 1281 ‏(גרסא אלקטרונית).‏עומר,‏ ח.‏ (2000). שיקום הסמכות ההורית.‏ בן שמן:‏ מודן הוצאה לאור.‏עמית,‏ ח.‏ (2006). הורים כמנהיגים – להיות הורה משפיע.‏ בן שמן:‏ מודן הוצאה לאור.‏עמית,‏ ח.‏ (2005). מעורבות בערבון מוגבל.‏ הד החינוך,‏ יוני,‏ 40-43.פסטרנק,‏ר.‏ (2002). פרקים בסוציולוגיה של החינוך.‏ תל אביב:‏ הוצאת האוניברסיטה הפתוחה,‏כרך ב'‏ יחידה‏"מ.(329 – 3214פרידמן,‏ י.‏ופישר,‏י.‏ (2003). הורים ובית הספר:‏ עמדות ורמת מעורבות.‏ שאלון להורים לדיווחעצמי.‏ ירושלים:‏ מכון הנרייטה סאלד.‏פרס,‏ י.‏ ופסטרנק,‏ר.‏ (1993). קהילתיות בחינוך – הצלחה או כישלון?‏ מחשבות,‏ נתונים,‏ המלצות.‏תל אביב:‏ הוצאת איתאב.‏Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: Toward anunderstanding of parents’ decision making. The Journal of EducationalResearch, 100, 311 – 323.132

Bauch, P.A. (2001). School-community partnership in rural schools: Leadership,renewal and sense of place. Peabody Journal of Education, 76, 204 – 221.Bauch, P.A. (1993). Improving education for minority adolescents: Towards anecological perspective on school choice and parent involvement. In N.F.Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society, State University ofNew York Press, Albany (pp. 122 – 146).Benbenishty, R., & Astor, R.A. (2005). School violence in context: Culture,neighborhood, family, school and gender. Oxford University Press, New York,NY.Berger, E.H. (1991). Parent involvement: yesterday and today. The Elementary SchoolJournal, 91, 209 – 219.Bougers, I.L., Koot, H.M., van der Ende, J., & Verhulst, F.C. (2003). The normativedevelopment of child and adolescent problem behavior. Journal of AbnormalPsychology, 112, 179 – 192.Bornstein, M.H., & Bradley, R.H. (2003). Socioeconomic status, parenting and childdevelopment. Mahwah, NJ: Erlbaum.Bourdieu, P. (1997). The forms of social capital. In J.G. Richardson (ed.), Handbook oftheory and research for the sociology of education. New York: GreenwoodPress.Brookmeyer, K.A., Fanti, K.A., & Henrich, C.C. (2006). Schools, parents, and youthviolence: A multilevel ecological analysis. Journal of Clinical Child andAdolescent Psychology, 35, 504 – 514.Bryk, A.S., & Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical linear models: Applications anddata analysis methods. London, UK: Sage Publications, Inc.133

Byrne, B.M. (2006). Structural equation modeling with EQS: Basic concepts,applications, and programming. London, UK: Lawrence Erlbaum AssociatesPublishers.Catsambit, S. (2001). Expanding knowledge of parent involvement in children’ssecondary education: Connections with high school seniors’ academic success.Social Psychology of Education, 5, 149 – 177.Cohen, A. (2006). The relationship between multiple commitments and organizationalcitizenship behavior, in Arab and Jewish culture. Journal of VocationalBehavior, 69, 105 – 108.Coleman, J.S. (1987). Families and schools. Educational Researcher, 16, 32 – 38.Coleman, J. (1998). Social capital and schools. The Education Digest, 53, 6 – 9.Crosnoe, R. (2001). Parental involvement in education: The influence of school andneighborhood. Sociological Focuse, 34, 417 – 434.Dauber, S.L., & Epstein, J.L. (1993). Parent’s attitudes and practices of involvement ininner-city elementary and middle schools. In N.F. Chavkin (Ed.), Families andschools in a pluralistic society, State University of New York Press, Albany (pp.53 – 71).Dauber, S.L., & Epstein, J.L. (1991). School programs and teacher practices of parentinvolvement in inner-city elementary and middle schools. The ElementarySchool Journal, 91, 289 – 305.Dehart, G.B., Sroufe, L.A., & Cooper, R.G. (2004). Child development: Its nature andcourse. Fifth Edition (p. 487 – 524). The McGraw-Hill Companies, Inc. NewYork, NY.Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondarylevelschooling. The Journal of Educational Research, 98, 164 – 175.134

Drummond. K.V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents’ beliefs about their role inchildren’s academic learning. The Elementary School Journal, 104, 197 – 213.Dryfoos, J. (2002). Full-service community schools: Creating new institutions. PhiDelta Kappan, 83, 393 – 400.Duch, H. (2005). Redefining parent involvement in Head Start: A two-generationapproach. Early Child Development and Care, 175, 23 – 35.Dupper, D.R., & Poertner, J. (1997). Public schools and revitalization of impoverishedcommunication: School-linked, family resource center. Social Work, 42, 415 –422.Eccles, J.S., & Harold, R.D. (1993). Parents-school involvement during the adolescentyears. Teachers College Record, 94, 568 – 587.Edwards, R., & Alldred, P. (2000). A typology of parental involvement in educationcentering on children and young people. British Journal of Sociology ofEducation, 21, 435 – 455.Epstein, J.L. (1986). Parents’ reaction to teacher practices of parent involvement. TheElementary School Journal, 86, 277 – 294.Erikson, E. (1968). Identity, youth and crisis. Norton, New York.Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement:A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1- 22.Flum, H., & Cinamon, R.G. (2006). Socio-cultural differences between Jewish andArab teachers’ attitudes toward career education in Israel. Journal forEducational and Vocational Guidance, 6, 123 – 140.Gardner, P.W., Ritblatt, S.N., & Beatty, J.R. (2000). Academic achievement andparental school involvement as a function of high-school size. High SchoolJournal, 83, 21 – 27.135

Gonzalez-Pienda, J.A., Nunez, J.C., Gonzalez-Pumariega, S., Alvarez, L., Rocos, C., &Garcia, M. (2002). A structural equation model of parental involvement,motivational and attitudinal characteristics and academic achievement. Journalof Experimental Education, 70, 257 – 287.Gorman-Smith, D., Henry, D.B., & Tolan, P.H. (2004). Exposure to communityviolence and violence perpetration: The protective effects of family functioning.Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 439 – 449.Greenwood, G.E., & Hickman, C.W. (1991). Research and practice in parentinvolvement: Implications for teacher education. The Elementary SchoolJournal, 91, 279 – 288.Green, C.L., Walker, J.M.T., Hoover-Dempsey, C.V., & Sandler, H.M. (2007). Parent’smotivations for involvement in children’s education: An empirical test of atheoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology,90, 532 – 544.Griffith, J. (2000). School climate as group evaluation and group consensus: Studentand parent perceptions of the elementary school environment. The ElementarySchool Journal, 101, 35 – 61.Griffith, J. (1998). The relation of school structure and social environment to parentinvolvement in elementary schools. Elementary School Journal, 99, 53 – 80.Haynes, N.M, Emmons, C., & Ben-Avie, M. (1997). School climate as a factor instudent adjustment and achievement. Journal of Educational and PsychologicalConsultation, 8, 321 – 329.Hill, N.E., & Taylor, L.C.P. (2004). Parental school involvement and children’sacademic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions inPsychological Science, 13, 161 – 164.136

Hojat, M., & Xu, G. (2004). A visitor guide to effect sizes: Statistical significanceversus practical (clinicl) importance of research findings. Advances in HealthSciences Education, 9, 241 – 249.Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved intheir children's education? Review of Educational Research, 67, 3-42.Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whestel, D., Green, C.L.,Wilkins, A.S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved?Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106, 105 –131.Hossain, Z., & Anziano, M.C. (2008). Mothers’ and fathers’ involvement with schoolagechildren’s care and academic activities in Navajo Indian families. CulturalDiversity and Ethnic Minority Psychology, 14, 102 – 117.Hu, L.Z., & Bentler, P.M. (1999). Cutoof criteria for fit indexes in covariance structureanalysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural EquationModeling, 6, 1 – 55.Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinalassessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s educationand school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817 –839.Jeynes, W.H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urbanelementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237 –269.Kandakai, T.L., Price, J.H., Telljohann, S.K., & Wilson, C.A. (1999). Mother’sperceptions of factors influencing violence in schools. The Journal of SchoolHealth, 69, 189 – 195.137

Kline, R.B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. New York:The Guilford Press.Khoury-Kassabri, M., & Ben-Arieh, A. (2009). School climate and children’s view oftheir rights: A multi-cultural perceptive among Jewish and Arab adolescents.Children and Youth Services Review, 31, 97 – 103.Lamb-Parker, F., Piotrkowski, C.S., Baker, A.J.L., Kessler-Sklar, S., Clark, B., & Peay,L. (2001). Understanding barriers to parent involvement in Head Start: Aresearch-community partnership. Early Childhood research Quarterly, 16, 35 –51.Lee, V.E., & Loeb, S. (2000). School size in Chicago elementary schools: Effects onteachers' attitudes and students' achievements. American Educational ResearchJournal, 37, 3-30.Leung, A., & Ferris, J.S. (2008). Schools size and youth violence. Journal of EconomicBehavior and Organization, 65, 310 – 333.Ma, X., & Klinger, D.A. (2000). Hierarchical Linear Modeling of student and schooleffects on academic achievements. Canadian Society for the Study of Education,25, 41 – 55.MacKinnon, D. P., Warsi, G., & Dwyer, J. H. (1995). A simulation study of mediatedeffect measures. Multivariate Behavioral Research, 30(1), 41-62.Marcia, J.E. (2001). A commentary on Seth Schwartz’s review of identity theory andresearch. Identity, 1, 59 – 65.Marcoulides, G.A., & Schumacker, R.E. (1996). Advanced structural equationmodeling: Issues and techniques. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.Marlow, E. (2004). Evaluation of the community school concept. College StudentJournal, 38, 3 – 8.138

Marschall, M. (2006). Parent involvement and education outcomes for Latino students.Review of Policy Research, 23, 1053 – 1076.McCurdy, K., & Daro, D. (2001). Parent involvement in family support programs: Anintegrated theory. Family Relations, 50, 113 – 121.McEvoy, A., & Walker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure and schoolclimate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8,130 – 141.McNeal, R.B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectivenesson science achievement, truancy and dropping out. Social Forces, 78, 117 – 144.Miller, T.W., Kraus, R.F., & Veltkamp, L.S. (2005). Character education as aprevention strategy in school-related violence. The Journal of PrimaryPrevention, 26, 455 – 466.Moon, M., & Hoffman C.D. (2008). Mothers’ and fathers’ differential expectancies andbehaviors: Parent X child gender effects. The Journal of Genetic Psychology,164, 261 – 279.Nystul, M.S. (1986). The hidden reason behind children’s misbehavior. ElementarySchool Guidance and Counseling, 20, 188 – 193.O’Donnell, D.A., Schwab-Stone, M.E., & Muyeed, A.Z. (2002). Multidimensionalresilience in urban children exposed to community violence. ChildDevelopment, 73, 1265 – 1282.Pearce, M.J., Jones, S.M., Schwab-Stone, M.E., & Vladislav, R. (2003). The protectiveeffects of religiousness and parent involvement on the development of conductproblems among youth exposed to violence. Child Development, 74, 1682 –1696.139

Pomerantz, E.M., Moorman, E.A., & Litwack, S.D. (2007). The how, when, and why ofparents’ involvement in children’s academic lives: More is not always better.Review of Educational Research, 77, 373 – 410.Reed, R.P., Jones, K.P., Walker, J.M., & Hoover-Dempsey, K.V. (2000). Parent'smotivations for involvement in children's education: Testing the theoreticalmodel. Paper presented at the symposium, Parental involvement: Theperspectives of multiple stakeholders.Sass, D.A., & Smith, P.L (2006). The effects of parceling unidimentional scales onstructural parameter estimates in structural equation modeling. StructuralEquation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 13, 566 – 586.Seginer, R., & Vermulst, A. (2002). Family environment, educational aspiration andacademic achievement in two cultural settings. Journal of Cross-CulturalPsychology, 33, 540 – 558.Smoke, S.M., & McCormick, S.M. (1995). Assessing parents’ involvement in theirchildren’s schooling. Journal of Urban Affairs, 17, 395 – 411.Sui-Chu, E.H., & Willms, J.D. (1996). Effects of parental involvement on eight-gradeachivements. Sociology of Education, 69, 126 – 141.Tal, R.T. (2004). Community-based environmental education: A case study of teacherparentcollaboration. Environmental Education Research, 10, 523 – 543.Thurston, D. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness ofparental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78, 233 –249.Volker, M.A. (2006). Reporting effect size estimates in school psychology research.Psychology in the Schools, 43, 653 – 672.140

Walker, J.M.T., Wilkins, A.S., Dallaire, J.R., Sandler, H.M., & Hoover-Dempsey, K.V.(2005). Parental involvement: Model revision through scale development. TheElementary School Journal, 106, 85 – 105.Walker, H.M., & Gresham, F.M. (1997). Making schools safer and violence free.Intervention in School and Clinic, 32, 199 – 204.Webster-Stratton, C., Reid, M.J., & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conductproblems and improving school readiness: Evaluation of Incredible Year teacherand child training programs in high-risk schools. Journal of Child Psychologyand Psychiatry, 49, 471 – 488.Wooding, G.S. (2005). The parenting crisis: Parenting today’s teenagers. Ontario,Canada: Fitzhenry and Whiteside Ltd.Yeung, W.J., Sandberg, J.F., Davis – Kean, P.E., & Hofferth, S.L. (2001). Children’stime with fathers in intact families. Journal of Marriage and Family, 63, 136 –154.141

נספח א'‏ – שאלון המחקר142

בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו:‏ 1לא כךולא כךה א ו נ י ב ר ס י ט ה ה ע ב ר י ת ב י ר ו ש ל י םביה"ס לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלדקבוצת המחקר:‏ בריאות נפש ורווחה של ילדים ובני נוערשאלון להוריםאנו מודים לך על נכונותך להשתתף במחקר שנערך על ידי האוניברסיטה העברית בירושלים.‏ מחקר זה נערךמתוך רצון לקדם ולשפר את הקשר של בית הספר עם ההורים.‏ לשם כך,‏ אנו מבקשים לשמוע וללמוד מהההורים של התלמידים בבית הספר חושבים ומרגישים.‏ אנו מעוניינים לשמוע על הקשר שלך עם בית הספרוהמורים ועל המעורבות שלך בחיי ילדך בבית הספר.‏ההשתתפות אינה חובה,‏ אך נודה לך אם תענה על השאלון,‏ כי דעותיך חשובות לנו מאוד!‏בשאלון זה אין תשובות נכונות ולא נכונות.‏ מה שחשוב לנו הוא מה ההורים חושבים באמת.‏השאלון הוא בעילום שם,‏ לצורך שמירה על הפרטיות,‏ ולכן נודה לך אם לא תכתוב את שמך עליו.‏השאלונים יעובדו על ידי החוקרים באוניברסיטה העברית תוך שמירה מלאה על הפרטיות של המשתתפים.‏האחריות המדעית על המחקר היא של פרופסור רמי בנבנישתי מהאוניברסיטה העברית,‏ טל.‏השאלון מיועד לאמהות ולאבות,‏ לבנים ולבנות.‏ הוא כתוב בגוף זכר רק לשם נוחות.‏ בכל מקום שכתובהילד שלך הכוונה היא לבן או לבת שלך שלומדים בבית הספר.‏.025882203אם יש לך יותר מילד אחד בבית הספר אנא בחר את הילד/ה הצעיר/ה הלומד בבית ספר זה והתייחסאליו/אליה בתשובותיך.‏מין ילדך:‏ בן בתמהי השכבה שבה לומד ילדך:‏מה מקומו של ילד זה בין הילדים האחרים במשפחה?‏ הבכור הצעיראחרא'‏י'‏ ב'‏ ג'‏י"א ד'‏ י"בט'‏ ח'‏ ז'‏ ו'‏ ה'‏באיזו מידה את/ה מסכים/ה עם כל אחת מהאמירות הבאות,‏ בהתייחס לשנת הלימודיםהנוכחית?‏כלל לאמסכיםלאמסכיםאני מאמין שזו האחריות של כל הורה ‏(למרות שלא תמיד הוא מצליח):‏לא מסכיםבמידהמועטהמסכיםבמידהמועטהמסכיםמסכיםבמידהרבה.1לבדוק שהילד מכין את שיעורי הבית ומתכונןלמבחנים2. לדבר איתו על היום שעבר עליו בבית הספר .3לברר איתו אם יש דברים שמפריעים לובביה"ס4. להשתתף בקבלת החלטות בבית הספר 5. להתנדב לעזור בבית הספר6. ליצור קשר עם המחנכת על בסיס קבוע 7. לתמוך בהחלטות של המחנכת,‏ לתת לה גיבוי 8. להיות מעודכן ולדעת מה קורה בבית הספר 9. להשפיע על מה שקורה בבית הספרסקר הורים-‏ תשס"ז1 בנבנישתי ולבנדה-‏ האוניברסיטה העברית

בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו:‏ 1לא כךולא כךכלל לאמסכיםלאמסכיםלא מסכיםבמידהמועטהמסכיםבמידהמועטהמסכיםמסכיםבמידהרבהמה משפיע על ההצלחה של ילדי בבית הספר?‏10. רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודים11. אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליח בביה"ס 12. החברים שלו משפיעים על הציונים יותר ממני 13. יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודים .14אם אני נמצא בקשר עם המורים ובית הספרזה עוזר לילד שלי להצליח בבית הספרעד כמה צוות בית הספר מזמין אותי להשתתף ולהיות מעורב בבית הספר?‏15. המורים משתפים פעולה אתי ומתעניינים כשאני מדבר איתם על הילד שלי16. אני מרגיש שמקבלים אותי בברכה בביה"ס 17. צוותביה"ס עושה מאמץ אמיתי לשתף אותיבמה שקורה בבית הספר18. אני מרגיש שרוצים אותי כשותף בקבלת החלטות בביה"ס19. ביה"ס מודיע לי בזמן על מפגשים ואירועים מיוחדים שמארגנים בו20. צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי אםמתעוררות בעיות שקשורות בילד שלי21. ביה"ס עושה מאמצים לשתף אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבית הספר22. המורים בביה"ס יוצרים אתי קשר ומוסרים לי מידע לגבי התקדמותו של ילדי בביה"ס23. בבי"ס מעוניינים לשמוע מה אני מרגיש וחושב 24. כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה 25. ביה"ס מוסר להורים דוח כספי כל שנה 26. ביה"ס מזמין את ההורים להשתתף בקביעת המדיניות בנושאים של אלימות וסמים27. ביה"ס מזמין אותנו ל'ימים פתוחים'‏ כדי לראות שיעורים ופעילויות חברתיות וחינוכיותסקר הורים-‏ תשס"ז2 בנבנישתי ולבנדה-‏ האוניברסיטה העברית

בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו:‏ 1לא כךולא כךכלל לאמסכיםלאמסכיםלא מסכיםבמידהמועטהמסכיםבמידהמועטהמסכיםמסכיםבמידהרבה28. אני מרגיש שבבית הספר מזלזלים בהורים 29. בית הספר עושה מאמצים גדולים כדי לשתף הורים בכל הפעילויות30. בית הספר עושה מאמצים גדולים ואמיתיים כדי לשתף הורים בקבלת החלטותיש לי מספיק זמן או כוח כדי:‏31. לדבר עם ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס 32. לעזור בביה"ס33. לעזור לתכנן ולהשתתף בפרויקטים בבי"ס .34להיות חבר ועדה בביה"ס ‏(למשל,‏ חבר ועדהקהילתית או ועדת כספים)‏35. להיות בקשר עם המורה של הילד שלי 36. לבוא לאירועים מיוחדים שעורך ביה"ס 37. לבדוק שילדי מכין שיעורים ולומד למבחנים יש לי ידע או יכולת:‏38. כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע איך 39. אני יודע מתי נערכים אירועים בביה"ס40. אני יודע מהן הדרכים ליצור קשר עם מורים 41. אני יודע איך לדבר עם הילד שלי על איך היה היום שלו בביה"ס42. אני יודע איך לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו 43. יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס.44יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבהםאני שותף בבית הספרסקר הורים-‏ תשס"ז3 בנבנישתי ולבנדה-‏ האוניברסיטה העברית

די.‏בי.‏בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו:‏ 1לא כךולא כך3-5פעמיםעד כמה הדברים הבאים קורים מתחילת שנת הלימודים?‏עד כמה זה קרה מאז תחילת השנה שהילד שלי:‏אףפעםפעם אופעמייםבערךפעםבשבועכמהפעמיםבשבועכמעט כליום45. דיבר איתי על היום שעבר עליו בביה"ס46 בר איתי על העבודות והמבחנים שיש לו 47 קש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס 48. ביקש ממני לעזור בביה"ס49. ביקש ממני לשוחח עם המורה שלו50. ביקש שלא אגיע לאירועים שמתקיימים בביה"ס 51. ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס52. ביקש שלא אתנדב בביה"סעד כמה זה קרה מאז תחילת השנה שהמחנכת של הילד שלי:‏.53יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברים טוביםשקרו לילד שלי54. יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי 55. ביקשה ממני או ציפתה שאדבר עם הילד שלי על העבודות והמבחנים שלו56. ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס 57. ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס58. ביקשה שאעזור בביה"ס59. ביקשה שאשתתף בוועדה בביה"ס60. ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס עד כמה זה קרה מתחילת השנה שאחד ההורים בבית שלי:‏61. דיברעם הילד על איך היה היום שלו בביה"ס62. בדק אם הילד עשה עבודות או התכונן לבחינות 63. עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר64. עזר לילד בלימודים65. עזר לילד במחשב ובאינטרנטסקר הורים-‏ תשס"ז4 בנבנישתי ולבנדה-‏ האוניברסיטה העברית

בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו:‏ 1לא כךולא כך3-5פעמיםאףפעםפעם אופעמייםעד כמה זה קרה מתחילת השנה שהשתתפת בפעילויות בביה"ס:‏בערךפעםבשבועכמהפעמיםבשבועכמעט כליום66. השתתפתיבאירועים מיוחדים שביה"ס עורך67. ליוויתי טיולים של הכיתה או השכבה68. הצעתי מיוזמתי לקיים אירוע או פרויקט כלשהו בבית הספר69. השתתפתיבפגישות של ועד הורים70. השתתפתיבקבלת החלטות בנושאים שונים71. השתתפתיבכתיבת תקנון,‏ חזון או ‏'אני מאמין'‏72. השתתפתיבועדות קהילתיות ‏(תרבות,‏ כספים)‏73. השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה 74. השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורים 75. הכנתי כיבוד או קישוטים,‏ או עזרתי במסיבה 76. הייתי שותף או אחראי לתכנון פרויקט בביה"ס .77יזמתי פגישה עם אנשי צוות בביה"ס כדי לשוחחעל נושאים הקשורים בביה"ס באופן כללי ‏(ולאעל הילד שלי)‏האם בית הספר שבו לומד ילדך הוא בית ספר קהילתי?‏ כןלאאני לא יודעעד כמה חשוב לך שבית הספר שלך יהיה בית ספר קהילתי?‏חשוב לי מאוד חשובלא כל כך חשובלא חשוב לי שבית הספר יהיה קהילתיאנו נציג מספר שאלות לצורכי ניתוח סטטיסטי.‏ נזכיר שהשאלונים הם ללא שמות והפרטיות שלך נשמרת.‏מי המשיב:‏ אמאאבאמספר ילדים בגיל בי"ס ? _______כמה לומדים בבי"ס זה?‏ ______+ 5651–5546–5041–4536-4031–3520-30מה גילך?‏ השכלה:‏ לא למדתייסודיתתיכוניתעל-תיכוניתתואר ראשוןתואר שני ומעלה________היכן נולדת:‏ ישראלאחר‏(כמה שנים בארץ?‏ ____)הערות נוספות:‏מאוד מודים לך על ההשתתפות!‏אנוסקר הורים-‏ תשס"ז5 בנבנישתי ולבנדה-‏ האוניברסיטה העברית