ת××¨× ×©××¢× ×¤× ××ר×ת ××©× × ×ת×××× ×××× ×× ××שר××× ××ר×ת ××ספק×ר×× ×©× ×ª×××
ת××¨× ×©××¢× ×¤× ××ר×ת ××©× × ×ת×××× ×××× ×× ××שר××× ××ר×ת ××ספק×ר×× ×©× ×ª×××
ת××¨× ×©××¢× ×¤× ××ר×ת ××©× × ×ת×××× ×××× ×× ××שר××× ××ר×ת ××ספק×ר×× ×©× ×ª×××
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
הוראת תורה שבעל פה<br />
הוראת משנה ותלמוד בחינוך הישראלי<br />
באספקלריא של תוכניות הלימודים והספרות הדידקטית<br />
חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה<br />
מאת:<br />
יהודה שוורץ<br />
הוגש לסינט האוניברסיטה העברית בירושלים בשנת תשס"ב
עבודה זו נעשתה בהדרכתו של פרופ' מיכאל רוזנק<br />
ליוכה<br />
שלך.<br />
שלי
תוכן העניינים<br />
1<br />
1<br />
3<br />
חלק ראשון: מתודולוגיה<br />
מבוא<br />
פרק א' - רקע תיאורטי ושיטת המחקר<br />
26<br />
26<br />
70<br />
198<br />
198<br />
290<br />
319<br />
319<br />
331<br />
334<br />
349<br />
I-XX<br />
חלק שני: הרקע להוראת תורה שבעל פה וגישות שונות להוראת משנה<br />
ותלמוד<br />
פרק ב' - הוראת התורה שבעל פה בחינוך היהודי בתקופה הטרום ציונית<br />
פרק ג' - גישות להוראת משנה ותלמוד והשלכותיהן הדידקטיות<br />
והאידיאולוגיות<br />
חלק שלישי: ניתוח אידיאולוגי<br />
פרק ד' - סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד<br />
פרק ה' - הוראת משנה ותלמוד: תוכנית הלימודים והכשרת המורים<br />
חלק רביעי: סופי דברים<br />
תקציר<br />
ביבליוגרפיה<br />
פרק ו' – מעמדו של המקצוע – הפנים אל העתיד<br />
סוף דבר<br />
תקציר באנגלית
1<br />
חלק ראשון<br />
מתודולוגיה<br />
מבוא<br />
פרק א' - רקע תיאורטי ושיטת המחקר<br />
מבוא<br />
מחקר זה מתייחס לפרק מתולדות התפתחותה של מערכת החינוך היהודית החדשה בארץ ישראל,<br />
פרק שנראה כחשוב ומשמעותי בתולדות החינוך ובקורותיה של החברה בישראל.<br />
הכוונה היא לתולדות הוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים בארץ ישראל, מתחילת המאה<br />
העשרים ואילך.<br />
במחקר יובהר יסוד הרציפות כמו גם יסוד החידוש, בהוראת משנה ותלמוד, ותהיה התייחסות<br />
לזיקה שבין הסגנון החדש של הוראת המקצועות האלה,<br />
1<br />
לבין התמורות בתרבות ובחינוך .<br />
בעבר הקבילה האיטיות בה חלו שינויים בחינוך לאיטיות בה חלו תמורות בשאר המישורים של<br />
החיים החברתיים. אולם, מאז סוף המאה השמונה עשרה גבר קצב השינויים בכל שטחי הפעילות<br />
האנושית,<br />
2<br />
ובכללן גם בתחום החינוך וההוראה . בדורות האחרונים הפך השינוי לחלק מהתפתחות<br />
החינוך, ומי שמבקש היום לשנות אינו נחשב עוד למהפכן, אלא כמי שעושה את מה שצריך לעשות<br />
3<br />
באופן טבעי .<br />
שינויים במערכת החינוך מתרחשים כאשר קבוצות חדשות מערערות על האידיאולוגיה של<br />
הקבוצה הדומיננטית בחברה ונאבקות על תמורות, תוך הבלטת המתח שבין מסורת לשינוי.<br />
באמצעות התבוננות במערכת החינוך ניתן להתחקות אחר ערכיה של החברה, ערכים שאותם היא<br />
הערה טכנית הנוגעת לביבליוגרפיה ולהערות השוליים:<br />
מטבעה של עבודה, העוסקת בחקר מאמרים דידקטיים קצרים, להביא ריבוי פריטים<br />
ביבליוגרפיים. כדי להקל על הקורא מופיעים הפריטים הביבליוגרפיים בהערות השוליים, בנוסח<br />
מלא. פריטים ביבליוגרפיים החוזרים על עצמם, נזכרים בנוסח מלא בפעם הראשונה בכל פרק,<br />
ובפעמים הבאות בכל פרק הם נזכרים ברמיזה –שם המחבר, שנת הפרסום והעמוד.<br />
1<br />
עירם יעקב, "מגמות בהיסטוריוגרפיה של החינוך, משמעותן לחקר תולדות החינוך בארץ ישראל",<br />
מגמות, 31, תשמ"ב, עמ' 262.<br />
2<br />
לם צבי, "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידיו של המורה", החינוך, דצמבר 1968, עמ' 186.<br />
3<br />
לם צבי , עורך, זרמים חדשים בחינוך, הוצאת יחדיו, תל אביב, תשמ"ג, בהקדמה עמ 7.
2<br />
מבקשת להנחיל לדור הבא. התכנים האינטלקטואליים הנרכשים במוסדות החינוך, מעידים על<br />
המורשת התרבותית של החברה ומשמשים רקע לבחינת השינויים הרעיוניים והאינטלקטואליים<br />
ברצף של זמן. כמעט כל הוגה דעות, או איש מדע, למד בבית ספר, והגותו או מחקריו משקפים<br />
במודע או שלא במודע את המורשת שעליה התחנך, שאותה קיבל, או שבה מרד. בחקר החינוך<br />
החדש בארץ ישראל, עומדים החוקרים על הזיקה בין התפתחותה של מערכת החינוך החדשה,<br />
לבין מוקדי פעילות רעיוניים<br />
4<br />
ותרבותיים . תמונת ההוראה של המקצועות משנה ותלמוד בחינוך<br />
העברי החדש, יכולה לתרום תרומה גדולה להבנת זיקה זאת, שבין חינוך, תרבות ואידיאולוגיה.<br />
החינוך הוא מפעל הנשען באופן עקרוני על מערכות הגותיות הקובעות עמדה על אודות האמת<br />
והראוי, והחינוך אמור להפעיל את הדרכים הנאותות והאמצעים הראויים המובילים לתכלית<br />
הרצויה על יסוד אותה אמת. בהתאם לכך, משקפות תוכניות ההוראה את העקרונות החשובים<br />
לשימור ואת התכנים הראויים למסירה לדור הבא, וזאת כדי להקנות לצעירים את האמיתי<br />
ואת<br />
הראוי. תוכניות הלימודים וחומרי הלמידה, הן גיבוש הידע המיומנויות והאמונות שחברה<br />
5<br />
מסוימת מוצאת אותן ראויות למסירה לדור הבא . באמצעות השינויים בתוכניות הלימודים<br />
מבקשת מערכת חינוך בתוך חברה נתונה, לעבור לתפיסה חדשה של האדם המחונך. בחברה<br />
מסורתית ויציבה מתנהלת העברתם של ערכי החברה לדור הבא ללא זעזועים ושינויים מרובים.<br />
לעומת זאת, בתקופה בה מתערערים ערכי המסורת נעשית קביעת דרכי החינוך של הדור הצעיר<br />
נושא להתלבטות, גוברת המודעות לתהליכי שינוי ולאפשרות לכוון את התהליכים, ולעתים אף<br />
נעשה השינוי תוך תכנון שיטתי. הוראת תורה שבעל פה בתקופה הנידונה במחקר, הייתה נתונה<br />
בטלטלה גדולה. השינויים שהתרחשו בהוראת מקצוע זה, וההתלבטות לגבי צורת ההוראה<br />
והיקפה, משמשים דוגמה טובה לשינויים הגדולים שהתרחשו במערכת החינוך היהודי במאה<br />
העשרים, והנוגעים לדמותו של העם היהודי בעת החדשה.<br />
חקר התמורות בחינוך מורכב למדי, מפני שקיים פער בין פרוגרמות אידיאולוגיות ורטוריקה<br />
חינוכית,<br />
לבין דמותם הממשית של מוסדות החינוך ושל המעשה החינוכי. פער זה בא לידי ביטוי<br />
6<br />
בכל דור ובכל צומת של התפתחות תרבותית אנושית אוניברסלית . גם בנושא של הוראת משנה<br />
4<br />
למשל: אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, כרך א';<br />
הנ"ל , החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תש"ן, כרך ב'.<br />
5<br />
עירם יעקב, "תולדות החינוך - תחומי מחקר", בתוך: רשפים - היבטים היסטוריים פילוסופים וחברתיים<br />
של החינוך, הוצאת אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, תשנ"א,<br />
עמ' 111.<br />
6<br />
אטקס עימנואל ופלדחי רבקה, עורכים, חינוך והיסטוריה הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז<br />
זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, במבוא עמ' 7.
3<br />
ותלמוד קיים פער בין הרמה ההצהרתית והציפיות של מנהיגי חינוך ומחברי תוכניות הלימודים,<br />
לבין הדיווחים שנמסרו על ידי מורים בבתי הספר. במחקר הנוכחי ננסה לעמוד גם על הפער הזה.<br />
פרק א'<br />
רקע תיאורטי ושיטת המחקר<br />
קריטריונים לזיהוי מבנים דידקטיים וזרמים אידיאולוגיים בספרות ההדרכה של המשנה<br />
והתלמוד.<br />
מטרות המחקר<br />
מקורות המחקר<br />
7<br />
הוראת משנה ותלמוד<br />
כתיבתם של המורים<br />
הרמנויטיקה ופרשנות<br />
הגישה האינטרדיסציפלינרית במחקר<br />
המודל הטיפולוגי במחקר<br />
המתודולוגיה של המחקר<br />
סיכום.<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
בפרק זה, שמוקדו הוא תיאור המתודולוגיה והבהרת הרקע התיאורטי ושיטת המחקר, בכוונתנו<br />
לקבוע קריטריונים לזיהוי המבנים הדידקטיים והזרמים האידיאולוגיים, המופיעים בחומר<br />
שנכתב על הוראת משנה ותלמוד. בכוונתנו להבהיר את המושג "אידיאולוגיה" ואת השתמעויותיו<br />
למחקר, וכן את הקשר שבין אידיאולוגיה, חינוך והחומר הנידון במחקר.<br />
1. מטרות המחקר<br />
7<br />
במהלך העבודה קיים שימוש מתחלף, בין המושגים גמרא ותלמוד וכוונתם לתלמוד הבבלי, אלא אם נזכר<br />
אחרת. במושג תורה שבעל פה במהלך העבודה, הכוונה היא למשנה ותלמוד, אלא אם כן נזכר במפורש<br />
אחרת.
4<br />
הספרות שנכתבה על הוראת משנה ותלמוד בישראל מספקת זווית ראייה מעניינת להסבר הקיום<br />
היהודי המורכב בזמן המודרני. המחקר הנוכחי יכלול סקירה וניתוח של ההתייחסויות העיקריות<br />
להוראת משנה ותלמוד ויטפל בהקשרים האידיאולוגיים-תרבותיים, שבתוכם התרחשו השינויים<br />
בהוראת מקצועות אלה. הוראת תורה שבעל פה הייתה מרכיב חשוב בחינוך היהודי במהלך<br />
הדורות, ומשתקף בה אידיאל יהודי מסורתי של החינוך, דהיינו האידיאל של "והגית בו יומם<br />
ולילה". בעבודה נבדוק עד כמה אידיאל זה מהווה מרכיב משמעותי גם בחינוך היהודי המודרני.<br />
בעבודה נעסוק בכתיבתם של מורים והוגים על הוראת תורה שבעל פה וננסה לגלות את<br />
האידיאולוגיה המובלעת בכתיבה זאת בין השיטין. נתבונן בחומר הנוגע להוראת תורה שבעל פה<br />
וננתח אותו בעיקר דרך הפרמטרים שקבע צבי לם (ראה על כך ביתר פרוט להלן בפרק זה בסעיף 8,<br />
הדן במתודולוגיה של המחקר).<br />
הויכוח הנוקב על הוראת משנה ותלמוד בין החינוך הדתי לבין החינוך הכללי ובין גישות שונות<br />
בכל מערכת חינוך בפני עצמה, משקף ויכוח אידיאולוגי ברמה העקרונית. לדעת לם גם שינוי<br />
סגנונות הוראה הוא שינוי אידיאולוגי גם אם לא שינוי מהפכני. גם לכותבים "הפשוטים"<br />
המציעים הצעות דידקטיות, יש רציונל אידיאולוגי שלדעתם ישפיע בהחלט על הכיוון החינוכי ועל<br />
דמותם של המתחנכים. העבודה הנוכחית תתרכז בחקר ספרות ההדרכה שנכתבה במקצועות<br />
המכונים במסגרות החינוכיות: "משנה"<br />
8<br />
ו"תלמוד" . מגמת המחקר היא לזהות את כוונות כותבי<br />
התוכניות ולחשוף את עולמם הרוחני, התרבותי והאידיאולוגי, תוך התחקות אחר הנחות היסוד<br />
של בעלי ההצעות המתודיות השונות. כל זה יבוא תוך בירור השאלות המהותיות שעליהם ביקשו<br />
הכותבים לענות והבעיות שלהן ביקשו פתרונות, ותוך שרטוט הרקע שבו מעוגנות הגישות<br />
המוצעות להוראת המקצוע. המחקר יעסוק בסקירת המטרות המוצהרות ובניתוחן, בחשיפת<br />
הקשיים המיוחדים בהוראת משנה ותלמוד, ובהצגת הגישות, השיטות והכיוונים המרכזיים,<br />
שהוצעו להוראת המקצוע, תוך עמידה על ההבדלים שביניהם. המחקר יתבסס על חומר פדגוגי<br />
שהתפרסם בנושא זה על ידי מורים ואנשי חינוך, על ידי מנהיגי הציבור ועל ידי חוקרים בתחום<br />
ספרות חז"ל, שהביעו דעתם בשאלות של הוראה. שלא כמו במקצועות הוראה אחרים, אשר בהם<br />
מעורבים בהכנת ההצעות לדרכי הוראת המקצוע בבית הספר בדרך כלל רק אנשי המקצוע, הרי<br />
8<br />
תורה שבעל פה כוללת את הקשת הרחבה של מקצועות היהדות שאינם כלולים בתורה שבכתב:<br />
ותוספתא, תלמודים, מדרשי הלכה ומדרשי אגדה, פרשנות תלמודית, ספרות פוסקים, ספרי שאלות<br />
ותשובות, ספרות הלכה, תפילה, ולעתים גם יהדות (מקצוע שאינו מוגדר). בעבודה זאת נתמקד רק<br />
משנה<br />
במקצועות משנה ותלמוד, הן מחמת קוצר היריעה והן כיוון שהמקצועות האחרים לא נידונים בהרחבה<br />
בספרות הדידקטית, והם לא הפכו בדרך כלל למקצועות הוראה עצמאיים (חוץ מהלכה - דינים).
5<br />
בתורה שבעל פה מעורבים בצד לומדי המקצוע וחוקריו גם הוגי דעות ואנשי ציבור, המבינים כי<br />
למקצוע הזה השפעה גדולה על התרבות ועל דמות החברה. כלומר קיימת במקצוע התורה שבעל<br />
פה<br />
התערבות גדולה יותר של אנשים, שהם לא חוקרי מקצוע או מומחים בו, ממה שקיים בדרך<br />
כלל במקצועות אחרים. מטבע הדברים גם כתיבתם של אנשים כאלה תשמש כחומר למחקר.<br />
החומר המהווה את הבסיס למחקר כולל תוכניות לימודים, ספרי לימוד ומאמרים דידקטיים<br />
בתחום הוראת משנה ותלמוד וכן חומר הגותי ופובליציסטי. בהסתמך על חומר זה ינותחו ויוגדרו<br />
תפיסות שונות אודות אופיו של המקצוע, ויתוארו הלבטים הכרוכים בהוראתו. תפיסות ולבטים<br />
אלה מבטאים במידה רבה את תפיסותיה של מערכת החינוך החדשה, שהלכה והתעצבה מראשית<br />
המאה העשרים בארץ ישראל. המחקר יעסוק בזיהוי העקרונות והאידיאלים החינוכיים בחומרי<br />
ההדרכה, תוך התייחסות לבעייתיות החינוכית והרעיונית, הקיימת בבתי הספר בקשר ללימודי<br />
יהדות בכלל וללימודי תורה שבעל פה בפרט.<br />
כמו מחקרים אחרים העוסקים בתולדות החינוך בעת החדשה יכול גם מחקר זה לסייע בהבנת<br />
המרכיבים השונים של החינוך הישראלי בהווה, בקשר להוראת משנה ותלמוד, שחלק גדול<br />
מגילוייו ודפוסיו נעוצים בתקופה הראשונה של היישוב בארץ ישראל. ולא זו בלבד, אלא הוא גם<br />
יכול לסייע בחשיפת שורשי הבעיות הנוגעות להוראת תורה שבעל פה, שעשויה לרמוז על כיווני<br />
9<br />
ההתמודדות עם הבעיות האלה בעתיד .<br />
המשנה והתלמוד הם חלק מאשכול המקצועות ההומניסטיים, וכמקובל על מחנכים, עניינם של<br />
המקצועות ההומניסטיים הוא בעיצוב דמות אנושית ראויה לשמה, והם עושים את החניך ליותר<br />
10<br />
"אדם" . ברקע בחינת החומר תעמוד השאלה, האם ובאיזו מידה אמור לימוד התורה שבעל פה<br />
לתרום לעיצוב דמות האדם המתחנך על פי הגישות השונות.<br />
בין החוקרים שדנו בתולדות השינויים שחלו<br />
בחברה היהודית והישראלית בעת החדשה, יש<br />
התולים את ההסברים לשינויים במודלים אוניברסליים המתייחסים למעבר מחברה שמרנית<br />
לחברה מודרנית, או למעבר מדתיות לחילוניות. דומה שאין תשומת לב מספקת בהקשר זה<br />
להבהרת המקום החשוב, שתופש השינוי שהתרחש בעם היהודי בנוגע לזיקה למשנה ולתלמוד,<br />
9<br />
עירם,<br />
תשמ"ב, עמ' 262.<br />
הנ"ל , תשנ"א, עמ' 105.<br />
10<br />
אדר צבי, המקצועות ההומאניסטיים בחינוך התיכון, הוצאת דביר, תל אביב, תשכ"ה, בהקדמה עמ' 3<br />
ובפרק הסיכום עמ' 269.<br />
רות חיים, החינוך וערכי האדם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ט, בהקדמה עמ' 5.
ח-<br />
6<br />
11<br />
ולהשפעת התמורות בזיקה זאת על העם היהודי כולו .<br />
בהסברים שהעלו חוקרים להתנגדות לדת<br />
ולמלחמה נגדה, לא הובלטה במידה מספקת ההתנגדות ללימוד גמרא וההסתערות של "פורשי<br />
הישיבות" על התלמוד ועל כל מה שהוא מייצג.<br />
ננסה לעמוד גם על היבטים אלה במהלך הדיון<br />
בתמורות שהתרחשו בהוראת התלמוד בבתי הספר החדשים.<br />
2. מקורות המחקר<br />
המחקר הנוכחי יתבסס על קריאה ופרשנות של מקורות בכתב הנוגעים לנושא העבודה, והוא לא<br />
12<br />
יכלול מחקרי שדה . במחקר החינוכי הממוקד בתוכניות לימודים רווחת ההבחנה בין "מחקר<br />
איכותי", הבוחן את המגמות והעקרונות העולים מתוכניות פדגוגיות, לבין "מחקר כמותי" העוסק<br />
בבדיקת נתונים הניתנים לאיסוף בעזרת ראיונות ושאלונים ולמדידה בכלים סטטיסטיים<br />
13<br />
ואחרים . המחקר שלנו יהיה מחקר אכותני שיתמקד בניתוח תוכן של חומר כתוב, ולא בבחינת<br />
המצב בבתי הספר.<br />
ניתוח תוכן הוא טכניקה מחקרית להפקה שיטתית של היסקים תקפים, מתוך מסרים המוצגים<br />
במסמך כתוב כל שהוא. תהליך הניתוח מכוון על ידי כללים המנוסחים בבהירות ובשיטתיות,<br />
והוא כולל חיפוש מרכיבים בולטים, חשובים, מעניינים וחוזרים על עצמם בטקסט. הקטגוריות<br />
לניתוח נבחרות על ידי החוקר על פי שיקוליו,<br />
14<br />
ובהתאם לשאלות המחקר . קביעת הקטגוריות<br />
12<br />
13<br />
11<br />
למשל חוקרים התייחסו במידה מצומצמת מדי לתחושת בן הישיבה, שלמד גמרא באופן מסודר ואחר כך<br />
פנה עורף לתלמוד ולכל מה שהוא מייצג, כגורם שהשפיע על השינויים שהתרחשו בחברה היהודית. כדי<br />
להבין את קורותיהם של אחד העם, ברדיצ'בסקי, ברנר, בורוכוב, סירקין וכו', וכל אלה שלמדו לימודים<br />
ישיבתיים ואחר כך אימצו לעצמם גישה אחרת, שמפנה עורף לדת ולמצוותיה ובמיוחד לתלמוד, יש להכיר<br />
היטב את אורח החיים של הישיבה המסורתית מבפנים. אולי השינוי הדרמטי באורחות חייהם של אנשים<br />
אלה, נובע גם מתסכול אישי בלימוד התלמוד, או מזלזול במורי התלמוד שהיו להם. זלזול זה נבע גם<br />
מהתפיסה הצרה, של מורי התלמוד ורבני הישיבות, שלימדו אותם.<br />
כדאי להזכיר מחקרי שדה שנערכו לאחרונה בתחום הוראת תורה שבעל פה.<br />
לוי אריה ואחרים, תושבע"פ בכיתות ו'<br />
' בבית הספר הממ"ד תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר,<br />
הוצאת משרד החינוך האגף לתוכניות לימודים ואוניברסיטת תל אביב, ירושלים, תשנ"ז .<br />
רז רות ואחרים, תורה שבעל פה בבית הספר היסודי הממלכתי תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר,<br />
הוצאת האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך ואוניברסיטת ת"א, ירושלים, תשנ"ג.<br />
במחקרי שדה אלה נבדקו תנאי הוראת המקצוע בבית הספר, נבדקה הטמעת תוכניות הלימודים החדשות<br />
והחוברות לתלמיד ולמורה, נבדקו עמדות של מורים תלמידים והורים ביחס ללימוד המקצוע, נאספו<br />
נתונים על תהליכי ההוראה ונבדקו התוצרים; דהיינו ההישגים של התלמידים.<br />
קרקאור ז', "האתגר בניתוח תוכן איכותי", בתוך: גדי יציב (עורך),<br />
הוצאת אקדמון, ירושלים, תש"ל, עמ' 54.<br />
איסוף נתונים במחקר חברתי,<br />
14<br />
צבר בן יהושע נעמה, המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, מודן הוצאה לאור, אוניברסיטת תל אביב,<br />
,1995 עמ' .88
7<br />
לניתוח היא, אפוא, משימה ראשונית של חוקר איכותני, שהרי עליו לאתר את הקטגוריות<br />
הנסמכות אל שאלות המחקר.<br />
בניתוח תוכן ניתן להקיף תקופת זמן ארוכה, ומהימנות השחזור של ניתוח התוכן על ידי חוקרים<br />
אחרים היא אפשרית. עם זאת, יש להודות גם בחסרונותיו של ניתוח כזה, שהרי<br />
יש צורך בהכרת<br />
ההקשר שבו נכתבו הדברים כדי לפרשם בצורה תקפה, ויש חשש לסובייקטיביות בהתרשמות<br />
מאותו תוכן. על החוקר להיות מודע לקשיים אלה,<br />
15<br />
ולהציג את מסקנותיו בזהירות .<br />
אופי החקירה המדעית בתחום החינוך הוא מורכב, בשל היות החקירה בין תחומית, המשלבת<br />
ידע, עקרונות ושיטות מתחומי דעת שונים. יחד עם זאת קיימת דרישה לעמידה עקבית<br />
בסטנדרטים של חקירה שיטתית, המבוססת על מערכת עקרונות הנהוגה בתחומי הדעת השונים.<br />
כל תופעה אנושית היא בעלת ייחודיות המחייבת תיאוריה מיוחדת לחקירתה. לכן החוקר יבין<br />
טוב יותר את התופעה הנחקרת אם ייחשף בעצמו לתופעה, ויכיר את השפה המשמשת בתקשורת<br />
שבין האנשים השותפים לתופעה הנחקרת. מבחינה זאת, הניסיון של כותב עבודה זאת בלימוד<br />
משנה ותלמוד ובהוראתם יכולים לסייע למחקר.<br />
בחינה ביקורתית של תוכנית חינוך, ובכלל זה תוכנית לימודים חדשה, אמורה להעלות את<br />
השאלות הבאות: מה מהותה והנחותיה המקדמיות; מה צידוקה של התוכנית ואלו בעיות עשויה<br />
התוכנית לפתור; מה ההקשר הריאלי של התוכנית לעשייה המחנכת ומה היו דימויי המורה<br />
והתלמיד, שעמדו לנגד עיניו של ההוגה והמתכנן החינוכי, והאם הם סבירים. כל השאלות הללו<br />
יעמדו לנגד עיננו במהלך המחקר הנוכחי.<br />
משלהי המאה התשע עשרה עסקו מחנכים בארץ בבעיות ההוראה של המשנה והתלמוד, הצביעו<br />
על קשיים והציעו פתרונות. רבים פרסמו שיעורים לדוגמה, וניסיון רב שהצטבר אצל מורים<br />
מנוסים, מצא לו אפיק אל הספרות הפדגוגית לשירותם של המורים האחרים לתורה שבעל פה.<br />
הספרות הפדגוגית כוללת את ספרות ההדרכה הדידקטית המכילה:<br />
1. תוכניות לימודים ובכללן רשימות של נושאי לימוד (סילבוס).<br />
15<br />
פרס יוחנן, מבוא לשיטות מחקר במדעי ההתנהגות, הוצאת אקדמון, ירושלים, תשנ"ג.<br />
המתודולוגיה המחקרית בהיסטוריה של החינוך לוקה בחסר על כן חשוב לפתח כלי תיקוף שונים כדי<br />
להתקרב אל האמת. ראה למשל: דרור יובל, "מהם כלי התיקוף המסייעים לנו במחקר ההיסטוריה של<br />
החינוך? מגוון דפוסי מחקר מתוך יומן מחקר אישי", בתוך: דור לדור, כרך י', תשנ"ו, עמ' 43.<br />
דרור מודה שקשה להגיע אל האמת במחקר ההיסטוריה של החינוך, אבל הוא מציע כלי תיקוף אשר<br />
עשויים לסייע מבחינה מתודולוגית לחקר האמת.
8<br />
2. ספרי לימוד, חוברות לתלמידים, דפי עבודה ומשאבי למידה אחרים (אמצעי עזר אור קוליים<br />
תוכנות מחשב וכיוצא בזה).<br />
מדריכים למורים.<br />
מאמרים דידקטיים.<br />
.3<br />
.4<br />
במסגרת המחקר האקדמי גובשו דרכים לחקר תוכניות למידה וחומרי למידה, ונעשו ניסיונות<br />
16<br />
שונים , לבדיקת תוכניות לימודים במקצועות הוראה מגוונים. הממצאים של מחקר תכנון<br />
הלימודים ושל מחקר מטרות החינוך ותרגומן לתוכניות הוראה פונקציונליות, עשויים לתרום<br />
17<br />
למחקר הנוכחי . הדבר יתרום להארת יחסי הגומלין בין פילוסופיה חינוכית של המתכננים, לבין<br />
מטרות בהוראת תורה שבעל פה ותוכניות הלימודים הממשיות.<br />
במחקר ספרות הדרכה פדגוגית ממליץ שלמה<br />
18<br />
פוקס על ניתוח, אשר מגמתו לבדוק הנחות יסוד<br />
לגבי רכישת הידע ותהליך הלמידה, וכן על בדיקת עקרונות ואידיאות, המהווים בסיס פילוסופי<br />
לדעת כותבי ספרות ההדרכה. חקירת ספרות כזאת כרוכה בקריאה זהירה, ממושמעת וקפדנית<br />
של החומר, בניתוחו ובסיכום ענייניו המרכזיים. נוסף לכך גם בחשיפת הנחות היסוד הפדגוגיות<br />
והאידיאולוגיה של הכותבים תוך השוואתם למקורות אחרים, ובניסיון להסבר מגמתם בהוראת<br />
המקצוע. מחקר מסוג זה כולל איתור ערכי תרבות ואידיאלים הנכללים בתכנית לימודים לאור<br />
צורכי התקופה ומגמותיה. איתור וזיהוי ערכים אלה חשוב, כניסוחו של מיכאל רוזנק:<br />
"הערך אמור לכוון כל תהליך חינוכי צודק והוגן,<br />
19<br />
והאידיאל: לשמש לו תכלית וחזון" .<br />
16<br />
אריאב תמר, "ניתוח תכניות למודים - מאפייניו בתחום הקוריקולרי וחשיבותו", עיונים בחינוך, גיליון<br />
,1989 ,49/50 עמ' .273<br />
אדן שבח, "כמה קריטריונים להערכת חומר לימודים", עיונים בחינוך, גיליון<br />
,1987 ,47/46 עמ' .135<br />
קלפקי י', הניתוח הדידקטי , מספרות החינוך חוברת א', האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1971, עמ' 53.<br />
Fox S. and Rosenfeld G., From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition<br />
into Curriculum, New York: Melton Research Center for Jewish Education, Jewish<br />
Theological Seminary, 1977.<br />
בעיקר שם:<br />
Fox Seymour, ”The Scholar, the Educator and the Curriculum of the Jewish School”, p. 104.<br />
17<br />
למשל מחקרה של: אדר לאה, עקרונות לתכנון לימודי החברה, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1973.<br />
במיוחד שם עמ' 74.<br />
18<br />
פוקס שלמה, "פרולגומנון לפילוסופיה של חינוך יהודי", בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת דברי עיון<br />
ומחקר בחינוך שי לעקיבא ארנסט סימון במלאת לו שבעים שנה, הוצאת בית הספר לחינוך של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ט, עמ' 145.<br />
19<br />
רוזנק מיכאל, "בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי", בתוך: ספראי זאב ושגיא אבי עורכים,<br />
סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 1997, עמ' 501.<br />
בין
9<br />
במסגרת בדיקת תוכניות לימודים וחומרי למידה והדרכה במקצועות הוראה מגוונים,<br />
21<br />
20<br />
כפי שמקובל בעולם , נעשו גם בישראל מחקרים ביחס למקצועות הוראה שונים . ניתן לסווג את<br />
המחקרים הללו על פי מושאי המחקר. יש מחקרים<br />
אשר בדקו את השינויים שחלו בהוראת<br />
מקצוע מסוים,<br />
עם הכנסת תוכניות לימודים חדשות (פוקס ואדר, יעוז ועירם).<br />
מחקר מסוג אחר<br />
דן בשאלות האידיאולוגיות הכרוכות בהוראת המקצוע בזרמים שונים בחינוך (סכונפלד). חוקרים<br />
אחדים עסקו במחקר אמפירי, לצורך בדיקת ההישגים של התלמידים במקצוע מסוים, והשוואתם<br />
לציפיות מתכנני תוכניות הלימודים (בן פרץ, אהרונסון, וולף, טל). כן נעשו מחקרים שטיפלו<br />
22<br />
בהוראת מקצועות היהדות וזיקתן לשאלות חברתיות ואידיאולוגיות (ארנד, סילברמן).<br />
כאמור, המחקר המוצע כאן בא לחקור תחום שטרם נחקר, דהיינו את חומרי הלימוד והחומר<br />
הדידקטי במשנה ובתלמוד.<br />
23<br />
יש להזכיר בהקשר זה את חיבורו של יהודה אייזנברג , הסוקר את<br />
תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה בפרספקטיבה של חמישים שנות לבטים, ושתרם תרומה<br />
חשובה לנושא. אייזנברג התמקד בניתוח כרונולוגי של תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה, אך<br />
הוא לא עסק בחומרים אחרים מחוץ לתוכניות הלימודים והוא לא טיפל בהיבטים האידיאולוגיים<br />
20<br />
1946., London, Oliver R. A., Research in Education, תורגם בתוך: מגמות, א', תש"י, עמ' . 251<br />
21<br />
טל אוריאל, "לשאלת ההפרדה בין היסטוריה כללית לתולדות ישראל", דעות, ל"א, תשכ"ו, עמ' 25.<br />
בן פרץ מרים,<br />
ניתוח משוה של כמה מתוכניות הלימודים בביולוגיה הנהוגות בביה"ס התיכון בישראל,<br />
חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1977.<br />
אדר לאה ופוקס שלמה,<br />
ירושלים, תשל"ח.<br />
ניתוח תוכנית לימודים בהיסטוריה וביצועה בבתי הספר, האוניברסיטה העברית,<br />
Schoneveld J., The Bible in Israeli Education: A Study of Approaches to the Hebrew Bible<br />
and its Teaching in Israeli Educational Literature, Van Gorcum, Assen, Amsterdam, 1976.<br />
אהרונסון רפאל צבי, תוכנית הלימודים החדשה במקרא לבית הספר הממ"ד הפעלתה והגורמים<br />
המשפיעים על הפעלתה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של אוניברסיטת בר אילן, רמת גן,<br />
תש"ן.<br />
וולף יהודית, הפעלת תוכניות למודים בהיסטוריה בחטיבת הביניים דו"ח מחקר, האגף לתכניות למודים<br />
במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ג.<br />
יעוז חנה ועירם יעקב, "תמורות בתוכניות למודים בספרות - עיון משווה", עיונים בחינוך,<br />
גיליון 46/47,<br />
,1987 עמ' .157<br />
22<br />
ארנד משה, יסודות בהוראת המקרא, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, 1987.<br />
סילברמן מרק, החינוך בקיבוץ הדתי מראשיתו ועד ימינו: היסטוריה ואידיאולוגיה, חיבור לשם קבלת<br />
התואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1992.<br />
23<br />
איזנברג יהודה, תוכניות לימודים בתורה שבעל פה חמישים שנות לבטים, המרכז לתוכניות למודים,<br />
משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"א.
10<br />
אלא בעיקר בהיבטים הדידקטיים. אנו נתמקד בתיאור הגישות השונות ונראה כיצד תפיסות<br />
אידיאולוגיות באות לידי ביטוי בחומר הדידקטי.<br />
המחקר שלנו מתייחס להוראת משנה ותלמוד בבתי הספר בארץ ישראל, בתקופה המתחילה<br />
בהקמתם של בתי הספר בישוב החדש בשלהי המאה התשע עשרה, ומסתיימת בשנות השמונים<br />
של המאה העשרים, לאחר הפעלת תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה והטמעתן,<br />
24<br />
ושהוכנו באגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך על פי המודל שקבע בנימין בלום .<br />
3. הוראת משנה ותלמוד<br />
בעת החדשה, השתנתה ההתייחסות המסורתית לספרות התורה שבעל פה אצל חלק נכבד ממעצבי<br />
המחשבה הרוחנית של העם היהודי,<br />
25<br />
ובאמצעותם גם אצל הלומדים .<br />
השינויים שהתרחשו<br />
בתוכניות הלימודים של מקצועות המשנה והתלמוד מצביעים על כיוונים אחדים:<br />
א.<br />
זניחת לימוד התלמוד לנוכח חוסר עניין, ובשל תפישת התלמוד כגורם החוצץ בין העם היהודי<br />
והתרבות הכללית.<br />
ב.<br />
זניחת סגנונות מסורתיים של לימוד התלמוד והצעת סגנונות חדשים, כדי לשמור על היחס<br />
החיובי לספרות התורה שבעל פה כטקסט היסטורי תרבותי.<br />
ג.<br />
דבקות עקבית במסורת הלימוד הקודמת של המשנה והתלמוד, וראיית התורה שבעל פה<br />
26<br />
כטקסט מקודש בתוך עולם משתנה, תוך יצירת מנגנוני הגנה, שלא היה בהם צורך בעבר .<br />
24<br />
בכוונתי להבחין בין הוראת תורה שבעל פה בתקופת היישוב ומיד לאחר קום המדינה, לבין ההוראה<br />
לאחר מלחמת ששת הימים. התיחום של תקופת המחקר בשלהי שנות השבעים לאחר הקמת האגף<br />
לתוכניות לימודים ותחילת היצירה של חומרי ההוראה החדשים מבוסס על ההנחה שבעקבות יצירת<br />
תוכניות לימודים חדשות באגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך, חלו שינויים משמעותיים שניתן<br />
להבחין בהם באמצעות חומר משנות השבעים. במקביל ניתן להבחין בשינויים שהתחוללו בחברה במהלך<br />
שנות השבעים בעקבות מלחמת ששת הימים.<br />
25<br />
שרפשטיין צבי, תולדות החינוך בישראל בדורות האחרונים - כרך ד', הוצאת ראובן מס, ירושלים,<br />
תשכ"ה, עמ' 7.<br />
אטקס עמנואל, ר' ישראל סלנטר וראשיתה של תנועת המוסר, הוצאת מגנס, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 45<br />
ואילך.<br />
חול.<br />
26<br />
מערכת החינוך של ההשכלה בגרמניה דחקה את לימוד התלמוד כמעט לגמרי אל מחוץ למסגרת<br />
הלימודים. ראה: אליאב מרדכי, החינוך היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה, הוצאת הסוכנות<br />
היהודית לארץ ישראל, ירושלים, תשנ"א. מצד שני ישיבות ליטא נאחזו בלימוד התלמוד באופן נחרץ.<br />
ראה: שטמפר שאול, שלש ישיבות ליטאיות במאה הי"ט, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה,<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז; ובין שתי מגמות אלה גישות של פשרה כמו "תורה עם דרך<br />
ארץ" בבית מדרשו של ר' שמשון רפאל הירש, או ישיבת הרב ריינס בלידא ששילבה בתוכניתה גם לימודי
11<br />
אפילו המסתכל באופן ראשוני על הנושא הנדון יכול להתרשם כי יש בישראל גישות שונות<br />
להוראת משנה ותלמוד, השרויות במתח ניכר ביניהן. הלבטים הכרוכים בהתרקמותה של תרבות<br />
יהודית רבת פנים בישראל, משתקפים גם בשאלת ההתייחסות לספרות התורה שבעל פה,<br />
ומתבטאים בדרך לימודה והוראתה, ובהקניית משמעות חינוכית לתכניה וערכיה בחיי התלמידים.<br />
המחקר יתמקד בחומר שנכתב בקשר להוראת משנה ותלמוד בזרמים הממלכתיים (ממלכתי<br />
כללי, ממלכתי דתי) ולא יעסוק בהוראת משנה ותלמוד במסגרות שאינן ממלכתיות. הכוונה<br />
בתקופת טרום המדינה למסגרות של בתי הספר הציוניים (זרם העובדים, הזרם הכללי, זרם<br />
המזרחי). לאחר קום המדינה הכוונה היא למוסדות החינוך הממלכתיים בפיקוח משרד החינוך.<br />
אין כוונה להתייחס לזרם החרדי אשר לא ראה את עצמו כחלק מהתנועה הציונית או שלא קיבל<br />
על עצמו את הפיקוח של משרד החינוך.<br />
27<br />
על בסיס מחקרו של מנחם פרידמן על החברה החרדית<br />
ניתן להצדיק את צמצום המחקר שלנו לזרמים הממלכתיים והדתיים המודרניים ולא להרחיבו<br />
לזרמים החרדיים. שהרי הזרמים החרדיים לא ביקשו לשנות או לתקן משהו בלימוד התלמוד<br />
לעומת מה שהיה מקובל בעבר. לעומת זאת החינוך החדש נאלץ להציע מתכונת אחרת ללימוד<br />
התורה שבעל פה.<br />
המחקר לא יעסוק גם במקצועות משניים בתורה שבעל פה כגון: דינים, תפילה, מחשבת חז"ל,<br />
פרשנות המקרא, אשר מנקודת המבט של מחקר זה נחשבים כמקצועות נפרדים.<br />
אצל מחנכים בעת החדשה קיימת סתירה בין ההכרה שהתורה שבעל פה היא מרכיב חשוב<br />
בתרבות היהודית מצד אחד,<br />
לבין התחושה שהמציאות המודרנית חוללה ניתוק בין ספרות זאת<br />
לבין ה"חיים" מצד שני<br />
.<br />
יש הרואים במשנה ובתלמוד תחומי דעת שאבד עליהם הכלח, שאין להם<br />
מקום במערכת הלימודים בבית הספר הישראלי. ויש הטוענים, שחינוך יהודי ראוי לשמו חייב<br />
28<br />
לחשוף את התלמידים למקורות המשנה והתלמוד, שאם לא כן לא יהיה זה חינוך יהודי . הנה כי<br />
כן, הבנת הבעייתיות של הוראת תורה שבעל פה בישראל, יכולה לתרום להבנת אחת הסוגיות<br />
החשובות של מערכת החינוך - הן הכללית והן הדתית, ולהפקת רעיונות להתמודדות עמה.<br />
27<br />
פרידמן מנחם, החברה החרדית - מקורות מגמות ותהליכים, הוצאת מכון ירושלים לחקר ישראל,<br />
ירושלים, 1991. המושג חרדים כפי שהוא מקובל היום התחיל רווח רק בשנות השלושים של המאה<br />
העשרים. לפני כן נקראו כך כל האנשים הדתיים כולל אלה מזרם המזרחי. הביטוי הפך רווח ובעל משמעות<br />
ייחודית לאחר מלחמת העולם השניה.<br />
28<br />
המתח בין הזרמים השונים ביחס ללימוד תורה שבעל פה מתואר בין השאר אצל: אדר צבי, החינוך<br />
היהודי בישראל ובארה"ב, גומא הוצאת ספרים , תל אביב, תש"ל.<br />
וכן אצל: רוזנשיין מרק<br />
, "היהודי<br />
החדש": הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י מראשיתו ועד הקמת המדינה,<br />
חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ה.
12<br />
ניתן למצוא מחקרים מסוגים שונים שעסקו בחקירת מקצועות הוראה ממדעי היהדות. יש<br />
29<br />
מחקרים שהתמקדו בניתוח משנתם של הוגים מסוימים, כדי להציע על פיהם תוכנית לימודים ,<br />
30<br />
ויש כאלה שניתחו גישות מחקריות ביחס לתחום הדעת, כדי לגבש על פיהם דרך של הוראה .<br />
במחקרים משני סוגים אלה יש ניסיון לגבש "תרגום" או השתמעויות לחינוך ולהוראה, מתוך<br />
ההגות והמחקר; סוג נוסף של מחקרים הם אלה שחקרו דרך מתודית ספציפית בהוראה כדי לברר<br />
31<br />
את מהותה והשפעתה .<br />
בעבודתנו נתמקד בניתוח חומר דידקטי ותוכניות הוראה בתחום תורה שבעל פה, ולא נעסוק<br />
במישרין בדברי הגות או מחקר דיסציפלינרי. ננסה בעבודתנו<br />
"לתרגם" את ההצעות הדידקטיות<br />
לשפה רעיונית ונעסוק בהנהרת האידיאולוגיה העולה מתוך המעשה החינוכי, וזאת בשונה מאלה<br />
שעסקו בתרגום ההגות לשפה חינוכית.<br />
הוראת משנה ותלמוד בעם ישראל היא בעלת שורשים היסטוריים עמוקים, וגם תוכניות הלימוד<br />
החדשות צומחות מרקע קודם. לכן, נתייחס<br />
במחקר זה לא רק לפרק הזמן המוגבל שבו עוסק<br />
המחקר, אלא גם לתקופות קודמות, ולו ברמה של סקירה כללית. בהתייחסות זאת יובלט במיוחד<br />
השינוי שהתרחש בפרוץ ההשכלה לחיי היהודים, תוך תיאור דפוסים של לימוד משנה ותלמוד,<br />
שהתגבשו כבר בשלב מוקדם בתקופת ההשכלה.<br />
ניתן לחלק את תקופת המחקר הנידונה בעבודה זאת כדלקמן. התקופה הראשונה היא תקופת<br />
טרום מיסוד הזרמים עד שנת<br />
1920<br />
. הכוונה היא לבתי הספר החדשים שקמו במושבות ובערים.<br />
30<br />
29<br />
שרמר עודד, האישיות בהגותו של מ"מ בובר - השתמעויות לחינוך, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ו.<br />
אוחנה מיכאל, ישעיהו ליבוביץ השתמעויות חינוכיות מהגותו, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה<br />
של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.<br />
כהן יונתן, כיוונים נבחרים בחקר הפילוסופיה היהודית בת זמננו השלכות לתכנון לימודים, חיבור לשם<br />
קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ן.<br />
בן בסט נורית, עיצוב הזהות היהודית בבית הספר הכללי במדינת ישראל, חיבור לשם קבלת התואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה בר אילן, רמת גן,<br />
תשמ"ג.<br />
Gribetz Beverly, On the Translation of Scholarship to Pedagogy: The Case of The Talmud,<br />
Ph.D. Dissertation, The Jewish Theological Seminary of America, 1995.<br />
31<br />
זלקין אברהם, ההוראה המחזורית של המקרא בבית הספר הממ"ד ובביה"ס העל יסודי הדתי מטרות<br />
ודרכים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1981.<br />
קנריק צבי, הוראת תלמוד באמצעות מפות קוגנטיביות בבית הספר הממלכתי דתי בישראל, חיבור לשם<br />
קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.<br />
פרנקל מרלה, עיון והוראה – הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח.
13<br />
התקופה השנייה היא תקופת הזרמים עד ביטולם בשנת<br />
.1953<br />
והתקופה השלישית היא תקופת<br />
חוק החינוך הממלכתי משנת 1953 עד שנות השמונים. חלוקה זאת תאפשר למפות את הכותבים<br />
באופן ברור יותר. הכותבים עד שנת 1920 היו בעיקר בוגרי ישיבות אשר חלקם היו דתיים וחלקם<br />
שנו ופרשו. משנת 1920 ניתן לעשות הבחנה בין הכותבים מזרם המזרחי לבין הכותבים מזרם<br />
העובדים ומהזרם הכללי; ומשנת 1953 שוב ניתן להבחין בין כותבים לבית הספר הממלכתי דתי<br />
לבין הכותבים לבית הספר הממלכתי.<br />
4. כתיבתם של המורים<br />
ניתן לבסס מחקר על כתיבתם של המורים, תוך התייחסות למערכי שיעורים ומאמרים שנכתבו<br />
ופורסמו על ידי מורים, שהרי הם מהווים את הבריח התיכון שאליו מתחברים שאר<br />
32<br />
המרכיבים של מערכות החינוך . המורים מהווים ציבור גדול של מספקי ידע על החינוך, אף<br />
שגישתם היא מעשית ולא אקדמית. קיימת היום התייחסות רצינית במחקר לחקר כתיבתו של<br />
33<br />
המורה ולחקר התצפיות על פעילותו .<br />
התבססות המחקר על חומר שנכתב בעיקר על ידי מורים או אנשי חינוך, מקשרת את המתודה<br />
המחקרית של העבודה,<br />
34<br />
עם סוג המחקרים העוסקים ב"מורה הרפלקטיבי" , שהרי כתיבתם של<br />
המורים משקפת את ניסיונם, ואת הבנתם את המעשה החינוכי, אשר לו הם שותפים.<br />
אמנם,<br />
בדרך כלל לא המורים קובעים את תוכנית הלימודים, אבל כתיבת הצעות דידקטיות על ידי<br />
המורים, משפיעה על המתרחש בהוראת המקצוע.<br />
נראה כי יש הצדקה מחקרית לעסוק בכתיבתם ה"פשוטה" של המורים, אף שהמאמרים של<br />
המורים כתובים בשפה קזואיסטית (שפה של מקרים), שהרי זו היא שפת היצירה של המורים, זו<br />
35<br />
היא שפה מיוחדת, אשר יש לה ערך מחקרי משל עצמה .<br />
בתכנון לימודים מתקדם מומלץ לשתף<br />
את המורה משום ששיתופו של המורה הוא הכרה בתפקידו המרכזי במערכת החינוך. שיתוף<br />
המורה באופן מקסימאלי בתכנון, יביא לכך שילדים שונים יזכו לתוכניות להן הם זקוקים,<br />
והמורים השונים יצליחו לשחרר את מלוא כוחותיהם, לפי תכניות שתתאמנה ליכולתם<br />
32<br />
בשנים האחרונות מתבצע מחקר ענף בנושא חשיבת המורים וידע המורים. על יסוד מחקרים אלה<br />
התפתחה המתודה של חקר המקרה בהכשרת המורים. ראה למשל: זילברשטיין משה, ניתוח מצבי הוראה<br />
ודיוקנו של מורה מקצועי התבוננות בשיעורי מקרא בחט"ב (ממלכתי), הוצאת מכון מופ"ת, משרד החינוך,<br />
תל אביב, תשנ"ד.<br />
33<br />
צבר בן יהושע, 1995, עמ' 88.<br />
34<br />
Shkedi Asher, “Teacher Education: What We Can Learn from Experienced Teachers”,<br />
British Journal of In-service Education, Vol. 22, no.1, 1996, p. 81.<br />
35<br />
על פי שיחה עם ד"ר אשר שקדי ביום . 4/12/95
14<br />
36<br />
ולאישיותם . חקר כתיבתם של המורים על הוראת המקצועות השונים, מהווה התחשבות בדעתם<br />
של המורים, דבר שיכול לתרום לתכנון לימודים מושכל. כאן המקום לציין שבין הכותבים<br />
שנעסוק בדבריהם, נמצאים גם חוקרים והוגים אשר בתחילת דרכם שימשו כמורים ותרמו<br />
מכוחם לספרות הדידקטית של הוראת משנה ותלמוד. בשלב מאוחר יותר של חייהם הם המשיכו<br />
37<br />
להתייחס להוראת משנה ותלמוד, אבל מתוך ראיה רפלקטיבית ועל פי אמות מידה מחקריות .<br />
ספרות מתודית כוללת הדרכה להוראה טובה, על פי תפיסת הכותבים, והיא עוסקת ביעד<br />
ההוראה, בשיקול דעת דידקטי, ובאמצעי עזר והמחשה.<br />
שיקול הדעת הדידקטי מתחשב בחומר<br />
הלימוד, ביכולת התלמיד,<br />
38<br />
ובדרכי הוראה ההולמים את כל אלה . אמונות המורים ממלאות<br />
תפקיד חשוב בהגדרות שהם נותנים לתפקידי ההוראה ובארגון הידע הרלוונטי להוראה, והן באות<br />
לידי ביטוי בארבעה תחומים הקשורים זה לזה ומשפיעים זה על זה. ארבעת התחומים הם:<br />
תפיסת המורים את מעמדם של התכנים בהוראה, תפיסת המורים את תפקידם בתהליך ההוראה,<br />
תפיסת המורים את מקומו של התלמיד, תפיסת המורים את מקומה של החברה במערכת<br />
39<br />
החינוך . בעבודה ננסה לחשוף את אמונות המורים לתורה שבעל פה, כפי שאלה משתקפים<br />
בכתיבתם.<br />
5. הרמנויטיקה ופרשנות<br />
התורה שבעל פה על מגוון יצירותיה, משקפת על פי התפיסה המסורתית מאמץ אנושי<br />
אינטלקטואלי של חז"ל, להשיג ולהבין את דבר האל, כפי ש"משה קיבל תורה מסיני", דרך<br />
שלשלת הדורות. ללמוד וללמד תלמוד - פירושו להצטרף לפעולה פרשנית יוצרת ומתמשכת.<br />
הוראת תלמוד כיום מתרחשת בקונטקסט חברתי, תרבותי, מנטלי וחינוכי, המדגיש את<br />
הרלוונטיות הקיומית של תכני ההוראה לתלמידים. הוראת התלמוד ממשיכה במובן מסוים את<br />
36<br />
37<br />
לם צבי, "המורה והתלמיד בתוכנית הלימודים הממלכתית", החינוך , תמוז תשכ"ג, עמ' 103.<br />
הכוונה לאנשים כמו: אפרים אלימלך אורבך, יעקב כץ, בנימין דה פריס, יוסף היינמן.<br />
38<br />
משאלי דינה, הספרות המתודית לעניין הוראת התנ"ך בישראל ביה"ס הממ"ד גישותיה והתייחסותה<br />
למטרות בהוראה כפי שנוסחו ע"י משרד החינוך והתרבות, עבודת גמר לתואר מוסמך באוניברסיטת בר<br />
אילן, רמת גן, תשמ"א, עמ' 7<br />
ואילך.<br />
39<br />
שקדי אשר וניסן מרדכי, עולמם הפדגוגי תכני של המורים לתנ"ך חקרי מקרה של מורים בבית הספר<br />
הממלכתי כללי,<br />
דו"ח מחקר, האוניברסיטה העברית, ירושלים, אפריל 1998, עמ' 7.
15<br />
הפעילות הפרשנית של חכמי התלמוד בכך, שגם עיבוד פדגוגי של התלמוד לשם הוראתו הוא<br />
40<br />
מעשה של פרשנות .<br />
כאמור, מחקרנו כרוך בניתוח של חומר ספרותי שנכתב על הוראת המקצוע, ולכן כמו בכל מחקר<br />
טקסטואלי, יש להתייחס לבעיית הפרשנות או ההרמנויטיקה. חשוב להדגיש שלא השאלות<br />
ההרמנויטיות הכרוכות בהבנת דברי חז"ל עצמם יעמדו במרכז עבודתנו, אלא הפרשנות והניתוח<br />
של דברי הכותבים<br />
על הוראת ספרות חז"ל.<br />
המגמה היא לדון בכוונת הכותבים ובהנחות היסוד<br />
האידיאולוגיות שלהם, המנחים את כתיבתם ומשתקפים בה. עניינים אלה לא תמיד נהירים<br />
41<br />
לכותבים עצמם כפי שמלמד מחקר תורת הפרשנות . יכולת הפירוש וחשיפת כוונות הכותב, על<br />
ידי הקורא של החומר הדידקטי,<br />
42<br />
היא יכולת מוגבלת ויש לקחת זאת בחשבון .<br />
מערכת היחסים הסבוכה בין מחבר טקסט לבין קורא ופרשן של הטקסט, תשפיע גם על המתודה<br />
של עבודה זאת. השאלות ההרמנויטיות הן שאלות מהותיות בהוראת תורה שבעל פה, באשר צורת<br />
הפרשנות של הטקסט הקדום היא שאלה חשובה בעיני חז"ל שיצרו את המשנה והתלמוד, והיא<br />
חשובה גם בעיני כל מי שניגש לפרש את המשנה והתלמוד. ממילא משפיעה שאלת הפרשנות גם על<br />
דרך הוראת המשנה והתלמוד, והשאלות ההרמנויטיות משפיעות אם כן, במודע ושלא במודע, גם<br />
על העוסקים בדידקטיקה של המקצוע.<br />
בהקשר זה נכון לאפיין את טיבו של החומר הנחקר ודרכי הניתוח המתבקשות, וכן יש להבחין בין<br />
סוגים "ספרותיים" אחדים, המהווים מקורות ראשוניים במחקר זה. יש חיבורים הכתובים<br />
במתכונת של ספרי לימוד או תוכניות לימודים. כן מצוי חומר דידקטי שנכתב על ידי מורים<br />
במתכונת של ספרי הדרכה למורים או מאמרים דידקטיים. חומר זה יש לנתח בגישה רטורית,<br />
דהיינו בדיקת הבעיה שהכותב מעמיד, ובדיקת הפתרונות וההצעות שהכותב מציע. חומר זה הוא<br />
תשקיף של התנסותם של מורים בשדה, אשר מבקשים לחלוק את ניסיונם המוצלח, לדעתם, עם<br />
עמיתיהם. חומר אחר הוא חומר הגותי שנכתב על ידי אנשי מחקר, או על ידי פילוסופים של<br />
החינוך,<br />
43<br />
וניתוח חומר זה מחייב גישה פרשנית כוללת יותר .<br />
בהקשר זה ראוי להעיר כי יש<br />
43<br />
40<br />
אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד חקר מקרים בהוראת תלמוד בבית<br />
הספר הממלכתי, עבודת גמר לתאר שני,<br />
הרמנויטיקה, תלמוד והוראת התלמוד).<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 22. (בפרק<br />
41<br />
ברינקר מנחם, האם תורת הספרות אפשרית, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ט.<br />
42<br />
לוי זאב, הרמנויטיקה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ז.<br />
Zyskind Harold, “A Rhetorical Analysis of the Gettysburg Address”, The Journal of<br />
General Education, April 1950, p. 202<br />
זיסקינד מציע לברר לא רק מה הכותב אומר, אלא גם מה הוא עושה.
16<br />
חיבורים שאפיונם לא לגמרי ברור. יש חיבורים אשר לדעת כותביהם הם חיבורים הגותיים ולא<br />
דידקטיים, אולם מבדיקתם עולה כי הם למעשה תשקיף של התנסות הכותב בהוראה. יש גם, בין<br />
המקורות הנחקרים בעבודה זאת, חיבורים הגותיים מובהקים, אשר כותביהם מתייחסים באופן<br />
ישיר לשאלות יסוד של חינוך והוראה.<br />
6. הגישה האינטרדיסצפלינרית במחקר<br />
חוקרים בעידן המודרני נדרשים להיעזר בכלים השאולים מתחומים שונים גם אם הם אינם<br />
שולטים בכל אותם תחומים במידה גדולה של מומחיות. גם עבודתנו תישא אופי בין<br />
דיסציפלינרי, שהרי יש בה יסודות הנוגעים למחקר התלמוד, וכן להיבטים היסטוריים,<br />
פילוסופיים, סוציולוגיים, אידיאולוגיים ודידקטיים. מטבע הדברים חקר החינוך מבוסס על<br />
תחומים אחדים,<br />
44<br />
והוא מחייב שימוש אקלקטי במקורות מדיסציפלינות שונות . היתרון בשימוש<br />
בגישה האינטרדיסצפלינרית, הוא שניתן לברר תופעות מורכבות ביתר דיוק. אכן התהליכים<br />
החינוכיים הקשורים להוראת משנה ותלמוד, המתבררים במחקר הנוכחי,<br />
מורכבים למדי. נושא<br />
המחקר קשור למתח שנוצר במפגש בין תרבות מסורתית דתית, לבין תרבות מודרנית חילונית.<br />
מתח זה זכה להתייחסות מצד תיאולוגים ופילוסופים, ומצד היסטוריונים וסוציולוגים. במחקר<br />
הנוכחי נשתמש בממצאי מחקר מהתחומים הללו, ולו ברמה של מקורות משניים.<br />
7. המודל הטיפולוגי במחקר<br />
בתיאור הדפוסים השונים של הוראת משנה ותלמוד על ידי המורים, ניתן לשרטט טיפולוגיה<br />
46<br />
45<br />
מובחנת . בניתוח החומר ייעשה שימוש בטיפולוגיה השוואתית . בטיפולוגיה מבחינים בין<br />
תיאור פורטרט של אדם מסוים או של תנועות קונקרטיות, לבין טיפוס אידיאלי שאיננו תשקיף<br />
של יחיד מסוים אלא הוא טיפוס תיאורטי. עניינן של טיפולוגיות הוא במושגים מגובשים העולים<br />
44<br />
פירר רות, תודעה וידיעה - השפעת הערכים הציוניים על ספרי הלימוד לתולדות עם ישראל בא"י בשפה<br />
העברית בשנים 1900-1980, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תש"מ, בפרק הסיכום עמ' 318 ואילך.<br />
45<br />
על השימוש במודל טיפולוגי בחינוך ניתן ללמוד מהמאמר: רוזנק מיכאל, "להיות תמים עם ה' – חינוך<br />
לתורה עם דרך ארץ בדורנו", בתוך: ניב המדרשיה, כרך ט"ז-י"ז, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 226.<br />
46<br />
על השימוש בטיפולוגיה השוואתית ניתן ללמוד מהמקורות הבאים:<br />
אייזנשטדט שמואל נח, הערך:<br />
.760<br />
"ובר מקס" בתוך האנציקלופדיה העברית, כרך ט"ו, ירושלים, תשכ"ב, עמ'<br />
איזנשטדט שמואל נח, במבוא ל: מבחר כתבים של מקס ובר, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"מ, עמ' ט'.<br />
סולוביצ'יק יוסף דוב, איש ההלכה, בתוך: בסוד היחיד והיחד,<br />
הוצאת אורות, ירושלים, תשל"ו, עמ' 39,<br />
הערה 1. (שם אזכור ספרו הגרמני של שפרנגר אדוארד). Spranger Eduard, Lebensformen<br />
Geiesteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit, Halle, 1922.
17<br />
מניתוח של דעות, תנועות, או תהליכים. הן מאפשרות לבנות קונסטרוקציות הגיוניות בדבר תיאור<br />
47<br />
או הבנת הנושא הנידון , ויש בהן כדי לבנות דגם מושגי המסייע להבין את הנושא המורכב, אשר<br />
מתרוצצים בתוכו רעיונות שונים. כוחה של הטיפולוגיה הוא בכך שהיא יכולה לאחד גוונים<br />
ורמזים שונים תחת כותרת אחת. השימוש בקטגוריות טיפולוגיות, יאפשר לתאר גישות שונות<br />
בתפיסת המשנה והתלמוד ובהוראתם, תוך שילובם של דברי הוגים או כותבים שונים הקרובים<br />
זה לזה, לכלל טיפוס אחד.<br />
48<br />
בהקשר זה יש לקחת בחשבון את העיקרון שבטיפולוגיה מתארים תכונות בולטות. טיפולוגיה לא<br />
מתארת אדם ספציפי, כי אצל כל אדם יש עוד מאפיינים לבד מאלה המתוארים בטיפולוגיה.<br />
טיפולוגיה היא תבנית מופשטת ולא צילום המציאות, וכוחה של הטיפולוגיה נעוץ בכך שהיא<br />
יכולה לאחד ניואנסים שונים תחת כותרת אחת.<br />
8. המתודולוגיה של המחקר<br />
חומר ההדרכה שהתפרסם בקשר להוראת תורה שבעל פה הוא רב ומסועף במיוחד. עד עתה לא<br />
נערך מחקר שיטתי, הסוקר ספרות ענפה זאת ומשרטט את תהליכי התפתחותה. לא נערכה בדיקה<br />
מקיפה של המגמות השונות ושל הויכוח האידיאולוגי המשתקף בהוראת המקצוע. לא נקבעו<br />
דרכים לבחינת האלטרנטיבות המוצעות לניתוח סוגיות תלמוד לצורכי הוראה, ולא נעשתה עבודה<br />
49<br />
שיטתית לבירורם של הקשיים המתודיים השונים בהוראת סוגיות תלמוד .<br />
יש מההוגים וחוקרי החינוך, אשר עסקו בשאלות כלליות של החינוך בישראל, שהתייחסו גם<br />
להוראת משנה ותלמוד ברב או במעט. אולם, לא נעשתה פעולה של צרוף ההתייחסויות השונות<br />
וגיבושן לתמונה כוללת. המחקר הנוכחי יכלול עיון בספרות אשר נכתבה על הוראת המשנה<br />
והתלמוד, ויתבצעו ניתוח, מיון, סיווג והערכה. בחירת החומר לעיון וניתוח מדוקדק, תהיה על<br />
סמך זיהוי גישה מייצגת או רעיון חדש בחומר המסוים. המקורות והנתונים שיהוו את הבסיס<br />
לעבודה יהיו מבחר מייצג מתוך ספרי הלימוד, חוברות ההדרכה למורים, תוכניות לימודים,<br />
הנחיות של משרד החינוך ומכלול המאמרים, הסקירות ומאמרי הביקורת בנידון. כן ישמשו<br />
לצורך השוואה דיווחים והערכות של<br />
הממסד החינוכי, אשר העריך מפעם לפעם את מעמדו<br />
היחסי של המקצוע ואת הישגיו, וכן תילקח בחשבון הספרות הפובליציסטית הקשורה לנושא.<br />
48<br />
47<br />
פלאי פנחס, "לדמותו של איש התשובה במחשבת הרב יוסף דב סולוביצ'יק", בתוך: על התשובה, הוצאת<br />
המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 315.<br />
רוזנק מיכאל, מתוך שיחה שקיים המחבר עם פרופ' רוזנק ב 5/5/96.<br />
צבר בן יהושע, 1995, עמ' 85.<br />
49<br />
עמינח נח, "שיקולים דידקטיים בהוראת התלמוד", החינוך, כרך מ"ה, תמוז תשל"ג, עמ' 428.
18<br />
מתברר כי יש חומרים דידקטיים רבים בתחום, יותר מאשר ספרי לימוד, מפני שהמשנה והתלמוד<br />
הם הם ספרי הלימוד.<br />
יש מעט ניסיונות של שכתוב המשנה והתלמוד או הפיכתם לספרי לימוד<br />
במובן של כתיבתם מחדש בצורה אחרת. לעומת זאת יש מאמרים דידקטיים רבים והצעות לדפי<br />
עבודה אשר יכולים להוות חומר גלם מעניין ופורה למחקר. חומר זה יכול לענות על שאלת<br />
המטרות ועל שאלת דרך ההוראה הראויה.<br />
יונתן כהן מחוקרי החינוך באוניברסיטה העברית עסק בפיתוח תוכניות לימודים במחשבת ישראל<br />
ובמחקר חינוכי הנוגע להוראת מקצוע זה. בניתוחו את ההצעות להוראת מחשבת ישראל בחינוך<br />
הישראלי, הוא מציג שאלות עקרוניות שהן יפות גם למחקר שלנו. יש רק להחליף בדבריו<br />
המצוטטים להלן, את הנושא "מחשבת ישראל" בנושא "תורה שבעל פה":<br />
"מסגרות קוריקולריות או קווסי-קוריקולריות, שהוצעו עד עתה, בין אם מדובר בספרי<br />
לימוד שהופיעו או במאמרים פובליציסטיים שונים שראו אור, הם בדרך כלל פרי עבודתם<br />
של חוקרים ו/או מחנכים, שסיכמו בכתב את ניסיונם המעשי בהוראת המקצוע, במסגרות<br />
חינוכיות שונות. הם נערכו, כמעט ללא יוצא מן הכלל, כשהם נעדרים כל זיקה לספרות<br />
המקצועית בתכנון לימודים, וכשהם משוללי מודעות לאלטרנטיבות הקונספטואליות<br />
הקיימות בעולם המחקר, בדבר עצם הגדרת התחום מחשבת ישראל. ובכל זאת, אותן<br />
הצעות מגוונות להסדרת הלימוד במחשבת ישראל, רוויות בהנחות יסוד מעניינות ביותר<br />
הטעונות בדיקה מחקרית..... בכל הצעה ניתן לחשוף את העקרונות שהנחו את המחבר,<br />
בהמלצתו על מבחר מסוים וסדר מסוים מתוך מכלול הספרות .... העיון בהצעות השונות,<br />
50<br />
מציב בפנינו סדר יום מחקרי בתחומים שונים" .<br />
החומר שנכתב על הוראת תורה שבעל פה שישמש אותנו כבסיס למחקר, דומה במאפייניו לחומר<br />
שחקר כהן במחשבת ישראל, וגם השאלות שנעסוק בהן דומות לשאלות שמציב כהן במחקרו.<br />
הנחת המחקר שלנו הנסמכת על דבריו של כהן היא, שגם המורים לתורה שבעל פה, שהעלו על<br />
הכתב את ניסיונם בהוראה, כמו המורים למחשבת ישראל, עשו זאת על יסוד מודעות נמוכה<br />
לעקרונות תכנון לימודים ומתוך הכרות דלה של האלטרנטיבות הקונצפטואליות הקיימות<br />
במחקר, בנוגע לגבולות התורה שבעל פה, למאפייניה הספרותיים ולמהותה ההיסטורית. דבריו של<br />
נ"ה.<br />
50<br />
כהן יונתן, "הצעות להסדרת הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הישראלי – סקירה וניתוח", בתוך:<br />
עיונים בחינוך היהודי כרך ו', בהוצאת בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ב, עמ'
19<br />
כהן מסייעים גם לחשוף את הנחות היסוד והעקרונות המצויים בדברי הכותבים "הזוטרים", על<br />
הוראת תורה שבעל פה.<br />
צבי אדר מעלה השערה הטעונה בירור, והיא שהוראת תורה שבעל פה לא עמדה בציפיות<br />
המחנכים, כפי שבאו לידי ביטוי במאמרים ובהערכות שונות. הדבר נכון בעיקר בבית הספר<br />
הממלכתי ובמידה ידועה אף בבית הספר הממלכתי דתי. ביחס לבית הספר הכללי הוא כותב:<br />
"הוראת התנ"ך בביה"ס הכללי בישראל הינה אחד ההישגים הגדולים שלו. הוראת<br />
התורה שבעל פה הינה אחד מכישלונותיו הגדולים. היא הייתה כשלון מן ההתחלה,<br />
51<br />
וכשלון זה הפך לעובדה קיימת וידועה הן בחוגי המחנכים והן בציבור הרחב" .<br />
וביחס לבית הספר הדתי הוא כותב:<br />
"האבסורד הגדול של בית הספר הממלכתי דתי הוא בכך, שבעוד הוא חותר להקצות יותר<br />
ויותר זמן ללימודים דתיים, הרי הלימוד הדתי המובהק שלו, התלמוד,<br />
הנו למעשה<br />
52<br />
לימוד חסר ערך שאינו תורם תרומה נכבדה לחינוך הצעיר ולהתפתחותו" .<br />
במהלך העבודה נתייחס לקביעות אלה של אדר.<br />
הנחת המחקר הנסמכת על דבריו של אדר היא<br />
שיש פער בין הרמה ההצהרתית של המצדדים בהוראת תורה שבעל פה, לבין המציאות בפועל כפי<br />
שהיא נראית מנקודת מבטם של התלמידים. הנחה נוספת היא שהמצדדים בהוראת תורה שבעל<br />
פה התקשו להודות בכישלון הוראת המקצוע והעדיפו להמשיך בחתירה עקבית להרחבת ההוראה,<br />
למרות הסימנים הבלתי מחמיאים שהיו כרוכים בהוראת המקצוע.<br />
בשלבי המחקר תהיה התייחסות מקבילה לשני צירים. הציר הראשון הוא הציר הדידקטי אשר<br />
יטפל בשאלות של: חומר<br />
- מורה - תלמיד,<br />
וכל הכרוך בשיטות ההוראה המומלצות של המקצוע<br />
בפועל. הציר השני הוא הציר של המטרות "הגבוהות", בהקשריהם האידיאולוגיים הרחבים יותר,<br />
הנוגעים להוראת המקצוע.<br />
הנאמר לעיל מאפשר לנסח את המתודולוגיה של המחקר כדלקמן.<br />
ניתוח החומר יכלול זיהוי הנחות היסוד, תפיסת העולם החינוכית והדתית של הכותבים,<br />
ושרטוט<br />
"מפה" טיפולוגית המתארת את הבדלי ההשקפות שבין הכותבים והזרמים השונים.<br />
נעסוק בפרשנות טקסטואלית החותרת לחשיפת כוונות המחברים והנחות היסוד שלהם, וכל זאת<br />
מתוך הנחה הקובעת שיש מבנה אידיאולוגי אצל הכותבים, המשפיע על תוכן ספרי הלימוד<br />
53<br />
והרכבם ועל ההצעות הדידקטיות .<br />
51<br />
אדר, תש"ל, עמ' 74.<br />
52<br />
שם, עמ' 111.
20<br />
ניתוח החומר הדידקטי מחייב ניסוח שאלות מנחות.<br />
בעקבות יוסף שוואב הנחשב לאחד התאורטיקנים של חקר תוכניות הלימודים בשנות השישים של<br />
המאה העשרים, בחרנו בשאלות המדריכות את המחקר הלכה למעשה, הנוגעות לארבעה תחומים<br />
או מוקדי חינוך: תכנים,<br />
התלמיד וחינוכו, המורה ותהליך ההוראה, והחברה שבה מתרחש<br />
54<br />
המעשה החינוכי . שוואב כינה מוקדי חינוך אלה בשם<br />
. Commonplaces<br />
נבדוק את החומר<br />
הדידקטי דרך מוקדי החינוך, שהרי מן הראוי שכל דיון חינוכי (הוראתי) תיאורטי יתייחס או לכל<br />
הפחות ישליך על ארבעת מרכיבי היסוד, שבלעדיהם אין המפעל החינוכי יכול להתקיים.<br />
ביישום תפיסתו של שוואב ניסחנו את ארבעת סדרות השאלות הבאות:<br />
1. מה היא דרך הבנתה של כל גישה את מהות התורה והיהדות, את המושג תורה שבעל פה<br />
ומהות המקצוע. מה הוא מקומו של החומר, וכיצד הוא משתלב במערכת הכללית של<br />
הלימודים;<br />
2. מה הוא האופי האידיאלי של האדם או היהודי המתחנך ואופי ההוראה המחנכת הלכה<br />
למעשה, לפי כל גישה;<br />
3. מה הוא סוג המורה המבוקש לפי כל גישה; מה הוא דפוס ההוראה המתאים; סיווג דרכי<br />
ההוראה וסיכום שיטות ההדרכה למורים.<br />
4. איך החברה הישראלית על זרמיה מתייחסת להוראת תורה שבעל פה בבית הספר.<br />
הבחינה האידיאולוגית של החומר תסתמך על המתודה שקבע צבי לם. המונח אידיאולוגיה, לפי<br />
צבי לם, מציין את מכלול ההשקפות והאמונות הרווחות בתקופה מסוימת בקבוצה חברתית.<br />
55<br />
אידיאולוגיה היא צירוף השקפות, דעות, דימויים וכיוצא בזה, על מצב חברתי או מדיני .<br />
53<br />
פירר, תש"מ, עמ' 13.<br />
Schwab Joseph, “On the Corruption of Education by Psychology”, The School Review,<br />
Vol. 60, No. 2 (Summer 1958), pp. 169-184.<br />
Schwab Joseph, “Translating Scholarship into Curriculum” in: Fox Seymour and<br />
Rosenfeld G, From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition into<br />
Curriculum, New York: Melton Research Center for Jewish Education, Jewish<br />
Theological Seminary, 1977, p.31.<br />
54<br />
55<br />
עיין גם בדבריו של ארנסט סימון בנידון. סימון ע"א, "האדם והתכלית החינוכית", מולד כרך י"ח, טבת -<br />
שבט תש"ך, חוב' 139, עמ' 3. סימון מבהיר שלושה מושגים הדומים זה לזה בצלילם אבל רב ההבדל<br />
ביניהם. שלושת המושגים הם: אידיאה,<br />
אידיאל,<br />
אידיאולוגיה. לדעת סימון, בראשית הייתה האידיאה<br />
והיא הולידה את האידיאל, ומשימושם של שניהם יצאה האידיאולוגיה. אידיאה היא ערך או רעיון גדול.<br />
אידיאל הוא מימוש מעשי של אותו ערך. ואידיאולוגיה היא הכוונה בוטה למימוש אידיאל.
21<br />
לדעת לם, החלטות פוליטיות-אידיאולוגיות משפיעות על מדיניות החינוך באופן משמעותי יותר<br />
משיקולי דעת פדגוגיים<br />
56<br />
ומגישות חינוכיות . לדעתו, המאה העשרים הייתה רצופה פעילות<br />
אידיאולוגית נמרצת שכללה בקורת על דרכי החינוך המקובלות. האידיאולוגיות הרבות בתחום<br />
החינוך יצרו את המהומה הרוחנית הגדולה ששלטה ושולטת במחשבת החינוך של המאה<br />
העשרים, וסימנים לקיצה אינם<br />
57<br />
נראים באופק . ההכחשה של נקיטת עמדה אידיאולוגית בידי<br />
חסידיה היא התנהגות אידיאולוגית מובהקת. חסידי אידיאולוגיות, גם כאשר הם מכירים<br />
בעמדתם, מציגים אותה בדרך כלל, כאילו היא פרי שיקול דעת ענייני ורציונלי ולא עמדה<br />
אידיאולוגית. האידיאולוגיה מכתיבה ביחס לחינוך הן את הבחירה בדפוסי הפעולה והן את<br />
58<br />
הבחירה בתכנים , ועצם ההכרח של בחירה בשיטת חינוך הוא מסימני ההיכר של העידן החדש,<br />
העידן האידיאולוגי בחינוך. בעידן זה לא נותרה שום שאלה משאלות החינוך שהתשובה עליה<br />
נשארה מוסכמת. בני אדם בוחרים בדרכי חינוך לא על פי תוצאות ניסויים אלא על פי אמונותיהם<br />
העולות בקנה אחד עם אידיאולוגיות מסוימות. חינוך דתי או חילוני, סמכותי או מתירני, וסוגי<br />
חינוך נוספים אינם מוכרעים על פי הניסיון הנוגע ליעילותם, אלא באמצעות הכרעה שמקורה<br />
59<br />
באמונה באחת האידיאולוגיות המקובלות על בני אדם .<br />
לדעת לם בכל אידיאולוגיה משוקעת תורת חינוך, עד שבסופו של דבר תורות חינוך אידיאולוגיות<br />
אינן אלא מבני חשיבה שהועברו מן השיטה האידיאולוגית אל תחום החשיבה על המעשה<br />
60<br />
החינוכי . נשתמש בניתוח של לם את מרכיבי האידיאולוגיה ואת יחסי הגומלין שבין אידיאולוגיה<br />
61<br />
וחינוך .<br />
על ייחודה של אידיאולוגיה ניתן לעמוד מניתוח של טקסט אידיאולוגי, שקיימים בו לדעת לם<br />
מאפיינים מבניים ותוכניים. בטקסט כזה יש ארבעה סוגי היגדים: דיאגנוסטיים, אסכטולוגיים,<br />
מגדירי קולקטיב, ומנסחי קווים של אסטרטגיה (חשיבה, הערכה, הזדהות, אינטואיציה מבוקרת).<br />
56<br />
לם צבי, "אידיאולוגיה פדגוגיה ומדיניות בחינוך הישראלי", בתוך: מרגלית אלקנה עורך, יוזמה לצדק<br />
חברתי, בהוצאת יד יערי, גבעת חביבה, 1996, עמ' 110.<br />
57<br />
לם צבי, "המאה העשרים לקראת סיומה, על החינוך במרוצתה", החינוך המשותף, ספטמבר 1993,<br />
חוברת 148-149, עמ' 73.<br />
58<br />
לם צבי, "שיטת חינוך מה היא", בתוך: שיטת החינוך של השומר הצעיר סיפור התהוותה, הוצאת מגנס,<br />
ירושלים, תשנ"ח, עמ' 23.<br />
59<br />
לם, תשנ"ח, עמ' 130.<br />
60<br />
לם צבי, "אידיאולוגיה וחינוך", בתוך: אנציקלופדיה חינוכית הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, כרך<br />
ה', ירושלים, תשכ"ט, עמ' 1 ואילך.<br />
61<br />
לם צבי, אידיאולוגיה וחינוך, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשכ"ז, עמ' 5 ואילך.
22<br />
במילים אחרות הכוונה היא לארבעת המרכיבים הבאים של אידיאולוגיה:<br />
דיאגנוזה של מצב חברתי נתון. מה הוא מצב העניינים בתחום .<br />
דימוי אסכטולוגי של חברה מתוקנת. מה הוא שמן הראוי שיהיה.<br />
הגדרה של קולקטיב שעליו יהיה לממש את השינוי. בשביל מי ועל ידי מי יתחולל השינוי<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
הרצוי.<br />
4. אסטרטגיה של המעבר מן המצוי אל הרצוי. הכרעה בשאלה מה היא הדרך הטובה ביותר<br />
להוביל את השינוי כדי להשיג את המטרה.<br />
בעבודה אנו מבקשים לחשוף את ההיבטים האידיאולוגיים בטקסט הדידקטי פדגוגי, אף שטקסט<br />
כזה לא נתפס בדרך כלל כטקסט אידיאולוגי. הכותבים בתחום הדידקטיקה טוענים בדרך כלל,<br />
שהם באים להציע הצעה טכנית דידקטית, אבל למעשה כל הצעה כזאת מושפעת קודם כל<br />
מאידיאולוגיה נתונה. גם הצעות לאסטרטגיות של הוראה משקפות<br />
תפיסה אידיאולוגית והם<br />
אינם רק תוצאה של ניסיון שהוכיח, כביכול, את הצלחתם של הדרכים והאמצעים שהמורים<br />
באים להעלות. נבהיר כי בכתיבה על הוראת התורה שבעל פה נוקטים רבים מהכותבים בסגנון<br />
אידיאולוגי מובהק, ודבריהם כוללים את ארבעת המרכיבים הנ"ל, אף שלא תמיד הכותבים עצמם<br />
מודעים לכך. הם לא מודעים בשעת כתיבתם למבנה האידיאולוגי של דבריהם, ועל כן יש מקום<br />
לחשיפת היסודות האידיאולוגיים, החבויים בכתיבה "תמימה" של מורים ומנהיגי חינוך.<br />
נבדוק את החומר שנכתב על הוראת משנה ותלמוד גם בהתחשב בשלשת הדפוסים של ההוראה<br />
על פי צבי לם: דפוס החיקוי (אקולטורציה), דפוס העיצוב (סוציאליזציה), דפוס הפיתוח<br />
62<br />
(אינדיבידואליזציה) .<br />
63<br />
אנו מבססים את המחקר על קביעתו של צבי לם שכל הכרעה בחינוך היא הכרעה אידיאולוגית :<br />
"לא רק ברמתו המדינית פועל החינוך על פי הכרעות אידיאולוגיות. גם ברמותיו<br />
המקצועיות לסוגיהן אין הכרעותיו אלא הכרעות אידיאולוגיות… ברמה הפדגוגית,<br />
כלומר ברמה שבה מוכרעות שאלות הנוגעות בשיטת הפעולה החינוכית (כגון הסמכותיות<br />
כנגד המתירנות, הקבצה נפרדת של בני שני המינים…)… הכרעות ברמה הקרובה יותר<br />
לביצוע, זאת המכונה בבית הספר בשם דידקטיקה, הכוללת בחירה בין תכני לימוד בבית<br />
62<br />
לם צבי, ההגיונות הסותרים בהוראה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, 1973.<br />
63<br />
לם צבי, "האידיאולוגיות ומחשבת החינוך", בתוך: פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ו, הוצאת<br />
משרד החינוך והתרבות, ירושלים, עמ' 5.
ה.<br />
23<br />
הספר (תוכניות לימודים), העדפה של אופני למידה (שיטות הוראה), ואופני הערכה של<br />
תלמידים,<br />
64<br />
גם אלה אידיאולוגיות" .<br />
הדגשה זאת של לם הקובעת כי ההכרעות הדידקטיות מבוססות על שיקולים אידיאולוגיים<br />
פותחת בפנינו שער מחקרי מעניין. המחקר יבהיר את הרקע להתפתחות הגישות השונות על פי<br />
65<br />
סימני המצב שקבע צבי לם<br />
סימנים המחייבים<br />
הכרעה אידיאולוגית, הם: יש כורח של פעולה,<br />
יש יותר מדרך פעולה אחת, לא ניתן להכריע בין אפשרויות הפעולה בדרך רציונלית או התנסותית,<br />
חייבים להכריע בין החלופות ללא נתונים מספיקים הדרושים להכרעה. סימני מצב אלה<br />
מתקיימים בדרך כלל באותם צמתים שבהם עמדו בעלי ההצעות השונות להוראת משנה ותלמוד,<br />
כאשר ביקשו לחדש או לשפר את איכות עבודתם. ההנחה שניתן לקבוע את השיקולים<br />
האידיאולוגיים של כותבים אשר לא ראו את כתיבתם כאידיאולוגית, היא הנחה שיש להכיר גם<br />
במגבלות שלה, וכל מסקנה שמתקבלת מניתוח כזה מחייבת זהירות וצניעות.<br />
יונתן כהן בניתוח של הגישות בהוראת מחשבת ישראל, משתמש במושגים "דיאגנוזה"<br />
66<br />
ו"תרפיה" . במושגים אלה הכוונה היא לזיהוי המצב המחייב שינוי או התערבות, ולשיטה או<br />
דרך, שיש לנקוט בה, כדי לקיים את ההתערבות או לחולל את השינוי. מושגים אלה ישמשו אותנו<br />
גם כן בניתוח ההצעות להוראת משנה ותלמוד.<br />
הוראת התורה שבעל פה קשורה לפי דרכם של אנשי החינוך הדתי למערכת המצוות. יש מקום<br />
להבהיר בהקשר זה את הזיקה שבין דת לאידיאולוגיה. אלה הם שני גורמים מרכזיים המקנים<br />
משמעות וזהות לחיים האנושיים<br />
67<br />
ולפעמים הגבולות בין שני מושגים אלה מטושטשים . ההבחנה<br />
העקרונית בין דת לבין אידיאולוגיה היא, שהדת מתמקדת בהלכה, ומתוקף מעמדה הנורמטיבי<br />
העליון של ההלכה מוענק לעבר מעמד של בכורה על פני ההווה בקביעת מרכזה של התרבות.<br />
לעומת זאת באידיאולוגיה ההתמקדות היא בהווה ובבחירת האסטרטגיה המתאימה להווה בלי<br />
68<br />
מחויבויות לעבר .<br />
64<br />
שם עמ' 14.<br />
65<br />
לם, תשכ"ז, עמ' 5 ואילך<br />
66<br />
כהן, תשנ"ב, עמ' נ"ז.<br />
67<br />
פישמן אריה, בין דת לאידיאולוגיה יהדות ומודרניזציה בקיבוץ הדתי, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים<br />
1990, הקדמה עמ' 1.<br />
68<br />
שם, עמ' 188.<br />
ועיין עוד ב: קליפורד גירץ, פרשנות של תרבות, הוצאת כתר, ירושלים, 1990, עמ' 183<br />
פרק שמיני: אידיאולוגיה כמערכת תרבותית.
24<br />
לדעת לם ההבדל בין דת לאידיאולוגיה הוא שלדת אין אסטרטגיה רציונלית, אלא יש לה<br />
אסטרטגיה מוכתבת בלתי<br />
69<br />
ניתנת לשיקול דעת . על האיש הדתי לקבל את האסטרטגיה של<br />
המסורת כפי שהיא, אף אם לדעתו האסטרטגיה הזאת לא מתאימה כאן ועכשיו. שלושת<br />
הפרמטרים האחרים (דיאגנוזה, אסכטולוגיה, והגדרת חברה), קיימים גם בדת כמו<br />
באידיאולוגיה. לאידיאולוגיה לעומת זאת, יש גם אסטרטגיה רציונלית, ולאידיאולוג - שלא כמו<br />
- לאיש הדת<br />
יש שיקול דעת בבחירת האסטרטגיה. הבדל נוסף בין דת לאידיאולוגיה, לדעת לם,<br />
הוא בכך שבעל הדת מאמץ את דת אבותיו כי הוא נולד לתוכה, לעומת האידיאולוגיה שהיא דבר<br />
נבחר על ידי האדם. לם סבור שברגע שהאדם הדתי מודע לפרמטרים של האידיאולוגיה, ברגע<br />
שהוא עורך רפלקציה ומתבונן מתוך שיקול דעת אוטונומי בתופעות שהוא שותף להם, הרי הוא<br />
עובר ממערכת הדת אל מערכת האידיאולוגיה. ביחס לגישתו זו של לם בנוגע ל"דתי האוטונומי",<br />
70<br />
כדאי להתבונן בדבריו של מיכאל רוזנק . לפי דרכו של לם ה"חרדים" הם "דתיים", אבל "דתיים<br />
מודרניים" הם אידיאולוגים. לפי דרכו של רוזנק "דתיים מודרניים" בעלי תפיסה אוטונומית, לא<br />
יסכימו להוצאתם ממעגל הדת והעברתם למעגל האידיאולוגיה. שהרי תפיסה האוטונומית שלהם<br />
היא חלק מתפיסתם הדתית:<br />
"כי חינוך דתי שהוא אויב החירות והאוטונומיה אינו רק מטרה נוחה לביקורת חילונית<br />
71<br />
אלא מרשם לדלדול הציבור שומרי התורה וירא השמים בתקופתינו" .<br />
לדעת רוזנק אדם דתי הפועל מתוך רפלקציה ושיקולי דעת אוטונומיים בבחירת אסטרטגיה<br />
חינוכית, הוא אדם דתי במלוא מובן המילה והוא אינו הופך בכך לאידיאולוג. על פי לם דומה<br />
שהיה צריך לכנות אדם כזה "אידיאולוג דתי". ניתן להסביר את בחירת האסטרטגיה של האדם<br />
הדתי בדרך הבאה. יש מאגר של אסטרטגיות במסורת וניתן לבחור ביניהן בהתאם למצב המחייב<br />
פעולה. כאשר נוצר מצב חדש שאין לו תקדים במסורת הדתית או אז נדרש האדם הדתי<br />
לאסטרטגיה חדשה, ובכך הוא נכנס למעגל האידיאולוגיה.<br />
הוראת חיבורים הלקוחים מתוך המסורת הדתית בתקופה של שינויים באורח החיים הדתי<br />
-<br />
מגבירה את המעורבות האידיאולוגית, ומחזקת את הצורך בהתחשבות בשיטות העיון הנובעות<br />
מעמדה אידיאולוגית.<br />
69<br />
מתוך שיחה שקיים כותב העבודה עם פרופ' צבי לם בחודש אב תשנ"ח.<br />
70<br />
רוזנק מיכאל, "בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי", בתוך: ספראי זאב ושגיא אבי עורכים, בין<br />
סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 1997, עמ' 501.<br />
71<br />
שם עמ' 511.
ט"<br />
25<br />
הוראת משנה ותלמוד במאה האחרונה היא דוגמה מובהקת של הוראה הכרוכה בעמדות<br />
אידיאולוגיות, המצויות במתח בינן לבין עצמן.<br />
9. סיכום<br />
מגמת הביזור במערכת החינוך, הפיתוח של חומרי למידה רבים, והמעורבות הגדולה של מורים<br />
בהצעות של דרכי ההוראה, יוצרים את הבסיס לניתוח מושכל של הצעות דידקטיות ושל חומרי<br />
72<br />
הוראה . מחקר החומר הקשור להוראת מקצועות המשנה והתלמוד, אשר יהיה מעוגן בהקשרים<br />
תרבותיים ואידיאולוגיים, עשוי להאיר זווית מעניינת בתמורות המתרחשות בחינוך בישראל.<br />
מעניין במיוחד הוא המתח בין הזרם הממלכתי – הכללי, לזרם הממלכתי - הדתי בקשר להוראת<br />
תורה שבעל פה. הזרמים משקפים את הפילוג בין הקבוצות בחברה. צורת ההתייחסות ללימוד<br />
התורה שבעל פה מהווה, במידה מסוימת, אשנב לזיהוי הפילוג והמתח בין הזרמים.<br />
התוצר של המחקר הנוכחי עשוי להיות חיבור המשקף את תולדות הדידקטיקה של הוראת תורה<br />
שבעל פה בישראל בבתי הספר הממלכתיים - כללי ודתי.<br />
המחקר כולל ארבעה חלקים<br />
1. הפרק המתודולוגי הנוכחי<br />
2. חלק שבו נמסר רקע מוקדם על הוראת תורה שבעל פה ונערכת סקירה של החומר תוך הצגת<br />
הגישות השונות בהוראה וניתוחם הרעיוני.<br />
3. חלק שעוסק בסוגיות אידיאולוגיות.<br />
4. פרקי סיכום וסיום.<br />
72<br />
בן פרץ מרים,<br />
,1977 ,17 עמ' .89<br />
יפוח מיומנות מורים בחשיפת הפוטנציאל של תכניות למודים", עיונים בחינוך, גיליון<br />
שרמר עודד, "תכנית הלימודים הסמויה בחינוך היהודי", בתוך: עיונים בחינוך היהודי כרך 1, הוצאת<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, עמ' נ"א.
26<br />
חלק שני<br />
הרקע להוראת תורה שבעל פה<br />
וגישות שונות להוראת משנה<br />
ותלמוד<br />
פרק ב' - הוראת התורה שבעל פה בחינוך היהודי בתקופה הטרום ציונית<br />
פרק ג' - גישות להוראת משנה ותלמוד והשלכותיהן הדידקטיות<br />
והאידיאולוגיות<br />
פרק ב'<br />
הוראת התורה שבעל פה בחינוך היהודי בתקופה הטרום ציונית<br />
פתיחה<br />
האידיאל של תלמוד תורה<br />
תפיסת התורה שבעל פה במהלך הדורות<br />
לימוד המשנה והתלמוד בעת החדשה<br />
לימוד התלמוד בישיבות<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
4.1 לימוד התלמוד בישיבות ליטא<br />
4.1.1 הגאון ר' אליהו מוילנה<br />
4.1.2 ר' חיים מייסד ישיבת וולוז'ין<br />
4.1.3 הנצי"ב מוולוז'ין ור' חיים סולובצ'יק<br />
4.1.4<br />
ישיבות ליטא האחרות<br />
4.2 ישיבות בארצות אחרות<br />
5. המאבק בין ההשכלה והמסורת ביחס ללימוד משנה ותלמוד<br />
5.1<br />
5.2 ר'<br />
נפתלי הרץ וייזל<br />
יצחק בר לוינזון<br />
5.3 ההשכלה<br />
וחכמת ישראל מול המסורת<br />
6. ניסיונות לפשר בין המסורת וההשכלה<br />
6.1 הרב שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר
27<br />
6.2 הרב יעקב ריינס<br />
6.3 הרב חיים טשרנוביץ (רב צעיר)<br />
6.4 החדר המתוקן<br />
התנ"ך והתלמוד<br />
החינוך בארץ ישראל במחצית השניה של המאה התשע עשרה<br />
.7<br />
.8<br />
8.1 בית הספר העברי החדש בארץ ישראל<br />
8.2 העלייה הראשונה<br />
8.3<br />
8.4<br />
זאב יעבץ<br />
יחיאל מיכל פינס<br />
8.5 אחד העם<br />
8.6 תגובת היישוב הישן<br />
מאבק המזרחי לזכות באוטונומיה על החינוך הדתי<br />
סיום<br />
.9<br />
.10<br />
פתיחה<br />
כרקע לעבודתי, העוסקת בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר בארץ ישראל במאה העשרים,<br />
מצאתי לנכון להקדיש פרק לסקירת לימודם של המשנה והתלמוד, בעת החדשה. הדבר נחוץ כדי<br />
להבהיר את הרקע, וכדי לעמוד על ההתפתחות שהתרחשה בלימוד המשנה והתלמוד בדורות<br />
האחרונים, ערב המאה העשרים. אין בדברים אלה מחקר העומד בפני עצמו, אלא סקירה<br />
המבוססת בחלקה הקטן על מחקר מקורות ראשוניים, ובעיקר היא מבוססת על דברי סופרים<br />
וחוקרים ועל מקורות משניים. יש בפרק זה ניסיון לבחון את התובנות הרעיוניות, החינוכיות,<br />
הדידקטיות והאידיאולוגיות, שרווחו בדורות שעברו, בקשר ללימוד המשנה והתלמוד. יש גם<br />
ניסיון לשרטט את התמורות בתרבות היהודית בעת החדשה, הקשורות ללימוד תורה שבעל פה,<br />
ושעומדות בבסיס עבודתי.<br />
שורשי פעילותם של בתי הספר החדשים בארץ ישראל בתחילת המאה העשרים, נעוצים<br />
בהתפתחויות שהתרחשו בעולם היהודי בעת החדשה ואולי גם לפני כן. יעקב כץ הזהיר שלא
28<br />
1<br />
לתלות תופעה שנתקלים בה היום במה שאירע אתמול . כי ייתכן שהסיבה הראשונה לתופעה של<br />
היום נעוצה במעמקי העבר הרחוק. לפעמים מאחורי המאורעות השונים יש גורמים הפועלים<br />
בסמוי במשך זמן רב. כץ מביא טענה זאת בקשר לשני נושאים שהוא דן בהם: השואה והקמת<br />
המדינה. לדעתו חקירתם של שני נושאים אלה מחייבת התייחסות לגורמים שפעלו בסמוי במשך<br />
זמן רב. היחס העוין של הנצרות מאז נפרדו הדתות בימי קדם, השפיע על התרחשות השואה.<br />
האמונה בגאולה העתידה שליוותה את העדה היהודית כל ימי גלותה השפיעה על הקמת מדינת<br />
ישראל. הערה מתודולוגית זאת של כץ עומדת לנגד עיננו. לפי דרכו של כץ אין אנחנו מחפשים את<br />
ההסבר לתופעות תרבותיות או חינוכיות רק במה שהתרחש לאחרונה, כי לפעמים ההסבר נעוץ<br />
בעבר הרחוק. הערה זאת יכולה לסייע להבנת ההשפעה שהייתה לצורת לימוד התורה שבעל פה<br />
בעבר הרחוק, כמו גם בעבר הקרוב, על<br />
הלימוד בתקופת המחקר. הדבר נכון ביחס להקמת בתי<br />
הספר וההוראה בהם בכלל, וביחס ללימודי משנה ותלמוד בפרט.<br />
חשוב לעמוד על הרציפות, כמו<br />
גם על התמורות, במעבר ממערכת הלימודים של מוסדות החינוך בגולה, לזו שהלכה והתרקמה<br />
בארץ ישראל.<br />
רחל אלבוים דרור מציינת כי:<br />
"החינוך העברי לא צמח מתוך החברה היהודית המסורתית המגובשת והאחדותית, אלא<br />
על רקע החברה והחינוך שלאחר תהליכי ההתרופפות וההתפרמות של החברה והתרבות<br />
המסורתית, ופריצת תנועת ההשכלה והחינוך הכללי לתוך מסכת החיים והחינוך<br />
2<br />
היהודי" .<br />
אלבוים דרור מנמקת בדבריה אלה את ההצדקה לעיסוקה המקיף בתיאור החינוך היהודי בגולה<br />
בעת החדשה, כרקע, הנחוץ לתיאור תולדות החינוך העברי החדש בארץ ישראל, משלהי המאה<br />
התשע עשרה ואילך, שהוא מושא מחקרה העיקרי. נימוק זה של אלבוים דרור יפה גם להבהרת<br />
חשיבותו של הפרק הנוכחי כרקע למחקר העיקרי שלנו. ספריה של אלבוים דרור, מאירים את<br />
התהליך של הקמת בתי הספר וההתפתחות של תוכניות הלימודים בארץ ישראל, במחצית השניה<br />
של המאה התשעה עשרה ובעשורים הראשונים של המאה העשרים. מחקרה של אלבוים דרור<br />
מתייחס לנושאים מגוונים ובכלל זה היא מתייחסת גם באופן מצומצם ובאקראי להוראת משנה<br />
ותלמוד. בעבודה שלנו נעסוק בהרחבה בתולדות הוראת משנה ותלמוד. כרקע למחקר העיקרי<br />
שלנו, המתמקד כאמור בתקופה המתחילה בעשור הראשון של המאה העשרים, נציג מוקדים<br />
1<br />
כץ יעקב, עת לחקור ועת להתבונן, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ט. בפרק השני: "מהלך ההיסטוריה<br />
היהודית בצלה של הנצרות", עמ' 47.<br />
2<br />
אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, כרך א',<br />
עמ' 5.
29<br />
אחדים הנוגעים להוראת תורה שבעל פה בעת החדשה. הכוונה היא למצב החינוך היהודי במאה<br />
השמונה עשרה והתשע עשרה מבחינת סוגי החינוך, מבחינת עלייתם של הישיבות ומבחינת<br />
התפיסות השונות בנוגע ללימודי משנה ותלמוד.<br />
3<br />
1. האידיאל של תלמוד תורה<br />
4<br />
המעיין בכרכי ספרו של אסף מקורות לתולדות החינוך בישראל , לא יכול שלא להתרשם ממקומו<br />
המרכזי של התלמוד בחינוך היהודי במהלך הדורות. הרב עדין שטיינזלץ רואה את התלמוד<br />
כחיבור מרכזי בספרות ישראל והוא מנסח את התופעה בדברים הבאים:<br />
"מבחינה היסטורית הפך התלמוד להיות עמוד התווך בתרבות היהודית.... לפי שהיצירה<br />
הרוחנית של עם ישראל בכל הדורות הייתה יצירה של תלמידי חכמים, הם לא יכלו<br />
5<br />
לצאת אל מחוץ לתחום ההשפעה התלמודי" .<br />
2. תפיסת התורה שבעל פה במהלך הדורות<br />
קדמותה של התורה שבעל פה ומקורה האלוהי, לפי תפיסתה את עצמה על פי המסורת היהודית<br />
הרבנית, היא מן המפורסמות.<br />
תפיסה זאת של התורה שבעל פה, שמבוססת על המשנה במסכת<br />
6<br />
אבות: "משה קיבל תורה מסיני ומסרה…" , קובעת כי חלק מן התורה שבעל פה נמסר למשה<br />
בסיני כדבר האל,<br />
7<br />
וחלקים אחרים נוספו לתורה שבעל פה על יסוד עקרונות שניתנו בסיני .<br />
האמונה בדבר מקורה האלוהי של התורה שבעל פה, ובחיוב להגות בה יומם ולילה יצרו את<br />
3<br />
ביטוי מקיף וכולל לחובת תלמוד תורה המוטלת על כל אדם מישראל בכל מצב, ניתן למצוא בדברי<br />
הרמב"ם: ספר המדע, הלכות תלמוד תורה, פרק א' הלכה ח'. "כל איש מישראל חייב בתלמוד תורה בין עני<br />
בין עשיר בין שלם בגופו בין בעל ייסורים בין בחור בין שהיה זקן גדול ותשש כוחו, אפילו עני המתפרנס מן<br />
הצדקה ומחזר על הפתחים ואפילו בעל אישה ובנים חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה, שנא'<br />
והגית בו יומם ולילה".<br />
וראה עוד: אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך ב', הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"א.<br />
בהקדמה שם עמ' 8, מצטט אסף את דברי הרמב"ם הנ"ל וכותב: "סעיפים אלו הם פרי חנוך של אלפי<br />
שנים, ולעשותם לחוק יכולה רק אומה שדברי תורה נבלעים בדמיה ונעשו לה סם חיים, אומה שהכירה<br />
בהכרה גמורה כי התורה היא חייה ואורך ימיה".<br />
4<br />
אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"א ואילך. לאחרונה יצאה<br />
מהדורה מעודכנת ומורחבת של ספר זה בעריכתו של שמואל גליק, בהוצאת בית המדרש לרבנים<br />
באמריקה, ניו יורק וירושלים, תשס"א.<br />
5<br />
שטיינזלץ עדין, התלמוד לכל, הוצאת עידנים, ירושלים, 1977, עמ' 191.<br />
6<br />
משנה מסכת "אבות", פרק א' משנה א'.<br />
7<br />
המונח "תורה שבעל פה" מופיע לראשונה בתלמוד הבבלי מסכת שבת דף ל"א ע"א, בסיפור על הגר,<br />
ששאל את שמאי "כמה תורות יש לכם?" ושמאי השיב לו 'שתים: תורה שבכתב ותורה שבעל פה".
30<br />
8<br />
מעמדה וסמכותה, שרווחו עד לתקופת ההשכלה , אשר הביאה לשינוי ערכים, ולצורה חדשה של<br />
הסתכלות על המקורות.<br />
ההשכלה של שלהי המאה השמונה עשרה ייסדה גישה חדשה של התבוננות במקורות היהודיים,<br />
גישה הרואה את הטקסטים הקדומים כיצירה אנושית. גישה זאת התפתחה לגישה הפילולוגית<br />
9<br />
היסטורית, אשר התקבלה אצל חוקרי "חכמת ישראל"<br />
במאה התשע עשרה.<br />
הבדל זה בין הגישה המסורתית שהמשיכה לראות בתורה שבעל פה תורה מן השמים, לבין גישת<br />
ההשכלה מבית מדרשו של שפינוזה - שראתה בתורה שבעל פה יצירה אנושית, הוא גורם מרכזי<br />
בהתפתחותן ובהתפצלותן של המגמות בלימוד משנה ותלמוד בעת החדשה.<br />
10<br />
3. לימוד המשנה והתלמוד בעת החדשה<br />
התבוננות במה שהתרחש במסגרות השונות של החינוך היהודי בעת החדשה, תסייע בהבנת<br />
התפתחותם של בתי הספר בארץ ישראל ותאפשר לעמוד על קווים של המשכיות ותמורה.<br />
בחינוך היהודי המסורתי לימדו כאמור את הספרים שנתפסו כתכלית הידיעה בחיים הדתיים,<br />
11<br />
דהיינו את הסידור, החומש והתלמוד . בחינוך היהודי החדש מתחיל תהליך של בררה והרכבה<br />
12<br />
מחדש של נכסי הספרות, המבטאים את מערכות הערכים החדשות .<br />
8<br />
הצדוקים או הקראים אשר התנגדו למעמדה של התורה שבעל פה, נתפסו כזרמים הפורשים מן היהדות.<br />
ראה: אסף שמחה, תקופת הגאונים וספרותה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, פרק "הקראים"<br />
עמ' קי"ז.<br />
9<br />
וולפסון צבי, "מפילון ועד שפינוזה", בתוך: המחשבה היהודית בימי הביניים: מסות ומחקרים (תרגם<br />
מייזלש משה), הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשל"ח, עמ' 54 ואילך.<br />
10<br />
תיאור השינויים שחלו בעם היהודי בעת החדשה, והבנת מהותם ודמותם של הזמנים החדשים בתולדות<br />
ישראל, כרוכים בשאלת סימון ראשיתה של העת החדשה. יעקב כץ טוען כי תחילת העת החדשה ביחס לעם<br />
היהודי מסתמנת בתחילתה של ההשכלה וביסודה של החסידות. כלומר באמצע המאה השמונה עשרה.<br />
ועיין בנידון ב: כץ יעקב, היציאה מן הגטו, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשמ"ו. בספר זה מתאר כץ את<br />
המהפכה החברתית שהייתה כרוכה ביציאת היהודים מן הגטו. הכוונה למאה השנים של האמנציפציה של<br />
היהודים משנת 1770 ועד שנת 1870. כץ טוען כי מאה השנים שעליהן מדובר, שינו את מצבם של כל עמי<br />
אירופה, אבל על היהודים עבר השינוי הגדול ביותר. בתחילת התקופה לא היה ספק ביחס להגדרת היהודי<br />
את עצמו, בעוד שבסוף התקופה היה היהודי כבר בן זהות בלתי ברורה, אזרח המדינה וגם בן לעם היהודי.<br />
במהלך מאת השנים עבר על הקיבוצים היהודיים מהפך ששינה את מעמדם המשפטי, את התחלקותם לפי<br />
מקצועות, את הרגלי התרבות שלהם, וכן את השקפתם והתנהגותם הדתית. לדעת כץ השינויים בסדרי<br />
הלימוד והחינוך בכלל ובצורת לימוד המשנה והתלמוד בפרט מהווים מסגרת מובהקת להצגת המשבר<br />
בעולם המסורת. דעות אחרות ביחס לסימון ראשיתה של העת החדשה ניתן למצוא ב: דינור בן ציון, במפנה<br />
הדורות, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, 1955.<br />
11<br />
אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך ד', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ג. בסוף<br />
הכרך מביא אסף רשימת ספרי לימוד עבריים. ועיין בהקדמה לרשימה זאת, עמ' רנ"א-רנ"ג.<br />
12<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 47.
מ-<br />
ה.<br />
31<br />
ההתנגשות בין מסורת ומודרנה בעולם היהודי לא באה מתוך התפתחות היסטורית הדרגתית,<br />
13<br />
אלא מתוך עקירה פתאומית מחברה לחברה, מחברה מסורתית לחברה מודרנית .<br />
הזרמים החדשים קבעו עמדה ביחס למקומם של המשנה והתלמוד בחיים היהודיים. במקרים<br />
אחדים צורת ההתייחסות לתלמוד הפכה למוקד עיקרי בויכוח בין הזרמים, כפי שיתואר להלן.<br />
בן ציון דינור ניסח את התופעה במילים הבאות:<br />
"המשותף לכל הזרמים והתנועות האלה הוא בהתנערותם הרוחנית של בני התקופה,<br />
שבצורה זו או אחרת הביאה אותם לחשוב מחדש, ברב או במעט, את חשבונו של היהודי<br />
14<br />
בעולם" .<br />
דברי ביקורת על החינוך, על תוכניות הלימודים, על שיטות ההוראה, וכן הצעות לתיקונים<br />
15<br />
הושמעו בחברה היהודית המסורתית כבר לפני תנועת ההשכלה . אולם עם התמורות שהביאה<br />
ההשכלה, התחזקה הביקורת לאין ערוך (ראה להלן סעיף 5). תמורות אלו טלטלו והסעירו את<br />
מערכת החינוך, ושינו את פניה תכלית שינוי. הם ביטאו את המפגש של החברה היהודית<br />
המסורתית עם החברה המודרנית, את ההתערערות וההתרופפות של מסכת החיים המסורתיים,<br />
ואת הליכי החיפוש והגיבוש של זהות חדשה.<br />
.4<br />
לימוד התלמוד בישיבות<br />
במאמרו על תולדות הישיבות מבהיר מרדכי ברויאר כי הישיבות הצטיירו לכאורה, כבועה שאין<br />
16<br />
יד ההיסטוריה נוגעת בה, אולם לא כך היה הדבר<br />
וא מוכיח כי הישיבות היו נתונות<br />
13<br />
כץ יעקב, "חברה מסורתית וחברה מודרנית", בתוך: לאומיות יהודית מסות ומחקרים, הוצאת הספרייה<br />
הציונית, ירושלים, תשל"ט, עמ' 155.<br />
14<br />
דינור, 1955, עמ' 63 ואילך.<br />
15<br />
המהר"ל מפראג (1512-1609), נתן דעתו על שיטת החינוך בקהילה היהודית באשכנז, הרים קול נגד<br />
ליקויים וקלקולים, והציע תיקונים ב"חדר" ובישיבה. הוא כתב: "אך הטיפשים בארצות אלו דרכיהם<br />
הפך זה. מלמדים עם הנער מקרא מעט.... ויש שמעתיקין אותו אל הגמרא מיד. יצפצף הנער בקול דברים<br />
בלבד ותמונת הפשט לא ידע להבין אף דבר מה ממנו.... ויכלו בהבל ימיהם ושנתם בבהלה לעסוק בפלפול<br />
של הבל". המהר"ל מפראג, פירוש גור אריה על התורה, ספר דברים פרשת ואתחנן, הוצאת יהדות, תשל"ב,<br />
עמ' מ'<br />
"א.<br />
ועיין גם ב: קליינברגר אהרון,<br />
העברית, ירושלים,<br />
תשכ"ד,<br />
המחשבה הפדגוגית של המהר"ל מפראג, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה<br />
עמ' 135 ואילך.<br />
16<br />
ברויאר מרדכי, "תולדות הישיבות כאספקלריה של תולדות ישראל", בתוך:<br />
אטקס עימנואל ופלדחי<br />
רבקה, עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים,<br />
תשנ"ט, עמ' 181. אין במאמר התייחסות ללימוד גמרא אלא ברמז. החוקר עוסק בצד החברתי והתרבותי<br />
ולא בלימוד התלמוד ממש. צורת החקירה הזאת מעלה את השאלה, האם ניתן לנתח תופעה תרבותית בלי<br />
לעסוק בעיקרה של התופעה, דהיינו האם ניתן לדון בתולדות הישיבות מבלי לדון בלימוד הגמרא בישיבה
32<br />
להתפתחויות שבאו מכוח ההשפעה של החברה שנמצאה מעבר לכותלי הישיבה. היו כוחות<br />
פנימיים שהשפיעו בתוך הישיבה על דרכי הלימוד ועל חומר הלימוד, והיו כוחות חיצוניים<br />
שהשפיעו על הישיבה בהקשרים חברתיים וקהילתיים. תולדות הישיבות במאה התשע עשרה<br />
משקפות נאמנה את התמורה שהתחוללה בעם ישראל עם עלייתן, התעצמותן, והתפשטותן של<br />
תנועות חדשות, שהצד השווה שבהן היה, דחיקת המסורת הדתית ממרכז חיי העם אל השוליים.<br />
ברויאר מציין כי עם התחזקות האמנסיפציה, ההשכלה, והרפורמה במערב אירופה שקעו<br />
הישיבות, עד שבשנת 1872<br />
17<br />
לא נשארה אף ישיבה אחת בגרמניה . לעומת זאת במזרח אירופה<br />
המשיכו הישיבות להתפתח ולמשוך לומדים רבים אליהם. ברוב קהילות צפון אפריקה והמזרח<br />
שיקף מצב הישיבות הירוד במאה התשע עשרה, את השקיעה הכלכלית והמדינית של הקיסרות<br />
העותמנית, שהקהילות הללו השתייכו אליה.<br />
4.1 לימוד התורה בישיבות ליטא<br />
לימוד התורה בישיבות ליטא השפיע באופן מובהק על לימוד התורה באירופה כולה, ובהמשך על<br />
כל העולם היהודי, ובכלל זה גם על הישיבות בארץ ישראל.<br />
4.1.1 הגאון ר' אליהו מוילנה<br />
בשלהי המאה השמונה עשרה התרחשה התעוררות בלימוד התורה בליטא. התעוררות זאת<br />
התבססה על העולם הערכי של החברה המסורתית ולא התבלטה בחידוש שבה, בניגוד ל"חסידות"<br />
18<br />
שנבנתה מתוך שינוי ערכים בולט .<br />
הפולמוס של "המתנגדים" נגד החסידות, התרכז בטענה של הזנחת לימוד התורה וביזוי לומדיה<br />
על ידי החסידים.<br />
הגר"א חיזק מאוד בקרב נאמניו את תודעת לימוד התורה, והעמידה בראש<br />
סולם החשיבות של האדם מישראל:<br />
"סוד השפעתו של הגר"א היה נעוץ אפוא בכך, שהצטייר בעיני בני דורו ובעיני הדורות<br />
19<br />
הבאים כהתגלמות מושלמת של ערכי התורה והיראה" .<br />
17<br />
18<br />
באופן נרחב. דומה שיש להשלים את המחקר בתולדות הישיבות, בטיפול אינטנסיבי יותר בתולדות לימוד<br />
התלמוד בישיבות, שהרי לימוד זה היה עיקר הווייתה של הישיבה.<br />
שם עמ' 191 ואילך.<br />
החסידות העמידה בפני מאמיניה ערכים מוכרים במסורת היהודית, שלא היו מודגשים לפני כן. הכוונה<br />
לערכים של יראה ודבקות. התפנית היסודית במהותה של היהדות, על פי תפיסת החסידות, הייתה בשינוי<br />
שחל לגבי הערכת העיסוק בלימוד התורה. ועיין עוד ב: כץ יעקב, עת לחקור ועת להתבונן, הוצאת מרכז<br />
שזר, ירושלים, תשנ"ט,<br />
י"ז, ירושלים, תשכ"ח, עמ' 767.<br />
עמ' 63. וכן ב: רובינשטיין אברהם, הערך "חסידות", האנציקלופדיה העברית, כרך
ר.<br />
ה,<br />
33<br />
4.1.2 ר' חיים מייסד ישיבת וולוז'ין<br />
ישיבת וולוז'ין נחשבת לאב-טיפוס לישיבות ליטא. ישיבה זאת מסמלת דרך מוגדרת בלימוד<br />
התלמוד אשר השפיעה באופן מובהק על לימוד התלמוד במסגרות השונות בארץ ישראל.<br />
ר' חיים מוולוז'ין נולד בשנת<br />
1749<br />
והקים את ישיבת וולוז'ין ב<br />
' חיים חידד את תפיסת<br />
20<br />
1802<br />
21<br />
הגר"א רבו , והעמיד את לימוד התורה כערך נעלה ביותר. הוא כתב:<br />
"עוד זאת אמרתי לבוא במגילת ספר כתוב, גודל החיוב של עסק התורה על כל איש<br />
22<br />
מישראל יום ולילה" .<br />
לדעתו, יש לעסוק בעיקר בתלמוד ולהמעיט בספרי היראה, וללמוד בהם רק כפי הנצרך לאדם<br />
להגיע להבנת חובתו בעולמו.<br />
ההשקפה החינוכית של ר' חיים קבעה שמקומו של לימוד התורה<br />
הוא מעל כל הערכים. התורה ניצבת במרכז הקיום האנושי - לימוד תורה מקיים את העולם,<br />
וביטול תורה מוחלט יגרום לחורבנו של העולם. הוא אימץ את שיטת לימוד התלמוד של הגר"א,<br />
דהיינו בדיקת הנוסח והעמקה במשמעותו. הוא העדיף לימוד תורה על ידי מורה, והמליץ על קשר<br />
חם בין רב לתלמידיו. ההתמדה והקבע בלימוד שהיו האידיאל הרצוי בעיני ר' חיים, כשמתלווה<br />
להם ריכוז אינטלקטואלי, הרכיבו את המושג "עמל בתורה", שהיה המושג הרווח בישיבת וולוז'ין<br />
ובישיבות ליטא אחרות. באשר ללימוד תורה "לשמה" כתב ר' חיים:<br />
"ותחילה אשים דיברתי בעניין עסק התורה לשמה, מה הוא עניין לשמה. כי גם זה פרי<br />
חטאת לכמה המונעים עצמם מעסק התורה הקדושה בחשבם כי עניין לשמה פירוש<br />
23<br />
בדבקות גדול בלי הפסק" .<br />
ר' חיים התנגד לפירוש הרווח שלימוד "תורה לשמה", פירושו לימוד מתוך כוונה לקיים את<br />
המצווה ומתוך דבקות בבורא. לדעתו לימוד "תורה לשמה"<br />
וא לימוד לשם התורה, כלומר למען<br />
התורה עצמה ולא למען שום הישג פרקטי.<br />
ההשגה האינטלקטואלית של התורה היא מטרת<br />
24<br />
לימודה, דהיינו מטרה שכלית צרופה, הגברת הידע וההבנה .<br />
19<br />
אטקס עמנואל, יחיד בדורו הגאון מוילנא דמות ודימוי, הוצאת מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל,<br />
ירושלים, תשנ"ח, עמ' 15.<br />
20<br />
אטקס, תשנ"ח, עמ' 216.<br />
21<br />
אטקס עמנואל, ר' ישראל סלנטר וראשיתה של תנועת המוסר, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשמ"ב,<br />
עמ' 58.<br />
22<br />
ר' חיים מוולוזין, נפש החיים, מהדורת וילנא תרל"ד, שער ד', עמ' ל"ח.<br />
23<br />
שם, עמ' ל"ח.<br />
24<br />
לאם נחום, תורה לשמה במשנת ר' חיים מוולוזין ובמחשבת הדור, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים,<br />
תשל"ב, עמ' 161 ואילך.
34<br />
"עניין עסק התורה לשמה האמת הברור כי לשמה אין פירושו דבקות כמו שסוברים עתה<br />
25<br />
רוב העולם" .<br />
רק על ידי הבנת האדם את התורה פועלת התורה את פעולתה:<br />
"אבל האמת כי עניין לשמה פירוש לשם התורה... אבל על הנהגת האדם בשעת עסק<br />
התורה בדיני המצוות בהלכותיהן אמר 'ודבר בהן' רוצה לומר הדיבור בענייני המצוות<br />
והלכותיהן יהיה לשמן. פירוש לשם הדברי תורה היינו לידע ולהבין ולהוסיף לקח<br />
26<br />
ופלפול" .<br />
27<br />
בישיבת וולוז'ין, התגבש הטיפוס של הלמדן, הלומד תורה לשמה :<br />
"השאיפה והתביעה להתמסרות מרבית ללימוד תורה, היו מיסודות הוויתה של ישיבת<br />
וולוז'ין. בחיי היום יום של הישיבה תורגם אידיאל זה למאבק בלתי פוסק על ניצול כל<br />
שעה וכל רגע מיומם של התלמידים. במאבק זה הדריך ר' חיים את תלמידיו על ידי מתן<br />
עצות והנחיות, שנועדו לסייע להם להתגבר על יצר ה'ביטול'<br />
28<br />
. "<br />
ישיבת וולוז'ין הייתה בית חינוך ששקד לטפח טיפוס דתי, המשלב באישיותו ובאורח חייו את<br />
ערכי "התורה והיראה", דהיינו עיון אינטלקטואלי והקפדה בקיום המצוות. תלמוד תורה מהווה<br />
מבחינה חינוכית מטרה עליונה, בהיותו גילוי רצון ה', והוא מעצב בלעדית אדם מתוקן ומושלם.<br />
תוכנית הלימודים, על פי גישתו של ר' חיים, לא יכולה להתבסס על מבחר של חומר, כי כל חלקי<br />
התורה צריכים לימוד במידה שווה. לכן למדו בישיבת וולוז'ין את כל התלמוד מהתחלה ועד הסוף<br />
לפי סדר. לפי תפיסת וולוז'ין יכול היה כל תלמיד בכל גיל להגיע לידיעת התורה ולא ראו צורך<br />
29<br />
בהדרגתיות .<br />
אליאך דוב, אבי הישיבות: תולדות חייו ומשנתו של ר"ח מוולוזין, הוצאת המחבר, ירושלים, תשנ"א. (זה<br />
הוא ספר הערכה מבית מדרש חרדי על ר"ח מוולוזין. הספר רצוף באנכרוניזמים, אבל הוא משקף את<br />
השפעת מסורת וולוזין על הישיבות החדשות והגדולות במאה העשרים).<br />
אטקס עימנואל, "בין למדנות לרבנות ביהדות ליטא של המאה הי"ט", ציון שנה נ"ג, תשמ"ח, חוברת ג',<br />
עמ' 385.<br />
25<br />
ר' חיים, נפש החיים, שם.<br />
26<br />
שם. לפירוש זה של תורה לשמה תהיה משמעות פדגוגית וחברתית בעולם הישיבות בהמשך. הדבר בא<br />
לידי ביטוי בהתנגדות שרווחה בישיבות ללמוד תורה לשם השגת הישגים חומריים או השגת הישגים<br />
אינטלקטואליים ופדגוגיים. גישת ר' חיים תבעה התמסרות מוחלטת ללימוד תורה והבנתה ללא כל פניות.<br />
27<br />
בן ששון יונה, "עולמם הרוחני ומשנתם החינוכית של מייסדי הישיבה הליטאית", בתוך: חינוך האדם<br />
וייעודו, משרד החינוך והתרבות<br />
28<br />
אטקס,<br />
תשמ"ב, עמ' 58.<br />
29<br />
בן ששון, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.<br />
-המחלקה לתרבות תורנית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.
ר"<br />
ר"<br />
ר"<br />
35<br />
ר' נפתלי צבי יהודה ברלין (הנצי"ב)<br />
מוולוז'ין ור' חיים סולובצ'יק<br />
4.1.3<br />
את ישיבת וולוז'ין הנהיגו ראשי ישיבה נוספים במהלך המאה התשע עשרה, אשר הטביעו את<br />
חותמם על לימוד התורה בליטא.<br />
הנצי"ב שהנהיג את ישיבת וולוז'ין במשך כארבעים שנה, הדגיש<br />
את השקידה והדבקות בתורה, הן את זו שבכתב והן את<br />
31<br />
לכלול גם לימודי חול בתוכנית הישיבה בעל כורחו .<br />
30<br />
זו שבעל פה . בערוב ימיו נאלץ הנצי"ב<br />
ר' חיים סולוביצ'יק, שותפו וממשיכו של הנצי"ב בהנהגת ישיבת וולוזין, הטביע חותם משמעותי<br />
על דרך לימוד התלמוד בישיבות הליטאיות:<br />
' חיים שידד את מערכות ההלכה והעלה תכנים חדשים ומידות בהבנה והבחנה שלא<br />
32<br />
היו מצויים בעולם הלומדים" .<br />
הרב יוסף דוב סלוביצ'יק מבהיר את משקלו של ר' חיים מבריסק, בקביעת המסורת של הלימוד<br />
הישיבתי במחצית השנייה של המאה התשע עשרה:<br />
' חיים טיהר את ההלכה מכל סוגי הגישות מבחוץ. על פי שיטתו יש לדחות בשתי ידיים<br />
את פעולת הפסיכולוגיזציה וגם ההיסטוריזציה. כמו כן יש לדחות את הגישה ה'בעל<br />
בתית' SENSE) ,(COMMON שיש בה התרשמות סבילה<br />
33<br />
ולא יצירה פעילה" .<br />
' חיים נלחם את מלחמת השחרור של תבונת ההלכה, ותבע לה אוטונומיה שלימה...<br />
הוא סיפק להלכה מכשירים מתודיים מסוימים, המציא מערכת קטגוריות הלכיות וסדר<br />
34<br />
הנחות אפריוריות" .<br />
דברים אלה מבהירים מה היה החידוש בלמדנות הליטאית, ומה הוא כוח השפעתה עד היום.<br />
ר' חיים לא הסתפק בהסבר התלמוד, אלא עסק גם בפרשני התלמוד מתקופת ה"ראשונים"<br />
35<br />
ובעיקר ברמב"ם ובראב"ד :<br />
30<br />
ברלין מאיר,<br />
31<br />
רבן של ישראל, הוצאת הסתדרות המזרחי באמריקה, ניו יורק, תש"ג, עמ' 36 ואילך.<br />
Schacter Jacob, “Haskalah, Secular Studies and The Close of the Yeshiva in Volozhin in<br />
1892”, The Torah U-Madda Journal, 2, New York, Yeshiva University, 1990, p. 76.<br />
32<br />
סולוביציק יוסף דוב, בסוד היחיד והיחד, בעריכת פנחס פלאי, הוצאת אורות, ירושלים, תשל"ו (הפרק<br />
על שיטת ר' חיים איש בריסק),<br />
עמ' 212.<br />
33<br />
שם, עמ' 222.<br />
34<br />
שם, עמ' 224.<br />
35<br />
זוין שלמה יוסף,<br />
אישים ושיטות, הוצאת בית הלל, ירושלים, תשי"ב. המושגים 'שני<br />
דינים', 'חפצא<br />
וגברא', הם מהמושגים שחידש ר' חיים בלימוד התלמוד. מושגים אלה היו מושגים מרכזיים בשיטת<br />
הלימוד הליטאית והם השפיעו על דרך הלימוד בישיבות במאה העשרים.
36<br />
"בהירות ההסבר ועוז ההגיון שלו חדרו לתמציתה ולשורשה של כל הספרות התלמודית.<br />
נקודת האמת זאת הייתה מנת חלקו ואותה חיפש. כוחו של ר"ח היה ביכולתו לנתח את<br />
העניין בהיגיון קר, לבררו בירור יסודי,<br />
36<br />
ולהסבירו באופן בהיר לחלוטין" .<br />
השיטה האנליטית שהנהיג ר' חיים בלימוד התלמוד, לקחה על עצמה את האינטרפרטציה של<br />
ההלכה, וכן את הצעת המסגרת הקונצפטואלית לחוק היהודי. כפי שנראה בהמשך העבודה<br />
ההשפעה של השיטה האנליטית גדולה מאוד עד היום, והדמויות הלמדניות החשובות הושפעו<br />
38<br />
37<br />
מתנועה זאת . גם ספרות ההלכה המודרנית, הושפעה מגישה זאת .<br />
4.1.4 ישיבות ליטא האחרות<br />
ראשי ישיבות ליטא חידשו את דרך לימוד התלמוד ואת העיון ההלכתי. יעקב כץ מנסח תופעה<br />
זאת במילים הבאות:<br />
"מי היה מעלה על דעתו שהטקסטים של התלמוד הבבלי, שנלמדו ונתפרשו במשך אלף<br />
וחמש מאות שנה, יגלו פנים חדשות בשיטות העיון של חכמי המאה הי"ט. ואולם תהליך<br />
זה התרחש,<br />
39<br />
ועקב תפנית זו הצליחה יהדות ליטא להעמיד אליטה תורנית חדשה…" .<br />
לדעת גדליה אלון ישיבות ליטא האחרות הושפעו מישיבת וולוז'ין:<br />
"עד שלא שקעה שמשה של וולוז'ין, המאור הגדול של יהדות ליטא ורוסיה בהמשך של<br />
תשעים שנה לערך (תקס"ג-תרנ"ב), צמחו ועלו ישיבות ליטא האחרות: כנסת ישראל,<br />
מיר, ראדין, טלז,<br />
40<br />
לידה" .<br />
לדעתו הישיבות האחרות התבססו על מסורת וולוז'ין והוסיפו עליה יסודות חדשים.<br />
"מכל מקום המסורת הוולוז'ינאית לא עברה ובטלה מן העולם; עדיין רוחה ומסורתה<br />
41<br />
חופפות עליהן, על ישיבות ליטא, אם בהיכר פנים ואם במוצנע" .<br />
הישיבות שימשו לא רק את מקומם אלא את כל יהדות אירופה. תיאור מקיף של התפתחות<br />
42<br />
הישיבות בליטא נמצא בעבודתו של שאול שטמפר . שטמפר מודה, כי הוא לא ערך מחקר משווה<br />
36<br />
37<br />
שם, עמ' 43 ואילך.<br />
Solomon Norman, The Analytic Movement: Hayyim Soloveitchik And His Circle, Scholars<br />
Press Atlanta Georgia, 1993, p. 241.<br />
38<br />
למשל עריכת האנציקלופדיה התלמודית מושפעת באופן מובהק, מהקונצפטואליזציה של הספרות<br />
ההלכתית, פרי ההתפתחות של התנועה האנליטית.<br />
39<br />
כץ, תשנ"ט,<br />
עמ' 82.<br />
40<br />
אלון גדליה, "ישיבות ליטא", בתוך: מחקרים בתולדות ישראל חלק א', הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל<br />
אביב, תשי"ז, עמ' 1.<br />
41<br />
שם.
37<br />
של דרכי לימוד התלמוד בישיבות ליטא השונות, ויש לדעתו צורך במחקר כזה. נעשו מספר<br />
43<br />
ניסיונות בכיוון זה, אך הם לא הגיעו לידי מיצוי . בסיכום מחקרו כותב שטמפר:<br />
"השפעתה של הישיבה הליטאית לטווח ארוך אינה מוטלת בספק…דפוס זה הפך לדוגמה<br />
במהלך המאה הי"ט… הדגם של הישיבה הליטאית אומץ גם בחוגים רחוקים יחסית,<br />
כמו חוגי החסידים. גם הם הגיעו למסקנה , שישיבה חיונית לחינוכו של דור צעיר.<br />
44<br />
הזרעים שהחלו לנבוט בליטא בראשית המאה הי"ט משפיעים גם כיום" .<br />
השפעה זאת של הישיבה הליטאית ששטמפר מתייחס אליה, מהווה אתגר מחקרי. בהמשך<br />
העבודה נבחן את השפעת המסורת הליטאית על לימוד המשנה והתלמוד בבתי הספר בישראל.<br />
גם על יהדות ליטא לא פסח המשבר של ההשכלה, ויהודים רבים חדלו לשמור מצוות במובן<br />
האורתודוכסי כמו במערב אירופה, אך יחד עם זאת יהדות ליטא של המאה הי"ט התפרסמה<br />
כמרכז של לימוד תורה. תופעה זו התבטאה בריבוי הצעירים שחבשו את ספסלי בתי המדרש<br />
והישיבות, בריבוי "גדולי תורה" מפורסמים, בריבוי מוסדות לימוד התורה לסוגיהם, וכן בהערצת<br />
הלמדנות והלמדנים בשכבות רחבות של הציבור.<br />
4.2 ישיבות בארצות אחרות<br />
במקומות אחרים היו דגשים נוספים בלימוד התלמוד.<br />
45<br />
בפולין רווחה שיטת הפלפול ובצדה למדו<br />
גם "שיעור פשוט", שיעור שלמדו בו דפים רבים בבקיאות, וכן שיננו בישיבות פולין את סימני<br />
46<br />
השולחן ערוך ונושאי כליו .<br />
47<br />
בהונגריה חתרו לסיכום הטקסט ולהבנת המשא והמתן התלמודי .<br />
לימוד התורה בישיבות הונגריה התנהל בצורה הבאה: היו שני שיעורים. שיעור פשוט שעינינו היה<br />
לימוד בקיאות של כשלושה דפים בשבוע, ושיעור עיון שהיה שיעור על שתים או שלוש סוגיות בכל<br />
42<br />
שטמפר שאול,<br />
44<br />
45<br />
הישיבה הליטאית בהתהוותה, הוצאת מרכז זלמן שזר, ירושלים, תשנ"ה.<br />
43<br />
הכוונה לספרו של הרב זוין לעיל הערה 35 או לספרו של צבי קפלן, מעולמה של תורה, ירושלים, תשל"ד,<br />
או לספרו של סלומון לעיל הערה 37.<br />
שטמפר, תשנ"ה, עמ' 323.<br />
על שיטת הפלפול עיין ב: רפל דוב, הויכוח על הפלפול, הוצאת דביר, תל אביב, תש"מ.<br />
ריינר אלחנן, "תמורות בישיבות פולין ואשכנז במאות הט"ז והי"ז והוויכוח על הפלפול" ב,<br />
לחנא שמרוק, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ג, עמ' 9 ואילך.<br />
תוך: ספר היובל<br />
דימיטרובסקי ח"ז, "על דרך הפלפול", בתוך: ספר היובל לכבוד שלום בארון, החלק העברי, הוצאת<br />
האקדמיה האמריקנית למדעי היהדות, ירושלים, תשל"ה, עמ' קי"א.<br />
46<br />
פלדמן ש"ב, "לימוד הגמרא בישיבות כיצד", ההד, שנה כ"ה, חוברת ה' שבט תש"י, עמ' כ"ג.<br />
47<br />
כ"ץ יעקב, במו עיני: אוטוביוגרפיה של היסטוריון, הוצאת כתר, ירושלים, 1989, הפרק "הכניסה לעולם<br />
התלמוד", עמ' 31 ואילך.<br />
פוקס אברהם, ישיבות הונגריה בגדולתן ובחורבנן, דפוס הד, ירושלים, תשל"ט.<br />
וייס הירש אייזיק, זיכרונות, דפוס שולדברג, וארשא, תרנ"ה, עמ' 53 ואילך.
38<br />
"זמן", תוך טיפול בכל מרכיבי הסוגיה ודברי המפרשים שעליה. מלבד גמרא למדו גם שולחן ערוך.<br />
בכל שבוע וכן בסופי "זמן" נבחנו התלמידים על מה שלמדו. הלימוד היה מכוון לידיעת ההלכה<br />
ולתרגום סוגיות התלמוד להשתמעויות מעשיות – הלכה למעשה. בשונה מוולוזין שם למדו בעיקר<br />
כדי לברר את הסברא, הרי בהונגריה למדו על מנת לברר את ההלכה. בישיבות הונגריה רצו לגדל<br />
בעלי בתים תלמידי חכמים ויראי שמים ולא דווקא רבנים או גדולים בתורה, וכל תלמיד שרצה<br />
יכול היה להתקבל. בישיבת פרסבורג מייסודו של החת"ם סופר, רווחה ההתבדלות, פסילת כל<br />
דבר חדש והתנגדות קיצונית להשכלה ולמודרנה. ישיבה זאת הייתה מודל לישיבות הונגריה<br />
48<br />
האחרות .<br />
בבתי המדרש לרבנים של מערב אירופה שלטה הגישה הפילולוגית ההיסטורית, ואילו שיטת<br />
הלימוד הצפון אפריקאית - ספרדית, התמקדה בלימוד פסק ההלכה.<br />
הרקע ששורטט לעיל ביחס ללימוד תורה שבעל פה במאה התשע עשרה, חשוב להבנתם של<br />
התהליכים והתופעות שישורטטו להלן, ביחס להוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים בארץ<br />
49<br />
ישראל. בין הכותבים על הוראת משנה ותלמוד הייתה נציגות מרשימה של בוגרי הישיבות . אך<br />
טבעי היה שבוגרי ישיבות אלה, ביקשו להמשיך את המסורת המוכרת להם מהישיבה, בבתי הספר<br />
החדשים, או למצער הם ראו בישיבה את המודל להתייחסות. גם המתנגדים להוראת משנה<br />
ותלמוד בדרך המסורתית, ראו לנגד עיניהם את הישיבות ואת תדמית לומדיהם, כשביקשו למנוע<br />
את אימוצה של המסורת הישיבתית בבתי הספר החדשים.<br />
5. המאבק בין ההשכלה והמסורת ביחס ללימוד משנה ותלמוד<br />
5.1<br />
מייד עם חדירתה של ההשכלה לחיי היהודים התעורר ויכוח נוקב בדבר לימוד התורה שבעל פה.<br />
נפתלי הרץ וייזל<br />
ב"דברי שלום ואמת", ספר ראשון על תורת החינוך היהודי המודרני, ניסה נפתלי הרץ וייזל<br />
,(1725-1805)<br />
50<br />
לעשות נפשות לתיקון החינוך היהודי במרכז אירופה , ברוח השקפתו של משה<br />
מנדלסון. "דברי שלום ואמת" נכתב ע"י וייזל לאחר כתב הסובלנות של הקיסר יוסף השני בשנת<br />
48<br />
יונגרייז א', "ישיבת החתם סופר בפרשבורג", בתוך: מירסקי שמואל, מוסדות תורה באירופה בבניינם<br />
ובחורבנם, הוצאת עוגן, ניו יורק, תשט"ז, עמ' 449 ואילך.<br />
49<br />
למשל: רא"ם ליפשיץ, ח"נ ביאליק, משה אוסטרובסקי, יעקב כץ ועוד.<br />
50<br />
וייזל נפתלי הרץ, "דברי שלום ואמת". יצא בהוצאות ובשפות שונות. החוקרים מתייחסים להוצאת<br />
ברלין תקמ"ב כאל ההוצאה הראשונה.
ד"<br />
ר"<br />
39<br />
,1781<br />
51<br />
והוא עוסק במצב החינוך ובתיקונים שצריך לעשות בו . לדעתו שתי מחלקות בחינוך:<br />
תורת האדם ותורת אלוהים, ועל התלמיד ללמוד את תורת האדם לפני תורת אלוהים:<br />
"והנה לחנך נערי ישראל על הסדר הנכון, יחלק לשתי מחלקות, המחלקות האחת היא<br />
ללמדו תורת האדם, והן הדברים שבעבורן בעליהן ראויים להיקרא בשם אדם, כי הנעדר<br />
מהן כמעט שלא יאות לו התואר הזה.... והמחלקות השנייה היא ללמדו תורת ה' , שהן<br />
חוקי האלוהים ותורותיו, דברים הנעלים משיקול דעת כל אדם ונודעו למשה<br />
52<br />
בנבואה..." .<br />
בתורת האדם נכללות הידיעות הנימוסיות, דרכי המוסר והמידות הטובות, דרך ארץ ולשון, וכן<br />
היסטוריה, גיאוגרפיה, מתמטיקה, אסטרונומיה, בוטניקה, אנטומיה, כימיה ורפואה<br />
53<br />
"והנה תורת האדם קודמת בזמן לחוקי האלוהים העליונים..." .<br />
-<br />
חלוקה זאת של וייזל, בין השכלה כללית להשכלה יהודית, היא חלוקה המעמידה את ההשכלה<br />
הכללית כתחום עצמאי שאינו תלוי בהשכלה היהודית. להשכלה זאת ערך בלתי תלוי בהשקפה<br />
הדתית. יש בכך חידוש גדול, שהרי לפי המקובל במסורת היהודית "הפוך בה והפוך בה דכולא<br />
54<br />
בה" . כל החכמה, גם זו הכללית, נמצאת בתורה. חלוקת החינוך, על פי הצעתו של וייזל, ל"שתי<br />
מחלקות" היא בעצם הכרה בעובדה שבחיי האדם מישראל יש שתי מערכות - מערכת האדם<br />
(האוניברסלי) ומערכת היהודי. לשתי המערכות הללו עצמאות מהותית, ואין האחת שולטת<br />
בחברתה. תורת האלוהים באה רק לאחר תורת האדם וכהשלמה לה, ואין לה משמעות בלא תורת<br />
55<br />
האדם . וייזל הציע להכין מחברות, אשר בהן יכתבו בעברית ובאשכנזית את עיקרי האמונות<br />
והדעות והמוסר היהודי. הוא המליץ על תיקון לימוד המקרא ע"י לימוד הדקדוק כהוגן, והוא<br />
משבח מאוד את תרגום התורה של מנדלסון. וייזל מבקר קשות את השפה האידית, טוען שהיא<br />
51<br />
לדעת ביאליק -<br />
ברי שלום ואמת" הוא: "המניפסט החינוכי של תנועת ההשכלה". ביאליק ח"נ,<br />
נפתלי הרץ וייזל", כנסת, (סדרה חדשה) בעריכת א' קריב, ירושלים, תש"ך, עמ' 262.<br />
52<br />
וייזל נפתלי הרץ, דברי שלום ואמת, מהדורת אנטאן שמיד, וינה 1826, עמ' 3.<br />
'<br />
53<br />
שם, עמ' 4.<br />
54<br />
55<br />
"אבות", פרק ה' משנה ו'.<br />
ועיין עוד בדבריו של מיכאל רוזנק המנתח את הגישה החינוכית העולה מדבריו של וייזל, וזאת בהשוואה<br />
לגישה העולה מדבריו של המהר"ל מפראג.<br />
Rosenak Michael, ”Towards a Curriculum for the Modern Orthodox School“, in<br />
Sacks Jonathan ed., Orthodoxy Confronts Modernity, Ktav Publishing House/<br />
Hoboken, NJ. 1991, p. 62.
40<br />
שפה קלוקלת, ולדעתו על היהודים ללמוד את שפת המדינה כראוי. באשר ללימוד התורה שבעל<br />
פה וייזל מציע, שלפני שהתלמיד עובר ללמוד משנה ותלמוד –<br />
"ישלים חוקיו בתורה שבכתב. אם ישפטו שאינו הגון ללמוד המשנה והתלמוד טוב<br />
שילמוד אחת מן האומנויות שלבו נוטה אליו, ויוסיף ללמוד התורה ודברי מוסר. וכן ראוי<br />
לנהוג עם היוצאים מחדר המשנה לחדר שלומדים בו עמוקות התלמוד. ואותם מתי מספר<br />
המצליחים גם בתלמוד, שקודם לזה כבר השתלמו בנימוסיות ובחכמות - המה יהיו<br />
לגדולים בארץ, כי לא נוצרנו כולנו להיות בעלי התלמוד! כי השם הבדיל בין הנפשות ונתן<br />
56<br />
לכל אחת כוחה מתחילת יצירתה וכל אחת תשתלם כפי כוחה" .<br />
וייזל היה מצוי היטב בספרות התלמודית והוא לא אמר את דבריו מתוך אי הכרה או מתוך זלזול<br />
בספרות זאת, אלא מתוך תפיסה הרואה את מכלול האתגרים העומדים בפני האדם מישראל גם<br />
בהשכלה כללית וגם בהשכלה יהודית. בדבריו הוא מתחשב ביכולות השונות המצויות אצל אנשים<br />
שונים, והם מבוססים על ההנחה שהמשנה והתלמוד הם נדבך מתקדם בהשכלת האדם מישראל,<br />
הם אופציה רצויה אך לא הכרחית. גישתו זאת עוררה התנגדות רבה בקרב הרבנים במזרח<br />
אירופה שראו את התורה שבעל פה, כבסיס לקיומו ולעיצוב זהותו של כל אדם מישראל.<br />
במכתב נוסף שבו דברי הגנה על "דברי שלום ואמת" כותב וייזל:<br />
"וכן בתחילת לימוד המשנה והגמרא צריך שילמדו עם התלמיד בהדרגה גדולה, ואל<br />
יעמיסו עליו ללמוד עמו מיד דף שלם או חצי דף כמנהג במדינתנו. כי כל עצמו של לימוד<br />
נעורים כזה אינו אלא להרגילו בלשון החכמים ובמשנתם, ואיך למדו הדברים בפשטי<br />
הכתובים. וכה יאריך עם תלמידיו לאט לאט להובילם בהבנת לשון המשנה והתלמוד.<br />
57<br />
אבל לא יבלבל מוחו בדברי חריפות ודרשות רחוקות" .<br />
בדבריו של וויזל נמצאת ראשיתה של המגמה המגבילה את מקום התלמוד בחינוך החדש.<br />
התלמוד מיועד ל"גדולים". הוא בעל ערך ספרותי היסטורי וקיומי לעם היהודי בכללותו, אבל הוא<br />
לא מיועד לכל יחיד ויחיד. ההכרזה ש: "לא נוצרנו כולנו להיות בעלי תלמוד", נותנת לגיטימציה<br />
לגישה שהתבססה בחינוך היהודי בהמשך ושקבעה, כי התלמוד הוא מקצוע אליטיסטי שאיננו<br />
שווה לכל נפש. רק מעטים אמורים ללמוד את התלמוד ולשמר אותו לטובת האומה כולה.<br />
לדעת רחל אלבוים דרור החידוש במפעלו של וייזל הוא ש:<br />
56<br />
וייזל, שם עמ' 21.<br />
57<br />
וייזל נפתלי הרץ, מכתב לאנשי טרייסט שנקרא: "רב טוב לבית ישראל", נדפס בהמשך ל"דברי שלום<br />
ואמת" במהדורה הנ"ל, עמ' 42-43.
ר5<br />
41<br />
"משנתפרסמה האיגרת הראשונה של 'דברי שלום ואמת', נתגלה לראשונה בצורה פומבית<br />
ובאורח ברור הבקע בגישות ובעמדות, שבין השקפת העולם החינוכית המסורתית, ובין<br />
האידיאולוגיה החינוכית של המשכילים... וייזל מערער על מקום הלימוד בחברה<br />
היהודית,<br />
58<br />
על האידיאל של תלמיד חכם כיעד מרכזי לכל האוכלוסייה" .<br />
אלבוים דרור ממשיכה ומתארת את תגובת הרבנים על פרסום דבריו של וייזל:<br />
"בהתקפה קשה על וייזל והצעות הרפורמה החינוכית יצאו יחזקאל לנדא, רבה של פראג,<br />
הרב מפוזנא ר' דוד טביל מליסא,<br />
59<br />
ולפי המסורת גם הגאון מוילנא ורבנים אחרים" .<br />
הרבנים האלה הבינו כי לדבריו יש השלכות מרחיקות לכת, מבחינת עיצוב דמות חדשה ליהדות<br />
60<br />
ומבחינת דרך חינוכם של הצעירים, השונה מן הדמות והדרך המסורתית . לדעת רבנים אלה,<br />
חינוך יהודי ללא תלמוד הוא מהות חדשה של היהדות, מהות אשר אין לה קיום ואין לה עתיד.<br />
'<br />
2. יצחק בר לוינזון<br />
ספרו של ר' יצחק בר לוינזון (ריב"ל),<br />
"תעודה בישראל" התפרסם בשנות העשרים של המאה<br />
הי"ט. לדעת עמנואל אטקס יש דמיון רב בין "תעודה בישראל" לבין "דברי שלום ואמת" של וייזל,<br />
61<br />
למרות מרחק של כמעט חמישים שנה בין שני הספרים . "דברי שלום ואמת" משקף את<br />
ההתפתחות המוקדמת של ההשכלה במערב אירופה, בהשוואה למזרח אירופה.<br />
בספר "תעודה בישראל" מציע ריב"ל חידוש בחינוך היהודי בשני כיוונים עיקריים - תחומי לימוד<br />
חדשים,<br />
62<br />
ואימוץ עקרונות מתודולוגיים החורגים מהמקובל בחינוך המסורתי . בדומה לויזל,<br />
מבקש ריב"ל להדגיש יותר את המקרא ולדחוק את התלמוד. אטקס מבהיר כי:<br />
"בעוד שהחינוך המסורתי ראה את עיקר ייעודו בטיפוח תלמידי חכמים... סבור היה<br />
ריב"ל כי יש להגביל את ההתמחות בספרות ההלכה לשכבה דקה של צעירים מוכשרים,<br />
העתידים לשמש במשרות תורניות. באשר ליתר התלמידים, די להקנות להם השכלה<br />
59<br />
60<br />
58<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 21.<br />
שם, עמ' 22.<br />
היו שראו בגר"א כמי שתומך במגמות ההשכלה דווקא מתוך העולם המסורתי הרבני. עמנואל אטקס<br />
הוכיח שאין לדעה זו על מה לסמוך. עיין אטקס עמנואל, "הגר"א וההשכלה - תדמית ומציאות", בתוך:<br />
פרקים בתולדות החברה היהודית, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"ם, עמ' קצ"ב.<br />
וראה גם ב: אטקס, תשנ"ח, בפרק הגר"א וההשכלה. אטקס כותב כי: "במקורות הידועים לנו לא נמצא<br />
יסוד לקביעה, כאילו פעל הגר"א למען הפצת החכמות והמדעים בקרב בני דורו". שם עמ' 44.<br />
61<br />
אטקס עימנואל, הקדמה למהדורת צילום של הספר תעודה בישראל של ר' יצחק בער לוינזון (ריב"ל),<br />
מרכז זלמן שז"ר, ירושלים,<br />
62<br />
שם, עמ' 7.<br />
תשל"ז.
42<br />
יהודית בסיסית, תוך הקדשת שאר הפעילות הלימודית לרכישת כלים שיסייעו בסיפוק<br />
פרנסה בעתיד. עמדה פונקציונלית זו ביחס להשתלמות בספרות ההלכה, התנגשה<br />
63<br />
בחריפות עם הערך המסורתי של לימוד תורה לשמה" .<br />
החברה ה"מתנגדית", וגם זו החסידית, ראתה בלימוד התלמוד מטרה מרכזית של החינוך<br />
64<br />
היהודי , והיא התנגדה נמרצות לרעיונותיו של ריב"ל.<br />
5.3 ההשכלה ו"חכמת ישראל" מול המסורת<br />
המאבק הגדול שקידשה ההשכלה נגד המסורת היה, בחלקו הגדול, מאבק על החינוך. מאבק זה<br />
כלל מאמץ ללימוד מקצועות חדשים בשיטות הוראה מודרניות, המפתחות אישיות עצמאית<br />
ביקורתית, המסוגלת לבטא את עצמה בכל כוחותיה על פי כשרון כל תלמיד, במקום לימוד<br />
מקורות היהדות בלבד בשיטות הוראה מסורתיות.<br />
בראשית המאה הי"ט קבע יום טוב ליפמן צונץ ממייסדי "חכמת ישראל", כי יש להפוך את לימודי<br />
65<br />
היהדות למקצוע מודרני, ביקורתי ואובייקטיבי . לימודי היהדות שיביאו למודרניזציה של<br />
היהדות יכללו כלים כמו: לימוד שפת המקורות, שימוש במתודה היסטורית, חשיבה אנליטית<br />
וביקורתית ביחס למקורות. בדרך לימוד כזאת, יוכל כל יחיד לקבוע את יחסו למורשת היהודית<br />
66<br />
מתוך שיקול דעת אישי. אנשי "חכמת ישראל", ראו לדעת אוריאל טל את התפקיד החינוכי של<br />
מדעי היהדות הן בכיוון אוניברסלי והן בכיוון פרטיקולרי. אוניברסלי במובן של יציאה מן הגטו<br />
והצטרפות לתרבות האנושית הנאורה, פרטיקולרי במובן של המשך שמירת הייחוד היהודי<br />
מבחינה תרבותית.<br />
מנהיגי החברה המסורתית השמרנית התנגדו לשינויים בחינת 'חדש אסור מן התורה'. הרב משה<br />
סופר המכונה: החת"ם סופר ("חידושי תורת משה"), היה זה שתבע כסיסמה מטבע לשון זו<br />
כפרפרזה למאמר התנאי:<br />
67<br />
"חדש אסור מן התורה בכל מקום" .<br />
63<br />
שם, עמ' 9.<br />
67<br />
64<br />
שטמפר, תשנ"ה, עמ' 15 ואילך.<br />
65<br />
צונץ יום טוב ליפמן (ליאופולד), (1794-1886) מייצג את ייסוד "חכמת ישראל" בתחילת המאה התשע<br />
עשרה. ספרו הדרשות בישראל בהשתלשלותן ההיסטורית, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ד, משמש<br />
מודל למחקר מקורות היהדות על פי הגישה החדשה. ועיין שם במבוא של חנוך אלבק לספר, עמ' 19 ואילך.<br />
ועיין גם ב: שבייד, תשנ"ה. בפרק: "חכמת ישראל – מחקר היהדות כתרבות", עמ' 93 ואילך.<br />
66<br />
טל אוריאל, "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", דור לדור, ב', הוצאת רמות,<br />
אוניברסיטת תל אביב, תשמ"ו, עמ' 9.<br />
משנה מסכת ערלה פרק ג' משנה ט'.
43<br />
מכוחה של סיסמה זו הוא המליץ על התבדלות מוחלטת של האורתודוכסיה ועל דחייה מלאה של<br />
חידושי ההשכלה והרפורמה. במיוחד התנגדו לומדי התורה המסורתיים בישיבות ובבתי המדרש<br />
לתפיסת התלמוד כיצירה אנושית ולדרכי פרשנותו והוראתו בצורה ביקורתית מדעית. הם ביקשו<br />
לשמר את הלימוד באידיש והתייחסו בחשדנות לשפה העברית. הם ביקשו לשמר את מעגל<br />
הספרות המסורתית סביב פרשנות התלמוד ועולם ההלכה, ולא הסכימו להרחיב את חוג<br />
ההתעניינות למקורות ספרותיים אחרים. הלומדים בבתי המדרש לא הסכימו לקבל את ההצעות<br />
המתודולוגיות החדשות שהציעו המשכילים לניתוח המקורות ולבירור תולדות היווצרותם.<br />
כאמור, הייתה התנגדות נמרצת לשילוב לימודים כלליים בתוך תוכניות ה"חדר"<br />
68<br />
והישיבה .<br />
.6<br />
כי דחיית דרך הלימוד הישיבתית ואימוץ דרך הלימוד המדעית מחקרית, וזאת דווקא בלימוד<br />
התורה שבעל פה, נחשבה בחוגים מסורתיים כפגיעה בקודש פנימה. הם ראו בדרך זו כפירה<br />
בעיקר, בצורה החמורה ביותר, המערערת את התורה מתוכה, והופכת אותה למהות אחרת.<br />
העימות בין תפיסת היהדות על פי גישת ההשכלה, לבין תפיסתה על פי גישת המסורת, התמקד<br />
במידה רבה סביב המחלוקת על דרכי הלימוד והחקירה בכלל, ושל המשנה והתלמוד בפרט.<br />
ניסיונות לפשר בין המסורת וההשכלה<br />
מאמצע המאה התשע עשרה ואילך נוצרו בין שני הקצוות - היהדות המשכילית מחד והיהדות<br />
ברור<br />
המסורתית מאידך - פשרות אחדות, הנוגעות לתוכן הלימודי בכלל וללימוד תורה שבעל פה בפרט.<br />
נדגים פשרות אלה על ידי הצגת דמויות אחדות שהתבטאו בצורה מפורשת בסוגיה זו של מסורת<br />
והשכלה.<br />
6.1 הרב שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר<br />
"דגם חדש של בית ספר חרדי יסד הרב שמשון רפאל הירש לפי שיטתו 'תורה עם דרך<br />
ארץ'; בית הספר נפתח ב 1853 בפרנקפורט… מנהיגי האורתודוכסיה החדשה, כמו הרב<br />
שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר ביקשו לעצב סגנון חיים חדש ולפתח<br />
מחשבה חינוכית חרדית חדשה, שתקנה סמכות מחודשת ליהדות ולמצוות, ועם זה תספק<br />
69<br />
את צורכי הכלכלה והחברה של הזמנים החדשים…" .<br />
68<br />
לוז אהוד,<br />
69<br />
מקבילים נפגשים: דת ולאומיות בתנועה הציונית במזרח אירופה בראשיתה, הוצאת עם עובד<br />
ספרית אפקים, תל אביב, 1985, עמ' 180.<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 23.
44<br />
70<br />
הירש שאף למזג לימודי מסורת ולימודים כלליים ולעשותם מסכת חינוכית אחת .<br />
הוא הציע<br />
71<br />
גישה חדשה בלימודי היהדות , וטען כי ללימוד התלמוד נודעת חשיבות מיוחדת בתקופתו, הואיל<br />
והתלמוד מהווה גורם המגבש השקפת עולם מוסרית יהודית. דפי התלמוד דורשים ערנות ותשומת<br />
לב מיוחדת, והם מתרגלים הקשבה, ריכוז, תפיסה וערנות. אין לדעתו להתייחס רק לעובדות<br />
הכתובות, אלא יש לעקוב בדריכות אחר השתלשלות השקלא וטריא. דברי התלמוד מפתחים את<br />
החשיבה של האדם והם גם קשורים לחיי המעשה.<br />
הרב עזריאל הילדסהיימר שהיה תלמידו של הרב הירש הקים ישיבה בעיר ההונגרית אייזנשטאט<br />
וזאת התקיימה בשנים 1869-1851. הייתה זאת הישיבה הראשונה שכללה בתוכניתה לימודי חול<br />
בהתאם לשיטת "תורה עם דרך ארץ".<br />
אמנם הירש והילדסהיימר כאחד נזקקו לשיטת 'תורה עם<br />
דרך ארץ' אבל:<br />
"חלוקים היו בסוגיות של כלל – ישראליות וסולידריות, בשאלות הכרוכות ביישוב ארץ<br />
ישראל…<br />
72<br />
ובעיקר בתפיסת הרעיון של תורה עם דרך ארץ ומשמעותו המעשית" .<br />
בתוכנית הישיבה של הילדסהיימר למדו לבד מלימודי קודש גם מתמטיקה, שפות ודקדוק עברי.<br />
הישיבה ביקשה להמשיך במסורת לימוד התלמוד, אולם, מטבע הדברים הוספת לימודי חול<br />
73<br />
לתוכנית הלימודים, צמצמה את הזמן שהוקדש לתלמוד .<br />
74<br />
6.2 הרב יעקב ריינס<br />
הרב יצחק יעקב ריינס<br />
1915)<br />
- 1839) היה, לדעת פישמן ובר אילן, מגדולי התורה ביהדות ליטא<br />
בשלהי המאה התשע עשרה. הוא היה ממקימי תנועת המזרחי ופעל לפיתוחה של רשת החינוך של<br />
התנועה בארץ ישראל. הוא היציע דרך לימוד חדשה בתלמוד, המשתמשת בכללי הגיון ובמונחים<br />
70<br />
שרמר עודד, "לקראת בחינה ביקורתית של תורה עם דרך ארץ כתכנית חינוך", בתוך: ברויאר מרדכי<br />
(עורך), תורה עם דרך ארץ - התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, תשמ"ז,<br />
עמ' 217.<br />
71<br />
הירש שמשון רפאל, "לימודי הקודש: משאבי השכלה אנושית צרופה", בתוך: הירש שמשון רפאל (עורך),<br />
יסודות החינוך (כל כתבי רבי שמשון רפאל הירש), הוצאת נצח, בני ברק, תש"ן, עמ' קנ"ב.<br />
72<br />
אליאב מרדכי, "גישות שונות לתורה עם דרך ארץ – אידיאל ומציאות", בתוך: ברויאר, תשמ"ז,<br />
עמ' 48.<br />
73<br />
אליאב מרדכי, "תורה עם דרך ארץ בהונגריה", סיני, כרך נ"א, חוברות ב' ג- ', אייר סיוון תשכ"ב, עמ'<br />
קכ"ז.<br />
74<br />
על הרב ריינס ראה עוד: פישמן יהודה לייב, זכור זאת ליעקב, תולדות הגאון הגדול יוצר המזרחי הרב<br />
יצחק יעקב ריינס, דפוס סלומון, ירושלים, תרצ"ד.<br />
בר אילן מאיר, מוולוז'ין עד ירושלים, הוצאת ילקוט, תל אביב, תרצ"ט, כרך ב', עמ' כ"ב ואילך.<br />
בת יהודה גאולה, איש המאורות: רבי יצחק יעקב ריינס, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ה.
45<br />
וניסוחים מקוריים. הוא הקים ישיבה ששולבו בתכניתה גם לימודי חול - כדי שצעירים תאבי<br />
השכלה כללית לא יעזבו את הישיבות. ריינס קבע כי:<br />
"רק בתי אולפנא כאלה שביחד עם ידיעה יסודית ומקפת וכוללת בתורת ישראל, יתנו<br />
לחניכיהם גם מידה ידועה של ידיעות אחרות, רק הם יוכלו להבטיח את קיומם של בנינו<br />
75<br />
בחיים..." .<br />
ריינס מבהיר כי:<br />
"בעת שהבנים מתחנכים על ברכי התורה והמצוות ילמדום גם איזו ידיעות הנחוצות<br />
לחיים. כי אם לא נקדים לדאוג בעוד מועד אז אין תקווה לנצח את הזרם הנורא ההולך<br />
76<br />
וזורם בסופה וסערה, אשר גליו מוליכות את צעירינו לאהלים אחרים לגמרי" .<br />
ריינס נקט בגישה פרגמטית. הוא לא דן בחשיבות ההשכלה הכללית לגופה, אלא הוא ראה<br />
בהכנסתה לישיבה כלי להכנת התלמידים לחיי פרנסה, ומכשיר שיחסום את בריחת התלמידים<br />
77<br />
מהישיבות. בספרו חותם התכנית , הוא תלה את התדלדלות מצב עם ישראל בין השאר גם ב'אי<br />
סדר בלימודים'. הוא הציע דרך חדשה בלימוד התלמוד:<br />
לדעתו:<br />
"דרכי העיון והעומק המכונים בשם דרכי ההגיון, יקצרו וירחיקו את הפלפולים הנלוזים<br />
78<br />
והנפתלים שאין בהם שום תועלת ותכלית" .<br />
"רבים הם אשר יתאמצו להשפיל כבוד התורה שבעל פה בפרט והאומה בכלל, באומרם כי<br />
התורה שבעל פה בהלכותיה מלאה עניינים מעורבבים ומבולבלים באין שום<br />
קשר הגיוני,<br />
ובאגדותיה<br />
79<br />
ומדרשיה היא מלאה הזיות ואמונות טפלות" .<br />
יש לדעתו, להחזיר כבודו של התלמוד למקומו על ידי הבהרת ההגיון ב"ים התלמוד" והסבר<br />
מסילות הפשט של האגדה והמדרש. ריינס נתן דעתו על הוראת התלמוד בדרך מתוקנת. בעבודתו<br />
80<br />
החינוכית הוא ביקש ליישם את שיטותיו בהוראת גמרא בישיבות שהקים . לדעת ריינס, היו<br />
לחכמי התלמוד כללים מיוחדים אשר על פיהם דרשו את התורה. כללים אלה ניתנים להבנה<br />
75<br />
ריינס יעקב, משכנות יעקב על דבר הישיבה בלידא, דפוס זעלדוויץ, לידא, תר"ע, עמ' 8.<br />
76<br />
ריינס יעקב, שני המאורות חלק שני, פיעטרקוב, תרע"ג, עמ' 8.<br />
77<br />
ריינס יצחק יעקב, חותם תכנית,<br />
בשנת תרצ"ד.<br />
78<br />
שם, עמ' מ"ג.<br />
79<br />
ריינס, תר"מ, בתוך דבר אל הקוראים ללא סימון העמוד.<br />
80<br />
ראה עוד:<br />
דפוס רפאל חיים הכהן, ירושלים, תר"מ . התפרסם שוב בירושלים<br />
שלמון יוסף, "ראשית הרפורמה בישיבות מזרח אירופה", מולד, ירושלים, מאי<br />
- יוני ,1971<br />
עמ' 161.
46<br />
רציונלית, הם מבוססים על ההגיון, ונובעים מהנחות שכליות.<br />
הוא מתח ביקורת על דרכי הלימוד<br />
המסורתיות בליטא, והציע מתודות משלו לעיון בספרות התורנית היהודית. לדעתו, דרכי הלימוד<br />
והמדרש הנהוגות בישיבות המסורתיות הן בעלות אופי של פלפול, שרעיונותיהם אינם מצטרפים<br />
באופן לוגי, כי אם באופן אסוציאטיבי, ולכן מעוררים אדישות והתרחקות מלימוד התורה,<br />
ומבטלים את האמון בספרות התורנית. הוא הציע ללמוד תלמוד מנקודת מבט הלכתית, ובדרך של<br />
81<br />
ריכוז החומר התלמודי על פי המושגים העקרוניים והמופשטים . הוא כתב:<br />
"דע כי היסוד הראשי בכל התורה שבעל פה ובייחוסה לתורה שבכתב ורוח החיה בכל<br />
אופניה הוא הידיעה להפשיט הכוחות הפנימיים. ולמוד מלאכת ההפשטה בתכליתה היא<br />
82<br />
לעשות מן הפרטים כללים והיא ערך חכמת ההרכבה וההפרדה בנמצאים הגשמיים" .<br />
ריינס מציע דרך לקונצפטואליזציה של ההלכה, ולדעתו, גישה זו תשנה שינוי מהותי את היחס של<br />
הלומדים לתלמוד.<br />
בשנות השמונים של המאה התשע עשרה, עשה ריינס מאמצים להקים ישיבה בשוונציאן ולהפוך<br />
אותה לישיבה שמשולבים בתוכה גם לימודי חול. לישיבה קמה התנגדות הן מצד החרדים והן מצד<br />
המשכילים. החרדים לא ראו בעין יפה את השילוב שבין לימודי קודש ולימודי חול, והמשכילים<br />
לא ראו בעין יפה את שיטת הוראת התלמוד של הישיבה החדשה. לדעת פישמן, ראה ריינס<br />
בהקמת הישיבה דרך להילחם בהשכלה בכליה שלה. הוא ביקש לשלב לימודי חול כפי השיעור<br />
הנחוץ לחיים הרגילים, ולהפעיל את שיטתו בהבנת התלמוד גם בהוראתו בישיבה. ישיבה זאת<br />
נסגרה אחרי שנתיים, אולם בשנת 1905 הקים ריינס מחדש את ישיבת "תורה ודעת" בלידא,<br />
ישיבה שהתקיימה עד 1915. ריינס טען, שיש לפתוח עיניהם של הצעירים ולהקנות להם גם<br />
השכלה כללית. ביחס ללימוד תלמוד הוא קבע כי יש להקנות לתלמידים ידיעות בגפ"ת (גמרא,<br />
פירוש רש"י ותוספות), וכן ב"ראשונים" וב"אחרונים" וב"פוסקים", במידה הדרושה לרב<br />
בישראל. שיטת הלימוד בישיבת "תורה ודעת" הייתה בדרך ההגיון הישר ובמגמה של פסיקה. בצד<br />
83<br />
לימוד התלמוד למדו גם תנ"ך לשון עברית ותולדות ישראל .<br />
ריינס ראה את שיטתו כשונה<br />
משיטת תורה עם דרך ארץ במערב אירופה. הוא לא ביקש להיות חלק מהתרבות הכללית, ושילוב<br />
84<br />
השכלה כללית מבוקרת בתוך הלימודים בישיבה בא רק בגלל סיבות פרגמטיות .<br />
84<br />
81<br />
מימון-פישמן יהודה לייב, "תולדות המזרחי והתפתחותו", סיני, ג', ירושלים , תרצ"ח, עמ' ש"ז ואילך.<br />
82<br />
ריינס, תר"מ, עמ' ל'.<br />
83<br />
בת יהודה, תשמ"ה, עמ' 37 ואילך.<br />
Salmon Yosef, The Yeshivah of Lida, In YIVO annual volume 15, New York, 1974, p.106.
47<br />
6.3 הרב חיים טשרנוביץ' ("רב צעיר")<br />
הרב טשרנוביץ הקים באודסה בעשור הראשון של המאה העשרים ישיבה מודרנית, אשר מגמתה<br />
85<br />
הייתה להכשיר רבנים משכילים .<br />
הישיבה הייתה מעין פשרה בין בתי המדרש לרבנים במערב<br />
אירופה, לבין הישיבות הגדולות של מזרח אירופה. בנימין אופזיהר מתאר בהרחבה את תולדותיה<br />
של ישיבה זאת וכותב כי:<br />
"הישיבה הפכה.... בזכותו של רב צעיר למוסד חינוכי גבוה אשר קסם לרבים מבני הנוער<br />
86<br />
היהודי שחיפש את דרכו בחיים, לקראת יציאה למרחב מתוך ד' אמות של הלכה בלבד" .<br />
רב צעיר סבר שהתלמוד כמו שהוא, לא מתאים לכל לומד, ולא כל אחד יכול למצוא בו את דרכו.<br />
בשל כך הציע את דרך הקיצור. לדעתו, מאז חתימת התלמוד ניסו חכמים ללכת בדרך זו של קיצור<br />
התלמוד כדי להקל את העיון בו. הוא כותב כי:<br />
"ההלכה היא תמצית חייה של האומה שבה משתקפת נפשה... אולם התפתחות חיי<br />
האומה בדורות האחרונים, ופיזור נפשה ע"י הגלות.... גרמו לכך שלימוד זה נצטמצם<br />
בחוג יחידי סגולה... ומפני שנתרחקנו מעל חיינו המסורתיים.... נדמה לאחרים שהתלמוד<br />
זקנה קפצה עליו, ואין בו יותר..... כדי לפרנס את צורכיהם הרוחניים של דורותינו,<br />
87<br />
ולפיכך לימודו נעשה כמלאכה שאינה צריכה לגופה של האומה" .<br />
"רב צעיר" קובע שלתלמוד מקום חשוב בעולמו הרוחני של העם היהודי, אבל יש להגישו בכלים<br />
חדשים, בתרכובת שונה מזו המקובלת במסורת:<br />
"ובאמת התלמוד... מלא חכמת ישראל סבא חכמה לאומית מקורית והוא כמעיין הנובע<br />
שיש בו לכדי לפרנס כמה וכמה דורות . ... החומר הכמותי של התלמוד מצד אחד וחסרון<br />
סיגולו לדרך ההרצאה המודרנית מצד שני הם המונעים העיקריים להכשרת הבנתה של<br />
88<br />
היצירה הענקית הזאת" .<br />
"רב צעיר" עמד על הבעייה של ההתנגשות בין שיטת הלימוד המסורתית לזו המדעית, והוא הציע<br />
מעין גשר בין השניים. לדעת רב צעיר יש להבהיר את הקשר החי בין היצירה לבין היוצרים, בין<br />
התלמוד עצמו לבין כותביו. ה"ראשונים", לדעת רב צעיר, עסקו בתלמוד, בתוכן שלו<br />
ובמשמעויותיו. חכמי ישראל האחרונים מאנשי "חכמת ישראל" השקיעו כוחם וגבורתם ביוצרים<br />
85<br />
אופזיהר בנימין, הרב חיים טשרנוביץ רב צעיר והישיבה באודסה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של ישיבה אוניברסיטה, ניו יורק, 1967.<br />
86<br />
שם, עמ' 39.<br />
87<br />
טשרנוביץ חיים (רב צעיר), תולדות ההלכה, הוצאת ועד היובל, ניו יורק, תרצ"ה - תש"י, בהקדמה עמ' 6.<br />
88<br />
שם.
48<br />
בהיסטוריה ולא בתוכן. לדעתו יש לתקן ניתוק זה ולהראות את הקשר בין התוכן למסגרת, בין<br />
ההלכה ליוצריה. הוא עומד גם על הקשיים בהוראת תלמוד כתוצאה מהכמות הגדולה וחוסר<br />
ההתאמה לשיטת ההרצאה המודרנית. הוא מציע לנקוט בדרך של בררה ובחירה של חומרים<br />
מייצגים מתוך התלמוד ובכך להתגבר על בעיית הכמות, וכן הוא מציע להבליט את צורת<br />
ההתהוות של ההלכה:<br />
89<br />
"אין הספר עוסק בחומר אלא בצורה, לא במה שנתהווה אלא באיך שנתהווה" .<br />
טיפול בהיבטים של התפתחות ההלכה והתהוות ספרות התורה שבעל פה יכול, לדעת רב צעיר,<br />
להעשיר את הלימוד, ולמשוך את הלומדים להתעניינות מחודשת בתלמוד. רב צעיר כתב "קיצור<br />
התלמוד" כדי להקל על הלומדים ולאפשר להם הכרות עם הנושאים העיקריים. לדעת אופזיהר:<br />
"חיבור זה ש'קיצור התלמוד' שמו, משמש אמצעי ותכלית כאחד. מחד, כאמצעי, הרי יש<br />
בו כדי להכשיר את הלומד ללמוד הש"ס הגדול; מאידך ישמש כתכלית למי שאין בידו<br />
להמשיך בלימוד כל הש"ס,<br />
90<br />
והוא יוצא על ידי כך כדי לימוד התלמוד" .<br />
גישתו של "רב צעיר" מבליטה את המתח הנוגע ללימוד התלמוד, הן בקשר ליחס שבין התורה<br />
שבעל פה לבין ההשכלה הכללית, והן בהתייחס לקושי בשליטה מלאה בתלמוד והצעת<br />
אלטרנטיבות המקלות על הלימוד.<br />
91<br />
6.4 ה"חדר המתוקן"<br />
בשנות התשעים של המאה התשע עשרה, התפתח במזרח אירופה ה"חדר המתוקן", ששילב בתוך<br />
התוכנית המסורתית של ה"חדר" גם לימודים כלליים,<br />
92<br />
והפך למעין בית ספר יהודי מודרני .<br />
במבנה הפיסי, בסדריו, בארגונו ובניהולו, בתוכניות הלימודים ובשיטות ההוראה היה "החדר<br />
המתוקן" בית ספר לכל דבר. שלא כמו ב"חדר" המסורתי , לא לימדו ב"חדר המתוקן" את<br />
89<br />
שם, עמ' 7.<br />
90<br />
אופזיהר, 1967, עמ' 132.<br />
91<br />
על ה"חדר" המסורתי ראה:<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "החדר<br />
תש"ז, עמ' ש"ה.<br />
סלוצקי יהודה,<br />
החינוך), תשכ"ב, עמ' 577.<br />
- תכונתו ושיטתו", בתוך: כתבים, כרך א', ירושלים, הוצאת מוסד הרב קוק,<br />
"החדר", אנציקלופדיה חינוכית, הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, כרך ד' (תולדות<br />
שרפשטיין צבי, ה"חדר" בחיי עמינו, הוצאת שילה של הסתדרות העברית באמריקה, ניו יורק, 1943.<br />
שפמן פנחס, "ירושת ה'חדר' ז"ל", הד החינוך כרך ג', תרפ"ט, גליון י"א-י"ג, עמ' 75.<br />
רפל דוב, "יידישקייט", גשר: כתב עת לעניינים יהודיים, 127-128, סתיו-חורף תשנ"ד, עמ' 93.<br />
92<br />
סלוצקי, תשכ"ב, עמ' 580.<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 35.
ח.<br />
49<br />
המקורות באופן רצוף אלא רק מבחר מהם, והתחשבו בצרכי הילד וברמת התפתחותו. תוכנית<br />
93<br />
הלימודים כללה בצד מקצועות הקודש גם לימוד עברית ומקצועות חול<br />
"א זוטא מתאר את<br />
דרך ההוראה ב"חדר המתוקן":<br />
"אבל ההוראה על פי השיטה הטבעית היינו הקניית הדיבור העברי לילדי ישראל<br />
מקטנותם, תשפיע על אופן מחשבתם.... משעה לשעה (ממש!) תשריש השפה העברית<br />
ותתעמק על ידי התלהבותו של הילד והשפעת המורים עליו ועם התחלת קריאה עברית<br />
תהיה המחשבה העברית השלטת במוחו של הילד. ועם לימוד התנ"ך והספרות<br />
94<br />
העברית....ירכשו הילדים גם מחשבה עברית מקורית" .<br />
הוראת עברית בעברית שהתפתחה ב"חדר המתוקן", שיטה המכונה "השיטה הטבעית", הייתה<br />
בסיס חשוב להוראת העברית בבתי הספר החדשים בארץ ישראל. מעניין שהדגש בדבריו של זוטא<br />
הוא לא רק על דיבור עברי אלא גם על מחשבה עברית, מחשבה שכרוכים בה שפה ותרבות<br />
ולאומיות.<br />
ב"חדר המתוקן" צמצמו את לימוד התלמוד, הרחיבו את לימוד התנ"ך, ושיפרו את<br />
הוראת הקריאה. ב"חדר המתוקן" השתנה לטובה היחס לילדים, פסקו עונשי הגוף והונהגו סדרים<br />
מתוקנים, כמו: הפסקות, משחקים וטיולים. "החדר המתוקן" הגיע לשיא פריחתו בשנים<br />
1902. תוך זמן קצר קמו ברחבי רוסיה קרוב לאלף חדרים כאלה.<br />
1899-<br />
"החדר המתוקן עודד את השימוש בטכנולוגיות חדשות לצורכי הוראה, והשתית אותה על<br />
ממצאי המחקר וההגות בתחומי המדעים השונים ובמיוחד הפסיכולוגיה והחינוך. שינוי<br />
זה חייב הכשרה מקצועית להוראה, הכשרה שלא הייתה קיימת בחינוך היהודי<br />
95<br />
המסורתי" .<br />
יוסף גולדשטיין קובע כי:<br />
"החדר המתוקן הציוני אשר התפתח במזרח אירופה בסוף המאה התשע עשרה ותחילת<br />
המאה העשרים, מהווה אבן פינה לחינוך העברי הלאומי. אין לשער כלל כיצד הייתה<br />
נראית מערכת החינוך העברית המודרנית ללא הניסיונות להתקין מערכת חינוך לאומית<br />
96<br />
שנעשו ברחבי תחום המושב באותה תקופה" .<br />
93<br />
ליפשיץ, תש"ז, עמ' ש"ה.<br />
94<br />
זוטא ח"א, דרכו של מורה, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תרצ"ח, עמ' קס"ב.<br />
95<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 37.<br />
96<br />
גולדשטיין יוסף, "החדר המתוקן ברוסיה כבסיס למערכת החינוך הציונית", עיונים בחינוך, גיליון 45,<br />
תשמ"ו, עמ' 147.
50<br />
אלבוים-דרור וגולדשטיין מעמידים בדבריהם שצוטטו לעיל, את המעיין בתולדות החינוך בארץ<br />
ישראל, על התרומה של ה"חדר המתוקן" להתפתחות בתי הספר, ובכלל זה גם על ההתייחסות<br />
ללימודי תורה שבעל פה.<br />
"להבדילם מהחדרים בנוסח הישן הוכנסו לתוך מערכת הלימודים של החדרים הציוניים<br />
97<br />
מספר שינויים. במרכזם עמדו הקניית לימודי הקודש בשיטות שונות מהמקובל עד אז" .<br />
הכוונה ללימוד עברית בעברית ולצמצום לימודי התורה שבעל פה, וכן להבלטת יסודות לאומיים<br />
במקורות.<br />
המנהיגות הרבנית השמרנית ראתה ב"חדר המתוקן" מוסד חינוכי המסכן את מעמד החינוך<br />
המסורתי. הישיבה הקלאסית וה"חדר" המסורתי עמדו במאבק על קיומם מול ההשכלה<br />
- גם<br />
הכללית וגם העברית.<br />
היה קשה להם להתמודד, ורבים מבני הישיבה פנו לה עורף ועברו לרכישת<br />
98<br />
השכלה כללית .<br />
7. התנ"ך והתלמוד<br />
העמדת התנ"ך וההיסטוריה הקדומה של עם ישראל, במרכז תוכניות הלימודים של מוסדות<br />
99<br />
החינוך החדשים, הייתה אחת הדרכים לדחיקת התלמוד ממרכזו של החינוך היהודי . הטענה<br />
הרווחת אצל אנשי התנועה הציונית הייתה, שהתלמוד הוא יצירה גלותית, ואין לו מקום בחינוך<br />
100<br />
החדש . על כן נתמעטה הוראת הלימודים היהודיים, בעיקר משנה וגמרא, הקשורים במצוות<br />
המעשיות, לעומת לימוד המקרא שהצטייר כקשור למוסר היהודי ושהדגיש את השורשים של<br />
התהוות העם בארץ ישראל.<br />
המאבק של אנשי ההשכלה לעקירת הוראת התלמוד ולהדגשת<br />
התנ"ך כמשקל נגד, מבטא את הרצון להתרחק מחיי הגטו, ואת המרד ביסודות החברה<br />
המסורתית הרבנית. המגמה להבליט את חשיבות לימוד המקרא לעומת צמצום לימוד התלמוד<br />
נבעה, בעיקר, מתוך שאיפה להעמדת החינוך למוסר ולמידות במרכז ההוראה. בלטה הנטייה<br />
97<br />
שם, עמ' 150<br />
98<br />
בן ששון, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.<br />
99<br />
רוזנשיין מרק, "היהודי החדש":<br />
הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י<br />
מראשיתו ועד הקמת המדינה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשמ"ה, עמ' 178 ואילך.<br />
100<br />
אלבוים-דרור, תשמ"ו, עמ' 403.
51<br />
להדגשת היסודות האוניברסליים המשותפים לכל הדתות והרצון לוותר על ערכים מפרידים<br />
101<br />
ומבדילים .<br />
לדעת עימנואל אטקס:<br />
"אופיו האוניברסלי של המקרא, הלם את הנטייה ההומניסטית שהייתה אחד הכוחות<br />
המכוונים את תודעת ההשכלה. ואילו ההתרכזות בתוך גבולותיה של הספרות התלמודית,<br />
מבטא דווקא את התבדלותם של היהודים ביחס לאומות. מכבליה של התבדלות זאת<br />
102<br />
ביקשו המשכילים להיחלץ" .<br />
103<br />
תפיסה זו יצרה צורך בספרי לימוד לעברית וכן ספרי לימוד למקצוע חדש שנקרא לימודי דת .<br />
במוסדות החינוך אשר הזדהו עם הציונות, הן אלה שבחו"ל ובעיקר אלה שקמו בארץ ישראל,<br />
התחזקה המגמה של נטישת התורה שבעל פה והדגשת יתר של המקרא. התנ"ך היה לעולי העלייה<br />
השניה לדעת דוד כנעני:<br />
כי:<br />
"שיבה אל מחוזות הילדות החלומים, שורשים, חזון הנביאים, מקור לחידוש הלשון,<br />
מדריך גיאוגרפי בארץ וגילוי נופה וטבעה, ערכים להזדהות עימהם: מופת<br />
לפרודוקטיביזציה וחיי פשטות.... הטפה לצדק סוציאלי וציפיות לגאולה.... יותר מכל<br />
יצירה אחרת עשה התנ"ך אותם מאמיגרנטים, לשבי ציון וכולם ראו בו את ספר<br />
104<br />
הארץ" .<br />
כל הערכים האלה לא נמצאו בתלמוד אשר נתפס כיצירה של הגלות. העבר הרחוק הפך להיות<br />
לעבר המשקף את היהדות היפה והנורמאלית, לעומת יהדות הגטו הרבנית. ברוך בן יהודה מוסיף<br />
"השיבה לתנ"ך ותחיית ישראל ירדו כרוכות זו בזו, והיחס השלילי, ששרר בשורות<br />
המשכילים, אבותיהם של ראשוני התחייה, למשטר החינוך הישן, ל'חדר' ולישיבות, גרר<br />
101<br />
אליאב מרדכי, החינוך היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה, הוצאת הסוכנות היהודית לארץ<br />
ישראל, ירושלים, תשכ"א, במבוא עמ' 8-9.<br />
102<br />
אטקס, תשל"ז, עמ' 8 (הקדמה לתעודה בישראל).<br />
103<br />
רפל דוב, "החינוך היהודי בגרמניה במאה הי"ט באספקלריה של ספרי לימוד", בתוך: ברויאר מרדכי<br />
(עורך), תורה עם דרך ארץ: התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, תשמ"ז,<br />
עמ' 199.<br />
.89<br />
104<br />
כנעני דוד, העלייה השניה העובדת ויחסה לדת ולמסורת, הוצאת ספריית הפועלים, תל אביב, 1975,<br />
עמ'
52<br />
אחריו גם יחס שלילי ללימוד התורה שבעל פה בחינוכו של הדור הצעיר. על כן התגלה מיד<br />
105<br />
בצעדיו הראשונים של החינוך החדש, הפער הרחב בין החינוך הדתי לחינוך הכללי" .<br />
החינוך הדתי המסורתי, וגם זה המודרני, נשאר דבק בלימוד התלמוד, לעומת החינוך הכללי<br />
שצמצם את לימוד התלמוד והעדיף את לימוד המקרא וההיסטוריה היהודית. הוראת התנ"ך<br />
תפסה מקום מרכזי בתוכנית הלימודים, ואין לראות את דחיקתו של התלמוד לשולי התוכנית<br />
והעמדת התנ"ך במרכז רק כהחלפת ספר דתי אחד בשני , שכן השתנו לחלוטין המטרות, העמדות,<br />
היעדים והשיטות.<br />
בחינוך החדש ראו בלימוד התנ"ך מסגרת להבלטת היסודות הלאומיים,<br />
להדגשת הקשר בין העם לארץ ולאידיאליזציה של מלכות ישראל ומלחמותיו. היו בחינוך הכללי<br />
החדש מטרות לאומיות, שהובילו להעדפת התנ"ך ולניסיון לא ריאלי, ללמד את כולו בארבע<br />
106<br />
כיתות של בית הספר היסודי .<br />
המורים ביקשו לצמצם את לימוד המשנה והתלמוד, אולם ההורים אנשי העלייה הראשונה, שהיו<br />
עדיין בעלי זיקה למסורת ביקשו להרחיב. שילוב לימודי משנה ותלמוד בתוכניות הלימודים היה<br />
מלווה בלבטים וחילוקי דעות בין המורים, והוא נקשר בשאלת מקומה של הדת בחינוך הדור<br />
107<br />
החדש . הלבטים הללו החריפו מאד בעלייה השניה. בולטת במיוחד דמותו של בן ציון מוסינזון<br />
שהיה מראשוני המורים לתנ"ך בארץ ולימד בגימנסיה החדשה ביפו. הוא כתב:<br />
"מה יש לנו בלעדי התנ"ך? מה יכולנו אנחנו להניח ביסוד החינוך הלאומי? הן לא את<br />
108<br />
הספרות המאוחרת ילידת הגלות אכולת השלילה וחסרת הבסיס הבריא" .<br />
כוונת מוסינזון ב"ספרות המאוחרת" היא לספרות חז"ל. לדעתו, העברי הצעיר צריך לשאוב<br />
109<br />
מתוך התנ"ך את ידיעת החיים של עמו בעבר במלא היקפם. אנשי העלייה השניה<br />
הסכימו על<br />
מקומו הנכבד של התנ"ך בתוכנית הלימודים בבתי הספר, אבל לא על מקומו של התלמוד. קיצוני<br />
105<br />
בן יהודה ברוך, "לתולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה", בתוך: אורמיאן חיים, עורך,<br />
בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ' 15.<br />
106<br />
שם, עמ' 14.<br />
.117<br />
החינוך<br />
107<br />
עירם יעקב, "מטרת החינוך העברי הלאומי בתקופת העלייה הראשונה", דור לדור חוברת ד', תש"ן, עמ'<br />
108<br />
מוסינזון בנציון, "התנ"ך בבית הספר", החינוך א', תר"ע, עמ' 25.<br />
109<br />
כנעני, תשל"ז, עמ' 156 ואילך.
53<br />
במיוחד היה<br />
111<br />
הכללי .<br />
110<br />
יוסף חיים ברנר שתקף בכעס את החרדים , המבקשים להכניס לימוד גמרא לחינוך<br />
אברהם דוד גורדון היה בין המעטים מאנשי העלייה השנייה אשר הגן על הספרות התלמודית ועל<br />
112<br />
הוראתה בבית הספר . השפעתם של ברנר וחבריו על בני דורם בעניין זה של הזלזול בתלמוד<br />
הייתה מוגבלת, שהרי המשיכו להציע שיעורים במשנה ותלמוד גם בבתי הספר הכלליים (להוציא<br />
את זרם העובדים אשר ביטל כליל את הוראת המשנה והתלמוד בבתי הספר שבאחריותו מאמצע<br />
שנות העשרים ואילך). על כל פנים, הבדל גדול היה בין יחס הדור לתנ"ך לבין יחסו לתלמוד.<br />
החינוך הלאומי התאפיין בניסיון להגשים את שאיפת התחייה השלמה של היהדות כתרבות<br />
כוללת, אינטגרלית, פתוחה, הממזגת בתוכה בדרך יצירתית את מיטב השפעות סביבתה על<br />
בסיסה העצמי היהודי.<br />
כדי להבין את התהליכים שהתרחשו מראשית המאה העשרים בבתי הספר החדשים בארץ<br />
ישראל, מן הראוי להתבונן בתולדות בתי הספר שקמו במחצית השניה של המאה התשע עשרה<br />
בארץ.<br />
8. החינוך בארץ ישראל במחצית השנייה של המאה התשע עשרה<br />
8.1 בית הספר העברי החדש בארץ ישראל<br />
הלימוד במוסדות האשכנזיים בארץ ישראל היה כמו בפולין ובליטא. תלמוד תורה<br />
"עץ חיים"<br />
נוסד בשנת 1841 בירושלים, והיה המוסד הישיבתי הנכבד ביותר. לא למדו בו כלל לימודי חול,<br />
והסתפקו בחומש וגמרא. לעומתו, רמתם של רוב תלמודי התורה, החדרים והישיבות הייתה<br />
113<br />
ירודה .<br />
לתוך מסגרת החינוך המסורתי פרצו במחצית השניה של המאה התשע עשרה רוחות חדשות.<br />
גורמים פילנטרופיים הציעו שינויים במערכת החינוך, תוך רצון להפוך את החברה לפרודוקטיבית<br />
יותר,<br />
114<br />
על ידי תיקון החינוך והכשרת התלמידים לעבודה יצרנית .<br />
110<br />
בשנים אלה נקראו כל האנשים הדתיים – "חרדים", גם אלה הלאומיים ואנשי המזרחי.<br />
111<br />
ברנר יוסף חיים, "מאמר ביקורת על מאמרו של ביאליק 'הלכה ואגדה'", הפועל הצעיר, י' י- "א , תרע"ט,<br />
עמ' 17.<br />
112<br />
כתבי אהרון דוד גורדון, יצא לאור על ידי הועד המרכזי של מפלגת הפועל הצעיר, תל אביב, תרפ"ה, כרך<br />
א' עמ' 161.<br />
.201<br />
113<br />
גת בן ציון, הישוב היהודי בא"י בשנות 1840, - 1881 הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשל"ד,<br />
114<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 106.<br />
עמ'
54<br />
בית ספר 'למל' הוקם בירושלים בשנת 1856; בית ספר 'אוילנה דה רוטשילד' הוקם בירושלים<br />
בשנת 1864; בית ספר "דורש ציון" נוסד בעיר העתיקה בירושלים בשנת 1866, בית ספר 'מקווה<br />
ישראל' הוקם בשנת<br />
1870<br />
לא הרחק מיפו.<br />
שני עיקרים עמדו בבסיסו של בית הספר העברי החדש בארץ: הלשון העברית והלימודים הכלליים<br />
כחלק בלתי נפרד מתכנית בית הספר. הלשון העברית, שפת התנ"ך, המשנה והספרות העברית,<br />
שוב לא הייתה גורם מכביד שחצץ בין חומר הלימודים לבין התלמידים. המעבר ללימוד עברית<br />
בעברית הקל על הבנתם של התלמידים את המקורות. אך יש לציין, כי התלמוד שבחלקו הגדול<br />
אינו כתוב בעברית, היה קשה לתלמידים גם לאחר ידיעת העברית. הארמית לא הייתה מכשול<br />
אצל הלומדים בגולה שנאלצו בכל מקרה לתרגם גם את העברית וגם את הארמית לשפה מדוברת.<br />
אצל הלומדים בארץ בעברית, הייתה הארמית של התלמוד מחסום אובייקטיבי. ביטול ההפרדה<br />
בין יהדות להשכלה כללית היה החידוש השני של בית הספר. חידוש זה גרם לצמצום הזמן<br />
המוקדש ללימודי קודש בכלל ולתלמוד בפרט.<br />
ביחסו אל הרוחות החדשות, גילה היישוב היהודי הותיק בארץ ישראל קנאות ועמידה ללא פשרה<br />
על הישן, והתמיד במלחמתו העקשנית נגד הקמת בתי ספר חדשים. קבוצות קנאיות מקרב<br />
האשכנזים הצרו את צעדי העוסקים בהקמת בתי הספר החדשים והחרימו את ההורים ששלחו<br />
115<br />
את הילדים לבתי ספר אלה . היהודים מחוץ לארץ שביקשו לתקן את מצב יהודי ארץ ישראל על<br />
ידי פתיחת בתי ספר, נתקלו בחומה שבמשך שנים לא יכלו להבקיעה. הדברים אמורים בעיקר<br />
בעדה האשכנזית. הספרדים שלא חוו את התוצאות השליליות מבחינה דתית של ההשכלה<br />
באירופה, היו נכונים לקבל את ברכת בתי הספר החדשים, שמפני התנגדות האשכנזים, היו הם<br />
הנהנים העיקריים מהם.<br />
8.2 העלייה הראשונה<br />
עד העלייה הראשונה נקבעו נוהגי התרבות בארץ על ידי המסורת התרבותית כפי שהייתה מקובלת<br />
בגולה.<br />
יחס אנשי העלייה הראשונה לדת היה חיובי, והמבנה החברתי והתרבותי במושבות<br />
החדשות היה מבנה מסורתי, שקיום המצוות עמד במרכזו.<br />
עם העלייה הראשונה החל מ<br />
1883-1882 -<br />
ויסוד המושבות הראשונות ע"י הברון, סידרו "חדרים"<br />
במושבות, והמשיכו את מסורת החינוך שבחו"ל - תחילה זאת המסורתית הישנה, ואחר כך זאת<br />
שהתגבשה ב"חדר המתוקן", שהיה מוסד יותר קרוב לבית ספר מודרני.<br />
115<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 77.
55<br />
חובבי ציון שתרמו לפיתוחו של ה"חדר המתוקן", היו לאחר עלייתם לארץ ישראל בתחילת המאה<br />
העשרים, המורים העבריים הראשונים.<br />
יש מקום לבחון את הסיטואציה החברתית, החינוכית והדתית, שפעלו בה ראשוני המורים לתורה<br />
שבעל פה. רק בהביננו כיצד הם ראו את המצב החברתי והחינוכי שאליו הם נקלעו, עם הקמת בתי<br />
הספר החדשים בארץ ישראל<br />
116<br />
(השלב הדיאגנוסטי) , אפשר להתפנות לדיון באידיאל שהם קבעו<br />
לעצמם, או במצב שהם חשבו כראוי שיהיה (השלב האסכטולוגי). אחר כך יש לבדוק כיצד הם<br />
נאבקו למימוש האידיאל (הצעת אסטרטגיה) שהם הציבו לעצמם.<br />
"אסיפת המורים" נוסדה בסוף שנת 1891. המטרה של אסיפת המורים הייתה להניח תשתית<br />
מנהלית פדגוגית אחידה ומחייבת לכל בתי הספר הלאומיים בארץ ישראל. ייסודה של האגודה<br />
ופרסום הפרוטוקולים עוררו עניין ציבורי. באותה עת התנהלו דיונים ופולמוסים על תוכניות<br />
הלימודים על שיטות ההוראה<br />
יוסף לנג מבהיר כי:<br />
117<br />
ועל החינוך בכלל בבתי הספר החדשים .<br />
"על מקומם של לימודי הקודש בתוכנית הלימודים נחלקו פלגי אספת המורים בדיונים<br />
רבים, אף שבכל בתי הספר הורו משנה, תלמוד ודינים. הטיעונים בעד ונגד הכללתם<br />
בתוכנית הלימודים של בית הספר הלאומי כללו הנמקות פסיכולוגיות, חברתיות<br />
ופדגוגיות, אך ביסודו של דבר ביטאו חילוקי הדעות את השקפת עולמם של המורים<br />
118<br />
באשר למהות החינוך בבתי הספר החדשים" .<br />
הגישה שרווחה בין המורים הייתה שלימודי תורה שבעל פה אינם מעניינו של בית הספר, או שהם<br />
בבחינת רשות לבנים בלבד, ומי שיחפוץ ללמד את בנו גמרא יעשה זאת בביתו כי זה אינו מתעודת<br />
בית הספר.<br />
"יחסם השלילי של המשכילים, אבותיהם של ראשוני התחייה הלאומית, למשטר החינוך<br />
המסורתי הישן, הטביע את חותמו על יחסם של מורי העלייה הראשונה לתורה שבעל פה<br />
119<br />
ומקומה בחינוכו של הדור הצעיר" .<br />
116<br />
עיין לעיל בפרק א' סעיף 8 ביחס לתפקידם של הפרמטרים המצויים בטקסט אידיאולוגי לפי צבי לם.<br />
117<br />
לנג יוסף, "המאבקים על דמותם של בתי הספר הלאומיים והשתקפותם בדיוני אספות המורים תרנ"ב-<br />
תרנ"ו", בתוך דור לדור כרך י', תשנ"ו, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב,<br />
עמ' 97.<br />
118<br />
שם, עמ' 114.<br />
119<br />
עירם יעקב וקריב שושנה, "מטרות החינוך העברי הלאומי בתקופת העלייה הראשונה (תרמ"ג-תרס"ג)",<br />
בתוך: דור לדור חוברת ד', הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, 1990, עמ' 137.
56<br />
בפגישה הרביעית של אסיפת המורים שהתקיימה בי"ד בשבט תרנ"ב<br />
חודשים לאחר ייסודה של אסיפת המורים),העיר אריה לייב גורדון:<br />
(12 לפברואר 1892, כארבעה<br />
"התלמוד אין להכניס בפרוגרמה שלנו. ללמוד גמרא בבית הספר זה דבר היוצא מגדר<br />
הלימודים כי מי שיחפוץ ללמד בנו גמרא ילמדהו בביתו, כי זה אינו מתעודת בית<br />
120<br />
הספר" .<br />
לעומתו נטען כי יש ויש לכלול את לימודי הדת והקודש בתוכנית הלימודים:<br />
"לימודי הדת טובים להינטע בלב הילד הקטן,<br />
121<br />
והתרגל בהם ולא יסור מהם" .<br />
לדעת שלמה כרמי, התביעה להכליל את לימודי הקודש בתוכנית הלימודים - כוונתה הייתה<br />
להשיג מטרות ויעדים שאופיים לאומי. שיקוליה האידיאולוגיים חרגו מעבר למטרות ההוראה<br />
ותחום ההישגים הישירים. בתוכנית הלימודים קבעו ללמוד את הברכות בכיתות הנמוכות,<br />
ומכתה ג' ללמוד משנה. בכתה ד' הציעו:<br />
"מעט מידיעת התלמוד ע"י ספרים המעתיקים ממנו, אך את העניינים המפתחים את מוח<br />
התלמיד מקל אל הכבד בהדרגה שקולה וחדה כמו למשל ספר 'המדריך'<br />
הדתיים שבין המורים טענו כי יש ללמד:<br />
"מן מסכות הגמרא למוכשרים,<br />
123<br />
ולפחותי דעה משניות" .<br />
122<br />
והדומים לו" .<br />
בפועל היו הבדלים ניכרים בין בתי הספר ביישום ההחלטות של אסיפת המורים.<br />
ניתן חופש<br />
בחירה והכרעה בנושא זה, וכדי להציג גישה חיובית לדת ולערכיה, היו מוכנים חובבי ציון להגביר<br />
את הלימודים הדתיים ולהקצות לשם כך משאבים מתאימים. ההורים לחצו לקו דתי שמרני,<br />
124<br />
והמורים הובילו קו מנוטרל מלימודי דת . כבר בשלב הזה ניתן להבחין בפער שבין הרטוריקה<br />
ההצהרתית לבין מה שנעשה בפועל בבתי הספר (ועיין על כך עוד להלן בתחילת פרק ד').<br />
בשנים האחרונות של המאה התשע עשרה ובשנים הראשונות של המאה העשרים, התחזק החילון<br />
עד למרידה בדת שהפכה גלויה ובוטה. היחס לתלמוד בכלל ולספרות ההלכה בפרט עמד במקרים<br />
רבים במוקד הויכוח. גם אם לא גובשה גישה חינוכית שיטתית שדחקה את לימוד התלמוד, הרי<br />
תהליך החילון, ההתעניינות בהשכלה כללית והדבקות בישוב הארץ, גרמו לצמצום ההתעניינות<br />
120<br />
כרמי שלמה, תלמים ראשונים בחינוך העברי, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשמ"ו,<br />
לימודי הדת והקודש ומקצועות היהדות).<br />
121<br />
שם.<br />
122<br />
לנג, תשנ"ו, עמ' 115.<br />
123<br />
שם.<br />
124<br />
לנג, שם, עמ' 117.<br />
עמ' 145 (פרק על
57<br />
במקורות, ואף להתעלמות מהתלמוד בתוכניות הלימודים החדשות של בתי הספר בארץ ישראל.<br />
בשנים אלה הלכה והתחזקה הנטייה להרחיב את לימודי המקרא, ולצמצם את לימודי הדת,<br />
125<br />
דהיינו את לימודי התלמוד וההלכה .<br />
ואכן כבר בשנת 1892 כפי שצוין לעיל, למדו בבתי ספר אחדים במושבות גם אי אלו לימודים<br />
כלליים, והתחילו ללמד בעברית. בשנת 1904 כבר הייתה השפה העברית שלטת ברוב בתי הספר<br />
שבמושבות. את רוב שעות הלימוד (5-7 שעות ביום),<br />
הקדישו ללימוד לשון עברית ותנ"ך, וזאת<br />
בצד מעט לימודי חול כמו חשבון וטבע. כאמור, היו גם בתי ספר שלמדו בהם תלמוד, שהרי היה<br />
פער בין הרמה ההצהרתית ובין מה שנעשה בפועל בבתי הספר.<br />
"נראה אפוא כי שילוב לימודי משנה, תלמוד ודינים בתכנית הלימודים בתקופת העלייה<br />
הראשונה היה מלווה בלבטים ובחילוקי דעות בקרב המורים, והוא נקשר בבעיית אופיו<br />
של בית הספר העברי הלאומי בכלל ובשאלת מקומה של הדת בחינוך הדור החדש בפרט.<br />
כמובן שלבטים אלה משקפים את חילוקי הדעות שרווחו בקרב המתיישבים ובתנועה<br />
126<br />
הלאומית בכלל" .<br />
לבטים וחילוקי דעות אלה שמשתקפים בפולמוס בתקופת העלייה הראשונה, ממשיכים ללוות את<br />
בתי הספר החדשים בארץ במהלך כל המאה העשרים. אופי והיקף לימודי תורה שבעל פה הם<br />
פרמטר מרכזי בשאלת מקומה של הדת בחינוך ובחיים.<br />
כדי להדגים את המתח הנוגע להוראת תורה שבעל פה בראשיתו של החינוך החדש בארץ ישראל,<br />
נתייחס לדבריהם של מנהיגים אחדים, שהתבטאו בסוגיה זאת של הוראת משנה ותלמוד בחינוך<br />
החדש. כוונתנו היא לזאב יעבץ, ליחיאל מיכל פינס ולאחד העם.<br />
8.3 זאב יעבץ<br />
זאב יעבץ עלה לארץ בשנת 1887. פנים רבות היו לו ליעבץ - פנים של היסטוריון, פנים של סופר<br />
ומשורר, פנים של עיתונאי ופנים של אידיאולוג פוליטי ציוני. מרדכי בר-לב כתב על פעילותו<br />
החינוכית של יעבץ בתקופת חייו בארץ ישראל:<br />
125<br />
לוז, 1985, עמ' 371.<br />
126<br />
עירם וקריב,<br />
,1990 עמ' .139
ר"<br />
58<br />
"אין ספק שיעבץ היה בין מבשרי החינוך הלאומי בארץ ישראל בכלל ובחינוך הדתי<br />
בפרט… הוא נמנה (בין אלה) שפילסו דרכים חדשות והתגברו בכוחות עצמם על כל<br />
127<br />
המכשולים העצומים שנקרו בדרכם" .<br />
יעבץ מחלק את החינוך הניתן לילדי ישראל לשני חלקים –<br />
128<br />
"לחינוך אנושי פרי דרך ארץ הפשוטה ולחינוך הישראלי פרי התורה" .<br />
לדעת בר-לב, אף שהשקפה זאת של יעבץ קרובה לזו של וייזל, הרי:<br />
"לאמיתו של דבר קיים מרחק מהותי מאד בין יעבץ לבין מנדלסון ווייזל...וייזל היה<br />
129<br />
קוסמופוליטי בהשקפתו, בעוד שיעבץ הבליט מאד את היסוד הלאומי" .<br />
בהצעתו לתוכנית לימודים לילדי האיכרים כותב יעבץ:<br />
"תורת אלוהים ומעשה המצוות צריכים להיות עיקר ותכלית באמון בני עמנו, אך בבתי<br />
ספר של כפרים אין לנו לשכוח כי אומרים אנחנו לגדל פה איכרים תמימים יראי אלוהים<br />
ובעלי כוח... על כן יש ללמוד מן המקרא ומן התלמוד רק את הדברים הנכוחים<br />
המתקבלים גם על דעת קצרה. למשל חמישה חומשי תורה, חלק מדברי הימים שבנביאים<br />
וכתובים, תהילים ומשלי, פרשיות מלוקטות מנביאים אחרונים ומאיוב. ומן המשנה יש<br />
ללמוד תוצאות מפרקי אבות וממסכת דרך ארץ, אגדות התלמוד ומשליו מחוברים בלשון<br />
130<br />
צחה..." .<br />
יעבץ מבקש לקיים חינוך דתי על יסוד המקורות המסורתיים, אבל הוא מציע להתאים את<br />
התוכנית למטרות של חינוך ילדי האיכרים. הוא מרשה לעצמו לחרוג ממה שהיה רגיל בחו"ל, שם<br />
הבנים שהיו מסוגלים לכך היו מכוונים ללימוד תלמוד, לימוד שהחברה המסורתית ראתה בו את<br />
חזות הכל. אם כן יש לפנינו עדות על צמצום משמעותי בלימוד התלמוד לילדי האיכרים שצריכים<br />
להכשיר את עצמם לחיי עבודה. יעבץ לא היה איש מעשה ודורו לא היה כשר לשמוע את בשורותיו<br />
ולשתף עמו פעולה בביצוען:<br />
127<br />
בר לב מרדכי,<br />
"ז יעבץ כמבשר החינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל", בתוך: בשבילי התחייה ב',<br />
הוצאת אוניברסיטת בר אילן, רמת גן, תשמ"ז, עמ' 107.<br />
128<br />
יעבץ זאב, "החינוך והישוב", בתוך: המזרח ב', קרקא, תרס"ג, עמ' 72.<br />
129<br />
ברלב, תשמ"ז, עמ' 94.<br />
130<br />
יעבץ זאב, "על דבר החינוך לילדי האיכרים", בתוך: הארץ-מאסף, חלק ב', ירושלים, תרנ"א, עמ' 61.<br />
נדפס גם בתוך: ספר העלייה הראשונה כרך ב', בעריכת אליאב מרדכי, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים,<br />
תשמ"ב, תעודה מס' 84, עמ' 157.
ח"<br />
59<br />
131<br />
"שעת הצצתו בין השמשות הייתה. עולמות יורדים ועולמות עולים" .<br />
8.4 יחיאל מיכל פינס<br />
ב- 1876 התמנה יחיאל מיכל פינס כשליח מפעל "מזכרת משה", לתקנת מצבם של היהודים בארץ<br />
132<br />
ישראל. את גישתו החינוכית הוא מציג בחיבורים אחדים :<br />
"לא די לנו לעשות את ההשכלה אחות לדת – אחיות לא תמלטנה מהיות צוררות אישה<br />
133<br />
לרעותה. ההשכלה תהיה בת להדת... הדת תתלכד עם החיים החדשים" .<br />
פינס מציע לשלב את ההשכלה הכללית בתוך לימודי הקודש באופן אינטגרלי, בצורה שההשכלה<br />
הכללית תהיה תלויה בהשכלה היהודית ונובעת מתוכה. לדעת פינס,<br />
יש לדאוג לחינוך הילדים<br />
בדרך הבאה: יש להקים בניינים יפים, נקיים ומרווחים; יש להעמיד מורים בני תרבות ודרך ארץ:<br />
"כי סוף סוף הכל תלוי במורים. פעולתו של המורה על התלמידים היא מעין פעולה<br />
היפנוטית וגם למחשבותיו אשר לא יוציאם בפה יש השפעה רבה על יצירת המושגים<br />
134<br />
במוח התלמידים ובלבם.... אין לנו חפץ במחנכים מתחפשים" .<br />
פינס מבקש להעמיד מורים יראי שמים, המלמדים את מקורות היהדות מתוך הזדהות מלאה,<br />
מורים שתוכם כברם. פינס מבקש להשגיח על הילדים שיתנהגו בדייקנות, וללמד פרקי דרך ארץ,<br />
אהבת הפשט והסברה הישרה,<br />
עריכת שפתים ודיבור יפה ונקי שהם תנאי לחשיבה נכונה<br />
ומדויקת והשקפה נכונה על הוויות העולם. יש לדאוג לשמירה על הילדים גם מחוץ לבית הספר<br />
135<br />
ובבית ההורים .<br />
לימודים הדרגתית:<br />
לדעת פינס יש להתחשב בהתפתחות הטבעית של הילד ולתכנן בהתאם תכנית<br />
"הטבע הכין את האדם בהסכם לצורך הסתעפותו. לאט לאט תבכר בקרבו כוחות השכל<br />
136<br />
והתבונה, למען יתנהל בלימודיו לרגל הסתעפותו המתונה" .<br />
על כן יש, לדעת פינס,<br />
ללמד את הילד תחילה לימודים התלויים בהרגל ובאומנות (קריאה<br />
וכתיבה), אחר כך יש לעבור ללימודים התלויים בזיכרון (שפה דקדוק חשבון), שכל אלה הם<br />
מלאכה ולא חכמה:<br />
131<br />
דינור בן ציון, בני דורי, הוצאת מסדה, תל אביב, תשכ"ג, עמ' 21.<br />
132<br />
פינס יחיאל מיכל, מבחר מאמריו,<br />
הנ"ל, ילדי רוחי,<br />
הנ"ל, בנין הארץ, בתוך:<br />
133<br />
פינס, תרצ"ד, עמ' 89.<br />
הוצאת שרברק, תל אביב, תש"ו.<br />
בפעם הראשונה תרל"ב במגנצה ובמהדורה נוספת תרצ"ד בירושלים.<br />
כתבי יחיאל מיכל פינס, הוצאת דביר, תל אביב,<br />
134<br />
פינס יחיאל מיכל, אמת מארץ א', ירושלים, תרנ"ד, עמ' 7.<br />
135<br />
הנ"ל,<br />
תרצ"ט.<br />
ינוך או תרבות" בתוך: כתבי יחיאל מיכל פינס, חלק ג', הוצאת דביר, תל אביב, עמ'<br />
136<br />
פינס, תרצ"ד, עמ' 80.<br />
.206
60<br />
"כי לפי דעת הרופאים המובהקים יסתעף הזיכרון ביתר שאת בהשתמש בו במידה<br />
137<br />
מופלגה" .<br />
כלומר התרגול של הזיכרון מפתח אותו, והוא הבסיס לפיתוח אינטלקטואלי מאוחר יותר. אחר<br />
כך יש ללמד דברים שיסודם בדמיון וברגש כמו מליצות ושירים או לימודי אמונה. רק אחרי כל<br />
ההכנות האלה יש לעבור בגיל מתאים (גיל 12-13) ללימוד שכלי עמוק וחריף יותר. פינס מתרעם<br />
על כך ש:<br />
"בלימוד התלמוד עצמו ילכו לאחור ולא לפנים. סדר חכמינו ז"ל הולך ועולה בהסכם<br />
138<br />
להסתעפות פעולת השכל והתבונה" .<br />
כלומר יש להגיע ללימוד תלמוד רק אחרי כל ההכנות הנ"ל.<br />
8.5 אחד העם<br />
לעומת פינס ויעבץ, טען אחד העם, שהגדיר את עצמו כ"טבעי" (לא דתי),<br />
שהחינוך אין לו עסק עם<br />
הדת, אלא יש לחנך רק חינוך לאומי. אחד העם תרגם את הקטגוריות הדתיות לקטגוריות<br />
139<br />
תרבותיות או לאומיות. הוא קבע כי בארץ ישראל צריך לייסד מרכז לאומי רוחני , מרכז שיהיה<br />
אבן שואבת להתפתחותו הרוחנית של העם היהודי. במאמרו "תורה שבלב" הוא מבאר את יחסו<br />
לתורה שבעל פה:<br />
"אסוננו הוא מה שאין אנו עם ספרותי כי אם עם הספר. עם ספרותי הוא עם שחייו וחיי<br />
ספרותו הדוקות, והספרים מתפתחים יחד לפי צרכי הדור. אבל עם הספר הוא עבד הספר,<br />
עם שפרחה נשמתו מתוך לבו ונכנסה כולה לתוך דברים שבכתב. ועם הספר הננו קרוב<br />
לאלפיים שנה. עוד בימי בית שני פעל הלב והעם היה עם ספרותי אבל אחר כך תורה שבעל<br />
פה אשר שמה הראוי לה היא תורה שבלב נתאבנה גם היא בדברים שבכתב; ולב האומה<br />
נתמלא כולו רק הכרה אחת ברורה וחזקה: הכרת אפסותו המוחלטת והשתעבדותו<br />
140<br />
הנצחית אל הכתב" .<br />
אחד העם ביקש לאמץ גישה לאומית בחינוך בארץ ישראל, גישה אשר מתייחסת לכלל נכסי<br />
הספרות היהודיים, אולם מתוך תפיסה תרבותית לאומית ולא מתוך מחויבות דתית. הוא פסל את<br />
המגמה לדלג על התורה שבעל פה. לדעתו הילד היהודי בימינו, ואף זה שבא"י, הוא פרי החיים<br />
137<br />
שם .<br />
138<br />
139<br />
שם.<br />
גולדשטיין יוסף,<br />
אחד העם: ביוגרפיה, הוצאת כתר, ירושלים, 1992.<br />
140<br />
אחד העם, "תורה שבלב", בתוך: על פרשת דרכים: קובץ מאמרים מאת אחד העם,<br />
ברלין, תר"צ, עמ' צ"ב.<br />
יודישער פערלאג,
61<br />
ההיסטוריים של כל הדורות, ובשביל שיכיר את עצמו ואת עמו צריך שיכיר את קנייניו הלאומיים<br />
- וגם התנ"ך בכלל - לא רק בצורתם המקורית כי אם בכלל הצורות שבהן נתלבשו במשך הדורות.<br />
לכן, טען אחד העם, יש ללמוד גם תורה שבעל פה, אבל כאמור, מתוך גישה תרבותית ולא מתוך<br />
גישה הלכתית. אחד העם הצטער על הזנחת לימוד התורה שבעל פה ודיבר בשבח לימוד התלמוד.<br />
למשל הוא לימד זכות על ההגיון התלמודי:<br />
"גם דרכי ההגיון התלמודי לא נחקרו עוד כל צרכם על ידי חכמי ישראל ובלי בקורת<br />
ובחינה מדעית נתפשטה גם בקרבנו השקפת הנכרים על הפלפול התלמודי, כי מתנגד הוא<br />
להגיון האמיתי ולהשכל הבריא.... והנה בא בשנה שעברה אחד החוקרים העברים והראה<br />
141<br />
כי ההגיון התלמודי צריך לימוד ויש לו על מה שיסמוך...." .<br />
אחד העם הפך את הדת לצד משני לתרבות, והעתיק את תפיסת היהדות שלו מהבסיס המסורתי<br />
הטרנסצנדנטלי אל בסיס חילוני אימננטי. לדעתו, הדת עצמה אינה אלא צורה ידועה של תרבות.<br />
ואילו הלאומיות היא תופעה תרבותית יותר מקיפה מהדת. לדעת אחד העם, גם הזהות החילונית<br />
הלאומית של היהודי החדש קשורה להשקפה יהודית נורמטיבית מסוימת. הכוונה ליסודות<br />
המוסר היהודי ומחויבות לנורמות מסוימות המושרשות במורשתו התרבותית של עם ישראל<br />
החדורה דתיות. אחד העם סבר שיש לראות בתלמוד מקור של קדושה שהלכותיו ישתנו במשך<br />
הזמן בהתאמה לצו המוסרי:<br />
"ועל כן אמונתי חזקה באמת, שאין צורך כלל במתקנים ותיקוניהם ולא להוריד חלילה<br />
את התלמוד מקדושתו, בשביל שברבות הימים ישתנו הלכות שונות הקבועות ומפורשות<br />
142<br />
עתה בלי שום פקפוק" .<br />
ההצעה לחתור להקמת מרכז רוחני הייתה יעד ארוך טווח בעיני אחד העם. אבל הוא ניגש ליישום<br />
החזון שלו דרך פעולות חינוכיות ממשיות של הכנת ספרות ומחקר ומחשבה על הפדגוגיה הנאותה<br />
להוראה מודרנית של מדעי היהדות. מכאן נוצרה השפעה גדולה של אחד העם גם על חסידיו וגם<br />
143<br />
על המתנגדים לו . דבריו של אחד העם נשמעו כמאיימים על היהדות המסורתית, דווקא בגלל<br />
הערכתו הגדולה את הספרות המסורתית, אבל מתוך גישה תרבותית ולא מתוך גישה נורמטיבית.<br />
141<br />
אחד העם, מתוך המאמר "תחיית הרוח". בתוך: כל כתבי אחד העם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ו,<br />
עמ' קע"ח. אחד העם לא מציין את שמו של "אחד החוקרים" ולא את מקום פרסום דבריו.<br />
142<br />
שם עמ' ס'.<br />
143<br />
שבייד, תשנ"ה. בפרק: "היהדות כמלאות של תרבות" עמ' 182 ואילך, יש סקירה נרחבת על משנתו של<br />
אחד העם.
62<br />
מהשוואת דבריהם של יעבץ פינס ואחד העם מתברר כי שלשתם ביקשו לתת מקום לעיסוק בתורה<br />
שבעל פה בחינוך החדש, אולם המגמות היו שונות בתכלית. יעבץ מכבד את המקורות ורואה בהם<br />
בסיס להליכותיו של העם. אולם בגלל סיבות פרקטיות של חינוך ילדי איכרים, הוא מסכים<br />
לצמצם לימוד זה. פינס מציע להגיע אל התלמוד באופן הדרגתי, אבל בסופו של דבר על כל<br />
התלמידים להפוך ליודעי תלמוד – התלמוד המסורתי, הנורמטיבי והמחייב. אחד העם גם מבקש<br />
לעסוק בתלמוד, אבל מתוך גישה סלקטיבית כבסיס לתרבות מוסרית, ולא מתוך מגמה מסורתית<br />
של שמירה ועשייה.<br />
8.6 תגובות בתוך היישוב הישן<br />
לדעת אנשי היישוב הישן בירושלים, תכנים חילוניים עשויים לסכן את אמונתו של התלמיד:<br />
"בתי חינוך אשר ילומד בהם דבר מבלעדי התלמוד, גם אם איננו מנוגד לחוקי האמונה,<br />
הינמו כמעט תמיד הסיבה למרוד באחרית הימים מול הדת ולהמירו, כראותנו מופתים<br />
144<br />
נאמנים כאלה בארצות אירופה" .<br />
הישוב הישן האשכנזי התמיד בדבקותו באידיאל של עיסוק בלעדי בתורה. בני העדה נתבעו<br />
להמעיט עד כמה שאפשר בחיי שעה, כלומר בפעילות כלכלית, ולהקדיש מירב הזמן לחיי עולם<br />
פעילות דתית שבמרכזה לימוד תורה. גישה זו קיבלה ביטוי מובהק בתכני הלימודים במוסדות<br />
145<br />
החינוך, שהתמקדו באופן בלעדי במקצועות התורה ולא בלימודי חול .<br />
-<br />
ההבחנה בין ישוב ישן לחדש היא לא הבחנה של תקופה או של עליה זו או אחרת, אלא הבחנה בין<br />
המגמה לשימור החיים המסורתיים בארץ ישראל לבין השאיפה לבניית חברה יהודית לאומית<br />
146<br />
מודרנית בארץ .<br />
9. מאבק המזרחי לזכות באוטונומיה על החינוך הדתי<br />
הרב יעקב ריינס שכבר הוזכר לעיל (בסעיף 6.2), התנגד לכך שהתנועה הציונית תעסוק בחינוך<br />
ובתרבות. לדעתו, שילוב נושאי חינוך ותרבות בתוכנית העבודה הציונית תביא ל:<br />
147<br />
"אנדרלמוסיה בעולם הישראלי מפאת שינוי הדעות המסורות ללבבות שאינם שווים" .<br />
144<br />
פראנקל<br />
לודוויג אוגוסט, ירושליימה, וינה, תרמ"ט, ע"מ 208.<br />
145<br />
פרידמן מנחם, חברה ודת: האורתודוקסיה הלא ציונית בא"י 1936-1918, הוצאת יד יצחק בן צבי,<br />
ירושלים, תשמ"ח, עמ' 9 ואילך.<br />
146<br />
שלמון יוסף, "תהליכי קיטוב ביישוב היהודי בארץ במחצית הראשונה<br />
ובני משה פינס ובני חוגו", קתדרה מס' 12, תשל"ז, עמ' 4.<br />
של שנות התשעים . אחד העם<br />
147<br />
ריינס יצחק יעקב, אור חדש על ציון, דפוס ראם, וילנה, תרס"ב, שער עשירי, עמ' קל"ט.
63<br />
בקונגרס הציוני החמישי (בזל טבת תרס"ב) ניצחו מצדדי העיסוק בחינוך ותרבות כחלק<br />
מהפעילות הציונית, והקונגרס קיבל החלטה חיובית בדבר הפעולות של התנועה הציונית בתחום<br />
התרבות. משמעותה של ההחלטה הייתה שהחינוך הלאומי החילוני קיבל את ברכתה של<br />
ההסתדרות הציונית, והיא קיבלה על עצמה לפעול לקידומו. בכך הועמד כל ציוני דתי בפני מבחן<br />
148<br />
מצפוני, האם רשאי הוא להמשיך ולפעול במסגרת ההסתדרות הציונית . החלטה זאת של<br />
הקונגרס הביאה את ריינס לייסד תנועה של ציונים דתיים שתפעל בתוך ההסתדרות הציונית.<br />
הוא טען כי הציונים "החרדים" לא יסכימו לחינוך המבליט את הלשון העברית ואת ההיסטוריה<br />
היהודית ושיצמצם את לימוד התורה שבעל פה. בקול הקורא הראשון שנתפרסם על ידי המזרחי,<br />
ושחובר על ידי זאב יעבץ, בשליחותו של ריינס, נאמר:<br />
"וזאת היא תעודתינו לשחר בקרבנו ובקרב בנינו את ידיעות גופי התורה שהם מקרא,<br />
149<br />
משנה ותלמוד וכל התלוי בם" .<br />
ואכן הסתדרות המזרחי נוסדה בשנת 1902 וקבעה כסיסמה:<br />
150<br />
"ארץ ישראל לעם ישראל על פי תורת ישראל" .<br />
מנהיגי תנועת המזרחי ראו את המאבק על צביון בית הספר כזירה מרכזית של התמודדות רעיונית<br />
ומעשית, בתוך התנועה הציונית ובחברה החדשה בארץ ישראל. משנת 1908<br />
החלה עבודתו<br />
החינוכית של המזרחי בארץ ישראל. באותה שנה ביקר בארץ הרב יהודה לייב פישמן בשליחות<br />
ריינס כדי לבדוק את מצב החינוך בארץ, והוא התחיל בשידול בתי הספר הקיימים שיכנסו תחת<br />
חסות המזרחי. יעקב ברמן שהיה ממנהיגי המזרחי וממעצבי החינוך הדתי בארץ ישראל כותב<br />
שלמעשה חינוך המזרחי התחיל כבר בחו"ל. הרשת של בתי הספר של המזרחי בארץ ישראל לא<br />
151<br />
קמה יש מאין אלא התחילה כבר בהתארגנות סביב הקמת הישיבה של ריינס בלידא (עיין לעיל<br />
בפרק זה סעיף 6.2 על ישיבתו של ריינס):<br />
149<br />
150<br />
148<br />
קיל יהודה, "שבעים שנה לחינוך הדתי הלאומי בישראל", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים),<br />
ספר הציונות הדתית, ב', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 6.<br />
מצוטט על ידי קיל. שם, עמ' 6.<br />
אונא משה, ערך "המזרחי", האנציקלופדיה העברית, כרך כ"ב, ירושלים, תש"ל, עמ' 916. המצע של<br />
המזרחי קבע: "המזרחי הוא הסתדרות של ציונים חרדים העומדים על בסיס הפרוגרמה הבזילאית<br />
ועובדים בעד קיום החיים הלאומיים של עם ישראל והתפתחותו ברוח התורה הכתובה והמסורה" .<br />
עמיאל א"מ, היסודות האידיאולוגיים של המזרחי, בהוצאת הסתדרות המזרחי, ורשה, תרצ"ד, עמ' מ"ג.<br />
151<br />
ברמן יעקב, "ראשית דרכו של המזרחי בחינוך (תרס"ב-תרס"ג)", ההד שנה 17, תמוז תש"ב, חוברת ח'-<br />
ט', עמ' ו.
64<br />
"עוד בשלהי ועידת מינסק (תרס"ב).... התייצבה לפני הגאון ריינס זצ"ל משלחת של<br />
בחורי ישיבה שקבלו על רדיפות בחורי ישיבות שנתקרבו לציונות ולמזרחיות מצד הנהלת<br />
הישיבות... פחד ורחב לבו של האדם הגדול (הרב ריינס), בשמעו את מבוקשם של<br />
152<br />
הבחורים הללו לייסד בשבילם ישיבה חדשה ברוח התקומה הלאומית" .<br />
ברמן מתאר את השתלשלות הקמת הישיבה ה"ציונית" בלידא על ידי ריינס והוא מסכם את<br />
דבריו במילים אלה:<br />
153<br />
"ככה קם ונהיה המוסד החינוכי הראשון של המזרחי" .<br />
ברמן מבקש להראות את רציפות המפעל החינוכי של המזרחי מראשית המאה בלידא בהקמת<br />
"הישיבה התיכונית" של הרב ריינס, דרך אימוץ בתי הספר החדשים בארץ ישראל על ידי המזרחי<br />
בעשור הראשון של המאה ועד הקמת רשת עניפה של בתי ספר, שהפכה להיות הזרם הממלכתי<br />
הדתי במדינת ישראל. בדברים של ברמן ניתן לזהות שני דגשים מרכזיים בחינוך המזרחי כבר<br />
בראשית דרכו. האחד, הזדהות עם התנועה הציונית, והשני, שילוב מושכל של לימודי קודש<br />
ולימודי חול. הצהרת בלפור, אישור המנדט ופיתוח הבית הלאומי שמשו מניע להתפתחות חינוך<br />
154<br />
המזרחי . המזרחי החליט לפעול באופן נמרץ כדי לכבוש את כל האחריות על בתי הספר<br />
הדתיים. מטרת המזרחי הייתה להבטיח למערכת החינוך שלו במסגרת ההסתדרות הציונית,<br />
אוטונומיה מלאה. לרב פישמן<br />
היה ברור שלא יהיה בכוח המזרחי להחזיק על חשבונו את מערכת<br />
החינוך הדתית, ולכן הוא חתר לכך שההסתדרות הציונית תחזיק על חשבונה את בתי הספר של<br />
המזרחי, כמו את שאר בתי הספר, אבל תוך מתן אוטונומיה למנהיגי המזרחי ביחס לתוכנית<br />
הלימודים ואופי בתי הספר הדתיים. רחל אלבויום דרור מתארת את המאבק העיקש שניהל<br />
המזרחי לזכות באוטונומיה על החינוך הדתי. מדבריה עולה, כי האווירה הדתית המתחייבת בבתי<br />
155<br />
הספר לפי גישת המזרחי וכמות לימודי הקודש היו נושאים מרכזיים בויכוח . בכלל זה הייתה<br />
דרישה לתת משקל ראוי ללימודי תורה שבעל פה.<br />
152<br />
שם, עמ' ו'.<br />
153<br />
שם, עמ' ז'.<br />
154<br />
"המזרחי", האנציקלופדיה העברית, שם .<br />
155<br />
אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בא"י, כרך ב', הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תש"ן, פרק שביעי,<br />
עמ' 225 ואילך.
65<br />
בתי הספר הדתיים של זרם המזרחי התפתחו מחדר "אחווה" ביפו, בית הספר "תחכמוני" בתל<br />
אביב ובית ספר<br />
1910<br />
. כאמור, ב<br />
156<br />
"נצח ישראל" בפתח תקווה . בתי ספר אלה נכנסו תחת חסות המזרחי בשנת<br />
, 1920 -<br />
לאחר ועידת לונדון של ההסתדרות הציונית, הוסכם לתת למזרחי<br />
אוטונומיה על מוסדותיו, ולאפשר לו לנהל את העניינים בכל מוסדות החינוך שלו. אמנם הייתה<br />
157<br />
זאת אוטונומיה פנימית חינוכית בלבד ולא אוטונומיה אדמיניסטרטיבית , זכות זאת אפשרה<br />
את התפתחות רשת החינוך של התנועה, שלימים הפכה לרשת החינוך הממלכתי דתי במדינת<br />
ישראל.<br />
תנועת המזרחי הקימה גם מסגרות להכשרת מורים.<br />
סמינר מזרחי לבנים בירושלים,<br />
נוסד בשנת<br />
1920; סמינר מזרחי לבנות בירושלים, נוסד בשנת 1924; וסמינר תלפיות, נוסד בתל<br />
אביב בשנת<br />
158<br />
. 1930<br />
הטיעון המרכזי שנזכר ביחס לזכותו של חינוך המזרחי לאוטונומיה הוא, שחינוך המזרחי הוא<br />
ממזג של החינוך המסורתי עם החינוך המודרני, והוא שונה משניהם גם יחד. היסוד הראשון של<br />
חינוך המזרחי הוא היסוד הדתי, והוא מתייחס לתכנית הלימודים המיוחדת, לרוח שבה חדורה<br />
הוראת לימודי הקודש, לחינוך למצוות מעשיות ולאורח החיים הדתי של המורים ושל<br />
159<br />
המפקחים .<br />
היסוד השני הוא הלימודים הכלליים, והיסוד השלישי הוא החינוך לדו קיום עם<br />
הציבור הכללי. חינוך המזרחי היה שונה מיתר בתי הספר של ההסתדרות הציונית בשני דברים<br />
עיקריים: א. למדו<br />
יותר מקצועות קודש לבד ממקצועות חול שלא הפחיתו בהם. ב. לא רק לימדו,<br />
160<br />
אלא גם חינכו לשמירה על אורח חיים דתי . הרב מאיר ברלין כתב כי:<br />
"ידיעת תורה שבעל פה וכל הקשור בה צריכה לתפוס מקום חשוב בין הלימודים. התלמוד<br />
ונושאי כליו צריך להישאר נחלת כל בית ישראל, אם רב ואם מעט ולא רק חכמה ומדע<br />
156<br />
אנגל י', "חינוך המזרחי והתפתחותו", בתוך: קמחי דוב, ריקליס י"ל (עורכים), ספר היובל של<br />
הסתדרות המורים: תרס"ג- תשי"ג, מרכז הסתדרות המורים בארץ ישראל, תל אביב, תשט"ז, עמ' 226.<br />
157<br />
אוסטרובסקי משה, "ראשית המזרחי בארץ", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות<br />
הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 382.<br />
158<br />
קיל יהודה, החינוך הממלכתי דתי - שורשיו, תולדותיו ובעיותיו, ספריית המורה הדתי, אגף החינוך<br />
הדתי במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ז, עמ' 26-27.<br />
159<br />
עציון יצחק רפאל, "למהות החינוך של המזרחי", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר<br />
הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 195.<br />
160<br />
ברלין מאיר, "לקראת הימים הבאים", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים להסברת החינוך<br />
המזרחי,<br />
בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' ו'.
ה"<br />
66<br />
למי שתורתו אומנתו... כל תלמיד של בית ספר חייב לדעת מסוגיות התלמוד ומרוחו, אף<br />
161<br />
שלא יקדיש את עצמו ללימוד זה, כשיצא לשוק החיים" .<br />
המקום המרכזי של התורה שבעל פה בחינוך המזרחי מודגש גם בדבריו של יעקב ברמן:<br />
"לדידן אין יהדות בלא תורה, ואין לאומיות בלא תלמוד, ואין דור יהודי בלא תלמידי<br />
חכמים, כמו שאין ארץ ישראל בלי אידיאל חי של נביאים... בכוח התורה אנו מאמינים.<br />
אנו מאמינים בהשפעת התלמוד והמשנה, אנו מאמינים בתפילה ובדרכי חיים של דת<br />
162<br />
ומצוות" .<br />
הוא טען כי האידיאלים שמציב החינוך הכללי בבתי הספר החדשים הם הם האידיאלים של חינוך<br />
המזרחי, אבל המקור של האידיאלים הללו הוא בספרות ישראל, בתנ"ך ובתלמוד. לימוד התלמוד<br />
מחזק את הלאומיות, כמו שהוא משמש גם בסיס לחיי תורה ומצוות.<br />
מטבע הדברים הדרישה לאוטונומיה הייתה כרוכה גם בביקורת על החינוך הכללי. הטענה כי בית<br />
הספר הכללי לא מפריע לחיי דת ולחינוך דתי, לא התקבלה על דעת מנהיגי החינוך הדתי. בית<br />
163<br />
הספר העברי לא מגדל את בניו לבית הכנסת העברי . העמדת התנ"ך במרכז החינוך לא מספיקה<br />
לחינוך דתי כי יש להוסיף את הנדבכים שנוספו אחר כך - את ספרות התורה שבעל פה וההלכה.<br />
א"מ ליפשיץ שולל כל סתירה או ניגוד בין השכלה כללית להשכלה יהודית, ובין לימודי קודש<br />
ללימודי חול:<br />
לדעת ליפשיץ:<br />
"התורה שאותה נלמד את הבנים ואת הבנות, היא תורת אלוהים והעולם הוא עולמו של<br />
164<br />
אלוהים אין כאן ניגודים..." .<br />
"בית הספר צריך לתת דעת התורה ודעת העולם צמודות. תפקידם של המורים להפוך את<br />
165<br />
כל הלימודים לתורה" .<br />
לדעתו, גם לימודי חול הם חלק מהתורה, ואין לחשוש לשלמות האמונה והדת כתוצאה מהעיסוק<br />
בלימודי חול. כלומר, לימודי החול, אינם רק עיסוק פרגמטי שבא לאפשר לתלמידים להשיג<br />
161<br />
ברלין מאיר,<br />
מזרחי והשקפותיו על סדרי החיים הרוחניים בארץ ישראל", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי<br />
ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 22.<br />
התפרסם לראשונה ב"התור"<br />
כ,<br />
"ד באדר ב' תרפ"ב, גיליון כ"א-כ"ב.<br />
המאמר<br />
162<br />
ברמן יעקב, "הפרובלימות המיוחדות של בית הספר המזרחי", הד החינוך, כרך ג' תרפ"ט, גיליון י"ד-<br />
ט"ז, עמ' 264.<br />
163<br />
ר' בנימין, "בשולי החינוך", ההד, שנה שלישית, גיליון א', תשרי תרפ"ח, עמ' י"א.<br />
164<br />
ליפשיץ, תרפ"ט, עמ' ל"ח.<br />
165<br />
שם, עמ' ל"ט.
67<br />
פרנסתם בעתיד, אלא לימודי החול הם חלק מהשכלתם הדתית של התלמידים תוך הכרת עולמו<br />
של הקדוש ברוך הוא. ליפשיץ קובע כי:<br />
"תכלית החינוך בבית ספרנו לחנך תלמידים יודעי תורה ונאמנים לתורה, לחנך בעלי<br />
166<br />
אישיות דתית.... חינוך אנושי שהוא יהודי זהו חינוך דתי" .<br />
את כל אלה אי אפשר להשיג בבית הספר הכללי. השינוי העיקרי ביחס לתוכנית הלימודים הוא<br />
היקף וצורת לימוד תורה שבעל פה, שמתכונתו המיוחדת בחינוך הדתי מקנה לבית הספר הדתי<br />
את ייחודו.<br />
בית הספר של המזרחי ביקש להדגיש באופן חד משמעי את לימוד ההלכה, את ההרגל לידיעת<br />
התורה שבעל פה וליכולת ללימוד עצמי בה. התביעה לעצמאות של בתי הספר של המזרחי בתוך<br />
מחלקת החינוך של ההסתדרות הציונית, הייתה מבוססת על התייחסות גם לתכנים, גם למתודה<br />
וגם לאורח חייהם של המורים. כל אלה חייבו להגיע למסקנה שעל בתי הספר של המזרחי לכלכל<br />
את ענייניהם בנפרד, ואי אפשר היה להציע מערכת משותפת לתלמידים דתיים ולתלמידים שאינם<br />
דתיים.<br />
10. סיום<br />
בסיומו של פרק זה נציין נקודות אחדות מסקירתו של צבי לם על התפתחותה של מערכת החינוך<br />
167<br />
בבית הספר הישראלי מתחילת המאה העשרים .<br />
לם טוען כי בקרב יהודי א"י הופיע החינוך החדש רק בעשור הראשון של המאה העשרים. לפני כן<br />
לא היה משהו שניתן להגדירו כחינוך חדש. מלחמת העולם קטעה את ההתפתחות, ולמעשה אפשר<br />
להגיד, לדעת לם, כי בראשית שנות העשרים מתחילים באופן ממשי תולדותיו של החינוך העברי<br />
168<br />
החדש בארץ ישראל . המורים השונים, כמו גם האידיאולוגים של החינוך העברי החדש, ביקשו<br />
166<br />
ליפשיץ,<br />
תרפ"ט, עמ' ל"ז.<br />
167<br />
צבי לם, "בין אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי מראשיתו ועד קום<br />
המדינה", בתוך: גלובמן רבקה ועירם יעקב עורכים, התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל,<br />
הוצאת רמות תל אביב, 1999, עמ' 31.<br />
168<br />
בעקבותיה של רחל אלבוים דרור נסינו להראות בסעיף 8 לעיל את חשיבותם של הפעולות שנעשו<br />
במחצית השניה של המאה התשע עשרה לעיצובם של בתי הספר החדשים. לדעת לם התחלה ממשית של<br />
חינוך עברי חדש בארץ ישראל נחשבת מראשית שנות העשרים של המאה העשרים. אבל לפי דרכה של<br />
אלבוים דרור הבנת תהליכי ההתפתחות של חינוך זה תלויה בהיכרות עם מה שהתרחש מאמצע המאה<br />
התשע עשרה.<br />
אוריאל טל בהערת סיום למאמרו "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", שהתפרסם ב:<br />
לדור ודור, חוברת ב', אוניברסיטת תל אביב, תשמ"ד, עמ' 9, כותב כי שאלת הערכים המסורתיים בחינוך<br />
היהודי המודרני במאה הי"ט היא סוגיה חשובה "ורבים מן התלמידים (הלומדים בקורסים שלו י"ש),
68<br />
לראות בבית הספר העברי "בית היוצר לנשמת האומה החדשה", הנוצרת מכוחה של<br />
האידיאולוגיה הציונית ומכוח ההיאחזות המחודשת של העם בארצו. האידיאולוגים של החינוך<br />
הלאומי בהשפעתו המכרעת של אחד העם הגדירו את הדת על כל מקורותיה<br />
- התנ"ך<br />
והתושבע"פ<br />
169<br />
- בתורת תרבות לאומית של העם היהודי . הגדרת הדת כתרבות אפשרה את פתרונה של הבעיה<br />
הפדגוגית של לימודי היהדות. בית הספר החדש שקם בארץ פיתח דידקטיקה חדשה של הוראת<br />
מקצועות היהדות במסגרת הדידקטיקה החדשה של אותם הימים, היא הדידקטיקה<br />
170<br />
ההרברטיאנית . זה היה חידושו העיקרי של בית הספר העברי החדש. לם קובע כי בית הספר<br />
הכללי ובית הספר של המזרחי לא היו שונים עקרונית זה מזה לא בתוכנית הלימודים ולא<br />
בשיטות ההוראה. בשניהם למדו את אותם המקצועות, ההבדלים הכמותיים לא היו גדולים<br />
171<br />
מאוד , ושיטות ההוראה היו זהות.<br />
ההבדל הממשי ביניהם היה בפירוש שניתן בהם לתכנים<br />
הנלמדים ובחינוך לאמונה ולקיום מצוות, שהיה רווח בבית הספר של המזרחי ושנעדר מבית<br />
הספר הכללי.<br />
דומה כי ניתן לקבוע שצמצום לימוד התלמוד במעבר מה"חדר" ל"חדר המתוקן" ומהישיבה אל<br />
בית הספר החדש, התרחש באופן הדרגתי. הנוהל שהתחיל להתגבש ב"חדר המתוקן" השפיע על<br />
בתי הספר החדשים בארץ ישראל. הניתוק מה"ישיבה" והדחייה של ה"חדר" הם שנתנו את<br />
הצביעו על האקטואליות הרבה של לימוד המקורות מן המאה הי"ט, לימינו אנו, ואף לעתיד החינוך היהודי<br />
בישראל", שם עמ' 18.<br />
169<br />
סקירה רחבה יותר של זרמים אחדים בחינוך הכללי ראה במאמרו של גדעון שמעוני. שמעוני גדעון,<br />
"הציונות כזהות חילונית", כיוונים סדרה חדשה, חוברת מס'<br />
(46), 9 אפריל 1996, עמ' 7. שמעוני מתאר את<br />
הניסיונות השונים לעצב תרבות יהודית חילונית המעוגנת בהשקפת עולם עקבית אשר בה ישן וחדש,<br />
מודרניות ומסורת.<br />
170<br />
יוהן הרבארט (1776-1841), פילוסוף, פסיכולוג ואיש חינוך גרמני. ביחד עם תלמידו צילר העמיד שיטת<br />
הוראה פרונטלית. עיקרה: חמישה שלבים המכונים 'שלבים פורמליים' האמורים להלום את אופן למידתו<br />
של האדם ולהיות מתאימים לארגונו של כל חומר לימודים לצורך הוראתו. על פי: לם צבי, "בין<br />
אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי", בתוך: התפתחותה של ההוראה<br />
במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות, תל אביב, 1999, עמ' 37 הערת שולים מספר 7. חמשת השלבים<br />
הפורמליים הם: הכנה, הצגה, קישור, הכללה, שימוש. ועיין ביתר הרחבה באנציקלופדיה חינוכית כרך ד',<br />
הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 545-556.<br />
171<br />
יש להעיר על דבריו של לם כי התפיסות האידיאולוגיות שבהן הובחנו בתי הספר אלה מאלה באו לידי<br />
ביטוי מובהק בהיקף לימוד תורה שבעל פה. על פי דברינו לעיל בסעיף 9, מאבק המזרחי לעצמאות בניהול<br />
בתי הספר שלו, התבסס גם על התביעה להרבות בהוראת תורה שבעל פה בבתי הספר הדתיים בהשוואה<br />
לבתי הספר הכללים. כלומר, ההבדל בין בתי הספר הדתיים והכלליים היה גם בהיקף וצורת לימוד משנה<br />
ותלמוד.
69<br />
הדחיפה לצמצום לימוד המשנה והתלמוד, ולגיבוש תכנית לימודים חדשה.<br />
הניתוק מן התורה<br />
שבעל פה במוסדות החדשים שהוקמו בארץ ישראל, קשור למצב העניינים בארץ ישראל, אבל גם<br />
למה שהתרחש לפני כן באירופה. שהרי מעמד לימוד התלמוד הלך והתערער כבר קודם באופן<br />
הדרגתי כתוצאה מצירוף גורמים אחדים, שהתפתחו כבר בבתי הספר בחו"ל, ושהתחזקו בארץ<br />
ישראל על יסוד מגמות החילון וההשקפה הלאומית החדשה. העדפת לימוד התנ"ך והעמקה בו<br />
הייתה מעין תחליף לזיקה לתורה שבעל פה.<br />
המאבק בין דתיים לאומיים לחילוניים נתפס<br />
כמאבק על עיצוב התרבות החדשה בארץ, והיחס ללימוד התורה שבעל פה ולקיום ההלכה היה<br />
מרכיב עיקרי בריב זה. ככל שהלך בית הספר הכללי והתפתח, וככל שנוספו מורים בעלי השכלה<br />
כללית, כן הלך מקום לימודי הקודש והצטמצם.<br />
האידיאל של הרציפות, של הרצון להיות דומה להורים או לקדמונים הוא אידיאל משותף למנהיגי<br />
החינוך היהודי בארץ ישראל. מנהיגי החינוך הכללי רצו לשמור על מסגרת של חיים יהודיים, אבל<br />
מבלי להיות בדיוק כמו אבות אבותיהם. הם ביקשו לשמור לעצמם את הזכות להחליט מה היו<br />
אבות אבותיהם עושים היום, במציאות החיים החדשה. לפי תפיסתם היו אבות אבותיהם משנים<br />
ומתאימים את חיי היהדות למציאות החדשה. מנהיגי החינוך הדתי לעומת זאת, ביקשו לשמור<br />
את זיכרון בית אבא באופן שהחיים יתנהלו בדיוק כמו שהיה בעבר. לפי תפיסתם, לו היו אבות<br />
172<br />
אבותיהם חיים היום היו הם נוהגים על פי המסורת מבלי לשנות בה דבר .<br />
על פי ההבחנה הזאת<br />
ניתן גם להסביר את הפער בין החינוך הכללי לחינוך הדתי בקשר להוראת תורה שבעל פה. האם<br />
יש להמשיך בלימודים אלה על פי המסורת המדויקת, או שיש להתאים את הלימודים האלה<br />
ולשנותם בהתאם למציאות החדשה שהתרקמה בארץ ישראל.<br />
בפתח המאה העשרים נותרה השאלה של לימוד משנה ותלמוד והזיקה הנפשית אליהם כשאלה<br />
173<br />
פתוחה וכאתגר פדגוגי ורוחני שצריך עיון .<br />
172<br />
ההבחנה הזאת התלבנה בשיחה עם פרופ' מיכאל רוזנק בחודש כסלו תשס"א.<br />
173<br />
שבייד אליעזר, תולדות ההגות היהודית במאה ה- 20, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ן, עמ' 250.
70<br />
פרק ג'<br />
גישות להוראת משנה ותלמוד והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות<br />
מבוא<br />
א. הוראת המשנה<br />
דברי רקע<br />
הוראת המשנה בבית הספר הדתי – מבט כללי<br />
.1<br />
.2<br />
2.1 הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים<br />
2.2 הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה ולהבנת יסודותיה<br />
2.3 הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת המשא והמתן העיוני<br />
2.4 הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית<br />
2.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
2.6 הוראת משנה בגישה אינטגרטיבית<br />
2.7 סיכום ביניים –הוראת משנה בחינוך הדתי<br />
3. הוראת המשנה בבית הספר הממלכתי<br />
3.1 הוראת הריאלייה של המשנה<br />
3.2 הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה<br />
3.3 הוראת המשפט העברי במשנה<br />
3.4 הוראת משנה בהתייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה<br />
3.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
3.6 הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.<br />
ב. הוראת התלמוד<br />
דברי רקע<br />
הוראת התלמוד בבית הספר הדתי<br />
.1<br />
.2<br />
2.1 הוראת<br />
גמרא מתוך התעניינות דתית ומתוקף קיום מצות תלמוד תורה<br />
הוראת<br />
2.2 גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד<br />
הוראת גמרא לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי<br />
הוראת גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד, ועיצוב דמותו האידיאלית מבחינה<br />
2.3<br />
2.4
71<br />
אישית וחברתית.<br />
2.5 הוראת גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית<br />
הוראת<br />
2.6 גמרא בדגש אקטואלי<br />
נספח הצעות דידקטיות<br />
הוראת התלמוד בבית הספר הממלכתי<br />
.3<br />
.4<br />
הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית<br />
הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט<br />
הוראת התלמוד בזיקה לאומית<br />
הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה<br />
הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות<br />
הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית<br />
הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית<br />
4.1<br />
4.2<br />
4.3<br />
4.4<br />
4.5<br />
4.6<br />
4.7<br />
סיכום ביניים<br />
מורכבותו הדיסציפלינרית של התלמוד<br />
אתגרים מתחרים בהוראת תלמוד.<br />
.5<br />
.6<br />
מבוא<br />
בפרק זה נסקור וננתח את הגישות השונות להוראת משנה ותלמוד בחינוך הכללי ובחינוך הדתי.<br />
בהערכת הגישות נשתמש בפרמטרים שקבע צבי לם ביחס לטקסט אידיאולוגי. כפי שהבהרנו<br />
בפרק הראשון (סעיף 8), לדעת לם גם כתיבה דידקטית "תמימה" רוויה בהנחות יסוד<br />
אידיאולוגיות והניתוח מבקש לברר הנחות אלה. לדעת לם, בכל הכרעה חינוכית, גם ברמה<br />
הפדגוגית דידקטית, מעורבים שיקולים אידיאולוגיים, ועל כן יכולה מערכת הפרמטרים שהוא<br />
קבע לניתוח טקסט אידיאולוגי, לשמש כמכשיר פורה לניתוח החומר הדידקטי שהוא מושא<br />
עבודתנו. יש מקום לחקור מה היא התפיסה של הכותב את המציאות, האם הוא משרטט אותה<br />
באופן ריאלי, או שהוא רואה מהרהורי לבו; מה הן המטרות שהכותב מציג, או מה הוא החזון<br />
שהוא רואה לנגד עיניו; מה היא התפיסה הדיסציפלינרית שלו ומה היא השקפתו החינוכית. כן יש<br />
לבדוק מה היא האסטרטגיה שהוא מציע כדי להשיג את היעדים, והאם יש התאמה בין
72<br />
האסטרטגיה הזאת לבין הדימוי האידיאלי שהכותב מתאר. שאלות אלה הנובעות מהנחייתו של<br />
לם, ישמשו כמסגרת למחקר החומר הנדון. כזכור לם קבע כי הפרמטרים לניתוח טכסט<br />
אידיאולוגי הם זיהוי המרכיבים: דיאגנוזה, אסכטולוגיה, הגדרת קולקטיב ואסטרטגיה. כדי<br />
לשבר את האוזן נשתמש בצד המונחים הללו גם במונחים מקבילים: תמונת מצב (דיאגנוזה),<br />
החזון הרצוי (אסכטולוגיה), המסגרת החברתית (קולקטיב), דרך ההוראה הרצויה (אסטרטגיה).<br />
יש להעיר כי בחלק מהגישות ובדברי חלק מהכותבים יהיה בפרק זה ניתוח אידיאולוגי ראשוני,<br />
שנשוב ונחזור אליו בפרקים הבאים.<br />
בניתוח דברי הכותבים השונים נעקוב גם אחר ארבעת מוקדי החינוך כפי שנקבעו על ידי שוואב<br />
(לעיל פרק א' סעיף 8). נבדוק את תפיסת הכותבים ביחס למורה, לתלמיד, לחומר ולחברה.<br />
יש להתייחס לטיפולוגיה המוצעת להלן, לצורך זיהוי הגישות להוראת משנה ותלמוד, בזהירות.<br />
בעלי ההצעות השונות לא צמצמו עצמם באופן מוחלט רק לגישה אשר מיוחסת להם. החלוקה<br />
המוצעת לגישות באה לצורך מתודי, כדי לסייע בהבנת הגישות ובתיאור ההתפתחות שבהוראת<br />
המקצוע. יש קו עקרוני משותף לכותבים שנסקרו באותה גישה. קו זה הוא כמובן קו דמיוני, קו<br />
אקלקטי, שנוצר לצורך מתודי, כדי להבהיר את הגישות האפשריות בהוראת משנה ותלמוד. קשה<br />
להצביע על כותב אחד שאמר בדיוק את כל מה שמתואר בגישה המסוימת שהוא מיוחס אליה.<br />
בכל זאת נעשה ניסיון בכל גישה להרחיב בדבריו של אחד הכותבים, שנראה כמייצג המוצלח<br />
ביותר של הגישה.<br />
יש לציין כי לא כל הגישות מקבלות ביטוי בספרות בו זמנית באותה תקופה. יש גישות שהכותבים<br />
מתייחסים אליהן לאורך כל התקופה, ויש גישות העולות בזמן מסוים ונעלמות בהמשך. אנשי<br />
הגישות השונות לעיתים מתווכחים ביניהם, ולעיתים מתייחסים למציאות שונה או למערכות<br />
מקבילות ללא כל ויכוח. נשתדל להבהיר במהלך הניתוח של הגישות היכן מדובר על ויכוח עקרוני,<br />
היכן מדובר על הצעות מקבילות שאינן סותרות זו את זו, והיכן מדובר על הצעות "אופנתיות"<br />
שעולות עם הזמן ונעלמות אחר כך. קו הזמן הוא בעל משמעות בתיאור הגישות, ונשתדל<br />
להתייחס לכך. יש להודות כי הזיקה בין ההתפתחות והשינויים בהוראת משנה ותלמוד לבין<br />
תופעות הרווחות בחברה לא תמיד ברורה. זיקה זאת מחייבת המשך מחקר בהתחשב בסוגים<br />
שונים של בתי ספר, בקבוצות אוכלוסייה שונות ובשינויים שהתרחשו בחברה בכלל במהלך<br />
המאה. מחקר ממוקד כזה הוא מעבר לגבולותיה של עבודה זאת.<br />
יש להוסיף עוד הערה עקרונית בקשר ליחסי הגומלין בין הגישות השונות והפעלתן באופן מתחרה<br />
או באופן סימולטני. אחד הקשיים בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים, הוא הקושי
73<br />
הנובע מהתנגשות או תחרות בין גישות שונות, ומבלבול הנובע מניסיונות לצרף גישות שונות יחד<br />
בהוראה. נדמה היה שבאימוץ גישה חדשה כזאת או אחרת תבוא גאולה ללימוד התורה שבעל פה,<br />
אבל מתברר לעיתים קרובות שהשימוש בגישה המסוימת נעשה באופן רשלני, מבלי לקחת בחשבון<br />
את כל ההשלכות הנובעות מהעדפת גישה אחת על פני חברתה. שלמה פוקס מתריע על כך,<br />
שמקבלי ההחלטות ומעצבי המדיניות בתחום החינוך מושפעים מתיאוריות חדשות באופן בלתי<br />
מבוקר,<br />
1<br />
ומבלי לשקול באופן מלא את ההשלכות שלהן . אנשי הדידקטיקה והמורים אימצו ללא<br />
הבחנה גישות ושיטות, כאשר הן ענו באופן חלקי בלבד על הבעיות. למשל, רעיונות כמו מבנה דעת<br />
או אינטגרטיביות, יכולים לתרום לתיאוריה ולפרקטיקה של החינוך, רק אם תזוהה המורכבות<br />
שבתרגומם וקישורם אל תחום ההוראה.<br />
2<br />
פוקס טוען עוד, כי הייחודיות של כל סיטואציה<br />
חינוכית מכבידה על יישום תיאוריות בחינוך. יש לזהות את הבעיות, ואחר כך ליצור את הפתרון<br />
הלוקח בחשבון את מירב הנתונים, הידיעות והתיאוריות, כדי להתמודד עם הבעיה הספציפית.<br />
כדי לאמץ גישה כל שהיא היה מקום, בהתאם לדבריו של פוקס, לדון עם אנשי דיסציפלינה ועם<br />
מורים וכן עם אנשי הגות - על המעלות והחסרונות של הגישה, ולא להסתפק רק בהתחשבות<br />
בהיבט אחד, כמו למשל ההיבט של ה"חברה" או ההיבט של ה"תלמיד". תיאור והבנה של הגישות<br />
השונות, יכולים לסייע להפעלת שיקול הדעת הנחוץ לבחירת גישה מסוימת כדי להפעילה<br />
בסיטואציה חינוכית קונקרטית, תוך התחשבות במירב הנתונים הרלוונטיים לקבלת ההחלטה.<br />
3<br />
א. הוראת המשנה<br />
1. דברי רקע.<br />
הצעה להדרגתיות ולסדר שיטתי בלימוד התורה מופיעה כבר במשנה עצמה:<br />
4<br />
"בן חמש למקרא, בן עשר למשנה, בן שלוש עשרה למצוות, בן חמש עשרה לתלמוד" .<br />
קביעה זו להקדיש חמש שנים ללימוד המשנה לפני התחלת לימוד התלמוד לא נתקבלה הלכה<br />
למעשה. לימוד המשנה כתחום דעת עצמאי נדחק במהלך הדורות לקרן זווית, ורוב הלומדים<br />
עסקו תחילה בלימוד החומש ומיד אחר כך עברו לתלמוד.<br />
Fox Seymour, “Theory Into Practice”, In: Fox Seymour (Ed.), Philosophy For Education,<br />
1<br />
Jerusalem, Van Leer Jerusalem Foundation, 1983. p.91.<br />
2<br />
לעיל ההערה הקודמת.<br />
3<br />
סקירה על לימוד המשנה במהלך הדורות ראה: רבינוביץ צבי מאיר, המשנה לנוער דרכי הוראתה וערכה<br />
החינוכי, הוצאת ההסתדרות הציונית, ירושלים, תשי"א, פרק תשיעי "לקורות לימוד המשנה" עמ' 45<br />
ואילך.<br />
4<br />
משנה, "אבות" פרק ה' משנה א'<br />
.
74<br />
חכמי ישראל ביקשו לעודד את לימוד המשנה וכתבו לה פירושים, מתוך מגמה להקל על הלומדים<br />
והמעיינים בה.<br />
דהיינו,<br />
5<br />
למשל הרמב"ם כתב את פירושו למשנה כדי ש: "יהיו בו ארבע תועליות גדולות" :<br />
6<br />
פירוש נכון, פסק הלכה, מבוא לתלמוד, כלי עזר לזיכרון , אבל הדבר לא הביא בדרך כלל<br />
ללימוד נרחב של המשנה.<br />
רבנו תם מבעלי התוספות קבע, כי:<br />
7<br />
"אנו העוסקים בתלמוד בבלי, דיינו, כי הוא בלול במקרא, במשנה ובתלמוד" .<br />
הוא נתן לגיטימציה להתמקדות בלימוד התלמוד על חשבון מקצועות התורה האחרים. המהר"ל<br />
8<br />
מפראג ביקש להרחיב את לימוד המשנה, אבל לא עלתה בידו . לימוד המשנה לא תפס מקום חשוב<br />
במוסדות החינוך, בבתי האולפנה ובישיבות. זאת, לא מחמת זלזול בחיבור, אלא מחמת העדפת<br />
לימוד התלמוד שהמשנה ממילא מהווה חלק ממנו. יש אמנם לציין כי קיימות עדויות על מקומות<br />
9<br />
אחדים שבהם ניתן משקל משמעותי ללימוד המשנה, אולם לא הייתה זאת המגמה השלטת . צבי<br />
מאיר רבינוביץ שעסק במחקר תלמודי ובפיתוחה של הדידקטיקה להוראת המשנה, קבע כי:<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
ר' משה בן מימון, הקדמות לפירוש המשנה, מהדורת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ז, עמ' פ"ז.<br />
על מפרשי המשנה עיין: אלבק חנוך,<br />
מבוא למשנה, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ט, עמ' 237.<br />
תלמוד בבלי, "עבודה זרה" דף י"ט ע"ב, תוספות דיבור המתחיל: "ישלש". היו שהתנגדו למגמה זאת של<br />
רבינו תם אבל לא עלה בידם לשנות. ועיין עוד: רבינוביץ, תשי"א, עמ' 45 ואילך. רבינוביץ סוקר בהרחבה<br />
את הפולמוס סביב הוראת התלמוד הבבלי במקום המשנה.<br />
ראה לעיל בפרק ב' הערת שוליים 15. המהר"ל מפראג עשה מאמצים גדולים שילמדו משנה באופן<br />
מסודר.<br />
וראה עוד קלינברגר אהרון, המחשבה הפדגוגית של המהר"ל מפראג , הוצאת מאגנס<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 135. לדעת המהר"ל על פי ניתוחו של קליינברגר, על המשנה<br />
לתפוס מקום נכבד בתוכנית הלימודים מפני שהיא החומר המתאים להגשמת הגישה המטריאלית להוראה.<br />
היא מייצגת את הידיעה הנשמרת בזיכרון כפי שהיא דרושה לשם התנהגות מעשית נכונה.<br />
9<br />
ראה אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ו. חכמים בסוף המאה<br />
השש עשרה ותחילת המאה השבע עשרה בדברי הביקורת שלהם על סדרי החינוך בארצותם ציינו כדגם<br />
חיובי את סדרי החינוך בארץ ישראל. למשל: ר' שלמה אפרים לונטשיץ בספרו 'עמודי שש' שנתחבר בשנת<br />
שס"ז (1607), כותב כי הפלפולים העקומים מזיקים לחינוך ויש ללמוד כמו בארץ ישראל שם אין עוסקים<br />
בפלפולי שקר ויש להם זמן ללימוד משנה ושאר החוכמות (אסף הנ"ל כרך א' עמ' ס"ג). הוא מזכיר גם את<br />
ר' משה בר' אהרון מורבציק בן דורו הצעיר של הנ"ל, שהיה מלמד תינוקות, וכתב ספר קטן:<br />
'כיצד סדר<br />
משנה'. בספר זה הוא מזכיר שבארץ ישראל היו סדרים מתוקנים, והיה מצוי שידעו תלמידים כל המשנה<br />
בע"פ כמו שבקיאים כאן ב"אשרי". הוא מזכיר מקור אנונימי נוסף שאומר כי בארץ ישראל נהגו ללמוד<br />
לפני התלמוד משנה בפרושה וגם בעל פה (אסף הנ"ל כרך ב' עמ' ק"מ ). אסף מסכם וקובע כי עולה<br />
מהמקורות, שבני ארץ ישראל הצטיינו בבקיאותם הרבה בכתבי הקודש ובייחוד בידיעת המשנה בעל פה.<br />
הוא מזכיר מקורות נוספים כמו ר' משה חאגיז, שכתב כי היה מפריז מעות לתלמידים כדי שילמדו בעל פה<br />
כל הששה סדרי משנה (אסף הנ"ל כרך ד' עמ' ס"ב), או את ר' משה קורדובירו שכתב כי רוב בעלי בתים<br />
לומדים משנה בעל פה, ויש מהם יודעים שני סדרים ויש שלשה (אסף הנ"ל כרך ד' עמ' כ"ו).<br />
ראה גם רבינוביץ, תשי"א, עמ' 63 ואילך.
ב"<br />
75<br />
'חדר' באירופה המזרחית....חסר לימוד המשנה לגמרי. המלמדים חשבו כי ילד שידע<br />
ללמוד גמרא, ידע ממילא משנה ואין צורך ללמדה כלימוד בפני עצמו....לימוד התלמוד<br />
בלי דרגת ביניים של משנה היה אחד החסרונות העיקריים של ה'חדר'. גם בישיבות ליטא<br />
10<br />
והונגריה נפקד מקום המשנה" .<br />
בעת החדשה עם השינויים בסדרי הלימוד בישראל, גם המשנה זכתה להתייחסות מחודשת.<br />
כבר בשליש האחרון של המאה התשע עשרה נעשו מאמצים ללמד משנה, כדי לקיים חינוך יהודי<br />
ראוי לשמו במציאות החדשה שהיהודים נקלעו לתוכה. יצחק אלבוגן, מחוקרי "חכמת ישראל",<br />
כתב בשנת 1865 ספר דידקטי קטן ובו שאלות ודברי הסבר על פי סדר המשנה:<br />
"באתי להשתעשע עם בחורים היגעים בתלמוד, ולהודיע להם דרך לנסות את עצמם,<br />
11<br />
לחדד שכלם ולהעמיד מדעם על יסוד מהמשנה" .<br />
השאלות מחוכמות ומחודדות, והן מופיעות לפי סדר המסכתות, ובצדן גם תשובות של המחבר.<br />
מאיר איש שלום, אף הוא<br />
מחוקרי "חכמת ישראל", כתב בשלהי המאה התשע עשרה גם כן חיבור<br />
12<br />
על הוראת המשנה , הנקרא "המַ<br />
ְש ֵנה". בהקדמתו הוא כותב כי ירידת מעמדו הרוחני של עם<br />
ישראל נגרם בגלל שאין לומדים משנה ותלמוד, ויש לכך שתי סיבות: האחת היא שרווחה בציבור<br />
המחשבה שמי שלא מקדיש את כל חייו ללימוד תלמוד ואיננו לומד יומם ולילה לא יגיע לשום<br />
הישג, והשניה היא שגם מי שרוצה ללמוד, חסר לו ספר לימוד ראוי. באשר לסיבה הראשונה סבור<br />
איש שלום שגם לימוד מצומצם בתלמוד הוא בעל ערך. הוא גורס כי תלמיד הלומד בגימנסיה<br />
ויקדיש שעתיים בשבוע למשנה ותלמוד, יכול להגיע להישג של ממש בתנאי שיהיו לו ספר מתאים<br />
ומורה טוב. על כן הוא הכין ספר לימוד שבו קיצור עניני המשנה שבכל מסכת. מכל מסכת הוא<br />
בחר משנה אחת או שתים ללימוד, הטקסט אינו מפורש, אולם הבחירה של המשניות היא בחירה<br />
מושכלת. הספר אינו כולל הדרכה דידקטית, אבל יש בו הצעת תכנית ללימוד משנה עבור<br />
תלמידים יהודים הלומדים בבית ספר כללי.<br />
ספר לימוד משנה משוכלל יותר, הכולל גם מקורות תנאיים אחרים, נכתב בפולין בתחילת המאה<br />
13<br />
העשרים, על ידי המורה ח"ד רוזנשטיין . המחבר סוקר במבוא לספר את תולדות ההשתלשלות<br />
10<br />
רבינוביץ, תשי"א, עמ' 68.<br />
11<br />
אלבוגן יצחק, שעשועים בחדרי משנה או מענה חידות בכל ששה סדרי משנה, פראג, 1865, במבוא עמ' 1.<br />
12<br />
איש שלום (פרידמן) מאיר, ספר המשנה, וינה, 1890.<br />
13<br />
רוזנשטיין ח"ד, משנה ברורה, הוצאת תושיה, ורשה, תר"ע. רוזנשטיין היה מורה וסופר שעשה כל חייו<br />
בגולת רוסיה. הוא הקים "חדר מתוקן" במינסק בשנת 1903. הספר "משנה ברורה" זכה לתפוצה רבה
76<br />
של התורה שבעל פה, ומבקש להשתמש בקטעים מהמשנה כלימודי יסוד. בהקדמה הוא מסביר<br />
את נחיצות הספר ללימוד המשנה, הן לשם ידיעת מקורותיה של היהדות המסורתית, הן כדי<br />
לעמוד על השפה העברית ומקורותיה והן כדי לתת רקע ללימוד התלמוד. החיבור ערוך כלקט של<br />
משניות וברייתות עם ביאור קצר. עקרונותיו של רוזנשטייו לבחירת החומר הם: חומר העוסק<br />
בחיי יום יום של היהודי, משניות אגדיות ומוסריות, משניות העוסקות בתיאור חיי אבותינו<br />
ומשניות קלות ונוחות למתחילים המובנות על נקלה.<br />
בהצעת לימוד המשנה כתחליף ללימוד הגמרא, ראו המחברים הנ"ל רעיון הגיוני, שמחנכים<br />
יכולים לאמץ. הנחת היסוד שלהם הייתה כי יש לתת לתלמידים רקע יהודי באמצעות חיבור<br />
פרקטי, שניתן להשתמש בו בצורה נוחה יותר מאשר בתלמוד. הדיאגנוזה שלהם הייתה שמציאות<br />
החיים החדשה בגולה, שבה תלמידים יהודים לומדים בבתי ספר כלליים, גורמת לכך שהם יכולים<br />
להקדיש רק זמן מועט לתורה שבעל פה. תמונת העתיד הרצויה היא שהתלמידים המתבגרים<br />
ירכשו השכלה כללית ביהדות באמצעות לימוד המשנה, ויכינו את עצמם לעיון בתלמוד.<br />
האסטרטגיה המוצעת היא שימוש בתוכנית לימודים מובנת, שיטתית והגיונית במשנה, תוך ניצול<br />
סגולות הטקסט. התנאי להשגת המטרה של חינוך יהודי ראוי לשמו, לדעת מחברים אלה, הוא<br />
הקניית השכלת יסוד בתורה שבעל פה. השכלה זאת תיתן בסיס להמשך לימודים גבוהים, או<br />
למצער תאפשר ליהודי לתפקד כיהודי משכיל בתרבותו.<br />
הצעות אלה ללימוד המשנה עמדו לנגד עיני מעצבי החינוך החדש בארץ ישראל, הן בחינוך הדתי<br />
והן בחינוך הכללי. בחינוך הדתי עמדו ההצעות הנ"ל כאלטרנטיבה ללימוד התלמוד באופן<br />
המסורתי, ובחינוך הכללי עמדו ההצעות כאלטרנטיבה לדחייה של חלק מהמחנכים את ספרות<br />
התורה שבעל פה מכל וכל.<br />
בפרק זה נתייחס לתולדות הוראת המשנה בבתי ספר בישראל במאה העשרים, כאשר תחילה<br />
נתייחס לבית הספר הדתי המודרני ואחר כך לבית הספר הכללי.<br />
בלימוד המשנה יש יסודות ומרכיבים חדשים גם בבית הספר הדתי המודרני וגם בבית הספר<br />
הכללי.<br />
לימוד המשנה בבית הספר הדתי מהווה חידוש בהשוואה למוסדות המסורתיים, שהרי<br />
שם לא למדו משנה כלל; ולימוד המשנה בבית הספר הכללי הוא לימוד שחייב צידוק עקרוני<br />
ומתודה מיוחדת.<br />
ומחזורים רבים של תלמידים קנו מתוכו את ראשית ידיעותיהם בספרות התלמוד. ועיין עוד: רוזנשטיין<br />
ח"ד, כתבים, הוצאת קרית ספר, ירושלים, תשל"ג, עמ' ט' ואילך - על קורות חייו.
77<br />
2. הוראת המשנה בבית הספר הדתי – מבט כללי<br />
בכל הקשור ללימוד המשנה המשיכו בתי הספר הדתיים בארץ ישראל בראשית דרכם, את מסורת<br />
הלימוד של ה"חדר" בגולה ולא הקדישו תשומת לב מיוחדת ללימוד המשנה.<br />
עם גיבושה של תוכנית לימודים חדשה בבית הספר הדתי המודרני בארץ בתחילת המאה<br />
14<br />
העשרים , שהייתה שונה מזו שהייתה מקובלת ב"חדר" בצרפה לימודים כלליים ללימודי הקודש,<br />
התחילו המורים לתת את הדעת גם להוראת המשנה בתוך כלל לימודי התורה שבעל פה. היה<br />
מובן, כי אי אפשר להמשיך את המתכונת הישנה של לימודי הקודש, באשר האווירה החברתית<br />
השתנתה, בית ההורים השתנה, ובעיקר הזמן המיועד ללימודי הקודש הצטמצם מאוד בהשוואה<br />
ל"חדר".<br />
מצד אחד, באה עדנה ללימוד המשנה לבנים, כי היו שמצאו מקצוע זה כמתאים יותר לתנאים<br />
החדשים. מצד שני, היו שראו את המטרה העיקרית של החינוך הדתי לבנים כבעבר, בלימוד<br />
התלמוד, ולימוד המשנה נותר רק כשלב ביניים או שלב הכנה לקראת לימוד התלמוד.<br />
יעקב ברמן שהיה מקברניטי זרם החינוך הדתי של המזרחי בראשית דרכו טען כי:<br />
"המשנה צריכה לשמש לתלמיד מקור ללימוד אלמנטרי של ההלכה וגם מבוא ללימוד<br />
15<br />
התלמוד" .<br />
לדעתו, המשנה היא תחום הדעת הנוח והיעיל להקנות לתלמידים את יסודות ההלכה, יסודות<br />
אשר יובילו את התלמיד לשמור ולעשות. נוסף לכך לימוד המשנה הוא גם הכנה טובה ללימוד<br />
התלמוד. אין ברמן מתכוון לכך שהמשנה תשמש כ"מבוא לתורה שבעל פה" במובן האקדמי, אלא<br />
כמבואה, כמסדרון, המוביל את הלומד אל התלמוד:<br />
"מפני שני הטעמים הללו צריך שיהא לימוד המשניות מסודר על פי השיטה מן הקל אל<br />
הכבד. אופן לימוד המשניות צריך להיות פשוט, ולפלפולים ודקדוקים יש מקום רק<br />
16<br />
בגמרא" .<br />
כדי להשיג את המטרה של ידיעת ההלכה:<br />
14<br />
תוכנית תחכמוני תרע"ד, התפרסמה בתוך כתבי הרב ד"ר יוסף זליגר בעריכת לאה זליגר, ירושלים,<br />
תר"ץ. פרקים מתכנית זאת נלמדו כבר בעשור הראשון. התוכנית המסודרת הראשונה של זרם המזרחי<br />
התפרסמה בשנת תרצ"ב ונערכה על ידי הרב ברמן וד"ר אנגל. התוכנית יושמה כבר בתחילת שנות<br />
העשרים.<br />
15<br />
ברמן יעקב, "ללימוד המשנה", בתוך: תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי,<br />
ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות<br />
היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב,<br />
עמ' 49.<br />
16<br />
שם.
78<br />
"צריך המורה לתת סיכום כולל מתוכן כל פרק ופרק ומהדינים שנזכרו בו, ולהעביר תמיד<br />
הקבלות בין מה שנהוג עכשיו ובין מה שכתוב במשנה, כדי שידע הילד את עיקרי הדין ועל<br />
17<br />
איזה דברים הוא צריך לשאול" .<br />
ברמן מציע שלימוד מעגל השנה יהיה באמצעות לימוד המשנה הנוגעת לכל חג:<br />
"צריכים לחזור בכל כיתה על משניות המועד לפני המועד. החזרה לא תיקח הרבה זמן,<br />
מכיוון שהילדים כבר למדו את החומר,<br />
18<br />
ועניין החג מקרב אותו אל הלב" .<br />
הוא ממליץ לקשור בין חיי התלמידים לבין הכתוב במשנה, ליצור אקטואליזציה וללוות את<br />
החיים הדתיים של התלמידים באמצעות מקורות מהמשנה.<br />
כוונת התוכנית שהוצעה על ידי ברמן היא שבכיתה ה' ילמדו שמונה שעות משנה לשבוע ויספיקו<br />
כחמישים פרקים. החל מכיתה ו' ילמדו גמרא אבל ישאירו שעה או שעתיים בכל שבוע ללימוד<br />
משנה ויספיקו בכל שנה כשלושים פרקים נוספים. כלומר, על פי תוכנית כזאת התלמידים ילמדו<br />
עד סוף כיתה ח' כמאה וארבעים פרקים. התוכנית המוצעת כוללת פרקים ממסכתות מכל סדרי<br />
המשנה. הרבה משניות מ"זרעים" ומ"מועד". מעט מסדר "נשים" ממסכתות "סוטה" ו"גיטין",<br />
ומסדר "נזיקין" את רוב המשניות במסכתות "סנהדרין" ו"אבות". משניות מסדר "קדשים" ופרק<br />
אחד ממסכת "פרה" בסדר "טהרות".<br />
ההספק של מאה וארבעים פרקים המוצע בתוכנית זאת,<br />
שהוא כרבע מפרקי הש"ס, הוא הספק עצום, שניתן לעמוד בו רק אם לומדים משנה ללא פירוש,<br />
19<br />
בקריאה מהירה ובהסבר וסיכום של המורה . גישתו של ברמן התבססה על ההנחה שאת<br />
ההשכלה הכללית ביהדות ואת עיקרי הידיעות הנחוצות בהלכה, יש להקנות לתלמידים באמצעות<br />
לימוד המשנה, זאת כתחליף ללימוד הגמרא שהיה רווח בעבר, ואשר באמצעותו רכשו תלמידי<br />
ישיבות את השכלתם היהודית הכוללת. הוא לא מציע לבטל כמובן את לימוד הגמרא, אלא לערוך<br />
תוכנית שבה יש איזון בין משנה לגמרא לפי התנאים החדשים בבית הספר העברי בארץ (גמרא<br />
ילמדו שש שעות בשבוע במקום שש-שמונה שעות ביום, כפי שהיה מקובל ב"חדר" או בישיבה).<br />
גישה זאת של ברמן הולמת את גישתם של כותבי ההצעות לספרי לימוד במשנה, שהוזכרו לעיל.<br />
קבוצת ההתייחסות היא ילדים הלומדים בבית ספר דתי מתוך אינטרס של חינוך לאהבת תורה<br />
וליראת שמים. ילדים אלה עסוקים גם בלימודי חול בהיקף נרחב, ומקומם של לימודי הקודש<br />
17<br />
שם.<br />
18<br />
שם.<br />
19<br />
יש לציין כי ששת סדרי המשנה כוללים 525 פרקים וכ 4225 משניות. ההצעה של ברמן ללמוד 140 פרקים<br />
היא הצעה מפליגה, בהשוואה לתוכניות לימודים מאוחרות יותר שהוכנו בשנות החמישים והשבעים,<br />
תוכניות הכוללות בסך הכל כארבעים פרקים, כלומר רק כ 7% מכלל הש"ס.
שוי<br />
79<br />
מצטמצם. על כן מוצע לנצל את מיעוט השעות ללימוד נושאים מגוונים מתוך המשנה (דבר שאינו<br />
אפשרי בתלמוד מפני קושי העיון בו ומפני אורכם של המסכתות). החזון על פי גישה זאת הוא<br />
דימוי של תלמיד דתי השולט ביסודות הלכה רבים, ומכיר את מגוון הנושאים המצוי בתורה שבעל<br />
פה, גם אם באופן שטחי. האסטרטגיה היא קביעת תוכנית לימודים המורכבת מליקוט מושכל של<br />
משניות, ומלימוד המקצוע בכיתות ה' ו' ז' ח' בהתמדה. תוכנית כזאת תאפשר כאמור להקיף רבע<br />
מפרקי המשנה, הספק מרשים בהחלט, המאפשר הכרות טובה עם מגוון רחב של נושאי יסוד<br />
ביהדות. כל זאת כבסיס ללימוד תלמוד, שכמובן לא יכול לכלול מגוון כל כך רחב של נושאים,<br />
ושמגמתו לפתח את המיומנות הלמדנית. לפי תוכנית זאת, לימוד משנה יאפשר להצמיח שכבת<br />
משכילים דתיים, אבל המנהיגות והאליטות התורניות יצמחו מתוך המסגרות שבהם ילמדו הרבה<br />
יותר גמרא. אם חינוך המזרחי הוא המשך החינוך המסורתי בתוספת לימודי חול וזיקה חיובית<br />
לציונות, הרי בהצעת ברמן ניתן לראות חידוש אמיץ. שהרי ב"חדר" ובישיבות לא למדו משנה,<br />
והנה בבתי הספר החדשים של זרם המזרחי מציע ברמן לעסוק במשנה בהיקף רחב ובאופן שיטתי<br />
מתוך הכרה, שההישגים הלימודיים והחינוכיים בתורה שבעל פה יהיו גדולים יותר בלימוד משנה<br />
מאשר בלימוד גמרא.<br />
חינוך הבנות במתכונת מורחבת זכה לתשומת לב בבית הספר הדתי בהשוואה למה שהיה מקובל<br />
בגולה, ובהקשר זה קיבלה המשנה התייחסות מיוחדת, ונדמה היה כי זה הוא המקצוע המתאים<br />
ביותר לבנות, כמקצוע עיקרי בתורה שבעל פה, המקביל למקצוע גמרא אצל הבנים. לימוד תורה<br />
20<br />
שבעל פה לבנות כרוך בפולמוס הלכתי . יש השוללים לימוד תורה שבעל פה לבנות מכל וכל,<br />
הטוענים כי המציאות החדשה, אשר בה הבנות זוכות להשכלה כללית רחבה, מחייבת להתיר<br />
21<br />
לימוד תורה שבעל פה לבנות כמו לבנים .<br />
לימוד המשנה זכה להתייחסות חדשה בחינוך הדתי משנות העשרים ואילך, ולמרחב של יצירתיות<br />
פדגוגית, שלא היה להם תקדים בחינוך היהודי המסורתי הישן. הדבר בא לידי ביטוי במאמרים<br />
רבים שנכתבו על הוראת המשנה, ובחומר לימודי מגוון שהתפרסם לעזרתם של המורים.<br />
נדמה, כי המקורות להבנת מהות המקצוע והכרת הדרכים שנסללו להוראתו מצויים לא רק<br />
בתכניות הלימודים, אלא גם בספרות הדידקטית, בספרי עזר ובמאמרים, שנתפרסמו במהלך<br />
השנים. חומר זה יתואר להלן.<br />
21<br />
20<br />
סיכום המקורות ההלכתיים בנושא זה ראה: אלינסון אליקים, האישה והמצוות, הוצאת המחלקה<br />
לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 143 ואילך.<br />
נושא זה של הפולמוס לגבי לימוד תורה שבעל פה לבנות חורג מגבולות עבודה זאת.
80<br />
מהחומר המתודי שהצטבר סביב הוראת המשנה עולה, כי העניין בהוראת המקצוע הלך וגבר<br />
בחינוך הדתי במשך השנים וכי היקף ההוראה התרחב מאוד משנות השבעים של המאה העשרים<br />
ואילך. בתי הספר ה"תורניים" שהתפתחו בחינוך הדתי שמו דגש מיוחד על תוספת שעות להוראת<br />
משנה. "תורניותו" של בית ספר נמדדת גם לפי כמות השעות הנוספות שמוקדשות ללימוד משנה,<br />
מעבר לתוכנית הלימודים הרגילה של משרד החינוך. בבתי ספר רבים מתחילים ללמד משנה<br />
בכיתות נמוכות (כיתה ב'), ומתמידים בהוראתה גם לבנים שהחלו לשחות בים התלמוד. בכיתות<br />
הבנות יש התייחסות רצינית ומתמשכת למקצוע זה לאורך כל שנות הלימודים.<br />
מסקירת הספרות הנוגעת להוראת משנה בחינוך הדתי מצטייר מצב דיאלקטי: מצד אחד, יש<br />
נטייה להרבות בלימוד המשנה, תוך חיפוש דרכים נאותות להוראתה ותוך הבעת תקווה פדגוגית<br />
גדולה, ומצד שני, קיימת מגמה ביקורתית המעידה על חוסר שביעות רצון מן ההישגים בהשוואה<br />
לציפיות, וביקורת על דרך הטיפול במקצוע זה. תמונה זאת אופיינית אולי למקצוע שהתוכן שלו<br />
הוא טקסט מסורתי ומקודש, ואשר נעשים לגביו ניסיונות חדשים של התמודדות חינוכית<br />
והוראתית.<br />
ניתן לסכם את ההצעות השונות, המצויות בספרות המתודית על פי המרכיבים הבאים: מטרות,<br />
תכנים, דרכי ההוראה.<br />
מתברר, כי בהצעות השונות יש התייחסות למטרות בתחום הידע, למטרות בתחום פיתוח הכשרים<br />
והמיומנות וכן למטרות חינוכיות ערכיות. ראש לכל אלה – יש התייחסות למטרות בתחום<br />
האמונה, פיתוח הרגש הדתי וחינוך לקיום מצוות, שכן בית הספר הדתי רואה את עצמו מחויב<br />
לעיצוב אישיותו של התלמיד כיהודי מאמין שומר מצוות.<br />
את החומר שנכתב על הוראת המשנה בחינוך הדתי, ניתן לחלק לשש גישות טיפוסיות להוראת<br />
המשנה.<br />
גישות להוראת משנה בחינוך הדתי:<br />
הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים<br />
הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה והבנת יסודותיה<br />
הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת היסודות של המשא והמתן העיוני<br />
הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית<br />
הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6
81<br />
2.1 הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל ולהקניית ערכים<br />
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נעסוק בכתיבתם של מורים אחדים שיוזכרו בהערות השוליים.<br />
נתמקד בעיקר בדבריהם של המורה דבורה זובורובסקי ושל הרב יששכר יעקובסון.<br />
גישה זאת, משתמשת במשנה כבסיס להכרת מחשבת חז"ל. מקורות מן המשנה משמשים<br />
כפתיחה לדיון בשאלות מרכזיות במחשבה היהודית, שאלות הנידונות בספרות המחשבה<br />
המאוחרת בהרחבה. מגמה זאת רואה בלימוד המשנה בסיס להקניית יסודות אמונה וחינוך<br />
ליראת שמיים. הבלטת יסודות הצדק והמוסר, כמו גם הבהרת הזיקה שבין אדם למקום, הם<br />
המטרה העיקרית בלימוד המשנה, על פי גישה זאת.<br />
דבורה זבורובסקי מבקשת להכיר בעובדה שאצל הבנות יש ללימוד משנה ערך עצמאי ולא ערך של<br />
22<br />
פרוזדור המוביל לטרקלין התלמוד כמו אצל הבנים . ערך עצמי זה עיקרו הוא:<br />
"להחדיר את האמונה ויראת שמיים ללבבות, להקנות השקפת עולם דתית מבוססת<br />
בצורה ברורה ביותר. מוסר, דרך ארץ, מידות, נקנה על ידי עיון במקורות של מחשבת<br />
ישראל.... מסכת 'אבות' היא כאספקלריה המאירה לרוח המשנה והתנאים הנשקפים<br />
מתוכה בכל זהרה.... נראה לי שרק באמצעות חומר מסוג זה (כמו מסכת 'אבות'), ריכוז<br />
דברי חכמים ומעשיהם דברי הגות ומחשבה, ניתן להגיע לשילוב הדוק של המדרש<br />
והמעשה... עלינו לבקש את החומר המשרת באופן ישיר את המטרה – עיצוב דמותן<br />
23<br />
הרוחנית של בנות ישראל" .<br />
לדעת זבורובסקי, ניתן לפתח באמצעות המשנה השקפת עולם שלמה וניתן לעצב באמצעות<br />
המקורות - את דמות התלמידה. הנימה הנלהבת העולה מהדברים קרובה לאינדוקטרינציה, אבל<br />
אם החינוך הדתי רואה את שליחותו בהקניית השקפת עולם דתית, הרי זבורובסקי נותנת לכך<br />
ביטוי מפורש והחלטי. אם למדוד את דבריה של זבורובסקי על יסוד מוקדי החינוך של שוואב,<br />
הרי ניתן לזהות את החולשה בהצעה, גם במוקד "תלמיד", וגם במוקד "חברה". גם אם נניח<br />
שהחינוך הדתי מסכים שה"חומר" הראוי לבנות הוא רק משנה ולא תלמוד, וגם אם נניח<br />
שה"מורים" ירצו ויהיו מסוגלים ללמד את ערכיה ואת רעיונותיה של המשנה, הרי השאלה היא<br />
האם החברה תאמץ את הסוג הזה של יראת שמים והאם התלמידים יענו אמן למאמץ "להחדיר<br />
את האמונה ללב".<br />
22<br />
זובורבסקי דבורה, "לימוד המשנה בבית ספר לבנות", בשדה חמ"ד, תשכ"א, חוברת ח', עמ' 399.<br />
23<br />
שם, עמ' 401.
82<br />
כאמור, נושא הוראת תורה שבעל פה לבנות חורג מגבולותיה של עבודה זאת, אבל הדוגמא של<br />
זבורובסקי, המתייחסת להוראת משנה לבנות, טובה כדי לחדד את הגישה של הוראת משנה ככלי<br />
להקניית השקפת עולם, גישה שיכולה להתאים גם בחינוך הבנים.<br />
אחת התכונות הספרותיות החשובות של דברי החכמים המשוקעים במשנה היא, התמציתיות<br />
והקיצור. משפטי המשנה עשירים ברמיזות ואסוציאציות, אשר הביאו להתפתחותה של ספרות<br />
ענפה בעקבותיהם. בטקסטים הקצרים של המשנה, אשר לשונם לא מורכבת מדי ותוכנם עשיר<br />
ברעיונות, יש מכשיר יעיל להשגת המטרה של עיון פילוסופי והכשרת התלמיד למחשבה מסודרת<br />
ושיטתית בשאלות הגותיות וערכיות. לימוד המשנה מהווה מבוא מעניין ומגוון להגות היהודית,<br />
ומקל על התלמידים את הכניסה לעולם המחשבה והערכים היהודיים.<br />
תוכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מתבססת על מסכת "אבות" ועל משניות בעלות תוכן ואופי<br />
דומה למשנת "אבות". אמנם ספר המשנה בעיקרו הוא ספר בעל תכנים הלכתיים, אולם משוקעים<br />
בו גם קטעים רבים בעלי תוכן הגותי, מדרשי ואגדי. העיון במשנה נעשה תוך התייחסות לשאלות<br />
ההגותיות והערכיות הרלוונטיות לתלמידים, וכן יש גם התייחסות למשניות הלכתיות תוך ניסיון<br />
לברר את טעם ההלכה או את הרקע האידיאולוגי שלה. התומכים בגישה הציעו לראות בלימוד<br />
משנה בדרך זאת מקצוע מרכזי בחינוכה הדתי של הבת, הן בגלל הבעיה ההלכתית הקיימת<br />
לדעתם, המגבילה את הבנות מלעסוק בסוגיות הלכתיות בתורה שבעל פה, והן בגלל "האופי של<br />
הבנות", המתאים לדעתם ללימוד רעיוני ורגשי. אבל כאמור, הגישה מומלצת גם לבנים במגמה<br />
להעמיד רקע רעיוני הגותי לעולם ההלכה שלהם.<br />
דרך ההוראה המוצעת על פי גישה זאת, היא דרך של עיון טקסטואלי ופיתוח דיון ערכי.<br />
יששכר יעקובסון מציע סדרה של שאלות לעיון במסכת "אבות". הוא מציע למורה המלמד משנה:<br />
"ברצותו ירחיב את הדיבור עד להסבר ההיסטורי, וברצותו יקצר עד שיצליח להוציא את<br />
24<br />
המאור שבכל אמרה ואמרה" .<br />
וכך הוא מבקש לכוון את הלומד לאידיאה, למאור שבדברי חכמים. בשאלותיו ובהדרכתו הוא<br />
מוביל את הלומד לחשוב על פרטי הניסוח והתוכן במשנה, אשר חושפים טפח ומכסים טפחיים,<br />
והתלמיד מתבקש לגלות את הרעיון, את המוסר, את המחשבה, את האידיאל שבדברי החכמים<br />
במשנה.<br />
למשל, על המשנה הראשונה בפרק הרביעי במסכת אבות:<br />
"בן זומא אומר: איזהו חכם?<br />
– הלומד מכל אדם,<br />
שנאמר מכל מלמדי השכלתי....<br />
24<br />
יעקבסון יששכר, "שאלות לעיון במסכת אבות", בשדה חמ"ד, כסלו תשי"ח, חוברת ג', עמ' 35.<br />
ב"בשדה חמ"ד" בגיליונות: ד', ז', ובשנת תשי"ט גיליון ג'.<br />
והמשך
83<br />
איזהו גיבור?<br />
איזהו עשיר?<br />
איזהו מכובד?<br />
מציע יעקובסון לשאול:<br />
- הכובש את יצרו,<br />
- השמח בחלקו,<br />
- המכבד את הבריות,<br />
שנאמר טוב ארך אפים....<br />
שנאמר יגיע כפיך כי תאכל...<br />
שנאמר כי מכבדי אכבד...."<br />
"אלו תשובות לשאלות הנשאלות במשנתנו היה כל אחד ואחד משיב לפי שיקול דעתו<br />
הוא,<br />
25<br />
ומהו אפוא החידוש בתשובות המובאות במשנה" .<br />
שאלה זאת פותחת בפני הלומד הזדמנות לברור אישי ביחס לערכים מרכזיים בחיים (היחס<br />
לחכמה, לכסף, לכבוד וכו'), והיא גם מאפשרת לו להתבונן בגישת התנא בן זומא שהיא אנטיתיזה<br />
למחשבה הרווחת בדרך כלל בין בני האדם.<br />
יעקובסון מהסס באשר להיבט ההיסטורי ובאשר לרקע הריאלי של דברי המשנה, האם כדאי<br />
לטפל בהם בהוראה:<br />
"עדיין לא ליבנו די הצורך את הבעיה אם בכלל ובאיזו מידה,<br />
ההסבר ההיסטורי מבחינה<br />
דידקטית, במקומו. יתכן שלא מעט הפריזו בזמן האחרון להכניס עצות והדרכות<br />
הנאמרות לכל הדורות והן מכוונות להיות הדרכה לכל הדורות – למסגרת היסטורית<br />
26<br />
מסוימת וכפרי רקע היסטורי מסוים" .<br />
הוא חושש מגישה מדעית אשר מפרשת את דברי חז"ל על רקע מקומם וזמנם. הוא כנראה חשדן<br />
ביחס לניתוח הפילולוגי ההיסטורי, ומעדיף את הניתוח האידיאי הנצחי. יעקובסון מבקש להקנות<br />
את השקפת העולם הדתית, המבוססת והשורשית, הנובעת מתוך המשנה.<br />
27<br />
בגישה זאת בולט במיוחד הגיון ההוראה המכונה בפי צבי לם "אקולטורציה" . שהרי יש ידיעות,<br />
יש השקפת עולם ויש חינוך לאורח חיים, שמקורם ב"ספרות הגדולה" של העבר, ואשר אותה<br />
מבקשים המורים להנחיל לתלמידים באמצעות המשנה, בתוך כלל המעשה החינוכי.<br />
העיון בדברי החכמים, לדעת בעלי גישה זאת, מוביל לבירור ערכים דתיים וחברתיים,<br />
ולהתמודדות עם דילמות שונות. ההוראה כוללת הצגת טיעונים ונימוקים בעד ונגד עמדה של<br />
חכם זה או אחר; בירור השלכות של היגדים קדומים למציאות מודרנית ואקטואלית; וניתוח<br />
דברי חכם בניסיון לשרטט את עולמו הרוחני. בנוסף לכך גם פיתוח מיומנות והרגלים של חשיבה<br />
25<br />
שם, כסלו, תשי"ח, עמ' 35.<br />
26<br />
שם.<br />
27<br />
לם צבי, ההגיונות הסותרים בהוראה, הוצאת ספריית הפועלים, תל אביב, 1973.
תו"<br />
84<br />
ממושמעת אצל התלמידים, והקניית הרגלים של הצגת טיעונים מנומקים תוך התייחסות לצדדים<br />
רציונליים ואמוציונליים כאחד. דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת הספרות, או<br />
28<br />
המחשבה היהודית והפילוסופיה .<br />
בחינוך הדתי ניתן לזהות זרמים שונים, ולכל אחד מהם פירוש שונה למושג מחשבה יהודית. יש<br />
הרואים במחשבת ישראל – השקפת עולם מונוליטית אחדותית, ויש הרואים במחשבת ישראל<br />
29<br />
קשת תפיסות פלורליסטית . גישה זאת של לימוד משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל נוטה<br />
לכיוון של הנחלת השקפה דתית מגובשת ואחדותית.<br />
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא שתלמידי החינוך הדתי חסרים עוגן רוחני, וזקוקים<br />
להדרכה רעיונית וערכית. מקצועות הלימוד האחרים אינם יכולים לספק את המטרה הזאת,<br />
30<br />
ומקצוע המשנה הוא המתאים ביותר. ה"תרפיה" , או הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הזאת, היא<br />
עיצוב בוגר המצוי בתוך עולם האמונות והדעות של חז"ל, ואשר מסוגל לקשור את הערכים<br />
המצויים שם למציאות חייו שלו. הבוגר הזה מתייחס ברצינות לקיום מצוות, הוא בעל ידיעות<br />
בתחום המחשבה היהודית, והוא בעל זיקה אמפטית כלפיה. האסטרטגיה המוצעת היא תוכנית<br />
לימודים אקלקטית מתוך המשנה, בהתאם לנושאי המחשבה היהודית וערכי היהדות.<br />
האסטרטגיה מתייחסת גם לדרך ההוראה, שהיא דרך של הצגת דילמות ועיון בהיבטים ספרותיים<br />
ופילוסופיים.<br />
לראשונה מתייחסים לגישה זאת בשלהי שנות החמישים, ולפני כן לא מצאנו המלצה ללמוד משנה<br />
על יסוד גישה זאת. יתכן כי זאת התעוררות הנובעת מתביעת התלמידים להבין טוב יותר את<br />
28<br />
צבי יהודה, "איזהו עשיר - קוים לשיעור במס' "אבות" פ"ד משנה א'", בשדה חמ"ד, תשי"ח, חוברת א',<br />
עמ' 14.<br />
קליינמן צבי, "הוראת תורה שבעל פה ומחשבת ישראל לבנות", שמעתין 64, תשמ"א, עמ' . 23<br />
טובין מיכאל,<br />
– ו' - ז', עמ' 245.<br />
כנית פדגוגית להוראת פרקי אבות", בשדה חמ"ד, ניסן – אייר - סיוון, תשמ"א, גיליון ה'<br />
מצגר בנימין, "לבירור המשנה - הסתכל בשלושה דברים ואי אתה בא לידי עברה", שמעתין 75-76, תשמ"ד,<br />
עמ' . 13<br />
שלוסברג אליעזר, "יהי ביתך בית ועד לחכמים - הכיצד?", שמעתין 91, תשמ"ה, עמ' 91.<br />
סמואל עמוס, "חינוך לערכים באמצעות הוראת המשנה", בדרך אפרתה, ירושלים, מכללת אפרתה,<br />
תשנ"א, עמ' . 71<br />
29<br />
על גישות שונות בהוראת מחשבת ישראל עיין: כהן יונתן, "הצעות להסדרת הלימודים במחשבת ישראל<br />
בחינוך הישראלי – סקירה וניתוח", בתוך: עיונים בחינוך היהודי, כרך ו', תשנ"ב, בהוצאת בית הספר<br />
לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, עמ' נ"א.<br />
30<br />
עיין לעיל בפרק א' סעיף 8 בנוגע לשימוש שמציע יהונתן כהן למושג זה.
85<br />
יהדותם, ולקבל מענה על ספקות ובקיעים הנוגעים להשקפת עולמם. יתכן גם כי הדבר קשור לגל<br />
החילון שעבר על תלמידי החינוך הדתי משלהי שנות החמישים. מקורות מאוחרים יותר משנות<br />
31<br />
השמונים ואילך , הממליצים על גישה זאת, עולים בקנה אחד עם המאמץ להקניית ערכים, שהיה<br />
רווח בתקופה זאת.<br />
2.2 הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה והבנת יסודותיה<br />
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נשתמש בדוגמאות מדבריו של המורה יהודה מוריאל ומדבריה<br />
של המורה צילה רון. מורים נוספים שהציעו גישה זאת יוזכרו בהערות השוליים.<br />
אחת המטרות המרכזיות של החינוך הדתי היא חינוך לקיום מצוות ולהקפדה על פרטי ההלכה.<br />
גישה זאת מבקשת, באמצעות לימוד המשנה, להקנות לתלמיד כלים להבנת ההלכה ולהתייחסות<br />
של כובד ראש לכל בעיה, שיש בה היבט הלכתי.<br />
לימוד המשנה משמש מבוא לעולם ההלכה, ודברי חכמים במשנה נבחנים בעיקר לפי השתלשלותם<br />
לספרות ההלכה המאוחרת. המשנה היא תמצית התורה שבעל פה, ובעיקרה היא קובץ של דברי<br />
הלכה. סביר לפיכך להתמקד בעיקרו של החיבור, דהיינו להתבונן בניסוחים ההלכתיים של<br />
החכמים, תוך מודעות מתמדת לצורך יישום דבריהם הלכה למעשה.<br />
מוריאל מדגים שיעור, הראוי לדעתו, באמצעות עיון במשנה הראשונה בפרק "אלו מציאות",<br />
שהוא הפרק השני במסכת<br />
32<br />
"בבא מציעא" .<br />
לשונה של המשנה היא:<br />
"אלו מציאות שלו, ואלו חייב להכריז.<br />
לדעתו, מטרות ההוראה הן:<br />
אלו מציאות שלו – מצא פרות מפוזרין מעות מפוזרות....<br />
הרי אלו שלו – דברי ר' מאיר<br />
ר' יהודה אומר: כל שיש בו שינוי חייב להכריז".<br />
"מבחינה מטריאלית – ידיעת ההלכה על הצורך בהשבת אבדה על פי סימן. מבחינה<br />
פורמלית – הכרת דרך המחשבה המקובלת במשנה וללמוד מכאן על הכיוון המחשבתי<br />
האינדוקטיבי (מהפרטים אל הכלל), ומבחינה חינוכית – הבחנה בין המושגים 'על פי דין'<br />
33<br />
ו'לפנים משורת הדין'" .<br />
31<br />
טובין מיכאל, תשמ"א, עמ' 245.<br />
32<br />
מוריאל יהודה, "הכנת שיעור במשנה", בשדה חמ"ד, תשי"ט, חוברת ג', עמ' 84.<br />
33<br />
שם עמ' 86.
86<br />
מוריאל מבקש שהתלמידים ידעו את ההלכה, או למצער ידעו מתי לשאול שאלת חכם על ההלכה.<br />
לימוד המשנה משועבד ללימוד הדינים או לידיעת יסודות ההלכה.<br />
הוא ממליץ להגדיר את מושגי<br />
היסוד, את העקרונות ואת הכללים המשפטיים העולים מתוך הדוגמות שבמשנה, וכך הוא מבקש<br />
להפוך את לימוד המשנה ללימוד המחשבה ההלכתית. דבריו של מוריאל והדוגמא שהוא משתמש<br />
בה, מבהירים כי גישה זאת מבקשת לתת בידי התלמידים כלים להתנהגות הולמת בתחום<br />
ההלכתי. על התלמיד לדעת כיצד לנהוג בכל חפץ של הזולת הנקרה בדרכו. וכמובן לא רק עם<br />
"פרות מפוזרין", אלא גם עם כרטיס אשראי, צרור מפתחות או זוג אופניים.<br />
צילה רון מבקשת לכוון את לימוד המשנה לתחום ההלכתי, גם בכיתה של בנות:<br />
"לימוד המשנה בייחוד בכיתה של בנות, מעורר בעיות מתודיות. מה עניין יש לתלמידות<br />
בגיל עשר, בחומר לימוד שאין בו לא עלילה, לא דמיון, לא חוויה ואפילו לא ויכוח מעורר<br />
עניין.... ניצור מוטיבציה, נעורר ויכוח או דיון, על בעיה (הלכתית) שתהיה לקוחה מחיי<br />
הילדים, או המציאות המוכרת להם.... המשנה תשמש אז סמכות עליונה, הקובעת את<br />
34<br />
ההלכה ומכריע בדיון ".<br />
רון רואה במשנה טקסט אוטוריטטיבי, אשר ישמש עבור התלמידים כמקור סמכות לפתרון, או<br />
לפחות להתייחסות לשאלות הלכה העולות בחיי היומיום. לדעת רון, היבט זה יכול להיות גורם<br />
מוטיבציה מרכזי, אבל בעיקרו של דבר ישמש לימוד המשנה כמסגרת להתלבטות בחיי ההלכה<br />
וכבסיס לגיבוש חיים של שמירת הלכה.<br />
על פי גישה זאת, נבנתה תוכנית לימודים, המתייחסת לענייני ההלכה הנוגעים למעשה בימינו.<br />
התכנית על פי גישה זאת כוללת את מסכת "ברכות", פרקים מסדר "מועד", משניות מסדר<br />
"נשים" (הנוגעות לעולמם המעשי של התלמידים) ומשניות מסדרים אחרים, שניתן להראות את<br />
הרלוונטיות שלהם לחיי ההלכה בזמן הזה.<br />
דרך ההוראה מתבססת על עיון בדברי המשנה ובמפרשים המתייחסים להשלכות ההלכתיות.<br />
במהלך לימוד המשנה משולב עיון בספרי ההלכה, ומובלטת הזיקה בין דברי חכמים במשנה לבין<br />
פסקי הלכה המנוסחים בחיבורים, המשמשים כיום ללימוד ההלכה למעשה. בעלי גישה זאת<br />
הציעו להרכיב סיפורים עשירים בסיטואציות הלכתיות, כאשר התלמידים מתבקשים לזהות את<br />
השאלות ההלכתיות שבסיפור, ולתת להם פתרון בעזרת העיון במשנה.<br />
על שיטה זאת של לימוד משנה בהעמקה, בצורה של הצגת סיטואציות הלכתיות מהחיים והדרכת<br />
התלמידים לפתרונן באמצעות המשנה, השיג המורה עמוס סמואל:<br />
34<br />
רון צילה, "שיעור במשנה ברכות פ"ד משנה א'", בשדה חמ"ד, סיוון תשכ"ב, חוברת ח', עמ'<br />
.476
ו-<br />
87<br />
"אין להסיק, ואסור להסיק – מסקנות הלכתיות על סמך לימוד משנה גרידא ולא יהיה<br />
לימוד בהעמקה, ללא לימוד הגמרא והפוסקים.... כתוצאה מהצגת שאלות הלכתיות,<br />
עשויה התלמידה לראות את עצמה כפוסקת, ולחשוב שתשובתה היא המסקנה ההלכתית<br />
35<br />
הנכונה" .<br />
סמואל מציע להעמיד היבטים אחרים במוקד לימוד המשנה.<br />
מתוך דברי הביקורת שלו ניתן<br />
להבין, כי כוונת בעלי הגישה הזאת היא לחזק את זיקת התלמידים לחיי הלכה ולהיזקקות<br />
להכרעה הלכתית על כל צעד ושעל בחיי האדם. על השגתו של סמואל השיב הרב יעקב קופל רייניץ<br />
שהיה ממונה על הוראת התורה שבעל פה בחינוך הדתי בשנות השבעים:<br />
"מעולם לא נאמר כי המטרה היא להביא את התלמידה להיות יושבת על מדין ולפסוק<br />
הלכות למעשה. הנבחנת מתבקשת לכתוב חוות דעת ביישמה את העקרונות שלמדה<br />
36<br />
למציאות נתונה" .<br />
ויכוח זה משמש דוגמה טובה לכך שאנשים מכריעים הכרעות פדגוגיות על יסוד הנחות<br />
אידיאולוגיות. סמואל רואה את לימוד המשנה כבסיס להרחבת האופקים של הלומד. הוא ממליץ<br />
על היבטים מדעיים, כמו התייחסות לנוסח המשנה ולתולדות התנאים. הדגש ההלכתי לא נראה<br />
לו מרכזי בלימוד המשנה, אף שהנימוק המפורש שהוא מעלה הוא הנימוק ההלכתי, שאין לפסוק<br />
הלכה מתוך המשנה. לעומתו סבור רייניץ, כי ההישג החשוב בהוראת משנה לבנות הוא ההזדהות<br />
עם ההלכה והדבקות בשמירתה. לפנינו ויכוח על מטרה, על דמות התלמיד שאנו מצפים לה, על<br />
הדגש בתוכנית הלימודים ועל תפיסת החינוך הדתי בכלל.<br />
37<br />
בעלי הגישה הזאת מעריכים את המציאות שפועל בה החינוך הדתי כמציאות מנוכרת לחיי<br />
הלכה ולקיום מצוות. לדעת בעלי הגישה, התפקיד ה"תרפויטי" של<br />
הוראת המשנה הוא, יצירת<br />
אמפטיה אצל התלמידים כלפי השפה ההלכתית ויצירת מוטיבציה לחיים נורמטיביים על פי<br />
35<br />
סמואל עמוס, "על לימוד משנה בהעמקה", שמעתין 52, תשל"ח, עמ'<br />
36<br />
ריינץ יעקב קופל, "תשובה להשגות", שמעתין 52, תשל"ח, עמ' 32.<br />
37<br />
שנרב אריה,<br />
"כל יתר כנטול דמי", בשדה חמ"ד, תשכ"ד, חוברת ה'<br />
.30<br />
', עמ' 267 (לדעת שנרב כבודה של<br />
הדידקטיקה במקומה מונח, אולם אין להרבות באמצעי עזר, בהפעלה, בשימוש בלוח ובטבלאות וכו', אלא<br />
צריך להספיק הרבה חומר כדי להקיף את עולם ההלכה. על התלמידים לשנן את המשנה ולהקיף בה<br />
פרקים הרבה).<br />
שחור דוב, "ניסיונות מתודיים בהוראת משנה", שמעתין 4, תשכ"ה, עמ' 40.<br />
גולדברג אברהם הלל, "מבחנים במשנה בהעמקה", שמעתין 48, תשל"ז,<br />
רוסט אהוד, "הוראת משנה בדרך העמקה<br />
עמ' 38.<br />
- צידה ביו"ט", בשדה חמ"ד, ניסן אייר תשמ"ה, עמ' 244.<br />
הרמן פנחס, "לימוד משנה בהעמקה", בשדה חמ"ד, ניסן-אייר-סיוון תשמ"א , גיליון ה'-ו'-ז', עמ' 241.<br />
גרוס מיכאל, "הצעה להוראת פרק א' במסכת ביכורים", שמעתין 83, תשמ"ו, עמ' 30.
88<br />
ההלכה. החזון הוא עיצוב בוגר המזדהה עם ההלכה, מכיר את מרכיביה ועקרונותיה, ונכון לקבל<br />
על עצמו עול מלכות שמים ועול מצוות. האסטרטגיה המוצעת היא הרכבת תוכנית לימודים,<br />
הכוללת משניות הלכתיות הניתנות לתרגום למציאות החיים של התלמידים. דרך ההוראה היא<br />
דרך של יצירת זיקה בין התקדימים המשפטיים וספרות ההלכה לבין הטקסט התנאי. בדרך כלל<br />
אמור התלמיד לרכוש את שפת ההלכה ואת היכולת לזהות דילמות הלכתיות המחייבות הכרעה.<br />
גישה זאת שיסודה אמנם באקולטורציה, מתחשבת גם בהיגיון ההוראה של הסוציאליזציה, שהרי<br />
כוונת בעלי הגישה היא, להכשיר את הלומד לחיות בחברה שומרת מצוות ולתפקד בקהילה דתית,<br />
תוך הקפדה על קלה כחמורה.<br />
גישה זאת רווחה משנות השישים ואילך, והיא מקבלת הבלטה יתירה במסגרת נסיונות<br />
ההתמודדות של החינוך הדתי עם אתגר החינוך לשמירת מצוות ולקיום ההלכה על ידי בוגריו.<br />
יש לציין כי גישה זאת מקבילה לגישה בלימוד הגמרא בבית הספר הדתי המכונה "לימוד גמרא<br />
במגמה הלכתית לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי" (להלן בפרק זה חלק ב' סעיף<br />
2.3 הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת המשא והמתן העיוני<br />
.(2.3<br />
גישה זאת תודגם בעיקר על פי דבריו של הרב יעקב קופל רייניץ, שהיה מורה לתורה שבעל פה<br />
ומפקח מרכז על הוראת המקצוע בחינוך הדתי בשנות השבעים.<br />
כהכנה הדרגתית של הבנים ללימוד גמרא וכתחליף ללימוד גמרא אצל הבנות מוצעת גישה,<br />
שמגמתה לפתח את מיומנות החשיבה התלמודית באמצעות לימוד המשנה. הגישה מבוססת על<br />
עיון במשנה, בפרשנות ובמקורות עזר במגמה לפתח את יכולת ההשוואה, ההבחנה, ההעמקה<br />
והניסוח המדויק של התלמידים. המטרה<br />
- על פי גישה זאת - היא להביא את התלמיד ליכולת<br />
לימוד עצמי במשנה, תוך פיתוח מיומנות של פירוש מקומות סתומים במשנה בעזרת הפרשנים,<br />
וכן להקנות לו את היכולת להוציא מסקנות מן המשנה להלכה. גישה זאת מרגילה את התלמיד<br />
ללימוד יסודות התלמוד מבלי לעיין בגמרא, וכאמור, עשויה הגישה לטפח את החשיבה היוצרת<br />
והכישורים הלמדניים של התלמיד. גישה זאת מדגישה את ההישגים האינטלקטואליים, כבסיס<br />
שבעקבותיו יבואו הישגים חינוכיים אחרים.<br />
רייניץ קובע כי:<br />
"על ידי הכנסת למוד המשנה למסגרת לימודי הקודש של הבנים נעשה אותם לפחות<br />
ללומדי משנה (אם לא ללומדי תלמוד).... ואמנם במספר בתי ספר מלמדים.... נוסף
89<br />
לתלמוד גם משנה.... כמות הנדרשת בתלמוד פוחתת ביחס לחומר המוצע במשנה....<br />
38<br />
אפשר לגוון את לימוד המשנה ולהעמיק בו" .<br />
לדוגמא על המשנה הראשונה במסכת בבא קמא:<br />
"ארבעה אבות נזיקין – השור הבור המבעה וההבער..."<br />
מציע רייניץ לשאול את התלמידים את השאלה הבאה:<br />
"אבות נזיקין. תוספות יום טוב: 'להורות כי המזיק הוא הניזק כי נקה לא ינקה'. –<br />
מה הוא הקושי שעמד בפני בעל התוספות יום טוב וכיצד הוא מיישבו?".<br />
שאלה זו מחייבת להתבונן היטב בלשון המשנה<br />
:<br />
'נזיקין' ולא מזיקים, ולתת את הדעת על פתרון<br />
על סמך דבריו של פירוש התוספות יום טוב: "להורות כי המזיק – הוא הניזק", כלומר המזיק<br />
לזולתו בסופו של דבר יפסיד בעצמו שהרי יהיה עליו לשלם את הנזק. התבוננות מסוג זה היא היא<br />
יסודה של החשיבה התלמודית.<br />
רייניץ מציע<br />
שאלונים לעיון ולחזרה במסכתות שונות המבוססים, בעיקר, על<br />
עיון בפירוש<br />
הברטנורא. השיטה באה להדריך את הלומד בחשיבה תלמודית, ובעצם מהווה תחליף ללימוד<br />
גמרא ברמה מדורגת. השאלות הן בסגנון למדני מעמיק, והן מהוות אתגר למורה ולתלמיד כאחד.<br />
השאלות יכולות לשמש גם כהכנה לקראת שיעור במשנה, שיהפוך למעין שיעור תלמודי בלא<br />
39<br />
לקרוא את הגמרא :<br />
"מעטים הם המורים המחזיקים עדיין בדעה כי עיקר מטרתה של הוראת המשנה היא<br />
לרכוש מושגים ולצבור ידע. ההשקפה המקובלת כיום היא, כי על המורה לטפח את<br />
החשיבה היוצרת ולעורר עניין אצל הלומד כדי לקרב אותו אל הערכים הטמונים בחומר<br />
הנלמד.<br />
40<br />
ואף לימוד המשנה אינו יוצא מכלל זה" .<br />
החשיבה היוצרת על פי תפיסתו היא היא החשיבה התלמודית. חשיבה יוצרת כרוכה במאמץ<br />
אינטלקטואלי ובטיפוח יכולתו של הלומד, לגילוי עקרונות בסדרת פרטים וביישום עקרונות<br />
במצבים משתנים. בלימוד משנה יש:<br />
39<br />
38<br />
רייניץ יעקב קופל, "ולעולם הוי רץ למשנה", שמעתין 6, תשכ"ה, עמ' 21.<br />
הנ"ל,<br />
"שאלות לעיון וחזרה", בני ברק, הוצאת שמעתין, תשכ"ט.<br />
"האם יש להוציא את מסכת סוטה מתוכנית לימודים של הבנות",<br />
עמ' 39.<br />
"שיעור במשנה", שמעתין 58, תשל"ט, עמ' 31.<br />
40<br />
הנ"ל, "פיתוח החשיבה בהוראת משנה", שמעתין 53,<br />
תשל"ח,<br />
עמ' 60.<br />
שמעתין 45, תשל"ו,
90<br />
41<br />
"הזדמנות לחנך לדיוק ולבהירות בחשיבה ובניסוח מתוך הבנת הנושא לעומק" .<br />
42<br />
בדיון על הוראת המשנה כפשוטה , מרבה רייניץ לשלוח את המעיין לפרשנות התלמוד עצמו<br />
ולמפרשים המצטטים את דברי התלמוד.<br />
על פי גישה זאת, בנויה תוכנית הלימודים בעיקר על משניות מסדר "נזיקין" שהוא סדר העשיר<br />
בסיטואציות משפטיות מורכבות. גישה זאת מתאימה גם למשניות מסדרים אחרים, וניתן לבנות<br />
סביב המשניות את מערכת המקורות והפרשנות הנחוצה לפיתוח האינטלקטואלי המאפיין את<br />
הגישה הזאת.<br />
דרך ההוראה מתבססת על עיון במשנה ובמקורות הנלווים, תוך הקפדה על התבוננות מדוקדקת<br />
בכל שינוי לשון, בכל היגד ובכל טיעון. במהלך ההוראה עוסקים התלמידים בבירור הנחות יסוד<br />
של כל חכם, יסודות של כל מחלוקת וסיבות לויכוח בין הפרשנים השונים. התלמידים מתאמנים<br />
בהצגת סברות והשערות, ומתרגלים את דרכי ההוכחה והדחייה של הטענות השונות.<br />
כאמור,<br />
43<br />
גישה זאת היא מעין לימוד תלמוד ללא תלמוד, ועל כן מרבים להשתמש במהלך הלימוד<br />
בפירוש רבי עובדיה מברטנורא, שהוא מעין סיכום לפירוש הגמרא על המשנה, ובתוספות יום-טוב,<br />
41<br />
שם.<br />
42<br />
הנ"ל, "המשנה כפשוטה", שמעתין 50, תשל"ז, עמ' 141.<br />
43<br />
בין מיצגיה הנוספים של גישה זאת ניתן לציין את:<br />
בולה מנחם, "הוראת התורה שבעל פה בחינוך הדתי", החינוך, 22, תש"ט, עמ' . 123<br />
בן דוד י',<br />
"שיעור במשנה", בשדה חמ"ד, תשכ"ג, חוברת א', עמ'<br />
.46<br />
בן שלמה אליעזר, "חומר עזר להוראת דיני סוכה", שמעתין 23, תש"ל, עמ' 21.<br />
בקר מנחם,<br />
"הוראת פרק המניח ברמה מוגברת", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' 57.<br />
"הדגמה ללימוד משנה בעיון", שמעתין 41, תשל"ה, עמ' 40.<br />
"שיעור בהחובל משנה א'", שמעתין 43, תמוז תשל"ה, עמ' 15.<br />
"הוראת משנה במחזור השני של הלימוד", שמעתין 50, תשל"ז, עמ' . 130<br />
חוברות עבודה במשנה למסכת סנהדרין לכתה ו' ולמסכת בבא מציעא לכתה ח', הוצאת<br />
אברהם ציוני, תל אביב,<br />
תדריך למורה בכיתות ד'<br />
ירושלים, תשכ"ח.<br />
ה-<br />
עבודות במשנה לכיתות ד'<br />
ח-<br />
תשי"ח.<br />
' של בית הספר הממ"ד לפי תכנית הלימודים החדשה, הוצאת אמן,<br />
', הוצאת אמן , ירושלים, תשכ"ט. (מנחם בקר עסק באופן שיטתי<br />
בהדרכת המורים להוראת המשנה. הוא הציע מבנה סכמתי ונוקשה לשיעור המשנה. לדעתו, יש<br />
לתכנן את השיעור לפי השלבים הבאים: חזרה בעל פה, חזרה תוך קריאת הטקסט, קריאת<br />
שיעורי בית, פיתוח החומר החדש, סיכום החומר הנלמד, מתן שיעורי בית. דברי בקר מתאימים<br />
למורים חסרי מיומנות. מורים רגילים יחפשו בדרך כלל עצמאות, ויתנגדו להשתעבד למבנה<br />
שבלוני וקשוח. דרכו של בקר היא שילוב עקרונות אחדים של העשרה והעמקה, של גירוי<br />
אינטלקטואלי ושל סיכום תוכני של המשנה. חומר ההדרכה שלו בנוי על הנחה שהמורה<br />
המשתמש בו הוא אדם רדוד, החסר כלים יסודיים לתכנון עבודתו, והזקוק למדריך מפורט
91<br />
שבמקרים רבים מתייחס לפירושי התוספות והראשונים על הגמרא בהקשר הרלוונטי לפירוש<br />
המשנה. היו שהציעו מתכונת של "שיעורי בית קבועים", דהיינו מערכת של שאלות קבועות שעל<br />
פיהן יש לעיין בכל משנה, ועיקרן הוא קריאה בלתי משוחדת של הטקסט, פירוק המשנה לגורמים<br />
44<br />
ובירור הנימוקים לכל טענה והיגד שבמשנה .<br />
בשולי גישה זאת יש לציין, כי ניתן לזהות מאפיינים מיוחדים בניסוחם של המשניות, אשר<br />
תפקידם היה כנראה לחדד את חשיבתם של המעיינים ולהוסיף ברק אינטלקטואלי לשינון<br />
45<br />
המשניות .<br />
יש משניות הערוכות לפי סדר חיצוני הבא להקל על זיכרון הלומדים בעזרת מילים<br />
מנחות; וכן יש ניסוחים במשנה הכוללים חידות, שאלות, מאמרים סתומים, והם נכתבו כדי<br />
לדרבן את הלומדים למצוא ביאורים, פירושים ופתרונות.<br />
הבנת המצב ותפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא, שאצל חלק ניכר מהתלמידים בחינוך<br />
הדתי יש סיכוי קטן להגיע לרמת למדנות גבוהה וליכולת משמעותית של לימוד גמרא. על כן<br />
מציעים בעלי הגישה לקיים באמצעות המשנה לימוד הדומה ללימוד התלמודי. ה"תרפיה"<br />
המוצעת היא רעיון של הכשרת תלמידי חכמים "קטנים". כלומר, הצמחת תלמידים השולטים<br />
במיומנויות הלוגיות האינטלקטואליות לצורך ניתוח טקסטים, לצורך ניתוח סיטואציות<br />
משפטיות ולצורך השוואת מקורות אלו לאלו. האסטרטגיה המוצעת על ידי בעלי הגישה היא<br />
בניית תוכנית העוסקת בקידומו השיטתי של התלמיד ברכישת מיומנויות אינטלקטואליות,<br />
מיומנויות ספרותיות ומיומנויות משפטיות. דרך ההוראה המוצעת מתייחסת להיבטים<br />
הספרותיים של הטקסט וגם להיבטים הלוגיים העקרוניים של מצבי החיים, שהטקסט עוסק<br />
בהם.<br />
רוב החומר שנכתב על פי גישה זאת מתייחס לשנות השישים והשבעים וניתן להסביר זאת על פי<br />
46<br />
המציאות החינוכית החברתית הבאה . עד הקמת המדינה לא היה מקצוע המשנה רווח בבתי<br />
הספר הדתיים ויש התייחסות מעטה אליו על פי כל הגישות. העשור הראשון לקיומה של המדינה<br />
היה גדוש בבעיות התארגנות, קליטת עלייה, גיבוש דפוסי עבודה ועריכת תוכנית לימודים כללית.<br />
בעשור השני, משנות השישים ואילך, התחילו מורים לתת את דעתם על תוכן הלימודים בכלל ועל<br />
הוראת המשנה בפרט. זאת, לאור המבנה החדש של בית הספר הדתי והרכב האוכלוסייה המיוחד<br />
ולתכנית מעובדת מאוד. המדריך מכניס למורה את החומר לפה, ומבטל את הסיכוי לחדוות<br />
יצירה אצלו).<br />
44<br />
שילה דניאל, "משימות קבע לשיעורי בית במשנה", שמעתין 25, סיוון, תש"ל, עמ' 14.<br />
45<br />
זאב פאלק, "על לימוד התורה שבעל פה", סיני תש"מ,<br />
עמ' קס"ז.<br />
46<br />
הסבר זה עלה על ידי פרופ' דב רפל בשיחה שקיים כותב עבודה זאת עמו בחודש אדר תשנ"ו.
92<br />
שלו שנוצר לאחר קליטת גלי העלייה הגדולים. כמקצוע חדש (יחסית לתנ"ך ולתלמוד), הזמינה<br />
הוראת המשנה התייחסויות מקוריות וחדשניות. במיוחד נכון הדבר ביחס לגישה של פיתוח<br />
חשיבה תלמודית, משום שמורים הגיעו למסקנה, שקבוצות תלמידים רבות אינן מגיעות לשליטה<br />
בתלמוד, ולכן הציעו לפתח את החשיבה התלמודית באמצעות לימוד המשנה. הרעיון של פיתוח<br />
החשיבה נכנס לתחומי הדעת השונים ולמקצועות הלימוד האחרים, ותפס<br />
מקומו בלימוד המשנה.<br />
2.4 הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית<br />
- במקביל -<br />
גישה זאת תודגם על פי דבריו של המורה שחר בן שרי"ם, שהמליץ על התייחסות ל"שירת<br />
גם את<br />
המשנה", ועל פי דבריהם של מורים שכתבו בעקבותיו. כפתיחה לטיפולנו בגישה זאת נזכיר את<br />
דבריו של אפרים אלימלך אורבך, שנחשב לחוקר תלמודי בעל שיעור קומה, שהתייחס גם להוראת<br />
תורה שבעל פה בבית הספר בהקשרים רבים. אורבך במאמר על המגמה החינוכית של בית הספר<br />
הדתי כותב:<br />
"שפע של צורות וסגנונות מצוי... במשניות. ההתבוננות בצורות אינה גורעת מהעמידה על<br />
הרעיון והתוכן. להפך, לעתים תכופות היא מסייעת לגלותם. יש מקום ליצירת קשרים בין<br />
47<br />
הוראת הספרות לבין הוראת המקרא וספרות חז"ל" .<br />
האומנות הגלומה בניסוח המשניות גלויה לעין כל, והמאפיינים הספרותיים ניכרים גם בסידורה<br />
של המשנה. עמידה על תבניות ספרותיות ועל סגולות לשוניות במשנה עשויה להעמיק את העיון<br />
בטקסט, ואף להוסיף לו עניין וחיות. הגישה הספרותית באה להעמיד את התלמידים על הסגולות<br />
הספרותיות של המשנה, על הכרת הצורות והסגנונות המצויים בה, תוך ניסיון לברר את היחס<br />
שבין צורה לתוכן. גישה זאת מחדדת את רגישות התלמידים לדקויות שבשפה, למסתתר מאחורי<br />
הדימוי והמטפורה ולאופי הפיוטי של המשנה.<br />
"לא רבים יודעים שכמו במקרא כך גם במשנה, יש הרבה משניות שצורתן הספרותית<br />
48<br />
שירית היא. לפי הנחה מוקדמת, מספר רב של משניות נאמרו ביסודן בצורת שירה" ,<br />
כך טוען בן-שרי"ם המבקש לנצל בהוראת משנה את<br />
העובדה שיש משניות הערוכות בצורה<br />
ספרותית והן מכילות מאפיינים כמו: פזמון, קצב, חרוז וכו' - תכונות האופייניות לשירה ולא<br />
לפרוזה. הרב שלמה חיים ברנשטיין מוסיף ומבהיר כי:<br />
47<br />
אורבך אפרים אלימלך, "בית הספר התיכון הדתי – מגמתו החינוכית" בתוך: על יהדות וחינוך , הוצאת<br />
בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ושל משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 54.<br />
48<br />
בן שרי"ם שחר, "השירה המשנתית", שמעתין 29, תשל"א, עמ' 7.
93<br />
"יש שירה במשנה. משניות רבות הן בעלות מבנה שירי מובהק ומצטיינות ביסודות<br />
המאפיינים שירה כגון: בתים, שורות, תקבולות, חריזה.... ר' יהודה הנשיא שמר על<br />
המבנה השירי של המשנה בעת שסדרה, משום שגם אחרי כתיבתה היא נשארה תורה שיש<br />
49<br />
ללומדה על פה" .<br />
לא רק במשנה הבודדת יש סדר ומבנה ספרותי, אלא יש ערך גם ב:<br />
"לימוד חטיבה שלימה כיצירה ערוכה ומסודרת תוך ניסיון להתחקות אחר מגמות<br />
50<br />
הסידור ומאפייניו" .<br />
החידוש בשיטה המוצעת על ידי הרב יהודה שביב הוא בלימוד ספר המשנה כחטיבה שלמה,<br />
כיצירה ערוכה ומסודרת, תוך ניסיון להתחקות אחר מגמות הסידור ומאפייניו. בדרך זו יש גם<br />
יצירה, שכן העובדה שאין בזה כללים ברורים מאפשרת לתלמידים לנסות לגלות קשרים וזיקות:<br />
תוכניים, הלכתיים, ניסוחיים, כרונולוגיים, ספרותיים והיסטוריים.<br />
מגמת הגישה היא להדריך את התלמידים בגילוי הרעיונות העומדים מאחורי התופעות<br />
הספרותיות, תוך תוספת של תסיסה אינטלקטואלית וחווייתית ללימוד היבש והטכני של המשנה.<br />
תכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מבוססת על משניות שבהן בולטות תופעות ספרותיות<br />
מוגדרות (למשל: שאלה - תשובה, מספרים, קצב משקל או חרוז, מבנה מיוחד, דימויים ומשלים<br />
וכו'). דרך הלימוד היא דרך לשונית<br />
51<br />
- ספרותית .<br />
בהוראת המשנה על פי גישה זאת מומלץ, אם כן, להקדים את העיון במשנה לעיון במפרשיה.<br />
ההתבוננות במשנה על חלקיה ועל חולקיה, על המבנה הספרותי והסגנוני שלה, על שירת המשנה<br />
ועל זיקתה למשניות אחרות צריך להיות הבסיס הראשון ללימוד המשנה ולעיון בה. אברהם<br />
זלקין, שעסק בפיתוחה של הדידקטיקה למקצועות היהדות, ממליץ על הגישה של ראייה מבנית<br />
-<br />
52<br />
כוליית, מקדימה, מפרשת ומסכמת כדרך בהוראת משנה . ראיית הכלל מאפשרת הבנה טובה של<br />
פרטיו מתוך ראייה מבנית, ובהתאם לתפיסה הפסיכולוגית של התבניתיות. דרך זו מחזקת את<br />
ההבנה האינטואיטיבית והאינטלקטואלית וכן את העצמאות המחשבתית. לדעת זלקין בכל זיקה<br />
49<br />
ברנשטין שלמה חיים, "שירה משנתית", שמעתין 73, - 74 תשמ"ג, עמ' 50.<br />
50<br />
שביב יהודה, להוראת מסכת ברכות - סדר ומבנה במשנה, משרד החינוך והתרבות המכון לתכנון<br />
לימודים, ירושלים, תשמ"ז.<br />
הנ"ל, "מסכת ראש השנה<br />
- בעיות ופתרונות", נטועים - ביטאון לענייני המשנה, גיליון א', תשנ"ד, עמ' 11.<br />
51<br />
יש קשר ואולי אף חפיפה מסוימת בין גישה זאת לגישה הרעיונית מחשבתית שהוצגה לעיל.<br />
52<br />
זלקין אברהם, "משנת מכות פרק א' - עיון מתודולוגי ודידקטי", מתוך הקובץ: ללמוד וללמד, פרקי<br />
הוראה וחינוך, משרד החינוך והתרבות מנהל החינוך הדתי, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 240.
ה-<br />
94<br />
תחילית ועיקרית להבנת המשנה על פי מפרשיה, ממירים את המשנה בטקסט אחר. כלומר<br />
עוסקים בטקסט של המפרש ולא בגופה של המשנה.<br />
לכן הוא מעדיף את הגישה הספרותית<br />
המבכרת את העיון במשנה עצמה.<br />
בהוראת המשנה, על פי גישה זאת, נעשה שימוש במושגים הלקוחים מלימוד הספרות בכלל,<br />
ומהשירה בפרט. התלמידים קוראים את המשנה בצורה המבליטה את הסגולות השיריות, וכך<br />
מתבוננים במבנה שלם של משנה, של פרק, ואף של מסכת, כדי לעמוד על כוונת המנסח והעורך.<br />
ההוראה מחדדת את הרגישות לגוונים ורמזים לשוניים ולהיגדים כפולי משמעות, הן בתחום<br />
ההלכה והן בתחום הרעיון. התלמידים נחשפים לאפשרויות שונות בעריכת המשנה ולשינויים<br />
פרשניים המבוססים על פיסוק שונה או על גרסה חדשה. החומר המתאים להוראה, על פי גישה<br />
זאת, אינו צמוד למסכת או לסדר מסויים . בחירת המשניות לתוכנית הלימודים היא על פי<br />
עקרונות של התאמה לגיל התלמידים ולתחומי התעניינותם, אולם שיטת ההוראה היא ספרותית<br />
53<br />
תבניתית . כדוגמא לגישה זאת יכולים לשמש צמד המשניות בפרק הראשון של מסכת אבות<br />
משניות ד' ':<br />
"יוסי בן יועזר איש צרידה<br />
יוסי בן יועזר אומר:<br />
יהי ביתך בית ועד לחכמים<br />
והוי מתאבק בעפר רגליהם<br />
והוי שותה בצמא את דבריהם<br />
ויוסי בן יוחנן איש ירושלים קיבלו מהם.<br />
יוסי בן יוחנן אומר:<br />
יהי ביתך פתוח לרווחה<br />
ויהיו עניים בני ביתך<br />
54<br />
ואל תרבה שיחה עם האשה "<br />
המעיין ישים לב לעובדה שמשניות אלה עשירות במטפורות, בדימויים ובאסוציאציות ('הוי<br />
שותה' 'הוי מתאבק'). הדימוי המשותף לשתי המשניות "יהי ביתך...", מאפשר השוואה בין שתי<br />
השקפות, בין שני עולמות חינוכיים. עיקרון אהבת החכמה מצד אחד ("בית ועד לחכמים"),<br />
ועיקרון אהבת החסד מצד שני ("עניים בני ביתך"). עקרונות אלה מיוצגים על ידי שני החכמים,<br />
.71<br />
53<br />
שוורץ יהודה, "הגישה הספרותית תבניתית בהוראת משנה", דפים 13, מכון מופ"ת, תל אביב, תש"ן, עמ'<br />
הנ"ל, "הוראת שירת המשנה", שמעתין 100, תש"ן,<br />
עמ' . 264<br />
שמשי יוסף, מבני משנה במסכת ברכות, הוצאת תשכיל, פתח תקווה, תשמ"ט.<br />
קלין משה, "מה נאה משנה זו", עמודים ביטאון הקיבוץ הדתי, סיוון תשמ"ב, חוברת 438, עמ' 306.<br />
וולפיש אברהם, "שיקולים ספרותיים בעריכת המשנה ומשמעויותיהם", נטועים - ביטאון לענייני המשנה,<br />
גיליון א', תשנ"ד, עמ' 33.<br />
54<br />
המשך הנוסח המצוי בדפוסים: "באשתו אמרו וכו'", הוא תוספת מאוחרת ואיננו הנוסח של משנת יוסי<br />
בן יוחנן. ועיין על כך בפרושו של חנוך אלבק על משנה זאת.
95<br />
האחד מצרידה והשני מירושלים. ניכר כי טקסט זה הוא טקסט פיוטי, וניתוח ספרותי שלו יכול<br />
להיות פורה ועשיר.<br />
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא, שלימוד המשנה נמצא בתוך סד שיש לפרוץ אותו, כדי<br />
להעשיר את הלימוד. הגישה הספרותית היא גישה מקורית ומעניינת, במיוחד לתלמידים בעלי<br />
רגישות הומניסטית. הדימוי הרצוי של התלמיד, על פי בעלי הגישה הזאת, הוא אדם הרגיש לשפה<br />
ולסגנון והמסוגל לגלות דקויות אומנותיות בטקסט הכתוב או הנאמר; אדם שיוקיר את תוכן<br />
המשנה, אבל ידע גם להעריך את הכלי, את הצורה ואת המסגרת, שבתוכה מקבל התוכן את<br />
ביטויו. האסטרטגיה המוצעת היא הוראת משנה בצורה מתוכננת, על פי אלמנטים ספרותיים ועל<br />
פי מרכיבים של עושר לשוני ורעיוני, כדרך המקובלת בלימוד הפיוט והשירה. המורים האמורים<br />
ללמד בדרך זאת חייבים להיות אמונים על תורת הספרות ובעלי כלים לניתוח שירה; הם צריכים<br />
להיות משכילים ובעלי ידע הומניסטי מעבר לבקיאותם בתורה שבעל פה. גישה זאת שהועלתה<br />
במסגרת המאמצים שנעשו לגוון את הוראת המשנה, מוצעת בפני המורים משנות השבעים ואילך.<br />
לאחר שלימוד המשנה הלך ותפס מקום נכבד יותר בתוכנית הלימודים בבית הספר הדתי, שקדו<br />
מורים על הצעות יצירתיות להוראת משנה.<br />
2.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
נדגים גישה זאת על פי דבריו של דוב רפל, הוגה דעות וחוקר בתחום החינוך אשר הקדיש תשומת<br />
לב רבה גם להוראת מקצועות הקודש בחינוך הדתי. נתייחס גם לדבריו של יוסף היינמן חוקר<br />
הספרות היהודית, אשר עסק בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר, ותרם מכוחו לפיתוחה של<br />
דידקטיקה מיוחדת למקצועות אלה.<br />
גישה זאת מבקשת לנצל את המשנה כקרש קפיצה להרחבת הדעת בכיוונים המעניינים את<br />
התלמידים או את המוסד החינוכי. לדעת רפל, על המורה למשנה:<br />
55<br />
"לצרף אל ההוראה ההלכתית גם את ההארה ההיסטורית והלשונית" .<br />
לדעתו, יש להרחיב את ההיבטים ההיסטוריים והלשוניים ולא להסתפק רק באזכור פרט זה או<br />
אחר:<br />
"במקום ללמד את המסכת כולה מוטב להסתפק בשליש ואולי אף בפחות מזה, ולהרחיב<br />
56<br />
את היריעה של כל משנה ואת האופקים של התלמידים" .<br />
55<br />
רפל<br />
דוב, "הוראת משנה על צד ההרחבה", נתיבות 15, המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה,<br />
ירושלים, תשל"ה, עמ' . 109<br />
56<br />
שם, עמ' 118.
96<br />
רפל לא מתכוון רק לגיוון הלימוד או לקישוט מסוים, אלא הוא מבקש להעמיק בהיבטים<br />
ההיסטוריים והריאליים, תוך שימוש במקורות מתאימים, והוא מבקש לנתח בעיות לשון, תוך<br />
שימוש באמצעים מקצועיים ההולמים טיפול בבעיה לשונית. רפל מדגים את גישתו באמצעות<br />
התבוננות במשנה הראשונה במסכת ברכות:<br />
"מאימתי קורין את שמע בערבין<br />
משעה שהכהנים נכנסים לאכול בתרומתן<br />
עד סוף האשמורה הראשונה..."<br />
טקסט זה מזמן לדעת רפל, התבוננות מעמיקה בשאלות מגוונות הנוגעות למקצועות אחדים:<br />
בשאלה הלכתית של היחס בין תפילת ערבית לקריאת שמע. בשאלה הלשונית הקשורה ללשון<br />
חז"ל הנוגעת למילים 'קורין', 'ערבין'. בשאלה הספרותית הנוגעת לאסוציאציות של המילה<br />
"שמע". בשאלת הריאלייה הנוגעת לסדרי כניסת הכוהנים לבית המקדש. בשאלה ההיסטורית של<br />
מעמד התפילה לאחר חורבן בית המקדש. שאלות מגוונות אלה מלמדות על עושר האפשרויות של<br />
הוראת המשנה בזיקה למקצועות שונים.<br />
רפל מודה שלהוראה מסוג זה נחוצים מורים אנשי אשכולות, והוא מניח כי בהוראת המשנה אין<br />
לשאוף למטרה פורמלית, כלומר הקניית כלים ללימוד עצמי, כי מעט אנשים לומדים משנה באופן<br />
שיטתי (יחסית לתנ"ך ולגמרא) ולכן יש להתרכז, לדעתו, בהוראת המשנה במטרות חינוכיות<br />
והשכלתיות. הוראת המשנה, לדעתו, אינה נעשית לצורך ידיעת ההלכה אלא לצורך הרחבת<br />
ההשכלה והידיעות הכלליות. גישה זאת אופיינית לאיש בעל רקע אקדמי,<br />
רקע של תורה עם דרך<br />
ארץ, הממליץ על לימוד מורחב ומושכל, מעשיר ומרחיב אופקים.<br />
הכוונה בגישה זאת היא למשל להכרת חיי אבותינו: חיי משפחה, חיי המסחר, סדרי השלטון<br />
וכו'; להכרת תולדות התקופה: חיי התנאים, החברה והעם; או למשל, להכרת היבטים לשוניים<br />
57<br />
במשנה או לעיסוק בזיקת המשנה למקרא דרך מדרשי בהלכה . יש המבקשים להביא בפני<br />
58<br />
התלמידים גם שאלות מדעיות ומחקריות הקשורות במשנה . בעבר נתפס המחקר האקדמי של<br />
ספרות חז"ל כמנוגד למסורת, ולא הייתה לו דריסת רגל בחינוך הדתי. אולם במשך השנים נמצאו<br />
בכל זאת מחנכים אשר ביקשו לנצל את הידע שהצטבר במחקר, הן זה ההיסטורי הפילולוגי והן זה<br />
57<br />
הדני יעקב, "אף השמלה הייתה בכלל כל אלה - מערך שיעור לבבא מציעא פ"ב משנה ה'", שמעתין - 94<br />
93, תשמ"ה, עמ' 35.<br />
58<br />
שוורץ יהודה, "הוראת המשנה בדרך הלמידה הפעילה", שמעתין 101, תש"ן, עמ' 264.
97<br />
הנוגע לארכיאולוגיה ולחי ולצומח, לטובת הוראת המשנה (ראה גם להלן פרק ד' סעיף 1.6. הזרם<br />
המסורתי והזרם האקדמי המחקרי).<br />
יוסף היינמן, שעסק בחקר הספרות הרבנית והתפילה ושעסק גם בפיתוחה של הדידקטיקה<br />
להוראת תורה שבעל פה, מסכם את הכיוונים האפשריים להרחבת לימוד המשנה:<br />
"על המורה לראות את המשנה כבסיס שעליו יש לבנות עניין שלם. בדרך זו אפשר ללמד<br />
עניינים מעניינים שונים, שהמשנה עצמה תשמש כנקודת מוצא שלהם: פרקים בתולדות<br />
ההלכה ובהשקפות היסוד שלה. פרקים בהווי ובהיסטוריה, שאלות פרשניות ולמדניות<br />
ובייחוד דיונים הבנויים על התעמקות במשנה עצמה, על דיוקים בניסוחה, על הבנת<br />
59<br />
עריכתה וסידורה..." .<br />
אמת, כי גישה זאת התפתחה במיוחד בחינוך הכללי, אבל במשך הזמן היא קנתה מהלכים גם<br />
בחינוך הדתי. המטרה של בעלי גישה זאת היא להרחיב את השכלתם הכללית של התלמידים,<br />
לגוון ולהעשיר את לימוד המשנה, גם אם הדבר יבוא על חשבון ההספק, ועל חשבון ידיעת ההלכה<br />
וחיזוק ההכרה הדתית. תכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מתבססת על ידיעות קודמות של<br />
התלמידים במקצועות הלימוד השונים והתאמת משניות לכל מקצוע, אם לתחום החקלאי<br />
משניות מסדר "זרעים", אם לתחום של הריאלייה משניות מסדר "נזיקין", ואם לתחום<br />
ההיסטורי משניות מסדר "קדשים".<br />
גישה זאת מורכבת מכיוונים שונים, וצירוף המגמות הללו לכלל גישה אחת נעשה כאן רק לצורך<br />
המתודי. הערכת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא שהמשנה כחיבור עצמאי דלה מדי, ואינה<br />
יכולה להקנות סיפוק אינטלקטואלי לתלמידים. על פי תפיסתם, אין בהתבוננות בהיבטים<br />
ההלכתיים המסורתיים בלבד, כדי ליצור התרגשות פדגוגית. הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הוא<br />
דימוי של בוגר משכיל בתחומי דעת שונים; בוגר המסוגל ליצור את הקשרים הרלוונטיים בין<br />
ידיעותיו לבין המקורות של המשנה, דהיינו לידיעות היסטוריות וארכיאולוגיות, לידיעות<br />
משפטיות וחברתיות, או לידיעות מתחום הטבע והמדע. האסטרטגיה המוצעת היא הצעת תוכנית<br />
החושפת בפני התלמיד את המקורות, שהם בעלי השתמעות ברורה לתחומי הדעת השונים שנזכרו<br />
לעיל. צורת הלימוד היא צורה של השוואת מצבים מהעבר אל ההווה, השוואת טקסטים מהמשנה<br />
לטקסטים מקבילים מהספרות וההיסטוריה, השוואת מקורות מחקריים עם מקורות מהמשנה<br />
וכדו'.<br />
59<br />
היינמן יוסף, "מקומה של המשנה בתוכנית הלימודים", בתוך: היינמן יוסף עורך, הוראת התורה שבעל<br />
פה ילקוט מאמרים, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ך, עמ' 84.
98<br />
כאמור לעיל, גישה זאת התפתחה בחינוך הכללי וחלחלה גם לחינוך הדתי. הגישה מחייבת<br />
התייחסות להשקפה הדתית של בית הספר, שהרי ההרחבה לחלק מהכיוונים המומלצים בגישה<br />
זאת, מבוססת על הנחת יסוד הרואה את המשנה במבט ספרותי – היסטורי – אנושי, מבט השונה<br />
מהמבט האוטוריטטיבי של קדושת החיבור. בכל זאת היו מחנכים דתיים, שהצדיקו את<br />
ההתבוננות רחבת האופקים הזאת, מתוך בטחון שהדעת לא תערער את הדת, והידע יתרום<br />
להכרה הדתית ולא יפגע בה.<br />
2.6 הוראת משנה בגישה אינטגרטיבית<br />
הגישה האינטגרטיבית מושתתת על שילוב מקצועות התורה שבעל פה: תלמוד, משנה, אגדה<br />
ודינים בכל שנות הלימוד. גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של יהודה אייזנברג שריכז את הקבוצה<br />
שעסקה בפיתוח תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה בשנות השבעים.<br />
למרות הפוטנציאל המבטיח של המקצוע החדש-ישן הזה בחינוך הדתי, התאכזב אייזנברג<br />
בסופו<br />
של דבר מתכנון הוראת המשנה ומההישגים של המקצוע. בתחילת שנות השמונים הוא מותח<br />
60<br />
ביקורת על הוראת המשנה בחינוך הדתי במבט מסכם של יובל שנים .<br />
על פי דבריו, לא ניכרת<br />
בתוכניות הלימודים השונות התפתחות מתודולוגית הגיונית מכיתה לכיתה. הוא כותב כי:<br />
"הדיונים סביב הוראת משנה מראים שקיים פער בין התאורטיקנים לבין הנעשה בשדה.<br />
בכל הדורות מוסכם כי יש צורך להרבות בלימוד משנה, ובכל הדורות אין מבצעים זאת.<br />
במערכת החינוך כיום הפכה המשנה להיות חומר הלימוד הראשי של הבנות, ואילו הבנים<br />
לומדים משנה רק בתחילת כניסתם ללימוד תורה שבעל פה. משהחלו ללמוד גמרא חדלים<br />
61<br />
הם ללמוד משנה" .<br />
דבריו של אייזנברג מבוססים על הערכת המצב בשדה ועל הנימה הבלתי נלהבת, לפי דעתו,<br />
המתלווה ללימוד המקצוע אצל מורים ותלמידים כאחד. אייזנברג מבקר את תוכניות הלימודים<br />
במשנה, ובעיקר את אלה של הבנות (שהרי הבנים ממעטים בלימוד משנה):<br />
"השוואת תוכניות הלימודים השונות, לבית הספר היסודי ולבית הספר התיכון, מביאה<br />
אותנו למסקנה המדהימה, כי חומר הלימודים אינו שונה בכיתה ה' מאשר בכיתה י"ב.<br />
בשתי הכיתות לומדים את מסכת 'ברכות'<br />
62<br />
וכמעט באותו מבחר" .<br />
60<br />
אייזנברג יהודה, תוכניות<br />
לתוכניות לימודים, ירושלים, תשמ"א, עמ' 41 ואילך.<br />
הלימודים בתושב"ע: חמישים שנות לבטים, משרד החינוך והתרבות<br />
- האגף<br />
61<br />
שם, עמ' 13.<br />
62<br />
שם, עמ' 45.
99<br />
אייזנברג מכוון את הביקורת שלו לתוכניות הקיימות, והוא ממליץ על תוכנית חדשה, היא<br />
63<br />
התוכנית האינטגרטיבית, של לימוד תורה שבעל פה על פי נושאים .<br />
בעלי הגישה האינטגרטיבית מעדיפים הוראת תורה שבעל פה לפי נושאים, והם בוחרים נושאים<br />
שיש בהם משמעות אקטואלית לחיי הצעיר, תוך הבלטה של אחד מן החיבורים של חז"ל מן<br />
ההלכה (תלמוד, משנה, דינים) או מן האגדה - בהתאם לאופי הנושא. לדעת אייזנברג:<br />
"דומה כי אין פתרון הגיוני יותר מאשר לבנות את התורה שבעל פה סביב תכנים, כאשר<br />
הטקסטים המלווים את התוכן, הם מן המשנה והתלמוד וסביבם מקורות נוספים<br />
לסיכום,<br />
64<br />
להבהרה ולהעמקה" .<br />
מטרת הגישה היא להציג בפני התלמיד מכלול ספרותי ותרבותי שלם, תוך התייחסות לנושאים<br />
הקרובים למציאות חייו, ואשר נקודת המוצא שלהם היא בתלמיד עצמו. גישה זאת מבקשת<br />
להשתלב במגמה כללית הקיימת במערכת החינוך, מגמה המעדיפה הוראת אשכולות של מקצועות<br />
באופן אינטגרטיבי (כמו למשל אשכול המקצועות העבריים, אשכול מקצועות המדע או אשכול<br />
השפות). על פי גישה זאת יש להעדיף התייחסות לתכנים ולנושאים במקום התייחסות לחיבורים<br />
המגובשים. יש להודות, כי על פי גישה זאת נפגעת הקניית המיומנות של לימוד עצמי במשנה,<br />
אולם מתחזקת היכולת של התלמיד לקשר ולשלב נושאים שונים, וזאת על ידי שיטה המחייבת<br />
מעבר מחיבור לחיבור ומסגנון לסגנון, בכל נושא.<br />
תוכנית הלימודים שגובשה על פי גישה זאת, מבוססת על רשימת נושאים מגוונת. לכל כיתה<br />
65<br />
מותאמים הנושאים הראויים לגיל התלמידים ולנושאי התעניינותם .<br />
למשל בחוברת המוקדשת לנושא התפילה שנערכה במסגרת תוכנית זאת אפשר להבחין בעקרונות<br />
66<br />
הגישה .<br />
"תפקיד חוברת זו הוא להעמיק את הידע כחלק מן התהליך החינוכי. קיימות כמה<br />
נקודות מוצא להוראת נושא זה: הלכה, היסטוריה, פילוסופיה, טיפול במבנה התפילות,<br />
67<br />
עיון בתפילות עצמן. בחרנו להביא קצת מזה וקצת מזה..." .<br />
64<br />
63<br />
יהודה אייזנברג בעצמו עמד בראש הצוות שהכין את התוכנית.<br />
אייזנברג יהודה, תוכניות לימודים בתושב"ע - 50 שנות לבטים, משרד החינוך והתרבות<br />
לתוכניות לימודים, ירושלים, תשמ"א, עמ' 80.<br />
- האגף<br />
65<br />
תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי דתי בחטיבת הביניים – הצעה לתוכנית לימודים, הוכן על ידי<br />
המרכז לתוכניות לימודים במשרד החינוך והמחלקה לתלמוד באוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תשל"ג.<br />
66<br />
יהודה אייזנברג, עבודה שבלב, מדריך למורה וחוברת לתלמיד, הוצאת משרד החינוך והתרבות,<br />
מהדורת ניסוי, ירושלים, תשל"ט.
100<br />
בחוברת לתלמיד בפרק העוסק במניין התפילות מופנה התלמיד למקורות הבאים: קטע ממשנה<br />
תורה לרמב"ם בהלכות תפילה, פסוקים מספר במדבר העוסקים בקורבן התמיד, קטע מהתלמוד<br />
הירושלמי במסכת ברכות, קטע מהמשנה במסכת ברכות, קטע מהתלמוד הבבלי במסכת ברכות,<br />
קטע משולחן ערוך "אורח חיים". כל מקור מלווה בשאלות מתאימות. מהיחידה כולה יכול<br />
התלמיד להכיר את הנושא הרעיוני וגם את ספרות ההלכה המגוונת. לדוגמא נצטט את הקטע<br />
68<br />
המובא בחוברת מהתלמוד הירושלמי :<br />
"ומאיכן למדו ג' תפילות<br />
ר' שמואל בר נחמני אמר: כנגד ג' פעמים שהיום משתנה על הבריות...<br />
ר' יהושע בן לוי אמר:<br />
ורבנן אמרי:<br />
תפילות מאבות למדום....<br />
תפילות מתמידין גמרו (התפילות נלמדות מקורבנות התמיד)..".<br />
התבוננות בקטע זה מאפשרת לתלמיד להכיר את ההיבטים השונים של התפילה, ואת הדעות<br />
השונות בדבר מקורה של התפילה. לאחר עיון בקטע זה מוזמן התלמיד להתבוננות במקורות<br />
נוספים בספרות ההלכה, כדי להשוות ולהשלים את התמונה.<br />
בתוכנית הלימודים שהוכנה בשנות השבעים נרשם:<br />
"ארגון החומר בבית הספר היסודי: בחטיבה זו ימוזגו השעות המוקדשות למשנה,<br />
לתלמוד ולדינים למקצוע אחד: תורה שבעל פה. הלימוד יהיה במקראה שתוכן בהתבסס<br />
על עקרונות אלה: הגשת החומר לפי נושאים, כולל מקורות מן המשנה מן התלמוד ומן<br />
ההלכה....ארגון החומר בחטיבת הביניים ובתיכון: החומר יוגש לפי נושאים. מן הקל אל<br />
69<br />
הכבד מן הפשוט אל המורכב" .<br />
בגישה זאת יותר מאשר בגישות האחרות בחינוך הדתי, ניתן לזהות התקרבות מסוימת להגיון<br />
ההוראה המכונה אצל לם "אינדיבידואליזציה". גישה זאת רואה יותר מגישות אחרות את<br />
התלמיד במרכז, והיא מנסה לקבוע את נושאי הלימוד לפי האינטרס הקיומי של התלמיד. הגישה<br />
מבליטה את הצורך ב"פיתוח" כל תלמיד ותלמיד על פי יכולתו. ניכרת בגישה זאת המגמה "לעצב"<br />
את התלמיד בצורה המכבדת את הפרט והמתחשבת בהתעניינותו ובכוחו, יותר מאשר בגישות<br />
אחרות. ההוראה על פי גישה זאת מתבצעת בעזרת חוברות לימוד, שהוכנו ונערכו על ידי יחידה<br />
מקצועית בצורה מדורגת. בחוברות מקורות שונים ומגוונים מספרות חז"ל ומן הפרשנות עליה,<br />
67<br />
שם מדריך למורה, עמ' 9.<br />
68<br />
שם בחוברת לתלמיד, עמ' 13.<br />
69<br />
הצעה לתוכנית הלימודים, תשל"ג, עמ' 14-15.
101<br />
וכן מספרות ההלכה תוך שילוב אמצעים דידקטיים מתקדמים (שאלות, טבלאות, מפות, ציורים,<br />
דיאגרמות וכו'). התלמיד מתבקש ללמוד את המקורות שבדרך כלל הם קצרים ומפורשים, ולגבש<br />
את ידיעותיו ויחסו למכלול הנושא המוצג, תוך התקדמות סיסטמתית מיסודות הנושא, דרך<br />
הפרטים המרכיבים אותו ועד למסקנות הלכתיות או רעיוניות.<br />
מטבע הדברים גישה זאת משמשת כגישה כוללת לתורה שבעל פה ואין בה התייחסות ספציפית<br />
למשנה. במיוחד רב השימוש בגישה זאת בבתי הספר של הבנות, כיוון שיש בגישה זאת הרחבת<br />
היריעה בלימוד תורה שבעל פה בהעשרת המקורות ובגיוונם, מבלי להיזקק להכרעה הלכתית<br />
הנוגעת לשאלת לימוד משנה ותלמוד לבנות, כסדר הספרים. אייזנברג טען כי:<br />
"תוכנית זאת הינה פריצה בשני תחומים: המושג תורה שבעל פה הורחב מעבר למה שהיה<br />
מקובל עד כה. תחומים נוספים מספרות ההלכה, נכללו בתוכנית הלימודים, וכן נעשה<br />
70<br />
שילוב ממשי בין התחום של המשנה לתחום של הדינים" .<br />
תפיסת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא, שבחינוך הדתי הרגיל קשה להגיע להישג של שליטה<br />
טובה בחיבורים הספרותיים המגובשים של התורה שבעל פה (משנה, תלמוד, מדרש), ועל כן יש<br />
ללמוד לא לפי ספרים, אלא לפי נושאים. לדעתם מערכת הלימודים הענפה והמורכבת, המחולקת<br />
למקצועות רבים, אינה משיגה את המטרה. עדיף לטעמם ליצור אינטגרציה בין מקצועות קרובים,<br />
לפחות אלה הקשורים לתורה שבעל פה וללימודי היהדות. החזון הוא שהבוגר ידע להשתמש<br />
בחיבורים השונים בבואו לאסוף מידע סביב נושא מסוים, ייפגש עם מספר נושאים מרכזיים<br />
בעולם היהדות, וילמד מקורות מגוונים אשר יעשירו את לימודו ויגבירו אצלו את העניין.<br />
האסטרטגיה המוצעת בגישה האינטגרטיבית מבוססת על הכנת תוכניות לימודים באופן מקצועי,<br />
כולל חוברות לתלמיד ולמורה. בחוברות אלה מצויה הדרכה שיטתית ללימוד הנושאים, כולל<br />
שאלות ומטלות לעבודה עצמית. אכן, באסטרטגיה זאת מוקדשת תשומת לב מצומצמת יותר<br />
לרכישת מיומנויות ללימוד עצמי של כל חיבור מחיבורי התורה שבעל פה; אבל התלמיד רוכש<br />
מיומנויות ויכולת להתבונן על נושא באופן מקיף, החל מהמקורות במקרא, דרך ספרות חז"ל<br />
וספרות הפרשנות ועד ספרות הפסיקה המאוחרת.<br />
גישה זאת התפתחה בשנות השבעים, במקביל למגמה כללית של פיתוח תוכניות לימודים חדשות<br />
על ידי משרד החינוך, תוך יצירת אשכולות לימוד אינטגרטיביים וניסיון להתחשב ביתר שאת<br />
בתלמיד ובצרכיו (על התפתחות תוכניות הלימודים ראה עוד להלן פרק ה' סעיף<br />
.(1<br />
70<br />
אייזנברג, תשמ"א, עמ' 84.
102<br />
2.7 סיכום ביניים – הוראת משנה בחינוך הדתי<br />
בסיס לרב הגישות להוראת משנה ניתן למצוא בדבריו של יוסף היינמן – שנזכר כבר לעיל<br />
-<br />
71<br />
ב"שיעורים", שכתב על מסכת פאה בתחילת שנות החמישים . דומה כי חלק מבעלי הגישות<br />
השונות שתוארו לעיל, במודע או שלא במודע, התייחסו להוראת המשנה בצורה שנזכרת בדבריו<br />
של היינמן, על כן ראוי להתייחס לשיטתו הדידקטית בנפרד וביתר הרחבה:<br />
"שיעורים אלה מוסרים בצורה מרוכזת חומר רב מן המקורות, החל בתלמודים ובמדרשי<br />
ההלכה ועד מפרשי המשנה בני זמננו ולרבות קטעים מתאימים מן הספרות ההלכית –<br />
המדעית והמשפטית המודרנית. מתוך כך הם מקנים רב – גוניות ללימוד, ששוב לא יהיה<br />
מבוסס כולו רק על אותו החומר ועל אותן הגישות המצויים אצל המפרשים המועטים,<br />
שרוב הלומדים רגילים בהם, מפני שאין שעתם פנויה לשוטט בכל הספרות הרחבה<br />
72<br />
הקיימת" .<br />
היינמן מציע ללמוד במסגרת שיעור משנה לא רק את המפרשים הקלאסיים, אלא גם חומר מדעי<br />
ומשפטי מודרני. גם החיבורים שהוא שואב מהם רחבים יותר מהמקובל והוא מציע לעיין<br />
בתוספתא ובמדרשי ההלכה וכן בתלמוד הירושלמי. בדברים אלה מגלה היינמן את זיקתו לצורת<br />
העיסוק בתורה שבעל פה המקובלת באוניברסיטה. היינמן החוקר, מסתתר בתוך היינמן המורה<br />
והרב. בחוברת הוא מציע "שיעורים", שבהם חומר רב ומגוון ממקורות שונים ובשולי המקורות<br />
ישנן שאלות, אשר מובילות לעיון פעיל. השיטה שבחוברת נועדה להכשיר את הלומד להיות לומד<br />
עצמאי,<br />
73<br />
וביסודה היא דומה לשיטת הגיליונות לעיון בפרשת השבוע של נחמה ליבוביץ' . דרכו של<br />
היינמן לפתרון הבעיות בהוראת משנה היא בגיוון החומר המוגש לתלמיד ובתיבול המשניות<br />
בעניינים שונים, כגון: העלאת שאלות פרשניות ולמדניות; השוואת משניות ומקורות אחרים אלו<br />
עם אלו; שאלות של פסק הלכה; בעיות מדעיות והיסטוריות; הדגשת רעיונות וערכים מוסריים<br />
71<br />
יוסף היינמן, שיעורים במסכת פאה, בהוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים,<br />
תשי"ד.<br />
72<br />
שם, עמ' 5.<br />
73<br />
ליבוביץ נחמה, עיונים בחמישה חומשי תורה, בהוצאת המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה של<br />
ההסתדרות הציונית העולמית, ירושלים, תש"ל ואילך. על חקר שיטתה של נחמה לייבוביץ עיין ב: פרנקל<br />
מרלה, עיון והוראה – הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח. יש מקום לבדיקה שיטתית של הזיקה בין גישתה של נחמה<br />
ליבוביץ בהוראת תורה, לבין גישתו של היינמן בהוראת משנה. בדיקה כזאת חורגת מגבולות עבודתנו. בכל<br />
מקרה כדאי לציין את הערכתה של נחמה ליבוביץ ללימוד המשנה בדרכו של היינמן.
103<br />
דתיים; עיסוק בבעיות עריכת המשנה, במבנה המסכת ובסידור ההלכות במשנה; וטיפול בסגנון<br />
ובניסוח. לדעתו:<br />
"שיטה זו של לימוד המשנה יכולה לשמש הכנה הדרגתית ללימוד הגמרא, הן מתוך כך<br />
שהיא מקרבת את הלומד לדרכי החשיבה התלמודית, הן מתוך כך שהיא מרגילה אותו<br />
לקריאת קטעים מתוך התלמודים והפוסקים ולשימוש ועיון בהם. במשך הזמן ירכוש לו<br />
אפוא הלומד, אוצר של מונחים וביטויים תלמודיים והלכיים וכן יתרגל לגישה הלמדנית<br />
לשאלות הלכה....בעיה זו (של לימוד הגמרא בבית הספר הדתי, י"ש), תוקל בהרבה, אם<br />
התלמיד יעסוק במשנה תחילה במשך זמן ממושך, לפני שייגש ללימוד הגמרא עצמה, אך<br />
74<br />
בתנאי שהוראת המשנה תכשיר אותו ללימוד תלמוד" .<br />
בדברים אלה נחשפת הביקורת על צורת הלימוד המקובלת בישיבות, כאשר בגיל מוקדם מדי ניגש<br />
התלמיד ללימוד גמרא, בלא שעבר הכנה מספקת במקרא ובמשנה. היינמן, בהצעתו ללימוד מגוון<br />
ומושכל של המשנה חושף טפחיים מהשקפתו על החינוך הדתי ועל מטרותיו. הוא מבקש לראות<br />
תוכנית לימודים שיטתית, הדרגתית, רציונלית, מדעית, המשוחררת מהרגלים ישנים של מסורת.<br />
הוא מציע לפתוח בפני התלמידים מרחב של מקורות וידע, כולל כאלה שצמחו מבית המדרש של<br />
"חכמת ישראל" ולא רק ממה שהיה מקובל בבית המדרש המסורתי. הוא קובע:<br />
"רק המשנה יכולה לשמש פתח וכניסה, לעולם ההלכה בכלל והכנה ללימוד גמרא<br />
בפרט.... ואין צריך לפרט כאן את יתרונותיה הנוספים של המשנה, שבהם היא נבדלת מן<br />
התלמוד: לשונה העברית המעולה, ניסוחה הברור, סגנונה הקצר והקולע ודרך הרצאתה<br />
הפשוטה, המובנת לרוב בלי קשיים. המשנה עשויה להיות המפתח לספרות ההלכה בכלל.<br />
לימוד נרחב במשנה יביא לידי הכרות מקפת, אם גם שטחית במקצת, של עולם ההלכה<br />
75<br />
ויניח יסודות, שעליהם אפשר לבנות את הוראת הגמרא בשלב מאוחר יותר" .<br />
נדמה, שבדברי היינמן נכללו רעיונות שהוצעו בתקופה מאוחרת יותר. יש בדבריו הצעות בכיוון<br />
פרשני, בכיוון הלכתי,<br />
בכיוון רעיוני, בכיוון ספרותי ולשוני ואף בכיוון היסטורי, מדעי ומחקרי.<br />
אולם, דווקא בריבוי הפנים היה משום חיסרון, בבחינת "תפסת מרובה - לא תפסת". היינמן<br />
פרסם חוברות של "שיעורים"<br />
76<br />
גם למסכתות: ראש השנה, תענית ומגילה , אך גישתו לא הפכה<br />
להיות רווחת בבתי הספר. ייתכן שהסיבה לכך נעוצה בחוסר מיומנות של המורים, וברצונם<br />
74<br />
היינמן, תשי"ד, עמ' 7-8.<br />
75<br />
היינמן, תש"ך, עמ' 82.<br />
76<br />
בהוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשכ"ב.
104<br />
להמשיך ללמד משנה באופן מסורתי עם הפרשנים המופיעים "על הדף", על פי אחת הגישות<br />
שתוארו לעיל. ייתכן גם שתדמיתו ה"משכילית" וסגנונו האקדמי יצרו חשש אצל המורים בוגרי<br />
הישיבות, שמנע מהם מלאמץ את הצעותיו. בדבריו של היינמן יש בסיס לשיטה האינטגרטיבית,<br />
כמו גם לגישה של פיתוח החשיבה התלמודית ולגישה הספרותית.<br />
במשך השנים זכו היבטים שונים להבלטה ולהדגשה, וכל מחבר או מחנך בחר נקודת מוצא אחרת<br />
ביחס למהות המקצוע ולתועלת שבהוראתו, בהתאם לגישות השונות שנסקרו לעיל.<br />
משנות השמונים התרבו חומרי הלימוד והפרסומים המתודיים סביב הוראת המשנה. לימוד משנה<br />
הפך להיות מרכיב חשוב בתוכניות הלימודים של המגמות התורניות בבתי הספר הדתיים, פותחו<br />
אמצעים להוראת המשנה בכיתות הנמוכות ושופרו שיטות ההוראה בכיתות הבינוניות של בית<br />
הספר.<br />
חשיבות מיוחדת התגלתה בחשיפת פרחי ההוראה לגישות השונות ובתרגולן בתהליך ההכשרה<br />
תוך מגמה, שבבוא היום ישכילו המורים למצוא את הדרך המעניינת, העשירה והמוצלחת ביותר<br />
להוראת המשנה בכיתתם: בכל גיל, בכל בית ספר, ובכל רמה.<br />
ניצול הידע והניסיון המתודי שהצטבר במהלך השנים בהוראת משנה, עשויים לענות על החסרונות<br />
שהוזכרו בראשית פרק זה. לדעת רבים מן הכותבים, טמון במקצוע המשנה פוטנציאל רב להעשרת<br />
חינוך הבנים והבנות בחינוך הדתי, תוך יצירת הדרגתיות הגיונית במעבר מכיתה לכיתה, ובשימוש<br />
מושכל<br />
בגישות המתודיות להוראה בכל שלב ושלב. שאלות כמו היחס בין לימוד משנה ללימוד<br />
גמרא, או הגיל המתאים להתחלת לימוד הגמרא אצל בנים, וזאת על חשבון הפסקת לימוד<br />
המשנה, וכן שאלת העדפת לימוד משנה על גמרא כמקצוע עיקרי בתושב"ע לתלמידים בבתי ספר<br />
שאינם עיוניים, הזינו פולמוס מתמשך.<br />
3. הוראת המשנה בבית הספר הממלכתי<br />
לצד ההסתייגות מלימוד תורה שבעל פה, שהייתה נחלת בית הספר הכללי בארץ ישראל בזמן<br />
החדש, נשמעה תביעה ללמד משנה ולראות בה מקצוע חשוב, גם בבית הספר הכללי.<br />
חיים נחמן ביאליק יזם הוצאת מהדורה מודרנית של המשנה עם פירוש חדש (עלה בידו להוציא<br />
במהדורה זאת רק את סדר זרעים) ובמבוא לפירושו כתב:<br />
"המשנה היא הבבואה הנאמנה רבת הפנים של כל אורחות החיים וצורות התרבות,<br />
ששלטו בישראל כמה מאות שנים אחרי חתימת כתבי הקודש, ובעוד העם מעורה<br />
באדמתו... סגולות המשנה מזכות אותה להצטרף לאבני הפינה והשתייה של חינוך העם
105<br />
בכל הזמנים, ומחייבות את ההשתדלות התמידית לקרב אליה את דעת העם וליבו,<br />
ולהרבות בתוכו את לומדיה ושוניה. לשם כך יש לבקש ולמצוא דרכים להקלת לימוד<br />
המשנה על העם, ולהמתיק עליו כפי האפשר את טורח העסק בה. על כן מגיש המחבר ספר<br />
משנה בהוצאה חדשה, כדי לתת את המשנה ביד העם, כספר השווה לכל נפש יודע עברית<br />
77<br />
בישראל" .<br />
ביאליק שערך את ספר האגדה, ספר שנחל הצלחה בתפוצתו ובהתעניינות הציבור בו, קיווה כי גם<br />
ספר המשנה עם פירוש חדש יזכה לתפוצה ולהתעניינות. הוא התפלמס עם אלה המתנגדים ללימוד<br />
המשנה:<br />
"יש רואים את לימוד המשנה כיבש. מי שליבו ער ועינו פקוחה ואזנו קשובה, יגלה חיים<br />
מופלאים מתחת לפני השטח. לא המשנה יבשה. יבשה נפשנו! אם המשנה נראית יבשה<br />
מבחוץ<br />
78<br />
- לחה היא מבפנים" .<br />
הוא מזהיר כי אם תישכח המשנה וייעלמו תכניה וערכיה, לא יהיה אפשר להחזיר עוד את הגלגל<br />
התרבותי העברי למקומו.<br />
מורים בבית הספר הכללי שבזרמים השונים, חיפשו דרכים להוראת המקורות בכיוונים<br />
תרבותיים, חסרי זיקה לאמונה דתית ולקיום מצוות, בסגנון המסורתי. לא מצאנו התייחסות<br />
להוראת המשנה לפני שנות השלושים, התייחסות שתתאר את שחשבו מורים בעשורים הראשונים<br />
של המאה. ידוע,<br />
79<br />
כי לימדו משנה בבתי הספר הכלליים בהיקף של שתיים עד ארבע שעות בשבוע ,<br />
אבל לא מצאנו התייחסות לשאלת דרך ההוראה. יש להניח, שמה שנכתב משנות השלושים ואילך<br />
משקף את הניסיון שהצטבר בהוראת המקצוע מתחילת המאה.<br />
יש לזכור כי בשנות השלושים התקיים משטר ה"זרמים" בחינוך הכללי, ובתי הספר פעלו על פי<br />
מגמות שונות (זרם העובדים והזרם הכללי) - היו מגמות הומניסטיות ותרבותיות והיו מגמות<br />
סוציאליסטיות. על התמורות שחלו במהלך התקופה מבחינה אידיאולוגית, ואשר השפיעו על<br />
הוראת המקצוע, נעמוד להלן בפרק ד'.<br />
יש לציין, כי משלהי שנות השישים שוב לא נמצאה בכתבי עת ובפרסומים חינוכיים התייחסות<br />
להוראת משנה בביה"ס הממלכתי כמקצוע עצמאי, זאת לעומת שפע של התייחסויות להוראת<br />
המשנה בביה"ס הממלכתי דתי. מסתבר, כי העיסוק במשנה הצטמצם מאוד בחינוך הממלכתי,<br />
77<br />
ביאליק חיים נחמן, הקדמה לפירושו על המשנה לסדר זרעים, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ב, עמ' 15-17<br />
78<br />
ביאליק, שם.<br />
79<br />
על המקורות בדבר תוכניות הלימודים מתחילת המאה עיין להלן פרק ה', תוכניות הלימודים בבית הספר<br />
הכללי, סעיף . 1.2
106<br />
80<br />
והיא שולבה בתוכנית האינטגרטיבית החדשה של הוראת תורה שבעל פה . החידוש בתוכנית זאת<br />
הוא בכך שמקצוע תורה שבעל פה מאורגן סביב נושאים, ולכל נושא חוברת עם לקט קטעים<br />
ממקורות חז"ל ובתוכם גם מן המשנה. אולם מקצוע המשנה חדל לעמוד, על פי תוכנית זו,<br />
כמקצוע הוראה בפני עצמו.<br />
יש להבהיר כי ההסתייגות הכללית מלימוד תורה שבעל פה, כחלק מההסתייגות מהמסורת<br />
ומקיום מצוות, הייתה מנת חלקו של בית הספר הכללי, וזאת במסגרת עיצובו של ה"יהודי<br />
החדש". הסתייגות זו, שהייתה הסתייגות של רוב המערכת, לא מנעה מיחידים לערוך ניסויים<br />
ללמד בפועל משנה ותלמוד ואף לפרסם חומר הנוגע להוראת מקצועות אלה. אם כן, לפנינו פער<br />
בין הכלל לבין היחידים, בין הרמה הדקלרטיבית לבין הרמה המעשית. השאלה מי היו אותם<br />
יחידים, שהמליצו על לימוד משנה ותלמוד, מה הרקע שלהם ומה היו מניעיהם, מחייבת מחקר<br />
נפרד.<br />
ניתן לסכם את הדגמים ואת הקווים המנחים להוראת משנה המצויים בספרות, על פי העקרונות<br />
הבאים המקובלים, בדרך כלל ברבים מהמקצועות: מטרות, תכנים ודרכי ההוראה.<br />
מתברר, כי בהצעות השונות יש התייחסות למטרות בתחום הידע, למטרות בתחום פיתוח הכשרים<br />
והמיומנות וכן למטרות חינוכיות ערכיות. לא נמצאה התייחסות למטרות בתחום האמונה והרגש<br />
הדתי, ולמטרות בתחום החינוך לקיום מצוות. עניין זה מובן ומסתבר, באשר בית הספר הכללי על<br />
זרמיו השונים התנגד, לחינוך למעשה הדתי המסורתי, במתכונת של הכוונת התלמידים לשמירת<br />
מצוות ולחיים על פי ה"שולחן ערוך". מסכת חינוכית כזו לא התיישבה עם המסגרת החברתית של<br />
התלמידים ועם רצון רוב ההורים.<br />
בהתחשב בעובדה שהמשנה היא ספר ההלכה היהודית, ספר אשר בא לסכם באופן שיטתי את<br />
סדרי החיים הדתיים של האדם מישראל, יש להתבונן בשימת לב בדרכים שהוצעו להוראת ספר<br />
זה בבית הספר הכללי. מעניין לברר את פשר המאמץ שנעשה כדי לשמור מקום למשנה בתוכנית<br />
הלימודים.<br />
81<br />
ניתן להצביע על שש גישות להוראת המשנה בבית הספר הממלכתי .<br />
1. הוראת הריאלייה של המשנה<br />
80<br />
התוכנית התפרסמה משנת תשל"א ואילך על ידי האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך והתרבות.<br />
81<br />
כל מה שנאמר במבוא לפרק זה ביחס לקרטריונים לקביעת המסגרת של הגישות ולזיקה בין קו הזמן<br />
לבין הגישות השונות, נכון גם לפרק זה. יש גם להתייחס בזהירות לטיפולוגיה המוצעת כאן כפי שהבהרנו<br />
זאת לעיל במבוא לפרק.
107<br />
הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה<br />
הוראת המשפט העברי במשנה<br />
הוראת משנה בהתייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה<br />
הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.<br />
3.1 הוראת הריאלייה של המשנה<br />
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת, נתייחס לדבריו של המורה עודד אמיתי שכתב את דבריו בשנות<br />
השלושים. מגמת גישה זאת היא להכיר את חיי אבות האומה מבחינת החקלאות, חיי המסחר,<br />
חיי הכפר והעיר, הכרת כלי הבית וכלי העבודה, הכרת החי והצומח של א"י וכו'.<br />
אמיתי מציין כי מטרת לימוד המשנה היא:<br />
"להכיר את חיי אבותינו לפני אלפי שנים. כיצד עבדו, כיצד היו קשורים אל אדמתם,<br />
ואולי נלמד משהו מתוך זה לשם בניין ארצנו כיום.... כללו של דבר לימוד המשנה היה<br />
מלא עניין בפני עצמו, התקשר קשר חי עם לימוד הטבע והחקלאות, כתיבת הארץ<br />
82<br />
ומולדת" .<br />
לדעתו השוואת סדרי עבודת האדמה והמסחר החקלאי בימי המשנה עם זה הקיים בימינו, היא<br />
מכשיר חינוכי רב ערך. הוא נלהב מהגילויים הריאליים והמוחשיים המתרקמים לעיני הלומד,<br />
משילוב בין עיון בטקסט של המשנה לבין התבוננות בחי ובצומח שבארץ. התלהבות זאת,<br />
אופיינית ללהט הציוני של עולה שבא לארץ מהגלות, המאושר לראות במו עיניו את שבעבר ניתן<br />
היה רק לקרוא עליו במקורות.<br />
גישה זו מבקשת להראות את רציפות החיים היהודיים בארץ ישראל; דהיינו את הזיקה בין<br />
ההתיישבות החדשה בארץ ישראל לבין היישוב היהודי בשלהי ימי הבית השני ובמאות הראשונות<br />
לספירה בארץ ישראל, ובאמצעותה לחזק את זיקת התלמיד לאדמה, לחיי עבודה ולנופי המולדת.<br />
בגישה זאת שולטים בצורה משולבת שני ההגיונות שבהוראה: האקולטורציה והסוציאליזציה,<br />
ויש בה ניסיון להנחיל לתלמידים את העבר, תוך יצירת טרנספורמציה בנכסי העבר הזה. במקביל,<br />
יש בגישה זו גם ניסיון להכשיר את התלמיד לחיים בתוך חברה חלוצית, הדבקה באדמת ארץ<br />
ישראל ומיישבת את שממתה. ניתן להדגים גישה זאת תוך עיון במסכת פאה פרק ח' משנה א':<br />
"מאימתי כל אדם מותרין<br />
בלקט<br />
- משילכו הנמושות<br />
82<br />
אמיתי עודד, "המשנה בביה"ס העממי בכפר", הד החינוך, ל"ג, תרצ"ט, עמ' 192.
108<br />
בפרט ועוללות<br />
ובזיתים<br />
- משילכו העניים בכרם ויבואו<br />
- משתרד רביעה שנייה...".<br />
משנה זאת רוויה בנופה של ארץ ישראל, נוף הדגן ונוף כרם הענבים והזיתים, והיא ערוכה בסדר<br />
הבשלת הפרות בארץ ישראל. תחילה התבואה אחר כך הענבים ולבסוף הזיתים. המשנה מעלה על<br />
נס את הדאגה לחלש, את חובת האיכר לשתף ביבולו את אשר אין לו. מהעיון במשנה הזאת, הדרך<br />
קצרה לדיון בעבודת האדמה ביישוב החדש בארץ ישראל ולדיון בערכי שוויון וערבות הדדית.<br />
בתוכנית הלימודים לבית הספר הכללי שלמדו על פיה בשלהי שנות החמישים, נקבע כי:<br />
"פרקי האגדה והמשנה יוגשו לילדים בצורה חיה ומלבבת, המשקפת את ההווי בישראל<br />
במאות האחרונות של חיי העם בארץ, חיי טבע, עבודה וחקלאות, מתוך דימוי והקבלה<br />
83<br />
לתופעות דומות בחיים החדשים במולדת" .<br />
תוכנית הלימודים, לפי גישה זאת, כוללת משניות מלוקטות בעיקר מסדר "זרעים" ו"נזיקין", וכן<br />
משניות מרחבי הש"ס העוסקות בכלים, בחי, בצומח ובראלייה. דרך ההוראה לפי גישה זאת היא<br />
דרך מוחשית, תוך שימוש בתצוגות של צמחים, כלים, מפות וחומרים שונים. התלמיד נדרש להבין<br />
84<br />
את המשנה ואת התיאורים שלה בזיקה ממשית לסובב אותו בחיי הבית, בחקלאות ובמסחר .<br />
הערכת המצב של בעלי גישה זאת היא שבית הספר הכללי - כחלק מהחברה - מצוי סמוך לדופק<br />
החיים של בניית הארץ, עבודת אדמתה והקמת יישוביה. בית הספר יכול להפגיש את התלמידים<br />
עם המציאות המוחשית מבחינת הגיאוגרפיה, החי, הצומח, האקלים וכו'; מציאות שאותה חי<br />
התלמיד תוך גילוי המקורות מלפני אלף ושמונה מאות שנה, המתייחסים לאותה מציאות, לאותה<br />
ריאלייה. הדימוי הרצוי הוא של תלמידים הקשורים לארץ, לנופיה ולתרבותה החקלאית<br />
והחברתית, תוך תחושת רציפות מאז החיים בארץ ישראל לפני היציאה לגלות ועד החיים<br />
המתחדשים בארץ ישראל (תוך "דילוג" על שנות הגלות). הדימוי כולל חיזוק הרגשות הלאומיים<br />
ואהבת הארץ אצל התלמידים, וכן הזדהות עם אבות האומה שישבו בארץ וחוו חוויות דומות<br />
לאלה שחווים מתיישביה החדשים. האסטרטגיה המוצעת כוללת התייחסות למוחש ולקונקרטי<br />
תוך עיון במקורות. גישה זאת הודגשה במיוחד בתקופת "היישוב" ובעשור הראשון לקיומה של<br />
83<br />
תוכנית הלימודים לבית הספר היסודי - תורה שבעל פה, משרד החינוך, ירושלים, מהדורה שניה,<br />
תשכ"א, בפתיחה.<br />
84<br />
ביאליק, תרצ"ב<br />
(ביאליק הדגיש בפירושו את הצד החקלאי הריאלי שבמשנה).<br />
ברנד יהושע, "ארכיאולוגיה ולימוד המשנה", בתוך: מעיינות ה', בהוצאת המחלקה לחינוך ותרבות<br />
תורניים, ירושלים, תשט"ז, עמ' 108.(ברנד ממליץ על ניצול הידע ההיסטורי והארכיאולוגי שיכול להעשיר<br />
את הלימוד).
109<br />
המדינה. הייתה זאת תקופה של התלהבות מהמעשה הציוני של ההתיישבות, מנופי הארץ ומחיי<br />
הריאלייה שבה. בתקופה יותר מאוחרת הצטננה התלהבות זאת, ואף התייחסו אליה בציניות,<br />
וממילא, דומה שפסקה גישה זאת מלהתקיים.<br />
3.2 הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה<br />
נדגים גישה זאת בעיקר על יסוד דבריו של המורה יעקב ניב. בפתיחה לתיאור הגישה נביא את<br />
דבריו של יוסף היינמן, שנזכר כבר לעיל בתיאור הגישות בחינוך הדתי. יש לציין כי דבריו של<br />
היינמן מכוונים הן לבית הספר הדתי והן לבית הספר הכללי, תוך הבחנות מתאימות.<br />
"רצוי מאד שאף בלימוד מחשבת ישראל תתפוס המשנה את מקומה, ואם לא מקום<br />
בראש, לפחות מקום חשוב וניכר. ולא מעטים הנושאים המחשבתיים שנמצא עליהם<br />
חומר רב וחשוב במשנה. נזכיר רק מעט שבמעט: התפילה, שכר ועונש, תשובה וכפרה,<br />
שלום ומחלוקת, כבוד האדם, מעלת עם מישראל ועוד.... אך לא זו בלבד, שאפשר ללמד<br />
85<br />
פרקי מחשבת ישראל על פי המשנה, אלא שיש יתרונות חשובים לדרך זאת" .<br />
היינמן רואה יתרון גדול בניסוח התמציתי שבמשנה, בשילוב הלכה ואגדה, ובשילוב המעשה<br />
והאידיאה:<br />
"ויפה כוחן של השקפות ודעות המשמשות יסוד להלכה, מאלה המופיעות באגדה<br />
86<br />
בלבד" .<br />
גישה זאת מציעה להתייחס לשאלות הפילוסופיות, הקשורות לקיומו האוניברסלי של האדם,<br />
להתנגשויות שבין תורת היוונים והיהדות, או לעימות שבין הנוצרים ובין חז"ל, ובמשנה היגדים<br />
רבים המעידים על פולמוס עם דעות שחז"ל התנגדו להן. גישה זאת ממליצה על עיון במחשבת<br />
חז"ל באמצעות לימוד המשנה, תוך איתור אותן משניות שעניינן הגותי<br />
- אגדי,<br />
והעיסוק בהן נושא<br />
אופי פילוסופי, ומומלץ לפי גישה זאת להבליט את מוסר היהדות שבמשנה ולחנך באמצעותה<br />
לערכים. הכוונה היא לעסוק בשאלות מוסריות וחברתיות תוך הבלטת ההתלבטות הערכית.<br />
הבסיס הרעיוני הכרוך בתפיסה של הוראת משנה כמקור להקניית ערכים הוא בהכרה, כי במשנה<br />
מצויות הדילמות, אשר באמצעותן ניתן להביא תלמידים לחשיפה ערכית ולהפנמת שיקולי דעת<br />
87<br />
ערכיים .<br />
85<br />
היינמן יוסף, "לימוד תורה ויישובו של עולם", בתוך היינמן, תש"ך, עמ' 89.<br />
86<br />
שם, עמ' 90.<br />
87<br />
על חינוך לערכים כחלק מהמעשה החינוכי מתקיים פולמוס מתמשך. יזהר סמילנסקי טען כי ככל<br />
שיקמצו ההומניסטים בשימוש במילה ערכים, וככל שיפנו ויחשבו יותר על הילד הזה שלפניהם, על אושרו
110<br />
"באמצעות הספרות הזאת (משנה ואגדה), אנחנו יכולים להמשיך בהארת רציפות<br />
המורשת התרבותית שלנו ומקורות המחשבה היהודית. השלשלת נמשכת והרעיונות<br />
קבועים בנצחיותם. הם מהווים ערכי נצח ועלינו שומה להחדיר למסכת הזאת את<br />
האקטואליזציה",<br />
88<br />
כך טוען ניב הסבור שאפשר להפוך את לימוד המשנה ללימוד ערכי המשפיע על החברה, על<br />
מקוריותה ועל הליכותיה. יחד עם הנימה הפלורליסטית הרווחת בגישה זאת, ניתן לזהות צלילים<br />
ברורים של אקולטורציה, של ניסיון לראות את ערכי העבר הנצחיים כערכים שיש להנחילם<br />
לדורות הבאים. בגישה זאת ניתן להבחין בצורה בולטת בהגיונות הסותרים בהוראה שמציין צבי<br />
89<br />
לם : סתירה בין הנחלת ערכים תרבותיים היסטוריים מסורתיים ונצחיים (אקולטורציה), לבין<br />
ההתחשבות במצבי חיים משתנים והלגיטימציה לבחון את הערכים מחדש, לפי מצבי החיים<br />
בהווה (סוציאליזציה ואינדיבידואציה).<br />
חומר הלימודים לפי גישה זו,<br />
מלוקט בעיקר ממסכת "אבות" וממשניות ממסכתות אחרות<br />
(בעיקר בסופי פרקים או בסופי מסכתות) הדומות לה במסר שהיא מעבירה. כן בוחרת גישה זאת<br />
משניות הלכתיות, אשר ההיבט הפילוסופי שלהן ניתן לחשיפה בקלות. לדעת ניב:<br />
"הגיל הזה (כתה ז'), גיל הבגרות המוקדמת, הוא הקובע במידה רבה את המחשבה<br />
החברתית. הסיכומים במסכת 'אבות' תואמים ומקובלים על דעתו של גיל זה ברגישות<br />
המיוחדת להם, והנער עשוי להתמודד עם דעות אלו, וככל שירבה בהתמודדות כן ירותק<br />
90<br />
לערכים" .<br />
לדעתו, ערכים המקובלים בזרם הכללי, יכולים להיבחן ולהיות נידונים על יסוד מקורות מן<br />
המשנה. אין הכוונה שהמשנה הופכת למקור הסמכות לקביעת הערכים, שהרי הערכים בזרם<br />
הכללי נקבעים על יסוד הסכמה חברתית או שיקול הומניסטי, אבל הדיון עליהם יכול להיות<br />
ועל פיתוח כשרונותיו, כן ייטב לחינוך וייטב לבני האדם. החינוך, הערכים המהוללים, המורשה, המקורות<br />
היפים למיניהם, מכובדים ככל שהם, באים לשם האדם ולא האדם לשמם. ועיין עוד בסמילנסקי יזהר,<br />
"הערות בשולי תכנית לימודים חדשה", פתחים, כסלו תשל"ה, חוברת א' (31), עמ' 10. ההערות הן על<br />
תוכנית הלימודים החדשה שהתפרסמה ב"כרם" בחוברת הנקראת "חינוך הומניסטי יהודי בישראל". על<br />
דברי סמילנסקי השיב ישראל אלירז. שם:<br />
אלירז ישראל, הערות ל"הערות בשולי תכנית לימודים חדשה".<br />
הוא טען כי יש סכנה ב"הנחלה", אך יש סכנה לא פחותה ב"בורות". אי אפשר לברוח מחסרונות ההנחלה<br />
על ידי העמקת הבורות.<br />
88<br />
ניב יעקב, "עם לימוד המשנה", בתוך: ניב יעקב עורך, מימי המשנה והתלמוד הארה והוראה, הוצאת<br />
הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' . 119<br />
89<br />
לם, 1973.<br />
90<br />
שם.
111<br />
מבוסס על קריאת הטקסטים של המשנה בכלל, ושל מסכת אבות בפרט. דיון זה יהיה דיון<br />
ביקורתי ופתוח, שעשוי להוביל להפנמה.<br />
על יסוד גישה זאת הורכבה תכנית עשירה ומגוונת סביב נושאים פילוסופיים, רעיוניים וערכיים<br />
באמצעות ילקוט של משניות. דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת מחשבת ישראל.<br />
דרך העוסקת בשאלות קיומיות של התלמידים, בהתמודדות עם דילמות ערכיות,<br />
כמו גם<br />
91<br />
בשאלות פילוסופיות קלאסיות, תוך הבהרת ההקשרים ההיסטוריים והתרבותיים המתאימים .<br />
לדוגמא ניתן להציג את המשנה במסכת אבות פרק א' משנה י"ז:<br />
"שמעון בנו אומר:<br />
כל ימי גדלתי בין החכמים<br />
ולא מצאתי לגוף טוב משתיקה<br />
ולא המדרש הוא העיקר אלא המעשה<br />
וכל המרבה דברים מביא חטא".<br />
הנושא הכולל של ההיגדים במשנה זאת, הוא מעמדו של הדיבור בחיי האדם. הרמב"ם בפירושו<br />
למשנה זאת, מרחיב מאד שלא כדרכו בפירושו למסכת אבות, ומבהיר את דעתו בנוגע לנושאים<br />
רבים הקשורים בדיבורו של אדם. הן דיבור של חולין והן דיבור של קודש והן דיבור הקשור<br />
לספרות ולשירה. ניתן להרחיב את הדיון בקשר למשנה זאת, גם בשאלות היחס הנכון והרצוי בין<br />
עולם בית המדרש לבין החיים, בין העולם האקדמי לעולם המעשה. העיון במשנה זאת מאפשר<br />
לפתח דיון ערכי רעיוני ודיון פילוסופי, הנוגע לזיקה שבין המחשבה לדיבור.<br />
לימוד משנה כבסיס ללימוד ערכים, מבוסס על ההנחה, שלימוד התורה שבעל פה הוא תהליך שיש<br />
בו דיאלוג מתמשך בין אידיאות ורעיונות ובין מצבי חיים משתנים. לימוד התורה שבעל פה יכול<br />
לחנך לערכים ולהשקפת עולם, ואפשר להפנות את התלמידים לשאלות כמו: מה היא היהדות, מה<br />
היא תורה, מה הוא האדם, מה הוא הלימוד ומה היא חשיבה שיטתית, איזו הסתכלות בעולם היא<br />
מוסרית ואחראית, מה היא אמת ומה היא יצירתיות, ועוד.<br />
91<br />
בן אריה ישראל, מערכי שיעורים במשנה:<br />
ספר עזר למורה, הוצאת אוצר המורה, תל אביב, תש"ז.<br />
הלוי א"א (הלוי אלימלך אפשטיין), "כיצד מלמדים משנה", הד החינוך, כרך ל"ה, תש"ך - תשכ"א, גיליון<br />
כ"ד, עמ' 4.<br />
.130<br />
שורץ יהודה, "מחשבת חז"ל כמבוא לתוכנית הלימודים במחשבת ישראל בבית הספר הממלכתי". סוגיות<br />
בחינוך מס' 3, המחלקה להכשרת מורים בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית ירושלים תשמ"ט, עמ'
112<br />
גישה זאת נזכרת בדברי הכותבים לאורך כל התקופה, שהרי החינוך לערכים נחשב בעיני המורים<br />
כיסוד מרכזי בלימודים ההומניסטיים. בשנות השישים והשבעים מודגשים במיוחד הערכים<br />
החברתיים. למשל ניב מדגיש:<br />
"אנחנו רוצים ללקט את העיקרים החברתיים הנעלים בעינינו, ולומר לילדינו – הבה נקבע<br />
92<br />
אותם באורח החיים שלנו" .<br />
הדימוי הרצוי של הדוגלים בלימוד ערכים באמצעות המשנה, הוא דימוי של בוגרים בעלי מודעות<br />
ערכית גבוהה ובעלי מוסר פנימי, אשר יקימו חברה מתוקנת שהחיים בה יהיו שוויוניים, הוגנים,<br />
דמוקרטיים וכו'. דימוי זה משותף לרבים מן המחנכים, לאו דווקא אלה המלמדים תורה שבעל<br />
פה ויש בו, בהקשר של לימוד משנה, הכרה בסגולות של המקורות, שיש בהן פוטנציאל פדגוגי<br />
לקירוב החניכים ליעד של דמות האדם הראויה מבחינה ערכית, ולא כאן המקום לדון בשאלה, מה<br />
כלול במסגרת הערכים אשר עליהם מדובר. ניתוח גישה זאת דומה לניתוח הגישה המקבילה<br />
בהוראת משנה בחינוך הדתי, כמובן תוך יצירת ההבחנה שבחינוך הדתי מודגשת סמכותיותם של<br />
המקורות, ובחינוך הכללי המקורות הם בסיס לדיו ערכי<br />
(ראה לעיל בפרק זה "הוראת משנה<br />
כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים", סעיף 2.1). גישה זאת גם דומה לגישה להוראת<br />
גמרא בחינוך הכללי המכונה "הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות" (להלן<br />
סעיף 4.5).<br />
3.3 הוראת המשפט העברי במשנה<br />
נשרטט את הגישה הזאת תוך התייחסות לדבריו של המורה בן ציון זלצין. גישה זאת מבקשת<br />
ליצור היכרות עם עולם היהדות מבחינת חיים של מוסר וצדק, כפי שהם באים לידי ביטוי במשפט<br />
היהודי. הגישה מבקשת להשוות בין שאלות משפטיות קיומיות של ימינו לבין הנושאים הנלמדים<br />
במשנה, תוך שימוש במונחים משפטיים. במהלך לימוד המשנה מתבררים לתלמידים ערכים של<br />
סדר וצדק חברתיים, כפי שהם באים לידי ביטוי בהלכות הנוגעות ליחסים שבין אדם לחברו. לפי<br />
גישה זאת, יש לעסוק בדיני ממונות ולמצוא בהם עניינים אקטואליים בעלי חיוניות רבה וכן יש<br />
לעסוק בדמויות החכמים ובתולדות חייהם, תוך הבלטת תפקידם כפוסקי הלכה. חומר הלימוד<br />
המתאים לגישה זאת מלוקט מסדר "נזיקין" בכלל וממסכת "סנהדרין" שבו בפרט. דרך ההוראה,<br />
לפי גישה זאת, היא דרך הניתוח ההשוואתי תוך שימת לב לחקר המקרה על פי קטגוריות<br />
משפטיות.<br />
92<br />
ניב, תשל"ה, עמ' 120.
113<br />
"ההלכה התלמודית משתפת את התלמיד בעיון ובברור הבעיות המשפטיות – תרבותיות<br />
ועושתהו על ידי כך שותף למסקנות המשפטיות – המוסריות, שהן עיקרה של היהדות.<br />
ערכו של לימוד זה הוא גדול ועצום בשביל בן דורנו, דור עברי מגשים ומניח יסודות לחיי<br />
אומה חופשית, בונה ויוצרת, כי יש בו בלימוד זה, מכל הסממנים הדרושים ליצירת<br />
טיפוס של יהודי חדש וטוב, הן מבחינה לאומית והן מבחינה אנושית חברתית",<br />
93<br />
כך טוען זלצין המציע להפגיש את התלמידים –באמצעות הוראת המשנה - עם המשפט היהודי,<br />
אשר צריך לשמש לדעתו בסיס לחיים החדשים בארץ ישראל. בעיסוק בענייני נזיקין שבמשנה:<br />
"יכול המורה להניח יסוד חשוב בחינוך הדור הצעיר הגדל בארץ, חינוך לקראת<br />
אקטיביות אחראית ונגד פסיביות בלתי אחראית, ולהוליך את תלמידו לקראת הכרה<br />
94<br />
מלאה, כי מילוי חובות הוא תפקיד חיובי אחראי ונעלה מבחינה חברתית – מוסרית" .<br />
הוא תולה תקוות רבות בערך הסגולי של הטקסט המשפטי של המשנה, ובטוח שהעיסוק והדיון<br />
בענייני המשפט האזרחי מוביל לחינוכם של אזרחים הגונים ואחראיים.<br />
זלצין מדגים את דבריו בקשר לנושא: ערכו של גוף האדם וכבודו, תוך התבוננות במשנה הראשונה<br />
במסכת בבא קמא פרק ח':<br />
"החובל בחברו חייב עליו משום חמישה דברים:<br />
בנזק, בצער, בריפוי, בשבת ובבושת".<br />
כיצד מעריכים את חמשת הדברים הללו? ממשיכה המשנה ומבארת:<br />
"בנזק כיצד....רואין אותו כאילו הוא עבד נמכר בשוק...<br />
צער... אומדין כמה אדם כיוצא בזה רוצה ליטול להיות מצטער כך.<br />
ריפוי, הכהו חייב לרפואתו.<br />
שבת, רואין אותו כאילו הוא שומר קישואין...<br />
בושת, הכל לפי המבייש והמתבייש...."<br />
משנה זאת מאפשרת לדעת זלצין, לדון בשאלות משפטיות חשובות הקשורות: ליחסים בין בני<br />
אדם, לכבוד האדם וחירותו ולאחריות האדם על מעשיו. המשנה מבליטה את המיוחד במשפט<br />
העברי והמורה יכול לתרגם את דברי המשנה למציאות חייהם של התלמידים, שהרי אדם הגורם<br />
נזק לרעהו, זאת מציאות חיים מתמשכת ואוניברסלית. תמונת המצב על פי בעל גישה זאת היא,<br />
93<br />
עמ' 67.<br />
זלצין בן ציון, "המשנה בבית הספר העממי", בתוך דרכי החינוך (במקום החינוך), תש"ד, חוברת י"ז,<br />
94<br />
שם, עמ' 65.
114<br />
שבית הספר הכללי לא יכול להציע אתגר בהוראת תורה שבעל פה, בצורה של עיון רגיל בטקסטים.<br />
ה"תרפיה" המוצעת היא שבית הספר יעמיד אתגר בפני התלמידים, תוך הצגת תחום דעת מושך<br />
ומעניין, כמו תחום המשפט, ויקשור את תחום הדעת הזה לעיון במקורות, מתוך תקווה שכך<br />
ימצאו התלמידים יותר עניין בחומר הנלמד. החזון הוא - עיצוב בוגר בעל רגישות מוסרית<br />
וחברתית גבוהה, המסוגל לזהות סיטואציות משפטיות, ולהשתמש בכלים רציונליים לניתוחם<br />
ולהצעת פתרונות להסדרתם. זאת בהתחשב במקורות מן המשנה, כמו גם בידיעות מתורת<br />
המשפט המודרנית. דימוי זה כולל גם ראיית חברה שמרכיביה דואגים לצדק, לשוויון ולהגינות<br />
ביחסים שבין אדם לחברו. האסטרטגיה המוצעת היא דרך של עיון השוואתי בין מציאות קדומה<br />
למציאות מודרנית, תוך הבהרת המשותף והשונה. מובן שמורים המלמדים על פי גישה זאת<br />
צריכים להיות מצויים בתורת המשפט המודרני, ומוכשרים לעריכת הקישוריות הנדרשת. גישה<br />
זאת דומה לגישה להוראת התלמוד בחינוך הכללי המכונה "הוראת התלמוד בזיקה לתורת<br />
המשפט" (להלן סעיף<br />
.(4.2<br />
3.4 הוראת משנה תוך התייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה<br />
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נתייחס בעיקר לדבריו של המורה שלמה אמיתי ולדבריו של<br />
המורה שמעון זאק. מגמת לימוד המשנה על פי גישה זאת, היא פיתוח המחשבה וההיגיון של<br />
התלמיד על ידי חשיפתו לדרכי הוויכוח התלמודי. לדעת בעלי גישה זאת, יכולה המשנה להיות<br />
מקצוע פורמלי המטפח את החשיבה הנכונה. עניינו של המקצוע הוא בפיתוח חשיבה סיסטמתית<br />
אצל התלמידים, והקניית מיומנות של חשיבה לוגית, ניסוח בהיר, הגדרות מדויקות ויכולת<br />
השוואה.<br />
גם גישה זו ממליצה על לימוד משניות בעלות הקשר אקטואלי הניתנות להבנה בזיקה לחיי<br />
התלמיד, אולם עיקר המאמץ מכוון לפיתוח דרך החשיבה ההגיונית ולא דווקא לתכנים<br />
ספציפיים. דרך זאת נפוצה מאוד בלימוד גמרא, אך בעלי גישה זאת מבקשים ליישם אותה דווקא<br />
במשנה, משום שלימוד גמרא עלול להיות קשה מדי לתלמידים בבית הספר הממלכתי (בגלל השפה<br />
ובגלל הצורך בשעות רבות לרכישת מיומנויות יסוד) לעומת לימוד המשנה הקל יותר ללימוד.<br />
"הוראת המשנה צריכה לשאוף קודם כל להפוך את המקצוע למקצוע פורמליסטי,<br />
המטפח את החשיבה הנכונה והנבונה. אכן מלבד מקצוע המתמטיקה, איני רואה מקצוע<br />
אחר שיכול לתרום כל כך הרבה לפיתוח כוח המחשבה. כדי להשיג זאת, צריך המורה<br />
להביא את התלמידים לכלל חשיבה והסקת מסקנות",
115<br />
95<br />
כך לדברי אמיתי , המכיר את המקובל לחשוב על לימוד גמרא שמשחיז את מוחם של הלומדים,<br />
ומבקש להחיל הישגים אלה גם על לימוד המשנה. לדעתו, ניתן לפתח את החשיבה בתהליך<br />
לימודי, המברר את שיקולי הדעת במחלוקות שבמשנה ובפסקי ההלכה שבה.<br />
חומר הלימוד המומלץ, על פי גישה זאת, הוא לקט משניות בעלות מבנה פורמלי, העשירות<br />
במחלוקות עקרוניות שניתן לברר את שורשן, או משניות הכוללות תיאור מקרים שניתן לזהות<br />
את העיקרון ההגיוני העומד מאחוריהן. כדי לעסוק בעניינים אקטואליים מומלץ, על ידי בעלי<br />
גישה זאת, לבחור במשניות מסדר "נזיקין".<br />
דרך ההוראה, על פי גישה זאת, היא הדרך של הצגת עקרונות לוגיים, בלוויית תרגול התלמידים<br />
96<br />
בניסוחים מדויקים ובמציאת היסודות ההגיוניים המונחים במשנה .<br />
זאק מנסח את המטרה בלימוד המשנה כך:<br />
"פיתוח המחשבה וההגיון... דרכי הויכוח של ההלכה, מעוררים את כושר המחשבה, את<br />
כוח השיפוט ואת חוש הביקורת... לטפח בתלמידים את כושר הדיון ההגיוני, את יכול<br />
הניתוח, הפירוט וההכללה ואת דרך ההיקש וההשוואה".<br />
דוגמה לגישה זאת יכולות לשמש משניות ממסכת בבא מציעא פרק ו' ואילך העוסקות בדיני<br />
פועלים ושכרם או בהלכות היחסים בין בעלי בתים לבין דייריהם. כמו למשל המשנה במסכת בבא<br />
מציעא פרק ז' משנה א':<br />
"השוכר את הפועלים ואמר להם להשכים ולהעריב<br />
(כלומר בעל הבית ביקש מהפועלים לבא מוקדם מאד<br />
בבוקר או להישאר בעבודה עד שעה מאוחרת בערב)<br />
מקום שנהגו<br />
מקום שנהגו<br />
שלא להשכים ושלא להעריב – אינו רשאי לכופן<br />
לזון – יזון<br />
הכל כמנהג המדינה...".<br />
לספק דברי מתיקה – יספק<br />
המשנה מלמדת מה הם זכויות הפועלים וכיצד על בעל הבית לנהוג בהעסקתם. לספק להם אוכל<br />
ודברי מתיקה ולאפשר להם לעבוד מספר קצוב של שעות כמנהג המדינה ולא שעות נוספות ללא<br />
תמורה.<br />
אכן משנה זאת מאפשרת לפתח אצל התלמידים את כוח השיפוט והביקורת, ואת יכולת<br />
הניתוח ההכללה וההשוואה.<br />
95<br />
אמיתי ש', "הוראת המשנה", החינוך, חוברת ג', תשט"ז, עמ' 266.<br />
96<br />
זאק שמעון, "לימוד המשנה בביה"ס העממי", הד החינוך, ח' י- ', תש"ד, עמ' 31.
116<br />
תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שרצוי, אבל קשה מאוד, להגיע בחינוך הממלכתי<br />
לידיעת תלמוד. לכן יש להשלים עם המצב, ולקבוע את המטרה של היכרות התלמיד עם חשיבה<br />
תלמודית באמצעות לימוד המשנה. בעלי גישה זאת רואים את המטרות הפורמליות כמרכזיות<br />
בבית הספר, ועל כן הם מעדיפים להתמקד בדרך החשיבה של חז"ל. הדימוי הרצוי בעיני בעלי<br />
גישה זאת הוא דימוי של בוגר בעל מיומנויות תלמודיות, המסוגל להבין את צורת החשיבה של<br />
חז"ל, תוך התייחסות ללוגיקה ולניסוח סיסטמתי של טיעונים. הדימוי הזה כולל דמות בוגר<br />
המתבונן במציאות בדרך רציונלית, והוא גם בעל כישורים לוגיים מפותחים. האסטרטגיה<br />
המוצעת אינה מייחסת חשיבות גדולה לתוכן המשנה, אלא יותר להיבטים הפורמליים של הדיון<br />
במשנת חכמים. האסטרטגיה הזאת מעדיפה את פיתוח המיומנויות על פני רכישת ידע, והיא<br />
מבוססת על מתודה אנליטית, המובילה לניסוחים מוגדרים ובהירים של מצבי החיים השונים<br />
שבמשנה.<br />
3.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
בתיאור גישה זאת נתמקד בדבריו של צמח צמריון שעסק גם בהכשרת מורים (היה מנהל סמינר<br />
גורדון בחיפה), ובדבריו של צבי מאיר רבינוביץ שכתב ספר מיוחד על הוראת המשנה.<br />
גישה זאת כוללת כיווני התייחסות שונים, שהעיקרון המשותף להם הוא, שהמשנה היא מעין<br />
מקצוע עזר, התומך בידיעות התלמידים ומעשיר אותם בהבנת מקצועות אחרים. למשל: העשרת<br />
לימוד השפה העברית באמצעות מילים וביטויים מן המשנה; תרגול התלמידים בשימוש בניבים<br />
מן המשנה ובקישוטי לשון הלקוחים מלשון חכמים; התייחסות לעניינים ההיסטוריים הנוגעים<br />
לתקופת המשנה ולתולדות חכמיה; הכרת תקופת היצירה של המשנה (משלהי הבית השני ועד<br />
תחילת המאה השלישית) כתקופה של עצמאות<br />
- חורבן – גלות; או התייחסות לעניינים הקשורים<br />
לגיאוגרפיה ולטבע הארץ, לחיי החקלאות והמסחר, התייחסות להיבטים ספרותיים שבמשנה,<br />
לפרקי מדרש ואגדה ועוד.<br />
97<br />
לדעת צמריון :<br />
"יש להתאים את הוראת המשנה למקצועות אחדים: היסטוריה.... מולדת.... לשון<br />
וספרות עברית",<br />
הוא סבור שניתן להעשיר תחומי דעת ומקצועות הוראה שונים באמצעות לימוד המשנה.<br />
צמריון מדגים דבריו בין השאר בהצעות הבאות:<br />
97<br />
צמריון צמח, "הוראת תורה שבעל-פה", בתוך: אנציקלופדיה חינוכית, משרד החינוך והתרבות ומוסד<br />
ביאליק, כרך ב', ירושלים, תשי"ט, עמ' 1084.
ר"<br />
117<br />
היסטוריה – עיון במסכת ביכורים פרק ג' משנה ב':<br />
"כיצד מעלין את הביכורים? כל עיירות שבמעמד מתכנסין לעיר של מעמד ולנין<br />
ברחובה של עיר..."<br />
מולדת – עיון במסכת סוכה בנושא ארבעת המינים. פרק ג' משנה ד'.<br />
'<br />
ישמעאל אומר: שלשה הדסים ושתי ערבות לולב אחד ואתרוג אחד..."<br />
לשון וספרות עברית – השפעת לשון המשנה על עיצוב סגנונה של הספרות העברית החדשה מימי<br />
מנדלי ועד הזז ועגנון.<br />
רבינוביץ תולה במגוון המקצועות המשתלשלים מלימוד המשנה תקוות גדולות:<br />
"המשנה –<br />
זו ההלכה הערוכה, שצמחה מאדמת ישראל ונתגבשה בלשון העברית האיתנה,<br />
התמציתית והמדויקת של חכמים – היא אחד המכשירים החשובים ביותר של חינוך העם<br />
98<br />
ועיצוב דמותו הלאומית הישראלית" .<br />
לדעתו, יש ללמד את המשנה בזרם הממלכתי מתוך שיקולים ערכיים, ויש להבליט בלימוד את<br />
הערך הלאומי ואת מוסר היהדות שבמשנה. המקצועות שיש לעסוק בהם יחד עם לימוד המשנה<br />
הם בין השאר, מוסר ומחשבה יהודית, היסטוריה, מולדת (אקלים ארץ ישראל, הנוף הצומח והחי<br />
שלה), לשון ומקרא. הוא סבור כי, העיסוק בכל המקצועות מתלכד לתפיסה כוללת ושלימה של<br />
חינוך לאומי, חינוך בעל שורשים עמוקים בתולדות העם ובעל נוף רחב הפונה לתקומת העם בארץ<br />
ישראל, תוך בניית חברה חדשה.<br />
גישה זאת מכילה ליקוט של הצעות שונות, והמאפיין אותה הוא שאין לימוד המשנה עצמה עיקר<br />
בה, אלא לימוד ענייני הלשון, לימוד ההיסטוריה והחקלאות ולימוד הספרות. מקורות מן המשנה<br />
רק משרתים או מרחיבים את נושאיהם של המקצועות האחרים.<br />
חומר הלימוד, על פי גישה זאת, מלוקט מכל ששת סדרי המשנה, והוא מתאים לנושא או לעניין<br />
הנדרש, אם בתחום הספרות והלשון ואם בתחום ההיסטוריה והגיאוגרפיה.<br />
דרך ההוראה, על פי גישה זאת, היא הדרך המקובלת במקצוע ההוראה העיקרי שלשמו<br />
משתמשים במשנה. אם בהוראת לשון- אזי מדובר על התפתחות השפה מלשון מקרא ללשון<br />
חכמים, אם בהוראת מולדת- אזי מדובר בהתבוננות במפה, ואם בהוראת ספרות- אזי מדובר על<br />
הכרת יסודות השיר או האגדה. מובן שדרך ההוראה מושפעת מן העובדה, שנלמדים טקסטים<br />
98<br />
רבינוביץ, תשי"א, בהקדמה ללא סימון עמוד.
118<br />
המשקפים רובד תרבותי קדום. זהו טקסט קצר ותמציתי, אשר שפתו ועולם דימוייו קשורים<br />
99<br />
בעולם העתיק .<br />
גישה דומה נסקרה והודגמה גם לעיל בחינוך הדתי ) "הוראת משנה בחינוך הדתי בזיקה<br />
למקצועות אחרים", סעיף 2.5).<br />
תמונת המצב לפי בעלי גישה זאת בחינוך הכללי היא, שאין בית הספר יכול וצריך לעסוק בספרות<br />
חז"ל כעיסוק עצמאי. התלמידים בבית הספר הכללי לומדים מקצועות מגוונים, וניתן להביא<br />
לתודעתם - בדרך עקיפה - את קיומם של המקורות מהמשנה. הדימוי הרצוי הוא דימוי של בוגר<br />
השולט בתחומי דעת מגוונים, והמסוגל להשתמש במקורות חז"ל להעשרת אותם תחומי דעת<br />
בהקשרים רלוונטיים. האסטרטגיה המוצעת למעשה היא, לא אסטרטגיה של לימוד משנה אלא<br />
אסטרטגיה של לימוד תחומי דעת אחרים, תוך המלצה על שימוש במקורות מהמשנה על פי<br />
הצורך.<br />
2.6 הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית<br />
כאמור לעיל, נמצא בתוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה משנות השבעים ואילך, על פי<br />
העקרונות האינטגרטיביים, מקום נכבד למקורות מן המשנה, לא כמקצוע עצמאי, אלא כמשאב<br />
לקטעים המשתלבים בנושאים הנלמדים על פי התכניות החדשות; זאת בצד מקורות מן המדרש,<br />
מן האגדה, מן התלמוד ומהספרות המאוחרת יותר.<br />
100<br />
בתוכנית הלימודים בתורה שבעל פה משנות השבעים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי ,<br />
נאמר:<br />
"בהוראת תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל יילמדו מקורות נבחרים מהאגדה, ממדרשי<br />
ההלכה, מהמשנה, מהתלמודים ומספרות הבתר תלמודית. חומר הלימודים יאורגן לפי<br />
נושאים, שקני המידה לבחירתם יהיו אלה: א. מרכזיותם ביהדות. ב. העניין שעשויים<br />
צעירים ישראליים למצוא בהם. ..... ארגון המקורות לפי נושאים, חייב את הוועדה ואת<br />
הצוות,<br />
101<br />
להוציא ילקוטי מקורות לתלמידים וכן ספרי הדרכה למורים" .<br />
99<br />
חקלי י', "ניבים במשנה להעשרת לשון הדיבור", החינוך כרך כ"ה, תשי"ג, עמ' . 391<br />
100<br />
תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל – תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי, הוכנה על ידי<br />
המרכז לתוכניות לימודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.<br />
101<br />
שם, עמ' 4. יש לציין כי תוכנית זו מיועדת לחטיבה העליונה ולכן המקורות מן התלמוד רבים יותר,<br />
מאשר בתוכניות לבית הספר היסודי ולחטיבת הביניים.
119<br />
ניתן להדגים גישה זאת תוך התבוננות בחוברת שפורסמה במסגרת התוכנית והעוסקת בדיני<br />
103<br />
102<br />
שומרים . הנושא השני בחוברת הוא דיני שומר שנגנב ממנו הפיקדון .<br />
היחידה פותחת בהתבוננות במשנה הראשונה בפרק השלישי במסכת בבא מציעא:<br />
"המפקיד אצל חבירו בהמה או כלים ונגנבו או שאבדו..."<br />
השאלה שסביבה סובב העיון היא מה היא אחריותו של השומר במצבים השונים. היחידה כוללת<br />
עיון במשנה, בקטעי תלמוד, בדברי אגדה, בהלכות מתוך משנה תורה לרמב"ם ובמקורות<br />
היסטוריים הנוגעים לחכמים הנזכרים ביחידה. גיוון המקורות ובניית השיעורים סביב נושא הם<br />
עיקרי הגישה הזאת.<br />
בגישה האינטגרטיבית מקצוע המשנה חדל לעמוד כמקצוע הוראה בפני עצמו, ומבחינה מתודית<br />
(ולא מבחינת התכנים), מקבילה גישה זאת לגישה המכונה באותו שם בבית הספר הדתי (הוראת<br />
משנה בגישה אינטגרטיבית לעיל בפרק זה סעיף 2.6). הניתוח שנעשה לגבי גישה זאת בחינוך הדתי<br />
מתאים גם לכאן.<br />
גישה זאת מוצעת משנות השבעים ואילך כחלק ממאמץ שנעשה במערכת החינוך לצמצם את<br />
מספר מקצועות הלימוד, ולבנות את התכנים סביב אשכולות אינטגרטיביים (על התפתחות<br />
תוכניות הלימודים ראה עוד להלן פרק ה' סעיף 1.)<br />
גישה זאת דומה לגישה בהוראת גמרא בבית הספר הכללי המכונה "הוראת תלמוד בגישה<br />
אינטגרטיבית" (להלן סעיף 4.7).<br />
העולה מתיאור הגישות השונות הוא, שבית הספר הכללי ביקש לבסס אצל תלמידיו את הזיקה<br />
למקורות, אולם עשה זאת באופן סלקטיבי ועל סמך עקרונות ההולמים את התפיסה החינוכית<br />
שלו (על ניתוח התפיסה החינוכית והאידיאולוגיה של בית הספר הכללי ראה להלן בפרקים<br />
הבאים).<br />
מעיון בהצעות שעל פיהם שורטטו הגישות שלעיל מתברר, כי קיימת בחינוך הכללי התייחסות<br />
מצומצמת מאוד למסכת "ברכות", או לתכנים מסדר "מועד" או "נשים", ובוודאי למקורות<br />
שבסדר "קודשים" או "טהרות". יש התייחסות בעיקר לסדר "נזיקין", העשיר בעניינים חברתיים<br />
102<br />
עמינח נח, דיני שומרים – חוברת לתלמיד ומדריך למורה, מהדורת ניסוי, משרד החינוך והתרבות,<br />
ירושלים, תשל"ח.<br />
103<br />
שם, עמ' 22 ואילך.
120<br />
ומשפטיים ואינו מבליט את המצוות שבין אדם למקום, וכן יש התייחסות לסדר "זרעים" אשר<br />
מכיל תיאורים מההווי החקלאי,<br />
104<br />
ושעוסק במצוות התלויות בארץ ובצדקה .<br />
בעלי ההצעות השונות מודעים לסגולות הפדגוגיות של המשנה: המשנה כוללת היגדים קצרים<br />
בשפה העברית בלשון השווה לכל נפש, היא עשירה בסיטואציות דיאלקטיות של מחלוקת, והיא<br />
משקפת גישה פלורליסטית לשאלות הלכתיות. על כן היא נחשבת כמקור חשוב ללימוד יסודות<br />
התורה שבעל פה, תוך הצגת תקופת יצירה תרבותית חשובה בעם ישראל.<br />
כאמור לעיל, הייתה המשנה מקצוע לימוד מאז הקמת בתי הספר החדשים עד שלהי שנות<br />
השישים. בשנים אלה אפשר לראות הצעות מקבילות בדמות הגישות השונות שנסקרו לעיל, אך<br />
אין התפתחות במהלך התקופה או מגמה של מעבר מגישה לגישה. הגישות השונות הוצעו פחות או<br />
יותר באופן סימולטני, למעט הגישה האינטגרטיבית, שהיא התפתחות מאוחרת מתחילת שנות<br />
השבעים. הגישה האינטגרטיבית החליפה את הגישות האחרות, וכך חדל למעשה מקצוע המשנה<br />
להתקיים באופן עצמאי בבית הספר הממלכתי.<br />
ב. הוראת התלמוד<br />
1. דברי רקע<br />
החיבור המרכזי של התורה שבעל פה מבחינת תשומת הלב המסורתית של העם היהודי הוא<br />
התלמוד הבבלי. הרמב"ם מעיד כי החכמים שקמו לאחר חתימת התלמוד התמקדו בלימוד<br />
התלמוד הבבלי:<br />
"וכשמתו כל החכמים, עליהם השלום, שהאחרונים מהם היו רבינא ורב אשי והתלמוד<br />
- כבר נגמר<br />
שחיברו בלבד,<br />
ויהי כל אשר קם אחריו, הייתה תכלית כוונתו וכל מאודו להבין דבריהם<br />
105<br />
ועליו אין להוסיף וממנו אין לגרוע" .<br />
סוד מעמדו של התלמוד בתודעת העם היהודי הוא באמונה שחכמי התלמוד נותנים את הפירוש<br />
106<br />
האותנטי והמחייב למצוות התורה .<br />
התלמוד הבבלי הוא ספר מורכב שלימודו והוראתו סבוכים הן מצד השפה והן מצד התוכן.<br />
104<br />
הדברים מובאים בכל הערות השוליים שלעיל.<br />
105<br />
רמב"ם, הקדמות לפירוש המשנה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ז,<br />
עמ' פ"ה.<br />
106<br />
ליכטנשטיין אהרון, "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", בתוך: במשוך היובל חמישים שנה<br />
למדרשיית נועם, בעריכת מרדכי ברלב, תל אביב, תשנ"ו, עמ' 160.
121<br />
הרב אליהו קפלן, שהיה סופר ומחנך, כותב במאמר על מקומו של התלמוד הבבלי במסורת<br />
ישראל, ועל השינוי שחל ביחס לספר זה בעת החדשה:<br />
"הספר הנפלא והחביב הזה מתנגדים יש לו, ולא רק באומות העולם כי אם גם בעמו<br />
ישראל. עם חלק האגדות השלימו כולם, אבל על חלק ההלכה שבו, יד הכרתם לא הגיעה.<br />
חיי חולין על טהרת הקודש - בהם הוקם התלמוד. היכל גדול ונפלא הבנוי באמצע שוק...<br />
רק מי שהגה בו יומם ולילה בימי נעוריו ועלומיו ישים בשמחה לילות כימים לשקוד על<br />
107<br />
דלתות היכלו" .<br />
דברים אלה הם דוגמה לקטע נוסטלגי, הרומז לויכוח הנוגע ללימוד התלמוד במערכת החינוך<br />
החדשה שבארץ ישראל, ולקושי שיש לתלמידים שלא למדו תלמוד בהיקף רחב, להגיע להערכת<br />
החיבור.<br />
בעניין השפעת לימוד הגמרא על התלמידים, יש להיזהר בהשוואה הנעשית בין המצב ששרר<br />
בעיירה היהודית לבין המצב הקיים בבית הספר החדש בארץ ישראל. בעולם הישן השפיעה הגמרא<br />
מבחינה חינוכית על התלמידים שלמדו אותה בצורה נרחבת; אולם ילדים רבים שהפסיקו ללמוד<br />
אחרי ה"חדר" ולא הגיעו לישיבה, זכו להשפעה דתית – רוחנית בדרך אחרת, על ידי האטמוספירה<br />
בקהילה ובבית, והם התעצבו כיהודים שומרי מצוות בלי לימוד גמרא. בבתי הספר החדשים נלמד<br />
התלמוד גם על ידי תלמידים חלשים שבעבר לא היו מגיעים כלל ללמוד גמרא, ולכן לא פלא הוא<br />
שרבים אינם מושפעים מלימוד כזה שאינו מתאים לכישוריהם השכליים<br />
- נפשיים.<br />
איתן אלירם, שכתב עבודת מחקר על המורים לתלמוד, מסכם את ערכו הפדגוגי של התלמוד בזו<br />
הלשון:<br />
"התלמוד נחשב כחומר לימודי עתיר פוטנציאל פדגוגי ונתפס על ידי המורים כמסגל<br />
דפוסי חשיבה לוגית, כחומר שמסגל דפוסי הבעה בכתב ובעל פה, כחומר שמביא להעשרת<br />
השפה, לפיתוח מיומנויות של דייקנות, כשרי ארגון ודרכי חקירה. התלמוד נחשב כחומר<br />
שמחנך לניקיון הדעת, ליושר אינטלקטואלי ולרגישות אנושית. הוא מאופיין בדינמיות<br />
וחיוניות, במידה רבה של ויטאליות המאפשרות כמעט מגע חושי עם הסיטואציות<br />
המתוארות בו. התלמוד נוגע בשאלות שיש להן רלוונטיות קיומית תרבותית ומוסרית<br />
108<br />
לעולם של התלמידים וכניתן לאקטואליזציה במאמץ סביר" .<br />
107<br />
קפלן אליהו, בעקבות היראה, מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ך, עמ' קכ"ט.<br />
108<br />
אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד. חקר מקרים בהוראת תלמוד בבית<br />
הספר הממלכתי, עבודת גמר לתואר שני באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 6.
122<br />
דברים אלה יכולים להסביר את המאמצים הגדולים שנעשו בבתי הספר השונים כדי לכלול את<br />
התלמוד כמקצוע הוראה במקום של כבוד.<br />
מתוך אלפי הדפים הכלולים בתלמוד הבבלי רק חלק קטן משמש בהוראה בבית הספר; השאלות:<br />
כיצד נבחר חומר הלימודים, מה היא מגמת הלימוד ומהי דרך הוראתו בבתי הספר החדשים<br />
מתחילת המאה העשרים, הן השאלות להתייחסות בתת פרק זה.<br />
ההתלבטות בקשר להוראת גמרא מתוך ילקוט (ספר ובו קטעי גמרא) שישמש להוראה, מאפיינת<br />
את המתח בין מסורת ושמרנות לבין חידוש ורציונליזציה של הוראת התלמוד.<br />
כבר בשלהי המאה התשע עשרה התחבר ספר "המדריך" שהוא מעין קיצור של סוגיות<br />
110<br />
109<br />
תלמודיות . יעקב גולדמן כתב ספר גמרא למתחילים הכולל סוגיות קצרות מכל הש"ס,<br />
שמטרתו להכשיר את הנער להיות לומד עצמאי בגמרא. לדעת המחבר, מי שיקיף את כל הספר<br />
-<br />
חזקה עליו שיוכל אחר כך ללמוד גמרא באופן עצמאי. בעשור הרביעי של המאה העשרים התחבר<br />
בארץ ישראל<br />
111<br />
"תלמוד קטן" שאף הוא מעין ילקוט , ובשלהי שנות החמישים נערך "תלמוד<br />
112<br />
לתלמיד" ונקלט בבתי הספר הדתיים. הקיצורים והילקוטים הללו היו שנויים במחלוקת, ולא<br />
דחקו את הלימוד מתוך ספר הגמרא הרגיל, גם לתלמידים מתחילים. הדואגים להמשך לימוד<br />
התלמוד הרגישו כי אי אפשר להמשיך בהוראת גמרא במתכונת הרגילה, ולכן יצרו קיצורים<br />
למיניהם (ועיין עוד בנוגע לילקוטים ללימוד גמרא להלן בפרק ה', סעיף תוכניות הלימודים בחינוך<br />
הכללי, סעיף<br />
113<br />
1.2). לעומתם, מורים אחרים חששו מכל שינוי אפילו במתכונת ספר הלימוד,<br />
והקפידו על המשך הוראת הגמרא במתכונת המסורתית.<br />
109<br />
זינגר א' זינגר ב', המדריך,<br />
ב- מחברת א'<br />
', פרסבורג,<br />
1882. זה הוא לקט קטעי גמרא למתחילים מן<br />
הקל אל הכבד לפי נושאים; עם פירוש רש"י וקיצור פירושי ה"תוספות", והנושאים אקטואליים (תלמוד<br />
תורה, מועדים, ברכות וכו').<br />
בהקדמתם מנמקים המחברים את החשיבות של ילקוט כזה בשביל<br />
המתחילים. לספר זה נתנו את הסכמתם רבנים חשובים, ביניהם: ר' יצחק אלחנן, הנצי"ב, רי"ד סלוביציק,<br />
רש"ר הירש,<br />
ר"ע הילדסהיימר, ר"י סלאנט, ועוד.<br />
110<br />
גולדמן יעקב, גמרא למתחילים, ווילנא, 1904.<br />
111<br />
לוין בנימין מנשה, נר שבת תלמוד קטן, הוצאת אלומה, ירושלים, תש"א. לקט קטעי תלמוד למתחילים.<br />
הנושאים הם: נר שבת, הבדלה, נר יום הכיפורים. פירוש רש"י בא באותיות מרובעות וטכסט הגמרא ורש"י<br />
באים בפיסוק מלא.<br />
113<br />
הנ"ל מסכת פועלים תלמוד קטן, בהוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ג.<br />
112<br />
אפרתי יעקב אליהו, בורגנסקי ישראל, תלמוד לתלמיד: שער ראשון, ההסתדרות הציונית העולמית-<br />
המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשי"ח.<br />
עיין לשם דוגמה ב: רוקח אפרים, "תלמוד ממלכתי דתי", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ' 16.
ה.<br />
123<br />
במשך הזמן התברר כי הבעיה של הוראת התלמוד איננה רק ספר הלימוד אלא היא קשורה גם<br />
במורים, גם בתוכניות הלימודים וגם בהסכמת החברה הדתית לקבל שינויים מהמטבע הישיבתי<br />
הקלאסי.<br />
שאלות דידקטיות מקצועיות ושאלות של אסטרטגיה חינוכית בסביבה חברתית ותרבותית<br />
שלובות ומותנות הדדית. לא ניתן לנתק את דרכי ההוראה של התלמוד ממכלול ההנחות הדתיות<br />
114<br />
או האידיאולוגיות של הסביבה החברתית בה מתבצעת ההוראה . שאלות והנחות אלה יתבררו<br />
במהלך ניתוח הגישות השונות להוראת התלמוד שנעסוק בהם להלן.<br />
2. הוראת התלמוד בבית הספר הדתי<br />
בראשית המאה העשרים המשיכו מוסדות החינוך הדתיים בארץ ישראל את מסורת ה"חדר"<br />
ו"הישיבות", וצעדו בלימוד התלמוד בדרך הסלולה שהייתה מקובלת מקדמת דנא.<br />
הרב חיים הירשנזון חיבר בסוף המאה התשע עשרה בירושלים ספר לימוד שמטרתו לסייע<br />
לראשית הוראת התלמוד. חיבורו נערך לפי דבריו עבור תלמידי ישיבות, בתי ת"ת (תלמודי תורה)<br />
ובתי ספר לתשב"ר<br />
115<br />
(תינוקות של בית רבן)<br />
וא טען כי דווקא בימינו יש לאפשר לימוד מסודר<br />
לאלה החפצים לעסוק גם בצרכי העולם. לדעתו, הסדר יענה על הכל, כי מה שהאדם לומד בשנה<br />
שלימה כאשר אינו לומד בסדר הגיוני, הוא יכול ללמוד בחודש אחד כשיש לו סדר ישר בתלמודו.<br />
בכל מקצועות החול יש סדרים נפלאים, ויש לאמץ את אותם הסדרים גם בלימוד התורה.<br />
הירשנזון חיבר את ספרו כדי לברר את המושגים היסודיים בתלמוד כמו "דאורייתא" ו"דרבנן",<br />
"תקנות" ו"מנהגים"; וההסבר כולל שאלות ותשובות שישמשו את המורה ביעילות. החיבור כולל<br />
גם מקורות מתלמוד בבלי וירושלמי שמאששים את ההגדרות וההסברים שבספר. הוא חיבר<br />
חיבור נוסף במתכונת של ילקוט למתחילים בלימוד הגמרא שנועד להרגיל את התלמיד מן הקל אל<br />
116<br />
הכבד ולהקנות לו מושג כללי בתורה שבעל פה . בחלק הראשון של חיבורו הוא מביא קטעים<br />
מדברי חז"ל אשר מציגים את המושגים העיקריים בתורה שבעל פה בצירוף שאלות לתלמידים;<br />
ובחלק השני הוא מביא קטעים מפרק "המניח" ופרק "החובל" במסכת "בבא קמא", ומפרק<br />
"השוכר את האומנין" במסכת "בבא מציעא". המחבר אינו מסביר את עקרונותיו לבחירת החומר,<br />
114<br />
אחיטוב יוסף, "הוראת דינים בעידן ההקצנה", בתוך: ארנד משה וזלקין אברהם עורכים: החינוך הדתי<br />
והנטייה להחמיר, הוצאת טפר, תל אביב, תשנ"ו, עמ' 53.<br />
115<br />
הירשנזון חיים, ספר מוסדות תורה שבעל פה עם ליקוטי התלמוד, ירושלים, תרמ"ט.<br />
116<br />
הירשנזון חיים, סדר התלמוד, ירושלים, . 1891 אליעזר שבייד דן בדברי הירשנזון ובשיטתו בהוראת<br />
תורה שבעל פה בספרו: דמוקרטיה והלכה פרקי עיון במשנתו של הרב חיים הירשנזון, הוצאת מאגנס,<br />
ירושלים, תשל"ח,<br />
עמ' 118.
124<br />
אבל ניכר שהדבר מבוסס על מה שמקובל בישיבות שם נהגו ללמוד פרקים אלה. הירשנזון כותב<br />
ביחס לשאלות ההדרכה שהוא מציע למורה:<br />
"בדבר השאלות קצרתי כי אי אפשר לתת חוקים קבועים להמורה על שאלותיו, כי תלוי<br />
בהבנת התלמידים ולפי דעת התלמיד הוא דורשו וחוקרו בשבע חקירות ובדיקות עד<br />
מקום שידו מגעת. כי בזה תלוי עיקר הבנת התלמידים. ולא כתבתי רק דוגמאות לעורר<br />
117<br />
את המורה להוסיף לקח ותחבולות, איך להעמיד את התלמידים על עיקרו של דבר" .<br />
אליעזר שבייד, חוקר המחשבה היהודית בעת החדשה, מתאר את משנתו של הירשנזון כמשנה<br />
מודרנית דתית מתקדמת. לדעתו, שיטתו של הירשנזון היא שיטת הוראה מדעית של התלמוד<br />
בדומה ללימוד שיטתי ומהיר של מקצועות שונים באוניברסיטה. לדעת הירשנזון, בלי ידיעת<br />
התורה שבעל הפה ובלי יכולת עצמאית לחשוב מחשבה הלכתית, שעניינה יישום ההלכה מתוך<br />
הבנת תהליך לימודה ופסיקתה למציאות החיים המתחדשת, אין אדם מישראל יכול לחיות חיים<br />
ישראליים כראוי לו. הספר מכוון ללימוד התחלתי של תורה שבעל פה, ותלמידי חכמים מתקדמים<br />
יתבקשו ללמוד הרבה יותר; אבל לדעתו גם לימוד מינימלי כזה עשוי להיות בעל ערך גדול.<br />
הדיאגנוזה שלו היא שהחיים המודרניים מזמנים אתגר חדש ללומדי התורה. האתגר הוא להגיע<br />
לרמת ידיעות משמעותית בתלמוד בזמן הרבה יותר קצר, ממה שהיה מקובל בעולם המסורתי.<br />
הדימוי האסכטולוגי שלו הוא דימוי של לומדי תלמוד ברמה משמעותית, אשר חשופים גם<br />
ללימודי חול ומסוגלים להגיע בזמן קצר להישגים גבוהים בלימוד התלמוד. האסטרטגיה שהוא<br />
מציע היא אסטרטגיה פדגוגית הכוללת ספר לימוד מסודר המכיל גם ביאור מושגים, גם שאלות<br />
הדרכה וגם קטעי תלמוד. המתרגל ללמוד בדרך זו, לפי הירשנזון, עשוי לקנות את המיומנויות<br />
הנדרשות להמשך לימודים מתקדמים בתלמוד במהירות. כאמור, הירשנזון הציע את חיבוריו<br />
בעשור האחרון של המאה התשע עשרה, וחיבורים אלה עמדו לנגד עיני המתלבטים בחיפוש<br />
מסילות להוראת התלמוד בבתי הספר החדשים בתחילת המאה. גישתו הקדימה את התוכניות של<br />
בתי הספר הדתיים החדשים בשניים - שלושה עשורים.<br />
בשנת 1902<br />
ייסד הרב יצחק יעקב ריינס את מפלגת ה"מזרחי", ושיטתו החינוכית השפיעה על<br />
118<br />
המוסדות הדתיים של זרם המזרחי בארץ ישראל בראשית המאה . ריינס ביקש לסלול דרך<br />
המתאימה למציאות החדשה על פי תפיסתו, ולניסיונותיו הייתה השפעה על הוראת התלמוד בבתי<br />
הספר החדשים בארץ ישראל, זאת בצד השפעת הגישות המסורתיות של הישיבות באירופה.<br />
117<br />
הירשנזון, 1891, בהקדמה (ללא מספר עמוד).<br />
118<br />
עיין לעיל בפרק ב' סעיף 6.2, על מפעלו של הרב ריינס.
125<br />
המורים בחינוך הדתי היו חניכי הישיבות הללו, ואיש איש בדרכו ניסה לשלב מניסיונו ביצירה<br />
החדשה של החינוך הדתי בארץ ישראל.<br />
בפרק זה נתייחס לבתי הספר הדתיים החדשים אשר שינו את תוכנית הלימודים של ה"חדר" ושל<br />
הישיבה, ושילבו לימודי חול בצד לימודי קודש. בתי ספר אלה היוו במידה מסוימת המשך ל"חדר"<br />
של מזרח אירופה, ובמידה אחרת גם המשך למוסדות "תורה עם דרך ארץ" של מערב אירופה.<br />
בשנת 1920<br />
נתנה ההסתדרות הציונית למזרחי אוטונומיה בניהול החינוך הדתי, שאיפשרה את<br />
119<br />
התפתחות רשת החינוך של התנועה בארץ ישראל . הוראת התורה שבעל פה במסגרות החדשות<br />
של החינוך הדתי הייתה סבוכה מתחילת פעילותם של בתי הספר. מצד אחד, לימוד התורה שבעל<br />
פה היה אחד העיקרים המקודשים של החינוך הדתי; מצד שני, קשה היה – בגלל שינויי המקום<br />
והזמן - להקנות את המיומנויות ללימוד תלמוד שיאפשרו לתלמידים כניסה לישיבה כמו שנעשה<br />
בעבר ב"חדר", ואת אהבת לימוד התלמוד כפי שהיה מקובל בישיבה.<br />
הרב אברהם יצחק הכהן קוק שימש כרב ביפו בתחילת המאה (משנת<br />
,(1904<br />
ופעל לחיזוק החינוך<br />
הדתי ביפו ובמושבות החדשות. מיד עם עלייתו ארצה, הכניס סדרים בישיבת יפו ובתלמוד תורה<br />
שבה. מאוחר יותר השתתף בייסוד בית הספר "תחכמוני" שאוחדו בו תורה וחכמה, דת ודעת. הרב<br />
קוק ביקש לשמור על סגנון הלימוד הישיבתי הישן בתלמוד, אבל גם לשלב בו מרכיבים חדשים.<br />
ביחס לדרך הרצויה בלימוד התלמוד למתקדמים הוא כותב לבנו:<br />
"בסדר הלימוד ראוי שתשים אל לבך לעבור על הסוגיה הנלמדת בדיוק הראוי, בתחילה<br />
על פי רש"י ותוספות, ואחר כך בהרא"ש והרי"ף ומפרשיו, ואח"כ לעיין בדברי הפוסקים<br />
באותו עניין, ברמב"ם ומפרשיו ובשו"ע ומפרשיו. ובעת הלימוד עם הצעירים, להזכיר עד<br />
כמה שאפשר את חילוקי השיטות וענפיהן הראשיים. ומה טוב אם תעבור על ביאורי<br />
הגר"א. ומה טוב יהיה אם תתרגל להניח על הכתב את תמצית הסוגיה וחילוקי<br />
120<br />
שיטותיה..." .<br />
בדברים אלה של הרב קוק ניכרת המסורת של ישיבות מזרח אירופה, אבל יש בהם גם חתירה<br />
לשיטתיות ולהרגל מתודי הגיוני. בהצעותיו לתיקון החינוך מבקש הרב קוק קודם כל לשמר את<br />
מסורת לימוד הגמרא, ורק אחר כך להוסיף פרקי לימוד וחינוך נוספים הן בלימודי קודש והן<br />
בלימודי חול.<br />
119<br />
עיין לעיל פרק ב' סעיף 9 על מאבק המזרחי להשגת אוטונומיה על בתי הספר הדתיים.<br />
120<br />
קוק הרב אברהם יצחק הכהן, אורות התורה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, ת"ש, עמ' פ"ז.
ה"<br />
126<br />
אליעזר מאיר ליפשיץ, שייסד את בית המדרש למורים דתיים של המזרחי בירושלים בשנת 1920,<br />
היה ראש המדברים בחידוש דרכים בלימוד גמרא בחינוך הדתי. הוא מתאר את לימוד התלמוד<br />
ב"חדר", ואת השינויים שהתרחשו במעבר מן ה"חדר" אל בית הספר. בהתייחסו ללימוד התלמוד<br />
ב"חדר" הוא כותב:<br />
"ומפי הניסיון נתברר, שהתלמוד הוא המביא לידי הבנת כל המקורות העבריים, בין מצד<br />
לשונם בין מצד תוכנם, ושליודעי תלמוד נפתחו כל שערי תורה וספרות. לפיכך נעשה<br />
121<br />
התלמוד הלימוד העיקרי ב'חדר'..." .<br />
הוא מוסיף ומבהיר שם, כי תכלית הלימודים במקצוע התלמוד הייתה החדירה לתוכו, היכולת<br />
ללמדו ללא עזרה והשגירות להשתמש במפרשיו.<br />
ה"חדר" לא טיפל בקושי של הלשון ובתוכן, אלא<br />
רק בדרך הלימוד. התלמידים לא הבינו את כל המילים, ואף ההספק לא היה כל כך חשוב, אלא<br />
העיקר היה שליטה בשיטת התלמוד. לימוד כזה אינו מתאים למתודה של בית הספר החדש, אשר<br />
בו שעות קצובות למקצועות רבים ולומדים בו בשיטתיות פורמלית. ה"חדר" הצליח בהוראת<br />
הקטנים כי מצד אחד התעלמו מהקשיים ולא העמיקו מדי, ומצד שני הרחיבו במקומות שונים על<br />
פי שיקולי המלמד. גם מיעוט המקצועות נתן את אותותיו על הלימוד ב"חדר", שכן ניתן היה<br />
להתרכז במקצוע אחד ולכן לדעת ליפשיץ, פרות מופלאים הבשילו. גם הלימוד האינדיבידואלי<br />
סייע להישגיו של ה"חדר", והדבר איפשר למוכשרים להתפתח עד מאד (לא כמו בבית הספר<br />
המודרני<br />
המעכב את בעלי הכשרון). הוא חותם את מאמרו על "החדר" בדברים הבאים:<br />
'חדר' הישן היה חלק של חיים מסוימים אשר חרבו וקשה לו מעכשיו להחזיק מעמד.<br />
אולם ה'חדר' לא פינה עוד כליו מעולמנו. רוחו ודרך לימודו עוד יאירו לפנינו את<br />
122<br />
הדרך" .<br />
דברים אלה יפים כדי להבהיר את המעבר מן ה"חדר" אל בית הספר החדש. אם נתעלם מן הנימה<br />
הנוסטלגית בדברי ליפשיץ, הרי לפנינו תיאור של שיטת לימוד התלמוד ב"חדר", והסבר לתכונות<br />
המבדילות את ה"חדר" מבית הספר.<br />
121<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "החדר", בתוך: כתבים, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ז, עמ' ש"ז<br />
ואילך.<br />
122<br />
שם עמ' ש"פ. דבריו האחרונים הללו של ליפשיץ הם הבעת משאלה יותר מהערכה ריאלית. עם זאת<br />
ליפשיץ ממליץ לאמץ גם בחינוך הדתי המודרני מתודות שהיו רווחות ב"חדר" כמו הקשר הבלתי אמצעי<br />
בין המורה לתלמיד, הפיכת בית הספר לחלק מהקהילה הדתית ועוד. ועיין גם לעיל בפרק ב' סעיף 6.4 על<br />
"החדר המתוקן" ובהערות שוליים שם.
ט-<br />
127<br />
ואכן בבית המדרש למורים שלו תרם ליפשיץ לפיתוח מתודה של הוראת תלמוד למתחילים. פייבל<br />
123<br />
מלצר , שהיה תלמיד בבית המדרש הזה,<br />
מתאר את המודל שאליו הורגלו תלמידי בית המדרש<br />
למורים מזרחי בהוראת התלמוד. מדובר על מבנה קבוע של שיעור הכולל את השלבים הבאים:<br />
הכנה - חזרה על החומר הקודם ומעבר לחומר החדש<br />
הצעה - לימוד החומר החדש<br />
חזרה והסמכה - שאלות לעיון, להעמקה ולחזרה<br />
שימוש - עבודה בכתב על מה שנלמד<br />
סיכום.<br />
מלמדי השיעורים היו התלמידים, שלימדו את שיעוריהם בפני המורים של בית המדרש. שיעור<br />
התלמיד נכתב תמיד לפני ההוראה ועבר את ביקורתו של המורה. מערך השיעור משקף חשיבה<br />
פדגוגית שיטתית והוא בנוי בצורה של דיאלוג בין המורה לתלמידים בכל שלב ושלב. לפנינו ניסיון<br />
מודרני לשוות ללימוד התלמוד בבית הספר אופי חדש, המותאם לסגנון הלימודים הרווח<br />
במקצועות אחרים, והמתחשב בניסיון הפדגוגי שנצבר בתהליך ההוראה הכללי. עם זאת מדובר על<br />
הוראת פרקי הגמרא שנלמדו בחדר ובישיבות (ממסכת בבא קמא ובבא מציעא), מתוך מטרה<br />
להפוך את הילדים לתלמידי חכמים המסוגלים ללמוד תלמוד בעצמם. מודל זה של שיעור שאליו<br />
הורגלו תלמידי בית המדרש<br />
124<br />
למורים מזרחי, הוא המודל שגיבשו הרבארט ותלמידיו .<br />
מדובר על חמישה שלבים בתהליך הלמידה: הכנה, הצעה, קישור, הכללה ושימוש. מורי בית<br />
במודל זה<br />
המדרש התאימו את השיעור בגמרא למודל ההרבארטיאני. צבי לם הבהיר כי חידושו העיקרי של<br />
בית הספר העברי היה בפיתוח הדידקטיקה ההרברטיאנית במקצועות העבריים כי הרי במקצועות<br />
אחרים לא נעשה אלא תרגום מהוראת המקצועות בבתי הספר באירופה, בניגוד ללימודי היהדות<br />
שנוצרה בהם יצירה חדשה ממש. המורים הגדילו לעשות ביוצרם את הדידקטיקה של התנ"ך<br />
והספרות העברית של תולדות ישראל ושל כל התכנים שעד אז איש לא לימד אותם בבית הספר על<br />
פי עיקריה של הדידקטיקה החדשה. ההתחברות אל העולם על ידי סיגול שיטות ההוראה שהיו<br />
מקובלות בו, התפרשה לאנשים אלה כמעשה של שחרור מן הבידוד שהקיום הגלותי גזר על העם<br />
היהודי. כשם שה"חדר" על שיטותיו ואווירתו סימל את הגלות ואת רוחה, כך בית הספר החדש על<br />
123<br />
מלצר פ'<br />
שרגא,<br />
"שיעורי הוראה בתלמוד", החינוך, חוברת ז', תרפ"ד, עמ' 82;<br />
על ידי עובד משה, "שיעורי הוראה בתלמוד בבית המדרש למורים מזרחי", החינוך, חוברת ח'<br />
מאמר דומה התפרסם<br />
', תרפ"ד,<br />
עמ' 57.<br />
124<br />
אנוך חיים צבי, הערך: "שיעור", אנצקלופדיה חינוכית, משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, כרך ב',<br />
(דרכי החינוך), ירושלים,<br />
תשי"ט, עמ' 1062. עיין גם לעיל בסוף פרק ב' הערה 170.
128<br />
שיטותיו אמור היה לסמל את מטרתה של הציונות. בתי הספר הדתיים של המזרחי היו גם כן בתי<br />
ספר מודרניים לכל דבר, והם הושפעו לדעת לם מהמודל של בתי הספר בגרמניה אף יותר מאשר<br />
125<br />
בית הספר הכללי .<br />
משנות העשרים של המאה, לאחר שהתחילו ראשוני המורים של בית המדרש למורים שייסד<br />
ליפשיץ לצאת להוראה בבתי הספר, ועם התרחבות בתי הספר הדתיים ברשת המזרחי, ניתן<br />
למצוא חומר פדגוגי הולך ורב על הוראת גמרא בבתי הספר.<br />
בהמשך פרק זה נסקור את הגישות העולות מן החומר שנכתב משנות העשרים ואילך על הוראת<br />
גמרא, וננסה לאפיין את ההצעות השונות. יש להדגיש כבר כאן, כי הכותבים שנתייחס לדבריהם<br />
מביאים בצד הנימוקים ללימוד גמרא והאידיאולוגיה הקשורה למקצוע,<br />
גם תיאור שיטות הוראה<br />
ואמצעי עזר למיניהם, אשר עשויים להקל על המורה ולמשוך את לבו של התלמיד. בחיבורנו<br />
נתייחס לעקרונות ולגישות השונות וגם להצעות הדידקטיות.<br />
היה ברור למורים כי יש מינימום הכרחי של זמן שבלעדיו לא ניתן להביא תלמידים לרמת שליטה<br />
טובה במקצוע התלמוד, ובית הספר המודרני נתקשה לתת את המינימום בזמן הנדרש. הניסיונות<br />
למודרניזציה של לימוד הגמרא נתקלו לעתים בהתנגדות, באשר המסורת בלימוד תלמוד חלה גם<br />
על התוכן וגם על הצורה.<br />
יצחק רפאל הלוי הולצברג (עציון), שהיה ממפקחי חינוך המזרחי, מתייחס לבעיית המוטיבציה<br />
126<br />
ללימוד גמרא, שלדעתו הולכת ונחלשת בקרב תלמידי החינוך הדתי . מטרה מרכזית בכל מקצוע<br />
לימודים היא לעורר בלב התלמידים התעניינות במקצוע, התעניינות שהיא תנאי להצלחת<br />
הלימוד; אך ביחס ללימוד גמרא לא הושגה מטרה זו כלל, ותירוצים יש לרוב: השפעת הרחוב,<br />
החילון, מלחמת הקיום וכו'. אולם ניתן לדעתו לעשות יותר כדי לעורר התעניינות בגמרא. כיווני<br />
ההתעניינות האפשריים, לדעתו, בלימוד התלמוד הם:<br />
התעניינות דתית טרנסצנדנטית - התעניינות בתורה כדבר ה'<br />
התעניינות הגיונית<br />
- לוגית<br />
התעניינות בלתי ישירה של כבוד אינדיבידואלי (לשם כבוד הלומד)<br />
התעניינות דתית של מצווה<br />
התעניינות מדעית<br />
125<br />
לם צבי, "בין אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי מראשיתו ועד קום<br />
המדינה", בתוך: גלובמן רבקה ועירם יעקב עורכים, התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל,<br />
הוצאת רמות, תל אביב, 1999, עמ' . 31<br />
126<br />
הולצברג יצחק רפאל, "למתודיקה של הוראת התלמוד",<br />
ההד, תרצ"ו, חוברת ו', עמ' כ"א.
כ-<br />
129<br />
התעניינות לאומית<br />
הולצברג עצמו ממליץ על<br />
127<br />
גורם התעניינות נוסף והוא ההתעניינות המוסרית .<br />
בהשראת הטיפולוגיה שהיציע הולצברג ועל יסוד הספרות שנכתבה על הוראת תלמוד בחינוך<br />
הדתי, ניתן לזהות את הגישות המפורטות לקמן. יש להדגיש כי הגישות המפורטות אינן נמצאות<br />
בצורתן זו בדבריו של הולצברג, ומאמרו משמש רק כמודל ראשוני לזיהוי הגישות. תיאור הגישות<br />
– המפורטות לקמן<br />
- מבוסס בעיקר על הספרות המתודית ועל תוכניות הלימודים שהתפרסמו<br />
128<br />
עבור החינוך הדתי .<br />
לימוד גמרא מתוך התעניינות דתית ומתוקף קיום מצוות תלמוד תורה<br />
לימוד גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד<br />
לימוד גמרא לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי<br />
לימוד גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד ועיצוב דמותו האידיאלית מבחינה אישית<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
וחברתית<br />
לימוד גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית<br />
לימוד גמרא בדגש אקטואלי<br />
.<br />
.5<br />
.6<br />
להלן נבאר, נדגים וננתח כל אחת מן הגישות.<br />
בסוף התיאור והניתוח של הגישות יבוא נספח המנתח את ההצעות הדידקטיות.<br />
2.1 הוראת<br />
גמרא מתוך התעניינות דתית ומתוקף קיום מצוות תלמוד תורה<br />
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נתייחס לדברי הרב משה אוסטרובסקי, שהיה ממורי המורים<br />
בסמינר למורים מזרחי בירושלים משנות העשרים ואילך. נתייחס גם לדבריהם של מנחם בקר<br />
ומשה מונק שכתבו, כל אחד בנפרד, ספרים מיוחדים על הדידקטיקה של הוראת התלמוד בחינוך<br />
הדתי.<br />
127<br />
על הצעתו של הולצברג התקיים פולמוס. ראה: אוסטרובסקי משה, "הוראת תלמוד", ההד, תרצ"ו, כרך<br />
י"א חוברת י', עמ' כ"א-כ"ה. וראה עוד כ"ץ דב, "לשאלת המתודיקה של הוראת התלמוד", ההד, כרך י"א<br />
חוברת י"ב, תרצ"ו, עמ' כ'<br />
"ב.<br />
הפולמוס הזה בין הולצברג לבין אוסטרובסקי וכץ מעיד על כך שבשנות<br />
השלושים עדיין לא היה ברור מה היא מטרת הוראת גמרא ומה היא המוטיבציה המרכזית ללימוד זה. היה<br />
ניסיון לחקות את אווירת הישיבות של המאה התשע עשרה, והשתמשו במונחים שרווחו בישיבות הגדולות.<br />
(על ויכוח זה עיין עוד להלן בפרק זה סעיף 6,<br />
אתגרים מתחרים בהוראת התלמוד).<br />
128<br />
כל מה שנאמר במבוא לפרק זה, ביחס לקביעת המסגרת של הגישות ולזיקה בין קו הזמן לגישות<br />
השונות, נכון גם לפרק זה. יש גם להתייחס בזהירות לטיפולוגיה המוצעת כאן כפי שהבהרנו לעיל במבוא.
130<br />
לפי גישה זאת קיום מצוות תלמוד תורה הוא מקור ההתחייבות ללימוד התלמוד, והתכלית<br />
העליונה של תלמוד תורה היא הזדהות עם התורה ועם מצוותיה, הזדהות המביאה לשמירה<br />
ועשייה.<br />
"מטרת לימוד התלמוד בבתי הספר היא: א. ידיעת התורה כשהיא לעצמה. ב. ידיעת<br />
129<br />
התורה כהכשרה לקיום מצוותיה" ,<br />
כך טוען אוסטרובסקי הדוחה מטרות אחרות, אף אם הן משרתות את חינוכו הדתי של התלמיד:<br />
"היוצא מדברינו, כי ברדיפה להשיג בלימוד התלמוד התעניינות מוסרית, נסבך את<br />
ההלכה ונשבש אותה. המסקנה היא אפוא, מטרת לימוד התלמוד בבית הספר העממי<br />
החרדי, היא ידיעת התלמוד, הבנת 'אמיתה של תורה' והכשרת התלמיד לקיום מצוות<br />
130<br />
התורה המעשיות בחיים היומיומיים" .<br />
התביעה לידיעת התורה שלעצמה היא המשך משנתו של ר' חיים מוולוז'ין, שהבהיר כי תורה<br />
131<br />
לשמה היא לימוד תורה לצורך הבנתה לעצמה . ידיעת התורה כהכשרה לקיום מצוותיה היא<br />
ידיעה שאמורה להיות מאורגנת ומתוכננת לפי הקטגוריות של עולם ההלכה.<br />
גישה זאת מהווה<br />
בצורה המובהקת ביותר המשך לגישה המסורתית, הרואה בלימוד התורה ערך עליון, ומבקשת<br />
לטפל בלימוד התלמוד בבית הספר כדרך עיקרית של קיום מצוות תלמוד תורה. בעלי גישה זאת<br />
שותפים למתח שנוצר בין<br />
המציאות המשתנה לבין התרפקות על ערכים מסורתיים מוצקים.<br />
לדעת בעלי הגישה, לימוד תלמוד כקיום דבר ה' מכריע את כל השיקולים האחרים. לפי גישה זאת,<br />
אין להסיט את דעתו<br />
של התלמיד לערכים צדדיים, ועליו לדעת כי לימוד התלמוד הוא תמצית<br />
חייו כיהודי. על התלמידים להכיר בחשיבותה של התורה שבעל פה להכשרתם לחיים יהודיים<br />
132<br />
למעשה ; שהרי התורה שבעל פה היא הפירוש לתורה שבכתב, והצלחה בלימוד התלמוד תבוא<br />
רק אם התלמידים יבינו, כי חיים יהודיים תלויים בידיעת התורה שבעל פה.<br />
133<br />
בקר טוען :<br />
129<br />
אוסטרובסקי משה, תרצ"ו, עמ' כ"ה.<br />
130<br />
שם, עמ' כ"ו.<br />
131<br />
עיין לעיל בפרק ב' על ישיבת וולוז'ין ומשנתו של ר' חיים , סעיף . 4.1.2<br />
132<br />
גולדשמידט יוסף,<br />
עמ' 56.<br />
"הוראת התורה שבעל פה",<br />
מתוך דו"ח הסמינריון לחינוך דתי, ירושלים, תש"ה,<br />
133<br />
בקר מנחם, פרקים במתודיקה של הוראת תלמוד למתחילים, הוצאת אברהם ציוני, תל אביב, תשי"ז,<br />
עמ' 10.
131<br />
"אם גם אין לזלזל במטרות הלימודיות, הרי העיקר בהוראת התלמוד בבית הספר היסודי<br />
צריך להיות – לחבב את המקצוע הזה על התלמידים וליצור אוירה של קדושה ויחס של<br />
קדושה ללימוד זה – ולספרי הגמרא – כדי שהתלמידים יראו בהם לא חומר היסטורי<br />
וספרותי, אלא תורת חיים, שניתנה על ידי הקדוש ברוך הוא לעם ישראל בכלל ולכל יהודי<br />
בפרט – תורה, שעל פיה יש לכל אחד להתנהג בחייו".<br />
הוא מייעד את ספרו להדרכת המורים בהוראת התלמוד למתחילים בכיתה ה'. בקר המשתמש<br />
בחכמת הפדגוגיה והמודע לצורך בהדרכת המורים ובהכשרתם להוראת תלמוד למתחילים, דבק<br />
במטרה המסורתית. כלומר לפנינו אדם העומד עם רגל אחת, בעומק הגישה שרווחה בדורות<br />
שעברו ביחס ללימוד גמרא, כמילוי חובה דתית של קיום מצוות תלמוד תורה; וברגל שניה הוא<br />
עומד במסגרת החינוכית המודרנית, המציעה לתפוס את ההוראה בכלים שיטתיים מתקדמים,<br />
המתחשבים בילד, ביכולתו ובסביבתו.<br />
חינוך ליראת שמים ולקיום מצוות פירושו, שהבוגר יראה את עצמו כשומר מצוות נאמן להלכה<br />
ושכל חייו מכוונים על ידי הכרתו הדתית, בחינת "שיוותי ה' לנגדי תמיד". חינוך לאהבת תורה<br />
פירושו אהבת לימוד התלמוד והרצון להגות בו תדיר גם מחוץ למסגרת הפורמלית של בית הספר.<br />
לימוד התלמוד על פי גישה זאת משמש כמכשיר עיקרי בהשגת היעדים החינוכיים של החינוך<br />
הדתי. מצדדי הגישה טוענים, כי יש לדרוש אווירה של יראת שמיים בשיעורי התלמוד,<br />
134<br />
להשפיע על התלמידים שיעריצו את גדולי התורה וישאפו להיות תלמידי חכמים .<br />
ויש<br />
"העוסקים בלימוד התלמוד עוסקים בעניין רוחני טהור, לומדים תורה מפני שה' ציווה<br />
ודי לנו בכך, וסוף הכבוד לבוא. לימוד התלמוד על כל החומר שבו לשם הבנתו וידיעתו<br />
כמקור לא אכזב של אור וברכה בחיים<br />
-<br />
135<br />
זוהי המטרה העליונה" .<br />
דבריו אלה של המורה יצחק מרקוביץ הם אינטרפרטציה נוספת לגישת ר' חיים מוולוז'ין ביחס<br />
ללימוד תורה לשמה, שקבע כי לימוד גמרא צריך להיות נטול מטרות חיצוניות – דהיינו מטרות<br />
הקשורות לתלמיד או לחברה. היעד העיקרי לפי הרב מרדכי קוקיס הוא "אהבת תורה", דהיינו<br />
יצירת מוטיבציה אצל התלמיד ללמוד תלמוד גם לאחר גמר הלימודים בבית הספר:<br />
"אם רוצים אנו לקדם ולשכלל את הוראת התלמוד עלינו להפסיק להתפלפל בצורת נתינת<br />
השיעור... יש לשנות את האווירה בבתי הספר התיכוניים. משב רוח של קדושה חייב<br />
134<br />
מונק משה, על הוראת התלמוד, קריית ספר, ירושלים, תשכ"א, עמ' 12.<br />
135<br />
מרקוביץ יצחק, "להוראת התלמוד", ניב המורה, תשרי תשכ"ד, עמ' ה'.
132<br />
להיות בבתי הספר התיכוניים בעיקר בשיעורי התלמוד... לא הלוח יקבע ויעלה את מתח<br />
136<br />
הלימוד אלא רוח הטהרה, האמונה והביטחון" .<br />
הוא מתייחס לשיטות שונות שהוצעו על ידי מורים ופדגוגים דגולים ביחס לדרך הוראת הגמרא.<br />
לדעתו, שפע ההצעות גורם לכך:<br />
"שאין רואים את היער מרוב עצים, אין אפשרות למצות ולבחור את הדרך היעילה<br />
137<br />
והטובה ביותר להוראת תלמוד, מרוב מאמרים והרצאות, מרוב עצות ותחבולות..." .<br />
בדברים אלה מעיד המחבר על חוסר הערכתו את חכמת הפדגוגיה ועל הצעתו לתיקון המצב בכיוון<br />
אחר. הוא קובע כי האשמה באי הצלחת הוראת התלמוד אינה מוטלת על אופיים או מרדנותם של<br />
התלמידים. כדי להבהיר את דבריו שואל קוקיס:<br />
"מדוע בדור קודם ובישיבות דהיום, אשר אין להם בעולמם אלא ד' אמות של הלכה,<br />
לימוד התלמוד ושמיעת השיעורים, נערכים ומתקיימים מתוך שקידה רבה, רצון כנה<br />
138<br />
ואהבה תמימה לתלמוד ולנושאי כליו?" .<br />
הוא משוכנע שבדורות קודמים כל הלומדים עסקו בתלמוד בשקידה ואהבו ללומדו, אך נדמה<br />
שהנחה זו אינה מבוססת. הוא גם מציג את האידיאל של "הישיבות הקדושות", שבהן לומדים גם<br />
היום מתוך אהבה תמימה לתלמוד. גם הנחה זו לא עומדת במבחן המציאות. ניתן להבחין כי<br />
המחבר קשור למערכת מושגים אחרת לגמרי מזו המקובלת בבית ספר תיכון או בישיבה תיכונית.<br />
הוא מבקש לאמץ בלימוד גמרא מסורת של ישיבות שאין לומדים בהם לימודי חול, ושהאידיאל<br />
החינוכי שלהם שונה לגמרי מזה של בית הספר המודרני. קוקיס מתאר תיאור נוסטלגי את<br />
התקופה שחלפה, והוא סבור כי בבית ספר מודרני ניתן לחזור וליישם אוירה ועקרונות חינוכיים<br />
שנהגו בעבר, ולהפעיל מורים המזוהים עם עולם שחלף. דבריו האירוניים כלפי השיטות<br />
הדידקטיות בהוראת תלמוד מוכיחות, כי הוא מסתייג מהאופי המקצועי הפדגוגי המודרני של<br />
הוראת הגמרא.<br />
חלק מהממליצים על גישה זאת הם כאלה שהתנסו בלימוד גמרא בישיבות המסורתיות, והם<br />
סבורים כי לימוד התלמוד יימשך על אף תמורות העתים בבית הספר הדתי המודרני, על סמך<br />
139<br />
אותן הנחות יסוד שהיו מקובלות בדורות הקודמים .<br />
136<br />
קוקיס מרדכי, "הדרכים להוראת תלמוד", שמעתין 3, תשכ"ה, עמ' 30.<br />
137<br />
שם.<br />
138<br />
שם.<br />
139<br />
פויפר אהרן בן יעקב, "הערות לדרך הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות",<br />
ניב המדרשיה, י"א, אגודת<br />
ידידי המדרשיה, תל אביב, תשל"ד, עמ' 303. לדעת פויפר יש לוותר על ההספק וללמוד רק עמוד לשבוע
133<br />
הכותבים שנסקרו במסגרת גישה זאת אינם עשויים מעור אחד. יש ביניהם כאלה שנגררו שלא<br />
בטובתם להוראת התלמוד בחינוך הדתי המודרני; אבל השקפת עולמם ואורח חייהם (וחינוך<br />
ילדיהם) קשורים עם העולם החרדי, עולם שממשיך לדבריהם את מסורת החיים על פי אמות<br />
המידה הקודמות, מבלי לשלב קודש וחול ומבלי לאמץ את דפוסי המחשבה של החינוך הציוני<br />
140<br />
הדתי . אנשים אלה ביקשו לשלב בחינוך הדתי המודרני תפיסה של הוראת גמרא, הזרה לחינוך<br />
הזה ואף עומדת בסתירה עם עקרונותיו. תופעה זאת בלטה מאוד בישיבות התיכוניות הראשונות,<br />
כאשר מורי הגמרא נבחרו מקרב בוגרי הישיבות החרדיות. מורים אלה לא היו בעלי השכלה<br />
כללית, ולא שלחו את ילדיהם להתחנך בישיבות תיכוניות, אלא ב"ישיבות קטנות" (ישיבות ללא<br />
לימודי חול). לא פלא הוא שכותבים אלה ביקשו להשליט בהוראת גמרא את הגישה של לימוד<br />
גמרא מתוך התעניינות דתית מובהקת. תפיסתם את מוקד החינוך "חומר", היא תפיסה<br />
מסורתית, תפיסת לימוד "תורה לשמה", על פי גישת ר' חיים מוולוז'ין. ממילא אין גם חשיבות<br />
מיוחדת לבחירת החומר או להדגמתו. כל דף בתלמוד ראוי ללימוד כפי שהיה מקובל בישיבת<br />
וולוז'ין. תפיסתם את המרכיב "מורה" היא תפיסה של אדם שהתחנך בישיבות מסורתיות,<br />
ומאמין בכל לבו בהמשך לימוד התלמוד בדרך שהותוותה בישיבות של המאה התשע עשרה. באשר<br />
למוקד החינוך "תלמיד", אין הם מכירים בעובדה כי מדובר בילד החשוף להשכלה כללית,<br />
למודרנה ולעולם של חול. ילד זה אינו יכול לקבל תפיסות אוטוריטטיביות בקלות; ובאשר למוקד<br />
החינוך "חברה", יש כאן התעלמות מוחלטת מתפיסה מגובשת של ציבור הדוגל בדתיות מודרנית<br />
של חינוך ממלכתי דתי.<br />
141<br />
היו שבחרו בגישה זאת דווקא מתוך המודעות לבעייתיות שבשילוב קודש וחול ולמורכבות של<br />
האתגרים בחינוך הדתי המודרני. כותבים אלה תפסו את לימוד התלמוד כציר שסביבו ניתן לבנות<br />
את הערכים האחרים; ההשכלתיים, הציוניים והמודרניים. הם חשבו שבלימוד התלמוד יש<br />
בהעמקה. הוא מציע כי כל תלמיד יכין "חבורה" על הסוגיה. דברי מורה זה הם דוגמה קלאסית של איש<br />
מישיבה חרדית, שמנסה להעתיק את מסורתה לתוך הישיבה התיכונית, בלי להתחשב בהבדל הגדול שבין<br />
הישיבה התיכונית לבין הישיבה הגבוהה.<br />
בצורה אנונימית השיג עליו שם בניב המדרשיה ע' ה' ) ראשי תיבות של שם המשיג) וכתב כי נכונה הגישה<br />
בישיבה התיכונית המעדיפה את ההספק והידע על פני ההעמקה. בדרך זו מעשיר התלמיד את ידיעותיו<br />
ונפתחות לפניו סוגיות רבות. יש להציע שהתלמידים עצמם "יגידו שיעורים" ו"יתנו חבורות". מושגים אלה<br />
שמציין ע' ה' לקוחים מהשפה המקובלת בישיבות הגבוהות. על כל פנים מדובר בויכוח בין שני אנשים<br />
המבקשים להחיל את המקובל בישיבות הגבוהות על הישיבה התיכונית: הם חלוקים רק בשאלה של הספק<br />
מול העמקה.<br />
140<br />
למשל קוקיס ומרקוביץ. ראה הערות השוליים לעיל.<br />
141<br />
למשל בקר ומונק בהערות השוליים לעיל.
134<br />
להדגיש את ההתעניינות הדתית ואת הקניית הערכים של יראת שמים וקיום מצוות, דווקא מתוך<br />
הכרה שהחניך בבית הספר הדתי המודרני החשוף להשפעות שונות<br />
-<br />
זקוק קודם כל לתשתית<br />
רוחנית דתית, אשר תסייע לו לעמוד איתן בהכרתו ואמונתו בתוך גלי החיים המודרניים שבתוכם<br />
הוא מיטלטל.<br />
תמונת המצב של בעלי הגישה הזאת היא שה"קולקטיב" הכלול במערכת החינוך הדתי המודרני<br />
שאינו מצוי ברמת הדתיות המתקבלת על הדעת לצורך המשך חיים יהודיים דתיים, כפי שאותם<br />
בעלי הגישה תופסים אותה. לימודי הקודש בכלל ולימודי גמרא בפרט אמורים להכשיר את<br />
התלמידים לתפיסה דתית, לאמונה שלימה ולנכונות לקיום המצוות. הדימוי הרצוי הוא דימוי של<br />
בוגר הנכון לחיות על פי ה"שולחן ערוך" והמגובש מבחינת השקפת עולמו הדתית על פי המודל<br />
הישיבתי. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד גמרא מתוך הכרה נורמטיבית, מתוך שינון הצו<br />
המסורתי של "והגית בו יומם ולילה". אסטרטגיה זאת כרוכה בהנחלת ערכים אשר אינם<br />
מבוססים על הסבר ושכנוע, אלא על תפיסה של כזה ראה וקבל. ההנחה המסתתרת מאחורי<br />
האסטרטגיה הזאת היא, שיש בכוחם של המחנכים לשכנע את התלמידים לקבל את התביעה<br />
ללמוד תלמוד אך ורק בגלל שכך ציווה הקדוש ברוך הוא. גישה זאת מייצגת בצורה הברורה<br />
והמובהקת ביותר את הגיון ההוראה של ה"אקולטורציה". על פי גישה זאת העבר טומן בחובו את<br />
כל הטוב, היפה והנכון, ותפקיד החינוך לפתוח בפני הלומד את העושר התרבותי והוראת התלמוד<br />
שהיא "היהלום שבכתר" החינוך הדתי תמשיך להתקיים באותה מתכונת מסורתית רבת השנים.<br />
מוקד החינוך "תלמיד" נתפס על ידי בעלי הגישה הזאת כחזון דמיוני. התלמיד המצוי בחינוך<br />
הדתי הוא בדרך כלל אינו תלמיד שיקבל תפיסה של אינדוקטרינציה באופן פשטני. החברה בה<br />
מתרחש המעשה החינוכי היא חברה, שבחרה לשנות את המסע היהודי שלה מעולם הישיבות של<br />
המאה התשע עשרה אל עולם דתי לאומי מודרני - עולם שיש ויש בו דברים חשובים נוספים לבד<br />
מארבע אמות של הלכה.<br />
גישה זאת רווחת לאורך כל התקופה בסגנון זה או אחר. לאורך כל התקופה היו אנשים שחשבו<br />
שלימוד הגמרא אינו צריך להשתנות מהמסורת הנהוגה, מסורת של "כי הם חיינו ואורך ימינו<br />
ובהם נהגה יומם ולילה".<br />
2.2 הוראת<br />
גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד<br />
גישה זאת תודגם בעיקר על פי דבריו של הרב דב כץ ושל המורה שמחה זאב פיפס שהתייחס<br />
להוראת התלמוד לפני קום המדינה. בהערות השוליים נציין מורים נוספים שתרמו מכוחם<br />
לפיתוחה של גישה זאת.
135<br />
בדורות הקודמים הייתה אמונה רווחת, כי לימוד התלמוד מחדד ומשחיז את מוחו של התלמיד,<br />
142<br />
והמאמץ האינטלקטואלי הכרוך בלימוד התלמוד יוצר לומדים חריפי שכל וחדי היגיון .<br />
מסורת<br />
זאת יצרה את הגישה הרואה בלימוד התלמוד מכשיר לפיתוח חשיבה והקניית הרגלים של הבנה<br />
לוגית לתלמידים. בשנות השלושים שהיו שנות עיצוב דמותו של בית הספר הדתי, כתב דב כץ:<br />
"וכדאית היא ודיה, ההתעניינות ההגיונית לבד.... לשמש גורם מכריע לעורר בלב<br />
התלמידים תשוקה וחשק ללימודים.... לפי דעתי צריכה להיות עיקר המגמה בלימוד<br />
התלמוד בבתי הספר – ההתפתחות השכלית ובגרות ההבנה והמחשבה של התלמידים.<br />
ולפיכך אין להקפיד כל כך על כמות הידיעות כי אם בעיקר על הבנתם והשגתם את<br />
143<br />
העניינים" .<br />
לדעתו, פיתוח שכלו של התלמיד עומד מעל המטרות האחרות. הרקע לדברים הללו הוא, הניסיון<br />
שהצטבר בישיבות ליטא:<br />
"כי מי שהייתה לו ההזדמנות להסתכל לחיי הישיבות מטיפוס הליטאי, או מי שזכה<br />
להסתופף לזמן מה בצל קורתן, יודע איזה כוח משיכה ענקי יש ללימוד ההגיוני של<br />
התלמוד על התלמידים, ואיזה מקום של התעניינות כבירה הוא מוצא בנפשם. הלא<br />
תלמידי הישיבות היו שוכחים עולם ומלואו, והיו משקיעים את כל הווייתם בסוגיות<br />
הש"ס אך ורק בשל העונג הנפשי והרוחני הגדול, שהיו שואבים מתוך חריפות ההבנה<br />
וישרות הסברה, מתוך הניתוחים ההגיוניים וההברקות השכליות של השקלא וטריא<br />
144<br />
התלמודית" .<br />
הוא ער לכך שאי אפשר לעשות בכיתות הנמוכות של בית הספר את מה שעשו בישיבות עם<br />
תלמידים מבוגרים יותר. בכל זאת לדעתו:<br />
142<br />
ראה למשל זוין שלמה יוסף, אישים ושיטות, הוצאת בית הלל, ירושלים, תשי"ב.<br />
בספר שרטוט קלסתר פניהם של אישי ההלכה מהדורות הקודמים ושיטותיהם בעיון התורני. בעלי ההצעות<br />
להוראת התלמוד בבית הספר החדש הושפעו מדמויות אלה וראו בהם אנשים בעלי כשרונות שכליים<br />
אדירים. וראה עוד<br />
חוברת ב', חשוון תשי"א, עמ' כ"ח.<br />
"שיטת הלימוד בתורה של הגאון ר' שמעון משקופ", (ללא שם המחבר), ההד, שנה כ"ו<br />
בקרב לומדי התורה התהלכו סיפורים אודות למדנים שעמדו ב"מבחן הסיכה" (היכולת לציין מה כתוב<br />
בכל דף בתלמוד במקום שבו ננעצת סיכה בכריכתה של מסכת בתלמוד). כן מקובל היה לראות בלמדנים<br />
הגדולים, אנשים המסוגלים לפצח סוגיות סבוכות בהוויות העולם.<br />
143<br />
כץ דב, תרצ"ו, עמ' כ' כ-<br />
144<br />
שם.<br />
"ב.
136<br />
"גם בלימוד עם המתחילים יכולה להיות המתודיקה של ההוראה על ידי הגישה<br />
ההגיונית, ערה ונלהבה והסברה חריפה ומחודדה. גישה והסברה כזאת תגרום להם בלא<br />
145<br />
ספק הנאה והתעניינות" .<br />
כץ הולך שבי אחרי הקסם הנוסטלגי של זיכרונות ההתלהבות הלמדנית ההגיונית שרווחה<br />
בישיבות. מסקנתו היא שאם זה "עבד" שם, זה מוכרח גם "לעבוד" בבית הספר החדש. אם לבחון<br />
את גישתו על פי הפרמטרים של שוואב הרי ניתן לזהות כשל קונצפטואלי ביחס לרוב מוקדי<br />
החינוך. ביחס למרכיב "החומר" ניתן לראות, כי לפי דעתו, התוכן, הידיעה, הבקיאות והרווח<br />
החינוכי אינם כל כך חשובים - העיקר הוא הברק ההגיוני; דהיינו תפיסת התוכן - תפיסת התלמוד<br />
ומה שנלמד מתוכו - היא אחרת לגמרי ממה שסוברים בעלי גישות אחרות. מרכיב "התלמיד"<br />
נתפס על ידו, כמי שהגיון ושעשוע אינטלקטואלי שובים את לבו ומהווים עבורו את פסגת ההנאה.<br />
הוא מתעלם מקיומם של ילדים פחותי כשרון ובעלי התעניינות בשטחים אחרים לגמרי. באשר<br />
למרכיב "החברה", אכן אנשים שהיו קשורים לישיבות הליטאיות בחוויות חיוביות יכולים להוות<br />
מסגרת חברתית תומכת להוראת תלמוד בדרך שכץ מדבר עליה. אולם מספר האנשים הקיימים<br />
בסביבה של החינוך הממלכתי דתי המזדהים הזדהות מעין זאת, הוא קטן מאד. מה באשר לכל<br />
הציבור המזרחי שלא חווה את החוויות הללו, ומה באשר לכל האנשים שלא היו קשורים עם עולם<br />
הישיבות ובכל זאת מעונינים להקנות לילדיהם חינוך דתי בסגנון של תורה עם ידיעת העולם. כל<br />
אלה לא יהוו "חברה" תומכת לרעיונותיו. ובאשר למוקד החינוך "מורה", הוא מודה שרק מורה<br />
שחווה את חוויית הישיבה הליטאית יכול להנחיל חוויות אלה לתלמידיו. האם ניתן להכשיר<br />
מורים כאלה מבלי שילמדו בישיבות ליטאיות? האם מורים ממסורות לימוד אחרות יכולים ללמד<br />
באופן הזה? דומה שכץ רואה לנגד עיניו עולם דמיוני, שאיננו מעוגן באדמתם של בתי הספר<br />
הדתיים החדשים בארץ ישראל.<br />
לדעת בעלי הגישה, ההצעות האחרות שהוצעו כדי לחבב את התלמוד על התלמידים, כמו שימת<br />
דגש על לקט דינים, על מוסר, על היסטוריה או על לשון, יסיטו את התלמידים מן המסילה. כוחו<br />
של התלמוד בעומק ההגיוני ובמאור השכלי שבו.<br />
בתחילת שנות הארבעים כתב פיפס:<br />
"ראשית כל חושב אני שעלינו להשתחרר מהגישה הספרותית–ההיסטורית לתלמוד אשר<br />
נפוצה בנינו. מורה החושב את התלמוד עם בעיותיו קושיותיו ותירוציו לדבר ארכאולוגי,<br />
שמלמדים מפני שהיה פעם כוח משפיע על בני אדם, לא יוכל לעורר בתלמיד הלומד אותן<br />
145<br />
שם.
137<br />
הרגשות, אשר בלעדיהן יישאר כל לימוד דבר שבהכרח לתלמיד. רק הגישה העניינית<br />
וההגיונית, תוכל להלהיב את התלמיד ללימוד קשה זה.... על כן העיקר הוא למצוא את<br />
146<br />
ההגיון בכל דבר ובכל ויכוח הנמצא בגמרא" .<br />
דוגמה לגישה זאת אפשר למצוא במאמרו של פיפס. המשנה הראשונה במסכת בבא מציעא:<br />
"שנים אוחזין בטלית<br />
זה אומר אני מצאתיה וזה אומר אני מצאתיה<br />
זה אומר כולה שלי וזה אומר כולה שלי<br />
זה ישבע שאין לו בה פחות מחציה<br />
וזה ישבע שאין לו בה פחות מחציה<br />
ויחלוקו...."<br />
הגמרא מבררת האם לפנינו במשנה מקרה אחד או שני מקרים. התשובה הראשונה היא:<br />
"חדא קתני – זה אומר אני מצאתיה וכולה שלי".<br />
התשובה השניה היא:<br />
"רישא במציאה וסיפא במקח וממכר".<br />
כלומר לפנינו שני מקרים של שנים האוחזים בטלית. במקרה הראשון הויכוח כרוך במציאת<br />
הטלית ובמקרה השני הויכוח כרוך בקניית הטלית. שאלות הגיוניות רבות קשורות בסוגיה זו: יש<br />
לברר מה הוא המקרה בדיוק ומה הוא הרקע לפסיקת המשנה "יחלוקו". מה פשר לשון השבועה<br />
המיוחדת ומה בין שתי האפשרויות של פירוש המשנה ועוד. פיפס מסכם את העיון בדוגמא זאת<br />
ואומר:<br />
"הבעיה הפדגוגית של הוראת התלמוד הפכה לבעיה כללית של לימוד פרק קשה כמו<br />
לימוד חלקים ידועים במתמטיקה",<br />
כלומר דרך הגיונית זאת עשויה לפתח את תפיסתם ההגיונית של התלמידים כמו לימוד<br />
המתמטיקה.<br />
ההגיון הזה שבתלמוד אשר יחולל פלאים אצל התלמידים, מחייב הבהרה נוספת:<br />
"תורת ההיגיון של הגמרא ובעיקר שיטת עבודתה ההגיונית, הן עוד כר נרחב ומחכות<br />
147<br />
לגואלן" .<br />
146<br />
פיפס ש"ז, "להוראת התלמוד בבית הספר", בתוך: פיפס ש"ז, מאמרים, יוצא לאור על ידי חברים,<br />
דפוס וייס, ירושלים, תשי"ב, עמ' 18. (במקורו נכתב המאמר בשנת תש"א).<br />
147<br />
פיפס ש"ז, "הערות להגיון ושיטה בתלמוד ומפרשיו", בתוך הנ"ל,<br />
עמ' 8.
138<br />
בירור זה העסיק מורים לגמרא, ושימש נושא לענות בו בשנות השישים והשבעים.<br />
בתוך מערכת החשיבה המיוחדת של התלמוד ישנם יסודות אחדים: בריחה מאבסטרקציה,<br />
חשיבה בעזרת מודלים, השוואת החשיבות של כל מרכיבי ההלכה, חיפוש נמרץ אחר האמת,<br />
148<br />
הרמוניזציה ומיעוט המחלוקות . כל אלה באו לידי ביטוי בהצעותיהם של השותפים לגישה זאת.<br />
149<br />
בעלי הגישה הבהירו בהצעותיהם את הדרכים לפיתוח כישורי חשיבה של הלומד, והם ראו גם<br />
בהקניית דרכי הבעה נאותות חלק מפיתוח המחשבה השיטתית.<br />
רעיון העמלנות והעבודה העצמית בהוראת התלמוד כמכשיר לפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד<br />
והשחזת מוחו זכה להתייחסות בקרב בעלי הגישה, כמו גם שמירת קו המחשבה (במקרה של<br />
סטיות מהנושא) ורישום מהלך הסוגיה. עבודה בכתב כאמצעי ללימוד עצמי התפתחה משנות<br />
השישים ואילך<br />
150<br />
והפכה לנחלת כל המקצועות . בלימודי היהדות הדבר לא היה נפוץ בגלל מסורת<br />
שמרנית ובגלל חוסר עניין בפיתוח שיטות לימוד, וכן בגלל התנגדות בסיסית לטפל במקצועות<br />
היהדות בצורה הדומה לטיפול בשטחי לימוד אחרים. בעלי גישה זאת רואים את ההנאה<br />
האינטלקטואלית, שהתלמיד זוכה בה כאשר הבין את השקלא וטריא, אמצעי ראשי להמרצת<br />
התלמיד ללמוד. לצורך השגת מטרה זאת המליצו גם על שימוש במתודות מקובלות של עבודה<br />
151<br />
עצמית בכתב . בעלי גישה זאת מבקשים לא להסתפק בדחיסת ידע אלא מבקשים להעדיף<br />
152<br />
הוראה מעניינת המעניקה סיפוק לתלמיד ומעמידה בפניו אתגרים אינטלקטואליים . התלמידים<br />
148<br />
שטיינזלץ עדין, התלמוד לכל, הוצאת עידנים, ירושלים, 1977, עמ' 163.<br />
149<br />
נריה משה צבי,<br />
"התלמוד בבית הספר היסודי", הצופה, ה' באלול תשי"ד, עמ' 4.<br />
יוסיפון אברהם, הוראת התלמוד בבית הספר הממלכתי דתי בכתה ו', משרד החינוך והתרבות, ירושלים,<br />
תשי"ז.<br />
רוזנברג שלום, "מבוא לסוגיא בבלי, בבא מציעא, ב' ע"ב<br />
מ"ט, ה', תמוז תשכ"ט, עמ' 474.<br />
רוזנברג שלום, "על תלמוד וגיאומטריה", בשדה חמ"ד, תשכ"ט, חוברת ג',<br />
- ג' ע"א: הצעה להוראת פרק בתלמוד", החינוך,<br />
עמ'<br />
150<br />
פרידמן ח', "עבודה עצמית מודרכת בתלמוד", שמעתין 3, תשכ"ה, עמ' 27.<br />
151<br />
כהן שמעון אשר,<br />
.177<br />
"בקשת החכמה קוים לניסיון חינוכי בהוראת התלמוד", שמעתין 5, תשכ"ה, עמ' 17.<br />
הנ"ל, "הוראתה של תורה - דרכים וגישות בהוראת גמרא", שמעתין 16, תשכ"ח, עמ' 14.<br />
152<br />
ברגמן ירחמיאל, "והדבר אין בהם", שמעתין 15, כסלו תשכ"ח, עמ' 3.<br />
ברגמן ירחמיאל,<br />
"הדרכה ללימוד עצמי יצירתי בגמרא - קווים מנחים", שמעתין 35, תשל"ג,<br />
עמ' 93.<br />
ברגמן מציע הדרכה שיטתית בלימוד קטע בגמרא ובלימוד רש"י ותוספות. ההדרכה מבוססת על עבודה<br />
עצמית של הלומד תוך כדי תיקונים עצמיים שהוא יעשה במהלך הלימוד. בתדריך זה עקרונות חשובים<br />
בדבר ההישגים המצופים מלימוד עצמי בגמרא.<br />
ניתן ללמוד על דרכו של ברגמן בנושא זה גם ממאמרו "שיעורי בית קבועים בתנ"ך", שמעתין 9, תשכ"ו,<br />
עמ' 10, וכן ממאמרו ב: בשדה חמ"ד, "ושאינו יודע לשאול", סיוון תשל"א, חוברת 14.<br />
וכן ממאמרו<br />
"בחינות הבגרות בתושבע"פ התפתחות והיזון חוזר: סיקור שאלונים", שמעתין 54-53, תשל"ח, עמ' 28.
139<br />
אמורים לגלות יצירתיות הכוללת גם: ייחוס משמעות לתופעה, רעיון או מושג, צירופם של שני<br />
רעיונות להפקת רעיון שלישי חדש, זיהוי קושי, השערת השערות, כושר לבחון הנחות, קישור בין<br />
תוצאות וחיפוש אלטרנטיבות נוספות. כל הדברים הללו דרושים ללימוד רציני של התלמוד<br />
ועשויים לפתח את התלמיד כאדם חושב. במסגרת המאמצים לפיתוחו האינטלקטואלי של<br />
153<br />
התלמיד כחלק מלימוד התלמוד הוצע לשים לב למבנה הפורמלי של הסוגיה .<br />
הנה כי כן, הגישה הרואה בפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד בלימוד התלמוד ערך ראשון<br />
במעלה, מבוססת הן על המסורת שהייתה מקובלת בישיבות בדורות הקודמים בדבר חידוד המוח<br />
אצל הלמדנים, והן על חידושי הפדגוגיה המודרנית הרואה בפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד<br />
ובחינוך לחשיבה ביקורתית ערך גדול יותר מאשר הקניית ידע רב.<br />
לדוגמה ניתן לעיין בדבריו של ג'ון דיואי בקשר למקומה של חשיבה בחינוך:<br />
"אין מי שיפקפק להלכה בחשיבות טיפוחם של הרגלי חשיבה טובים בבית הספר.... הדרך<br />
הישרה היחידה להשבחה מתמדת של דרכי ההוראה והלמידה היא דרך ההתרכזות<br />
בתנאים שתובעים מקדמים ובוחנים את החשיבה. חשיבה היא המתודה של לימוד נבון,<br />
154<br />
של לימוד המעסיק ומעשיר את השכל" .<br />
דבריו של דיואי עולים בקנה אחד עם המטרה של בעלי גישה זאת לפתח את החשיבה של<br />
התלמידים כדי לאפשר להם להתמודד עם לימוד התלמוד בהצלחה וכדי להקנות להם כישורי<br />
חשיבה גם ללימוד מקצועות אחרים.<br />
בגישה זאת יש שילוב מעניין של שני הגיונות סותרים בהוראה - הגיון האקולטורציה והגיון<br />
האינדיבידואציה. מצד אחד עוסקים בטקסט מסורתי ומקודש שאותו מבקשים להנחיל לדור הבא<br />
במאמר זה מנתח ברגמן את התקדמות הוראת תורה שבעל פה כפי שהיא באה לידי ביטוי בבחינות<br />
הבגרות. ברגמן משבח את השיטה של הבחינה באמצעות סיפור, וכן את השאלות אשר מובילות את<br />
התלמיד לחשיבה יוצרת.<br />
אזרחי ברוך, "הדרכה לעיון ולהעמקה", שמעתין 26<br />
הדרכה לעיון ולהעמקה, ירושלים, תנועת בני תורה,<br />
ברויאר מרדכי,<br />
תש"ל,,<br />
תשכ"ח.<br />
עמ' 17.<br />
"תדריך ללימוד עצמי", שמעתין 26, תש"ל, עמ' 24.<br />
לוי שמעון, "החינוך לאהבת תורה", שמעתין 140, תש"ס, עמ' 129.<br />
153<br />
שלזינגר יצחק,<br />
תדפיס מתוך ספר: "והגית": ספר<br />
"על הדידקטיקה של הוראת התלמוד", שמעתין 30, תשל"ז, עמ' 163.<br />
שלזינגר מבקש להבהיר לתלמידים את המבנה הפורמלי של השקלא וטריא התלמודית. ועיין עוד שלזינגר<br />
יצחק מ', הוראת גמרא למתחילים: מדריך להוראת פרק אלו מציאות, ירושלים, 1981. במבוא למדריך זה<br />
מבהיר שלזינגר את המבנה הפורמלי שבתלמוד.<br />
154<br />
דיואי ג'והן, דמוקרטיה וחינוך, מוסד ביאליק, ירושלים, 1960, עמ' 125.
140<br />
ומצד שני שמים דגש משמעותי על פיתוח התלמיד והכשרתו כאדם חושב ויצירתי, אך המקבל על<br />
עצמו את מרות וסמכות התורה שבעל פה.<br />
הכותבים שנסקרו בגישה זאת מתרפקים על עולם הישיבות הליטאיות; ישיבות שבהם הבליטו<br />
מאוד את המיומנויות הלמדניות, את פיתוח השכל ואת חריפות המחשבה. העדפת ההתעניינות<br />
ההגיונית מבוססת על התנסות הכותבים בלימוד התלמוד במסגרות, אשר בהן באו התלמידים<br />
לידי התרגשות או סיפוק נפשי, כתוצאה מפיצוח בעיות תלמודיות סבוכות או כתוצאה מחשיפת<br />
כללי הלכה או פרשנות החבויים בדברי חכמי התלמוד או מפרשיו. גם הממליצים על גישה זאת<br />
של פיתוח החשיבה של הלומד ידעו, כי יש לעבור כברת דרך ארוכה בהכנת התלמידים ללימוד<br />
עצמי בגמרא, עד שהתלמידים אכן ייהנו מהברק ההגיוני שבתלמוד, ויזכו לסיפוק נפשי מהגילויים<br />
הלמדניים שבו. בעלי הגישה הזאת סברו שכדאי להשקיע "עבודה שחורה" בהקניית מיומנויות<br />
היסוד, כדי להביא את התלמידים לרמת ההנאה האינטלקטואלית בלימוד התלמוד. הם סברו<br />
שכאשר התלמידים יהיו מסוגלים להשתעשע בסברות תלמודיות, הם יודו בכך שהיה כדאי<br />
להשקיע את העמל הראשוני. הבעיה הניצבת בפני בעלי הגישה הזאת היא שלא רבים התלמידים<br />
בעלי יכולת הסיבולת הנחוצה כדי לעבור את הדרך הארוכה עד לרמה של הנאה אינטלקטואלית,<br />
משום שרוב התלמידים אינם מסוגלים להגיע לחשיבה מורכבת כזאת, שחסידי הגישה חותרים<br />
אליה. חסידי הגישה הזאת מבקשים לאמץ בבית הספר היסודי את מסורת הישיבות מבלי<br />
להתחשב בקשיים הקיימים בבית הספר החדש. חולשתה של הגישה הוא בעובדה שאין בבית<br />
הספר די זמן להקדיש לפיתוח המיומנויות הלמדניות כפי שהיה מקובל בישיבות, אשר בהם למדו<br />
שנים אחדות רק גמרא. האם יכולה ההתעניינות ההגיונית לפרנס את התלמידים הבינוניים<br />
והחלשים? דומה שהתשובה על שאלה זאת היא שלילית. תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת<br />
היא שמתכונת הלימודים החדשה שנבנתה בחינוך הדתי המודרני, מכבידה על השגת רמה גבוהה<br />
בלימוד תלמוד. בעלי הגישה מבקשים להחיל על מסגרת החינוך הדתי את הפרמטרים שהיו<br />
מקובלים בישיבות הליטאיות (למרות היותם מודעים לשינוי המקום וזמן). הדימוי הרצוי של<br />
התלמידים על פי בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של בוגרים ההולכים וצומחים כתלמידי חכמים<br />
בעלי יכולת למדנית, כפי שצמחו המתוקנים בתלמידי הישיבות הליטאיות במאה התשע עשרה.<br />
האסטרטגיה המוצעת היא אימוץ אותה שיטת לימוד שהייתה רווחת בישיבות הליטאיות, כאשר<br />
הדגש הוא על הכנת התלמידים והכשרתם ללימוד עצמי ברמה כזאת, שיהיו מסוגלים להגיע<br />
לחוויה רוחנית אינטלקטואלית בכל עת שילמדו דף גמרא.
141<br />
גישה זאת רווחה לאורך כל התקופה, והיא משקפת את הלימוד הישיבתי הקלאסי (בעיקר זה<br />
הליטאי) שחסידיו ביקשו להחיל אותו על בית הספר הדתי במשך כל השנים.<br />
2.3 הוראת<br />
גמרא לשם הכרת המצוות ההלכה ועקרונות המשפט העברי<br />
155<br />
גישה זו תודגם על פי דבריו של הרב אריה לייב גרייבסקי שהיה חוקר תלמוד ומורה.<br />
התלמוד הוא חיבור אשר השפיע בצורה מכרעת על דפוסי החיים של העם היהודי בתקופת גלותו.<br />
לפיכך ראו רבים ממורי התלמוד את המגמה של הכרת עולם ההלכה וההתנהגות הדתית כמגמה<br />
מרכזית בהוראת התלמוד. בלימוד התלמוד - לפי גישה זאת<br />
-<br />
יש להנחיל לחניכים את ערכי היסוד<br />
של חיי תורה ומצוות, להביאם להבנת אופייה של המחשבה ההלכתית וההכרעה ההלכתית,<br />
ולהקנות להם ידיעת הדינים הנהוגים בחיים.<br />
גרייבסקי טוען כי:<br />
"כל עיקרו של התלמוד אינו אלא מדע יורידי. מטרת הלימוד והחקירה בתלמוד ובספרותו<br />
אינה צריכה להיות.... אלא לימוד ממשי של החלק היורידי בתלמוד ובייחוד להכין את<br />
156<br />
התלמיד בידיעת החוקים הידועים הנהוגים כאן בארץ" .<br />
לדעתו, התלמוד עיצב את קלסתר פני האומה, ועל ידו התחנך העם ונוצר היהודי האמיתי שהוא<br />
היהודי התלמודי<br />
- יהודי שהוא בראש ובראשונה איש הלכה.<br />
"בתקופה זו תקופת התחייה",<br />
הוא ממשיך ואומר:<br />
"צריכה הגישה העיקרית להיות מצד ההלכתי ומצד המשפטי.... בשויצריה מלמדים בבתי<br />
הספר העממיים את יסודות חוקי המדינה. ולא כל שכן שאנו צריכים להקנות לדור הצעיר<br />
157<br />
את יסודות ההלכה העברית שהיא עיקר התרבות שלנו" .<br />
ניתן להדגים גישה זאת באמצעות התבוננות בהלכה התלמודית שבה העיקרון המשפטי מסתתר<br />
בתוך המקרה הקונקרטי. למשל המשנה במסכת בבא קמא פרק ג' משנה ב' אומרת:<br />
"השופך מים ברשות הרבים<br />
והוזק בהם אחר – חייב בנזקו".<br />
והגמרא מבארת (דף ל.):<br />
155<br />
מבחר מאמרים מעיזבונו של מחבר זה התפרסם בשם: סוגיות במשפט ובהיסטוריה, בעריכת יוסף<br />
קריב, דפוס ג'רוסלם פוסט, ירושלים, תשל"ב.<br />
156<br />
גרייבסקי א"ל, "על הוראת התלמוד ודרכי לימודו", סיני, כ"א, תשכ"ב, עמ' רט"ו.<br />
157<br />
שם, עמ' רי"ז.
142<br />
"אמר רב לא שנו אלא דנטנפו כליו במים אבל הוא עצמו – פטור, קרקע עולם הזיקתו".<br />
כלומר לדעת רב השופך את המים ברשות הרבים חייב רק על הנזק הנגרם לבגדיו או כליו של<br />
הניזק אבל לא לנזק שנגרם לגופו של הניזק.<br />
הצגה זאת של מקרה ודין והבהרת גבולות המקרה מאפשרת לנסח את הכללים המשפטיים<br />
הנוגעים לדיני נזיקין וזה הוא עיקרו של העיון התלמודי לדעת גרייסבסקי : לדעתו הרצאת<br />
הדברים בתלמוד המיוסדת על המעשה על המקרה:<br />
158<br />
"נותנת גמישות מרובה לחוק העברי והבנתו יותר קלה" .<br />
התפיסה שלו את מרכיב ה"חומר" שונה מתפיסתם של בעלי גישות אחרות. לדעתו החומר שצריך<br />
להילמד בגמרא הוא גרעין תלמודי מסוים והתוכן העיקרי הוא בהרחבת היריעה בספרות ההלכה:<br />
מהרמב"ם, דרך השולחן ערוך ועד פסקי הלכה מאוחרים. כלומר התלמידים עוסקים בלימוד<br />
התלמוד לא רק ולא בעיקר בדף הגמרא, אלא בספרות הפוסקים לדורותיה. לדעת בעלי גישה זאת,<br />
מרכזו של התלמוד הוא ההלכה הדין והמשפט, ושאר ההיבטים הכלולים בו כמו היסטוריה,<br />
ספרות, לשון וכו' אינם אלא פרפראות. יש בהוראת גמרא לפי גישה זאת:<br />
"להקנות לתלמידים את שיטת פתרון הבעיות ההלכתיות המודרניות בדרכי הקשה<br />
159<br />
לבעיות שהיו קיימות באותם זמנים. כגון: בעיית החשמל לאור ההלכה ועוד" .<br />
160<br />
תוכנית הלימודים המומלצת לפי גישה זאת היא גם מתוך סדר "מועד" ולא רק מתוך סדר<br />
"נזיקין", כי סדר "מועד" מעשי יותר לחיים הדתיים.<br />
בלימוד מבחר סוגיות יעמיקו התלמידים<br />
ידיעותיהם בהלכות שימושיות, ובכך ישתלב לימוד הגמרא בבית הספר בתפקידו העיקרי של חינוך<br />
161<br />
דתי, שהוא חינוך לשמירת מצוות. לדעת בעלי גישה זאת , יש להרגיל את התלמיד לחשוב<br />
במושגים הלכתיים ולהסתכל מנקודת מבט תורנית על בעיות החיים. מטרה זו כוללת: הבהרת<br />
המושגים ההלכתיים על פי דפוסי החשיבה של התלמוד ובדיקת מסקנות הסוגיות בזיקתן לתנאי<br />
החיים המודרניים. הגישה ההלכתית המשפטית רואה את עיקר לימוד הגמרא בחשיפת<br />
התלמידים להתפתחות ההלכה והשתלשלותה, ובהקניית חשיבה הלכתית וידע הלכתי המעצב את<br />
חיי היומיום של האדם הדתי בישראל. הבנת המציאות של בעלי גישה זאת היא שהשטיח<br />
158<br />
גרייבסקי, שם, עמ' רי"ז.<br />
159<br />
זילברברג מאיר, "דרכים ושיטות בהוראת תלמוד", בשדה חמ"ד, תשרי-מרחשוון תשכ"ה, חוברת א' ב-<br />
,'<br />
עמ' 10.<br />
160<br />
אורבך אפרים אלימלך, "בית הספר התיכון הדתי: מגמתו החינוכית", בתוך: על יהדות וחינוך,<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 44.<br />
161<br />
בן שלמה אליעזר, "מטרות ואמצעים בהוראת סוגיא", ניב המדרשיה, י"א, אגודת ידידי המדרשיה, תל<br />
אביב, תשל"ד, עמ' 237.
143<br />
המסורתי של שמירת מצוות הולך ונשמט מתחת לרגלי החניכים. על כן ממליצים הכותבים לנצל<br />
את מקצוע התלמוד, שהוא מקצוע מרכזי בחינוך הדתי, כ"תרפיה", כמכשיר שיחזק את<br />
המוטיבציה של התלמידים לקיים את ההלכה ויקנה להם את היכולת והמיומנות לשמור מצוות<br />
ולחיות על פי השולחן ערוך.<br />
הדימוי הרצוי של החברה הדתית על פי בעלי גישה זאת הוא דימוי של חברה שחבריה שומרים<br />
מצוות, ומקפידים על קלה כעל חמורה, ואשר מערכת החינוך שלה אמורה להכין את חניכיה<br />
להשתלב באורח החיים המקובל על פי כללי ההלכה. האסטרטגיה המומלצת היא לימוד תלמוד<br />
הפותח את עולם ההלכה בפני התלמיד ומרגיל אותו להתבונן ביסודות ההלכה ובפרטיה,<br />
ובהשתלשלות ההלכה מהסוגיה התלמודית ועד ספרי ההלכה לדורותיהם. גישה זאת רווחה לאורך<br />
כל התקופה, שהרי היא מבטאת את אחד העקרונות המרכזיים של החינוך הדתי – קרי חינוך<br />
לקיום מצוות.<br />
2.4 הוראת<br />
גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד ועיצוב דמותו האידיאלית<br />
מבחינה אישית וחברתית<br />
לגישה זאת נתן ביטוי מפורש יצחק רפאל הולצברג שהיה המפקח הראשי על חינוך המזרחי<br />
בראשיתו. הגישה תודגם על פי דבריו.<br />
בלימוד כתבי הקודש וספרי הדת מקובל לראות לא רק לימוד לשם ידיעת המצוות, אלא גם לימוד<br />
לשם עיצוב האישיות ולשם השפעה ערכית מוסרית על הלומד. בדורות קודמים ראו את פיתוחו<br />
המוסרי של הלומד כחלק מהמשימה הכלולה בלימודי הקודש ובכלל זה בלימוד התלמוד. היו<br />
שראו צורך לעסוק בלימוד ספרי מוסר מיוחדים כדי להשפיע על עיצובו המוסרי של התלמיד,<br />
ותנועת המוסר מיסודו של ר' ישראל סלנטר באמצע המאה התשע עשרה הבליטה מגמה זאת<br />
במיוחד.<br />
מגמה כללית של החינוך היא תרומה לעיצוב דמות - אדם אידיאלית, כפי שהחברה שבה פועלת<br />
מערכת החינוך תופסת אותה. גישה זאת מבקשת להבליט את הצדדים החברתיים בתוכן<br />
התלמודי, ולראות בהוראת התלמוד מכשיר להגברת המודעות של התלמידים לשאלות של מוסר<br />
162<br />
ושל צדק חברתי ואת נכונותם לחיות בתוך חברה ולתרום לה באופן פעיל . בעלי גישה זאת<br />
מבקשים להדגיש את הצד האידיאי, הערכי, הפילוסופי והמוסרי של התלמוד, וממליצים ללמוד<br />
על יחסי הגומלין בין מוסר והלכה:<br />
162<br />
יהודה צבי, "דברי מבוא לפרקי תלמוד", בשדה חמ"ד, שבט תשי"ח, חוברת 4, עמ' 7. צבי יהודה מציע<br />
למשל, לעסוק באופן אינטנסיבי בדיני העבודה על פי משפט התורה, בהכרת כבודו של הפועל ובערכו כאדם.
144<br />
"סוג חדש של התעניינות שאותו אפשר ונחוץ לפתח בנפש הילדים ביחס לגמרא – זהו<br />
ההתעניינות המוסרית.... אחת המטרות הראשיות של בית הספר צריכה להיות לתת<br />
לתלמידים חינוך מוסרי",<br />
163<br />
כך טוען הולצברג , ומביא דוגמות מסדר "נזיקין", שבאמצעותן ניתן לפתח את הרגש המוסרי<br />
של התלמיד ואת אחריותו לזולת ולסביבה. אחת הדוגמות שלו היא הדיון התלמודי במסכת בבא<br />
קמא על המשנה הראשונה בפרק ג':<br />
"המניח את הכד ברשות הרבים<br />
ובא אחר ונתקל בה ושברה – פטור<br />
ואם הוזק בה – בעל החבית חייב בנזקו"<br />
הגמרא שואלת על המשנה (דף כ"ז).<br />
"אמאי פטור<br />
– איבעי ליה לעיוני ולמיזל<br />
אמרי דבי רב משמיה דרב - בממלא רשות הרבים כולה בחביות<br />
שמואל אמר<br />
ר' יוחנן אמר<br />
- באפילה שנו<br />
- בקרן זווית" .<br />
הגמרא שואלת על המשנה מדוע השובר את הכד פטור, הרי היה עליו ללכת בזהירות ולא<br />
לשבור סתם את כדו של חברו. הגמרא עונה שלש תשובות:<br />
או שמדובר באדם הממלא את כל רשות הרבים בחביות ולמהלך לא נותרה ברירה אלא<br />
לשבור חבית,<br />
או שמדובר בחשכה והמהלך לא הבחין בחבית,<br />
או שמדובר בחבית המונחת בקרן זווית והמהלך לא הבחין בה.<br />
הולצברג קובע כי מהעיון בסוגיה זו:<br />
"יכולים התלמידים, בעזרת המורה, להסיק מסקנות מוסריות – מעשיות לחייהם<br />
היומיומיים: עד כמה יש להיזהר... בזמן שזה נוגע לענייניהם של אחרים<br />
(אולי – גם<br />
לכבודם), עד כמה יש להיזהר ברכושו של הזולת ועד כמה יש להיזהר שלא לגרום נזק<br />
164<br />
לזולת" .<br />
הגורם המוסרי עשוי לקרב את התלמידים לתוכן התלמודי ולאהבת התורה. לדעתו, חיזוק<br />
המוטיבציה של הלומדים לא יבוא מתוספת שעות לימוד בגמרא, אלא בשכלול המתודיקה<br />
163<br />
הולצברג יצחק רפאל, תרצ"ו, עמ' כ"א ואילך.<br />
164<br />
הולצברג, שם.
145<br />
ובהבלטת ההיבטים המוסריים. לימוד הגמרא לא נועד רק לדיינים ולרבנים אלא לכל אדם<br />
מישראל. ההתעניינות הדתית וההתעניינות ההגיונית שהיו בעבר גורמים מחזקים לתשוקת<br />
התלמיד ללמוד תלמוד נחלשו, ולכן יש להעמיד במקומם את ההתעניינות המוסרית. יש בלימוד<br />
התלמוד, לדעת הולצברג, כדי לחזק את ההכרה שדברי ההלכה שבתלמוד הם היסוד לסדר<br />
החברתי המוסרי של העם היהודי.<br />
165<br />
לגישה זאת קשורה גם המתודה של "ניתוח ערכים" . לפי מתודה זאת בכל טקסט חבויים ערכים<br />
שיש לחשוף אותם במהלך הלימוד, וחשיפה זאת מחזקת את העניין והמוטיבציה של התלמידים.<br />
לפי גישה זאת יש לכלול בתוכנית הלימודים חומר עשיר בסיטואציות ערכיות ובדילמות מוסריות,<br />
166<br />
אשר עשויות להוביל את התלמיד לגיבוש תפיסתו המוסרית .<br />
הדיונים בהיבטים המוסריים הינם מטרה ואמצעי כאחד. הם מטרה במובן זה שהם מסייעים<br />
לעיצוב אישיות מוסרית באמצעות העיון בטקסטים של התלמוד; והם אמצעי במובן זה שהם<br />
מחזקים את המוטיבציה וההתעניינות של התלמידים בלימוד הגמרא באמצעות התייחסות<br />
לדילמות ערכיות ומוסריות. בעלי גישה זאת ממליצים על לימוד מקורות מסדר נזיקין הנוגעים<br />
Berman Scot A.,<br />
Learning Talmud: A Guide to Talmud Terminology and Rashi<br />
165<br />
Commentary, Chicago, 1988.<br />
Berman Scot A., “Talmud - Text and Talmid: The Teaching of Gemara in The Modern<br />
Orthodox Day School”, Ten Da'at, vol. 5 , no. 1, Fall 1990, p.17.<br />
ברמן מתייחס להוראת תלמוד בארצות הברית. מתברר שהבעיות דומות לאלה הרווחות בהוראת תלמוד<br />
בישראל. בעבודה נוספת מתאר ברמן את המתודה של ניתוח ערכים. ברמן סקוט, הוראת תלמוד בבית<br />
הספר האורתודוכסי המודרני,<br />
פרויקט סיום בתכנית עמיתי ירושלים , תשנ"ד. לפי מתודה זו על המחנך<br />
ליצור גשר בין הטקסט לתלמיד, גשר של רלוונטיות ושל דיאלוג. הדיאלוג יתבסס על ערכים שיש בטקסט<br />
והשוואתם לערכים הקיימים אצל התלמיד. ברמן מציין כי בדרך זו הלכו בהוראת גמרא בבי"ס התיכון של<br />
מכון הרטמן. לימוד גמרא כדו שיח של ערכים - הוראת סוגיה תלמודית בנושא:<br />
של מחלוקות, מכון שלום הרטמן, ירושלים, תשמ"ד. ללא שם המחבר.<br />
ליכוד חברתי במציאות<br />
166<br />
פרנקל יונה, "המטרות החינוכיות בהוראת התלמוד", מים מדליו שנתון מכללת ליפשיץ, ירושלים,<br />
תשנ"א , עמ' 85. לדעת פרנקל, העמקה בתוכן הרעיוני של טעמי ההלכות הנידונות בתלמוד יכול להוביל<br />
להישגים חינוכיים. חיפוש הטעמים לכל ההלכות בתלמוד ולכל הטיעונים המשולבים במשא ומתן<br />
התלמודי, הוא חלק אינטגרלי של לימוד התלמוד. הפיתוח האינטלקטואלי לא מבטיח שהעיסוק בטעמי<br />
ההלכות ישפיע גם השפעה מוסרית דתית על נפשו של התלמיד. לצורך זה יש לחשוף את הרעיון המוסרי<br />
הדתי העומד מאחורי ההלכה. הדיון על טעמי ההלכות נותן ללימוד הגמרא מסד, או תוספת חשובה, של<br />
ערכים חינוכיים רעיוניים. יש לדעת פרנקל הרבה דוגמאות שהתלמוד מדבר בהם על הצורה שבה למדו<br />
החכמים זה עם זה, או על הצורה שבה הם התנהגו ויש להעמיק במקרים אלה ולא לדלג עליהם. אין לעסוק<br />
בצד המוסרי בצורה של הטפה, אלא יש להבהיר את הדילמה הדתית המוסרית או החינוכית בקטעי האגדה<br />
וההלכה שבתלמוד.
146<br />
לשאלות של חברה וציבור, מוסר חוק ומשפט. ניתן לשלב בגישה זאת גם מקורות מכל רחבי<br />
הש"ס, כאשר הקריטריון לבחירת החומר הוא תכנים מוסריים בתוכו.<br />
לדעת בעלי גישה זאת המורה מסכן את כל הישגיו, אם ייתן לתלמיד לעזוב את בית הספר אחוז<br />
הרגשה, שבלימוד גמרא בזבז את שעותיו על עניינים שאין בינם ובין החיים ולא כלום. הם<br />
מבקשים להבליט בלימוד התלמוד את ההיבטים של הפרהסיה היהודית, את חיי הקהילה ואת<br />
הלכות המדינה והקהל. גישה זאת מתאימה לעידן שבו מבקש החינוך הדתי להראות שקיימת<br />
אפשרות לקיומה של מדינה וחברה על פי ההלכה. בלימוד התלמוד ניתן להניח בתודעתם של<br />
התלמידים את היסודות לחיים בחברה המתנהגת על פי ההלכה ורואה בדאגה לזולת חלק<br />
מהמעשה הדתי. לפי גישה זאת התלמוד הוא מקצוע מרכזי בעיצוב דמות האדם, אשר החינוך<br />
167<br />
הדתי מבקש לגבש בקרב צעיריו . על מורי התלמוד להשתלב במאמץ העיקרי של בית הספר,<br />
שהוא עיצוב דמות - אדם "אידיאלית" בחינוך הדתי המתפקד בתוך חברה אידיאלית. הדמות<br />
האידיאלית הזאת מורכבת ממכלול רחב של כישורים ומיומנויות, אמונות ודעות. המאפיינים<br />
המרכזיים של הדמות הם, היותה רגישה מבחינה מוסרית והיותה נכונה לתרום לחברה ולהיות<br />
פעילה בה בכל המישורים.<br />
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא שבית הספר הדתי אינו נותן את הדעת במידה מספקת על<br />
עיצוב דמותו האידיאלית של התלמיד, והחברה סובלת מכך שצעיריה אינם מתחנכים במידה<br />
מספקת לאידיאליזם ולהתנהגות מוסרית נאותה. הדימוי המצופה של בעלי הגישה הוא דימוי של<br />
חברה מתוקנת, שמרכיביה הם בעלי רגישות מוסרית ובעלי מוטיבציה אידיאליסטית לתרום<br />
לזולת ולקיים חיים ערכיים. חברה שמרכיביה הם אנשים מיומנים, נחושים ובעלי יסודות<br />
השכלתיים מוצקים הן בתחום היהדות והן בתחום הכישורים הכלליים. האסטרטגיה המוצעת<br />
היא לימוד תלמוד בצורה המבליטה את ההיבטים המוסריים בחיי הלכה ובסוגיות התלמודיות.<br />
האסטרטגיה הזאת מבקשת לעצב את לימודי התלמוד בכיוון של לימוד מושכל ושיטתי, המבליט<br />
את רכישת מיומנויות החשיבה הנחוצות לתרגום מושגים מופשטים למציאות קונקרטית.<br />
הכותבים השותפים לגישה זאת רואים בעיצוב דמות אדם מוסרי, הפועל בחברה מתוקנת בצורה<br />
מוצלחת, ערך שיש לטפחו באופן שיטתי, והתלמוד הוא כלי יעיל להשגת חזון זה.<br />
167<br />
כץ יעקב, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, חוברת ט', תש"א, עמ' שנ"ו, וחוברת י' עמ' ל"ו.<br />
כץ לא מתאר את הפרופיל המדויק של דמות האדם האידיאלית שצריכה להיות תוצר של בית הספר, אבל<br />
הוא קובע הישגים חשובים הניתנים להשגה באמצעות לימוד התלמוד שהן בודאי חלק מבניין "האדם<br />
האידיאלי". (וראה עוד על מאמר זה של כץ בנספח "הצעות דידקטיות", להלן סעיף 3 בפרק זה).
147<br />
גישה זאת, כפי שניתן להבחין מהעיון בדברי השותפים לה, נזכרת במקביל לגישות אחרות לאורך<br />
כל התקופה. היא נזכרת כבר בראשית שנות השלושים, והיא שבה ועולה בשנות השמונים.<br />
2.5 הוראת<br />
גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית<br />
מסגרתה של גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של אפרים אלימלך אורבך, חוקר התלמוד, שהוזכר<br />
כבר לעיל. מטבעה של גישה זאת שהיא מומלצת על ידי אנשי מחקר התלמוד. (ועיין להלן בפרק<br />
ד',בסעיף הדן ביחס שבין שיטת הלימוד המסורתית לבין השיטה האקדמית מחקרית).<br />
בחינוך הדתי הייתה התעלמות מכוונת מהגישה המחקרית הרווחת בלימוד התלמוד<br />
באוניברסיטה. הדבר נבע מחשש שמא חשיפת שאלות מחקריות עלולה לשבש את האמונה<br />
השלמה של התלמיד בחינוך הדתי, וכן מזיהוי הגישה המחקרית עם הזרם של "חכמת ישראל",<br />
168<br />
זרם אשר היה מוקצה מחמת איסור בעולם הישיבות של המאה התשע עשרה .<br />
בכל זאת היו מחנכים גם בחינוך הדתי, שהציעו לבסס את הוראת התלמוד על יסוד התעניינות<br />
בידע המדעי והמחקרי, תוך ניצול הישגי המחקר לטובת הוראה מתוקנת של התלמוד.<br />
לדעת בעלי גישה זאת, צריך התלמיד להיות מורגל לחשיבה מדעית שעיקריה הם: בקורתיות,<br />
דייקנות, שיטתיות:<br />
"מורה הגמרא – גם בבית הספר היסודי – חייב לדעת את הדקדוק הארמי בבלי, וגם את<br />
חידושיו של המחקר התלמודי, הן בשטח הפילולוגי והן בשטח ההיסטורי הארכיאולוגי",<br />
169<br />
כך טוען אורבך . העבודה של המורים לתלמוד קשה, בין השאר מפני:<br />
"חוסר ספרים מסכמים בעלי רמה נאותה של הישגי המחקר בבעיותיה השונות והמרובות<br />
170<br />
של הספרות התלמודית" .<br />
לדעתו, הגישה המחקרית האקדמית משווה להוראת התלמוד אופי רציונלי, והופכת את הדיונים<br />
בגמרא למבוססים על אמות מידה מדעיות. הכוונה היא לעסוק בביקורת הטקסט (עיון בכתבי יד);<br />
בספרות חז"ל על המגוון הרחב שלה<br />
(תוספתא, מדרשי הלכה, ירושלמי וכו'); בשאלות הנוגעות<br />
להתהוות הטקסט ועריכתו; וכן בשאלות היסטוריות ופילולוגיות. ניתן להדגים גישה זאת תוך<br />
עיון במסכת קידושין דף כ"ט.<br />
המשנה אומרת:<br />
168<br />
שטיגליץ יעקב, "על לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, גיליון ו', תשי"ח, עמ' 30.<br />
169<br />
אורבך אפרים אלימלך, "הוראת התלמוד בבית הספר הדתי", בתוך: אורבך, תשכ"ז, עמ' 90. (בסוף<br />
המאמר).<br />
170<br />
אורבך אפרים אלימלך, "דברים אחדים על בעיות המקצוע", בתוך היינמן, תש"ך, עמ' 9.
148<br />
כל מצוות הבן על האב<br />
וכל מצוות האב על הבן<br />
- אנשים חייבין ונשים פטורות<br />
- אחד אנשים ואחד נשים חייבין..."<br />
והגמרא מבררת:<br />
"מאי כל מצוות הבן על האב?<br />
אילימא כל מצוות דמחייב ברא למעבד לאבא, נשים פטורות?<br />
והתניא – איש אין לי אלא איש אשה מנין<br />
כשהוא אומר איש אמו ואביו תיראו הרי כאן שניים.<br />
אמר רב יהודה הכי קאמר – כל מצוות הבן המוטלות על האב לעשות לבנו<br />
תנינא להא דתנו רבנן: האב חייב בבנו למולו ולפדותו....".<br />
-<br />
אנשים חייבין ונשים פטורות.<br />
הקטע עוסק בשאלת חובות ההורים לילדיהם וחובות הילדים להוריהם. הגמרא מבררת את פשר<br />
לשונה של המשנה "מצוות הבן על האב", האם מדובר במצוות המוטלות על הבן או על האב?<br />
הקטע מאפשר לערוך השוואה בין מקורות תנאיים שונים – המשנה, התוספתא ומדרש ההלכה,<br />
ולעמוד על הזיקה שביניהם וכן על התפתחותה של לשון המשנה. עיון כזה מאפיין את הגישה<br />
המדעית, המפרידה בין המקורות ומבררת משמעותו של כל מקור בהקשרו, ופחות את הגישה<br />
המסורתית המתייחסת לכל המקורות שבסוגיה בצורה הרמוניסטית.<br />
171<br />
בעלי גישה זאת ביקשו להעשיר את מגוון המקורות שיעסיקו את התלמיד בשיעור הגמרא . הם<br />
הציעו לנתח את הסוגיה התלמודית על פי מרכיביה, ולהתייחס לכל מרכיב (מקור המצוטט ע"י<br />
172<br />
הגמרא) בהקשרו המקורי כמקובל בלימוד אקדמי של התלמוד . על ידי הכנה כזאת ניתן<br />
להעשיר את הלימוד, וניתן להראות את יחסי הגומלין בין חלקי הסוגיה.<br />
יש לציין כי גם המסתייגים מהלימוד המחקרי מסכימים כי נכון לשלב בהקשרים מוגבלים<br />
173<br />
מסקנות של המחקר, כדי להשביח את ההוראה ולהעשיר אותה .<br />
מצדדי גישה זאת הם מטבע הדברים חוקרים או מורים בעלי השכלה אקדמית. לדעתם, יש<br />
איכויות מיוחדות במתודה המחקרית, אשר יכולות ליצור את המידה הנחוצה של המוטיבציה<br />
בקרב התלמידים. לדעת בעלי הגישה הזאת,<br />
התלמידים שותפים לחשיבה מדעית בכל תחומי<br />
.84<br />
171<br />
שורץ יהודה, "על הוראת סוגיה תלמודית", בשדה חמ"ד, תשרי - חשוון תש"מ, עמ' 41.<br />
172<br />
שטיינפלד צבי, "הוראת תלמוד למתחילים: הדגמה מסוגיה ריש מסכת ביצה", שמעתין 35, תשל"ג, עמ'<br />
173<br />
לוי שמעון, "חשיבותה של הטרמינולוגיה התלמודית כמכשיר ללימוד עצמי בגמרא", שמעתין 82,<br />
תשמ"ה, עמ' 32.
ב,<br />
149<br />
הדעת שהם לומדים, ואין מנוס מלהביא גם את התלמוד בפני התלמידים בפרספקטיבה מחקרית.<br />
הכותבים הללו מודעים למתח הקיים בחינוך המסורתי כלפי המחקר בכלל וכלפי "חכמת ישראל"<br />
בפרט; אבל הם סבורים שבדרך הסברה נאותה ניתן "לעקוף" מתח זה. מרכיב ה "חומר" על פי<br />
גישה זאת הוא מרכיב עם דגשים חדשים, ורחב יותר מזה שמקובל בלימוד התלמוד המסורתי.<br />
מדובר על אותה גמרא גרעינית, אבל מסביבה כלים אחרים וחומר נוסף לעיון התלמידים. באשר<br />
למוקד החינוך "מורה" יש לציין, כי מורה בעל השכלה ישיבתית יתקשה, ואולי אף יתנגד, לתפקד<br />
במסגרת גישה זאת. יש צורך להכשיר מורים מיוחדים, אשר יקבלו את השכלתם על פי פרמטרים<br />
אקדמיים של מחקר התלמוד, כדי שהם יצליחו להפעיל גישה זאת.<br />
הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של בוגר המוצא טעם בלימוד התלמוד, והינו בעל<br />
השכלה כללית רחבה ובעל חשיבה ביקורתית. בעלי גישה זאת סבורים כי הסתירה הקיימת<br />
לכאורה בין השקפת העולם והנחות היסוד של עולם המחקר לבין השקפת עולם דתית ניתנת<br />
לפתרון. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד תלמוד בדרך המתחשבת בביקורת הנוסח ובשאלות של<br />
עריכה ספרותית. דרך החושפת את התלמיד לשאלות היסטוריות וריאליות ולשאלות נוספות<br />
שהמחקר נותן עליהם את הדעת.<br />
גישה זאת נפוצה משנות השישים ואילך, וקולה מתחזק והולך משנות השמונים ואילך. בעשורים<br />
הראשונים של המאה הריחוק שהיה קיים בין העולם הישיבתי לעולמה של "חכמת ישראל", לא<br />
איפשר כנראה לקולותיה של גישה זאת להישמע.<br />
2.6 הוראת גמרא בדגש אקטואלי<br />
ההכרה כי לימוד התלמוד לא מושך חלק גדול מן התלמידים בחינוך הדתי וההישגים בהוראתו<br />
174<br />
דלים הובילה לחיפוש פתרונות דידקטיים בכיוון של אקטואליזציה והצגת הרלוונטיות בלימוד<br />
הגמרא לחיי התלמידים. האסטרטגיה הזאת הרווחת במקצועות אחרים, נראית בלימוד גמרא,<br />
טבעית וזרה כאחד. מצד אחד העיקרון של קישור הנלמד בבית הספר לחיי התלמידים רווח<br />
בתורות החינוך המודרניות. בלימוד גמרא ניתן להראות בקלות את קישורם של העניינים הדתיים<br />
והמשפטיים לחיי התלמידים, שהרי התלמוד עשיר בסיטואציות מעשיות, באירועים ובדוגמות<br />
מחיי היום יום בעולמם של חכמים. מצד שני יש הסתייגות אצל מורים לתלמוד, מהפיכת הלימוד<br />
למעשי מדי, שהרי בכך מרחיקים את התלמידים מתפיסת הפן התיאורטי של התלמוד, ומלימוד<br />
174<br />
דגן מתתיהו, "החינוך הממלכתי דתי"<br />
ירושלים, תשנ"ט, עמ' 1011.<br />
תוך: יובל למערכות החינוך בישראל, בהוצאת משרד החינוך,
150<br />
"תורה לשמה" ללא סממנים פיקנטיים. מתח זה בולט בחלק מההצעות הדידקטיות שנכתבו<br />
במשך השנים.<br />
קירוב לימוד הגמרא לחיי היומיום של התלמידים והצעת התנסויות אקטואליות הקשורות לתוכן<br />
התלמוד הם מעיקריה של גישה זאת. דרך ההוראה המועדפות על בעלי גישה זאת היא הדרך של<br />
הצגת בעיות מחיי היום יום וקישורם לסוגיות התלמודיות. בכך תואמת גישתם את דרכי ההוראה<br />
המודרניות שלפיהן הלמידה היא משמעותית יותר ככל שהיא רלוונטית לחיי הלומדים.<br />
יש לציין כי גישה זאת דומה לגישה האינטגרטיבית שתוארה לעיל כאחת הגישות בהוראת המשנה<br />
(לעיל סעיף 1.6). הגישה האינטגרטיבית מעמידה נושא במרכז תוכנית הלימודים, ובונה סביבו<br />
מערכת של מקורות מרחבי ספרות התורה שבעל פה לעיונם של התלמידים. בחירת הנושאים<br />
בגישה האינטגרטיבית נעשית גם מתוך שיקולים של אקטואליות. הגישה של לימוד גמרא בדגש<br />
אקטואלי היא גישה מקיפה יותר, והיא עוסקת באקטואליזציה של מאמרי הגמרא ודיוניה.<br />
175<br />
בעלי גישה זאת מדגישים<br />
את הצורך בהפיכת בעיותיה של הגמרא לבעיית התלמידים.<br />
"ניתן להפוך את לימוד התלמוד לדבר מרגש, אבל לשם כך דרוש קורטוב של דמיון.... אין<br />
ללמד את התלמוד כפי שהורו אותו בישיבות בליטא, אף שהשיטה הייתה מצוינת לשעתה<br />
ולמקומה.... יש להציג את שאלות היסוד לתלמידים מנקודת מבט של בעיות המנסרות<br />
עתה בעולמנו",<br />
176<br />
כך טוען עימנואל רקמן . לדעתו, על המורים לתלמוד להפעיל את דמיונם היוצר ולהפוך את<br />
החומר מן המקורות לאקטואלי ומאלף. ניתן לדעתו ללקט ממקורות תלמודיים הבחנות רבות<br />
הנוגעות לשאלות חברתיות, פוליטיות ואישיות, העומדות על סדר היום של התלמידים ושל<br />
סביבתם. רקמן מתחשב במוקד החינוך "חברה" באופן משמעותי וכן במוקד החינוך "תלמיד",<br />
שהרי מגמת הוראת התלמוד היא לתת לתלמיד תחושה שהוא לומד נושאים הנוגעים לעולמו<br />
האישי והחברתי. באשר למוקד החינוך "מורה" יש להודות, שבוגר ישיבה רגיל חסר את החשיבה<br />
היצירתית הנחוצה כדי לעשות את הטרנספורמציה מ"שור שנגח את הפרה" לתאונת דרכים בדרך<br />
עירונית. מרכיב ה"חומר" הוא בעייתי במיוחד לפי גישה זאת, שהרי מדובר על דיסציפלינה שונה,<br />
על תלמוד אחר, לא זה שהיה על שולחן בני הישיבות בעבר; מדובר על התבוננות בתלמוד<br />
במשקפים של דורנו.<br />
175<br />
שלם שמעון, "מערכי שיעורים להוראת משנה וסוגיא בתלמוד מסכת בבא מציעא", בשדה חמ"ד,<br />
תשכ"א, חוברת ה', עמ' 230, חוברת ו' עמ' 327, חוברת ח' עמ'<br />
176<br />
רקמן עמנואל, "אנשי ההלכה ואתגרי תקופתנו", גשר, 4<br />
.402<br />
(81) שנה עשרים, טבת תשל"ה, עמ' 158.
151<br />
גישה זאת, כגישה האינטגרטיבית, נוטה להגיון ההוראה של האינדיבידואציה, שהרי המגמה היא<br />
לצאת מן התלמיד ולתת מענה לבעיותיו שלו. הגיון זה עומד בסתירה להגיון המרכזי של הוראת<br />
כל טקסט מסורתי, שהוא הגיון האקולטורציה.<br />
177<br />
במסגרת גישה זאת מומלץ<br />
להשתמש בספרות השו"ת כדי לעורר מוטיבציה ללימוד הגמרא.<br />
ספרות השו"ת מבליטה את האקטואליות של סוגיות התלמוד לחיי התלמיד.<br />
לאוסף של סוגיות אקטואליות לשימושם של המורים המלמדים על פי גישה זאת.<br />
179<br />
נעיין לדוגמא באחת ההצעות של הרב יוסף באגד , ממסכת קידושין דף מ"ב:<br />
178<br />
נערכו גם הצעות<br />
"והא דתנן השולח את הבעירה ביד חרש שוטה וקטן<br />
שילח ביד פיקח –<br />
פטור מדיני אדם וחייב בדיני שמים<br />
פיקח חייב<br />
-<br />
ואמאי – נימא שלוחו של אדם כמותו<br />
שאני התם – דאין שליח לדבר עבירה<br />
דאמרינן דברי הרב ודברי התלמיד דברי מי שומעים..."<br />
הקטע עוסק באחריות השילוחית של האדם, וקובע כי אין שליח לדבר עבירה, דהיינו השליח נושא<br />
באחריות לעבירה ולא מי ששלח אותו לעשות זאת.<br />
בהקשר זה מציע באגד לעסוק בהרחבה, בשאלת המתת חסד על ידי רופאים בשליחותו של החולה.<br />
עיסוק זה יהיה כרוך במקורות שונים ובעיון בספרות השו"ת בנושא.<br />
גישה זאת מבקשת לחזק את התעניינות התלמידים בלימוד הגמרא, והיא כוללת גם מסר רעיוני<br />
שענייניה של הגמרא קשורים לחיי התלמידים ויש לגמרא זיקה למתרחש כאן ועכשיו.<br />
הכותבים הכלולים בגישה זאת מעריכים כי מציאות החיים המודרניים מרחיקה את התעניינות<br />
-<br />
התלמידים מלימוד התלמוד במתכונת המסורתית. תמונת העתיד הרצויה בעיניהם היא תמונה של<br />
מסורת ומודרנה המשולבים זה בזה, במובן של תרגום דפוסי החשיבה התלמודיים והסגנון<br />
המשפטי של חז"ל לדפוס אקטואלי מודרני. התמונה כוללת חיזיון של אנשים המעורים במציאות<br />
177<br />
אילני צבי, "ספרות השו"ת כעזר בהוראת תורה שבעל פה", שמעתין 44, תשל"ו, עמ' 14.<br />
(אילני סבור<br />
שהתלמידים יקבלו דחף ללימוד גמרא כאשר יראו שהתשובות לשאלות שנשאלו החכמים בכל עניין<br />
אקטואלי, מעוגנות בתלמוד).<br />
178<br />
באגד יוסף, שערי לימוד: אנציקלופדיה זוטא לנושאים אקטואליים ביהדות, בהוצאת ישיבת בני עקיבא<br />
נחלים, תשמ"ג.<br />
ובמהדורה מאוחרת נקרא הספר:<br />
נחלי אשכולות: אנציקלופדיה לאקטואליה ביהדות,<br />
בהוצאת ישיבת בני עקיבא נחלים, תשמ"ט. באגד מבקש לתת רעיונות אקטואליים וכן אינפורמציה<br />
הנחוצה ללומד הגמרא. בספר יש גירויים להתעניינות התלמידים, והוא מהווה אוסף של מקורות<br />
"פיקנטיים" מהתלמוד.<br />
179<br />
"שליחות מנלן" – סוגיה מס' 15, בהוצאת ישיבת נחלים, תשמ"ו.
152<br />
.3<br />
החיים המודרנית, אבל הם חשים כי במקורות התלמודיים נמצאת אמירה הנוגעת למציאות חיים<br />
זו. האסטרטגיה הננקטת בגישה זאת היא אסטרטגיה של תרגום השפה התלמודית לשפה ריאלית<br />
מציאותית, שפה המוכרת לתלמידים והם מרגישים בני בית בתוכה.<br />
נספח - הצעות דידקטיות<br />
בצד זיהוי והצגת הגישות העקרוניות להוראת גמרא בבית הספר הדתי וניתוחן, מצאנו לנכון<br />
להציג גם<br />
אמירות דידקטיות מרכזיות שנמצאו בדברי הכותבים.<br />
ההצעות הדידקטיות באו להקל על המורה את מלאכתו ולחזק את התעניינותם של התלמידים<br />
בלימוד הגמרא, וגם בהן חבויים כיוונים אידיאולוגיים.<br />
בהצגת הגישות ובניתוחן דנו בדברי כותבים שעסקו בהצעות עקרוניות הנוגעות למטרות ולחומרי<br />
הלימודים. בניתוח ההצעות הדידקטיות נבליט את ההיבטים האידיאולוגיים החבויים בהצעות<br />
המעשיות הפרקטיות הנמסרות למורים להפעלה בשיעורים. בפרק הבא שיעסוק בניתוח סוגיות<br />
אידיאולוגיות נחזור ונקשור את הדיון להיבטים הדידקטיים.<br />
ההצעות הדידקטיות אינן מהוות גישה בפני עצמה ואינן צמודות לאחת הגישות שנסקרו לעיל,<br />
דהיינו יש בהן רעיונות רוחב, אשר מתאימים להוראת גמרא על פי גישות שונות; למשל השימוש<br />
בטבלה או השימוש במחשב מהווים חידוש פדגוגי עם סממנים אידיאולוגיים. שימוש כזה מתאים<br />
לגישות אחדות שהצגנו לעיל (לא לכולם). סקירה זאת של ההצעות כוללת תיאור כרונולוגי, תוך<br />
שימת לב להתפתחות ההצעות ולבניינן האחת על גבי רעותה.<br />
בתחילת סעיף 2 בפרק זה (הוראת התלמוד בבית הספר הדתי), סקרנו את שנכתב בשנות העשרים<br />
והשלושים על ידי מייסדי בית הספר הדתי המודרני בארץ ישראל. להלן נעסוק בדברי הכותבים<br />
משלהי שנות השלושים ואילך.<br />
180<br />
המורה מ' אבידב סבור שיש לכלול בחומר הלימודים בגמרא גם פרקים מסדר "מועד" וממסכת<br />
"ברכות" ולא ללמד רק חומר מסדר "נזיקין", כפי שהיה מקובל בישיבות בחוץ לארץ. אבידב אינו<br />
קובע מה תהיה הגישה העקרונית להוראת גמרא, ואין לדעתו נפקא מינה אם תהיה זו גישה<br />
הלכתית, מוסרית או מדעית. בכל מקרה, לדעתו, יש ללמד מתוך ספרי לימוד חדשים אשר בהם<br />
יבואו הסוגיות בסידור חדש על פי קושי הדרגתי, וכן הוא סובר שיש להשתמש בכיתות ה'<br />
- ו' - ז'<br />
בילקוט של קטעי גמרא, כאשר החומר הנלמד יהיה מנוקד ומפוסק וכולל ביאורי מילים ומונחים.<br />
רק בכיתה ח' יש להתחיל ללמוד מתוך גמרא רגילה, וגם אז על המורה להשתמש בספרי עזר<br />
בהוראה. בדברים אלה מסתמנת הצעה להכנת מכשירי הוראה מתוקנים בלימוד הגמרא, וכן<br />
180<br />
אבידב ח"מ, "על לימוד התלמוד בבתי הספר של המזרחי", הצפה, כ"ו באדר תרצ"ט, עמ' . 7
153<br />
תוכנית לימודים השונה ממה שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבות, ואשר מותאמת למציאות החדשה<br />
אשר בה פועל בית הספר הדתי. ניתן לזהות בהצעה זאת רפורמות מרחיקות לכת הן בבחירת חומר<br />
הלימודים, הן בהגשת החומר לתלמידים במתכונת חדשה ולא בלימוד שמרני "על הדף" והן<br />
בשימוש בספרי עזר. דברים אלה עמדו לנגד עיני המורים ומעצבי החינוך הדתי כנושאים להסכמה<br />
או להתנגדות, וסביבם התפתחו באופן הדרגתי תוכניות לימודים וספרי לימוד חדשים. אבידב<br />
סבור כי החינוך הדתי המודרני יפתח לומדי גמרא בצורה שיטתית ובהיקף זמן מצומצם מזה<br />
שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבה, וזאת באמצעות כלי עבודה יעילים. לפנינו עיצוב חדש של לימוד<br />
גמרא: אין זה עוד אותו "ים התלמוד" שעל התלמיד לזנק לתוכו ולפרפר בו עד שישכיל לשחות<br />
בביטחון, אלא זה הוא לימוד מקצוע הומניסטי שיש לכבוש אותו באמצעות כלים דידקטיים<br />
משוכללים. לפנינו אסטרטגיה חדשה שהיוותה אתגר לדידקטיקנים בהמשך השנים.<br />
יעקב כץ חוקר תולדות ישראל, נזכר כבר לעיל בהצגת הגישה של הוראת גמרא במגמה של עיצוב<br />
181<br />
דמות הלומד. הדברים שכתב על הוראת התלמוד ראויים להתבוננות מיוחדת . במאמר שכתב<br />
בתחילת שנות הארבעים הוא ניתח את המכשולים העומדים בפני התלמיד, בלימוד התלמוד בבית<br />
הספר המודרני. המאמר מתמקד בהוראת התלמוד למתחילים בבית הספר העממי, והוא כולל<br />
סקירה של הוראת התלמוד במעבר מן ה"חדר" אל בית הספר המודרני הדתי, תוך התייחסות<br />
לתוכנית הלימודים ולדרכי ההוראה. הניתוח החודר של כץ, כהיסטוריון, מבהיר את המצב<br />
המשברי שבו נתון בית הספר הדתי בכלל והוראת התלמוד בו בפרט. ניסיונו החינוכי של כץ מביא<br />
אותו לתלות תקוות גדולות בכוחה של הדידקטיקה להעלות ארוכה לתחלואי ההוראה של<br />
התלמוד. להבנתו, קיום מצוות תלמוד תורה יכול להתגשם, רק באמצעות התורה שבעל פה. כץ<br />
מתפלמס עם הסיסמה של "קביעת מטרות בהוראה על פי הצרכים הנפשיים של הילד", וקובע<br />
שאין שום תוכנית שמבוססת רק על הצרכים הנפשיים של הילד. כץ רואה בקיום מצוות תלמוד<br />
תורה ובהכשרת התלמיד להיות למדן את העניין המרכזי בהוראת התלמוד. על אלה הוא מוסיף<br />
מטרות הרווחות בחינוך המודרני כפיתוח החשיבה ויכולת ההבעה. כל אלה הם, לדעתו, חלק<br />
מבניית דמות "החניך הדתי האידיאלי", אשר ימלא את משימות החברה הדתית על הצד הטוב<br />
ביותר.<br />
כץ אינו שולל אף אחת מהגישות המוצעות להוראת התלמוד, ותביעתו היא שיבחר המורה באיזו<br />
גישה שיבחר, ובלבד שיעשה את מלאכתו בשיטתיות. לדעתו על מנת להתגבר על הקשיים<br />
והמכשולים בהוראת תלמוד בכל גישה שתיבחר, יש לחבר ספרים מיוחדים על אותם הפרקים<br />
כץ יעקב, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו, והמשך סיני, י', עמ' ל"ו.<br />
181
154<br />
המומלצים ללימוד בבית הספר, לפי ההתאמה לכל גישה וגישה. ספרים אלו יכללו תמצית של<br />
דברי המפרשים על הסוגיות, ניתוח מחשבתי שלהם, חומר עזר היסטורי והצעות דידקטיות<br />
להוראה. הוא ממליץ על ילקוט לתלמיד שיכלול מבחר קטעים עם פסקאות מודגשות ועם הבלטת<br />
דברי רש"י ושאר מפרשים נחוצים. אין לדעתו, לוותר על שיעורי הבית בתלמוד, אלא יש לחייבם<br />
כמו בכל המקצועות האחרים; וזאת למרות הקשיים המיוחדים בסוג המטלות שניתן להטיל על<br />
תלמידים מתחילים, קשיים שיש להתגבר עליהם באמצעות חוברות עבודה מיוחדות שיוכנו<br />
למטרה זו. הגשמת החידושים שהציע כץ בבניית תוכנית לימודים חדשה, בהכשרת המורים<br />
ובגיבוש דרכי ההוראה נמשכה שנים רבות. בפרספקטיבה של חמישים שנה (מאז שכתב כץ את<br />
182<br />
דבריו) התברר כי רבות מן ההצעות שהציע התגשמו לאט לאט . מאמרו מהווה בסיס לפיתוח<br />
שבא במשך השנים, ביצירת ספרי לימוד וחומרי עזר ובגיבוש דרכי הוראה מודרניות בתלמוד בבית<br />
הספר הדתי. כץ ביקש להפקיע את הוראת התלמוד מהמעגל האזוטרי ולשוות לו אופי רציונלי.<br />
הוא שאל מהדיסציפלינה המדעית את השיטתיות, את ההדרגתיות, את התאמת התוכן הנלמד<br />
לתלמידים, ומבקש להחיל אותם גם על הוראת התלמוד. יש להודות כי בכך נוצרת מהות חדשה<br />
של התלמוד, נוצר מקצוע אחר מזה שהיה מקובל בישיבות.<br />
בהתייחסו לבעיית המורים, העלה בנימין דה פריס, שעסק אף הוא במחקר התלמוד ובהוראתו,<br />
183<br />
טיעון דומה. לדעתו , הבעיה בלימוד התלמוד היא לאו דווקא מתודית או דידקטית, אלא יותר<br />
182<br />
כץ יעקב, במו עיני, הוצאת כתר, ירושלים, 1989. בספרו האוטוביוגרפי הזה מתאר כץ את כניסתו מן<br />
ה"חדר" אל עולם התלמוד ואת דרכו בחינוך בארץ ישראל. בשלהי שנות השלושים הוא עבד בסמינר<br />
למורים "תלפיות" בתל אביב, ואז הוא כתב את מאמרו על הוראת התלמוד. הוא מספר כי בראשית שנות<br />
החמישים הוא לימד מתודיקה להוראת התלמוד באוניברסיטה העברית בירושלים. דבריו בספר זה<br />
משלימים בצורה של עדות אישית את רמיזותיו במאמרו על המשבר הכרוך ביציאה מן ה"חדר" אל עולם<br />
ההשכלה. כן אפשר ללמוד מן הספר על התלבטויותיו ביחס לדרך הוראת התלמוד ועל בני הפלוגתא שלו<br />
בעניין. הוא מספר למשל על ויכוח שהיה לו עם הולצברג-עציון, שהיה מפקח על בתי הספר הדתיים ואשר<br />
סבר כי יש ללמד תלמוד בגישה מוסרית, גישה שכץ לא הסכים לאמץ. במאמר בעיתון הצופה ("מבחר<br />
עקרונות בלימוד תורה שבעל פה", הצופה, ז' באב תשי"ד), חוזר כץ לעיקרי טענותיו ביחס להוראת תלמוד.<br />
הוא טוען כי אין סיבה לפסימיות בהשוואת ההישגים של בית הספר לאלה של ה"חדר", שהרי גם ב"חדר"<br />
לא השיג התלמיד הרבה אם לא המשיך בישיבה. הוא סבור כי יש לתקן את התכנית ולהציע ספרי עזר<br />
למורה ולתלמידים.<br />
כץ כתב את הערך "תורה שבעל פה - הוראתה בחינוך הדתי"<br />
כרך "דרכי החינוך", מוסד ביאליק, תל אביב, תשי"ט.<br />
ב,<br />
אנציקלופדיה חינוכית,<br />
בערך זה חוזר כץ על דבריו בנוגע לקשיים, למטרות<br />
ולדרכי ההוראה בתלמוד. הדברים מהווים תמצית של דבריו ממאמרו משנת תש"א.<br />
183<br />
דה פריס בנימין, "מקצוע ישן נושן:<br />
א', עמ' 85.<br />
לאחת הבעיות של בית הספר התיכון הדתי", החינוך, תש"ו, חוברת<br />
הנ"ל, "על לימוד הגמרא בבית הספר היסודי והתיכוני הדתיים", מעיינות, ד', ירושלים, המחלקה<br />
לחינוך ותרבות תורניים בגולה, תשי"ד, עמ' 127.
ה-<br />
155<br />
בעיה של אווירה עוינת, של הכנה נפשית לקויה ושל סביבה מנוכרת. למעשה אין לדעת דה פריס<br />
מקצוע כה קל מבחינה מתודית כמקצוע התלמוד. הבעיה הסבוכה יותר לדעתו היא בעיית המורים<br />
כי נכנסו לבתי הספר מורים בוגרי ישיבה ללא הכשרה פדגוגית מתודית כוללנית. אל יתבייש בן<br />
הישיבה חובש בית המדרש, טוען דה פריס, ללמוד גם תורה טפילה זאת של מתודה כללית ולשון<br />
התלמוד מונחיו ומושגיו.<br />
דה פריס וכץ רואים לפניהם דימוי חדש של הוראה ודימוי חדש של מורה. הוראת התלמוד<br />
לטעמם, צריכה להיות הוראה מודרנית של מקצוע הומניסטי קלאסי, שיש לטפל בו בכל הכלים<br />
הפדגוגיים המקובלים בחינוך החדש. המורה החדש לטעמם הוא מורה משכיל, המצוי ברזי<br />
הדידקטיקה והנכון להתאים את הוראתו לתלמידים המצויים לפניו. הבעיה היא שהמורה המצוי,<br />
בוגר הישיבה, מתקשה להשתלב בדרך חדשה זאת של הוראת התלמוד. מורה זה מתרפק על הלהט<br />
הישיבתי, ואינו מאמין שבדרכים החדשות תושג החמימות הנחוצה להתמסרות טוטאלית ללימוד<br />
הגמרא. מתח זה בין המורה המצוי לבין הדימוי החדש של ההוראה מלווה את הוראת התלמוד<br />
בחינוך הדתי לאורך כל התקופה.<br />
184<br />
מנחם בקר , שהוזכר לעיל כאחד המייצגים של הגישה הראשונה – הוראת גמרא מתוך<br />
התעניינות דתית מתוקף קיום מצוות תלמוד תורה - שולל את הטענות כאילו התלמוד אינו<br />
אקטואלי והלוגיקה שלו מוזרה. הוא טוען כי הבעיה תלויה במתודה הישנה שמשתמשים בה מורי<br />
התלמוד ואשר איננה מתאימה לבית הספר. יש לדעתו לפתח מתודה משוכללת להוראת המקצוע,<br />
ואז תוחזר עטרת לימוד התלמוד ליושנה. בקר שקד על הכנת חוברות עזר להוראת משנה ותלמוד,<br />
והוא אחד המחברים הפוריים ביותר בתחום זה. בקר אף כתב ספר מיוחד על המתודיקה של<br />
185<br />
הוראת התלמוד . הספר מיועד להדרכת המורים בהוראת התלמוד למתחילים בכיתה ה'. ספר<br />
הדרכה זה מתאים לראשית הוראת הגמרא, תהיה הגישה של המורה אשר תהיה, והיא מנותקת<br />
משיקולים "גבוהים" הנוגעים ליעד הראשי של לימוד גמרא. לדעתו:<br />
"האמת היא שאי התאמת החומר התלמודי לילדים איננה תלויה בחומר עצמו אלא<br />
נגרמת בעיקר על ידי דרכי הוראה בלתי נאותות.... האחריות הגדולה ביותר להצלחת<br />
הנ"ל, "לבעיות הוראת התלמוד בבתי הספר שלנו", בשדה חמ"ד, תשי"ט, חוברת ד'<br />
,' עמ' 245<br />
הנ"ל, "ההישגים בהוראת לימודי הקודש בבית הספר הדתי העברי במבחן היובל", בתוך: ספר<br />
היובל של הסתדרות המורים, ירושלים, תשט"ז, עמ' 231.<br />
184<br />
בקר מנחם, "להוראת התלמוד בבית הספר העממי", הד החינוך, תש"י, חוברת 40-42, עמ' 7.<br />
185<br />
בקר מנחם, פרקים במתודיקה של הוראת תלמוד למתחילים, הוצאת אברהם ציוני, תל אביב, תשכ"ז.
ז- ו-<br />
156<br />
הוראת התלמוד בבית הספר הדתי מוטלת אפוא על המורים בכיתת המתחילים – ומשום<br />
186<br />
כך עליהם להקפיד ביותר על הדרכים הנאותות בהוראת התלמוד" .<br />
בקר מציע הדרכה קפדנית למורים בהכנת השיעור בתלמוד ובדרכי הביצוע שלו. גם אם הגישה<br />
המרכזית לפי בקר היא לימוד גמרא כקיום מצוות תלמוד תורה, הרי העולה מדבריו הוא שיש<br />
לקיים מצווה זו בהידור תוך שימוש באמצעים מתוקנים ומתקדמים. אין לדעת בקר חובה לקיים<br />
את מצוות תלמוד תורה ברשלנות ובצורה שהייתה נהוגה בעבר. נהפוך הוא! יש לשקוד על צורה<br />
של הוראה המתאימה לגיל הילדים, למקום ולזמן. בקר מציע מתכונת דידקטית של שיעור<br />
בגמרא, שכל מורה צריך ויכול להפעיל בכיתה של לומדים מתחילים, ולדעתו יש להתכונן לשיעור<br />
על פי כללים מתודיים כמו: קביעת יחידת השיעור, קביעת מטרות וכו'. הוא מציע להפעיל את<br />
187<br />
ההוראה במתכונת ההרברטיאנית הסדורה . הנה כי כן, דימוי המורה המסתתר בדבריו הוא<br />
דימוי של אדם הרחוק מסגולותיו של תלמיד חכם. זה הוא דימוי של אדם המסוגל ליישם הנחיות<br />
מפורטות בהוראת גמרא על פי הגישה המתוקנת שמוכתבת לו. אדם הרואה את עצמו כתלמיד<br />
חכם ישמור בדרך כלל לעצמו את הזכות להכין לבד את השיעור, והוא יפעיל את המתודה שהוא<br />
עצמו הורגל בה בלימודים הישיבתיים, ולא ירצה ללמד שיעור בגמרא שמישהו אחר "בישל" לו.<br />
188<br />
בשנת תשט"ז התפרסם ה"תלמוד לתלמיד" שהוא ספר עזר הבא לסייע בהוראת תלמוד<br />
למתחילים. מחברי ה"תלמוד לתלמיד" לא ביקשו להכריע בשאלה, באיזו גישה כדאי לנקוט<br />
בהוראת הגמרא. הם ביקשו להציע לכלל המורים, תהיה דעתם אשר תהיה על המטרות בלימוד<br />
גמרא, כלי עזר לראשית הוראת הגמרא. אפרתי, אחד מן המחברים, מבאר את מגמתו של<br />
ה"תלמוד לתלמיד". הקשיים שיש להתגבר עליהם בהוראת תלמוד למתחילים לדעתו הם: הלשון,<br />
המבנה, התוכן, סוגיה ארוכה, הפירושים, הזמן הקצר והקשיים הדידקטיים. ה"תלמוד לתלמיד"<br />
בא להציע ללמוד בכיתות ה'<br />
' לימוד מדורג (לא מתוך גמרא רגילה). בעזרת "תלמוד לתלמיד"<br />
'<br />
יכיר התלמיד את המבנים והמושגים השונים, ילמד את השפה ויכין את עצמו ללמוד מתוך גמרא<br />
רגילה. בחוברת גם פיסוק גם פירוש וגם הערות. בסוף הספר יש מילון, הסבר מונחים טכניים,<br />
186<br />
שם, עמ' 13.<br />
187<br />
על שיטתו של הרברט ראה לעיל פרק ב' הערת שולים מס' 170.<br />
188<br />
אפרתי יעקב אליהו, בורגונסקי ישראל, תלמוד לתלמיד: שער ראשון, ההסתדרות הציונית העולמית-<br />
המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשי"ח.<br />
אפרתי יעקב אליהו, "הוראת התלמוד למתחילים", מעיינות, ה', המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה,<br />
ירושלים, תשט"ז, עמ' 128.<br />
בורגונסקי ישראל, "בעקבות הספר תלמוד לתלמיד שער שני", בשדה חמ"ד, אלול תשי"ז, חוברת 2,<br />
עמ' 60.
157<br />
הסבר הריאלייה וכן פרקים בהיסטוריה של תקופת התלמוד. ה"תלמוד לתלמיד" בנוי על מבחר<br />
קטעים מדורגים מן הקל אל הכבד, ובכל שנה אמור התלמיד לעסוק בארבעה חמישה נושאים, וכך<br />
במשך שלוש שנים יכיר נושאים רבים. תשומת לב הוקדשה גם לצורה החיצונית של הספר, לפירוש<br />
וכן לנספחים המאפשרים פעילות ענפה של התלמידים. בעזרת שלושת הכרכים של ה"תלמוד<br />
לתלמיד" עשוי התלמיד להכיר מבנים מגוונים וחומר רב, וכל אלה יכשירו אותו ללמוד בעתיד<br />
מתוך גמרא רגילה. העזתם של מחברי ה"תלמוד לתלמיד" באה לידי ביטוי גם בתוכן שנבחר, גם<br />
בהצעת תכני העשרה מגוונים החורגים מתוכן הלימוד המסורתי וגם בהצעת פורמט שונה<br />
מהפורמט המסורתי של דף הגמרא. באשר לפורמט כדאי לעיין בדברי המחברים הכותבים<br />
בחוברת הראשונה אל התלמיד:<br />
"התלמוד נדפס באמצע העמוד באותיות גדולות ועל ידו פירוש רש"י, שיוביל אותך בבא<br />
189<br />
הזמן כמדריך נאמן על פני הסוגיות הקשות בתלמוד הנדפס באותיות רש"י" .<br />
כלומר ה"תלמוד לתלמיד" נדפס בדומה לגמרא רגילה, והמחברים רצו לתת תחושה שלומדים<br />
מתוך ספר גמרא ולכן ערכו את הספר כך שהטקסט של התלמוד באמצע ומצד אחד פירוש רש"י<br />
ומצד שני פירוש של המחברים,<br />
הדומה ל"תוספות" במהדורה המסורתית. כך מקבל דף ה"תלמוד<br />
לתלמיד" עיצוב מסורתי. אין בו ניקוד של טקסט הגמרא אבל יש בו סימני פיסוק. ניכר כי<br />
המחברים מבקשים להלך על חבל דק, בזאת שהם מבקשים מצד אחד לחדש ולתקן את הוראת<br />
התלמוד למתחילים, אולם מצד שני הם אינם רוצים לשנות את המתכונת המסורתית של הדף.<br />
התלמיד המתבונן ב"תלמוד לתלמיד" רואה לפניו מתכונת הדומה לדף הגמרא המסורתי, אף<br />
שלמעשה אין זה הדף המסורתי ממש. בחוברת הראשונה התחילו המחברים לעסוק בנושאי<br />
מציאה והונאה ואחר כך עברו לענייני פסח ולענייני השומרים. כלומר, גם בבחירת הנושאים<br />
ובסדר הלימוד שלהם הם הקפידו ללכת בדרך המסורתית. מתחילים ללמוד ממסכת "בבא<br />
מציעא" ואחר כך עוברים לנושאים מסדר "מועד".<br />
מה היא הדיאגנוזה של מחברי ה"תלמוד לתלמיד"? מחברים אלה מבקשים להכיר בעובדה<br />
שמקצוע התלמוד בבית הספר הדתי, עם כל חשיבותו, הוא מקצוע אחד מיני רבים ולא עיקר<br />
עיסוקו של התלמיד. ה"תרפיה" הראויה למצב זה היא הצעת תבנית חדשה בהוראת תלמוד<br />
למתחילים. הדימוי האסכטולוגי שלהם הוא דימוי של בוגר משכיל המצוי בתרבות הכללית, אך<br />
מסוגל גם "לפתוח גמרא". "לפתוח גמרא" פירושו יכולת להגיע לבית הספר התיכון או לישיבה עם<br />
מיומנות בסיסית של יכולת לימוד עצמי. האסטרטגיה המוצעת מבקשת להסתער על המשימה של<br />
189<br />
שם בחוברת הראשונה בעמוד הפתיחה ללא מספר עמוד.
158<br />
הכשרת התלמיד להיות לומד עצמאי בגמרא בצורה מתוכננת, הדרגתית ואטרקטיבית. החזון של<br />
כותבי ה"תלמוד לתלמיד" נוצר בלא מחקר מקדים ובלא ניסויים פדגוגיים, אלא מתוך<br />
אינטואיציה של מורים מנוסים. "התלמוד לתלמיד" הפך לדרך המלך בהוראת גמרא למתחילים.<br />
בתקופת פרסומו של<br />
190<br />
"התלמוד לתלמיד", בשלהי שנות החמישים, ביקש המורה צבי טלמון<br />
לעודד שימוש באמצעי המחשה בהוראת תלמוד למתחילים. אם ההמחשה עיקר חשוב הוא<br />
בהוראת המקצועות למיניהם, הרי בתלמוד על אחת כמה וכמה. טלמון מציע למשל להרבות<br />
בשימוש בטבלאות בהוראת גמרא. הדבר המאפיין את הטבלה הדידקטית, לדעתו, הוא הקווים<br />
הישרים שבה המבדילים בין טור לטור, והפרדה זו מאפשרת לנתח את השלם לחלקיו בבהירות<br />
191<br />
רבה . ברור שאין בטבלאות קסם שיסיר כל מכשול מדרך הלימוד, אולם בכוחן של הטבלאות<br />
לעזור בהבהרת העניינים והן משמשות כנקודת אחיזה ממשית בים המחשבה המופשטת. שיעור<br />
בתלמוד יסתיים בפעולה מוטורית שתתבצע על ידי התלמיד, ושתעביר מעט מהמתח המחשבתי<br />
שלו אל הנייר שבמחברתו. התלמידים יידרשו לדייק בשרטוט ולשוות לעבודתם גם אופי אסתטי<br />
ומסודר. הצעותיו של טלמון היו חלק ממגמה של שימוש באמצעי עזר בהוראה, גם בלימוד<br />
התלמוד. השימוש בטבלאות מחייב שימוש בלוח, כתיבה במחברת ותכנון דידקטי מוקדם של<br />
המורה; ובכל אלה יש משום שבירת מוסכמות שרווחו בלימוד המסורתי. עצם הרעיון של שימוש<br />
בלוח ובגיר בשיעור גמרא היה רעיון שבוגרי הישיבות ראו בו חידוש אידיאולוגי בעייתי. הדימוי<br />
המסורתי של הרב היושב ליד ה"סטנדר" (העמוד), ועליו כרך של הגמרא בתבנית המסורתית<br />
ומסביבו תלמידים העוסקים אתו בשקלא וטריא התלמודית, היה דימוי קסום שרבים התקשו<br />
לוותר עליו.<br />
שמחה אסף שהיה ממורי המורים בבית המדרש למורים מזרחי והיה מנהיג חינוכי בזרם המזרחי,<br />
פרסם דברים בנושא זה בתחילת שנות הארבעים. הוא הסכים עם חשיבותם של אמצעי ההוראה,<br />
אבל ביקש להשתמש בהם במינון נמוך:<br />
"בקרתי בשנים האחרונות בבתי ספר תיכוניים אחדים וראיתי שממתיקים את הלימוד<br />
על ידי שמכניסים הערות פילולוגיות, היסטוריות וכו'. דברים אלה מעטם יפה, אבל רובם<br />
קשה. ויש בזה שני חסרונות: ראשית כל אנו מקלקלים את כלי העיכול של תלמידינו, אנו<br />
190<br />
טלמון צבי, "הטבלה כאמצעי עזר בהוראת התלמוד בביה"ס היסודי",<br />
לר' מרדכי צבי אילן ז"ל, בית-ספר תחכמוני, ירושלים, תשי"ט, עמ' 165.<br />
בתוך: שדה אילן: ספר זיכרון<br />
191<br />
סוגי הטבלאות המוצעות על ידי טלמון: המקרה והדין, קושיא ותרוץ, משנה מול תוספתא, קשר עניני<br />
בין שני מקרים, קשר מילולי בין שני מקרים, באור הסתום, החידוש בדין, השוואות פסוק ומדרשו, ארמית<br />
ועברית.
159<br />
צריכים להרגילם ללימוד רציני. אין לקרוא בתלמוד כקורא באיגרת, זהו עניין של לימוד<br />
ויש צורך בריכוז ובהתעמקות.... שנית.... הסברה יתירה באה על חשבון הכמות. יש<br />
מורים הנותנים שיעורים מזהירים לפי כל כללי הפדגוגיה, אבל הם מספיקים מעט<br />
והתוצאות הסופיות אינן משמחות. אנו צריכים לדאוג גם לכמות. הכמות היא גם<br />
192<br />
איכות" .<br />
לדעתו אין להרבות בקישוטים ובפרפראות ואין גם להתאמץ בהקלת הלימוד על ידי אמצעים<br />
מתוקנים משום שכל אלה מעכבים את ההספק. אסף מעדיף את הדימוי האליטיסטי של לימוד<br />
התלמוד, דימוי של מקצוע קשה, שיש להתאמץ בלימודו ויש להתרכז בשליטה בדפיו המרובים.<br />
אסף מבקש כבר בבית הספר היסודי לראות ילדים הבקיאים בש"ס, ומרכיב היסוד "תלמיד" על<br />
פיו, הוא דימוי של ילד הנדיר בשורות החינוך הדתי. ההד שנשמע בקולו של אסף, הוא הד של<br />
הסכמה בדיעבד עם הניסיונות להקל את לימוד הגמרא על הצעירים. הוא היה מעדיף לראות<br />
הוראה ממוקדת בטקסט, החותרת להספק ולשליטה בחומר ללא גינוני פדגוגיה מיותרים.<br />
מאידך, מורים שראו את המציאות המורכבת בחינוך הדתי, הבינו שיש להפעיל את כל אמצעי<br />
העזר האפשריים, על מנת להתגבר על הקשיים שבהוראת גמרא למתחילים.<br />
יוסף היינמן שהוזכר כבר לעיל ביחס להוראת משנה, התבטא גם בסוגיית הוראת התלמוד. הוא<br />
נתן ביטוי מפורש למתח הזה שבין לימוד גמרא למתחילים מתוך ילקוט לבין לימוד מתוך גמרא<br />
רגילה:<br />
"אין כאן המקום לדון בשאלה העקרונית, אם אמנם נכונה היא שיטה זו הפותחת<br />
בהוראת גמרא מתוך 'גמרא ממש' כבר בכיתה ה'. דומה ששום שיקול חינוכי או דידקטי<br />
לא יצדיק את הדרך הזאת. אלא שכאן נגררים אחרי אותה המסורת הדורשת להתחיל<br />
בהוראת הגמרא מן הגיל הרך ביותר, ללא התחשבות כל שהיא ביכולת התפיסה של הילד<br />
ובמידת נכונותו והכנתו ללימוד זה. ברם גם אם חייבים ללמד את הבנים כבר מגיל תשע –<br />
עשר גמרא דווקא,<br />
כיוון ש'המסורת'<br />
(האשכנזית, שבינתיים כופים אותה גם על עדות<br />
המזרח) ו'דעת הקהל' דורשים זאת, הרי אין שום הצדקה להתחיל בהוראת סוגיות<br />
שלמות או פרקים שלמים מתוך ספרי גמרא רגילים, בלי כל הכנה שהיא ולו רק מבחינת<br />
193<br />
בזבוז הזמן העצום הכרוך בשיטה זו" .<br />
י'.<br />
192<br />
אסף שמחה, "להגברת לימוד התלמוד בבתי הספר העממיים", במישור, שנה א' ת"ש, גיליון י"ב, עמ'<br />
193<br />
היינמן יוסף, "ספרות עזר בהוראת התלמוד", דעות, גיליון כ', תשכ"ב, עמ' 20.
160<br />
היינמן מייצג את הגישה המתחשבת במגבלות של בית הספר ושל התלמיד, והמוכנה לשנות<br />
ממטבע ראשון שטבעו ב"חדר" ובישיבות. מתוך רמיזותיו לגבי המתנגדים לגישה זאת מתברר,<br />
שיש מסגרות שבהן מתעקשים לשמור גם על ספר הלימוד (גמרא רגילה), גם על דרך ההוראה וגם<br />
על הגיל המוקדם של התלמידים המתחילים ללמוד גמרא. דומה שהיינמן רואה תמונה<br />
אידיאולוגית אחרת. הוא רואה את המציאות המסובכת כפי שהיא, הוא צופה לתלמיד משכיל<br />
מסוג חדש; ולכן הוא מציע אסטרטגיה השונה מזו המסורתית, אסטרטגיה שיטתית רציונלית<br />
שתוביל לדעתו להישגים טובים יותר של התלמידים.<br />
בהצעות לאמצעי עזר, שיש לשלב בהוראת משנה ותלמוד, מסתתרות הנחות יסוד הראויות<br />
לתשומת לב. הרב יעקב פילבר, ממורי התלמוד, מציע חומר עזר לפעילות התלמיד בלימוד עצמי<br />
194<br />
בגמרא , בהכינו דפי עבודה, לפעילות התלמידים בלימוד עצמי, הכוללים מקורות מן<br />
ה"ראשונים" ושאלות עליהם. השיטה מפותחת בהשוואה ללימוד רגיל של גמרא "על הדף", ויש<br />
בה ניצנים של שיטה פעלתנית טובה.<br />
195<br />
המורה משה הרשלר מציע ילקוט למורה בכיתות גבוהות .<br />
המחבר טוען שמורה לכיתות גבוהות חייב להכין את הסוגיה באופן מקיף, ויש להכין עבורו<br />
רשימות של פירושים, ציונים ומקורות, שבעזרתם יקיף את הסוגיה. בתוך הלקט נמצאת<br />
התייחסות למושגי יסוד, לפירושים ולסברות, מתוך ה"ראשונים" וה"אחרונים". התדריך בנוי<br />
בסגנון של לימוד ישיבתי, ויש בו הדרכה למורה במתכונת של "שיעור כללי" בישיבה. אמצעי העזר<br />
במתכונת של דפי עבודה וילקוט מקורות, שמציעים פילבר והרשלר,<br />
מבטאים נכונות לוותר על<br />
העיסוק הבלעדי בגיליון התלמוד המסורתי תוך נקיטת עמדה ביחס לנקודות העקרוניות הבאות.<br />
ה"חומר", על פי תפיסה זאת, כולל לא רק את הטקסט התלמודי ואת המפרשים הקלאסיים<br />
(רש"י ותוספות), אלא גם מקורות פרשניים והלכתיים אחרים; השאלות המנחות את הלימוד<br />
מעידות על כך שה"מורה" המצוי, אינו שולט בכל הפרשנות הנחוצה והוא זקוק לעזרה. הוא<br />
מתקשה "לשים את האצבע" על הנקודות העיקריות בסוגיה, או בדברי הפרשנים, ולכן יש להכין<br />
עבורו כל זאת מראש; ה"תלמיד" נתפס כמי שמסוגל ללמוד לבד, אם רק יקבל הדרכה מתאימה.<br />
מטרה מרכזית בהוראת גמרא, על פי גישה זאת, היא להרגיל את התלמיד ללמוד בעצמו, בסיוע<br />
התרגול המוצע המקדם אותו אל עבר המטרה.<br />
יש להזכיר בהקשר זה את ההיסוס הגדול ביחס לשימוש בתלמוד המפורש על ידי הרב עדין<br />
שטיינזלץ. מהדורתו היא מהדורה מסורתית לכל דבר, אבל צורת הדף שונה מהמקובל. כל מורה<br />
194<br />
פילבר יעקב, "דרכים לשיפור הלימוד", שמעתין 26, תש"ל, עמ' 49.<br />
195<br />
הרשלר משה, "הצעה ל:'לקט פירושים ציונים ומקורות'", שמעתין 26, תש"ל, עמ' 31.
161<br />
בעל רגישות פדגוגית מינימלית יכול להבחין בסגולות החשובות של המהדורה הזאת, ואף על פי כן<br />
רבים התנגדו להשתמש במהדורה בהוראה השוטפת. אין זאת אלא אחדות של תוכן וצורה<br />
בתפיסה המסורתית שגרמה לחרדה ולתחושה של הפניית עורף למסורת כביכול, אם ישתנה<br />
הטופס האוריגינלי שממנו לומדים גמרא.<br />
המורה אשר אופנהיימר מדגיש את הצורך להתאים את לימוד התלמוד לשלבי ההתפתחות<br />
הפסיכולוגית של התלמיד:<br />
"מעטות ביותר ההתייחסויות הפסיכולוגיות – ההתפתחותיות, ונדירים המאמצים לנתח<br />
לא רק את דרכי החשיבה התלמודית לגופם, אלא גם את משמעותם הפסיכולוגית<br />
196<br />
לחשיבתם של ילדים בגיל המתחילים בלימוד גמרא" .<br />
אופנהיימר מדבר על חשיבות השיחה המכינה וההמחשה מן הבחינה הפסיכולוגית. לדעתו, כאשר<br />
באים לבחור חומר לימודים בתלמוד, יש לנתח תחילה מה הם הגורמים העושים קטע לקל או<br />
לקשה מבחינת: הלשון, מבנה הסוגיה, צורת הוויכוח התלמודי, ההנחות ההשקפתיות או<br />
ההגיוניות, הידיעות המוקדמות, המושגים והמונחים הטכניים; ואת כל אלה יש לבחון בהתאמה<br />
ליכולת ההבנה של התלמידים בכל גיל ובכל רמה. רפאל ירחי שואל:<br />
197<br />
"כלום כדאי שהוראת הגמרא תפסח על כל תוצאות המחקר הפסיכודידקטי?" .<br />
מדעי החינוך ובתוכם הפסיכודידקטיקה תורמים לפיתוח שיקול הדעת הדידקטי של המורה,<br />
ומאפשרים ביישומם בהוראה, בהשגת יעדים חשובים כחיזוק המוטיבציה ופיתוח הרגלי חשיבה<br />
אצל התלמידים. ירחי סבור שניתוח טוב של תוכן מאפשר ניתוח דידקטי משמעותי, ואלה יקלו על<br />
לימוד הגמרא.<br />
הצעותיהם של אופנהיימר ושל ירחי, שהם מסימני העידן החדש, מחייבות את הרחבת השכלתם<br />
של<br />
המורים לתלמוד. בעידן החדש הזה מבליטים את הרציונליזציה של ההוראה, את ההתחשבות<br />
בפסיכולוגיה של הלומד ובמגבלותיו ורואים את "הילד במרכז".<br />
198<br />
בעקבות השימוש במחשב בהוראה בתחילת שנות השמונים מציע חיים אפרתי לרתום את<br />
המחשב גם לשיפור הוראת הגמרא. הוא מציע לערוך את סוגיות התלמוד בצורה של תרשימי<br />
זרימה הכוללים סימנים מוסכמים של התחלה, מעבר, פקודה, שאלה וכו'. השיטה יכולה להוות<br />
196<br />
אופנהיימר אשר, "הוראת גמרא לכיתות ה - ו", בשדה חמ"ד, אייר תשל"ב, עמ' 461.<br />
197<br />
ירחי רפאל, "ניתוח תוכן כתשתית לשיקול דעת דידקטי בהוראת סוגייה בגמרא", ניב המדרשיה,<br />
תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 280.<br />
198<br />
אפרתי חיים, "המחשב לשרות הוראת הגמרא והדינים: תרשימי זרימה בפרק 'השוכר את האומנין'<br />
ובברכות הנהנין", שמעתין 85-86, תשמ"ו, עמ' 65.
162<br />
אתגר לתלמידים, ולשמש כבסיס להוראה עצמה או לסיכום. אף חיים לוי עסק בפיתוח הוראת<br />
199<br />
התלמוד באמצעות המחשב .<br />
הוא הציע לומדה לתלמידי חטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי<br />
דתי, המתייחסת למבנה הדיון ולמושגי היסוד בסוגיה התלמודית. לדעתו, הדגש העיקרי בלימוד<br />
דיסציפלינה מתמקד בשליטה במבנה הדעת ובמושגי המפתח המונחים ביסודו של תחום הדעת<br />
הנלמד. בהעדר שליטה זו לא תתבצע העברה של עקרונות מיחידת חומר אחת לשנייה. התלמוד<br />
בנוי בדרך כזואיסטית, כלומר הכלל מתפתח סביב המקרה הפרטי, ולכן תפיסת המבנה של סוגיה<br />
תלמודית הוא תנאי הכרחי להבנת התלמוד. כן חשובים גם ידיעת הלשון והבנת מושגי מפתח. לוי<br />
מציע להתמודד עם הקשיים בלימוד תלמוד באמצעות לומדה הבנויה ממספר תתי-תוכניות.<br />
המחשב מוביל את התלמיד יד ביד, תוך נתינת משוב בכל שלב. תוכניות העזר כוללות<br />
מילון<br />
ממוחשב, מבנה הסוגיה בצורה של תרשימים, מושגים ומונחים, עבודה לתלמיד, מבוא לתורה<br />
שבעל פה, בחינה ועזרה ברמת ההפעלה. יתרונות השיטה הם: הבלטת עובדת קיומן של תבניות,<br />
קבלת משוב ומעקב אחר עבודת התלמיד.<br />
200<br />
גם שמיר אחיטוב הציע ללמוד תלמוד בעזרת המחשב. הוא הציע את רעיון ההיפר-טקסט<br />
הממוחשב הנותן ממד אחר של הסתכלות על טקסט לבד מההסתכלות הליניארית. עקרונות<br />
השיטה הם: חלוקת הטקסט ו"שבירתו" ליחידות רבות הקרויות "מפרקים" ויצירת קשר בין<br />
המפרקים. השיטה מתאימה מאוד לדעת אחיטוב, לתלמוד בגלל המבנה האסוציאטיבי שלו. הוא<br />
מציע שהתלמידים<br />
201<br />
יכינו עם המורה את הניתוח שיקל על הבנת הסוגיה . "היפר תלמוד" הוא<br />
פרויקט ממוחשב שמופיע בו טקסט התלמוד הבבלי עם אפשרות להגיע להפניות שונות בלחיצת<br />
כפתור. הטקסט התלמודי מקושר עם מאגרי מידע רבים והשיטה מאפשרת ללומד לאתר בקלות<br />
מקבילות, דברי העשרה, הבהרות הלכתיות ועוד.<br />
הצעות לשילוב המחשב בלימוד התלמוד הם ביטוי מובהק למודרניזציה בהוראת התלמוד.<br />
ההצעות מבוססות על הנחת יסוד עקרונית המצדיקה שימוש באמצעים טכנולוגיים מודרניים,<br />
הנחה העומדת בניגוד לגישות השמרניות בלימוד התלמוד. דומה שהשימוש במחשב בהוראת<br />
התלמוד איננו רק "גימיק" שמגמתו חיזוק המוטיבציה, אלא יש בו פוטנציאל יצירתי שיכול לחזק<br />
199<br />
לוי חיים, "הוראת התלמוד בעידן המחשב", בשדה חמ"ד, חוברת ז' ח-<br />
', תשנ,א, עמ' 7.<br />
הנ"ל, "הוראת מבנה הדיון ומושגי יסוד בסוגיא תלמודית באמצעות לומדה ממוחשבת לתלמידי חט"ב<br />
הממ"ד", שמעתין 105-104, תשנ"א, עמ' 70.<br />
200<br />
אחיטוב שמיר, "התלמיד המחשב והחוויה האבודה", בתוך כתב העת "גיליון" - ניסן תשנ"ד, (כתב עת<br />
של נאמני תורה ועבודה) עמ' 30.<br />
201<br />
אחיטוב מזכיר יישום של השיטה בעבודת גמר לתואר שני<br />
באוניברסיטה בר אילן.<br />
של עדיאל אביעד בהדרכת פרופ'<br />
שוויקה
ח-<br />
ה-<br />
ג-<br />
163<br />
את תחושת התלמיד שהוא מחדש דבר מה. הדיאגנוזה של האנשים שהמליצו על השימוש במחשב<br />
היא, שלימוד התלמוד בחינוך הדתי שרוי בשיממונו, ויש לנער את ההוראה באופן בלתי<br />
קונבנציונלי. הדימוי האסכטולוגי של בעלי ההצעות הוא דימוי של לימוד גמרא בעל ברק מדעי<br />
טכנולוגי: דימוי של תלמיד השולט בכלי הממוחשב והמסוגל לחבר את הטקסט הקדום<br />
והמסורתי, עם המילה האחרונה בתחום הטכנולוגיה של הלמידה. דימוי זה כולל הנחות יסוד<br />
-<br />
נסתרות בהקשרים שונים - בהקשר של זיקה בין מסורת לבין מודרנה, בהקשר של מעמד המורה<br />
וסמכותו בעידן מכונות הלמידה ובהקשר של היחס בין תבניתו של הדף המסורתי לבין תוכנו.<br />
הנחות יסוד אלה כאמור שנויות במחלוקת. האסטרטגיה של אנשי המחשבים היא אסטרטגיה<br />
טכנולוגית הכוללת שיקול דעת ממושמע וסיסטמתי ההולם את כללי הלומדה הממוחשבת.<br />
בנימין דומוביץ עסק בשנות השמונים בטיפוח השימוש במשדרי טלביזיה ובאמצעי עזר נוספים<br />
בהוראת תורה שבעל פה. הוא קבע כי יש לנקוט בפעילות בלתי שגרתית, כדי לקדם את הוראת<br />
התלמוד; שהרי ההישגים הקיימים בשיטות הנהוגות בדרך כלל בהוראת תלמוד, הם עלובים.<br />
דומוביץ מנתח את המציאות גם באופן אריתמטי, כדי להבהיר מה גדול הפער בין האידיאל של<br />
טיפוח יודעי תלמוד לבין הישגי התלמידים הלכה למעשה:<br />
"המציאות העגומה היא, שרבים מתלמידינו בישיבות התיכוניות, מבטלים תורה תוך כדי<br />
ישיבתם ליד הגמרא הפתוחה בשיעורים וב'סדרים'; ולאחר שש שנות לימוד בחטיבת<br />
הביניים הישיבתית או התורנית ובחטיבה העליונה, ובחמשת אלפים (5000) שעות לימוד<br />
תלמוד רשמיות, אין הבוגר המצוי יודע להכין כראוי ובאופן עצמאי דף גמרא, ואף אינו<br />
202<br />
קובע עיתים לתורה, אלא אם כן הוא ממשיך ללמוד בישיבה גבוהה" .<br />
דבריו הם כתב אשמה חמור על לימודי תורה שבעל פה בחינוך הדתי, והם מעוררים מחדש שאלות<br />
יסוד, כמו למה בכלל צריך את הלימוד הזה; למה המורים אינם מצליחים; ולמה יש צורך בכל כך<br />
הרבה שעות ללימוד תורה שבעל פה, ועוד.<br />
דומוביץ מציין השקעה של 5000 שעות רשמיות בלימוד תורה שבעל פה. החישוב הזה של השעות<br />
מתאים לתיאור הבא:<br />
כיתות א' ' לפי<br />
2 ש"ש כפול 35 שבועות לימוד בשנה שווה 210 שעות.<br />
כיתות ד' ' לפי 6 ש"ש<br />
שווה 420 שעות.<br />
כיתות ו' '<br />
לפי 10 ש"ש שווה 1050 שעות.<br />
.286<br />
202<br />
דומוביץ בנימין, "חשיבה דידקטית חדשה על הוראת התלמוד", ניב המדרשיה, כרך כ"ב-כ"ג תש"ן, עמ'
164<br />
כיתות ט'-יב' (ישיבה תיכונית) לפי 25 ש"ש שווה 3500 שעות.<br />
סך הכל<br />
: 5180 שעות.<br />
(החישוב הזה אינו כולל שעות של שיעורי בית, הכנה לבחינות, או לימודים בימי שישי ובשבת<br />
ובחופשות).<br />
דומה כי כמות כזאת של שעות לימוד במדע או באומנות הייתה מביאה לתוצאות מרחיקות לכת.<br />
למשל לימוד נגינה בכלי (פסנתר) דורש מיומנות של חמש שנים לפי 4 ש"ש, כלומר<br />
700 שעות. או<br />
לימוד שפה במשך 5 שנים לפי 5 ש"ש היה מביא תוצאה של ידיעה יסודית בשפה זרה (בסך הכל<br />
875 שעות). כלומר בהיקף כזה של 5000 שעות אפשר היה ללמוד לנגן בשני כלים, ללמוד שתי<br />
שפות, ללמוד מקצוע מדעי אחד ועוד היה נשאר זמן רב פנוי לפעילות גופנית או תרבותית אחרת<br />
(לאחר כל זאת היו נותרות עוד 1200 שעות דהיינו 3 ש"ש במשך 12 שנים).<br />
דבריו של דומוביץ מעמידים על הפער בין הציפיות בהוראת תורה שבעל פה לבין המציאות,<br />
כשבדרך התלמידים "מעבירים" חמשת אלפים שעות.<br />
203<br />
לדעתו תלמידים עשויים ללמוד תלמוד ביתר רצון, אם יהיו גורמים שיגבירו את המוטיבציה.<br />
אחד הגורמים האלה יכול להיות מכשיר הטלביזיה. הטלביזיה הלימודית הפיקה סדרה ללימוד<br />
גמרא בשם "שנים אוחזין". הפקת הסדרה הייתה כרוכה בקשיים מרובים מחמת הניגודים<br />
המהותיים הקיימים בין אופיו של המדיום הטלביזיוני לאופיו של העיסוק בתלמוד. הלימוד<br />
התלמודי הוא אקטיבי תוך משא ומתן ב"חברותא" ואילו הצפייה היא פסיבית. לימוד התלמוד<br />
הוא בעיקר טקסטואלי, ואילו המדיום הטלביזיוני אינו מאופיין ע"י ספר ומילים. נוסף לכך<br />
לימוד התלמוד כרוך במשא ומתן מתמשך בין השותפים ללימוד, ודבר זה קשה להציגו בטלביזיה.<br />
הפתרון לבעיות אלה נמצא במשדר הטלביזיה באמצעות יצירת דיאלוג בין שני משתתפים: "בר"<br />
ו"אוריין". המשדר אינו בא להחליף את לימוד התלמוד אלא הוא משמש כמכשיר עזר יחד עם<br />
מדריך למורה ודפי עבודה לתלמיד. התוכניות משרתות אוכלוסייה מגוונת: יסודית ותיכונית,<br />
דתית ושאינה דתית, בנים ובנות. מטרת הסדרה בעיקרה היא להקנות ללומד כלים להכרת<br />
המושגים והמונחים המאפיינים את התלמוד ודרכי חשיבתו, ויכולת להשתמש בהם בכל הנושאים<br />
והסוגיות שבהם ייתקל בלימודו. דומוביץ טוען כי הוראת תלמוד בשילוב משדרי טלביזיה היא<br />
203<br />
דומוביץ בנימין, "שנים אוחזין - סדרת משדרים להוראת מונחים, מושגים וסוגיות בתלמוד", שמעתין<br />
99, תש"ן, עמ' 40.
165<br />
הליכה על חבל דק, אלא שמתוך כורח השעה ומתוך רצון לחבב את לימוד התלמוד על קרובים<br />
ועל רחוקים,<br />
204<br />
נוצרה הסדרה תוך מודעות לסיכונים .<br />
שילוב הטלביזיה בהוראת התלמוד אף הוא, כשילוב המחשב, מהווה ביטוי לעיקרון המכשיר את<br />
האמצעים הטכנולוגיים לשימושים של קדושה.<br />
התמודדות עם צפייה ביקורתית בטלביזיה, שימוש מבוקר במאגרי מידע ובאינטרנט, שימוש<br />
במחשב - כל אלה הם אתגרים מורכבים בחינוך הדתי. משום שיש הרואים במכשירים אלה<br />
התגלמות השלילה בעולם המודרני, בשל התוכן הפרוץ והמתירני המשתלט עליהם. על כן ההצעות<br />
להשתמש במכשירים אלה בהוראת גמרא הן הצעות נועזות ביותר. האסטרטגיה הזאת של שימוש<br />
במחשב ובטלביזיה כרוכה בהכרעות שחורגות מתחום הוראת הגמרא. שהרי יש קבוצות בחינוך<br />
הדתי הפוסלות לחלוטין את השימוש במכשיר הטלביזיה ואת האפשרות של הגלישה באינטרנט.<br />
מצד שני, המגמה הכללית של החינוך הדתי היא לחנך את התלמידים לשימוש מבוקר בכלי<br />
התקשורת ולצפייה ביקורתית. על כל פנים, הוראת גמרא באמצעים טכנולוגיים היא מהות חדשה<br />
גם של מסגרת ובמידה רבה גם של תוכן.<br />
ההתפתחות המדורגת שנסקרה בתת פרק זה, משקפת שינויים שהתרחשו בבית הספר הדתי, תוך<br />
בדיקה מתמדת של הנכון והמותר בהוראת התלמוד, בהשוואה למה שהיה מקובל בלימוד<br />
הישיבתי המסורתי. ההתפתחות שנסקרה מתחילה בשלהי שנות השלושים עם רעיונותיהם של<br />
אבידב וכץ, בדבר הצורך בהכנת תוכנית לימודים וספרי לימוד בגמרא והתביעה שלא ללמוד רק<br />
מגמרא רגילה בצורה המסורתית של לימוד "על הדף". התפתחות זאת מגיעה בשנות החמישים<br />
להצעות המתוקנות להוראת הגמרא למתחילים של בקר ואפרתי. בשנות השבעים נשמעים קולות<br />
להתחשב בהוראת גמרא גם בידע הפסיכולוגי וגם בידע הקשור למבנה הדעת. בשנות השמונים יש<br />
ניסיונות לרתום את הטכנולוגיה החדישה להוראת גמרא, דהיינו את הטלביזיה והמחשב.<br />
גם ההצעות הרדיקליות (לימוד מתוך "ילקוט", משדרי טלביזיה, מחשב) באו בעיקר כדי לתת<br />
מענה לראשית הוראת הגמרא וליצירת המוטיבציה הראשונית אצל התלמידים. המטרה העיקרית<br />
הייתה ונשארה הקניית יכולת ומוטיבציה ללימוד עצמי מתקדם בגמרא.<br />
204<br />
הנ"ל, "חשיבה דידקטית חדשה על הוראת התלמוד", ניב המדרשיה, כ"ב-כ"ג, תש"ן,<br />
וידאו נוסף לדוגמה בהוראת גמרא הוא התשדיר: שיין מרים, סוגיות בהלכה א', מרכז מלטון<br />
עמ' 286. תשדיר<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים 1983. במשדר מוצגות סוגיות אחדות ממשנת סדר נזיקין באמצעות<br />
פנטומימה.
ח-<br />
166<br />
4. הוראת תלמוד בבית הספר הכללי<br />
בצמצום לימוד התלמוד בבתי הספר בארץ ישראל אין חידוש מהפכני. צמצום זה הוא המשך<br />
המגמה שהתחילה כבר במוסדות החינוך היהודיים המודרניים בחו"ל (ראה לעיל סיום פרק ב').<br />
העדפת לימוד התנ"ך על פני התורה שבעל פה הייתה מבוססת על טיעונים אידיאולוגיים של<br />
התנגדות לגלות וליצירה התרבותית תורנית שלה, של דחיית סמכות ההלכה וחובת שמירתה,<br />
205<br />
ולעומת אלה חזרה למקורות הישראליים הקדומים .<br />
"אסיפת המורים" קבעה בשנת 1882 תוכנית לימודים ראשונה לבתי הספר בארץ ישראל (ראה<br />
לעיל פרק ב' סעיף 8.2 על דיוני "אסיפת המורים"). בתוכנית זו נקבעו חמש שעות לתורה שבעל פה,<br />
או תלמוד או משנה, בכיתה העליונה של בית הספר בלבד. לאחר הקמת הסתדרות המורים (בשנת<br />
(1907<br />
נכתבה תוכנית לימודים, ובה התעלמות מוחלטת מתלמוד. בשנת 1923 נכתבה תוכנית<br />
נוספת ובה שתי שעות שבועיות למשנה רק בכיתות ז' '<br />
לזרם העובדים, אין כל זכר לתורה שבעל פה.<br />
(ולא תלמוד), ובזו שנכתבה בשנת 1937,<br />
"מורה צעיר" כתב באודסה בתחילת המאה העשרים, כי אין לכלול לימודי דת בבית הספר העברי:<br />
לדעתו:<br />
"הוראת התנ"ך והתלמוד ברוח האמונה הדתית לא רק גורמת הפסד לאישיותו של<br />
החניך, אלא אף מביאתה לידי ניגוד עם כל שאר הלימודים וסדרי החינוך שבבית<br />
206<br />
הספר" .<br />
"הוראת התנ"ך והתלמוד בבית הספר העברי צריכה להיות מיוסדת על עיקרי ההוראה<br />
הכלליים,<br />
207<br />
ואין להורות את הלימודים האלה ברוח האמונה הדתית" .<br />
לדעת מורה זה מציאותן של שתי השקפות עולם המתנגדות זו לזו בהכרתו של האדם שוללת ממנו<br />
את האחדות הנפשית ומעמידה אותו במצב של מלחמה תמידית. התנגדות זאת מעידה על מגמה<br />
של דחיקת לימוד מקורות דתיים – סמכותיים מתוכנית בית הספר העברי.<br />
208<br />
ברוח דומה כתב בשנת תש"ד המורה מרדכי רושוולד נגד הוראת התלמוד בבית הספר הכללי.<br />
הוראת ההלכה התלמודית ניתן, לדעתו, לבטל כליל.<br />
205<br />
בן יהודה ברוך, "לתולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה". בתוך: אורמיאן חיים (עורך), החינוך<br />
בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ' 15 (וראה לעיל פרק ב' סעיף 7).<br />
206<br />
מורה צעיר, "החינוך הדתי בבית הספר העברי", השילוח כרך 1913, 28, עמ' 97.<br />
207<br />
שם, עמ' 106.
י-<br />
167<br />
אף א"מ ליפשיץ שפעל בתחום הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, טען בהתייחסו לחינוך הכללי<br />
שאין ללמד תלמוד בביה"ס הכללי:<br />
"התלמוד אינו מקצוע כל עיקר בבית הספר הכללי. אין הם יכולים להסכים לתת עשר<br />
שעות בשבוע, ובפחות מזה אין להשיג ידיעות של ממש. יקשה על כן ללמד מקצוע שאין בו<br />
209<br />
ברכה" .<br />
ליפשיץ מבהיר כי ייחודו של בית הספר הדתי הוא בהיקף הגדול של לימודי התורה שבעל פה;<br />
ולצורך השוואה הוא קובע כי בית הספר הכללי גם אם ירצה לא יוכל ללמד ברצינות תלמוד, כי<br />
נחוצות לכך לפחות עשר שעות בשבוע, וכמות כזו של שעות אין בית הספר הכללי יכול להקדיש.<br />
גם רושוולד המזדהה עם הזרם הכללי וגם ליפשיץ המזדהה עם הזרם הדתי ממליצים על ביטול<br />
לימודי התלמוד בזרם הכללי, איש איש ונימוקו עמו. האחד בגלל התנגדות עקרונית ללימוד דת<br />
ומסורת, והשני כיוון שתוכנית הלימודים של בית הספר הכללי אינה מאפשרת הצלחה בלימוד<br />
התלמוד, גם אם נסבור שהדבר חשוב ונחוץ.<br />
צבי אדר טען שיש להמשיך בלימוד המקרא בחינוך הכללי ולא לגלוש ללימוד תורה שבעל פה.<br />
"מרבים לדבר על הערכים הגדולים המובלעים בתורה שבעל פה, אך אין מצליחים בשום<br />
פנים לגלות אותם לנוער הלומד. המדברים מדברים – והנוער נשאר בחוץ. החינוך<br />
הישראלי לא גילה עדיין דרך לעשות את התורה שבעל פה משמעותית ובעלת ערך לנער<br />
210<br />
הישראלי שאינו בא מבית דתי" .<br />
אדר מזהיר שלא להתעלם מהעובדה:<br />
"שלימוד התלמוד – כגולת הכותרת של לימודי התורה שבעל פה – נכשל בבית הספר<br />
211<br />
הכללי בישראל כשלון חרוץ" .<br />
(על המגמות המתנגדות ללימוד משנה ותלמוד בחינוך הכללי ראה גם להלן בפרק ד', 'התנגדות<br />
תקיפה ללימוד התלמוד', סעיף 2.4).<br />
ח'<br />
208<br />
רושוולד מרדכי, "לבעיית החינוך התיכוני העברי בא"י", הד החינוך, שנה 18 ניסן-סיוון תש"ד, גיליון<br />
,' עמ' .17<br />
209<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "לשאלת החינוך", בתוך: החינוך המזרחי, מרכז המזרחי העולמי, ירושלים,<br />
תרפ"ט, עמ' כ'.<br />
210<br />
אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארה"ב, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, תש"ל, עמ' 77.<br />
211<br />
שם, עמ' 80.
168<br />
בצד ההתנגדות ללימוד משנה ותלמוד נמצאו, במהלך כל התקופה, מחנכים שביקשו לכלול את<br />
לימוד התלמוד בתוכנית הלימודים של בית הספר הכללי, וסברו כי אין לוותר על מקצוע זה ואף<br />
העלו הצעות שונות ביחס להוראתו.<br />
בפרוגרמה של הגימנסיה העברית ביפו (נוסדה בשנת 1905),<br />
כתב מיסדה ד"ר מטמן:<br />
"בגימנסיה ילמדו את כל הלימודים הלאומיים - תנ"ך, תלמוד, גם תפילות ישראל<br />
וליקוטי דינים אבל לא לשם הדת, כי יחס התלמידים אל מנהגי הדת הוא עניין השייך<br />
להורים ואין הגימנסיה מתערבת בו.... חוץ מהאגדה יתפוס עוד מקום חשוב לימוד<br />
המשנה והתלמוד, שבו יושם לב בעיקר שיבינו את הלשון התלמודית ושירכשו להם את<br />
212<br />
היכולת לקרוא בספר התלמוד בלי מפריע" .<br />
פרוגרמה זאת מייצגת זרם המפריד את בית הספר מן הדת, אבל כוללת את התכנים התרבותיים<br />
והספרות ההיסטורית הלאומית בתכנית הלימודים של בית הספר. הנחת היסוד של פרוגרמה זאת<br />
שיש ללמוד את המקצועות "הלאומיים" בבית הספר העברי, אבל לא לשם הדת, הייתה הנחה<br />
רווחת אצל בעלי הגישות השונות בהוראת תלמוד. המחנכים נדרשו לשאלת המטרות, התכנים<br />
ודרכי ההוראה של התלמוד לאור הנחת היסוד הנ"ל.<br />
213<br />
המורה א' אפשטיין מערער על הקטרוג הקיצוני שננקט כלפי לימוד התלמוד בבית הספר הכללי ,<br />
בטענו כי אפשר וצריך לעשות יותר להצלחת לימוד התלמוד, ולדעתו קיימות דרכים נאותות<br />
שיביאו להצלחה זו.<br />
אפשטיין קובע כי יש להציל את בית הספר הכללי מהדלות הרוחנית<br />
והלאומית ששקע בה, כיוון שכל קושי מסתלק על ידי הוראה שיטתית ומדורגת, וכל ספרות היא<br />
מעניינת אם שומעים את דופק החיים המפעם בתוכה.<br />
לימוד התלמוד, כפי שהוצע לבית הספר הכללי שונה ממה שהיה מקובל במוסדות המסורתיים,<br />
והיה צורך ביצירתיות ובמקוריות, בגיבוש הנחות יסוד, מטרות ודרכים חדשות בהוראת התלמוד.<br />
נסקור וננתח להלן את שנכתב על הוראת התלמוד בבית הספר הכללי בארץ ישראל מאז הקמת<br />
בתי הספר החדשים, תוך זיהוי גישות שונות העולות מתוך הספרות הפדגוגית שנכתבה בנושא.<br />
214<br />
דומה שניתן לאפיין שבע גישות שונות בהוראת התלמוד בבית הספר הכללי :<br />
1. הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית<br />
212<br />
מצוטט בתוך: עזריהו יוסף, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת מסדה, תל אביב, תשי"ד, עמ' 57.<br />
213<br />
אפשטיין א', "להוראת הספרות התלמודית בבתי הספר התיכוניים", הד החינוך, תמוז תרצ"ב, עמ' 177.<br />
214<br />
כל מה שנאמר במבוא לפרק זה ביחס לקרטריונים לקביעת המסגרת של הגישות ולזיקה בין קו הזמן<br />
לגישות השונות, נכון גם לפרק זה. יש גם לנקוט בזהירות ביחס לטיפולוגיה המוצעת כאן כפי שהבהרנו<br />
לעיל במבוא.
169<br />
הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט<br />
הוראת התלמוד בזיקה לאומית<br />
הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה<br />
הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות<br />
הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית<br />
הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית.<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
4.1 הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית<br />
גישה זאת תשורטט על יסוד דבריהם של משה זילברג שהיה שופט וחוקר המשפט העברי ושל<br />
המורה אברהם אפשטיין.<br />
העם השב לארצו ומחיה את השממה ואת התרבות העברית, אינו יכול לפסוח על חולייה ספרותית<br />
היסטורית חשובה כמו התלמוד. אין לדעת בעלי גישה זאת לפסוח על פני אלפיים שנות תרבות<br />
ויצירה:<br />
"כל ההשתלשלות הענקית של המחשבה התלמודית מתחילת ברייתה ועד הדורות<br />
האחרונים, כל פרפורי הנפש ומאמצי השכל של גדולי הדורות במלחמתם הנצחית לשם<br />
ההשלמה וההתאמה בין המוסר והחיים, התורה והמציאות, כל זה הוא אצלנו בבחינת<br />
ספר החתום.... הגיע השעה לגשר על פני התהום הזאת הרובצת בין הדור החדש לבין<br />
התלמוד. הגיעה השעה לגלות מחדש ולהציל את האוצר העשיר הזה... לא לימוד סנגוריה<br />
על התלמוד, כי אם לימוד התלמוד עצמו: לימוד, מחקר, הבנה, זאת היא חובת<br />
215<br />
השעה" .<br />
זילברג מזהיר מפני ריסוק אברים תרבותי שיתרחש כתוצאה מהדילוג על כל ספרות התורה שבעל<br />
פה. הסיבה להתנכרות הזאת היא:<br />
"באותה הבורות והעם- ארצות שהתאזרחה אצלנו בנוגע לכל דבר הקשור עם התלמוד<br />
216<br />
וההלכה" .<br />
הוא מבקש להכיר בערך ההיסטורי והתרבותי של התלמוד, ומבקש לראות את תלמידי בית הספר<br />
הכללי יוצאים מכלל "עמי-ארצות" והופכים להיות בני בית בהיסטוריה הספרותית ובתרבות<br />
215<br />
זילברג משה, "משהו על התלמוד", בתוך:<br />
המאמר התפרסם במקורו בשנת 1932.<br />
באין כאחד, הוצאת מגנס, ירושלים, תשמ"ד, עמ' 130.<br />
216<br />
שם.
170<br />
המסורתית שלהם. השופט זילברג אינו מתייחס לשאלות הפרקטיות הכרוכות בהוראה, ועל כן לא<br />
ניתן לבחון את דבריו בכלים פדגוגיים; אולם יש לדבריו משקל מבחינת התביעה הציבורית<br />
העקרונית ביחס להוראת התלמוד. לפי גישה זאת, תעודתו של בית הספר היא לתת מלבד השכלה<br />
כללית גם השכלה יהודית, ובכלל זה יש ללמוד גם תורה שבעל פה, שבה אוצר בלום של נכסי<br />
האומה מבחינה היסטורית, לשונית וספרותית.<br />
א' אפשטיין מציע תוכנית לימודים מפורטת המייצגת את הגישה הזאת:<br />
"לימוד רציונלי של הספרות התלמודית מתוך פרספקטיבה היסטורית אינו יכול להתבסס<br />
על התלמוד הבבלי בלבד. לו חשובים מקורותיה הקדומים הארצי-ישראליים: המשנה,<br />
התוספתא, מדרשי ההלכה, מדרשי האגדה, התלמוד הירושלמי, לא פחות מהתלמוד<br />
217<br />
הבבלי" .<br />
הוא מציע לחינוך הכללי תוכנית עשירה ועניפה, אשר תתן לתלמידים לשמוע את דופק החיים<br />
המפעם בספרות התלמודית:<br />
"החיים, ולו גם החיים שחלפו ועברו, יש בהם תמיד כוח מושך ומלבב, מחנך ומדריך. ואם<br />
רק נדע להקים 'מגביר קול' שבעזרתו נשמע את קול חיי עמנו, באותה הארץ שבה נשתתק<br />
לפני מאות שנים,<br />
218<br />
ימצא לו בודאי הד ויעורר עניין" .<br />
הוא מאמין שהוראה רציונלית שיטתית, אשר תחשוף בפני התלמידים את ההיסטוריה והספרות<br />
המשקפות את התרבות הקדומה, תביא גם למוטיבציה וגם לחינוך ראוי לשמו:<br />
"התוצאות של לימוד הספרות התלמודית לפי תוכנית זאת תתן ללומד: ידיעת<br />
ההיסטוריה של התלמוד,....מושגים ברורים על ההלכות.... התפתחותן וערכן בחיי<br />
המעשה, ידיעה הגונה באגדה התלמודית, הבנה בתולדות ההתהוות של הספרות<br />
התלמודית כולה ומהותה, ידיעות אלמנטריות בארמית...ובלשון המשנה, ידיעת מה<br />
מעיקרי תרבותה<br />
219<br />
.... של היהדות ההלניסטית" .<br />
אפשטיין מציע לעיין למשל בסוגיות מתוך מסכת עבודה זרה ולדון בשאלות כמו:<br />
"יחס היהודים לגויים, הגנתם על האופי הלאומי של תרבותם וארצם, צמיחת<br />
220<br />
האנטישמיות בעולם העתיק ודחיקת רגלי היהודים מארצם" .<br />
217<br />
אפשטיין א',<br />
218<br />
שם, עמ' 181.<br />
219<br />
שם.<br />
220<br />
שם, עמ' 180.<br />
תרצ"ב, עמ' 177.
כ-<br />
171<br />
ניתן להציע קטע תלמודי לדוגמא המייצג צורת התבוננות שאפשטיין ממליץ עליה. הכוונה לקטע<br />
ממסכת עבודה זרה דף כ:<br />
"א.<br />
משנה: "אין משכירין להם בתים בארץ ישראל ואין צריך לומר שדות..."<br />
גמרא: "תניא רבן שמעון בן גמליאל אומר: לא ישכיר אדם מרחצו לעובד כוכבים מפני<br />
שנקרא על שמו ועובד כוכבים זה עושה בו מלאכה בשבתות וימים טובים...".<br />
קטע זה מאפשר לעסוק בשאלת יחסי יהודים וגויים בארץ ישראל בתקופה שבה התיישבו זרים<br />
בארץ. כן אפשר לדון בשאלת ההשפעה התרבותית של הגויים על היהודים ועוד.<br />
התוצאות שאפשטיין מתכנן מרשימות מאוד, והתוכנית אמורה לתת לתלמידים היכרות ברמה<br />
מדעית עם תקופת חז"ל וספרותה. אם לבחון את ההצעה לפי מרכיבי היסוד של שוואב הרי ברור<br />
כי מרכיב היסוד "מורה" הוא החוליה הבעייתית בתוכנית זאת. כדי להגשים את התוכנית צריך<br />
להעמיד מורים השולטים בכל מרחבי ספרות חז"ל (לא רק בתלמוד הבבלי), בהיסטוריה של<br />
התקופה, בלשון חז"ל ובספרות היהודית ההלניסטית; ומורים כאלה אינם חזון נפרץ.<br />
לדעת בעלי גישה זאת, המבקש לעמוד על תולדות עם ישראל ולהבין את תולדות התרבות היהודית<br />
וספרותה, חייב להכיר את ספרות חז"ל. גישה זאת מבקשת להבליט בתוכנית הלימודים את<br />
הפרקים ההיסטוריים שבתלמוד, פרקים המתארים את תולדות עם ישראל בשלהי ימי הבית השני<br />
ובמאות הראשונות של הגלות. כן עומדת גישה זאת על התופעות הספרותיות הקיימות בתלמוד,<br />
ומתמודדת עם השפעותיה של ספרות התלמוד ולשון חז"ל על המשך היצירה היהודית בדורות<br />
הבאים. בעלי גישה זאת משלבים כבר בראשית הוראת הגמרא פרקי היסטוריה ותיאור תהליך<br />
ההיווצרות של ספרות חז"ל. הם מבקשים לקרב את התלמידים לעולמם ולפועלם של חז"ל, ובכך<br />
להמחיש לעיניהם את תורתם. הם מציעים ללמד את הטרמינולוגיה הבסיסית של התלמוד<br />
שמתוכה ניתן לעמוד על שלבי ההתפתחות של יצירת חז"ל, והם מרבים בסיפורים על קורות<br />
221<br />
חייהם של החכמים . תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שבית הספר העברי עלול לאבד<br />
את ייחודו, אם הוא לא יציג בפני התלמידים רצף היסטורי ספרותי. יחד עם זאת מבחינים<br />
הכותבים בפער הקיים בין עולם הלומדים הבאים מסביבה חילונית לבין התדמית המסורתית של<br />
התלמוד כחיבור הלכתי דתי. הדימוי המצופה של בעלי הגישה הוא דימוי של חברה פתוחה בלתי<br />
221<br />
אופיר שלמה, "להוראת התלמוד בבית הספר התיכון", החינוך, ל"ז, תשי"ז, עמ' 4. אופיר מבקש<br />
להקנות לתלמידים את הרצף התרבותי. הוא פעל ליצירת עזרי הוראה מתאימים. הוא פרסם גמרא<br />
לתלמיד לפי חומר החובה בתכנית הלימודים לביה"ס הממלכתי. מסכת "בבא בתרא" לכיתה ט'. מסכתות<br />
"בבא בתרא" ו"סנהדרין"<br />
לספר עזר לתלמיד.<br />
לכיתה י'. מסכת "גיטין" לכיתה י"א. בספרים אלה הוא מיישם את הצעותיו
172<br />
מחויבת להלכה, אך בעלת אמפטיה כלפי מקורות ישראל כולם כבסיס ליצירת תרבות יהודית<br />
חדשה. הדימוי הרצוי של הבוגר הוא דימוי של איש פתוח ומשכיל, השולט במיומנויות יסוד<br />
ספרותיות והמסוגל להתמודד עם הסגנונות השונים שבספרות חז"ל. האסטרטגיה המוצעת היא<br />
אסטרטגיה הממיינת את תכני התלמוד ושואבת את שעולה בקנה אחד עם תפיסה תרבותית, ללא<br />
איזכור מודגש של הלכה נורמטיבית. נוסף לכך היא כוללת הצעה רציונלית ומדורגת של תכנים<br />
ושל מיומנויות יסוד הנחוצים להתמצאות כללית בתלמוד. האסטרטגיה הזאת כוללת הנחה<br />
שהתלמיד יגלה אמפטיה כלפי הרציפות ההיסטורית היהודית, וירצה לראות את עצמו כחלק<br />
מרציפות זאת.<br />
גישה זאת מבוססת על האקולטורציה כהגיון הוראה עיקרי. יחד עם זאת מדובר על גישה המכירה<br />
בחברת בית הספר הכללי, כחברה פתוחה שאינה מחנכת לשמירת ההלכה. רכישת ערכי תרבות –<br />
כן. אבל מחויבות כלפיהם – לא! כלומר מדובר על הגיונות אחדים, שלכאורה סותרים אהדדי,<br />
הגיון האקולטורציה והגיון האינדיבידואציה. גישה זאת שהושפעה ממשנתו של אחד העם (ראה<br />
לעיל פרק ב' סעיף 8.5) נזכרת מתחילת התקופה ועד שנות החמישים. לאחר מכן גרמו הפלורליזם<br />
התרבותי והעדתי, לירידת קרנו של חזון היהדות התרבותית ההומניסטית בזרם הכללי.<br />
4.2 הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט<br />
גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של המורה ש"א פן.<br />
על פי גישה זאת יש ללמד תלמוד, כפי שמלמדים בבתי ספר תיכוניים באירופה את משפט המדינה.<br />
"מתחילת המאה הנוכחית...החלו להנהיג בבתי הספר התיכוניים באירופה וביחוד<br />
ברוסיה.... שני לימודים חדשים: פילוסופיה ומשפט..... את הלימוד הזה (משפט), אנו<br />
מחייבים להנהיג בבתי הספר התיכוניים שלנו, אבל אנו צריכים ויכולים לאחד אותו עם<br />
למוד התלמוד",<br />
222<br />
כך טען פן . לדעתו, תפקיד בית הספר התיכון במסגרת "חינוך ליברלי" הוא כתפקיד<br />
האנציקלופדיה, ועליו לתת מושג כללי מכל ענפי המדע, בלי להפוך את התלמיד לבעל מקצוע בשום<br />
תחום. בתוך שאר ענפי המדע יש ללמד בביה"ס התיכון גם תלמוד; ואין להסתפק רק בידיעת<br />
האגדה התלמודית אלא יש לעסוק גם בהלכה התלמודית. לדעתו, יש ללמד תלמוד כפי שמלמדים<br />
בארצות אחרות אזרחות ומשפטים, ולכן הוא מציע כי:<br />
222<br />
פן ש"א, "התלמוד והמשפט בבתי הספר", החינוך, 6, תרפ"ב - תרפ"ג, עמ' 141.
173<br />
"לתכלית זאת צריך לחבר קיצור שלש הבבות ואולי גם לסדרן באופן כזה שיתאימו לסדר<br />
223<br />
המוסדים המשפטיים" .<br />
כוונת פן לעסוק באמצעות הסוגיות התלמודיות בסדר "נזיקין", במשפט המדינה, במשפט<br />
האזרחי, בדיני עונשין ובסדרי המשפט:<br />
"לימוד מעמיק כזה המבוסס על תורת ההגיון והמשפט, יחבב בלי ספק את התלמוד על<br />
התלמידים,<br />
224<br />
ומי יודע, אולי בדרך זו עוד ימצא גואל להמשפט העברי" .<br />
פן מציע כדוגמה לגישתו עיון בדברי התלמוד על המשנה הראשונה במסכת בבא בתרא.<br />
המשנה:<br />
"השותפין שרצו לעשות מחיצה בחצר<br />
בונין את הכותל באמצע..."<br />
הגמרא דף ב.<br />
"סברוה מאי מחיצה – גודא (=כותל)....<br />
אלמא (=יוצא מזה) – היזק ראיה לאו שמיה היזק....<br />
ואימא מחיצה – פלוגתא (=חלוקה)....<br />
אלמא<br />
- היזק ראיה שמיה היזק...."<br />
התלמוד מברר את משמעות המלה "מחיצה" שבמשנה, ומעלה שתי אפשרויות. האחת – כותל,<br />
דהיינו השותפים שרצו לעשות כותל בחצרם המשותפת. השניה – חלוקה, דהיינו השותפים שרצו<br />
לעשות חלוקה בחצרם. לשתי האפשרויות הללו יש השתמעות שונה ביחס לשאלה עקרונית: האם<br />
היזק ראיה, דהיינו נזק שנגרם לאדם כתוצאה מן העובדה ששכניו מסתכלים לתוך רשותו הפרטית<br />
– הוא נזק הראוי להתייחסות או שנזק כזה לא מהווה שיקול משפטי. לשאלה זאת יש השלכות<br />
מעניינות ביחס לכללי תכנון ובניה וביחס ל"מציצנות" לסוגיה. לדעת פן:<br />
225<br />
"לימוד משפט בדרך הגיוני בשיטה מדעית, הרי זה עונג גדול אף לצעירים..." ,<br />
דהיינו, ניסוח ההיבטים המשפטיים האוטנטיים וגם האקטואליים, עשוי להיות גורם רב חשיבות<br />
בהוראת התלמוד. לדעתו, יש סיכוי לחבב את התלמוד על ידי העיסוק בהיבטים המשפטיים באופן<br />
שיטתי, כך שיקרבו את התלמידים לספרות חז"ל ולתורת המשפט המיוחדת של העם היהודי.<br />
מרכיב היסוד "תלמיד" עשוי לקבל גירוי פדגוגי ללימוד תלמוד בדרך זו. ה"חברה" שבה מתרחש<br />
המעשה החינוכי אף היא עשויה לקבל דרך זו בזכות ההילה האופפת את לימודי המשפטים.<br />
מרכיב היסוד "חומר" מקבל התייחסות חלקית, שהרי התלמוד כתחום דעת הוא יותר מתורת<br />
223<br />
שם, עמ' 142.<br />
224<br />
שם, עמ' 144.<br />
225<br />
שם, עמ' 142.
174<br />
משפט אזרחית. על כל פנים, אם בחירה מתוך ים התלמוד מוצדקת, הרי שניתן להשלים עם<br />
בחירת החומר המשפטי; ובאשר למרכיב היסוד "מורה", כאן מתגלה קושי אמתי, שהרי בדרך<br />
כלל אין למורים לגמרא השכלה משפטית מספקת, ויש למצוא תלמידי חכמים שלמדו גם<br />
משפטים, אשר יהיו מסוגלים להוציא תוכנית כזאת אל הפועל.<br />
תורת המשפט מחדדת את רגישותו האזרחית של התלמיד, ומבררת את זכויות האזרח וחובותיו.<br />
הקשיים בהוראת התלמוד רבים, ולכן כדאי, לדעת בעלי הגישה, לגייס את לימוד תורת המשפט<br />
לתמיכה בלימוד התלמוד. כלומר, לימוד התלמוד בבית הספר הממלכתי חשוב לגופו של עניין<br />
מתוך התפיסה התרבותית, אבל הדרך לחיבוב לימוד התלמוד היא עקיפה - באמצעות מקצוע<br />
אוניברסלי המקובל באומות העולם.<br />
"מטרת הלימוד והחקירה בתלמוד ובספרותו אינה צריכה להיות רק הכנה לידיעת השפה<br />
העברית, אלא לימוד ממשי של החלק היורידי בתלמוד ובייחוד להכין את התלמיד<br />
בידיעת החוקים הידועים הנוהגים כאן בארץ, וכמו כן לימוד וברור הלגיסלציה (חקיקה)<br />
התלמודית בצורה אנליטית וקומפראטיבית כאחד",<br />
כך טוען גרייבסקי<br />
226<br />
.<br />
התלמוד חשוב בעיקר כספר חוקים, ואילו שאר המדעים הכלולים בו,<br />
כפילולוגיה היסטוריה וכו', הם רק טפלים. לדעתו, בתקופתנו - תקופת התחייה - צריכה הגישה<br />
העיקרית לתלמוד להיות גישה משפטית כמו בשוויץ, שם מלמדים בבית הספר העממי את יסודות<br />
חוקי המדינה. לדעתו, הכלים והמושגים המשפטיים ישמשו כלים משובחים בניתוח סוגיות<br />
תלמודיות, וניתוח זה יחזק את המוטיבציה של הלומדים ויוביל אותם לידיעה ממשית בתלמוד.<br />
יוסף שכטר שהיה מחנך והוגה דעות מאשר את החיוניות והיעילות של הגישה המשפטית להוראת<br />
התלמוד:<br />
"יישר כוחם של מורי התלמוד, העורכים השוואות בין סוגיות מסוימות בתלמוד לבין<br />
פסקי דין והנמקות של פסקי דין בהווה. כשם שהחומר הארכיאולוגי חשוב בשביל הוראת<br />
227<br />
התנ"ך, כך חשוב החומר היורידי האקטואלי בשביל הוראת התלמוד" .<br />
אולם שכטר גם מסתייג מהגישה הזאת בהשוואה לגישה העיקרית לדעתו:<br />
226<br />
גרייבסקי, תשכ"ב, עמ' רט"ו. גרייבסקי הוזכר גם כמייצג את הגישה המשפטית בחינוך הדתי, לעיל<br />
סעיף 2.3. גרייבסקי אכן מתייחס בדבריו גם לזרם הדתי וגם לזרם הממלכתי. לדעתו גישה זאת מתאימה<br />
לשני הזרמים כאחד.<br />
227<br />
שכטר יוסף, "עיקר וטפל בהוראת התלמוד", בתוך יהדות וחינוך בזמן הזה,<br />
תשכ"ו, עמ' . 81<br />
הוצאת דביר, תל אביב,
175<br />
"ואף על פי כן, יש להזהיר את המורים לתלמוד, שלא ישקיעו את עצמם יותר מדי בצד<br />
המשפטי שבתלמוד, כשם שיש להזהיר את המורים לתנ"ך שלא ישקיעו את עצמם בצד<br />
הארכיאולוגי או בצד הספרותי בתנ"ך וכיו"ב. העיקר בתנ"ך ובתלמוד, הוא הצד האידיאי<br />
(השקפת עולם ואורח חיים),<br />
228<br />
וכל יתר הדברים טפלים הם לגביו" .<br />
לימודה של ההלכה, בדרך זאת, עשוי להביא להיכרות עם קודקס המשפט העברי, אשר ערוך<br />
בצורה נוחה מבחינה חינוכית. דרך ההוראה מבוססת על השוואה של המקורות התלמודיים<br />
229<br />
לתקדימים משפטיים מודרניים או לתקנות המקובלות במציאות החיים האקטואלית .<br />
תמונת המצב של הכותבים שנסקרו בגישה זאת היא שבית הספר העברי החדש אינו מצליח לעניין<br />
את חניכיו בספרות היהודית הקדומה. הדימוי המצופה הוא דימוי של בית ספר בעל אווירה<br />
מערבית מתקדמת ונאורה, המחנך את תלמידיו להכרת משפט המדינה ולהזדהות עם המשטר<br />
האזרחי. התלמיד המתחנך על פי גישה זאת הוא כזה המזדהה עם החוק האזרחי ומוכן להקריב<br />
מנוחיותו, כדי שישררו בחברה יחסים תקינים בין בני האדם, והכל ינהגו על פי כללי משפט וסדר<br />
הגיוניים צודקים. התלמיד גם מכיר את החוק, גם מבין אותו וגם חפץ להגשימו בחייו.<br />
האסטרטגיה המוצעת מבקשת לשוות ללימוד התלמוד אופי של לימוד משפטים, לימוד הנחשב<br />
יוקרתי ואטרקטיבי. אסטרטגיה זאת מחייבת שתהיה למורים השכלה משפטית ומעוף יצירתי,<br />
כדי שיהיו מסוגלים ליצור את הקישוריות הנחוצה בין המקורות התלמודיים לבין התקדימים<br />
המשפטיים או התקנות הקיימות במשפט האזרחי של המדינה; ומורה בעל השכלה כזאת ותכונות<br />
כאלו, הוא יקר המציאות. לחילופין מחייבת אסטרטגיה זאת הכנת מדריכים מפורטים למורים.<br />
יש בגישה זאת יתרונות אולם המוקד החינוכי "מורה", עלול להיות מכשול רציני באימוצה של<br />
דרך זאת. הקושי בגיוס מורים מתאימים לא איפשר את הטמעתה, מה גם שהתמקדות בלעדית<br />
בה החטיאה מטרות אחרות של לימוד התלמוד בחינוך הכללי, כדבריו של שכטר.<br />
גישה זאת דומה לגישה בהוראת המשנה בחינוך הכללי המכונה "המשנה והמשפט העברי" (לעיל<br />
בפרק זה סעיף 3.3). גישות אלה נזכרו משנות העשרים ואילך וניתן בהן ביטוי למגמה<br />
האוניברסלית בחינוך היהודי, המתבטאת בניסיון לבנות את בית הספר היהודי על פי המודלים<br />
שהיו רווחים באירופה.<br />
228<br />
שם.<br />
229<br />
אורבך, תשכ"ז, עמוד 76.
176<br />
4.3 הוראת התלמוד בגישה לאומית<br />
גישה זאת תשורטט על יסוד דבריהם של המורה לוי דובשני, המורה מרדכי זר כבוד והמחנך<br />
והסופר פנחס בן סירה (שפמן).<br />
לפי גישה זאת תפקידו של בית הספר החדש בארץ ישראל הוא לטפח את החינוך הלאומי, וגישה<br />
זאת דומה לגישה התרבותית ספרותית היסטורית שנסקרה לעיל (גישה 4.1), בהוסיפה עליה את<br />
הממד הלאומי. גם אם נתעלם, לדעת בעלי גישה זאת, מהספרות ומההיסטוריה של העם, הרי<br />
לצורך חיזוק זיקתם של התלמידים לעם ולמולדת, כדאי לעסוק במקורות התורה שבעל פה שיש<br />
בהם השראה לאומית משמעותית.<br />
התחייה הלאומית מבוססת גם על הספרות העתיקה שנוצרה בתקופת חז"ל; והבנת יהדות זמננו<br />
לפי בעלי גישה זאת, אינה אפשרית ללא הבנת המקורות. אין מקום, לדעתם, ליחס ניטראלי כלפי<br />
הספרות הדתית בבית הספר, וכל מי שחושב שהיא מזיקה - שירחיקה לגמרי, ומי שחושב שהיא<br />
מועילה, שיטפל בתכניה בכל האנרגיה הפדגוגית. על בית הספר העברי לנצל את המקורות<br />
שבתלמוד לטיפוח הערכים החברתיים-לאומיים, שהחברה המתחדשת בארץ ישראל דוגלת בהם.<br />
בתלמוד, אוצר של נכסים לאומיים ושל יסודות להבנת הזהות הלאומית והזיקה לארץ ישראל:<br />
"בלי התלמוד נחדל להיות מה שהננו. התלמוד שומר בתוכו נכסי לאום יקרי ערך שאין<br />
לוותר עליהם",<br />
230<br />
כך טוען דובשני . לדעתו, בכל זרמי החינוך בישראל - אף בכללי - מוקירים את ערך הלאומיות<br />
העברית, ולאומיות זאת אין בה ממש, לדעתו, בלא הערכים המצויים בספרות חז"ל:<br />
"לא רק אמיתות היסטוריות, אלא גם אמיתות רבות, תרבותיות, לאומיות וחברתיות,<br />
מכיל התלמוד בכל דף ודף, שבלעדיהן יתרוקן עם ישראל מערכים חשובים ויקרים לו לעין<br />
ערוך... התלמוד הנהו ספר החיים של העם, חיי הגוף וחיי הנפש, חיי הפרט וחיי<br />
231<br />
הכלל" .<br />
הוא מבקש לקיים בבית הספר הכללי מסגרת רחבה מאוד של לימודי תורה שבעל פה, ולפי דעתו<br />
יש להקדיש מעל לשליש משעות הלימוד למקצועות התורה שבעל פה. החינוך הלאומי לאהבת<br />
העם והארץ ולנכונות להקרבה לטובת החברה ולטובת יישוב ארץ ישראל, חשובים בעיניו יותר<br />
מכל מטרה אחרת של בית הספר. מטרות אלה ניתנות להשגה בצורה מוצלחת בלימודי התורה<br />
שבעל פה. דובשני מודע למוקד החינוך "חומר", אבל הוא רחוק מלהכיר במגבלות של מוקדי<br />
230<br />
דובשני לוי יוסף, "לשאלת לימוד התלמוד בבית הספר העממי הכללי", ההד, ז' ח-<br />
231<br />
שם, עמ' ה'.<br />
', תש"א,<br />
עמ' ד'.
177<br />
החינוך "חברה" ו"תלמיד". החברה השולחת את ילדיה לבית הספר הכללי והילד הגדל בסביבה<br />
חילונית, יתקשו להשלים עם לימודי מסורת והלכה בהיקף כל כך גדול, גם אם הם באים לשרת<br />
את האינטרס הלאומי; ובאשר למרכיב "מורה", אומר דובשני:<br />
"אם כל מורה שניגש לעסוק במקצוע הוראה צריך להיות – נוסף על הכשרתו הפדגוגית –<br />
בראש ובראשונה איש מוסרי וישר, הרי קל וחומר בן בנו של קל וחומר, אדם שרוצה<br />
232<br />
להתלבש באיצטלא זו של מורה לתלמוד. הוא צריך להיות דומה למלאך ה' צבאות" .<br />
האמנם יימצאו מורים כאלה להוראת התלמוד?<br />
לדעת בעלי גישה זאת:<br />
"לא ייתכן שמשכיל עברי, גם מסביבה חילונית, לא יכיר את אותם היסודות שעליהם<br />
233<br />
מושתתים חייהם של רבים וטובים מישראל" .<br />
השותפות הלאומית מחייבת להכיר את עולם התלמוד וההלכה, גם אם מדובר בלימוד שלא על<br />
מנת לקיים אלא על מנת להוקיר. זר כבוד ממשיך וטוען כי:<br />
"בספרות חז"ל, בהלכה ובאגדה משוקעים רבדים של מחשבת היהדות והמוסר הלאומי<br />
שחובה עלינו לחשוף אותם לעיני הנוער הלומד ולעשותם לגורם משפיע ומפרה גם בחייו<br />
234<br />
שלו" .<br />
תוכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מורכבת מסוגיות בתלמוד המתארות את המעמד הלאומי של<br />
עם ישראל, את התיאורים על חייו העצמאיים, וכן את מכלול הסוגיות המתארות את מלכות<br />
ישראל ואת הזיקה של העם לעבודת האדמה ולחיים של עצמאות מדינית וכלכלית. חומר על<br />
נושאים אלה מצוי בסדר "נזיקין", ובצורה מפוזרת בסדרים אחרים. לדעת בן סירה:<br />
"התחייה הלאומית דורשת בהחלט להעמיד במרכז החינוך הלאומי את ספרותנו העתיקה<br />
על גווניה ושביליה השונים גם בבית הספר העממי ועל אחת כמה וכמה בבית הספר<br />
235<br />
התיכוני" .<br />
לדעתו יש לחשוף את התלמידים לספרות התלמודית:<br />
232<br />
שם, עמ' ט"ו. יש לציין כי המדובר בכותב דתי, המציע דרך להוראת התלמוד בחינוך הכללי.<br />
233<br />
זר-כבוד מרדכי,<br />
234<br />
שם.<br />
"מקצוע התלמוד בביה"ס התיכוני הכללי", מעלות, ד', תש"ך, עמ' 21.<br />
235<br />
בן-סירה פנחס (שיפמן), "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", הד החינוך כרך ה', תרצ"א,<br />
עמ' 240. ועיין עוד בדבריו של הנ"ל, "לעניין התכנית ללימודי תושבע"פ", בתוך: תרבות וחינוך, הוצאת<br />
שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ'<br />
.89
178<br />
"כדי שיוכל דור צעיר זה לעמוד על פתרון חיינו מתוך תבונה ורצון לאומי ולהמשיך הלאה<br />
236<br />
מתוך כוח יצירה ורצון חיים את ארג חיינו הלאומיים" .<br />
דוגמה לגישה זאת ניתן להציע בהתבוננות בסוגיות ממסכת סנהדרין. למשל המשנה הראשונה<br />
בפרק השני:<br />
"המלך לא דן ולא דנין אותו<br />
לא מעיד ולא מעידין אותו...."<br />
הגמרא מבהירה שם בדף י"ט:<br />
"נשיא שמחל על כבודו – כבודו מחול<br />
מלך שמחל על כבודו – אין כבודו מחול<br />
שנאמר: שום תשים עליך מלך – שתהא אימתו עליך".<br />
הקטע מאפשר לדון במשטר הלאומי הנשיאותי או המלכותי, בכבוד המלכות שהוא הכבוד<br />
הלאומי, וביחסי ההנהגה והעם במסגרת ההתחדשות הלאומית בארץ ישראל.<br />
בגישה זאת בולט הסגנון של הסוציאליזציה. הכשרת הצעירים לחיים בתוך חברתם, חברה<br />
שבולטים בה ההיבטים הלאומיים. סגנון זה עומד בסתירה להגיון של האקולטורציה, שהוא<br />
ההגיון העיקרי המוביל בהוראת התלמוד.<br />
תפיסת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא שבית הספר העברי שרוי בחיפוש דרך בגיבוש החינוך<br />
הלאומי, ועל כן יש לנצל כל מקצוע<br />
-<br />
ובמיוחד את מקצועות היהדות - כדי לתת לתלמידים כלים<br />
להכרת הזהות הלאומית ולגיבושה. הדימוי הרצוי של הבוגר לפי בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של<br />
תלמיד זקוף קומה, המסוגל להגדיר את זהותו הלאומית, הגאה במורשתו והנכון לתרום את<br />
תרומת חייו לביסוס הבית הלאומי בישראל. האסטרטגיה המוצעת היא גיבוש תכנית לימודים<br />
אשר תכלול מקורות מלוקטים וממוינים מתוך התלמוד אשר עניינם הוא זהות לאומית, ייחודו<br />
של עם ישראל, זיקתו לעמים אחרים וקשריו עם הארץ ועם נופיה. אסטרטגיה זאת מבקשת<br />
לנקוט בגישה ספרותית כלפי המקורות, תוך קיום דיאלוג בין התלמידים לבין התכנים הלאומיים.<br />
אין באסטרטגיה זאת דגש על הקניית מיומנויות אשר יהפכו את התלמידים ללומדי תלמוד, אבל<br />
יש כוונה להביא את התלמידים להוקרת התכנים שבתלמוד.<br />
ניתן להבחין במקורות לגישה זאת משנות השלושים ועד שנות השישים. היו אלה שנים של<br />
התלהבות ציונית לאומית, ובית הספר שימש כחממה לגידול דור צעיר שנקרא לאתגרים לאומיים<br />
236<br />
שם, עמ' 292.
179<br />
וחלוציים. לאחר שנות השישים חדלו לדבר בבתי הספר בסגנון הלאומי החלוצי ועברו יותר לסגנון<br />
תרבותי חברתי אוניברסלי.<br />
4.4 הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה<br />
לדעת בעלי גישה זאת, לימוד התלמוד יכול להיות הרבה יותר מעניין ממה שנראה ממבט ראשון,<br />
אם קושרים אותו לשאלות החיים של התלמידים, ומוכיחים שביסוד דברי ההלכה שבתלמוד<br />
עומדות שאלות הדומות לשאלות המעסיקות גם את התלמידים בענייני חברה ומשפט.<br />
אברהם ארזי, חוקר ומחנך, מיצר על כך ש:<br />
237<br />
"התלמוד הוא בן חורג במערכת הלימודים"<br />
בחינוך הממלכתי. הוא מבקש להאיץ במערכת זאת לייחס חשיבות יותר גדולה למקצוע ולתת לו<br />
את המשקל הראוי. כדי לתקן את היחס להוראת התלמוד, מצביע ארזי על:<br />
"הצורך בלבוש מודרני לתוכן התלמודי ועל הצורך בהחייאת החומר והפעלתו, על ידי<br />
השוואה עם החיים היומיומיים ועם המשפט המודרני.... הקבלות כאלה .... מבליטות את<br />
המחשבה הכלל אנושית ומוכיחות עד כמה מסוגל עדיין המשפט התלמודי, להיות לכוח<br />
238<br />
מניע בחיי היום יום" .<br />
ארזי מראה בשיעוריו כיצד ניתן לקשור בין מאמרי התלמוד לבין שאלות חברה אקטואליות<br />
שהתלמיד חי בהם. לדוגמה מביא ארזי את סוגיית התלמוד במסכת בבא מציעא דף מ"ח:<br />
"הנותן עירבון לחברו ואמר לו – אם אני חוזר בי ערבוני מחול לך<br />
והלה אומר -<br />
אם אני חוזר בי אכפול לך עירבונך<br />
נתקיימו התנאים – דברי ר' יוסי<br />
ר' יהודה אומר – דיו שיקנה כנגד ערבונו".<br />
הכוונה היא שבעסקה שבין הצדדים, נקבעו בטחונות מכל צד השותף לעסקה, למקרה שהעסקה<br />
תבוטל על ידי אחד הצדדים. המחלוקת היא האם לממש את הביטחונות כלשונם (דעת ר' יוסי), או<br />
די לפצות את הצד השני בגובה העירבון שלו ולא בסכום הכפול (ר' יהודה).<br />
נושא זה הופך להיות אקטואלי לעיני התלמידים, בקשר לדיונים הנוגעים לחוזים הכוללים קנסות<br />
גבוהים במקרה שאחד הצדדים מתחרט. ניתן לעמוד באמצעות קטע תלמודי זה, ובהתייחס<br />
למחלוקת ר' יוסי ור' יהודה, על השאלה האם הצד המפר את החוזה חייב לשלם את הקנס<br />
שהוסכם עליו בחוזה, או די בכך שישלם פיצוי לצד השני על הנזק הישיר שנגרם לו מביטול החוזה.<br />
', תש"א, עמ' 148.<br />
237<br />
ארזי אברהם, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני", הד החינוך, ח' ט-<br />
238<br />
שם, עמ' 150.
180<br />
שאלה זאת ניתנת ליישום בקשר לרכישת דירות או כלי רכב, ובקשר להסכמי העסקה של פועלים<br />
וכו'. את כל אלה ניתן להציג בפני התלמידים באקטואליזציה של הסוגיה התלמודית.<br />
נקודת המוצא של ארזי בהתייחסותו להוראת התלמוד היא לא מחויבות לדיסציפלינה, אלא<br />
מחויבות לתלמיד ולאינטרסים הקיומיים שלו. בשנות השלושים והארבעים רווחו בארץ המגמה<br />
הסוציאליסטית השיתופית והמגמה האידיאליסטית של תרומה לכלל ולחברה. היבטים אלה<br />
דומיננטיים בגישה זאת, והם ניכרים בדבריו של ארזי ובדבריו של המורה אברהם הלוי שכתב<br />
בעשור הראשון לקיום המדינה:<br />
"לימוד התלמוד צריך לקשר אותנו עם ההיסטוריה שלנו. על המקצוע הזה גם ליטול<br />
משימה של הדרכת הדור הצעיר בחברה במדינה, איך צריך אדם להתייחס לחברו, לשכנו,<br />
לבני עירו,<br />
239<br />
לעמו ולאנושות כולה" .<br />
הלוי בוחר להתמקד בתחומים חברתיים המנותקים מענייני אמונה וקיום מצוות שבין אדם<br />
למקום. לפנינו אדם המודע לרקע החברתי והתרבותי של בית הספר הכללי ועל כן הוא מדגיש את<br />
המוסר היהודי ואת הרוח התרבותית של העם. אין בדבריו ניתוק עקרוני מהמושגים הדתיים,<br />
אלא אולי ניתוק טקטי מתוך הבנה, שיש לדבר עם התלמידים בבית הספר הממלכתי בשפתם תוך<br />
התחשבות בעולם המושגים שלהם. תרומתו של הלוי לדיון על הוראת התלמוד מתמקדת ביכולתו<br />
להציג עמדה רציונלית, המתחשבת במציאות התרבותית שבה פועל ביה"ס הממלכתי, ובהצעתו<br />
ליצירת אמפטיה אצל תלמידים לרצף ההיסטורי התרבותי של היהדות, ובהמלצתו ליצירת<br />
240<br />
מוטיבציה להשתלב ברצף זה. במאמרים נוספים מציע הלוי להצמיד את המקצוע ללימודי<br />
החברה. לדעתו, יש להקנות לתלמידים, באמצעות התלמוד, מושגי יסוד בכלכלה, במדעי המדינה,<br />
בסדרי משפט וביחסים בין לאומיים.<br />
על פי גישה זאת, יש להתמקד בתחומים חברתיים ואין ללמד עניינים מסדר "מועד" או "נשים",<br />
אלא נושאים מסדר "זרעים" או "נזיקין". הצידוק ללימוד המקצוע הוא בקישורו למקצועות<br />
מודרניים שהתלמידים עשויים למצוא בהם עניין. חומר הלימודים מורכב מקטעי תלמוד שונים,<br />
אשר ניתן לחשוף את האקטואליה שבהם ואת קישורם לחיי התלמידים. דרך ההוראה המאפיינת<br />
גישה זאת היא דרך של דיון פתוח עם התלמידים תוך התחשבות גדולה בתחומי התעניינותם.<br />
239<br />
הלוי אברהם,<br />
"המשבר בהוראת התלמוד בבתי הספר התיכוניים", מעלות, תש"ך, עמ' 23,<br />
240<br />
הלוי אברהם, "התלמוד בבתי הספר התיכוניים", החינוך, תשי"ג, עמ' 397.<br />
הנ"ל , "להוראת התלמוד", החינוך, תשי"ט, עמ' 310.
ח-<br />
181<br />
גישה זאת מדגישה את הפתיחות ואת ההשכלה הכללית של התלמידים בצד לימוד המקורות מן<br />
241<br />
התלמוד .<br />
לדעת בעלי גישה זאת בית הספר מהווה בבואה של החברה. כל מה שמתרחש בחברה צריך לקבל<br />
ביטוי בפעילות החינוכית בבית הספר. דימוי התלמיד הוא דימוי של אדם המעורה בשאלות חברה,<br />
מדינה, כלכלה ותרבות; אדם המסוגל למשוך קווים ממקורות ספרותיים ומסיטואציות<br />
היסטוריות אל מצבי חיים קיומיים. האסטרטגיה של בעלי הגישה הזאת היא יצירת ילקוט<br />
מקורות המותאם לשאלות האקטואליות, איתור מקורות תלמודיים בעלי זיקה לשאלות העולות<br />
על ידי התלמידים, ויצירת קישוריות משמעותית בין מצבי חיים בהווה לבין תקדימים היסטוריים<br />
או ספרותיים המצויים בתלמוד. למימוש אסטרטגיה זאת יש צורך במורים שהם אנשי אשכולות<br />
גם בידיעותיהם וגם ביצירתיות הפדגוגית שלהם. מורים כאלה אינם מצויים בשפע במערכת<br />
החינוך.<br />
4.5 הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות<br />
גישה זו תשורטט בעיקר על יסוד דבריו של המורה מנחם תלמי והמחנך והוגה הדעות יוסף שכטר.<br />
גישה זאת מתמקדת בעיקר בחלק האגדתי שבתלמוד והופכת אותו למוקד הוראת תורה שבעל פה<br />
בבית הספר הממלכתי. כך סובר תלמי:<br />
"אבל אנו שהכרנו בערכו הרב והמכריע של הרגש מוכרחים להשיב את עטרת האגדה<br />
ליושנה, לחדש את עלומיה, לדלות מאוצרה הבלום והגדוש שפע רעיונות וחוויות<br />
ולהנחילם לדורות הבאים, שיוכלו לחדש ולתקן את עולמנו במשטר המושתת על יסודות<br />
הצדק השוויון והאחווה.... כולנו מודים עכשיו שהאגדה התלמודית, המדרשית, החסידית<br />
242<br />
והחלוצית, צריכה לתפוס מקום נכבד והגון בבית ספרנו" .<br />
תלמי הציע להעביר את נקודת הכובד מן ההלכה אל האגדה שתהיה המרכז בבית הספר החדש.<br />
לפי תפיסתו יש לכלול בתכנית גם אגדות על גדולי ישראל, על החסידות ואף על אנשי ביל"ו<br />
והעליות הראשונות. הוא רואה את הערך הספרותי הערכי בלימוד תורה שבעל פה גם בלא הזיקה<br />
ההלכתית הדתית.<br />
"בתורה שבעל פה יש להרבות באגדה ולמעט בהלכה.... יש למעט בסוגיות שהן בעלות ערך<br />
הגיוני היסטורי ולהרבות בסוגיות שיש בהן אידיאה מחנכת",<br />
241<br />
רש יהושע, "העבודה ומעמדה בתלמוד", גשר, 118, ירושלים, סתיו תשמ"ט, עמ' 43.<br />
242<br />
תלמי מנחם, "אגדה והלכה בכיתות יסוד: לכתות א' ד-<br />
"להוראת האגדה בבית הספר: כיתות ה'<br />
' ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 23; ועיין גם הנ"ל,<br />
' ", אורים, ניסן תש"ד, עמ' 31.
182<br />
243<br />
כך טוען שכטר . הוא קובע כי:<br />
"עיקרה של התורה (גם של התורה שבעל פה) הוא בתחום הדתי המוסרי ויש לעמוד<br />
בהוראת התלמוד על עניינים כגון: אין שליח לדבר עבירה; שומר אבדה כשומר שכר;<br />
244<br />
דינא דבר מצרא וכדומה" .<br />
כוונת שכטר בדוגמה של "דינא דבר מצרא", לסוגיה התלמודית במסכת בבא מציעא דף ק"ח. דין<br />
"בר מצרא" כוונתו למצב שבו עומדת למכירה שדה הסמוכה לשדהו של פלוני, הרי שלפלוני זה<br />
זכות קדימה בקנייתה של השדה. דין זה מבוסס לפי דברי הגמרא על הפסוק מספר דברים (פרק ו'<br />
פסוק י"ח) "ועשית הישר והטוב בעיני ה'". לדעת שכטר יש חשיבות לעיסוק בהסדרים החברתיים<br />
והכלכליים שקבעו חכמים, כדי להבליט את הצד המוסרי של ההלכה ואת ההגינות וההתחשבות<br />
בזולת.<br />
תפקידו של בית הספר העברי הוא לחנך לערכי היהדות, ומטרה זאת תושג גם על ידי לימוד האגדה<br />
אשר לה כוח מחנך וערכי. לפי בעלי גישה זאת כבר חלה התפכחות מההתנגדות המשכילית<br />
לספרות חז"ל, וכן מהתנגדות הלמדנים בישיבות ללימוד האגדה.<br />
באגדה אין קשיים גדולים כמו<br />
בהלכה, והיא עשירה בתכנים המתאימים למערכת החינוך הכללית המנותקת מעולם ההלכה. יש<br />
לדעת בעלי גישה זאת לבחור נושאים שידברו אל לב התלמידים למען יכירו את הווי החיים בעבר,<br />
וילמדו לדעת את המחשבה היהודית המקורית. האגדה נוצרה, לדעת שכטר, מתוך מגע בין<br />
התרבות היהודית והתרבות היוונית הרומית. עמדת היהדות כלפי התרבות היוונית הרומית, על<br />
תופעותיה החיוביות והשליליות, מצאה את ביטויה המקורי באגדה. וכשם שהמגע שבין שתי<br />
התרבויות נשאר קיים לדורות (יצירת התרבות האירופאית היא פרי המגע הזה!), כך גם הביטוי<br />
שלה קיים לדורות. אפשר לראות בלימוד האגדה ביטוי מעניין להתלבטותה של התרבות היהודית<br />
בעמידתה מול התרבות המערבית גם כיום. בלימוד האגדה יש להדגיש את העולם המגוון של<br />
המחשבה הדתית והחברתית, שבה מתגלה מאבק מתמיד עם סביבה זרה אגב העלאת דמויותיהם<br />
של החכמים. לפי בעלי הגישה הערכית, התורה שבעל פה היא תהליך שיש בו דיאלוג מתמשך בין<br />
אידיאות ורעיונות לבין מצבי חיים משתנים. לימוד התושבע"פ בדרך זו מחנך לערכים ולהשקפת<br />
עולם. השאלות הכלולות בתכנית הלימודים לפי גישה זאת הן שאלות כמו: מה הוא האדם, מה<br />
היא היהדות, מה היא מסורת, מה היא חשיבה, איזו הסתכלות בעולם היא מוסרית ואחראית, מה<br />
243<br />
שכטר יוסף, לימודי היהדות בחנוך העל יסודי, הוצאת תלמידי המחבר, תל אביב, תשכ"ג,<br />
עמ' 27.<br />
ועיין גם הנ"ל שם, מאמר "על האגדה" , עמ' 75-78, וכן הנ"ל, יהדות וחינוך בזמן הזה, הוצאת דביר, תל<br />
אביב, תשכ"ו, עמ' 81.<br />
244<br />
שכטר, תשכ"ו, עמ' 83.
183<br />
היא אמת ומה היא יצירתיות. בתושבע"פ ניתן למצוא פלורליזם וחוסר סמכותיות וכן דילמות<br />
מוסריות. בעלי הגישה הציעו להכין מקראה לתלמידים ובה ילקוט אגדות; בתחילה אגדות על פי<br />
סדר סיפורי התורה, ואחר כך שילוב לימוד האגדה עם לימוד הנ"ך, ההיסטוריה, הלשון ולימודי<br />
החברה. כן הכינו בעלי הגישה חוברות המכילות סוגיות במחשבת חז"ל, תוך יצירת השוואה<br />
לפילוסופיה של העת העתיקה מחד, ולדילמות ערכיות מודרניות מאידך.<br />
245<br />
דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת הפילוסופיה או המחשבה היהודית .<br />
מיכאל רוזנק מציע לחינוך היהודי הכללי את שפת העקרונות, הרעיונות והערכים, כשפה ההולמת<br />
את העיסוק במקורות היהדות, היכולה להיות רלוונטית לתלמידים. לדעתו, לגישה כזאת של<br />
רעיונות וערכים המבקשים מימוש קונקרטי, יש סיכויים גדולים להצליח ולעורר עניין אצל<br />
246<br />
התלמידים במסורת היהודית ובמחויבות כלפיה .<br />
247<br />
רוזנק מבהיר, כי רצוי ליצור תוכנית<br />
לימודים שתעורר בקרב התלמידים תחושה שהיהדות היא חוויה המזמינה גם אותם להשתתף בה.<br />
בתחום תורה שבעל פה, ממליץ רוזנק לעסוק בתהליכי החשיבה הבסיסיים העומדים ביסוד הדיון<br />
ההלכתי והאגדי, תוך התמקדות בבעיות ובעימותים העולים מתוך הטקסטים. המטרה היא<br />
245<br />
.130<br />
בסין ש', "לימוד האגדה בבית הספר העממי בארץ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 25.<br />
שורץ יהודה, "מחשבת חז"ל כמבוא לתוכנית הלימודים במחשבת ישראל בבית הספר הממלכתי", סוגיות<br />
בחינוך מס' 3, המחלקה להכשרת מורים בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ט, עמ'<br />
246<br />
רוזנק מיכאל, הוראת ערכי יהדות מדריך קונצפטואלי, מרכז מילטון האוניברסיטה העברית, ירושלים,<br />
.1986 החוברת נכתבה במקורה באנגלית / Values. Rosenak Michael, Teaching Jewish<br />
לעברית ב 1987.<br />
ותורגמה<br />
מטרת התוכנית של הוראת ערכי יהדות וגם מטרת החוברת הן לא רק להסביר את ערכי היהדות אלא גם<br />
להצדיק את חשיבותם אך מבלי להיזקק לאפולוגטיקה.<br />
בפרק הרביעי מציג רוזנק כמה שפות אפשריות של היהדות.<br />
שפת ההלכה (חינוך דתי),<br />
שפת הצורות התרבותיות (מיסודו של אחד העם),<br />
שפת הלימוד והטקסטים (התעניינות אקדמית).<br />
מול אלה שאינם מתאימים לדעת רוזנק לחינוך יהודי חילוני מציע רוזנק את: שפת העקרונות והרעיונות<br />
והערכים.<br />
יחידות הלימוד על פי תוכנית זאת, מוצגות בצורה של דילמות ערכיות, כלומר מבקשים להראות שלכל ערך<br />
יש שני צדדים ויש דיון דיאלקטי ביחס לפתרון שהיהדות או ההלכה מציעה. דיון כזה כרוך בקריאה<br />
ממושמעת של המקורות, ובחשיבה עליהם.<br />
247<br />
רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך למורה והנחיה לסדנת מורים, התפרסם במסגרת<br />
תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת רכס, ירושלים, 1989,<br />
במבוא.
184<br />
להראות שיש במקורות התמודדות עם שאלות העומדות גם בפנינו היום, תוך חשיפת השאלות<br />
248<br />
הערכיות ושמירת עקרון הפלורליזם .<br />
249<br />
לדוגמה ניתן להציג סוגיה הנזכרת בחוברת של רוזנק ושקדי .<br />
הכוונה לסוגיה קצרה במסגרת הנושא: תקנות חז"ל לשמירה על כבוד החבר.<br />
מסכת מועד קטן דף כ"ז.<br />
"תנו רבנן: בראשונה היו מוליכין בבית האבל<br />
עשירים בקלתות של כסף ושל זהב<br />
ועניים בסלי נצרים של ערבה קלופה<br />
והיו עניים מתביישים<br />
התקינו שיהו הכל מביאין בסלי נצרים של ערבה קלופה<br />
נושא הסוגיה הוא כיצד עורכים סעודה בבית האבל.<br />
מפני כבודן של עניים..."<br />
בדפי הפעילות לתלמידים מציעים המחברים לשאול את התלמידים:<br />
"האם התקנות מתקבלות על דעתנו...<br />
האם אנחנו יכולים להציע תקנות אחרות לאותה בעיה?".<br />
שאלות אלה מדגימות היטב את הגישה ויש בהם כדי להדריך את התלמידים לבחינה מדוקדקת<br />
של הטכסט וגם להתייחסות ערכית אקטואלית.<br />
בעלי גישה זאת מבקשים לחנך את התלמידים לאחריות אינטלקטואלית כלפי הטקסט<br />
ולהתבוננות ברעיונות, באמונות ובדעות שבו באופן אובייקטיבי. בתהליך הקניית ערכים<br />
באמצעות טקסטים, הם מציעים לנקוט בפרשנות הוגנת ושקולה לפני שניגשים ליישום הנלמד<br />
ביחס לערכים אקטואליים.<br />
תפיסת המצב של השותפים לגישה זאת היא שבזרם הממלכתי הוכהה האנטגוניזם כלפי התלמוד,<br />
ושיש בכל זאת פתיחות בקרב הלומדים לקליטת ערכים המצויים במקורות היהדות. ההכרה של<br />
בעלי הגישה הזאת היא שבית הספר הכללי אינו יכול וגם אינו צריך ללמד תלמוד כסדר, אבל הוא<br />
יכול לפתח אמפטיה אצל התלמידים כלפי פרקי המחשבה והאגדה שבתלמוד. הדימוי<br />
האסכטולוגי של השותפים לגישה זאת הוא דימוי של חברה יהודית המעוגנת בערכי מוסר יהודי,<br />
248<br />
על הערכת גישתו של רוזנק, בהשוואה לגישות אחרות, בקשר להוראת מחשבת ישראל, עיין ב: כהן<br />
יונתן, תשנ"ב, עמ' נ"א.<br />
249<br />
רוזנק מ' ושקדי א', בין אדם לחברו חוברת מקורות לתלמיד, הוצאת רכס, ירושלים, 1990, עמ' 16.
185<br />
וחבריה הם בעלי פתיחות לעולם הגדול, תוך הבנת הייחוד היהודי ללא סממני התנשאות או<br />
סגירות. התלמיד אמור להשתלם השתלמות מוסרית ערכית במסגרת לימוד האגדה, ויהיה בקיא<br />
בפרקי יסוד בפילוסופיה כללית ובזיקתם למחשבה היהודית. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד<br />
לקט מקורות מובחן מתוך התלמוד - מקורות בעלי אופי אגדי, רעיוני ופילוסופי. שיטת ההוראה<br />
המוצעת היא שיטה ספרותית פילוסופית, תוך התייחסות לדילמות מוסריות ולסממנים ספרותיים<br />
250<br />
של הטקסטים .<br />
מייצגים של הגישה הזאת ניתן למצוא לאורך כל התקופה משלהי שנות השלושים, דרך שנות<br />
השישים ועד שנות השמונים. אמנם הערכים שמדגישים המחברים עוברים שינוי כל שהוא, אבל<br />
עצם הרעיון שלימוד תלמוד ישמש כמקצוע להוראת המחשבה היהודית וכמקצוע מחנך חינוך<br />
ערכי, הוא רעיון השזור לאורך כל התקופה בדברי הכותבים השונים.<br />
4.6 הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית<br />
גישה זאת תוצג בעיקר על יסוד דבריהם של המורים א' צפרוני וי' בן אריה.<br />
אמנם יש הבדל רב בין המצב בבית הספר הממלכתי למצב בבית הספר הדתי ביחס לזיקה להלכה,<br />
אבל למרות זאת טוענים בעלי גישה זאת כי יש ללמד תלמוד גם בבית הספר הממלכתי בדרך<br />
מסורתית. בתחילת המאה כותב צפרוני, בדברי הערכה על הספר "פרוזדור לתלמוד":<br />
"מטרת לימוד התלמוד בבית הספר איננה יכולה להיות הבקיאות של התלמידים בתלמוד<br />
או ידיעת ההלכה התלמודית. צריך להשתדל רק שהתלמידים יחדרו במשך הזמן הקצר<br />
של הלימוד הזה לרוח התלמוד, יסגלו להם את אופן הויכוח והפלפול התלמודי וירכשו<br />
251<br />
להם ידיעה הגונה בסגנון התלמודי" .<br />
צפרוני מודע לכך שבבית הספר הכללי לא יצמחו בקיאים בש"ס ופוסקי הלכה, אבל מציע הוא<br />
שגם תלמידים אלה ילמדו את המתודה התלמודית ואת דרך השקלא וטריא. צפרוני מקווה שאולי<br />
ביום מן הימים יחזרו התלמידים האלה אל התלמוד ויהיו מסוגלים ללמוד בו. החומר המתאים<br />
לדעת צפרוני הוא:<br />
"סוגיות מדיני ממונות, לא רק מפני שהסוגיות הללו הן היותר טיפוסיות והיותר עמוקות<br />
(הרוצה להחכים יעסוק בדיני ממונות), אלא בייחוד מפני שדיני ממונות יותר קרובים<br />
להבנת הילדים ויותר מסוגלים לעניין אותם".<br />
250<br />
דוגמה לניתוח ספרותי של אגדות חז"ל ראה: ברקאי יאיר, הסיפור המיניאטורי, הוצאת משרד החינוך<br />
והתרבות, ירושלים, 1986.<br />
251<br />
צפרוני א', "דברי בקורת על 'פרוזדור לתלמוד", החינוך תרע"ג, חוברת ד', עמ' 146.
186<br />
ניתן להדגים דברים אלה של צפרוני מסוגיות רבות בסדר נזיקין הנוגעות לנזקי אדם ובהמה, לדיני<br />
מקח וממכר ולדיני עובד ומעביד.<br />
בשנות הארבעים הציע בן אריה לזרם העובדים לכלול את לימוד התלמוד בתוכנית של בתי הספר<br />
התיכוניים על יסוד שני עיקרים:<br />
"הכרת היהדות במקוריותה, בחדירתה לענפי החיים השונים.... יקבלו מושג מה מההגיון<br />
252<br />
המקורי היהודי" .<br />
גם בזרם העובדים נשמעת קריאה ליצור היכרות עם דרך הלמדנות התלמודית. אמנם בניסוח<br />
זהיר, "מושג מה" מההגיון התלמודי, אבל בכל זאת כמיהה למתודה ולשיטת החשיבה התלמודית.<br />
בן אריה מדגים את דבריו במאמרו, בהצגת המשנה הראשונה בפרק השישי במסכת בבא מציעא:<br />
"השוכר את האומנין והטעו זה את זה<br />
אין להם זה על זה אלא תרעומת..."<br />
הגמרא שם בדף ע"ו.<br />
"חזרו זה בזה לא קתני<br />
אלא הטעו זה את זה<br />
דאטעו פועלים אהדדי".<br />
הגמרא מדייקת בדברי המשנה וקובעת שמדובר לא בביטול ההסכם בין בעל הבית לבין האומנים<br />
שהוא שכר לעבודה, אלא מדובר על הטעייה של הפועלים אלו את אלו. לדוגמה: בעל הבית קבע<br />
עם פועל אחד שיביא פועלים נוספים בשכר מסוים ופועל זה הביא את חבריו הפועלים בשכר נמוך<br />
יותר.<br />
בן אריה מציע:<br />
"פרק זה דן בשכירת פועלים או חפצים, הפרת הסכמים, תנאים וכו'. במקרה דנן הוא דן<br />
על זכויות השוכר והשכיר<br />
253<br />
(חומר לקוח מהחיים וקרוב לילדים)" .<br />
לדעתו חומר כזה יוכיח לתלמידים את התערבות ההלכה בסיבוכי החיים ויחדד את הבנתם<br />
ההגיונית הנחוצה לפתרון קונפליקטים.<br />
גם צפרוני וגם בן אריה מסופקים ביחס לאפשרות של הקניית למדנות של ממש לתלמידים בזרם<br />
הכללי, בגלל אילוצי זמן ובגלל חוסר מוכנות נפשית, אבל מציעים הם לנסות בכל זאת.<br />
252<br />
בן אריה י', "לשאלת לימוד התלמוד בכיתות ההמשך", אורים, גיליון ג', אדר ב' תש"ח, עמ' 267.<br />
253<br />
בן אריה שם, עמ' 268.
187<br />
254<br />
בנימין דה פריס ממליץ על ייסוד "מגמה יהדותית" בביה"ס הממלכתי, אשר בה יתפוס<br />
התלמוד מקום בראש.<br />
הוא מבקש לאמץ בביה"ס הכללי, את הדרך המקובלת בביה"ס הדתי. יש<br />
להדגיש, לדעתו, בהוראת המקצוע את המשא ומתן ההלכתי ולא את הלשון או את המשפט העברי<br />
או פרפראות אחרות.<br />
בשנים הראשונות של לימוד הגמרא יש לעסוק לפי גישה זאת בצד<br />
הפורמאלי: מבנה, לשון ודרכי מחשבה; ורק אחר כך להעמיק בעיון ובלימוד עצמי. יש להקדיש<br />
שעות רבות להוראת התלמוד, והמורה צריך להיות למדן בעל רקע תורני נרחב. דה פריס מבקש<br />
לאמץ בביה"ס הכללי את הדרך הנורמטיבית של ביה"ס הדתי. המטרה בלימוד תלמוד בדרך זאת<br />
היא ליצור גם בקרב התלמידים בבית הספר הממלכתי עתודה של תלמידי חכמים המסוגלים<br />
לשחות בים התלמוד והמודעים לסגולות הלמדניות שבו. יש בין בעלי גישה זאת שהדגישו במיוחד<br />
את הצד המחקרי בתלמוד, אולם גם הם המליצו על לימוד שיטתי ונרחב, במגמה להכשיר את<br />
255<br />
התלמידים ליכולת לימוד עצמי והיכרות עם פרקים נרחבים בתלמוד .<br />
תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שהחברה הכללית בישראל מאבדת את עתודת תלמידי<br />
החכמים שלה, ושבתי הספר הממלכתיים מאבדים את זיקתם לתלמוד, בעוד שהתרופות המוצעות<br />
אינן יכולות להעמיד יודעי תלמוד של ממש. ה"תרפיה" המוצעת בגישה זאת היא יצירת חברה,<br />
אשר בולטות בה דמויות של תלמידי חכמים במשמעות המסורתית של המושג. בית הספר הכללי<br />
צריך לתת תשתית משותפת לכל התלמידים בהבנת התלמוד; ובעיקר, צריך הוא לאפשר<br />
לתלמידים נבחרים להגיע לרמה גבוהה של ידיעות עד כדי שחייה חופשית בים התלמוד ויכולת<br />
יצירה חדשה על בסיס המקורות שבתלמוד. האסטרטגיה המוצעת היא האסטרטגיה המסורתית<br />
של לימוד התלמוד - לימוד בקיאות ועיון ורכישת מיומנויות וכלים ללימוד עצמי. דמות המורה<br />
המוצעת היא דמות מורה תלמיד חכם האמון על ידיעה מקיפה בתלמוד. אסטרטגיה זאת עלולה<br />
ליצור סתירה בין השקפתו של המורה (אם הוא דתי) לבין השקפת בית הספר הכללי; וכן סתירה<br />
בין השקפת העולם של ההורים השולחים את ילדיהם לבית הספר הכללי, לבין המטרות המוצבות<br />
בהוראת תלמוד על פי גישה זאת.<br />
254<br />
דה פריס בנימין, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני החילוני", החינוך כרך כ"ה, ניסן תשי"ג,<br />
חוברת 2, עמ' 154.<br />
255<br />
ארזי אברהם, מסכת כתובות-פרקים נבחרים מפורשים ומוסברים, הוצאת ספרים יבנה, ירושלים,<br />
תשמ"ה. (הספר מכיל שיעורים המתנהלים בצורת הרצאה. המחבר משתמש בגישה מסורתית למדנית<br />
המשולבת עם גישה מחקרית).
188<br />
גישה זאת נזכרת עד שנות החמישים, ולאחר מכן חלה התפכחות מהאשליה שבית הספר הכללי<br />
יכול להעמיד לומדי תלמוד של ממש. זאת בגלל האווירה ששררה בחברה הכללית<br />
שהתנגדה למסורת, וכן בגלל סד השעות המצומצם שעמד לרשות המקצוע.<br />
4.7 הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית<br />
- אוירה<br />
התפקיד שנועד להוראת תורה שבעל פה, לפי גישה זאת, הוא תפקיד אינטגרטיבי, והמקצוע ישמש<br />
מטריה לכל ידיעותיו של התלמיד על זהותו ועל משמעות יהדותו. גישה זאת מעניקה הגדרה<br />
חדשה לתורה שבעל פה, והיא קובעת כי המקצוע כולל חומר רחב יותר מן התלמוד. עם זאת<br />
מבקשת הגישה לא לוותר על מעמדה החשוב של התורה שבעל פה בתוך מקצועות היהדות.<br />
"בעיית הרב גוניות בהוראת תורה שבעל פה, מצאה את פתרונה בחיבור ספרי לימוד<br />
256<br />
המכילים את כל החומר המגוון: משנה ואגדה, דינים, תפילות הווי ומנהגים ומסורת" .<br />
המורה שלמה אמיתי טוען כי האינטגרטיביות של התורה שבעל פה, יכולה לתרום יותר מכל<br />
מקצוע אחר, לחיזוקה של התודעה היהודית.<br />
257<br />
תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה שפותחה לחינוך הממלכתי החל משנות השבעים , נקטה<br />
בגישה זאת. התוכנית מציעה יחידות לימוד אינטגרטיביות לפי נושאים, המשלבות טקסטים<br />
ממקורות שונים, כאשר התלמוד מהווה מקור אחד מבין כל המקורות. גישה זאת מתרחקת<br />
מלימוד ממשי של התלמוד, אך היא מאפשרת לתלמיד להכיר בחשיבותו של התלמוד כבסיס<br />
ספרותי למקורות רבים אחרים שהתפתחו מאז חתימת התלמוד (ועיין עוד על גישה זאת ועל<br />
הדגמתה לעיל בסעיף העוסק בהוראת המשנה בבית הספר הכללי, הוראת המשנה בגישה<br />
אינטגרטיבית, סעיף 3.6).<br />
אליעזר שבייד, חוקר המחשבה היהודית אשר עסק גם בשאלות ההוראה של מקצועות היהדות,<br />
טוען כי:<br />
256<br />
אמיתי שלמה, הווי ומנהגים בבית הספר היסודי- מדריך למורים, הוצאת אוצר המורה, תל אביב,<br />
,1968 עמ' .104<br />
257<br />
תוכנית לימודים בתושבע"פ בחט"ב בביה"ס הממלכתי, משרד החינוך, ירושלים, תשל"א.<br />
התוכנית כוללת נושאים בתושבע"פ, כמו תפילה, משנה וחכמיה, דיני בית דין, מסכת אבות, החורבן, השבת<br />
אבדה, שומרים ויחסי עבודה. בחוברות שהוכנו למורה ולתלמיד במסגרת תוכנית זאת, יש חומר מגוון מכל<br />
ספרות התורה שבעל פה, עם הדרכה לעבודה עצמית של התלמידים ולעיון מושכל במקורות. תוכנית זאת<br />
לא מתיימרת להקנות יכולת לימוד עצמאית בגמרא. תוכנית דומה הוכנה לבית הספר העל יסודי: תורה<br />
שבעל פה ומחשבת חז"ל – תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי , על ידי המרכז לתוכניות<br />
לימודים במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.
189<br />
"עלינו למצוא דרך להשלים את החסר, אותה חוליה מקשרת המשווה משמעות<br />
אקטואלית למקרא, לספרות העברית החדשה ולהיסטוריה. העיקר החסר הוא תורה<br />
שבעל פה במובנה הרחב: הלכה ואגדה, מדרש ופרשנות, מוסר והגות דתית קבלית<br />
ופילוסופית. במובן הזה היא מקיפה את מכלול היצירה הייחודית של עם ישראל,<br />
258<br />
מתקופת המקרא ועד העת החדשה" .<br />
שבייד מציע אינטגרטיביות מקיפה וכוללנית יותר מאשר הרעיון של לימוד נושאים באמצעות<br />
טקסטים מספרות חז"ל. הוא מתכוון לאינטגרציה של המקרא, של ההיסטוריה, של הספרות<br />
הפילוסופית והספרות החדשה, כאשר התורה שבעל פה מהווה ציר מרכזי של הספרות הזאת.<br />
הדיאגנוזה שלו היא שמעמד כל מקצועות היהדות בבית הספר הכללי הוא מעורער. חסר דבק<br />
ספרותי שיקשור את ידיעותיו של התלמיד במקצועות השונים לשלמות אחת. הוא סבור שאין<br />
תוכנית הלימודים במקצועות היהדות מסוגלת לתת לתלמיד תמונה שלמה והגיונית של יהדות<br />
משמעותית. הדימוי האסכטולוגי כולל משאלה לסידור הפסיפס של הידיעות המוקנות לתלמידים<br />
במקצועות היהדות לכדי תמונה שלימה בהירה ומשכנעת. הדימוי הזה מבקש להפוך את לימוד<br />
התורה שבעל פה למקצוע רחב ומקיף המהווה מסגרת לכלל לימודי היהדות. האסטרטגיה<br />
המוצעת כוללת הרחבת המקורות בתוכנית הלימודים ויצירת נושאי לימוד שתהיה בהם רציפות<br />
ספרותית כרונולוגית, המשתלשלת והולכת, מהתלמוד דרך מקורות חז"ל האחרים עד מקורות<br />
מהעת החדשה. תוכנית הלימודים תיבנה תוך התחשבות בתחומי העניין האקטואליים של<br />
התלמידים וההוראה תתבצע בצורה המשלבת עיון ספרותי, דיון היסטורי, התייחסות להיבטים<br />
נורמטיביים והתלבטות בדילמות ערכיות. כדי לממש אסטרטגיה זאת יש צורך במורים מומחים<br />
בכל מקצועות היהדות, בשיתוף פעולה בין המורים, ונוסף לכך יש חשיבות לעבודה<br />
אינטרדיסציפלינרית לפחות בכל מקצועות היהדות.<br />
יש להודות כי הגישה האינטגרטיבית שאומצה על ידי האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך<br />
(לעיל הערה 257), איננה גישה מקיפה כמו זאת המוצעת על ידי שבייד. הגישה שאומצה קבעה<br />
ללמוד מקורות מספרות חז"ל על פי נושאים, כאשר כל נושא מתפתח ונבנה על יסוד טקסטים<br />
מהמקורות השונים של התורה שבעל פה באופן מאוזן.<br />
258<br />
שבייד אליעזר, "הוראת מקצועות היהדות בבית הספר התיכון במדינת ישראל", פתחים - דו-ירחון<br />
למחשבת היהדות, אייר תשל"ב, עמ' 6.
190<br />
גישה זאת התפתחה משנות השבעים ואילך, כחלק משינוי כולל בפיתוח תוכניות לימודים בישראל<br />
- שינוי שנבע מתפיסה חדשה של תחומי הדעת ומתפיסה של התלמיד כמי שעומד במרכז ההוויה<br />
החינוכית של בית הספר (על ההתפתחות של תוכנית הלימודים ראה להלן בפרק ה' סעיף 1).<br />
סיכום ביניים.<br />
מהשוואת הגישות הרווחות בחינוך הדתי לאלה הרווחות בחינוך הכללי עולה, כי יש דמיון בין<br />
הגישות בשני הזרמים. יש סימנים להעברה של רעיונות פדגוגיים מהכא להתם ומהתם להכא. אבל<br />
קיימים הבדלים עקרוניים בהנחות היסוד ובמטרות. בחינוך הדתי מהווה התלמוד חלק ממערכת<br />
חינוכית המבקשת להביא את התלמידים לחשיבה ולהתנהגות דתית, בעוד שבחינוך הכללי מדובר<br />
על מאמץ ספרותי תרבותי, המבקש להביא את התלמידים לידיעה ואולי גם להפנמה של ערכי<br />
תרבות אבל ללא מחויבות נורמטיבית.<br />
לסיום פרק זה נתייחס לשני היבטים דידקטיים החורגים מגבולות הגישות להוראת תלמוד,<br />
והנוגעים הן לחינוך הדתי והן לחינוך הכללי. ההיבט הראשון שנתייחס אליו הוא הסיבוך<br />
האובייקטיבי המאפיין את הטקסטים התלמודיים וההיבט השני הוא המתח בין האתגרים<br />
השונים והמתחרים בהוראת התלמוד.<br />
5. מורכבותו הדיסציפלינרית של התלמוד<br />
מורכבות וקושי של תחום דעת יכולים להימדד באמצעות תבחינים מוגדרים. יוסף שוואב, בדיון<br />
259<br />
על טבעו והיקפו של הידע האנושי, מציע להתייחס לשלוש המערכות הבאות :<br />
ארגון הדיסציפלינות, המבנים הסובסטנטיביים של כל מקצוע והמבנים הסינטקטיים של כל<br />
מקצוע.<br />
הארגון מאפשר לקבוע את גבולות המקצוע ואת היקפו והוא נחוץ כדי לברר מה הן<br />
הדיסציפלינות הקיימות, ומה הקשר ביניהן:<br />
"משמעותה של מערכת בעיות זו לחינוך היא ברורה למדי. זיהוי הדיסציפלינות המהוות<br />
את הידע ואת השליטה בעולם בן זמננו פירושו זיהוי נושאי – החינוך. החומר – שגם<br />
260<br />
מהווה את מקורות החינוך וגם קובע את חובותיו" .<br />
259<br />
שואב יוסף, "מבנה הדיסציפלינות משמעויותיו וחשיבותו", בתוך: נוסבום יוסף (עורך), גישות<br />
פילוסופיות ופסיכולוגיות בהוראת המדעים (מספרות החינוך קובץ ט'), בית הספר לחנוך של האוניברסיטה<br />
העברית, ירושלים, תשל"ה, עמ' 15.<br />
260<br />
שם, עמ' 18.
191<br />
המבנים הסובסטנטיביים הם המבנים או המושגים המהותיים המונחים ביסודה של כל<br />
דיסציפלינה. מבנה מושגי זה מאפשר איסוף נתונים ויצירת הידע על המקצוע. נוסף לכך, הוא<br />
חשוב לחינוך והוראה, משום שאם מקנים את המבנה הזה - מקנים בכך כלים להבנת התפתחות<br />
המקצוע.<br />
נוסף לכך:<br />
"לדעת אלו מבנים מונחים ביסודו של גוף ידע נתון פירושו לדעת באלו בעיות ניתקל אגב<br />
261<br />
העברת ידע זה" .<br />
המבנה הסינטקטי הוא דרך האימות של הידע, דרך החקירה שלו ודרך הגילוי וההוכחה. בנוגע<br />
לחינוך בהקשר זה:<br />
"אנו מעונינים שתלמידינו ידעו עד כמה מבוסס הוא כל ידע נלמד ועד כמה הוא על<br />
262<br />
תנאי" .<br />
מערכות אלה מבוססות על ההנחה שלכל תחום דעת יש שפה משלו שבאמצעותה הוא פועל ונחקר.<br />
הכרת מערכות אלה והבנת זיקתם לתכנון לימודים ולהוראה היא בעלת משמעות להוראת כל<br />
מקצוע ובמיוחד להוראת מקצוע מורכב ומסובך כמו התלמוד. באשר לארגון הדיסציפלינה הרי<br />
קביעת גבולותיו של העיון התלמודי הוא מסובך. אף שהתלמוד הבבלי,<br />
הוא חיבור מוגדר, הרי<br />
הספרות הנלווית אליו מסועפת וענפה. לצורך חקירתו והבנתו של התלמוד יש להתחשב בכל<br />
הספרות התנאית (משנה, תוספתא מדרשי הלכה) וכן בפרשנות הנרחבת שנכתבה על ספרות זאת.<br />
לצורך היכרות טובה עם התלמוד הבבלי יש להתחשב במכלול הספרות האמוראית (תלמוד<br />
ירושלמי, מדרשי אגדה קדומים), וכן בפרשנות הענפה שנכתבה על התלמוד, כולל ספרות פסיקה.<br />
התלמוד הבבלי מכיל מעל<br />
2500 דפים,<br />
ורק מעטים מספיקים ללמוד פעם אחת בחייהם את כל דפי<br />
התלמוד. יש צורך בבררה קפדנית ומושכלת כדי לבחור את הדפים שייכנסו לתוכנית הלימודים.<br />
באשר למבנה הסובסטנטיבי של התלמוד - המושגים המרכזיים, הטרמינולוגיה ומבני החשיבה<br />
שבתלמוד קשים לזיהוי, לתיאור ולהסבר. באשר למבנה הסינטקטי - דרכי החקירה, הגילוי<br />
וההוכחה שבתלמוד, הן דרכים לוגיות מיוחדות עם הנחות יסוד משלהן. הבנת דרכים אלה חשובה<br />
מאוד להבנת התלמוד ולגיבוש דרכי ההוראה שלו. הכרת המבנה הסינטקטי של התלמוד הוא<br />
מהאתגרים המרכזיים של הוראתו. לאורך לימודו בגמרא נתקל התלמיד בדרכי פרשנות השונים<br />
ממה שהוא מורגל בהם, ועליו לרכוש את דרכי המשא והמתן של התלמוד וגם להבין מדוע נוקט<br />
התלמוד דווקא בדרכים אלה.<br />
261<br />
שם, עמ' 19.<br />
262<br />
שם, עמ' 20.
192<br />
אנשי הדידקטיקה ניסו כוחם בהצעות שונות לפתרון הקשיים בהוראת התלמוד, כשחלק גדול<br />
מקשיים אלה תלוי במורכבותו הדיסציפלינרית של החיבור ובבעיות הפרשנות שלו. אנשים אלה,<br />
בין שהכירו את ניסוחיו של שוואב ובין אם לאו, התייחסו לשלוש המערכות ששוואב מציין.<br />
הצעות מתודיות לשיפור הוראת התלמוד נפתחו בדרך כלל בניתוח הקשיים הדיסציפלינריים של<br />
מקורות חז"ל. הדידקטיקנים מרבים לדון בשאלת גבולות המקצוע והתוכן הרלוונטי לבחירה<br />
כחומר לימוד מתאים. הם מדברים על בעיות בזיהוי הנוסח המדויק של הטכסט, על ריבוי<br />
מחלוקות המכבידות על ההבנה, על בעיות ומצבים בתלמוד הרחוקים ממציאות החיים שלנו ועל<br />
263<br />
קשר רופף בין הסוגיות . הבנת ההנחות והפעולות ההגיוניות המונחות ביסוד השקלא וטריא של<br />
התלמוד (כמו המושגים: השתא דאתית להכי, לא זו אף זו, צריכא,<br />
ואזדא לטעמיה, מאי בינייהו<br />
וכו'), קשה על הלומדים, מפני שכל הנחה או פעולה לוגית מחייבת ביסוס ותרגול, לפני שהלומד<br />
264<br />
מסוגל להשתמש בה באופן שוטף . הניסיון מראה שלא אחת מבין התלמיד טענה נתונה בפני<br />
עצמה, אך לא ברור לו כיצד היא משתלבת בסוגיה בכללותה, או מה תפקידה בשיקול הדעת<br />
הנידון. הרושם הנוצר אצל התלמיד הוא שבתלמוד שולטות דרכי מחשבה מוזרות, וכוונות שאינן<br />
265<br />
משועבדות לסייגים של סבירות והגיון . יונה פרנקל מציע לעסוק במתודולוגיה התלמודית לפני<br />
266<br />
שניגשים לעסוק במתודיקה להוראת התלמוד . לדעתו, בשעה שבאים לבחון ולדון בעניין מענייני<br />
הרוח, יש לדעת שלכל מקצוע ולכל תת מקצוע יש הנחות יסוד משלו. הנחות יסוד אלה אינן<br />
הגיוניות אלא אמפיריות, כלומר הן נתונות ו"מונחות" בטבע החומר העומד לדיון. רק לאור הנחות<br />
יסוד אלה יכולים הלומדים וחייבים להשתמש בהגיון, כדי לפתור את הבעיות של המקצוע.<br />
דרך זו תעזור לתלמידים להתגבר על הקשיים האובייקטיביים ותמנע את תחושת הזרות כלפי<br />
התלמוד. העקרונות המתודולוגיים הם הם המרכיבים של המבנה הסובסטנטיבי והמבנה<br />
הסינטקטי של התלמוד. העקרונות המתודולוגיים הם דרכי היצירה של התלמוד, הטרמינולוגיה<br />
של התלמוד, הבנת דרך העריכה של הסוגיות וכללי הפסיקה. פרנקל מציע להשתמש בכלים<br />
263<br />
ארזי א', "להוראת התלמוד בבית הספר התיכון", הד החינוך, ח' ט-<br />
', תש"א, עמ' 148.<br />
264<br />
פיפס שמחה זאב, "הערות להגיון ושיטה בתלמוד ומפרשיו", בתוך: פיפס שמחה זאב, מאמרים, דפוס<br />
וייס, ירושלים, תשי"ב, עמ' 5.<br />
265<br />
שלזינגר יצחק, "על הדידקטיקה של הוראת התלמוד", שמעתין 30, תשל"ז, עמ' 163.<br />
266<br />
פרנקל יונה, "מתודולוגיה ומתודיקה בהוראת התלמוד", נתיבות 15, המחלקה לחינוך ותרבות תורניים<br />
בגולה, ירושלים, תשל"ט, עמוד 120.
193<br />
שנוצרו בתורת הפרשנות (הרמנויטיקה), ביחס לשיטות ההבנה של טקסטים עתיקים ופירושם<br />
גם לצורך הבנת הטקסט התלמודי,<br />
267<br />
ובמיוחד חלק האגדה שבו .<br />
-<br />
דומה שבנוסף לקשיי סביבה, רקע ואידיאולוגיה, התלמוד הוא תחום דעת קשה לפיצוח, בלי קשר<br />
- להשקפת עולם, למקום ולזמן מסוימים. איתור קשיים אלה וניסוחם המדויק הם תנאי<br />
לביסוסה של תורת הוראה הולמת של התלמוד, תורה אשר תסייע למורים לעמוד בהצלחה<br />
במשימתם.<br />
6. אתגרים מתחרים בהוראת תלמוד<br />
מקצועות התרבות הכללית, שהתווספו לתוכנית המסורתית של לימודי הקודש, עם המעבר לבית<br />
הספר המודרני, שינו את תפקידו החינוכי של התלמוד. בחינוך המסורתי ראו בלימוד התלמוד<br />
מקצוע שהכל בלול בו, מקצוע שבו מקבל התלמיד את חינוכו האנושי והיהודי, את חינוכו<br />
האמוציונלי והאינטלקטואלי ואת חינוכו המוסרי והמשפטי. כאשר נוספו לימודי תרבות כללית,<br />
הוטל עליהם להשיג חלק ממטרות החינוך, והשפעת לימוד התלמוד הצטמצמה לתחום המטרות<br />
של החינוך הדתי (על שורשיה של הבחנה זאת ראה בפרק ב' סעיף 5.1 בקשר למשנתו של נפתלי<br />
הרץ וייזל).<br />
א'<br />
הישגים בתחום מיומנויות חשיבה או חינוך לניסוח מדויק וממושמע ניתנים להשגה גם בלימודי<br />
תלמוד (כפי שהיה מקובל לחשוב בחינוך המסורתי, שלימוד התלמוד מחדד את השכל), אך גם<br />
בלימוד מדעים מדויקים או ספרות כללית. התשובה על השאלה מה הוא המקצוע שיטפח בצורה<br />
מוצלחת אדם משכיל, בהיר מחשבה ודייקן בניסוח רעיונות, יכולה להשפיע על מעמד המקצועות<br />
השונים בתוכנית הלימודים, ובכלל זה על מעמדו של התלמוד.<br />
268<br />
וויטהאד בספרו הידוע – מטרות החינוך מעמיד אותנו על בעיה נוספת. הוא קבע כי מטרת<br />
החינוך היא לעורר ולהדריך את התפתחותם העצמית של התלמידים. הוא ביקש להישמר בתהליך<br />
אימונם של הילדים מפעילות של מחשבה ומעיסוק במושגים נטולי חיים, כלומר מושגים שהאדם<br />
קולט בתודעתו בלי שישתמש בהם למעשה, בלי שיבחן אותם או יצרפם בצרופים חדשים.<br />
267<br />
פרנקל יונה, "שאלות הרמנויטיות בחקר סיפור האגדה", תרביץ שנה מ"ז, גיליון ג' ד-<br />
תשל"ח, עמ' 139.<br />
', ניסן-אלול<br />
268<br />
ויטהד אלפרד, מטרות החינוך, (תרגם בראון א"צ), הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית<br />
ומשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"ח, עמ' 11-12.
194<br />
נראה כי בהוראת תלמוד גדולה הסכנה של הוראת "מושגים נטולי חיים". התלמוד עוסק במצבים<br />
היסטוריים, בסדרי חיים שעברו מן העולם ובדוגמאות מחיי אבותינו, שרחוקות ממציאות החיים<br />
כיום.<br />
הצלחת הוראת תלמוד תלויה, על פי הפרמטרים שציין וויטהאד, ביכולת המורים להעביר<br />
בפני התלמידים את הסוגיות ההלכתיות באמצעות סיפורי מעשה אקטואליים, ואת הסוגיות<br />
המחשבתיות והפילוסופיות - באמצעות דילמות ערכיות מודרניות. הדברים יכולים לבא לידי<br />
ביטוי הן בבחירת הסוגיות להוראה, הן בנקיטת דרכי הוראה מתאימות והן בשימוש בחומרי<br />
העזר, שנוצרו כדי להקל על המורים והתלמידים. וויטהאד<br />
269<br />
יכול לסייע בידינו גם בטענתו , כי<br />
270<br />
דבר טוב לחיזוק יכולת החשיבה הפילוסופית הלוגית אצל התלמידים הוא לימוד שפה זרה ,<br />
ולימוד התלמוד שחלקים גדולים ממנו כתובים בארמית, מחייב בעצם גם לימוד שפה. לדעת<br />
הסבורים כי לימוד הגמרא משחיז את המוח ומפתח את חשיבתם של הלומדים, הדבר נובע גם<br />
מהצורך להתמודד עם שפה חדשה, דהיינו עם הארמית וגם עם שפה עברית מיוחדת – לשון חז"ל<br />
הדומה לעברית אבל המחייבת מיומנות ותרגול. (עיין בנידון גם לעיל פרק ב' סעיף<br />
ללימוד הארמית בבית הספר העברי החדש)<br />
8.1 בנוגע<br />
.<br />
271<br />
הטענה שלימוד התלמוד מפתח את החשיבה ומשחיז מוחם של הלומדים מחייבת הבהרה לגבי<br />
חשיבה ביקורתית. אכן בהוראת התלמוד יש חינוך לחשיבה, אולם מדובר על סוג מוגבל של<br />
חשיבה ביקורתית. הכוונה לחשיבה על התוכן ועל יחסי הגומלין שבין הדעות והשיטות השונות,<br />
אולם אין בלימוד התלמוד "חשיבה" על הנחות היסוד. את אלה יש לקבל כאקסיומות, ולכן אין<br />
272<br />
מדובר על חינוך לחשיבה אוטונומית במובן המלא שהגדיר צבי לם . יש לקבל את הנחות היסוד,<br />
ורק אז יש מקום לתרגילי החשיבה הפתוחה במתכונת המסובכת והמרתקת ביותר. יש להוסיף<br />
עוד כי החשיבה התלמודית היא חשיבה קונקרטית, חשיבה המבוססת על דוגמאות המשמשות<br />
יסוד לקונצפטואליזציה.<br />
269<br />
שם, עמ' 94.<br />
בהתייחסו למקומם של הלימודים הקלאסיים בחינוך, דן ויטהאד בבעיה של דחיקת<br />
הלימודים הקלאסיים ע"י מדעי הטבע.<br />
270<br />
יחיאל מיכל פינס מתפלמס עם אלה שטענו, שכדי לתת חינוך יהודי נכון יש ללמד שפות אירופאיות.<br />
פינס סבר כי בתוך מקצועות היהדות יש פוטנציאל מספיק לחינוך אנושי משובח. לימודי המשנה והתלמוד<br />
יכולים להשיג את ההישגים שבדרך כלל מושגים בלימודי תרבות כללית על פי המסורת האירופאית. עיין<br />
ב: פינס יחיאל מיכל, "חינוך או תרבות", בתוך: ילדי רוחי, נדפס בתוך מבחר מאמריו, הוצאת שרברק, תל<br />
אביב, תש"ו, עמ' 206. (ועיין עוד על פינס לעיל פרק ב' סעיף 8.4).<br />
271<br />
על פיתוח החשיבה בכלל עיין לעיל בפרק זה: הוראת התלמוד בחינוך הדתי סעיף 2.2 ובמיוחד בציטוט<br />
מדבריו של דיואי (הערה 154).<br />
272<br />
צבי לם, "חשיבה ביקורתית כמטרה בחינוך, מעין מבוא", בתוך הרפז יורם (עורך), חינוך לחשיבה<br />
ביקורתית, הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ' . 20
195<br />
ביטול הבלעדיות של העיסוק בתורה שבעל פה במערכת החינוך היהודי ובניית תוכנית לימודים<br />
הכוללת מקצועות לימוד רבים ובתוכם גם משנה ותלמוד יצרה מתח מיוחד בנוגע להישגים<br />
המצופים מהוראת משנה ותלמוד. בהקשר זה כדאי לעיין בדבריו של ג'והן דיואי.<br />
הוא מתריע על הבעיה של<br />
273<br />
גיבוב מקצועות חדשים על גבי הישנים בבית הספר המודרני . הוא<br />
טען כי כל אחת מן התקופות הגדולות בעבר השאירה אחריה מעין משקע תרבותי, בדומה לשכבה<br />
גיאולוגית. משקעים אלה מצאו דרכם אל מוסדות החינוך בצורה של מקצועות, תוכניות לימודים<br />
מסוימות, וסוגי בתי ספר מיוחדים. עם התמורות המהירות שחלו באינטרסים המדיניים,<br />
המדעיים והכלכליים במאה האחרונה, נוצר הכרח להקצות מקום לערכים חדשים. ואף על פי<br />
שתוכניות הלימודים הישנות לא נערכו לחידושים, אנוסות היו לוותר על תביעתן למונופולין. אך<br />
הן לא אורגנו מחדש בתוכנן ובמטרתן אלא רק צומצמו בכמותן. המקצועות המייצגים את<br />
האינטרסים החדשים, לא נוצלו לשם שינוי המתודה והמטרה של ההוראה כולה, אלא רק סופחו<br />
לתוכנית הלימודים. התוצאה היא גיבוב של מקצועות שמאוחדים רק על ידי הרציפות של תכנית<br />
בית הספר או של לוח השיעורים. אנו מבקשים להדגים טענה זאת של דיואי בהוראת תורה שבעל<br />
פה. התוספת של המקצועות המדעיים וההומניסטיים הסיטו את תשומת הלב ואת העניין של<br />
התלמידים מהתלמוד, והפכו אותו לעתים קרובות לנטל על תוכנית בית הספר. ארגון הלימודים<br />
בבית הספר החדש חסר את החשיבה הכוללת ואת האומץ לקבלת הכרעות בדמות ביטולם של<br />
מקצועות אחדים, או יצירת מקצועות משולבים בתוכנית אינטגרטיבית. מבקרי הוראת תורה<br />
שבעל פה הרבו להשתמש בטיעון זה, בבקשם לשנות מן המטבע המסורתי. בחינוך הדתי הדבר<br />
בולט במיוחד. גם כאשר הגיעו מנהיגי החינוך הדתי להכרה שהוראת תורה שבעל פה לא עולה יפה,<br />
הם לא הציעו לבטל את הוראת המקצוע אלא חיפשו דרכים חדשות להוראתו. התורה שבעל פה<br />
מהווה "שכבה גיאולוגית" בתוכנית הלימודים, שכבה שהחינוך הדתי לא מוכן להעלים אותה.<br />
קושי נוסף הנפוץ במקצועות הוראה רבים הוא המתח הקיים בין המגמה של הקניית גופי ידע<br />
הנוגעים למקצוע, לבין הקניית כלים ללימוד עצמי ומיומנויות הנחוצות, למי שיבקש להמשיך<br />
בלימוד מתקדם באותו מקצוע. מתח זה לא פוסח גם על הוראת תלמוד, ואולי הוא אף חריף<br />
במיוחד במקצוע זה. מתח זה משפיע על האתגרים המתחלפים, שניצבים בפני המורים לתלמוד.<br />
במסגרת הוראת תלמוד מתקיימות שלוש מגמות עיקריות: הקניית ידע; פיתוח אינטלקטואלי<br />
ורכישת מיומנויות; עיצוב האופי וחינוך ערכי. מגמות אלה חופפות בהתאמה לגישות השונות<br />
273<br />
דיואי ג'והן, דמוקרטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תש"ך,<br />
עמ' 201.
196<br />
שהוזכרו לעיל בפרק ג'. אתגר מרכזי שעמד לעיני המורים לתלמוד בבתי הספר החדשים של<br />
החינוך הדתי בארץ, היה הרצון שלהם להפוך את התלמידים לאלה ה"יודעים ללמוד". המאמץ<br />
המכוון להשגת שליטה במיומנויות, בא במקרים רבים על חשבון ידיעתם של גופי התוכן<br />
שבתלמוד, או לפחות על חשבון הספק ניכר בלימודם.<br />
המבקשים להקנות כלי לימוד, לא ראו<br />
חשיבות מיוחדת בבחירת תוכן מסוים בלימוד התלמוד, מפני שלא התוכן היה חשוב אלא דרך<br />
השליטה בתוכן הזה. ההנחה הייתה שלאחר קניית הכלים, ישכיל התלמיד ללמוד בעצמו חלק<br />
ניכר מן התלמוד.<br />
הויכוח בשאלת ההעדפה הראויה של אתגר רכישת המיומנויות והפיתוח האינטלקטואלי של<br />
התלמיד, או אתגר ההתחנכות הערכית, או אתגר רכישת ידע בהוראת תלמוד - לא הוכרע.<br />
תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה הושפעו משלוש המגמות, ומוסדות חינוך ומורים בחרו להדגיש<br />
אתגר זה או אחר על פי משאלות חברתיות או נטיות לב אישיות, מבלי לשקול ולנתח את הרווח<br />
וההפסד הכרוכים בכל הכרעה.<br />
מחברי תוכניות הלימודים דיברו מעט על הקניית ידע, אך דיברו יותר על הקניית כשרים<br />
ומיומנויות אינטלקטואליות, ודיברו עוד יותר על חינוך ערכי. היו אמנם שנקטו עמדה קיצונית<br />
ואמרו שאין מטרות ידע כלל,<br />
274<br />
ולכן אין שום הבדל אם מלמדים מסכת זאת או אחרת אך בפועל<br />
התגלתה תמונה הפוכה. המורים מצאו את המטרות בתחום רכישת הידע כקלות יותר להשגה,<br />
שהרי אלה ניתנות למדידה ולשקילה בדרך הבחינה הקונבנציונלית. את המטרות בתחום<br />
המיומנות קשה הרבה יותר להקנות, ועוד יותר קשה להקנות את המטרות החינוכיות. כלומר<br />
המורים, מפעילי תוכניות הלימודים, הדגישו מטעמי נוחיות, מטרות אחרות מאלה שביקשו<br />
מחברי התוכניות להבליט.<br />
הדגשת ההיבטים המוסריים מחייבת לבחור קטעי תלמוד, המכילים דילמות ערכיות ואשר אין<br />
ההיבטים הלמדניים בולטים בהם. ההדגשה של הפיתוח האינטלקטואלי מחייבת לבחור קטעים<br />
המסובכים מבחינה לוגית המשחיזים את המוח. כאמור, אינטרסים שונים אלה אינם עולים<br />
בקלות בקנה אחד. המתח בין שלוש המגמות החשובות הללו בהוראת התלמוד מלווה הן את אלה<br />
המתכננים את תוכניות הלימודים, הן את אלה המגבשים את התורה הדידקטית והן כל מורה<br />
ומורה בכיתתו. דומה כי בהכללה ניתן לראות את המוסדות הישיבתיים (בתי ספר תורניים<br />
וישיבות תיכוניות) כמדגישים יותר את הקניית המיומנויות, מתוך התחשבות בקו החינוכי<br />
274<br />
אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה,<br />
משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות לימודים, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 28.
197<br />
המבקש להפנות את מרב התלמידים להמשך לימודים תורניים גבוהים. לעומת זאת, המוסדות<br />
האחרים רואים חשיבות בהקניית תכנים ובחשיפת התלמידים לנושאים מרכזיים מתוך התלמוד,<br />
החשובים לגיבוש השקפת עולמם, ולא ברכישת המיומנויות הנחוצות ללימוד עצמי בתלמוד.<br />
נספח לקושי, שבתחרות בין שלשת המגמות שנזכרו, נוצר בעקבות קיבוץ הגלויות בארץ ישראל<br />
עם הקמת המדינה, שהביא למפגש בעייתי בין עדות שונות, סגנונם התרבותי והרגלי הלימוד<br />
שלהם. תלמידים מעדות המזרח התקשו לאמץ את דרך הלימוד האירופאית על פי מסורת<br />
הישיבות הגדולות. הקושי שהיה כרוך בקליטת עדות המזרח בחינוך הדתי החדש בישראל, קיבל<br />
משנה תוקף בניסיון לכפות את הרגלי לימוד התלמוד על פי הגישות שהיו רווחות ב"חדר", וזאת<br />
275<br />
תוך ביטול המסורת המזרחית וללא הצלחה של ממש בהנחלת המסורת האירופאית .<br />
מטבע הדברים, בחינוך הכללי קיים מתח בין חינוך ערכי לחינוך אינטלקטואלי בהוראת תורה<br />
שבעל פה, בהתאמה למטרות החינוך הכללי. בתוכניות הלימודים החדשות לבית הספר הממלכתי<br />
משנות השבעים ואילך מודגשים שני ההיבטים<br />
-<br />
גם זה הערכי וגם זה האינטלקטואלי, אולם תוך<br />
276<br />
מתן עדיפות למטרות בתחום הערכי והמוסרי . האתגר של הקניית ידע ומיומנויות ללימוד עצמי<br />
לא בולט, שהרי בחינוך הכללי התבססה ההכרה שהקניית מיומנויות ללימוד עצמי בתלמוד היא<br />
מעבר להשגת התלמידים בהיקף השעות המצומצם.<br />
275<br />
וראה עוד על כך להלן בפרק ד': סעיף - 1.5 הישיבה התיכונית.<br />
276<br />
ראה למשל: ולר שולמית ואייזנברג יהודה, תשל"ד, חוברת לתלמיד ומדריך למורה. מטרת היחידה היא<br />
להכיר הנושא (של השבת אבדה) מן ההיבט החברתי מוסרי.<br />
ועיין עוד ב: ולר שולמית, דיני עבודה: סוגיות מהפרקים "השוכר את האומנין", "המקבל" מסכת "בבא<br />
מציעא" (שעורים בתלמוד לבית הספר הממלכתי), משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים,<br />
ירושלים, תשל"ו, חוברת לתלמיד ומדריך למורה. החומר מיועד לכיתה ט' בבית הספר הממלכתי. בחוברת<br />
לתלמיד דפי גמרא ממסכת "בבא מציעא", ולאחריהם - עבודות לתלמיד ושאלות. בעבודות לתלמיד<br />
משולבים מקורות נוספים, והחומר מוגש בצורה מעניינת ומעשירה. הגישה היא גישה מוסרית חברתית<br />
אבל התלמיד רוכש מיומנות של קריאה וניתוח של המקורות, וחשיבה תלמודית.
198<br />
חלק שלישי<br />
ניתוח אידיאולוגי<br />
פרק ד' - סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד<br />
פרק ה' - הוראת משנה ותלמוד: תוכנית הלימודים והכשרת המורים<br />
פרק ד'<br />
סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד<br />
פתיחה<br />
1. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הדתי<br />
1.1 פער בין אידיאל ומציאות<br />
1.2 מסורת מול בנין חדש – ניצני תמורה בהוראת תורה שבעל פה<br />
1.3 מציאות אידיאלית מול פשרה - משנה מול תלמוד<br />
לימודי קודש מול לימודי חול<br />
הישיבה התיכונית, ישיבה או בית ספר תיכון<br />
1.4<br />
1.5<br />
1.6 האספקלריה ההתגלותית הנצחית מול האספקלריה ההיסטורית - הזרם המסורתי<br />
והזרם האקדמי מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד, שבר או השלמה?<br />
יהודי דתי חדש מול היהודי המסורתי<br />
-<br />
זרמים פנימיים בחינוך הדתי המתפלגים<br />
1.7<br />
על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד.<br />
2. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הכללי<br />
2.1 פער בין אידיאל ומציאות<br />
2.2 "היהודי החדש" - שורש היחס כלפי המשנה והתלמוד<br />
2.3 תורה מול תרבות<br />
-<br />
ניצנים ראשונים של הוראת משנה ותלמוד<br />
"האדם החדש" - התנגדות תקיפה ללימוד התלמוד<br />
השפעות אמוציונליות על הדיון האידיאולוגי בלימוד התלמוד<br />
הומניזם יהודי - חידוש הוראת המשנה והתלמוד, הסבר וצידוק<br />
אידיאולוגיה ציונית רומנטית מול תפיסה גלותית - בין תנ"ך לבין משנה ותלמוד<br />
2.4<br />
2.5<br />
2.6<br />
2.7<br />
2.8 תרבות יהודית או תרבות אוניברסלית<br />
-<br />
על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד.<br />
זרמים פנימיים בחינוך הכללי המתפלגים
199<br />
פתיחה.<br />
בפרק זה בחרנו בסוגיות אחדות הנוגעות להוראת משנה ותלמוד, שנבחן אותם על פי הקטגוריות<br />
שקבע צבי לם לניתוח כתיבה אידיאולוגית. נתייחס הן למקורות הדידקטיים שנסקרו בפרק<br />
הקודם והן לכתיבתם של מנהיגי חינוך שהציגו לעיתים תפיסה רפלקטיבית על דרכם; וכן נתמקד<br />
בזיקה שבין דידקטיקה ואידיאולוגיה ונראה כיצד הדידקטיקה מושפעת משיקולי דעת<br />
אידיאולוגיים. בפרק זה ננסה גם לשרטט את דמותו היהודית של המתחנך על פי גישות שונות<br />
הנוגעות להוראת תורה שבעל פה.<br />
הפער בין האידיאל והמציאות בין הרטוריקה הפובליציסטית לבין מה שנעשה בבתי הספר מזמין<br />
במיוחד את הדיון האידיאולוגי, כדי לעמוד על הקשיים הכרוכים בתרגום חזון חינוכי למציאות.<br />
פער זה יעמוד כסוגיה ראשונה לבחינה.<br />
נזכור את דבריו של לם כי לא רק ברמת קביעת המדיניות פועל החינוך על פי הכרעות<br />
אידיאולוגיות, אלא גם ברמותיו המקצועיות לסוגיהן; דהיינו הן ברמה הפדגוגית דידקטית והן<br />
ברמה הביצועית.<br />
הוראת משנה ותלמוד - כהוראת כל חלק מכתבי הקודש או מן המסורת הדתית, הן במסגרת<br />
חינוך דתי והן במסגרת חינוך כללי - מחייבת נקיטת עמדה ביחס לשאלות "גדולות" כגון הזיקה<br />
לדת, וכגון הגדרת נכסי התרבות של החברה וזיקתם למקורות הקלאסיים. בחברה מסורתית<br />
החינוך הוא כוח משמר, ומוסדות החינוך שבה ממלאים תפקיד של שמירת הרציפות התרבותית.<br />
לעומת זאת, בעיני מחולליה ותומכיה של מהפכה תרבותית נתפס החינוך כאמצעי לשינוי פני<br />
החברה; ובחברה העוברת מהפכה, משמשת מערכת החינוך גם מרכיב מרכזי בביצורי השמרנים<br />
1<br />
וגם כלי התקפה חיוני בידי המהפכנים . הוראת תורה שבעל פה כחלק חשוב ממערכת החינוך<br />
הדתי שימשה כמתרס עיקרי במגננה של הכוחות השמרניים והמסורתיים; ואילו במערכת החינוך<br />
הכללי שימשה ההתנגדות להוראת משנה ותלמוד מכשיר מרכזי לביטויי המהפכה והתמורה,<br />
שאמור החינוך החדש בארץ ישראל להביא בתרבותו של העם היהודי.<br />
בדרך כלל שיעורים של מורים העושים את מלאכת החינוך הממשית, אינם משקפים התמודדות<br />
רוחנית בעלת משקל אידיאולוגי; שהרי הם אינם מקדישים תשומת לב רבה לגישות<br />
האידיאולוגיות שביסוד תוכניות הלימודים של בתי הספר שבהם הם מלמדים, והתנהלותם זאת<br />
1<br />
רוזנשטיין מרק, "היהודי החדש: האידיאל של מפעל החינוך הציוני בארץ ישראל עד קום המדינה",<br />
בתוך: עיונים בחינוך היהודי, כרך ג', מרכז מלטון האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ח, עמ' ע"ו.
ר"<br />
200<br />
2<br />
של המורים מביעה רפיון רוחני מסוים . אולם מצויים גם מורים מקוריים במיוחד, יחד עם מנהיגי<br />
חינוך, המשפיעים בהחלט על הוראת המקצועות השונים, באמצעות כתיבתם ובאמצעות הדוגמה<br />
האישית שהם נותנים לעמיתיהם. המורים לתורה שבעל פה בבתי הספר החדשים בישראל,<br />
ועמיתיהם שעיצבו את לימוד התנ"ך, יוחדו בכך שהיה עליהם להתמודד עם שאלות אידיאולוגיות<br />
מורכבות הנוגעות לתחום הדעת שלהם ולדרכי הוראתו; וכן היה עליהם להתמודד עם האופי<br />
הנורמטיבי של המקורות ועם השתמעויות תכניהם<br />
לחיי התלמידים. כלומר, מורים אלה – יחסית,<br />
יותר ממורי מקצועות אחרים - חייבים היו להתמודד גם עם שאלות אידיאולוגיות מורכבות,<br />
לעיתים מתוך מודעות לשיקולים האידיאולוגיים ולעיתים מתוך חוסר מודעות כזאת.<br />
המורים בדרך כלל פעלו באופן אינטואיטיבי וכתבו על התנסותם בשפה תיאורית, תוך הצגת<br />
שיקולי דעת הנוגעים להשקפת עולמם, אולם בלי לקיים רפלקציה שיטתית ובלי לבאר את הנחות<br />
היסוד, החינוכיות והרעיוניות שלהם.<br />
שלמה פוקס מציע כי על החינוך:<br />
"לסגל מערכת עקרונות שתהלום את רוח הזמן, לנסח את המטרות שיגלמו את העקרונות<br />
הללו,<br />
3<br />
להגדיר את האמצעים והשיטות שיביאו לידי הגשמת המטרות" .<br />
לדעת פוקס ניתן לגזור מטרות מעקרונות, והמטרות מכוונות את האמצעים להשגתם. יש לדעתו<br />
להתייחס ברצינות לעקרונות, שהם למעשה הנחות יסוד רעיוניות וחינוכיות, ולבארם באר היטב,<br />
כדי לתרגם אותם בצורה מוצלחת למטרות מתאימות. לדעתו אין החינוך היהודי יכול לשאול<br />
עקרונות מהשקפת עולם אחת, מטרות משיטה אחרת ואמצעי חינוך מגישה שלישית, ולצפות<br />
שהחיבור יעלה יפה. פוקס מתייחס בדבריו<br />
למתרחש בחינוך היהודי בתפוצות באופן כללי, אבל<br />
הם נכונים גם ביחס להוראת מקצועות הקודש בחינוך היהודי בארץ. חוסר הלימה כזה בין<br />
עקרונות, מטרות ואמצעים ניתן לזיהוי מובהק בהוראת תורה שבעל פה. יש כותבים שלא ביררו<br />
לעצמם את העקרונות של הוראת המקצוע, וממילא המטרות שהציעו נראות מעורפלות, וכן<br />
האמצעים והשיטות שהציעו. חוסר ההלימה שבין עקרונות, מטרות ואמצעים תרם גם ליצירת<br />
הפער בין האידיאל והמציאות בהוראת תורה שבעל פה, כפי שיבואר להלן.<br />
2<br />
3<br />
שבייד אליעזר,<br />
ב שיח על הוראת התנ"ך בבתי הספר בישראל", ובהמשך לדבריו של סכונפלד, בתוך:<br />
פתחים, אלול תשל"ז, חוברת ד' (40), עמ' 10.<br />
פוקס שלמה, "פרולגומנון לפילוסופיה של חינוך יהודי",<br />
ומחקר בחינוך שי לעקיבא ארנסט סימון במלאת לו שבעים שנה,<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ט, עמ' 145.<br />
בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת דברי עיון<br />
הוצאת בית הספר לחינוך של
201<br />
חלוקת מערכת החינוך בישראל לזרמים, ומגוון בתי הספר הקיים בתוכה, מאפשרים התבוננות<br />
השוואתית בשאלת האידיאולוגיות המדריכות את הכותבים על הוראת תורה שבעל פה בזרמים<br />
השונים, ולטענת דיאנה קלר:<br />
"החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי שונים זה מזה. שוני זה מתבטא בתפיסת<br />
המציאות, בדימוי של מציאות רצויה, בדרכים בהן יש לפעול על מנת להגשים את<br />
המציאות הרצויה, ובהגדרת קהל היעד כנושא וכמושא לביצוע צעדים לקראת הגשמת<br />
המציאות הרצויה. תהליך עיצובם של שני סוגי החינוך מותנה בזיקות גומלין המתקיימות<br />
בין האידיאולוגיות המרכיבות כל מערכת, בזיקות הגומלין המתקיימות בין המערכת<br />
האידיאולוגית הממלכתית והממלכתית דתית ובין שתי אלה לבין המערכת התרבותית<br />
4<br />
בישראל" .<br />
ניתוח כתיבתם של מורים ושל הוגי דעות על הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי ובחינוך הכללי<br />
מאפשר לזהות את הממדים שמציינת קלר, אשר מבדילים בין מערכות החינוך השונות. תיאור<br />
המערכות האידיאולוגיות בעבודתה של קלר, מבוסס על ניתוח מסמכים המציגים את המערכת<br />
הממלכתית והממלכתית דתית ברמה של קביעת מדיניות כללית. כוונתנו למסמכים כמו חוזרי<br />
המנהל הכללי או מסמכים רשמיים שפורסמו על ידי משרד החינוך והאגף הדתי שבו. בעבודה<br />
שלנו אנו עוסקים בחומר פדגוגי הקשור למקצוע ספציפי, ולא בחוזרים ובהנחיות כלליות שהם<br />
מושא עבודתה של קלר.<br />
כאמור סוגיה ראשונה שנעסוק בה היא הפער שבין הכוונות, ההצהרות והתמונה האידיאלית לבין<br />
המציאות, כפי שהיא מתוארת בכתובים ביחס להוראת משנה ותלמוד, הן בחינוך הדתי והן<br />
בחינוך הכללי. לסוגיה זאת משמעות אידיאולוגית הן ביחס לדימוי האסכטולוגי של המתבטאים<br />
בנושא והן ביחס לאסטרטגיה שהציעו הכותבים השונים. סוגיה זאת של הפער בין חתירה<br />
למציאות אידיאלית לבין התפשרות עם מציאות קיימת, מזמינה את הדיון בסוגיות אידיאולוגיות<br />
נוספות ותשמש להן כמבוא. אנו מכוונים בדברינו לסוגיות הבאות: האם האדם צריך להיות נאמן<br />
למסורת ככתבה וכלשונה או שהוא יכול להשתחרר מהמסורת ולבנות משהו חדש בהשראת<br />
המסורת; שאלת היחס בין "תורה" ל"תרבות", בלימוד משנה ותלמוד; שאלת ההתייחסות לתוכן<br />
של המשנה והתלמוד באספקלריה התגלותית נצחית או באספקלריה אנושית היסטורית; וכן<br />
שאלת זיקתו של החינוך ההומניסטי היהודי לתורה שבעל פה. הסוגיות הללו ישמשו, תוך התאמה<br />
4<br />
התואר<br />
קלר דיאנה, החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי שתי מערכות אידיאולוגיות, חיבור לשם קבלת<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1992, בהקדמה עמ' 1-2.
202<br />
לחינוך הדתי ולחינוך הכללי, כדוגמה לויכוחים המתבססים על הצגת עמדות עקרוניות שונות,<br />
שיש להעיר על השלכותיהן האידיאולוגיות ושלעיתים אין הכותבים עצמם מודעים להן.<br />
1. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך<br />
הדתי<br />
נזכור, כי לדעת צבי לם יש גבול דק בין דת לאידיאולוגיה. ההבדל ביניהן קשור בשאלה, האם<br />
5<br />
בחירת האסטרטגיה מותאמת למצב הנתון או שמא היא מוכתבת על ידי מקור הסמכות של הדת .<br />
האסטרטגיות השונות שהוצעו על ידי אנשי החינוך הדתי בקשר להוראת תורה שבעל פה, נתפסו<br />
על ידי חלק מהמציעים דווקא כאסטרטגיות רציונליות. חלק מהכותבים סברו שיש ויש לשקול<br />
אסטרטגיות חדשות של הוראה, ואין לקבל את מוסכמות המסורת בקשר להוראת תלמוד כחלק<br />
מהצו הדתי. אכן לדעת לם, דת רפלקטיבית - חורגת מהגדרת דת והופכת להיות דת אידיאולוגית.<br />
כאשר איש הדת שוקל שיקולים רציונליים ומתכנן את מהלכיו על יסוד בחירה מושכלת בין<br />
אלטרנטיבות שונות, אז - על פי הגדרותיו של לם - הוא למעשה עובר משיקול דעת דתי לשיקול<br />
דעת אידיאולוגי. יוצא איפה, שמערכת השיקולים הנוגעת להוראת תורה שבעל פה, המסתמנת<br />
בכתיבתם של מחנכים מקרב החינוך הדתי והחידושים שהוצעו בהוראת מקצועות אלה, חורגים<br />
במקרים רבים מהפרמטרים המקובלים במסורת הדתית, ותואמים יותר את הפרמטרים הרווחים<br />
באידיאולוגיה, זאת בדרך כלל ללא מודעות ממשית של הכותבים למעבר הזה.<br />
יש חשיבות מיוחדת לבחינת הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, שהרי זהו מקצוע ההוראה<br />
הראשי במגזר הדתי. מתכנני תוכניות הלימודים והמורים המבצעים אותן מאמינים, כי את עיקר<br />
חינוכו היהודי מקבל התלמיד באמצעות התורה שבעל פה. כמות הזמן המוקדשת למקצוע היא<br />
שליש עד מחצית מזמן הלימודים הכולל (במוסדות של הבנים), ולכן מקצועות חשובים אחרים<br />
6<br />
מצומצמים בהיקפם בחינוך הדתי . כך, למעשה, טוען הרב שמעון לוי בהקדמתו לחוברת העוסקת<br />
בבדיקת הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי:<br />
"מקצוע התושבע"פ במערכת החינוך הדתי מהווה מקצוע מרכזי, לא רק ביחס למקצועות<br />
אחרים אלא אף ובעיקר בשל התקוות הרבות שתולים בו אנשי חינוך, הרואים בו מקצוע<br />
5<br />
ביחס להבחנה שבין דת לאידיאולוגיה על פי צבי לם, עיין לעיל בפרק א' סעיף 8 בסוף תיאור<br />
המתודולוגיה של המחקר.<br />
6<br />
אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה,<br />
משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות למודים, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 9.
ח-<br />
203<br />
שתפקידו לעצב את אישיות התלמידים והתלמידות ולחנך לערכים, למידות טובות,<br />
7<br />
ליראת שמים ולאהבת הבריות" .<br />
חשיבותו של המקצוע עבור החינוך הדתי והרגשת הצורך לעצבו מחדש, הביאו לתסיסה חיובית<br />
וליבול מרשים של תיאורי ההתנסות בהוראת משנה ותלמוד בחינוך הדתי.<br />
הכותבים אודות הוראת משנה ותלמוד בחינוך הדתי מרבים להשתמש בביטויים כמו: המורים<br />
מאמינים ש..., המורים רוצים להשפיע על...,<br />
הם מבקשים להקנות השקפת עולם ל...., הם<br />
מבקשים לעצב את דמות התלמיד, הם מתכוונים להנחיל מורשת וכו'.<br />
כל הביטויים הללו<br />
מלמדים על תחושת השליחות המפעמת בקרב הכותבים ועל רצונם "לתקן את העולם". החשיבה<br />
האידיאולוגית והטיעונים האידיאולוגיים ניכרים בכתיבתם של המורים ומנהיגי החינוך על<br />
הוראת תורה שבעל פה, גם אם פעמים אין הם אומרים זאת במפורש.<br />
1.1. פער בין אידיאל ומציאות בזרם הדתי<br />
שבח אדן שעמד בראש האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך, משלהי שנות השישים ואילך,<br />
טען כי:<br />
"מן המפורסמות הוא הפער הקיים בין הרטוריקה הפדגוגית בספרים מסוימים בתחום<br />
החינוך לבין המציאות עצמה. בספרים מסוג זה נשמעת ביקורת נוקבת עד תהום על<br />
הקיים, והצעות נועזות פרי דמיון יוצר לתיקון המעוות. מחירה של ההמראה הוא לעיתים<br />
8<br />
קרובות חוסר מעוגנות במציאות ובאפשרויות היישום" .<br />
תופעה זו מאפיינת את התפתחות הוראת התלמוד, וניתן לראות פער של ממש בין האידיאל המוצג<br />
בדברי הכותבים השונים לבין המציאות השוררת בבתי הספר.<br />
אנשי זרם המזרחי עמדו על כך שהחינוך הדתי יתנהל על פי כללים שונים מאלה של החינוך<br />
הכללי; הן ביחס לאווירה השוררת בבית הספר ואורח חייהם של המורים והתלמידים, והן ביחס<br />
לתוכנית הלימודים:<br />
7<br />
לוי שמעון,<br />
מתוך הקדמה לחוברת:<br />
לוי אריה ואחרים,<br />
תהליכים הישגים ועמדות, דו"ח מחקר, האגף לת"ל,<br />
תושבע"פ בכיתות ו'<br />
'<br />
משרד החינוך, ירושלים, תשנ"ז, עמ' ו'.<br />
בבית הספר הממ"ד<br />
8<br />
אדן שבח, פרקים בתכנון לימודים, אגף לתכניות לימודים משרד החינוך, ירושלים, תשנ"א, עמ' 8.
ח-<br />
204<br />
"כיסוד ללימודים הכלליים שמשה לנו התכנית שיצאה....בשביל בתי הספר הכלליים.<br />
מובן שהיינו נאלצים לשנות בה הרבה, בהתאם להשקפותינו ובהתאם למספר השעות<br />
9<br />
הניתן אצלנו לכל מקצוע ומקצוע" .<br />
כך כתבו הרב י' ברמן וד"ר י' אנגל בהקדמתם לתכנית הלימודים החדשה שערכו עבור החינוך<br />
הדתי בשנת 1932. הם מתנצלים על כך:<br />
"שאין התכנית הזאת נותנת פתרונים מספיקים לפרובלמות של החינוך הדתי, וגם אינה<br />
מביאה במידה מספיקה בחשבון את הקשר בין החינוך והחיים הלאומיים המחודשים<br />
10<br />
בארצנו" .<br />
בתכנית זו מוקדש מעל רבע מהשעות בכתות ה'<br />
11<br />
' למשנה ולתלמוד , ובכל זאת אין בה - לדעת<br />
עורכיה - פתרון לשאלות האידיאולוגיות של החינוך הדתי, כגון הבהרת הקשר בין השקפה דתית<br />
לבין החיים הלאומיים המתחדשים בארץ ישראל. מנהיגי החינוך הדתי מתקשים לפרנס את כל<br />
האינטרסים של התלמידים בסד שעות מצומצם, והם אינם מבהירים די הצורך את הדמות<br />
הרצויה של בוגר החינוך הדתי: דמות אשר יש בה גם תורה וגם השכלה, גם לאומיות וגם יראת<br />
שמים. כתוצאה מחוסר הבהירות התקיימו ויכוחים פנימיים לא מעטים בתוך החינוך הדתי,<br />
ודוגמה לויכוח כזה - המשקף את הפער בהגדרת האידיאל ובהערכת מימושו - אפשר למצוא<br />
בוויכוח שהתפרסם בתחילת שנות השלושים בין שני מורים מזרם המזרחי, בעקבות פרסום<br />
תוכנית הלימודים הנ"ל. בתוכנית זאת ניתן, כאמור, מקום של כבוד ללימודי משנה ותלמוד, אבל<br />
נכללו בה גם לימודי חול.<br />
א' רוזובסקי קבע ביחס לתוכנית<br />
12<br />
זאת כי: "לא זו הדרך" :<br />
"גולת הכותרת של התוכנית היא ריבוי לימודי קודש וריכוזם.... רדיפה אחר הכמות....<br />
אנו הוכחנו כי הכמות אינה עיקר ביצירת השקפת עולם..... לא השגנו את המטרה, כל זמן<br />
9<br />
תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם<br />
המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים,<br />
תרצ"ב, עמ' 5.<br />
10<br />
שם.<br />
11<br />
שם, עמ' 7.<br />
12<br />
רוזובסקי א"א, "לא זו הדרך. בקורת מורה מזרחי לתוכנית הלימודים של בית ספר המזרחי", הד<br />
החינוך, כרך ו', תרצ"ב, גיליון א', עמ' 14.
205<br />
שלא נוצר קשר חי ורענן בין תלמידינו לבין הגמרא. ולפיכך אין לימוד התלמוד צריך<br />
13<br />
להיות מאטריאלי אלא פורמלי. רק אז אפשר יהיה להשתמש בו כיסוד לחנוך" .<br />
רוזובסקי הציע להורות משנה בכיתות מסוימות במקום תלמוד, וכתב כי מתוך חרדה לכמות<br />
צמצמו את לימודי החול ובמיוחד את הציור וההתעמלות, את הלשון ואת הטבע:<br />
"ילדינו העוסקים הרבה בעבודת עצבים (עשר שעות גמרא) היו צריכים לקבל יותר<br />
14<br />
התעמלות ועליהם לעסוק יותר בגינה, כי רחוקים אנו מהטבע מאד" .<br />
כמו כן מצא רוזובסקי שהאידיאל שעליו הכריז החינוך הדתי, שילוב לימודי קודש עם לימודי<br />
חול תוך יצירת איזון פורה ומועיל, לא התקיים כבר בתכנית עצמה:<br />
"לשוא הכרזנו עד עתה על סינתיזה בין לימודי קודש וחול. בתוכנית זאת נראה בעליל כי<br />
לימודי הקודש יתפרנסו על חשבון שאר הלימודים, ומה שגרוע מזה על חשבון בריאותם<br />
15<br />
וכשרונותיהם של תלמידינו" .<br />
רוזובסקי מיצר על כך ש:<br />
"גם במובן החינוכי יכולות להיות תוצאות שליליות.... אנו כורעים תחת משא מילולי<br />
16<br />
ענקי, המכביד עלינו ומחניק כל שאיפה" .<br />
תוכנית זאת, לדעת רוזובסקי, תהרוס את בית הספר, והוא יהפוך ל"חדר" גרוע והמורים<br />
ל"מלמדים" גרועים. מאמר קטרוג זה על תוכנית הלימודים של בית הספר המזרחי בא<br />
להבליט את בעיית חוסר האיזון בין לימודי קודש ללימודי חול. רוזובסקי מציע ללמד בעיקר<br />
את השיטה התלמודית, את צורת החשיבה של חז"ל ואת השקפת עולמם, ולא לרדוף אחר<br />
ההספק. הוא מעמיד את הנהגת החינוך הדתי על חומרת הפער הבלתי נמנע בין האידיאל לבין<br />
המציאות, על פי הבנתו את התוכנית החדשה.<br />
על מאמרו של רוזובסקי נכתב מאמר תגובה אנונימי, על<br />
17<br />
ידי מורה מזרם המזרחי . במאמר זה<br />
הוא חולק על רוזובסקי, הן בנוגע להגדרת האידיאל והן בקשר להערכת המציאות:<br />
"אחד היסודות של בית הספר המזרחי הוא לימוד התלמוד שבתוכניתו. מן היום הראשון<br />
18<br />
שנוסד בית הספר שכזה העמידו בכתות הגבוהות את לימוד התלמוד במרכז" .<br />
13<br />
שם, עמ' 14.<br />
14<br />
שם, עמ' 15.<br />
15<br />
שם.<br />
16<br />
שם.<br />
17<br />
מחנך, "על תוכנית הלימודים של המזרחי", הד החינוך, כרך ו', תרצ"ב, גיליון ד', עמ' 76.<br />
18<br />
שם, עמ' 77.
206<br />
לדעתו, מגיע בית הספר הדתי לאותם הישגים בתלמוד כמו אלו שהשיג ה"חדר" ברוב הארצות<br />
וברוב המקומות. יש לזכור שגם ב"חדר" לא הגיעו התלמידים לרמה של יכולת לימוד דף גמרא<br />
באופן עצמאי: ה"חדר" הניח את היסודות, ותלמידים שהמשיכו בישיבה או בבית מדרש הפכו<br />
לתלמידי חכמים איש איש לפי כוחו וכשרונו. הכותב מדגיש כי:<br />
"אם לא ילמד הילד בכתות בית הספר העממי תלמוד, תהיה הדרך אל התלמוד סגורה<br />
19<br />
בפניו לעולם" ,<br />
בית הספר של המזרחי – לדעתו<br />
-<br />
יאבד את זכות קיומו, והאידיאל, על פיו, הוא לימוד אינטנסיבי<br />
של התלמוד כפי שמוצע בתוכנית. המציאות, אף שאיננה מושלמת לפי תפיסתו, הרי היא משקפת<br />
הישגים נאים של התלמידים. הנה כי כן מראה הוויכוח הזה בין שני המורים כי לפנינו שני<br />
אידיאלים שונים בחזונו של בית הספר הדתי. התרגום של האידיאלים הללו לשפת הוראת<br />
התלמוד מתפצל לשתי אפשרויות: לימוד התלמוד בצורה מצומצמת והבלטת צדדיו העקרוניים<br />
בלבד; וזאת בצד לימודים כלליים ופיתוח כשרונותיו של התלמיד בתחומי התרבות והאומנות, או<br />
לימוד נרחב של התלמוד והשגת היקף ידיעות רחב בתחומי ההלכה; וזאת בצד לימודים כלליים<br />
מינימליים.<br />
האידיאל ששורטט בידי מייסדי חינוך המזרחי הוא האידיאל של מרכזיות התלמוד בחינוך היהודי<br />
ואידיאל הצמחת תלמידי חכמים יודעי תלמוד. מעניין שהפולמוס נוגע גם לתיאור העובדות, שהרי<br />
ישנם הטוענים כי הוראת משנה ותלמוד מצליחה ומשגשגת, וישנם הטוענים כי הוראה זאת<br />
נמצאת ברמת ה"חדר" הגרוע. יש להניח כי הכל היה תלוי בנקודת המבט של הכותבים מבחינת<br />
המורה, הכיתה, המקום והזמן.<br />
המציאות שבה אמור היה אידיאל החינוך הדתי המודרני להתגשם, לקתה ב"תפסת מרובה";<br />
דהיינו בקושי של השגת הישגים של ממש גם בלימודי קודש וגם בלימודי חול במשבצת זמן<br />
מוגבלת. היא לקתה בניסיון לפשרה מסובכת בין האידיאלים של החינוך הדתי, לאידיאלים של<br />
החינוך הלאומי ולאידיאלים של החינוך ההשכלתי הכללי; שהרי קשה מאוד להשיג את כל<br />
היעדים, כאשר האנרגיה הרוחנית של התלמידים והמורים מוגבלת באופן אובייקטיבי.<br />
נוסף על כך מעיד<br />
20<br />
יעקב כץ , שהחברה היהודית בארץ ישראל בשנות השלושים והארבעים, גם זו<br />
הדתית - הייתה חברה פרגמטית מאוד ושלטה בה אווירה של דאגה לקיום הפיסי המשפחתי<br />
והחברתי, אווירה שהכבידה על הגשמתם של אידיאלים מורכבים מדי.<br />
19<br />
שם.<br />
20<br />
כץ יעקב,<br />
מתוך ראיון שקיים המחבר עם פרופ' כץ ביום שלישי<br />
17/1/96, בירושלים.
207<br />
שאלה עקרונית הייתה השאלה, האם יש לחתור למציאות אידיאלית ולחנך את התלמידים לתפקד<br />
בתוכה, או יש להתפשר עם מציאות קיימת. השאלה מבחינה אידיאולוגית הייתה, האם הדמות<br />
הרצויה של בוגר החינוך הדתי הלומד תלמוד, נגזרת מהמסורת על פי תפיסתה בעולם הישיבות של<br />
המאה התשע עשרה, או שהיא נגזרת ממציאות מודרנית העוברת חילון מואץ ושיש להתאים אליה<br />
את הוראת המשנה התלמוד, על יסוד אסטרטגיות חדשות.<br />
החינוך הדתי התקשה להביא להגשמת האידיאלים הכוללים והמורכבים שהציג לפני חניכיו;<br />
והתוצאה הייתה רדידות חינוכית, ולעיתים הפניית עורף של התלמידים לכל החינוך הדתי<br />
כתוצאה מאי יכולת לאמץ אידיאלים מורכבים ומעורפלים. הרדידות באה לידי ביטוי בלימוד<br />
שטחי של התורה שבעל פה, לימוד אשר היה לנטל על התלמידים. הפניית העורף לחיים הדתיים<br />
באה במקרים רבים, על פי עדותם של חניכי החינוך הדתי, בגלל אכזבה מרה מלימוד תורה שבעל<br />
21<br />
פה וממורי מקצוע זה .<br />
בקרב מנהיגי החינוך הדתי קיימת הייתה ערגה ל"תור הזהב" של לימוד התורה שבעל פה, דהיינו<br />
ה"חדר" והישיבה, של המאה התשע עשרה. לדעת הרב משה צבי נריה:<br />
"כוחו של התלמוד גנוז בו בעצמו, בעומק שבהגיונו, במאור השכלי שבו (תוך הדגשת<br />
22<br />
המקור האלוהי של הגיון זה ושכל זה)" .<br />
לדעתו, שיטת הניתוח של ר' חיים מבריסק הביאה לחיבת התלמוד במידה שאין למעלה הימנה<br />
בישיבות של מזרח אירופה (על ר' חיים מבריסק עיין לעיל בפרק ב' סעיף 4.1.3):<br />
"והנה שלח הקב"ה לעולמנו את ר' חיים מבריסק והוא שפעל גדולות ונצורות לחיזוק<br />
התורה בישיבות, על ידי שפתח ופיתח את שערי ההבנה האמיתית, על ידי הניתוח המאיר<br />
והמבהיר, חיבב את הלימוד במידה כזאת, ששום אורות מתעים – מטעים לא יוכלו<br />
לקסום לבחורים ולהעבירם על דעתם, דעת תורה בהירה וצלולה.... ידיעות מדעיות<br />
חדשות ותפיסות עולם מודרניות, לא היה בהן כדי לעקור מן הלב את ההכרה העמוקה, כי<br />
השכל התלמודי הוא גבוה יותר, עמוק יותר, עשיר יותר,<br />
ולכן המליץ נריה על:<br />
23<br />
ואין הללו מגיעים לקרסוליו" .<br />
21<br />
ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כ"ב-<br />
כ"ג, תש"ן, עמ' 233.<br />
22<br />
נריה משה צבי, "התלמוד בבית הספר היסודי", הצפה, ה' באלול תשי"ד, עמ' 4.<br />
23<br />
שם.
לי"<br />
208<br />
מוד<br />
24<br />
ולוא גם מועט, אולם הוא מוכרח להגיע לידי הבנה שכלית יפה" .<br />
הצעה זאת צמחה מהכרתו בחולשה גדולה של לימוד התלמוד בבית הספר היסודי הדתי, ומתוך<br />
אמונה באידיאל של הלמדנות הבריסקאית, שאכן הביאה בזמנו להתלהבות רבה בין בני הישיבות.<br />
ניכר כמובן בעליל, כי תנאי בית הספר היסודי הדתי ומציאות חייו, אינם יכולים לאפשר אותה<br />
צורת לימוד שהתקיימה בישיבות הגדולות בליטא. האידיאל והמציאות מתנגשים כאן באופן<br />
בולט. רבים הסכימו עם הגדרת האידיאל והכירו בחשיבותו, אבל לא הייתה נכונות להודות<br />
בחוסר האפשרות של הגשמת האידיאל במציאות החדשה.<br />
דומה כי צבי אדר המתבונן "מבחוץ" בנעשה בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, נותן ביטוי<br />
בהיר להתנגשות שבין האידיאל והמציאות:<br />
"המקצוע העיקרי של החינוך הדתי בבית הספר הממלכתי דתי נושא אופי אנכרוניסטי<br />
מובהק. האבסורד הגדול של בית הספר הממלכתי דתי הוא בכך, שבעוד שהוא חותר<br />
להקצות יותר ויותר זמן ללימודים דתיים, הרי הלימוד הדתי המובהק שלו, התלמוד,<br />
הנהו למעשה לימוד חסר ערך, שאינו תורם תרומה נכבדה לחינוך הצעיר ולהתפתחותו<br />
לא מבחינה דתית ולא מבחינה אנושית כללית. אך החינוך הממלכתי דתי אינו יכול<br />
להרשות לעצמו להודות בכך, ומבחינה זאת הוא בנוי על העמדת פנים. הוראת התלמוד<br />
נכשלת, אך אסור להסיק שום מסקנה מעובדה זאת . צריך להמשיך כאילו – 'הכל<br />
בסדר'.... בנקודה יסודית זאת בנוי החינוך הדתי על<br />
25<br />
לחשוב מחדש על אופיו ומשמעותו של לימוד התורה שבעל פה" .<br />
-<br />
'כאילו' – וזאת משום שאין הוא מעז<br />
אדר מציג את האידיאל של לימוד התלמוד על פי הבנתו את דעת מנהיגי החינוך הדתי בצורה<br />
הבאה:<br />
"לשאלה למה צריך ללמוד תלמוד? – תשובתם היחידה היא מפני שהוא ספר קודש, מפני<br />
שהוא דבר ה' דרך המסורה – ופירוש הדבר שאין לחינוך הדתי מחשבה חינוכית על<br />
26<br />
הוראת התלמוד, אלא תפיסה דוגמטית של חשיבותה" .<br />
אדר קובע שגם על פי הגדרת מנהיגי החינוך הדתי עצמם את האידיאל, הרי אין הוא מתגשם<br />
במציאות; זאת כיוון שהוראת התלמוד בחינוך הדתי, לדעתו, אינה אלא העמדת פנים והצגה,<br />
ובהמשך דבריו – שם - מתייחס הוא ללימוד משנה:<br />
24<br />
שם.<br />
25<br />
אדר, תש"ל, עמ' 125.<br />
26<br />
שם .
209<br />
"הבנים לומדים גמרא והבנות לומדות משנה. פירוש הדבר שהבנות אינן לומדות גמרא,<br />
27<br />
והבנים כמעט ואינם לומדים משנה...." .<br />
אדר שבא מהזרם הממלכתי מבקש להעמיד ראי בפני קברניטי החינוך הדתי, כדי שיגלו את חוסר<br />
העקביות ואת חוסר ההיגיון, על פי טעמו, במפעל החינוכי שלהם:<br />
"ההגזמה בלימוד המשנה לבנות, תוך הזנחה מוחלטת של לימוד זה לבנים, מעידה<br />
ברורות שאין כאן תפיסה פדגוגית חדשה של לימוד התורה שבעל פה, אלא צירוף מכני של<br />
המסורת הישנה של לימוד התורה שבעל פה והתנאים החדשים של בית הספר הממלכתי<br />
28<br />
דתי בישראל" .<br />
כן מתרעם הוא במיוחד על כך שבחינוך הדתי מונעים מהבנות ללמוד גמרא:<br />
"יש מוסיפים את הטענה הפסיכולוגית שלימוד גמרא מופשט מדי למענן, שעה ששום<br />
29<br />
מחנך לא יעז בשם טענה פסיכולוגית מעין זו, לפסול את הבנות מללמוד מתמטיקה" .<br />
אדר שופט את הנעשה בלימוד המשנה בחינוך הדתי באמות מידה חינוכיות חילוניות, ומתעלם<br />
ממוסכמות מסורתיות ומהלכות שהציבור הדתי מחויב להם. על פי דרכו צודק אדר שאין הגיון<br />
בתוכנית הלימודים במשנה בחינוך הדתי: אצל הבנים חוטאים בחסר ואצל הבנות ביתר. דומה<br />
שבאמצעות ההתבוננות בביקורת זו של אדר, שהיא ביקורת הבנויה על פרמטרים חינוכיים<br />
מקובלים, ניתן להבין במה שונה תפיסה דתית מתפיסה אידיאולוגית, כפי שהבהיר זאת צבי לם.<br />
אדר רואה את לימוד התלמוד בחינוך הדתי כחלק מהגשמת אידיאולוגיה, ולטעמו ההצלחה אינה<br />
מאירה פנים כיוון שהאסטרטגיה אינה מתאימה למציאות החיים ואינה מתאימה לקולקטיב<br />
המדובר; ומצד שני, רואים מנהיגי החינוך הדתי באופן עקרוני בלימוד התלמוד מפעל חינוכי<br />
-<br />
דתי, מפעל שהחזון שלו וגם האסטרטגיה שלו מוכתבים על ידי צו דתי. לכן, גם אם יש התלבטויות<br />
ביחס לדרך ההוראה, הרי הן התלבטויות הנוגעות לחיפוש אמצעים להקלת קשיי הלימוד<br />
ולהתאמת טכניקות מודרניות ללימוד התלמוד, אבל לא לשאלה האסטרטגית, האם בכלל יש<br />
ללמוד תלמוד;<br />
שהתשובה עליה היא - צריך ללמוד גמרא מתוקף צו דתי! אדר מבקש ממנהיגי<br />
החינוך הדתי לבדוק מחדש את האידיאל שהציבו לעצמם, וזאת לאור הערכתו הפסימית<br />
שהאידיאל של החינוך הדתי רחוק מהגשמה, רחוק ממימוש, גם על פי קני המידה שהם קבעו.<br />
27<br />
שם, עמ' 109.<br />
28<br />
שם.<br />
29<br />
שם.
210<br />
בחינוך הממלכתי דתי בתחילת שנות התשעים, רווחה תחושה של חוסר שביעות רצון מהגשמת<br />
האידיאל של לימוד תורה שבעל פה,<br />
30<br />
על ידי חניכי החינוך הדתי . בהקדמה לקובץ, של דוגמות<br />
בחינות הבגרות בתורה שבעל פה על יחידותיהן השונות כולל מבחנים בקטע שלא נלמד (אנסין)<br />
כתב ראש מינהל החינוך הממלכתי דתי – דאז - מתי דגן:<br />
"פרסומו של ספר זה בא במסגרת המאמצים להגביר את הגישה והעניין של תלמידים<br />
-<br />
ומורים בתורה שבעל פה. כידוע, הוראת לימודי היהדות משתרעת על פני שעות רבות היא<br />
מגיעה לשיאה בישיבות התיכוניות והאולפנות... אך לא תמיד אנו מצליחים לחבב את<br />
לימודי הקודש בקרב התלמידים ולהבטיח המשכיות בעניין זה. נוכחנו שלא די בשעות<br />
ובתקציבים אלא יש לעשות עוד על מנת לחבב את לימוד היהדות, לחזק את מקומם<br />
ויוקרתם,<br />
31<br />
להשבחת דרכי הוראה, לטיפוחו של לומד עצמאי הקובע עיתים לתורה" .<br />
בדברים אלה יש משום הודאת בעל דין, בדבר המרחק שבין האידיאל למציאות ובדבר חוסר הנחת<br />
הקיים מלימודי משנה ותלמוד בחינוך הדתי.<br />
מתברר כי לא הצטמצם הלהט של המנהיגות החינוכית – במוסדות הלימוד הדתיים - להעלות על<br />
נס את מרכזיות הוראת התורה שבעל פה. שנים רבות של ניסיון הביאו לשיפורים בתוכניות<br />
הלימודים ובדרכי ההוראה בבית הספר היסודי, אבל לא לשביעות רצון מההישגים לכלל תלמידי<br />
בתי הספר, ולא רק לאלה שבשכבת העילית. באשר לבתי הספר התיכוניים והישיבות התיכוניות,<br />
התברר כי קשה להגשים בהם את השאיפה שהייתה רווחת בישיבות המסורתיות, דהיינו, הצמחת<br />
"למדנים".<br />
הפער הזה בין הרצוי והמצוי בחינוך הדתי מזמין את הדיון בסוגיות האידיאולוגיות הכרוכות<br />
בפועלם ובכתיבתם של הוגים ומחנכים שביקשו לגשר על הפער הזה.<br />
1.2 מסורת מול בנין חדש –<br />
ניצני תמורה בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי<br />
סוגיה שניה לדיון נוגעת לפרק שבו החליטו מנהיגי החינוך הדתי המודרני לפתוח דף חדש ולהציע<br />
מתכונת חינוכית השונה מזו שהייתה מקובלת בעיירה היהודית, ב"חדר" ובישיבה.<br />
30<br />
ובתבונה יתכונן- מדריך למבחני הבגרות בתושבע"פ התשל"ו-התשנ"ד, הוצאת האגף לחינוך ממלכתי<br />
דתי משרד החינוך, ירושלים, תשנ"ד.<br />
31<br />
שם, עמ' 5.
ל.<br />
211<br />
"כניסתו של אחד העם, בסוף המאה הקודמת ובראשית המאה הנוכחית, לזירת הוויכוח<br />
האידיאולוגי לגבי מהות היהדות, דרכה בהווה וכיוון פניה לעתיד – מעוררת תגובות רבות<br />
32<br />
ומגוונות בקשת הרעיונות שבעולם היהודי" .<br />
אחד העם ניסה לעצב רוח יהודית חדשה, מעין "תורת מוסר יהודית" האמורה לתפוס את המקום<br />
שמילאה דת ישראל; רעיון שמנהיגים ומחנכים דתיים ראו בו סכנה גדולה, שעלולה להעביר את<br />
הצעירים על דעתם ועל דתם. מאמצי מערכת החינוך הדתי לדבקות בלימוד תורה שבעל פה גם<br />
במצבים משתנים היו חלק משמעותי מהמאבק נגד דרכו<br />
33<br />
זו של אחד העם .<br />
מנהיגי החינוך הדתי ביקשו באופן עקרוני לטפח "תלמידי חכמים" ולאפשר להם להכיר את<br />
המשנה, את התלמוד ואת הפרשנות המשתלשלת מהם כערך בסיסי. באשר למושג "תלמיד חכם",<br />
כדאי לעיין בדבריו של גרשום שלום; המתאר את הטיפוסים האידיאליים של "יראי שמים",<br />
שידעה היהדות בצורותיה הקלאסיות במשך אלפיים השנים האחרונות: תלמיד חכם, צדיק,<br />
דעתו, תלמיד חכם הוא אדם הבקיא בתורה שבכתב ובתורה שבעל פה והשולט<br />
34<br />
חסיד<br />
באמצעים המקשרים ביניהם. הנחת היסוד של תלמיד חכם שחי בתוך היהדות המסורתית היא:<br />
"שהאמת נתונה וידועה אחת ולתמיד. אין צורך לחשפה: היא גלויה מראש והמשימה<br />
הגדולה היא למוסרה ולהעבירה, לפתח את משמעותה לכל דור מן הדורות הבאים".<br />
תפקידו של תלמיד חכם, לדעת שלום, הוא לחשוף את מה שכבר נרמז בתורה וליישם את הפירוש<br />
35<br />
לצרכים המשתנים של העדה . הסגולה המכרעת שתולים בו היא הפיכחון והשכלתנות,<br />
שבאמצעותם ישכיל להציג ולהסביר את הערכים שהונחלו וקוימו בידי המסורת. להיות תלמיד<br />
חכם הייתה מטרה חינוכית נעלה לרבים מהיהודים באלפיים השנים האחרונות, והיה זה האידיאל<br />
שחינכו יהודים לאורו, וטיפחו מוסדות היוצרים אותו. לדמותו של התלמיד חכם נודעה משמעות<br />
רציונלית עמוקה, אך ההילה של הדמות שרתה על החברה היהודית מעבר לגבולות רציונליים.<br />
הקסם והמוניטין של דמויות תלמידי החכמים יצאו למרחוק, ובמזרח אירופה השבח הגדול שניתן<br />
32<br />
אייזנברג זאב, "אחד העם ומשנתו באספקלריה של היהדות הדתית והאורתודוכסית", כיוונים, חוברת<br />
21, סתיו תשמ"ד, עמ' 31.<br />
33<br />
עיין לעיל על הפולמוס שהתקיים בין יעבץ ופינס לבין אחד העם, בפרק ב' סעיפים 8.5. 8.4, 8.3,<br />
34<br />
שלום גרשום, "שלשה טיפוסים של יראת שמיים", בתוך: דברים בגו, הוצאת עם עובד, תל אביב, 1976,<br />
עמ' 541.<br />
35<br />
בהקשר זה עיין ב: סילמן יוחנן, קול גדול ולא יסף, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 14. סילמן<br />
חולק על גרשום שלום ביחס לשמרנותם של הכוחות שפעלו בעולם ההלכה. לדעתו יש עמדות שונות<br />
במסורת הרבנית ביחס לאפשרויות תרגומה של תורה להלכה, וביחס להשפעת המקוריות האנושית על<br />
פסיקת ההלכה.
212<br />
לתת לאדם היה, שאמרו עליו שהוא "יודע ללמוד", דהיינו שהוא שולט בתלמוד שליטה של ממש.<br />
דומה שתיאור זה של שלום מתאים לאידיאל שהוצב בבתי הספר הדתיים החדשים בארץ ישראל,<br />
וזאת גם אם מנהיגי החינוך הדתי לא הכירו את שלום ואת רעיונותיו. האידיאל היה שיש צורך<br />
36<br />
להמשיך לפתח ולטפח תלמידי חכמים , ובית הספר צריך לתת את התשתית לכך; קביעה זאת<br />
מהווה בסיס לאידיאולוגיה של החינוך הדתי לאורך כל התקופה. הניסיונות השונים שנעשו במשך<br />
השנים לשנות ולשפר את הוראת המשנה והתלמוד היו רובם ככולם מתוך תקווה לממש את<br />
האידיאל של הצמחת תלמידי חכמים באופן מקיף וכולל; או מתוך השלמה עם המציאות<br />
שאידיאל זה אינו ניתן להגשמה במלואו ויש להתפשר עם השגתו למחצה, לשליש או לרביע, הן<br />
מבחינת רמת תלמיד חכם שאליה ניתן להגיע והן מבחינת היקף התלמידים שאידיאל זה צריך<br />
להוות אתגר מרכזי עבורם.<br />
תפיסת המציאות לא הייתה כמובן אחידה בקרב נציגים שונים של החינוך הדתי, וגם לא הייתה<br />
זהה בעשורים השונים של המאה. הקו המשותף של תפיסת המציאות הזאת היה בתחושת<br />
החרדה, שתלמידי חכמים עלולים להיעלם מנופה של היהדות אם לא ישקיע החינוך הדתי את<br />
המאמצים הראויים בטיפוח לימודי משנה ותלמוד. הנחה בסיסית הייתה שכל חניך בחינוך הדתי<br />
צריך להתנסות בלימודי תורה שבעל פה וכל אחד, על פי דרגתו, יגיע לשלב מסוים בסולם המוביל<br />
לפסגה.<br />
חזון החינוך הדתי היה שהחברה, שתהיה תוצר מערכת החינוך הזאת, תכלול ציבור גדול של<br />
"יודעים ללמוד" ושל "תלמידי חכמים" - איש איש לפי דרגתו. חזון זה לא עלה בקנה אחד עם<br />
מציאות סבוכה ומורכבת, שהעמידה קשיים רבים בפני הוראת תורה שבעל פה, ולכן נדרש החינוך<br />
הדתי להציע אסטרטגיות שונות למימוש החזון. הוצעו דרכים ואמצעים שונים להוראה, ובדרך<br />
כלל נשענו ההצעות על אינטואיציה פדגוגית ולא על מחקר אמפירי. כאמור האסטרטגיות השונות<br />
קיבלו לעיתים דימוי רציונלי כיאה לאידיאולוגיה, ולעיתים נשענו על דימוי מוכתב כצו דתי.<br />
נראה כי ההצעה לטיפוח תלמידי חכמים גם במציאות החיים החדשה, שבה לומדים גם לימודי<br />
חול ועוסקים בבניינה המחודש של הארץ, היא הצעה שבסיסה העקרוני לא הובהר כדבעי.<br />
36<br />
סילברמן מארק, "תלמיד חכם חלוץ ואזרח האידיאל החינוכי של הקיבוץ הדתי וגורלו", בתוך: אטקס<br />
עימנואל ורבקה פלדחי עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן<br />
שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 423. סילברמן מצא אצל הבוגרים של מערכת החינוך של הקיבוץ הדתי כי<br />
האידיאל של החלוץ והאידיאל של האזרח הוגשם במידה מרשימה, אולם האידיאל של תלמיד חכם לא<br />
הוגשם כלל וכלל. לא נמצא אף בוגר תלמיד חכם מבוגרי הקיבוצים הדתיים. המערכת לא העמידה אפילו<br />
מורים לתורה שבעל פה לבתי הספר של הקיבוצים.
מ,<br />
213<br />
כבר בתחילת המאה העשרים הבינו קברניטי החינוך הדתי בארץ ישראל כי יש לתת מענה לשאלה<br />
37<br />
שנשאלה על ידי יוסף זלינגר בדברים שכתב :<br />
"מה יעשה ישראל בזמן הזה מצד החינוך?.... ואף הברירה של 'שב ואל תעשה', זאת<br />
העצה היעוצה לכל הספקנים איננה ממתקת את חומר השאלה...."<br />
זלינגר דוחק בהורים לקבל החלטות בענייני חינוך ילדיהם מיד עם צאתם לאוויר העולם, ולדעתו:<br />
"אין לנו עתה כל חינוך ישראלי מקורי המתאים אל זרע אברהם בדור הזה; כי מעט<br />
האדוקים מחקים את אבות אבותינו.... והמון החדשים מחקים את הגויים אשר<br />
38<br />
סביבותיהם..." .<br />
גם אנשי "תורה עם דרך ארץ", לדעתו, אינם מציעים פתרון של אמת:<br />
"עמלים בדי ריק לקבע גבולים, בין הדת – והדעת, בין האמונה – והתבונה, בין התורה<br />
39<br />
והחיים" .<br />
תוכניתו של זלינגר משמשת דוגמה לאסטרטגיה מקורית, שהוצעה לחינוך הדתי, כדי להתמודד<br />
עם חזון הכשרת תלמידי חכמים במציאות החדשה, והצעתו – שהוצעה בשנת תרס"ח – כוללת<br />
תוכנית לימודים מגן הילדים ועד לגיל 21. ההצעה מחולקת ליחידות בעלות שמות מסורתיים: בית<br />
40<br />
מקרא, בית משנה, בית תלמוד ובית מדרש .<br />
בבית מקרא<br />
(גיל 5-9) ציע זלינגר ללמד חלק נכבד מן התנ"ך, וכן מדרש אגדה ומדרש הלכה.<br />
בבית משנה (גיל 9-13) הוא הציע ללמד כמעט את כל "משנה תורה" לרמב"ם – ללא לימוד משנה<br />
כלל.<br />
בבית תלמוד (גיל 13-17) הוא מציע ללמד תלמוד בדרך של בקיאות וגם בדרך עיון, כולל לימוד<br />
מדרשי הלכה ותלמוד ירושלמי.<br />
בבית מדרש (גיל 17-21) הוא מציע תוכנית אינטנסיבית בתלמוד בבלי וירושלמי עם מפרשים וכן<br />
טור ושולחן ערוך.<br />
יש לציין כי זלינגר מזכיר גם את לימודי החול בתוכנית. הוא מתייחס לחשבון, לידיעת הארץ,<br />
לתולדות הטבע ולתולדות ישראל והעמים, וכן מזכיר הוא גם לימוד שפות, פילוסופיה ומוסיקה.<br />
הצעה זאת מתריסה כנגד הרגלים ומוסכמות שרווחו בחינוך המסורתי, ואפשר לראות בה נקודות<br />
37<br />
זלינגר יוסף, "החינוך", בתוך: לאה זלינגר (עורך), כתבי הרב ד"ר יוסף זלינגר, ירושלים, דפוס העברי,<br />
תר"ץ, עמ' רפ"ב. זלינגר היה מנהלו הראשון של בי"ס תחכמוני ביפו בעשור הראשון של המאה.<br />
38<br />
שם, עמ' רפ"ד.<br />
39<br />
שם.
214<br />
שמשקפות את המעבר מהדרך המסורתית שהייתה מקובלת מקדמת דנא, אל הדרך הרצויה<br />
בארץ ישראל. ההצעה מעמיסה על בית הספר היקף לימודים ענק והיא מצפה שתלמידים ילמדו<br />
עד גיל עשרים ואחת, בו בזמן – שבאותה תקופה - רוב התלמידים השלימו רק שש או שמונה<br />
כיתות ולא המשיכו בלימודים תיכוניים. על כל פנים, ההצעה מבקשת להחזיר לתנ"ך את מעמדו,<br />
והיא מיישמת את הנחיית חז"ל במשנה במסכת אבות:<br />
41<br />
"בן חמש למקרא, בן עשר למשנה... בן חמש עשרה לתלמוד" .<br />
לפנינו חזון של "לומד תורה חדש" הלומד את כל התורה שבכתב ואת כל התורה שבעל פה באופן<br />
סיסטמתי, הרוכש גם השכלה כללית והשונה מדמות לומד התורה הגלותי שרכש ידיעות בעיקר<br />
בתלמוד הבבלי. היחס בין התורה שבכתב לתורה שבעל פה חוזר להיות מאוזן, ודמות המתחנך<br />
היא דמות שיש בה שלימות של ידיעות בכל מרחבי התורה שבכתב והתורה שבעל פה. לפנינו<br />
הכרזה, שעל ההורים לעצב את דמות הילד כבר מגיל צעיר מאוד; ושאין להשאיר את חינוכו ביד<br />
המקרה אלא יש לדאוג לשפתו (העברית!), ליראת שמים שלו (לימוד המקורות) ולמסגרת חברתית<br />
התומכת בעיצוב "יהודי דתי חדש". המתחנך מצטייר לפנינו בדמות חכם תורני רחב אופקים ובעל<br />
ידיעות רחבות וכישורים של העמקה בחכמת התורה ובלימודים כלליים. זלינגר לא רואה את<br />
עצמו מחויב לשיטות המסורתיות שרווחו בישיבה וב"חדר", ומרשה לעצמו להפליג בהצעה<br />
אוטופית המבוססת על השערות מעניינות. בחינת הצעתו מלמדת כי הערכתו את המציאות היא<br />
אמיצה וללא טיוח וכי החזון שהוא מציב הוא חזון מתקבל על הדעת, אולם – דא עקא<br />
-<br />
האסטרטגיה מסובכת מאוד לביצוע. אם נבחן אסטרטגיה זאת על פי ממוקדי החינוך נגלה כי<br />
ה"חומר" מכוסה היטב, והגדרת הדיסציפלינה על פי תפיסתו כוללת ומקיפה, ואילו ה"תלמיד"<br />
וה"חברה" נשכחו. הימים, ימי העלייה השניה, הם ימים של להט ציוני חלוצי ומתח דתי; והשאלה<br />
היא האם היו הורים שהסכימו להפקיד את ילדיהם במוסד שהציע תוכנית כל כך ארוכה<br />
ואינטנסיבית? האם היו ילדים שהיו סבלניים מספיק, כדי להשתלב בתוכנית כזאת? באשר<br />
ל"מורים" - תלמידי חכמים מובהקים בעלי ידע תורני רחב (ובעלי השכלה כללית מסוימת) היו<br />
יכולים להוציא לפועל תוכנית כזאת, אך האם עמדו לרשות החינוך הדתי אנשים כאלה?<br />
מניתוח הצעתו של זלינגר שנכתבה בעשור הראשון של המאה העשרים, נעבור להתבוננות בפעולתו<br />
של הגורם הממוסד שבא לדאוג לחינוך הדתי הלאומי החדש בארץ ישראל, דהיינו במפעל של<br />
תנועת המזרחי. תנועה זאת נאבקה להשגת אוטונומיה על החינוך בבתי הספר שהקימה,<br />
40<br />
שם, עמ' תנ"ה.<br />
41<br />
משנה, "אבות", פרק ה' משנה כ"א.
215<br />
אוטונומיה בתוך מסגרת ההסתדרות הציונית שמחלקת החינוך שלה דאגה לכלל בתי הספר בארץ<br />
ישראל, מאבק שהיה רצוף בטיעונים אידיאולוגיים (על מאבק זה של המזרחי ראה לעיל פרק ב'<br />
סעיף 9).<br />
מנהיג מחנך והוגה דעות שפעל במסגרת תנועת המזרחי היה יעקב ברמן, והוא מבהיר כי:<br />
"כשניגש המזרחי לפני 10 שנים (כלומר בשנת 1922, י"ש) לייסד בתי ספר תחת פיקוחו,<br />
טרם יכל לקבוע תוכנית לימודים לפרטיה. ... כי בית ספר עברי, דתי, לאומי במולדת,<br />
חפשי מהשפעת גולה ומפקודת מלכות, דבר חדש הוא<br />
42<br />
, "..<br />
בהכרזתו זאת על מגמות בית הספר של המזרחי טמונות הנחות היסוד הבאות: שפה עברית, ולא<br />
אידיש או לעז אחר; אורח חיים דתי, ולא ניטרליות כלפי הדת (כפי שהכריזו למשל בגימנסיה<br />
הרצליה); הקניית השקפה לאומית וציונית, ולא התנגדות לציונות כפי שהיה בבית הספר של<br />
החרדים, חינוך מתוך גאווה לאומית ועצמאות, ולא חינוך גלותי. פרוגרמה זאת מציעה דימוי<br />
אסכטולוגי מובנה המפורט למטרות ספציפיות. האסטרטגיה שהוצע לנקוט בה הייתה מסובכת<br />
וקשה לביצוע הן בגלל אילוצים חברתיים, הן בגלל כוח אדם דל והן בגלל קשיים פדגוגיים;<br />
ומוסיף ברמן:<br />
"כל קיום בית הספר עוד זקוק ל'היתר', שהרי לכאורה עצם לימודי המקצועות הכלליים<br />
וכל עצם השאיפה להתפתחות המביאה לחיי העולם הזה, להסתגלות למלחמת החיים....<br />
כל עצם שאיפה זאת – לכאורה פסולה היא. היא מביאה קודם כל לביטול תורה... היא<br />
מקרבת את הנוער לחקירה מקורית, חופשית,<br />
43<br />
ועלולה לפגום באמונה הטהורה" .<br />
הוא מתאר את המהפכה שמחולל חינוך המזרחי בהשוואה לחינוך המסורתי, ומבהיר כי חינוך<br />
המזרחי מבקש לשמור על המסורת הקדומה. חינוך המזרחי, אומר ברמן:<br />
"רוצה עדיין לראות את בניו, כשעיניהם מאירות בתורה, לפי נוסח הברכה והתפילה<br />
שהוא מתפלל. שיבה יש בזה ליהדות הקדומה, אף על פי שיש בזה משום מרד כלפי<br />
44<br />
היהדות שלפני מאה שנים" .<br />
טענה זו דומה לטענה של מנהיגי החינוך הכללי המבקשים אף הם לחזור ליהדות, ולדידם<br />
-<br />
ליהדות הקדומה של התנ"ך, ליהדות של הנביאים. ברמן, לעומתם, מבקש לחזור ליהדות הקדומה<br />
42<br />
תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם<br />
המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים,<br />
תרצ"ב, עמ' 37.<br />
43<br />
ברמן יעקב, "הפרובלימות המיוחדות של בית הספר המזרחי", הד החינוך, כרך ג' תרפ"ט, עמ' 261.<br />
44<br />
שם, עמ' 262.
216<br />
של חז"ל, כשעם ישראל ישב על אדמתו, ליהדות של הבית השני. לדעתו, היהדות הקדומה הזאת<br />
עסקה גם בענייני שלטון וצבא, בענייני חקלאות וכלכלה ובשאר ענייני המדינה. חינוך המזרחי מרד<br />
ביהדות הגטו של המאה התשע עשרה, אבל הוא לא מרד ביהדות ההלכתית כפי שהיא משתקפת<br />
במשנה. ברמן מודה כי התלמוד נשאר דומיננטי בתוכנית הלימודים של בתי הספר של המזרחי,<br />
אך הוא לא היה השליט היחיד. בדברים אלה מדובר על חזון חדש; ללמדנו, שהחינוך הדתי לא<br />
הציע רק אסטרטגיה חדשה, אלא קבע גם דימוי אסכטולוגי חדש:<br />
"אם לומדים חשבון והנדסה דרך משל, מוכרחים לקצר בתלמוד. ואם לומדים גיאוגרפיה<br />
וטבע,<br />
45<br />
נעשה זה על חשבון משנה ודינים" .<br />
יחד עם זאת, בחינוך המזרחי שצמצם את היקף לימודי התורה שבעל פה בגלל הצורך לפנות זמן<br />
ללימודי חול, אומר ברמן:<br />
"מכניסים שיטה מרוכזת וסדר ומתודה בלימוד התלמוד. המתודה מקצרת בזמן, נותנת<br />
46<br />
מרובה בזמן מועט" .<br />
הוא אף סבור שחינוך המזרחי יכול להגיע לאותם הישגים שהשיגו ב"חדר" ובישיבה, בזכות<br />
השיטתיות ובזכות המתודה המתוקנת. יתר על כן, בית הספר של המזרחי עשה את התלמוד קניין<br />
לכל חניכיו; לעומת הדור הישן, אשר עשה את התלמוד נחלת חוגים מצומצמים, אף שאצלם<br />
הייתה יתר העמקה, ולדעתו:<br />
"אין יהדות בלי תורה ואין לאומיות בלי תלמוד. אין דור יהודי בלי תלמידי חכמים כמו<br />
47<br />
שאין ארץ ישראל בלי אידיאל דתי של נביאים" .<br />
ברמן שומע שטוענים נגד חינוך המזרחי כי הלימוד הרב של התלמוד בגלות עשה את היהודי תלוש<br />
מן החיים ויצר את הטיפוס המסכן והמזולזל. לדעתו, זאת טעות אופטית:<br />
"לא 'מנחם מנדל' הוא חניך התורה, כי אם רבי שמואל הנגיד ודון יצחק אברבנאל, אנשי<br />
48<br />
חיים ומעשה" .<br />
חזונו של חינוך המזרחי, לפי תפיסתו, הוא שחניכיו יהיו דבקים בתלמוד יחד עם שאר תכונות<br />
וידיעות שירכשו. הוא קבע יעדים חינוכיים מקיפים יותר מאלה שנקבעו בחינוך המסורתי במאה<br />
התשע עשרה. לא למדנים יראי שמים יגדל החינוך המזרחי, אלא למדנים ואנשי מעשה, יראי<br />
45<br />
שם .<br />
46<br />
שם.<br />
47<br />
שם.<br />
48<br />
ברמן יעקב, "דרכי החינוך של המזרחי בא"י", ההד כרך 12, חוברת י"ב, אלול תרצ"ז, עמ' י"ד.
217<br />
שמים ובעלי השכלה רחבה. תפיסה זו של ברמן מעמידה "חברה" חדשה – חברה חלוצית דתית,<br />
המעמידה "תלמיד" אחר: תלמיד משכיל, איש אשכולות, למדן וירא שמים. הוא רואה גם את<br />
ה"חומר" – התורה שבעל פה - באור אחר; תורה שבעל פה העוסקת לא רק במצוות שבין אדם<br />
למקום אלא גם במצוות שבין אדם לחברו ובין אדם לארצו ולאדמתו. ברמן מודע לכך כי:<br />
"בפדגוגיה המודרנית נשמעות דרישות למיעוט המקצועות. העיקר הצד הפורמלי, פיתוח<br />
49<br />
המוח וכוחות הנפש" ,<br />
זאת משיגים, לדעתו, בבית הספר של המזרחי על ידי התלמוד; והילד המסיים את בית ספר<br />
המזרחי יודע ללמוד דף גמרא, ואף יודע עברית, חשבון וגיאוגרפיה לא פחות טוב מתלמידים בזרם<br />
הכללי.<br />
תוכנית מוכנה להשגת היעדים החדשים בבית ספר כזה עבור זרם המזרחי לא הייתה בנמצא, ולכן<br />
נאלץ המזרחי לגבש אסטרטגיה שיש בה יצירת כלאים. הוא נאלץ להשתמש בתוכנית ה"קודש"<br />
הנהוגה בחדרים, ובתוכנית ה"חול" הנהוגה בבתי הספר הכלליים. כך התחילה תנועת המזרחי<br />
בפשרה המלווה את החינוך הדתי במשך שנים רבות - פשרה המתיימרת לשלב חינוך דתי, חינוך<br />
ציוני לאומי וחינוך כללי בתוכנית אחת. לשילוב המורכב הזה ניסה חינוך המזרחי לתת צידוק<br />
אידיאולוגי, באומרו שכל המרכיבים חשובים: המסורת, החברה וגם פיתוחו של היחיד; וכן:<br />
הדת, הלאומיות, ההשכלה הכללית וגם חשיפת הפוטנציאל בכל תלמיד. המפתח ליישוב הסתירה<br />
היה באיזון נכון, ביצירת מערכת המתחשבת בכל המרכיבים ומביאה אותם לשלמות אחת. מוסיף<br />
ברמן ומבהיר:<br />
"הגיע הזמן להכין תוכנית שתהיה מיוסדת על התורה ומכוונת לחינוך דתי לאומי בארץ<br />
לפי האידיאל שקבע לו המזרחי במחשבה תחילה. עלינו לאזור אומץ ולהכניס את הרכוש<br />
הדתי הלאומי שלנו כיסודות לכותלי בית המדרש החדש שלנו כמו שהיה בישן. לא נבוא<br />
אז לחלק את תוכניתנו לקודש לחוד וחול לחוד, לתורה לחוד ולדרך ארץ לחוד, ללימודי<br />
יהדות וללימודי אנושיות. תוכנית שלימה ומאוחדת תהיה לנו, אשר על פיה נקריב את<br />
קורבנות חובותינו לחינוך, כמצווה עלינו מפי התורה ומפי המציאות הלאומית, מציאות<br />
50<br />
המולדת" .<br />
כאמור, אינטגרציה מלאה כזאת מהווה אתגר הניצב בפני החינוך הדתי, לאורך כל התקופה.<br />
49<br />
שם.<br />
50<br />
ברמן יעקב, "לקראת תוכנית חדשה", בתוך: תוכנית הלימודים הנהוגה.... ירושלים, תרצ"ב,<br />
עמ' 37.
218<br />
הדיאגנוזה שקבע ברמן בעניין מצב בית הספר הדתי הייתה של מציאות חיים חדשה, מורכבת<br />
ובעלת ציפיות אחרות מאלה שהיו מקובלות בעיירה היהודית. מבחינת הגדרת הקולקטיב היה<br />
ברור שמדובר בציבור העומד בין הקבוצה החילונית הפונה עורף לחיי הדת, לבין הקבוצה החרדית<br />
המתעלמת מהאידיאלים של הציונות ומהצורך להקנות השכלה כללית. הקולקטיב של חינוך<br />
המזרחי הוא קבוצה דתית לאומית משכלת. הדימוי האסכטולוגי החדש של החינוך הדתי מתמצה<br />
בהגדרה של תורה ודרך ארץ או דתיות ציונית. הקושי של החינוך הדתי המודרני התגלה בגיבוש<br />
האסטרטגיה, קושי שהעסיק את ברמן ואת יתר מנהיגי המזרחי ומוריו. כיצד ניתן להשיג את<br />
ההישגים החדשים במסגרת חינוך מודרני? בעניין זה נשמעו סיסמאות והצהרות לרוב והוצעו<br />
הצעות דידקטיות מתחלפות (כתוצאה מאכזבה, שהתגלתה מפעם לפעם, מחוסר השגת היעדים<br />
המצופים). האסטרטגיות האמורות נגעו למבנה הכולל של תוכנית הלימודים בבית הספר, אבל<br />
במידה משמעותית גם לדרכים של הוראת המקצועות המרכזיים של החינוך הדתי, קרי משנה<br />
ותלמוד. אסטרטגיות אלה נידונו בפרק ג' לעיל, ויש בהצעות השונות המתחלפות, ואולי אף<br />
המתחרות, בנוגע להוראת משנה ותלמוד ביטוי לחיפוש הדרך הנכונה בהוראת מקצועות אלה<br />
במערכת החדשה. ברמן חזה מערכת לימודית וחינוכית אינטגרטיבית, שיש בה התלכדות כל<br />
המרכיבים למטרה אחת. בכלל זה כמובן היה מקום לאינטגרציה בין כל לימודי היהדות, בכלל,<br />
ובין מקצועות התורה שבעל פה, בפרט. המלצה על אינטגרציה כזאת באה בשלהי התקופה<br />
51<br />
ומייצגה המובהק הוא יהודה אייזנברג , שריכז את הכנת תוכנית הלימודים החדשה בתורה<br />
שבעל פה בשנות השבעים (ראה לעיל פרק ג' הוראת משנה בחינוך הדתי סעיף 2.6).<br />
מציאות אידיאלית מול פשרה<br />
- משנה מול תלמוד<br />
1.3<br />
סוגיה חינוכית נוספת שעמדה בהתלבטות במעלה ראשונה בחינוך הדתי, הייתה שאלת היחס בין<br />
לימוד משנה ללימוד תלמוד. באופן פרקטי<br />
- מציע<br />
יעקב ברמן, כחלק מהאסטרטגיה החדשה<br />
-<br />
52<br />
תוכנית ללימוד משנה בבית הספר של המזרחי (על הצעה זאת ראה לעיל פרק ג' הוראת המשנה<br />
בחינוך הדתי סעיף 2). הצעה זאת מבוססת על הנחות יסוד חדשות ועל מבט חדש על המקורות של<br />
התורה שבעל פה ויש בה ניסיון לחזור אל המשנה שהוזנחה בלימוד הישיבתי בגולה; וכן יש בה<br />
ניסיון לאידיאליזציה של תקופת המשנה, עת ישב ישראל על אדמתו והיה מעורה בחיי עמל,<br />
בחקלאות ובמסחר. התקופה האידיאלית של הקיום היהודי, שעשויה לשמש כדגם לציונות<br />
51<br />
אייזנברג, תשמ"ח.<br />
52<br />
ברמן יעקב, "ללימוד המשנה", שם עמ' . 49
219<br />
המתחדשת היא תקופת המשנה (לעומת תקופת התנ"ך ששימשה דגם בשביל החינוך הכללי). ברמן<br />
מבקש לבנות בקרב התלמידים השקפה כללית על היהדות באמצעות חלק נכבד מפרקי המשנה;<br />
תוך הכרה שהמשנה היא בסיס לידיעות כלליות ביהדות, גם לאלה אשר לא יתמידו בלימוד<br />
התלמוד. הוא סבור כי היהדות בעולם מודרני מחייבת ידיעות מקיפות בתחומי ההלכה השונים,<br />
ידיעות הניתנות להשגה באמצעות לימוד המשנה – הנראית, לכאורה, כקלה ללימוד<br />
- שהיא<br />
תמצית עולם ההלכה. לימוד המשנה יקנה ללומד מושגי יסוד ביחס לתורה שבעל פה, וכך ייווצר<br />
תהליך של הפנמת ההכרה הדתית העקרונית, שתורה שבכתב ותורה שבעל פה שלובים וכרוכים<br />
יחדיו. בהצעתו של ברמן יש דימוי אסכטולוגי הדומה לדימוי המסורתי של פיתוחם של תלמידי<br />
חכמים, אבל בכל זאת זהו דימוי שונה, שהרי ה"תלמיד חכם" החדש צומח בסביבה אחרת<br />
- הוא<br />
לומד גם לימודי חול, וכן לימודי התורה שבעל פה שלו נעשים בדרך שונה. הגרעין האסכטולוגי<br />
שנשמר הוא הדימוי של בוגרים המכירים את התורה שבעל פה והמתעתדים לשחות בים התלמוד.<br />
הרחבת המרכיב של המשנה בתוכנית הלימודים בתורה שבעל פה כאסטרטגיה חדשה, מקבלת<br />
ביטוי בדבריו של מאיר צבי רבינוביץ:<br />
"לימוד התלמוד בלי דרגת ביניים של משנה, היה אחד החסרונות העיקריים של ה'חדר'.<br />
גם בישיבות ליטא והונגריה נפקד מקום המשנה.... בבתי הספר העבריים שבארץ, חובה<br />
עלינו לחדש את המסורת של לימוד המשנה, שאין ערוך ליפי סגנונה ולעוז ביטויה<br />
המקורי. הד תקופות קדומים עולה מהמשנה, הד מימי עם היושב על אדמתו ורוקם את<br />
53<br />
מסכת תרבות הנביאים מתוך חופש וגאון לאומי" .<br />
לימוד המשנה ישמש הכנה טובה ללימוד תלמוד, אבל יש בלימוד המשנה גם ערך עצמי מהותי.<br />
ה"תרפיה" שמציע רבינוביץ היא מצד אחד בתוך המסורת, בתוך הכללים שנקבעו עוד במסכת<br />
אבות, ומצד שני יש בה חידוש ומרידה בנוהג שהיה רווח ב"חדר" ובישיבות. אסטרטגיה זאת היא<br />
בעצם שינוי כללי החינוך הדתי מבחינת חומר הלימודים. הוא מתרפק על המשנה תוך הדגשת<br />
מעמדה ההיסטורי. אמנם הביטויים "הד קדומים", "חופש וגאון לאומי", הם ביטויים שרווחו<br />
בקרב הוגי הציונות בעיקר מתוך התייחסות לתקופת התנ"ך, אולם הוא רואה את "תור הזהב"<br />
דווקא בתקופת המשנה ועל כן הוא נלהב לפתח ולבטא את ערכה החינוכי. אסטרטגיה זאת לא<br />
נבחנה בכלים מדעיים או פדגוגיים, והיא מוצעת מתוך אינטואיציה לניסיונם של מחנכים<br />
שעלולים היו להסתייג ממנה מטעמי שמרנות.<br />
.69<br />
53<br />
רבינוביץ צבי מאיר, המשנה לנוער וערכה החינוכי, הוצאת ההסתדרות הציונית, ירושלים, תשי"א, עמ'
220<br />
בהצעה זאת של חיזוק רכיב לימוד המשנה בתוכנית הלימודים יש מתח בין שתי מגמות. הראשונה<br />
היא מגמת תיקון, מגמה של החזרת עטרת ידיעת המשנה למקומה, וזאת מתוך נאמנות מחודשת<br />
להנחיית חז"ל "בן עשר למשנה"; ואילו השנייה היא מגמת הפשרה והוויתור: דהיינו, עיסוק<br />
במשנה - הנחשבת לחבור יותר קל ופשוט – תחת עיסוק בגמרא. מה גם שדרך לימוד המשנה<br />
אפשר להשיג רבים מהיעדים שבלימוד גמרא. בשלהי שנות הארבעים, טען גם מנחם בולה שיש<br />
ללמוד משנה תחת תלמוד; וזאת כי התלמידים יוצאים מביה"ס כשהם בורים בתלמוד, ואין בית<br />
הספר מצליח לטפח בהם יחס אוהד ורציני למקצוע. בית הספר היסודי אמור לטפל במקצועות<br />
השווים לכל נפש, ואילו התלמוד הוא נחלת יחידים - מקצוע אליטיסטי<br />
-<br />
ולכן אין מקומו בבית<br />
הספר היסודי. בולה מציע שבמקום לימוד התלמוד ילמדו בבית הספר היסודי משנה כפי שהציע<br />
54<br />
המהר"ל. תלמוד יש ללמד רק בכיתות מיוחדות שיש בהם ילדים מוכשרים .<br />
דעה דומה השמיע הרב שלמה מן ההר, בתחילת שנות השבעים. לדעתו - המטרה שנקבעה בלימוד<br />
גמרא בחינוך הדתי להצליח בסוף כיתה ח' להבין שיעור של בעלי בתים, ובסוף התיכון להגיע<br />
ליכולת ללמד שיעור לבעלי בתים<br />
- אינה מושגת! לכן מציע הרב מן ההר, שבבית הספר היסודי<br />
ילמד תלמיד שני סדרי משנה עם ברטנורא, ובמהלך בית הספר התיכון עוד ארבעה סדרי משנה<br />
ורש"י על כל החומש; אלו המעונינים ללמוד גמרא יעסקו בכך לאחר<br />
56<br />
בדבר העדפת לימוד המשנה על התלמוד חזר והתעורר מדי פעם .<br />
55<br />
לימודי התיכון . ויכוח זה<br />
ניתוח הצעות אלה מלמד כי הכותבים מכירים בכך שיש בחינוך הדתי קושי אמיתי להנחיל<br />
לתלמידים יכולת לימוד עצמי בתלמוד. חזון העמדת תלמידי חכמים הולך ומתרחק, ועל כן מוצעת<br />
"תרפיה" מסוג כזה שהיא מעוגנת עמוק במסורת, אבל בכל זאת יש בה העזה ממשית. אסטרטגיה<br />
זאת היא פשרה שמכתיבה החברה שבה פועל בית הספר הדתי, ושמותירה זמן מצומצם בלבד<br />
ללימודי הקודש בבית הספר החדש. בעלי ההצעות מבקשים להצדיק את הדבקות בלימוד<br />
56<br />
54<br />
בולה מנחם, "הוראת התורה שבעל פה בחנוך הדתי", החינוך, 22, תש"ט, עמ' 123.<br />
55<br />
מן ההר שלמה, "חינוך ממלכתי דתי: הרהורים ותהיות", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' 162.<br />
ראה למשל: ליכטנשטיין אהרון, "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", מוסף הצופה, יום ו' יח' באייר,<br />
תשס"א, עמ' 8. ומוסף הצופה, יום ו' כה' באייר, תשס"א, עמ' 10. הרב ליכטנשטיין הציע להשלים, בדיעבד,<br />
עם העובדה שחלק מתלמידי החינוך הדתי ילמדו משנה ולא תלמוד.<br />
תהא עליה", מוסף הצופה, יום א', ה' בסיוון, תשס"א, עמ'<br />
.8<br />
וכנגדו: ברנדס יהודה, "תורה מה<br />
ברנדס שולל את האפשרות ללמוד משנה<br />
במקום גמרא, אבל הוא שולל גם את האליטיזם הבריסקאי, שקובע רק דרך אחת ללימוד גמרא. לדעת<br />
ברנדס, יש דרכים נוספות שעשויות לעניין את התלמידים (בקיאות, לימוד הלכה, גישה מדעית היסטורית<br />
וכו').
י-<br />
221<br />
הטקסטים המסורתיים, תוך הסטת המוקד מן התלמוד אל המשנה. התלמידים בבית הספר<br />
המודרני יקבלו השקפה כללית על היהדות ועל התורה שבעל פה באמצעות לימוד המשנה,<br />
והתלמוד יישאר לעיונם של יחידים. האידיאל שיוצב בפני התלמיד איננו אידיאל של "תלמיד חכם<br />
למדן", אלא אידיאל של "יהודי משכיל", אשר מכיר את התורה שבעל פה ואת עולם ההלכה דרך<br />
המשנה.<br />
המעונינים והמוכשרים בין התלמידים ימשיכו לאחר הלימודים בבית הספר ללמוד<br />
בישיבה ושם ירכשו את ידיעותיהם בתלמוד. בעלי ההצעות נראים כמגששים באפילה והם<br />
משערים כי לימוד המשנה הנרחב עשוי לתת מענה למצוקתו של החינוך הדתי, אולם אין בידיהם<br />
הוכחות לכך. מדובר על נסיגה ועל הצבת קו הגנה רחוק יותר – בחינת, אם אי אפשר להתמודד עם<br />
הוראת תורה שבעל פה בחזית התלמוד, אולי אפשר להתמודד עימה בחזית המשנה.<br />
1.4<br />
לימודי קודש מול לימודי חול<br />
שאלת העדפת לימוד משנה על פני התלמוד, קשורה גם בשאלת המתח בין לימודי הקודש ללימודי<br />
החול, שהרי צמצום הזמן המוקדש לתורה שבעל פה, הוא זה שגרם לקושי בלימוד התלמוד, והוא<br />
שהביא את ההצעות להעדפת המשנה. סוגיה זאת מלווה את החינוך היהודי לאורך שנים רבות<br />
ותקופת ההשכלה העצימה מתח זה. לימודי משנה ותלמוד עמדו במרכז הוויכוח הזה, כיוון<br />
שהחינוך הדתי חייב היה למדוד במשורה את כמות השעות שהוא מקציב ללימודי חול, כדי לפנות<br />
את עיקר משאביו ללימוד משנה ותלמוד, שהשגת שליטה בהם חייבה משך זמן גדול יותר. מצד<br />
שני, נתפסו לימודי החול כמרכיב חשוב בתוכנית הלימודים, והעיסוק בהם צמצם את הזמן הנותר<br />
ללימודי משנה ותלמוד בתוכנית הלימודים.<br />
בסוגיה זאת מתגלה ההתנגשות שבין "תורה" לתרבות כללית, וכן בין מסורת לבין השכלה.<br />
בשנות השלושים עלתה בקשה לקיים מסגרת של בתי ספר "תורניים" בתוך החינוך הדתי. שמחה<br />
אסף מציע לצמצם מאוד את הזמן המוקדש ללימודי חול, וללמוד בעיקר תלמוד:<br />
"בכתה זו (תורנית), נקדיש עד שמונה עשרה שעות לשבוע ללימוד התלמוד, שלש שעות<br />
בכל יום, כמובן על ידי ויתור על לימודים אחרים. מרכז הלימוד יהיה התלמוד מלבד זה<br />
חומש רש"י ותנ"ך. להם נקדיש שני שלישי השעות. שאר הזמן יוקדש למספר מצומצם של<br />
57<br />
לימודים אחרים" .<br />
ההבדל בין בית ספר דתי לבית ספר "תורני", לדעת דוב כץ, הוא בנקודות הבאות:<br />
'. ט'<br />
57<br />
אסף שמחה, "להגברת לימוד התלמוד בבתי הספר העממיים", במישור שנה א', ת"ש, גליון י"ב, עמ'
222<br />
"בתי הספר הדתיים.....יש להם ראשית כל מגמה של בית ספר, ותפקידו להקנות<br />
לתלמידים ידיעות כלליות ומקצועות שונים, הנדרשים למעמדו החברתי של האדם.... בית<br />
הספר הדתי הוא נותן גם מקצועות שיש להם מגמה דתית, כגון שיעורי התנ"ך והתלמוד<br />
.... לא כן דרכו של בית ספר תורני.... תפקידו הראשי.... ללמד אותם תורה ומצוות. אלא<br />
מכיוון שמוכרחים להתחשב עם דרישות הזמן והחיים , מלמדים גם את המקצועות<br />
58<br />
הכלליים" .<br />
אסף וכץ מכירים בחולשה הגדולה של לימודי תורה שבעל פה, שנוצרה כתוצאה משילוב לימודי<br />
קודש וחול בבית הספר הדתי. הניסיון הבהיר שבזמן המצומצם (יחסית) שניתן למשנה ולתלמוד<br />
בבית הספר הדתי אי אפשר להשיג הישגים של ממש, ועל כן ה"תרפיה" המומלצת היא לחזור<br />
ללימוד אינטנסיבי של תורה שבעל פה, וזאת על חשבון צמצום לימודי החול עד למינימום. דרישות<br />
הזמן והחיים מחייבים ידיעות כלליות, אבל אין להעדיף דרישות אלה ולהקריב את לימודי המשנה<br />
והתלמוד על מזבח הצורך בהשכלה כללית. הדיון הזה משקף את ההתלבטות בחינוך הדתי הן<br />
ברמה האסכטולוגית והן ברמה האסטרטגית: האם בית ספר דתי הוא מוסד המחנך משכילים<br />
שמכירים גם את מקורות היהדות, או שהוא מחנך תלמידי חכמים המכירים גם מעט מההשכלה<br />
הכללית. שאלה זאת השפיעה על אופי בית הספר ובעיקר על היקף לימודי המשנה והתלמוד שבו.<br />
מול המגמה לפתוח בתי ספר תורניים והמגמה של התפתחות הישיבות התיכוניות ונהירת הבנים<br />
אליהן, התעוררה מגמה נגדית לחיזוקם של בתי הספר התיכוניים, שכללה התנגדות ללימוד מוגבר<br />
של התלמוד. יוסף היינמן מבקש לחזק את מעמד התיכון הדתי ולהעניק השכלה כללית רחבה<br />
לתלמיד הדתי על מנת להצמיח משכילים דתיים. היינמן חושש שאם יצומצם המרכיב של לימודי<br />
התיכון בחינוכם של הצעירים ויתחזק הלימוד התורני הרי:<br />
"יקום דור של יהודים דתיים שלא תהיה בו שכבת בעלי השכלה, דור שיהא מחוסר<br />
59<br />
מנהיגים..." .<br />
לדעתו, יש לשאוף לאיזון בין לימודי קודש ולימודי חול; וכמו כן אין להרבות בלימוד גמרא, אלא<br />
יש להקדיש יותר זמן לתנ"ך, למשנה ולמחשבת ישראל. לימוד הגמרא בגיל התיכון - לדעת היינמן<br />
- הוא בזבוז זמן כיוון שאי אפשר להגיע להישגים בתחום הידע והיכולת של הלימוד העצמי בזמן<br />
קצר העומד לרשות בית הספר התיכון. עדיף, לדעתו, לנצל את הזמן לנושאים אחרים שיחזקו את<br />
ההכרה הדתית של התלמיד כיהודי דתי וכמשכיל. קו זה מבקש להבליט בחינוך הדתי את<br />
58<br />
כץ דוב, "לשאלת המיתודיקה והחינוך התורני", ההד, אלול תרצ"ו, חוברת י"ב, עמ' כ"ב.<br />
59<br />
היינמן יוסף, "על חינוך דתי וחינוך תורני", דעות, ג', תשי"ח, עמ' 22.
223<br />
ההשכלה הכללית, על חשבון לימוד מרובה של הגמרא. החינוך הדתי צריך לשאוף לפיתוחו של<br />
יהודי משכיל ורחב אופקים, אשר ישלים את השכלתו התורנית בשלבים יותר מאוחרים ולא בבית<br />
הספר התיכון. לימוד מרובה של גמרא, לפי אסכולה זאת, איננו הכרחי לעיצוב אישיותו של החניך<br />
הדתי ועל בית ספר להשקיע בפיתוחו האינטלקטואלי והתרבותי של החניך באמצעות לימודי חול.<br />
הדימוי האסכטולוגי הכלול במגמה זאת הוא דימוי של משכיל דתי (תורה עם דרך ארץ) ולא של<br />
למדן או של תלמיד חכם בעל השכלה כללית. דימוי זה מכתיב אסטרטגיה המייחדת מרחב קטן<br />
יחסית ללימוד תורה שבעל פה, כאשר הוא מתואם עם לימודי החול ולא עולה עליהם בחשיבותו.<br />
אסטרטגיה זאת מחייבת להעמיד מורים לתורה שבעל פה בעלי השכלה כללית רחבה, סוג נדיר של<br />
מורים במערכת החינוך הדתי.<br />
הרב אהרון ליכטנשטיין, סבור כי המתח המרכזי בחינוך הדתי הוא המתח שבין תורה לבין<br />
60<br />
חכמה . מצד אחד יש ללימוד החכמה תועלת אישית וציבורית הן במישור הרוחני והן במישור<br />
הפרגמטי, ומצד שני, יש בלימודי החכמה סיכונים רבים מבחינת הפגיעה בלימודי תורה שבעל פה.<br />
הסיכונים הם גם במישור הפגיעה במשאבי הזמן הנחוצים ללימוד תורה שבעל פה, וגם במישור<br />
הפגיעה באמונות יסוד העומדות ברקע לימודי התורה שבעל פה. ליכטנשטיין מקווה כי:<br />
61<br />
"ישנו ויהיה ציבור רציני, שירים את הכפפה וידע לגשר ולשלב" ,<br />
התוצאות הרצויות של השילוב הזה, לדעתו, הן:<br />
"פיתוח בני תורה יראי שמים בעלי מטען חכמה בסיסי (השכלה כללית, י"ש), ובני זיקה<br />
62<br />
לרבדיה המתקדמים הנמצאים מעשית ופסיכולוגית בהישג ידם" .<br />
לומדי תורה שבעל פה – על פי דברים אלו - צריכים להיות חדורים בתחושה שהם יכולים, אם<br />
ירצו בכך, לפנות ללימודים כלליים; ותחושה זאת צריכה להיות מבוססת על ידיעות מספיקות<br />
בתחום ההשכלה הכללית, המאפשרות ללומד התורה ללומדה מתוך בחירה ולא מתוך כורח. לדעת<br />
60<br />
ליכטנשטיין אהרון, "טובה חכמה עם נחלה", בתוך: ממלכת כהנים וגוי קדוש קובץ לזכרו של דוד כהן<br />
בהוצאת המשפחה, ירושלים, תשמ"ט, עמ' 25.<br />
ועיין עוד במאמר נוסף של הרב אהרון ליכטנשטיין העוסק במתח הדיאלקטי של החברה הדתית<br />
המודרנית. ליכטנשטיין אהרון, "זאת תורת ה'הסדר'". התפרסם לראשונה בטרדישן 1982 באנגלית.<br />
תורגם לעברית והתפרסם ב"עלון שבות" גיליון המאה, ישיבת הר עציון אלון שבות כסלו תשמ"ג, עמ' 9<br />
ואילך. הרב ליכטנשטיין דן בשאלת המתח והאמביוולנטיות שבשירות הצבאי של ה"הסדר" ובמבנה<br />
הישיבה המשלבת בתוכנית שלה גם שירות צבאי. דבריו של הרב ליכטנשטיין הם דוגמה לבעייתיות<br />
במעמדה של הציונות הדתית וזרם המזרחי בקשר למתח שבין מסורת וקידמה, שבין תורה ומדינה.<br />
61<br />
שם, עמ' 42.<br />
62<br />
שם.
224<br />
ליכטנשטיין, החינוך הדתי - להבדיל מהחינוך החרדי - צריך להעמיד בפני בוגריו גם את האופציה<br />
של לימוד תורה מתקדם וגם את האופציה של לימודים כלליים מתקדמים מכל סוג שהוא, כדי<br />
שבחירתו של הבוגר בלימוד תורה תהיה מדעת ומרצון. יחד עם זאת קובע ליכטנשטיין, כי אם<br />
יתברר שרכישת יסודות ה"חכמה" מונעת את האפשרות לחינוכם של תלמידי חכמים, אז יש<br />
לדעתו לוותר על ה"חכמה", אבל הוא – כאמור - מקווה שהשילוב הרצוי הזה הוא גם אפשרי.<br />
לימוד תורה שבעל פה ברמה אינטנסיבית, כדי להעמיד תלמיד חכם, הוא היעד המרכזי, ולימודי<br />
"חכמה" יילמדו ברמה כזאת, שאותם תלמידי חכמים ירגישו שהם בני בית ב"חכמה", ויש בידם<br />
הכלים להרחיב ולהעמיק בה בשעת הצורך. לדעת ליכטנשטיין, יש לחזק את המודעות של<br />
המחנכים לדיאלקטיקה הקיימת בצירוף האתגרים התורניים עם הלימודים הכלליים. דבריו של<br />
ליכטנשטיין הם דוגמה טובה למתח הקיומי שבין לימודי קודש ללימודי חול בחינוך הדתי וזאת<br />
מתוך הערכה, גם של זה וגם של זה.<br />
מהשוואת דברי היינמן לאלה של ליכטנשטיין מתבהרות שתי גישות מובחנות. לדעת היינמן<br />
השכלה כללית היא זו המעצבת את דמותו הרצויה של בוגר החינוך הדתי, והידע התלמודי מהווה<br />
השלמה רצויה, ובוגרים נבחרים ימשיכו לעסוק בלימודי גמרא מתקדמים על פי בחירתם; ולעומת<br />
זאת, לדעת ליכטנשטיין, התשתית ההכרחית לחינוכו של הבוגר מצויה בלימוד הגמרא, וההשכלה<br />
הכללית נחוצה כדי להשלים את דמותו, אולם היא לא תבוא בשום פנים במקום לימוד התלמוד!<br />
הבוגר המעונין בכך יפנה ללימודים כלליים לאחר שמילא כריסו בש"ס ובפוסקים. לפנינו שתי<br />
דעות מנוגדות של מנהיגים חינוכיים העוסקים באידיאולוגיה ולא רק בדידקטיקה כמו המורים<br />
שהוצגו בפרק ג' בתאורן של הגישות השונות.<br />
החינוך הדתי המודרני לא הפסיק להתלבט בסוגיה זאת של שילוב תורה עם דרך ארץ. מיכאל<br />
רוזנק מציע מבט טיפולוגי על המתח הזה, המאפשר להבחין בשיטות השונות הרווחות בציבור<br />
הדתי בסוגיה שנדונה לעיל: היחס שבין לימודי יהדות לבין<br />
63<br />
לימודי תרבות כללית . דבריו יכולים<br />
לשמש מסגרת לבחינת היחס של קבוצות שונות ללימוד תורה שבעל פה ולזיקתם ללימודי החול.<br />
רוזנק מבחין בשלושה דפוסים (או אסכולות) ביחס לתורה עם דרך ארץ.<br />
האסכולה החרדית – עניינה רק בתורה. התייחסותה ל"דרך ארץ" היא התייחסות טכנית ללא כל<br />
מימד ערכי.<br />
63<br />
רוזנק מיכאל, "להיות תמים עם ה' חינוך לתורה עם דרך ארץ בדורנו", בתוך: ניב המדרשיה, כרך ט"ז-<br />
יז, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 226.
225<br />
האסכולה הניאו-אורתודוכסית – עניינה, קבלה מבוקרת של תרבות כללית: התורה ליד "דרך<br />
ארץ".<br />
האסכולה הדתית המודרנית – עניינה בעיצוב אישיות דתית, החיה בתוך העולם הרחב של<br />
התרבות הכללית.<br />
רוזנק טוען ש:<br />
"לאסכולות השונות ישנן לא רק 'הבנות' שונות על אודות ה'תורה' ו'דרך ארץ' אלא,<br />
ובהכרח,<br />
תפיסות קוריקולריות שונות, הנובעות מתפיסות שונות באשר ל'הצלחה'<br />
64<br />
ו'כשלון' בחינוך היהודי" .<br />
מקצועות הקודש מקובלים בכל האסכולות אבל הגישה כלפיהם בכל אחת מהן שונה.<br />
האסכולה החרדית מבקשת לעסוק באופן בלעדי בלימודי קודש, בעוד שלימוד המשנה והתלמוד<br />
הוא גולת הכותרת של החינוך, ואילו עיסוק מזדמן במדעים או במקצועות אחרים מתקיים רק<br />
באופן אינסטרומנטלי ולצורך יכולת החניך "להסתדר" בחיים. באסכולה זאת לא תהיה בשום<br />
פנים ואופן התערבות מדעית או מחקרית בלימוד התלמוד עצמו. יתר על כן:<br />
"הלומד ש"ס ופוסקים הוא 'בן תורה'.... לימוד תורה מסוג אחר כחומש, ספרות, מוסר<br />
65<br />
ודינים הוא כשר, אך נחות" .<br />
האסכולה<br />
הניאו אורתודוכסית רואה את המשנה והתלמוד כעיקר החינוך היהודי, אולם היא<br />
נותנת מקום גם להשכלה כללית, וזאת מתוך הכרה שהענקת השכלה זאת תשרת את החניך<br />
בבניית קריירה או בפרנסתו. ההתייחסות לתרבות הכללית היא התייחסות מתנשאת שקובעת כי<br />
ה"אמת" מצויה בתורה, והיא היא העיקר בחיי האדם. באסכולה זאת נחשפים לומדי התלמוד<br />
לחידושי המחקר והמדע, אולם רק באופן סלקטיבי ומבוקר, תוך הסתייגות מהנחות יסוד<br />
מחקריות ותוך זהירות והדרגה.<br />
בגישה הדתית המודרנית נלמדים לימודי התרבות הכללית מתוך לגיטמיות מלאה ומתוך פתיחות<br />
להפריה הדדית בין יהדות לתרבות. לימודי משנה ותלמוד, על פי אסכולה זאת, מתקיימים תוך<br />
פתיחות לחומר המדעי והמחקרי שהתפרסם, ובאסכולה זאת לגיטימית גם התבוננות היסטורית<br />
ותרבותית על המסורת עצמה, ובכלל זה גם על תהליכי יצירתם של המשנה והתלמוד.<br />
זיקת לימודי משנה ותלמוד בחינוך הדתי ללימודים כלליים מתבהרת גם על יסוד ההבחנות,<br />
66<br />
שמבחין רוזנק בין שלוש גישות אפשריות הרווחות בין לומדי התורה, ביחסם לחכמה .<br />
64<br />
שם עמ' 232.<br />
65<br />
שם עמ' 233.
226<br />
בעלי הגישה הראשונה טוענים כי אין לחכמה כל ערך עצמאי, ולדעתם מכילה התורה את כל<br />
החכמה הקיימת. בעלי הגישה השנייה – לעומתם - מודים בצורך החינוכי לגייס את החכמה כדי<br />
להנחיל את התורה; ובעלי הגישה השלישית מכבדים את החכמה, ואף רואים בה מקור שבעזרתו<br />
ניתן לגלות רבדים חדשים של תורה. הגישה הראשונה אופיינית לחינוך החרדי ולא כל כך לחינוך<br />
הדתי המודרני. בלימוד תורה שבעל פה בחינוך הדתי המודרני מצויות השקפות הנעות בין הגישה<br />
השנייה לגישה השלישית, על פי הבחנתו של רוזנק. הבלטת הערך הנעלה של לימוד גמרא בדרך<br />
המסורתית ברוח השקפתו של ר' חיים מוולוז'ין מובילה בהכרח את המחנכים, ואולי לעתים בלי<br />
משים, לגישה החינוכית הרואה בלימודי החול כלי אינסטרומנטלי ולא ערך הומניסטי כמו בגישה<br />
השנייה. הגישה השלישית הגורסת שלימוד הגמרא יתעשר וישגשג גם מתוך ההתחשבות בלימודי<br />
החול ושהשימוש בערכים הכלליים מקדם אותו, היא השקפה מצויה בחינוך הדתי, אף שאינה<br />
נחלת רבים.<br />
הקשיים בהוראת התלמוד ומפח הנפש שליווה את הוראת המקצוע הזה, יצרו לאורך כל התקופה<br />
לחץ ליצירת איזון סביר בין לימוד התלמוד לבין לימודי ההשכלה הכללית, והתבניות שנוצרו<br />
במסגרת השאיפה ליצירת איזון זה משקפות את תולדות מוסדותיו של החינוך הדתי במשך<br />
השנים.<br />
מסגרת חינוכית רווחת בחינוך הדתי, שבמסגרתה ניתן להבחין באופן קיומי במתח שבין לימודי<br />
קודש ללימודי חול ובקונפליקט החינוכי האידיאולוגי הכרוך בכך - היא המסגרת של הישיבה<br />
התיכונית.<br />
1.5 הישיבה התיכונית, ישיבה או בית ספר תיכון<br />
הישיבה התיכונית קולטת בנים רבים וניתן לזהות בה מתח אידיאולוגי הנוגע לשאלות אחדות:<br />
כאמור היחס בין לימודי קודש ולימודי חול, היחס בין ההורים והקהילה לבין המוסד החינוכי,<br />
חינוך פנימייתי, חינוך נפרד ועוד. שאלה מרכזית בישיבה התיכונית היא מעמדו של לימוד<br />
התלמוד; וזאת כיוון שכמחצית מזמנם של התלמידים מוקדש למקצוע זה. בסעיף זה נתייחס<br />
למתח האידיאולוגי הנוגע ללימוד התלמוד בישיבה התיכונית.<br />
Rosenak Michael, Roads to the Palace: Jewish Texts and Teaching, Providence Oxford,<br />
Berghahn Books, 1995, p.25.<br />
66
227<br />
באופן עקרוני, היעד המרכזי של הישיבה התיכונית, על פי דעת רוב המחנכים, הוא היעד של ישיבת<br />
וולוז'ין, דהיינו, ללמוד את התלמוד בעומק ובעוצמה. האתגר של הישיבה התיכונית הוא להתאים<br />
ליעד הזה את כל המתרחש בעולמו של התלמיד מחוץ ללימודי הגמרא; שהרי בשונה מוולוז'ין, שם<br />
היה התלמיד שקוע בארבע אמות של הלכה בלבד, התלמיד בישיבה התיכונית חשוף ללימודים<br />
אחרים ולתרבות שלמה מחוץ ללימודי התלמוד. התאמת לימוד ספרות חז"ל עם לימוד המקצועות<br />
הכלליים נחוצה, כדי ליצור עולם הרמוני אצל התלמיד, אף שיש להודות שבהתאמה זאת, מצויים<br />
גם מתח וגם סתירות פנימיות.<br />
לימוד התלמוד בישיבה (הישיבה הקלאסית לאו דווקא זו התיכונית) בא לעצב את התכנים<br />
הדתיים שהם המטען הרוחני של כל יהודי שומר מצוות. המחנכים בישיבות הגיעו למסקנה<br />
שחינוך לאמונה שלמה תלוי בידיעת גמרא והספרות הפרשנית שעליה, כולל ספרות הפסיקה.<br />
מטרת על<br />
בלימוד התלמוד הייתה לנטוע בלב התלמיד את האמונה במקור האלוהי של התורה<br />
67<br />
שבעל פה כפירוש לתורה שבכתב . לדעת משה מונק תפיסתה של הישיבה היא אנטי פרגמטית,<br />
ערכיה מוחלטים והפילוסופיה שלה קובעת שבמרכז היהדות עומד לימוד התורה. חינוך לערכי<br />
אמת מוחלטים, בעיקר באמצעות לימוד התלמוד, עומד במקרים רבים בניגוד לחינוך הנחוץ, כדי<br />
68<br />
להכין את האדם לחיים בנפתולי המציאות . על רקע דבריו של מונק הסתירה הפנימית בעולמה<br />
של הישיבה התיכונית, ניכרת מיניה וביה. לימודי הישיבה שבמרכזם עומד לימוד התלמוד,<br />
מחנכים לגישה בלתי פרגמטית, לאמיתות מוחלטות, להעדפת חיי הרוח על חיי החומר והקריירה.<br />
לימודי התיכון המתקיימים בישיבה התיכונית מכינים את התלמיד לחיי מעשה, לפרגמטיזם<br />
ולקריירה, לגישה ביקורתית כלפי המציאות ולספקנות ביחס לערכים. סתירה זאת היא נחלת<br />
החינוך הדתי בכלל ולא רק נחלת הישיבה התיכונית, והיא מלווה את החינוך הדתי המודרני<br />
מראשיתו. מרדכי בר לב חקר את תולדות הישיבה התיכונית בארץ ישראל ובדבריו ניתן למצוא<br />
69<br />
רקע הנחוץ להכרת מוסד זה . לדבריו בשלב הראשון של הקמת בתי הספר הדתיים בארץ ישראל<br />
התייחסו מעצביהן אל המודל של "תורה עם דרך ארץ". לעומת זאת, רוב מייסדי הישיבות<br />
התיכוניות היו בוגרי ישיבות ליטאיות, אשר ראו בישיבה הליטאית את מודל ההתייחסות שלהם.<br />
67<br />
אביטל משה, "התפתחות הישיבות בארץ ישראל במשך הדורות", אור המזרח כרך כ"ו, חוברת ב' ג- ' ניסן<br />
תשל"ח עמ' 247.<br />
68<br />
מונק משה, "הישיבה כמוסד חינוכי" בתוך: באספקלריה של תורה, הוצאת הסוכנות היהודית, ירושלים,<br />
תשל"ה, עמ' 139.<br />
69<br />
בר לב מרדכי, בוגרי הישיבות התיכוניות בא"י בין מסורת וחידוש, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של אוניברסיטת בר-אילן, תשל"ז, עמ' 15.
228<br />
מודל זה כלל את המאפיינים הבאים: הישיבה מייצגת את הערכים הנעלים של החברה היהודית;<br />
הישיבה מעמידה את הערך של לימוד תורה לשמה כערך עליון, הן מבחינה עניינית והן מבחינה<br />
מעשית; הישיבה אינה מייחסת כל משקל ערכי לכל לימוד אחר מלבד לימוד התורה; כל חלקי<br />
התורה שבעל פה הם בעלי אותו ערך ועל כן אין מקום לקביעת תוכנית לימודים; הישיבה היא<br />
ישיבה כלל ארצית ולא קהילתית; שיטת הלימוד היא שיטת ההגיון ולא דרך הפלפול; הישיבה<br />
מעצבת טיפוס של בחור ישיבה חדור תודעה עצמית גבוהה וסטאטוס עצמי גבוה. בלימוד התלמוד<br />
אימצה הישיבה התיכונית בדרך כלל את הנורמות של הישיבה הליטאית, ואילו בלימודי החול<br />
70<br />
היא אימצה את תוכנית הלימודים של בית ספר תיכון מודרני . ההתעלמות המתמשכת של<br />
הישיבה התיכונית מגיבוש השקפת עולם הרמונית, הממזגת את לימודי הקודש ולימודי החול,<br />
יוצרת בישיבות התיכוניות מתיחות מבנית ותחושה של קונפליקט. הישיבה התיכונית רואה<br />
בלימודי החול את הטפל ובלימוד תורה את העיקר. דוגמה לעמדתם הנחותה של לימודי החול היא<br />
בעובדה שהם נלמדים רק אחר הצהרים. מצד שני בית ההורים משדר במקרים רבים את המסר,<br />
שיש לראות את גולת הכותרת של הצלחת התלמיד בלימודי החול ובהשגת תעודת בגרות ראויה<br />
לשמה. העמדה האמביוולנטית הזאת לא מנעה את התפתחותן המרשימה של הישיבות התיכוניות<br />
ואת ריבוי התלמידים שנהרו אליה. לתופעה זאת יש הסברים סוציולוגיים וחברתיים החורגים<br />
מגבולות עבודה זאת.<br />
בפני מעצבי דרכו של החינוך הדתי העמידה הישיבה התיכונית אתגר אידיאולוגי מורכב. ההחלטה<br />
מה היא הדיסציפלינה המכונה לימודי קודש, או לימודי ישיבה - כלומר מה כולל לימוד תורה<br />
היא החלטה מסובכת (תנ"ך, משנה, תלמוד, מדרש, מחשבת ישראל, ספרות הפסיקה וכו').<br />
ממקצוע התלמוד בישיבה התיכונית ציפו להשגת המטרות החינוכיות כעיצוב האישיות, הדרכה<br />
לחיי מוסר וצדק ומידות טובות, חיזוק האמונה באל, הכרה בנצחיות התורה ובגאולה השלמה<br />
71<br />
וחינוך לנאמנות לעם . מצד שני, לימודי החול העמידו בפני התלמידים אתגרים פרגמטיים,<br />
- גם<br />
המחנכים להישגיות חומרנית. צבי אדר, כמתבונן "מבחוץ", מסכם את המתח שבין לימודי קודש<br />
ללימודי חול בישיבה התיכונית בצורה ביקורתית:<br />
70<br />
בר לב מרדכי, "הישיבה התיכונית בארץ ישראל כדפוס חדש של חנוך ישיבתי", עלים - כתב עת לענייני<br />
החינוך בעליית הנוער, תשרי תש"מ, עמ' 21. ועיין גם ב: אונא משה, בשדה החינוך הדתי, הוצאת מזכירות<br />
הקיבוץ הדתי, תש"ל, עמ' 30. לדעת אונא הישיבה הקלאסית חותרת רק להקניית ערכים. אך ללא העיקרון<br />
של הדאגה לקיום הפיסי, חברה לא יכולה להתקיים. לדעת אונא, רק אם ירבו אנשים יודעי תורה ושומרי<br />
מצוות אשר יהיו גם בעלי רצון ללמוד מקצוע ברמה גבוהה, תתקיים יהדות במדינה ותתקיים מדינת<br />
ישראל כמדינת היהודים.
229<br />
"הישיבות התיכוניות מספקות לימודים כלליים, מבלי שהן נותנות את דעתן על כוחם<br />
המחנך ומבלי שהן מעונינות בהם לעצמם. על כן אין הן גם חותרות לליכוד הלימודים<br />
היהודיים והכלליים, שעה שחתירה כזאת הינה מעצם מהותו של החינוך הממלכתי, הדתי<br />
72<br />
והכללי כאחד" .<br />
דברי הרב יהושע יגל שהיה בין מקימי הישיבה התיכונית המכונה "מדרשית נעם", ראויים<br />
73<br />
להתבוננות מיוחדת . המדרשיה הוקמה כמוסד המשך לבוגרי בתי הספר היסודיים הדתיים.<br />
הפתרון הרעיוני לפי טעמו של יגל היה שונה מהפתרון של הרב עזריאל הילדסהיימר (ראה לעיל<br />
פרק ב' סעיף 6.1), או של הרב יעקב ריינס (ראה לעיל פרק ב' סעיף<br />
:(6.2<br />
"הם רצו להקנות לבן הישיבה השכלה כללית. אנו עוסקים בניסיון הפוך: לפנינו נערים<br />
בוגרי בית ספר יסודי.... שלא ידעו תורה מהי – אנו רוצים לפתוח (בפניהם, י"ש) את עולם<br />
התורה. בניסיונם הופנו פני בן הישיבה אל העולם החיצוני – המבריק, הנוצץ,<br />
ואנו –<br />
74<br />
פתחנו בפני חניכי בתי הספר את עולם הישיבה על כל החמימות וההתלהבות שבו" .<br />
באשר ליחס שבין לימודי הקודש ללימודי החול מסכם יגל:<br />
"לפי זה האתגר העומד בפני הישיבה התיכונית הוא בשתי נקודות:<br />
א. הלימודים הכלליים יראו בעיני התלמיד כרקחות וטבחות, על אף זאת שבבחינות הבגרות<br />
מוקדש דווקא להם רוב הניקוד.<br />
75<br />
ב. האדרת כבוד התורה בישיבה התיכונית" .<br />
מסגרת המדרשיה הייתה מסגרת של בית ספר תיכון לכל דבר שלתוכה הכניסו את הנשמה<br />
הישיבתית. הכוונה הייתה כי המורים ללימודי קודש יהיו המחנכים וישמשו דוגמה של לומדי<br />
תורה עבור התלמידים, ואילו לימודי החול ילמדו מתוך גישה אינסטרומנטלית.<br />
הדיאגנוזה של יגל הייתה שהחברה הדתית נמצאת בסכנת אובדן זהותם הדתית של בניה. חברה<br />
זאת לא יכולה לוותר על השכלה כללית מפני שבהשכלה זאת תלוי גורלם הקיומי והכלכלי של<br />
הבוגרים. אבל הדימוי האסכטולוגי היה דימוי של בוגרים הדבקים בתלמוד בכל מאדם, והרואים<br />
73<br />
71<br />
מונק משה, תשל"ה, עמ' 139.<br />
72<br />
אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארצות הברית, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, תש"ל, עמ' 118.<br />
יגל יהושע,<br />
"דרכה של המדרשיה"<br />
בתוך:<br />
ניב המדרשיה,<br />
תשל"א,<br />
קל"ז. עמ'<br />
הופיע שוב במהדורה<br />
מתוקנת בתוך: ממלכת כוהנים וגוי קדוש, קובץ מאמרים לזכרו של דוד כהן הוצאת המשפחה, ירושלים,<br />
תשמ"ט, עמ' 126.<br />
74<br />
שם, עמ' 129.<br />
75<br />
שם, עמ' 130.
230<br />
בהמשך לימודיהם התורניים את גולת הכותרת של חייהם. בוגרים כאלה יתמידו בלימוד תורה<br />
ככל שניתן, וישמשו כמחנכים וכמנהיגים. האסטרטגיה שנבחרה בישיבה התיכונית מבליטה את<br />
ההיבטים של כבוד התורה וגאוות לומדיה: "האדרת כבוד התורה", "זקיפת קומתו של הנוער<br />
הדתי", "שיפור תדמיתו של הנער בעיני עצמו", לתת לתלמידים: "הרגשת רוממות ותעוזה".<br />
ביטויים אלה של יגל מוכיחים את אמונתו במרכזיותו של התלמוד בחיים על פי אסכולת וולוז'ין.<br />
ובאשר לדרך לימוד הגמרא כותב יגל:<br />
"בעולם הישיבות נקבעה (בעיקר על ידי ר' חיים מבריסק) דרך האנליזה, הניתוח, החדירה<br />
לעומק הסוגיה, חשיפת הבעיה המרכזית שבה, להראות תמיד את החקירה, את שתי<br />
האפשרויות בהן אפשר לראות מצב דיני מסוים וההשלכות שיש לכך על סוגיות<br />
76<br />
מקבילות" .<br />
דרך זו של לימוד התלמוד באה לטעמו של יגל להקנות לתלמידים:<br />
"חוויה של התרוממות בהתעמקות בסוגיה, תוך גילוי קשייה ומציאת פתרונות המשמחים<br />
77<br />
לב ונפש" .<br />
(דרך זו מזוהה עם הגישה שנסקרה בפרק ג' והמכונה: "הוראת גמרא במגמה של פיתוח חשיבת<br />
הלומד בחינוך הדתי"). יגל מוסיף לצידוקה של דרך זו את ההיבט החשוב ביותר לטעמו בפעילות<br />
החינוכית של הישיבה התיכונית:<br />
"שמירה על קשר עם עולם התורה.... (דהיינו י"ש), שאין חינוך דתי בלי זיקה וקשר לעולם<br />
הישיבות. דור שאינו מגדל תלמידי חכמים, בסופו של דבר גם עמי – הארצות לא יגדלו בו,<br />
78<br />
הוא ישקע ביוון המצולה של ההתבוללות" .<br />
כוונת יגל היא שדרך האנליזה של ר' חיים מבריסק בלימוד התלמוד, מעוררת את המוטיבציה של<br />
התלמידים להמשך לימודים תורניים וגם מכשירה אותם לכך. נראה בעליל כי יגל ראה את<br />
הישיבה התיכונית, וגם את ישיבת ה"הסדר", רק כקרש קפיצה אל עולם התורה ה"אמתי".<br />
לדעתו, המבחן של הישיבות התיכוניות הוא במעבר אל עולם התורה הגבוה.<br />
79<br />
בדברי הפתיחה לספרו ההלכתי כתב יגל:<br />
76<br />
שם, עמ' 131.<br />
77<br />
שם, עמ' 134.<br />
78<br />
שם, עמ' 135.<br />
79<br />
יגל יהושע, נתיבות יהושע, בהוצאת מדרשיית נעם, פרדס חנה, תשמ"ד.
231<br />
"ספר זה שהינו פרי עמל ויגיעה במשך תקופה של עשרות שנים, עוסק בסוגיות הנלמדות<br />
ביותר בעולם התורה והישיבות. בביאורן עמלו גדולי הראשונים והאחרונים שבכל<br />
80<br />
הדורות עד היום הזה..." .<br />
"עולם התורה והישיבות" הוא מושא הערצתו של יגל וכתיבתו ופעילותו החינוכית מכוונים כולם<br />
כלפיו. הקמת המדרשיה הייתה מכשיר להצלת בני הנוער הדתי מחילון, ובסופו של דבר שימש<br />
מוסד זה, לטעמו של יגל, רק כתחנת ביניים ולא<br />
כמטרה סופית, שהיא הצטרפות הבוגרים אל<br />
הישיבות הגדולות "הקדושות".<br />
אפרים אלימלך אורבך חולק על יגל מכל וכל. הוא רואה אידיאל אחר לגמרי שיש לחתור אליו<br />
בחינוך הדתי והוא מציע הצעות אחרות בדרך לימוד הגמרא.<br />
"עדים אנו למשגה חמור מאד – מורים רבים נוקטים אותן שיטות ודרכי הוראה שהיו<br />
טובות במסגרת ה'ישיבה' ו'בית המדרש' ומעבירים אותן לבית הספר שלנו. המורים<br />
משקיעים עמל רב בלי שישיגו את התוצאות שבהן זכו קודמיהם, ואף לא את ההישגים<br />
שאפשר היה להשיג לו הייתה שיטת ההוראה מותאמת למהותו ולאופיו של בית הספר<br />
81<br />
החדש" .<br />
הוא מציע לטפל בהוראת התלמוד בחינוך הדתי בדרך אחרת לגמרי. לדעתו יש להשתחרר מקסם<br />
"עולם הישיבות" ולאמץ:<br />
82<br />
"שיטת לימוד המתחשבת בתנאים החדשים" .<br />
אורבך מתכוון לבחירה מושכלת של חומר הלימודים; ולהוראה בשיטה מודרנית תוך שימוש<br />
בספר לימוד, הכולל ילקוט מפירושי הראשונים שיאפשר גם:<br />
83<br />
"עבודה עצמית מתוקנת של התלמידים" .<br />
הוא גם מתרעם על ההתנשאות וההתבדלות הכרוכה בדרכו של יגל בחינוך הישיבתי:<br />
"דרושה רוויזיה בדרכנו החינוכית, ויש לסלק ממנה סילוק מוחלט כל אבק יוהרה<br />
והתנשאות, כל נטייה להתבדלות....מה שמכונה בפי רבים 'תורה לשמה' הוא קצתו שיטה<br />
80<br />
שם, בפתיחה.<br />
81<br />
אורבך א"א, על יהדות וחינוך, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 90.<br />
82<br />
שם, עמ' 92.<br />
83<br />
שם, עמ' 101.
ה.<br />
232<br />
ישנה....לדעתי אין דבר זה יכול לשמש אידיאל חינוכי לרבים. 'תורה לשמה' זו דרך<br />
84<br />
ליחידים, אך הצורה טעונה תיקון רב" .<br />
אורבך סבור שעל החינוך הדתי לשמר את העיקר, את התוכן, את הלב, אבל לא את הגינונים<br />
החיצוניים. לדעתו מנהיגי החינוך הדתי צריכים לחתור להקניית השכלה רחבה, כללית ותורנית,<br />
מתוך צניעות וענווה. יגל לעומתו, בטוח שיש להמשיך את המסורת בדמותם ובצלמם של<br />
הישיבות, ולהתאים את מציאות החיים החדשה בארץ אל המסורת הזאת ולא להפך.<br />
עם השנים ביקשו בישיבות התיכוניות להוסיף לתוכנית המסודרת והמחייבת בגמרא גם מקצועות<br />
קודש נוספים כפרשת השבוע, משנה, דינים, מחשבת ישראל ונושאים מזדמנים מעת לעת; וזאת<br />
כדי לסייע בהשגת המטרות החינוכיות, שניכר בעליל כי הן אינן מושגות באמצעות לימוד<br />
85<br />
הגמרא . אסטרטגיה זאת מבוססת על ההנחה שהשכלה רחבה בלימודי היהדות תביא לגיבוש<br />
מוצלח יותר של דמות אדם דתי, דמות המסוגלת להתמודד עם שאלות שהעולם המודרני הניח<br />
לפתחה. נושא חדש שהתחדד בעקבות הגידול במספר תלמידי הישיבות התיכוניות ושילובם של<br />
תלמידים רבים מבני עדות המזרח בישיבות, היה הפער בין מסורת הלימוד הספרדית לבין זו<br />
האשכנזית. דרכי הלימוד של הגמרא לפי המסורת האשכנזית (ליטאית) המדגישה את ההעמקה,<br />
החקירה והפלפול שונה מזו של המסורת הספרדית - המדגישה את היקף הידיעות, את השינון,<br />
ואסוקי שמעתא אליבא דהילכתא (בירור ההלכה העולה מתוך הסוגיה התלמודית).<br />
עלתה תביעה<br />
לתת את הדעת בהוראת גמרא גם על המסורת הספרדית בטענה, שהיא יכולה להביא לתוצאות<br />
86<br />
טובות יותר מבחינת המוטיבציה והתעניינות התלמידים מזו האשכנזית<br />
דימוי האסכטולוגי<br />
של התביעה הזאת הוא ביטול רעיון "כור ההיתוך", דהיינו הפיכת כל תלמידי החינוך הדתי<br />
ללמדנים בסגנון הישיבות הליטאיות; והצעה "להחזרת עטרה ליושנה", דהיינו לימוד תורה שבעל<br />
פה בסגנון הספרדי - סגנון הבקיאות, השינון והדגשת ההלכה למעשה. במשך הזמן נשזרו שתי<br />
המגמות או סגנונות לימוד אלה, וישיבות תיכוניות רבות אימצו לחילופין גם את דרך ההעמקה<br />
וגם את דרך השינון.<br />
84<br />
שם, עמ' 24.<br />
.116<br />
85<br />
מלחי ירמיהו, "לתקנת סדרי הלימוד ודרכי ההוראה בישיבות התיכוניות", שמעתין 66, תשמ"א, עמ'<br />
86<br />
לוי יצחק, "בעיות השתלבותם של עדות המזרח בישיבה התיכונית", ניב המדרשיה, תשמ"ה-תשמ"ו, עמ'<br />
.236-241<br />
ראה גם אריאל יעקב, "תלמידים טעוני טיפוח בישיבות התיכוניות", עלים כתב עת לענייני<br />
החינוך בעליית הנוער, סיוון תש"מ עמ' 14. לדעת הרב אריאל השיטה של הלימוד הליטאי לא מתאימה<br />
לתלמידים טעוני הטיפוח.
233<br />
הישיבה התיכונית העסיקה מחנכים שבאו מישיבות חרדיות ואשר השקפת עולמם לא תאמה את<br />
ההשקפה הממלכתית דתית, שעיקרה שילוב לימודי קודש ולימודי חול והצגת נאמנות למדינה<br />
ולערכיה, כולל שירות צבאי. מחנכים אלה ראו בהפניית הבוגרים להמשך לימודים בישיבות<br />
גבוהות את גולת הכותרת של העשייה החינוכית שלהם. מחנכים כאלה יצרו סיכון בישיבות<br />
התיכוניות בכך, שהתלמידים ניזונים ממסרים כפולים וסותרים. הסיכוי של הישיבות התיכוניות<br />
הוא בגיוס מחנכים מבוגרי מסגרות דתיות לאומיות, הרואים את הישיבות התיכוניות כמסגרת<br />
חינוכית ש"לכתחילה" ולא ש"בדיעבד",<br />
וכן רואים<br />
לעצמו - כמכשיר להכנת התלמידים לאתגרי החיים<br />
הם בלימודי הקודש בישיבה התיכונית ערך<br />
- ולא רק כקרש קפיצה להמשך לימודים<br />
בישיבות גבוהות. מחנכים כאלה מסוגלים ליצור אווירה חדשה בישיבות התיכוניות, תוך בניית<br />
מערכת שיש בה הגיון ושלמות פנימית.<br />
מסגרת הלימודים התיכונית על כל סממניה (תוכנית שנתית, הערכה שנתית, בחינות בגרות, ספרי<br />
לימוד וכו') הוחלה בהדרגה גם על מקצוע התלמוד, כי התברר שבתוך מערכת תחרותית של<br />
הישגים לימודיים המבוססים גם על בחינות, עלול מקצוע, "המתנזר" ממערכת תחרותית, להיפגע.<br />
מבחינות בגרות בעל פה בתלמוד שהיו נהוגות במשך שנים רבות, עברו גם לבחינות בכתב. היו<br />
שראו בכך סיכונים למעמד מקצוע התלמוד בישיבה, כי הרי לדעתם גמרא היא מקצוע קודש<br />
מיוחד, וככזה איננו יכול להיות דומה לכל המקצועות. בצד זה, נטען גם נגד תכנית אחידה בגמרא,<br />
שהרי צורכי התלמידים בישיבות הם שונים ומגוונים, ובמיוחד משעמם יהיה למורים ללמד כל<br />
הזמן אותם פרקים<br />
87<br />
והדבר יביא לשגרה ואפטיה . מצד אחד, הניסיון לחזק את מעמד הוראת<br />
התלמוד באמצעות נהלים המקובלים בשאר המקצועות יצר הסתייגות, ומאידך ניסיון להשאיר<br />
את מקצוע התלמוד כמקצוע הנלמד "לשמה" ללא חובות ובחינות, אף הוא יצר קושי חינוכי<br />
משמעותי. דומה כי האיזון הנכון בין לימוד לשמה לבין לימוד לבחינה הוא מטרה של רבים<br />
מהמחנכים בישיבות התיכוניות.<br />
רוב הישיבות התיכוניות שהתפתחו בארץ היו מוסדות עם מגמה מובהקת של סוציאליזציה. אם<br />
בישיבות הותיקות היחיד המצטיין, ה"עילוי", עמד במרכז ולו הוקדשה תשומת הלב העיקרית של<br />
ראשי הישיבה ומנהליה, הרי שבישיבות התיכוניות - החברה הועמדה במרכז, וליצירתה, גיבושה<br />
88<br />
והתפתחותה הוקדשה תשומת הלב העיקרית .<br />
הדימוי האסכטולוגי של מגמה זאת הוא דימוי<br />
87<br />
שלר שמואל, "הרהורים", שמעתין 16, תשכ"ח, עמ' 71.<br />
88<br />
עזריאלי יהודה, החינוך הדתי בגבורותיו שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בא"י, בהוצאת המרכז<br />
לחינוך דתי בישראל, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 391.
234<br />
של עולם לומדים דמוקרטי, של חבורה רחבה של "בעלי בתים" המסוגלים למצוא סיפוק בלימוד<br />
גמרא.<br />
בסקרים<br />
שנעשו בנושאים הקשורים לתלמידי החינוך הדתי התברר, כי רבים מהתלמידים<br />
89<br />
משתעממים בשיעורי תלמוד .<br />
גילוי זה יצר תביעה לשיפור לימודי גמרא בכיוון של למידה<br />
משמעותית: משמעות לוגית קוגניטיבית ומשמעות חווייתית רגשית.<br />
המחקר של גורדון<br />
90<br />
וחבריו על הישיבה התיכונית בשנים האחרונות ראוי לתשומת לב. התבוננות<br />
החוקרים בחיי הישיבה התיכונית חשפה חולשה בתוכנית לימודי הגמרא – לדעת החוקרים היא<br />
מיושנת ויש פחד גדול לשנות מהמקובל, וכן לומדים בה בשיטה המסורתית רק תלמוד בבלי ולא<br />
מקורות חז"ל אחרים. החוקרים מצאו כי הזמן המיועד ללימוד עצמי אינו מנוצל כהלכה, וכן יש<br />
לתלמידים קשר יותר חיובי עם המורים ללימודי החול מאשר עם הרמי"ם המלמדים גמרא. לדעת<br />
גורדון, הפעילות הקוגניטיבית בלימודי חול היא אינטנסיבית יותר מאשר בגמרא, וההתפתחות<br />
האינטלקטואלית של התלמידים משמעותית יותר בזיקה ללימודים הכלליים מאשר בזיקה<br />
ללימודי התלמוד.<br />
גורדון חקר את הנעשה בישיבה התיכונית לפי הנחות יסוד חינוכיות רגילות, ובדק פרמטרים<br />
המקובלים בחקר בתי ספר רגילים. על פי אותן אמות מידה הוא מצא, כי הישיבה התיכונית אינה<br />
מגשימה את ההישגים הרצויים של בית ספר מוצלח. דומה, כי נעלם מעיני גורדון הפרמטר<br />
העיקרי הקובע, כי הישיבה באה להכניס את התלמיד לתוך התרבות הדתית, דהיינו לתוך עולמם<br />
של יראי שמים. קשה למדוד את ההישגים בתחום זה, או לפחות לא ניכר בעליל, כיצד שיעורי<br />
גמרא תורמים להשגת מטרה זאת.<br />
מעצם מהותה, ועל יסוד שילוב לימודי תורה וחכמה, אמורה הייתה הישיבה התיכונית לפעול<br />
להשפעה הדדית בין לימודי המדע וההומניסטיקה לבין לימוד התלמוד. בשילוב כזה יש פוטנציאל<br />
של הזנה הדדית בין המסורת הישיבתית של העיון בתלמוד לבין המחקר התלמודי האקדמי.<br />
במהלך השנים לא נוצר קשר כזה, אלא להפך, התפתחו בין הדיסיפלינות השונות ניכור והסתגרות,<br />
ואף זלזול הדדי. אנשי המחקר ראו את סגנון הלימוד הישיבתי כלימוד חלקי ולקוי, ואנשי<br />
הישיבות ראו את סגנון הלימוד המחקרי – הביקורתי, כסגנון כפרני ומזויף. אנשי הממסד<br />
הממונים על הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות וכן העוסקים בפיתוח תוכניות לימודים בחינוך<br />
89<br />
ווייזר שמעון, בר-לב מרדכי,<br />
כ"ב-כ"ג, תש"ן, עמ' 233.<br />
"הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כרך
235<br />
הדתי, התלבטו בשאלת האיזון בין לימוד גמרא בדרך המסורתית לבין התבוננות במקורות על<br />
יסוד אמות מידה מחקריות; אבל התלבטות זאת לא הביאה לבירורן של שאלות ושל הנחות יסוד<br />
91<br />
הנוגעות לשילוב המסובך הזה שבין הלימוד המסורתי לבין הלימוד המחקרי .<br />
נמצא, כי המתחים הכרוכים בקיומה של הישיבה התיכונית בכלל ובהוראת תלמוד במסגרתה<br />
בפרט, נוגעים בשאלות אידיאולוגיות סבוכות. המתח שבין לימודי קודש ללימודי חול; המתח בין<br />
לימוד תלמוד לבין לימודם של שאר מקצועות התורה; המתח בין מסורת הלימוד האשכנזית לבין<br />
זו הספרדית; היחס בין התמקדות בחינוכו של היחיד המצטיין לבין התמקדות בחברה ובטובתם<br />
של כל מרכיביה; כל אלה הן שאלות המזינות פולמוס מתמשך.<br />
הגיונות סותרים כגון אלה מלווים את החינוך הדתי בכלל, ואת הישיבות התיכוניות בפרט לאורך<br />
כל התקופה.<br />
כאמור סוגיה הנוגעת לצורת הוראת התלמוד בישיבה התיכונית ובחינוך הדתי בכלל, היא<br />
המתח שבין צורת הלימוד המסורתית לבין צורת הלימוד האקדמית מחקרית של התלמוד.<br />
נרחיב סוגיה זאת כדי להדגים באמצעותה את המתח האידיאולוגי העקרוני, בין התבוננות<br />
בתלמוד כיצירה אלוהית לבין התבוננות בתלמוד כיצירה אנושית. מתח זה נוגע ישירות לצורת<br />
הוראת התלמוד: הן מבחינת בחירת חומר הלימודים והן מבחינת צורת ההוראה, הן מבחינת<br />
השכלת המורים הנחוצה והן מבחינת צורת ההוראה ההולמת.<br />
- סוגיית<br />
1.6 בחינת התלמוד באספקלריה התגלותית נצחית מול בחינתו באספקלריה<br />
אנושית היסטורית<br />
- הזרם המסורתי והזרם האקדמי מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד<br />
בדרך כלל לא נמצאה במסגרת הוראת תורה שבעל פה בחינוך העברי, התייחסות למפעל המדעי<br />
של מחקר הספרות התלמודית, ועל כן ראוי להקדיש לכך תשומת לב מיוחדת. המחקר התלמודי<br />
נתפס מצד אחד כמאיים על החינוך הדתי, ומצד שני הוא נתפס כגורם שיכול להפרות את<br />
המחשבה הפדגוגית (ראה לעיל בפרק ג' בין הגישות להוראת תלמוד בחינוך הדתי – הוראת גמרא<br />
מתוך התעניינות מדעית מחקרית סעיף 2.5). דומה שניתן לאפיין את הגישה המסורתית כגישה<br />
התגלותית הרואה את התורה שבעל פה במבט נצחי. את הגישה המחקרית ניתן לאפיין כגישה<br />
90<br />
גורדון דוד ואחרים, ימי בית הספר, הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון באר שבע,<br />
הישיבה התיכונית "נתיב מאיר" בירושלים, שם עמ' 184.<br />
.1992<br />
91<br />
פרק על<br />
כהנא מנחם, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה", בתוך: כהנא מנחם (עורך),<br />
בחבלי מסורת ותמורה , הוצאת כיוונים , רחובות, תש"ן, עמ' 113.
236<br />
היסטורית המבוססת על מבט תלוי מקום וזמן. מסוגיה אידיאולוגית זאת, המתייחסת להתנגשות<br />
שבין מסורת ומחקר, צומחות גישות מתחלפות בעלות דימוי אסכטולוגי שונה, ובעלות אסטרטגיה<br />
שונה.<br />
אוריאל טל שעסק בחקר מקומם של מדעי היהדות בתולדות החינוך כותב כי:<br />
"עוד בראשית המאה הי"ט קבעו המייסדים של מדעי היהדות.... כי בכוונתם להפוך את<br />
חקר היהדות ואת לימודי היהדות למקצוע מודרני ביקורתי אובייקטיבי, וכי אין הם<br />
92<br />
סבורים שמדע רשאי לתבוע לעצמו סמכות נורמטיבית" .<br />
לדעת חוקרי "חכמת ישראל", מודרניזציה של לימודי היהדות תכלול שימוש בכלים כגון: הבנה<br />
מדויקת של השפה, מתודה היסטורית, חשיבה אנליטית וביקורתית, הכרת ה"מושב בחיים" של<br />
המקורות. לימוד בסגנון כזה יאפשר לכל יחיד לקבוע את יחסו למורשת היהודית מתוך שיקול<br />
דעת אישי ורציונלי. מעצבי החינוך היהודי הליברלי נשענו על:<br />
"האמונה בכוחה של התבונה לשמש יסוד לחינוך אדם חדש, אדם חופשי ועם זאת בעל<br />
93<br />
כשרים נפשיים לביקורת עצמית ולריסון עצמי" ,<br />
אדם המתחנך ברוח זו ישיג את חירותו לא על ידי ביטול ערכי המוסר המסורתיים אלא על ידי<br />
קבלתם מדעת ואימוצם מתוך בחירה.<br />
המתודה הביקורתית, הפילולוגית היסטורית שנקטו בה אנשי "חכמת ישראל" במאה התשע<br />
עשרה בלימוד התלמוד, נבדלת מהמתודה הלמדנית המסורתית בכך, שעל פי הנחות היסוד<br />
המסורתיות יש מוסכמות שאינן עומדות לביקורת. למשל ההכרה כי תורה שבכתב ויסודות<br />
מתורה שבעל פה הם מן השמים, כי מסורת התורה שבכתב והתורה שבעל פה היא מסורת<br />
אותנטית ושהיא מהימנה לחלוטין ואינה נתונה לביקורת. הנחות יסוד אלה לא התקבלו על ידי<br />
אנשי "חכמת ישראל",<br />
94<br />
והם העמידו גם אותן לביקורת .<br />
הקמתה של האוניברסיטה העברית בשנות העשרים והתפתחות המכון למדעי היהדות בתוכה,<br />
אפשרו לימוד ומחקר תלמודי בגישה אקדמית גם בארץ ישראל.<br />
יעקב נחום אפשטיין, מייסד המכון למדעי היהדות באוניברסיטה העברית, חשב שעל לימוד<br />
התלמוד בישיבות להמשיך להתקיים בנפרד, ואין שום דרך להכניס את לימודי הישיבה בסגנון<br />
ליכטנשטיין אהרון, מתוך ראיון שקיים המחבר עם הרב ליכטנשטיין בחשוון תשנ"ו.<br />
92<br />
טל אוריאל, "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", בתוך: דור לדור, ב', רמות, תל אביב,<br />
,1984 עמ' .9<br />
93<br />
שם, עמ' 12.<br />
94<br />
שבייד אליעזר, לקראת תרבות יהודית מודרנית, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשנ"ה, עמ' 102.
237<br />
המסורתי לתוך האוניברסיטה, ובמכתבו ליהודה לייב מאגנס – מייסד האוניברסיטה העברית<br />
ונשיאה הראשון - הוא כתב:<br />
"ובאשר לאיחוד הישיבה והאוניברסיטה - לא נראית לי אפשרות לכך. האוניברסיטה לא<br />
תרשה לעולם הגבלת חופשה ודרך החקירה. והישיבה - אם לא תרצה לאבד את עצמה<br />
לדעת, לא תרשה חופש חקירה במקצועות התלמוד והתנ"ך. השפעת האוניברסיטה על<br />
95<br />
הישיבה גדולה כבר מאוד והיא תמשיך ותגדל" .<br />
כוונת אפשטיין הייתה לכך, שחלק קטן וסלקטיבי של תוצאות המחקר האקדמי כבר חדר<br />
לישיבות; כמו למשל, שימוש במהדורות מדעיות של ספרות חז"ל וספרות הראשונים, או<br />
התחשבות מסוימת בידע היסטורי שנצבר במחקר המדעי, ושיער שתופעות אלה ילכו ויתרחבו<br />
בעתיד.<br />
96<br />
יעקב כץ הציע לחבר ספרי הדרכה מיוחדים לפרקי התלמוד הנלמדים בבתי הספר הדתיים ,<br />
ובספרים אלה לכלול מקורות עזר ושיטות הוראה משוכללות. לדעתו, יש לצרף למקורות אלו גם<br />
חומר שהתלבן במסגרת מחקר התלמוד, וזאת בצורה סלקטיבית שתשרת את האינטרס הפדגוגי.<br />
כץ צמח מתוך העולם הישיבתי המסורתי ופנה אחר כך להשכלה כללית ולעיסוק מחקרי (אמנם<br />
לא באופן ישיר בתלמוד אלא בהיסטוריה), והוא משקף בצורה מעניינת בהצעת ספרי ההדרכה,<br />
את המתח שבין לימוד התלמוד בדרך המסורתית לבין לימוד התלמוד בדרך מדעית מחקרית. כץ<br />
לא הרחיק לכת בהמלצה על שינוי המתודה מיסודה, ואף לא ביקש לעבור ללימוד תלמוד בבית<br />
הספר בדרך מחקרית מדעית, אלא ביקש להישאר בקו המסורתי; דהיינו, לימוד גמרא בסגנון<br />
שהיה מקובל בישיבות של המאה התשע עשרה. אולם יחד עם זאת המליץ כץ להתחשב בחידושי<br />
המחקר, והציע להעשיר – בדרך זאת - את לימוד התלמוד באמצעות נקודות מכלל הידע המחקרי<br />
97<br />
שנצבר .<br />
לדעת כץ המעבר ממנטליות של בחור ישיבה למנטליות של מורה המתחשב גם בידע<br />
האקדמי, הייתה יותר קלה לחניכי אסכולת ישיבות הונגריה מאשר לחניכי ישיבות ליטא. נראה<br />
שהיה זה כיוון שבהונגריה למדו בדרך של סיכום הסוגיה ומיצוי הטקסט, והתייחסו גם למרכיבי<br />
הסוגיה; ולעומת זאת בליטא חתרו להבהרת המושגים, להגדרות ולהעמקה בכל מרכיב ומרכיב<br />
95<br />
אפשטיין מיכל, ביוגרפיה של פרופ' יעקב נחום אפשטיין, עבודת גמר בכתה י"ב, יבנה, תשמ"ד. הכותבת<br />
היא נכדתו של אפשטיין,<br />
והיא סוקרת<br />
את תולדות חייו ומפעלו הספרותי.<br />
היא מתארת בעבודה את<br />
מעורבותו של אפשטיין בהקמת האוניברסיטה והמכון למדעי היהדות. המכתב למאגנס הוא משנת<br />
ומצוטט שם בעבודה בעמ' . 85<br />
1926<br />
96<br />
יעקב כץ, "על בעיית לימוד התלמוד בבי"ס", סיני ט', תש"א, עמ' שנ"ו- שע"ג ובהמשך סיני י', עמ' ל"ו.<br />
97<br />
כץ יעקב, ראיון מיום שלישי<br />
17/1/96 בירושלים.
238<br />
שבסוגיה, מבלי להבחין במעמד הספרותי או ההיסטורי של כל מרכיב בסוגיה (ועיין על כך גם לעיל<br />
פרק ב' סעיף 4.2).<br />
גם אפרים אלימלך אורבך,<br />
98<br />
בהתייחסו להוראת תלמוד בבית הספר הדתי , טען כי לא די למורה<br />
להיות תלמיד חכם, אלא עליו ללמוד דקדוק ארמי וחידושים של המחקר בתחום הפילולוגיה<br />
וההיסטוריה. לדעתו, מחייב חידוש פני לימוד הגמרא בבתי הספר הכשרת מורים מתוכננת<br />
ומתוקנת, אשר תכלול את חשיפת המורים גם<br />
99<br />
לידיעות השאובות ממחקר התלמוד. במקום אחר<br />
הוא מציין, כי יש בכל הישגי המחקר לרענן את ההוראה, לגוונה ולשפרה. הבעיה המרכזית היא,<br />
בעיית "כוח אדם". בוגרי הישיבות בארץ לא קיבלו הכשרה להוראה, הם אינם מכירים את<br />
העוצמה הטמונה בהישגי המחקר, ולכן הם מלמדים בצורה דלה ורדודה. אורבך לא ראה קושי<br />
דתי או אמונתי בצורת ההתבוננות של אנשי המחקר בתלמוד; ולדעתו, יכול מחנך דתי לחרוט על<br />
דיגלו את החינוך לאהבת תורה וליראת שמים, ועם זאת להיעזר בהיבטים מחקריים שונים<br />
בהוראת תלמוד. תפיסה זו של אורבך התבררה כשנויה במחלוקת גדולה שהזינה פולמוס מתמשך;<br />
דוגמה לכך היא הוויכוח שהתקיים בשנות החמישים בין אלו שצידדו בגישה האקדמית המדעית<br />
בהוראת התלמוד לבין אלו שדבקו בגישה המסורתית. ברוך לרנר משווה בין לימוד התלמוד<br />
100<br />
בישיבה לבין לימוד התלמוד באוניברסיטה , ומציין כי בגישה המחקרית בודקים קודם את<br />
הנוסח ואחר כך מפרשים אותו בגישה פילולוגית היסטורית; ואילו בישיבה לומדים בצורה<br />
הרמוניסטית ומתוך אמונה באותנטיות של הטקסט ובמקורו האלוהי. לרנר ממליץ על הוראת<br />
התלמוד בדרך המחקרית, והוא בטוח כי מחקר התלמוד יתרום להבנה של התלמוד ולשיפור היחס<br />
אליו במסגרת ההוראה בבתי הספר.<br />
101<br />
יעקב שטיגליץ שולל את דבריו של לרנר מכל וכל ; ולדעתו,<br />
אין הכותב מכיר את המצב בישיבות, ולכן שגה בהשוואה בין הלימוד הישיבתי לבין הלימוד<br />
האקדמי. בישיבה – אומר שטיגליץ - מודעים לכל אותם היבטים שהמחקר התלמודי דן בהם, כגון<br />
חילופי נוסחאות, הבנת הארמית, בדיקת מקבילות וכו'. לדעתו יש ללמוד תלמוד, מתוך אווירה<br />
של קדושה ומתוך גישה אמונית בלתי ביקורתית.<br />
98<br />
אורבך א"א, "הוראת תלמוד בבית הספר הדתי", בתוך: על יהדות וחינוך, האוניברסיטה העברית בית<br />
הספר לחינוך, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 90.<br />
99<br />
אורבך א"א, "דברים אחדים על הוראת המקצוע", בתוך: היינמן יוסף, הוראת התורה שבעל פה: ילקוט<br />
מאמרים, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ך, עמ' 9 ואילך.<br />
100<br />
לרנר ב', "לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, ה', תשי"ח, עמ' 13.<br />
101<br />
שטיגליץ יעקב, "על לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, ו', תשי"ח, עמ' 30.
239<br />
בפנינו פרוש ויכוח המשקף שתי שפות שונות - הכוללות הנחות יסוד ודרכי עיון<br />
מחד,<br />
102<br />
וזו המחקרית מאידך .<br />
-<br />
זו המסורתית<br />
צבי שטיינפלד, פרופסור לתלמוד שהיה מצוי גם בהוראת התלמוד בבתי הספר, מראה כיצד ניתן<br />
לבנות מערך שיעור עשיר ומעניין תוך שילוב עקרונות השאובים מהמתודה המחקרית, בתוך<br />
103<br />
מסגרת של הוראה מסורתית . דברי שטיינפלד התפרסמו בכתב העת "שמעתין", כתב עת הפונה<br />
בעיקר אל מורי התלמוד בחינוך הדתי שבאו מעולם הישיבות. לאלה יש הסתייגות נפשית משימוש<br />
בטרמינולוגיה הלקוחה מעולם המחקר וודאי מבסיסי ידע הנשענים על הספרות המדעית, ולכן<br />
דבריו של שטיינפלד לא נפלו, בדרך כלל, על אוזניים קשובות.<br />
בהקשר זה כדאי לעיין בחילופי הדברים, שהתפרסמו בכתב העת "שמעתין", בין פרופ' י"ד גילת<br />
חוקר תלמוד מאוניברסיטת בר אילן - לבין הרב יעקב שטיגליץ (שהוזכר לעיל) והרב חיים<br />
צימבליסט.<br />
104<br />
גילת פרסם מאמר בשם "תקפו של בית דין" , ובמאמר זה הוא דן בדרך מחקרית,<br />
בשאלת סמכותו של בית דין לעקור דבר מן התורה, או לשנות הלכה שנקבעה על ידי חכמים.<br />
105<br />
שטיגליץ השיג על מאמר זה וכתב:<br />
"הגישה האוניברסיטאית, כפי שהיא באה לידי ביטוי במאמרו של פרופ' גילת,<br />
בנויה על כמה הנחות יסוד פסולות שיש בהן גילוי פנים בתורה שלא כהלכה...".<br />
בין המומים שמצא שטיגליץ במאמר נמצא:<br />
"הרעיון שהלכה מסוימת השתנתה במשך הדורות כביכול".<br />
הפגמים במאמרו של גילת, לדעתו של שטיגליץ:<br />
"דיים לחרוץ משפט על מאמר זה כרחוק מן האמת וכמזיק מבחינה חינוכית,<br />
ולדעתי לא היה מקום להדפיסו ב'שמעתין'".<br />
106<br />
גם צימבליסט השיג על גילת , וסיכם את דבריו:<br />
-<br />
102<br />
לרנר חוזר ומגיב על דברי שטיגליץ ("על לימוד התלמוד", דעות, ח', תשי"ט, עמ' 48.) הוא שולל את<br />
גישתו העוינת של שטיגליץ למחקר התלמוד, וטוען ששטיגליץ אינו מכיר את המחקר ועל כן כתב שלא<br />
כראוי. האוניברסיטה אינה מעונינת להתחרות בישיבה, אלא היא מבקשת להוסיף על הלימוד הישיבתי<br />
נדבכים נוספים.<br />
103<br />
שטיינפלד צבי, "הוראת תלמוד למתחילים - הדגמה מסוגיה בריש מסכת ביצה", שמעתין 35, תשל"ג,<br />
עמ' 84.<br />
104<br />
שמעתין 27, תשל"א, עמ' 24.<br />
105<br />
שמעתין 28, תשל"א, עמ' 68.<br />
106<br />
שמעתין 29, תשל"א, עמ' 11.
240<br />
"וצדק הרב שטיגליץ שלא היה מקום להדפיס מאמר כזה ב'שמעתין', המיועד למורים<br />
ללימודי הקודש אשר תפקידם להחדיר בלב החניכים את ההכרה בקדושת התורה..."<br />
107<br />
גילת השיב לביקורת של שטיגליץ וחתם את תשובתו בדברים הבאים:<br />
"צר מאד שמתוך פחד מפני הרפורמים ומחדשים למיניהם, זורים אישים מסוימים עפר<br />
בעיני עצמם, מתעלמים מן המקורות, ומנסים מטעמים חינוכיים, להשתיק כל דעה<br />
שאינה הולמת את תפיסתם הם, מחשידים את זולתם ומנפנפים באיום לאיבוד חיי<br />
העולם הבא".<br />
108<br />
מערכת שמעתין ב'דבר המערכת' שלה הבהירה כי:<br />
"לא ראינו כל פסול בכך שוויכוח זה יתלבן ויתברר מעל דפי<br />
'שמעתין'<br />
על ידי<br />
תלמידי חכמים מובהקים...<br />
וכי קוראי<br />
'שמעתין'<br />
ישמעו<br />
'את הצד השני של<br />
המטבע'".<br />
חילופי דברים אלה מלמדים כי קהל הקוראים הרגיל של "שמעתין", הוא קהל מורים בוגרי<br />
ישיבות אשר קול מחקרי אקדמי לא ערב לאוזנו. מתברר כי בין המורים ובין מנהיגי החינוך הדתי<br />
היו שסברו, שמבחינה חינוכית יש לפסול את הגישה האקדמית בהוראת התלמוד; מאידך היו<br />
שסברו כי צריך להטות אוזן לחידושי המחקר, בהאמינם כי האמת תורה דרכה.<br />
פרופ' מנחם כהנא, חוקר תלמודי מן האוניברסיטה העברית בירושלים, ערך השוואה בין לימוד<br />
110<br />
109<br />
התלמוד באוניברסיטה לבין לימודו בישיבה , וממצאיו נתונים בטבלה שלקמן .<br />
107<br />
שמעתין 28, תשל"א, עמ' 69.<br />
108<br />
שמעתין 29, תשל"א, עמ' 5.<br />
109<br />
כהנא מנחם, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה", בתוך:<br />
בחבלי מסורת ותמורה, הוצאת כיוונים, רחובות, תש"ן, עמ' 113.<br />
כהנא מנחם (עורך),<br />
110<br />
ההבחנות מצויות בדבריו של כהנא. יצירת הטבלא ורישום התכנים שבתוכה הם באחריותי.
241<br />
ישיבה<br />
הספרות התלמודית שנכתבה בעבר היא בעלת<br />
משמעות להווה ולעתיד.<br />
הסתכלות על התלמוד מלמטה למעלה, מתוך<br />
הערצה.<br />
אוניברסיטה<br />
המחקר בודק את משמעות הספרות התלמודית<br />
למקומה ולזמן יצירתה, ללא אינטרס אקטואלי.<br />
הסתכלות על התלמוד מלמעלה למטה, מתוך<br />
בקורת.<br />
התלמוד הוא דבר ה'.<br />
התלמוד הוא גיבושה של חכמה אנושית שנוצרה<br />
במקום ובזמן מוגדר.<br />
האוניברסיטה היא מסגרת לימודית מחקרית .<br />
הישיבה היא מסגרת לימודית חינוכית .<br />
תפקיד האוניברסיטה הוא לגדל חוקרים .<br />
תפקיד הישיבה הוא לגדל אנשי הלכה .<br />
במרכז הלימוד עומדת הכרעת ההלכה.<br />
במרכז הלימוד עומד המחקר הבנוי על מתודה<br />
פילולוגית היסטורית המורכבת מקביעת הנוסח,<br />
הבנת הלשון והבנת ההקשר; תוך מתן תשומת לב<br />
להתפתחות ההלכה.<br />
שיטת הלימוד היא הרמוניסטית, והיא מבליטה<br />
את אחדותם הבסיסית של המקורות.<br />
מתודה אקדמית המדגישה את הפרדת המקורות,<br />
חושפת מחלוקות ומבליטה את התפתחות ההלכה<br />
והמחשבה היהודית.<br />
ללימוד מתלווה נימה של ודאות ושל מעוף<br />
מחשבתי יצירתי.<br />
תחום הלימוד הוא בעיקר תלמוד בבלי ופרשנותו.<br />
ללימוד מתלווה נימה של ספקנות, תהיות והצעת<br />
אלטרנטיבות.<br />
נוסף לתלמוד הבבלי עוסקים גם במשנה<br />
ובתוספתא, בירושלמי, במדרש ובספרות<br />
הגאונים.<br />
לדעת כהנא, הפנמת מסקנות המחקר תקשה לקבל את סמכותה של ההלכה, ולכן קשה לאמץ את<br />
מסקנות המחקר במסגרת הישיבתית. מצד שני הסיכון בסגנון הלימוד הישיבתי הישן הוא בכך,
242<br />
שהוא עלול להוביל לסגירות ולצרות אופק. יצירה דתית מקורית מחייבת מפגש בין תרבויות<br />
ומחשבה רחבת היקף ולכן יש - לדעת כהנא - לפעול לשילוב של סגנון לימוד ישיבתי עם סגנון<br />
לימוד מחקרי כעיון דיאלקטי, מבפנים ומבחוץ לסירוגין; סגנון שיגדיל את מרחב התמרון של<br />
פסיקת ההלכה. שילוב מתודי בין שני הסגנונות עשוי להפרות את לימוד התלמוד ולבנות גשר בין<br />
חלקי העם, שיביא להתחדשות רוחנית בעם ישראל. דבריו של כהנא שנאמרו מתוך היכרות גם עם<br />
עולם הישיבה וגם עם עולם האקדמיה, מחדדים את הבנתנו ביחס לפער הקיים בין שתי צורות<br />
ההתבוננות בתלמוד.<br />
יש לציין כי בחינוך הכללי התקבלה המתודה המדעית בלי לבטים משמעותיים, שהרי ההתנגשות<br />
בין מחקר להלכה, או בין סמכות אלוהית לבין יצירה אנושית, איננה מהווה בעיה בחינוך הכללי.<br />
לעומת זאת, בחינוך הדתי קיימת התלבטות מתמשכת. מצד אחד האתגר שהציבה המתודה<br />
המחקרית בפני המורים לתלמוד הוא אתגר עם פוטנציאל מבטיח, הן מבחינת התוכן והן מבחינת<br />
מתודת ההוראה; ומצד שני, זכתה המתודה המסורתית לתדמית של מתודה בעלת סגולות<br />
חינוכיות מוסריות ובעלת פוטנציאל לחיזוק ההכרה הדתית, בניגוד למתודה הביקורתית שנתפסה<br />
כאפיקורסית, ולכן הייתה דבקות בלעדית במתודה המסורתית מצד אנשים רבים. אנשי מחקר<br />
התלמוד ביקשו לנצל את תשתית הידע הקיימת בקרב בוגרי הישיבות, כיוון שבדרך כלל היקף<br />
ידיעות משמעותי נרכש במסגרות מסורתיות ולא במסגרות האקדמיות. הלומדים על פי הגישה<br />
המסורתית נעו בין דחייה מוחלטת של מחקר התלמוד ושל זלזול מופגן בו לבין מגמה המבקשת<br />
לנצל באופן סלקטיבי את הידע החדש שנצבר במחקר לתועלת לימוד התלמוד וליכולת להורותו.<br />
הרב שמעון לוי, ששימש כמפקח מרכז של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי סבור,<br />
שיש להתייחס לשולי הסוגיה התלמודית, ולשלב ענייני טרמינולוגיה וריאלייה במהלך הלימוד<br />
111<br />
השוטף . שולי הסוגיה, לדעתו, הם תוספות של ריאלייה, היסטוריה ופילולוגיה, שניתן לגוון<br />
באמצעותם את הוראת התלמוד. הוא אינו רואה חשיבות במחקר ההיסטורי הפילולוגי כערך<br />
לעצמו, ולדעתו אין למחקר מדעי מקום בלימוד השוטף בבית הספר. לוי מעריך את לימודי המבוא<br />
לתורה שבעל פה, אבל רק כמקור להכרת הרקע ההיסטורי והמתודולוגי, ולא כבסיס למחקר<br />
אקדמי. הוא מודע להנחות היסוד השונות ולהבדל שבין מחקר ממשי לבין התייחסות לפרפראות<br />
שבסוגיה; והדיאגנוזה שלו - כממונה על הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי - היא חוסר שביעות<br />
רצון מהישגי התלמידים בתחום זה. הדימוי האסכטולוגי שהוא מציג, הוא דימוי של מורה<br />
111<br />
לוי שמעון, מפקח מרכז מקצוע תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי. תמצית מראיון שקיים המחבר<br />
עם הרב לוי בירושלים ביום 26/1/96.
243<br />
ותלמיד בעלי מיומנות גבוהה, הדבקים בלימוד התלמוד מתוך עניין ומתוך התלהבות<br />
והאסטרטגיה שהוא מציע מעניינת במיוחד, כיוון שהוא מבקש ללמוד על פי המסורת הישיבתית,<br />
אבל לשלב בה פרפראות הלקוחות מהמחקר בלי לעסוק במחקר ממש. כלומר, על המורה לפזול<br />
לשאלות היסטוריות, לשוניות או ריאליות, אבל לא לעיין - עיין היטב - בספרות העוסקת בכך.<br />
אסטרטגיה זאת מכילה ניגוד מסוים בתוך עצמה, דהיינו התחשבות במחקר בהוראת התלמוד וגם<br />
עצימת עין ממנו.<br />
במסגרות אחדות בחינוך הדתי, ניתן לזהות ניסיונות לשלב בין הלימוד הישיבתי לבין הלימוד<br />
המחקרי.<br />
112<br />
דוגמה לשילוב כזה ניתן למצוא במפעלו של הרב אהרון ליכטנשטיין המשמש כראש ישיבת<br />
"הסדר" והנחשב למייצג אסכולת הרב יוסף דוב סלוביצ'יק. ליכטנשטיין תומך בהטיית אוזן<br />
למסקנות המחקר התלמודי, אולם הוא מציע להאזין באופן מבוקר וסלקטיבי. הוא תומך בעיסוק<br />
בישיבה במקורות ספרותיים בהיקף רחב יותר מהמקובל בדרך כלל בישיבות הקלאסיות, כך<br />
מקרב הוא את הלימוד הישיבתי<br />
ללימוד האקדמי.<br />
למשל, לדעת ליכטנשטיין, חשוב לעסוק<br />
בישיבה גם בספרות התנאים, דהיינו במדרשי ההלכה ובתוספתא שהרי העיון בהם תומך את הבנת<br />
הסוגיה הבבלית. כן חשוב גם העיון בתלמוד הירושלמי אם הוא עוזר להבנת הסוגיה הבבלית.<br />
כלומר, הגישה הרווחת בלימוד האקדמי הכוללת התבוננות בחיבורים נוספים חוץ מהתלמוד<br />
הבבלי,<br />
מקובלת גם על ליכטנשטיין. כן מקובלת עליו הגישה המבקשת לברר מבחינה<br />
טקסטואלית את הנוסח של התלמוד, בתנאי שברור יהיה שעיסוק זה אינו הופך לעיקר. הוא<br />
מתייחס לממצאי המחקר מתוך אמפטיה, אבל מתנגד להפוך את המתודה המחקרית למתודה<br />
113<br />
העיקרית בלימוד התלמוד בישיבה. הוא ממליץ למשל גם על עיון ב"תוספתא כפשוטה" של<br />
פרופ' שאול ליברמן גם בין כותלי הישיבה, וזאת<br />
מפני שהוא מלא, לדעתו, דברי למדנות ומשקף<br />
112<br />
מתוך ראיון שקיים המחבר עם הרב אהרון ליכטנשטיין בט"ו בחשוון תשנ"ו. הרב ד"ר אהרון<br />
ליכטנשטיין הוא ראש ישיבת "הר עציון" ורקטור מכללת הרצוג שליד הישיבה, מכללה העוסקת בהכשרת<br />
בני ישיבות להוראה ואשר זכתה בהכרה של המועצה להשכלה גבוהה להענקת תאר ראשון בהוראת לימודי<br />
היהדות. במכללה לומדים תלמידי ישיבה הנחשפים במכללה ללימודים במתודה אקדמית בתנ"ך ובתלמוד.<br />
הראיון התמקד בעיקר ביחס שבין לימוד ישיבתי לבין לימוד מחקרי, ובדרך שאליה מוביל תהליך<br />
האקדמיזציה של הכשרת המורים במיוחד במקצוע תורה שבעל פה.<br />
113<br />
ליברמן שאול, תוספתא כפשוטה, הוצאת בית המדרש לרבנים באמריקה, ניו יורק, משנת תשט"ו ואילך.<br />
שאול ליברמן נחשב לאחד מגדולי חוקרי התלמוד של הדור האחרון. הוא פעל בעיקר בבית המדרש לרבנים<br />
באמריקה השייך לתנועה הקונסרבטיבית. מטבע הדברים, ברוב המסגרות הישיבתיות הרגילות, מסתייגים<br />
מהמחקרים שלו. "תוספתא כפשוטה" הוא פירוש מקיף על התוספתא בגישה מחקרית.
244<br />
במידה מרובה את הוויית בית המדרש, על אף היותו חיבור מחקרי ממדרגה ראשונה, שנכתב על<br />
ידי חוקר תלמודי מובהק.<br />
114<br />
בהקשר זה ראוי לעיין בדברי הפתיחה של הרב ליכטנשטיין לקובץ השיעורים שלו . הוא מתייחס<br />
לסגנון שיעוריו ובתוך כך הוא כותב:<br />
"עם זאת, בתוך עמי אנכי יושב ואני ער להתפתחויות מסוימות שניתן אולי להאט אך<br />
שלא כל כך ניתן, ואולי אף לא כל כך רצוי,<br />
115<br />
לבלום לחלוטין" .<br />
כוונתו למעבר בכתיבה התורנית משימוש בלשון חכמים לשימוש בלשון מודרנית, ובהערת סוגרים<br />
כותב הוא שם:<br />
"בעולם האקדמי, אשר המרחק הקיומי וחוסר המחויבות המשודרים על ידי<br />
רבים מכותביו וכתביו ודאי לא מקובלים עלי....".<br />
בדברים אלה הוא נותן ביטוי ליחסו העקרוני למחקר האקדמי, יחס של הסתייגות<br />
מהאובייקטיביות המחקרית ובעיקר מ"חוסר המחויבות" לשמור ולעשות, המקובל באקדמיה.<br />
לדעת ליכטנשטיין, אם הופכים את ההיבטים המחקריים ביחס לתלמוד לעיקר ועוסקים בהן<br />
בצורה אינטנסיבית, הרי בהכרח עוזבים את המתודה הישיבתית ואת אווירתה. מצד שני, חשוב<br />
לדעתו להתייחס למסקנות המחקר. יש להתחשב בעדויות הנוסח, יש להתחשב בריאלייה, יש<br />
להתחשב בסוציולוגיה, אבל כל זאת במינון מבוקר. הגישה העקרונית כלפי הטקסט צריכה להיות<br />
גישה של קדושה, וזאת מבלי להתעלם מהדיאלקטיקה הכרוכה במתח שבין תפיסת התלמוד<br />
כיצירה אנושית לבין תפיסתו כדבר ה'. על הלומד לקבל את הנחת היסוד של תורה שבעל פה מן<br />
השמים, אבל עליו להפעיל גם כלי ניתוח ספרותיים כמקובל בחיבור קלאסי.<br />
דברי ליכטנשטיין מאפשרים לחשוף את המתח שסקר מנחם כהנא, בתוך מסגרת קונקרטית, אשר<br />
ראשיה מודעים לסגולות של הלימוד הישיבתי ושל הלימוד המחקרי כאחד. ליכטנשטיין מציג<br />
דימוי אסכטולוגי של תלמיד חכם הדבק במסורת וולוז'ין ללא פשרות, אבל המטה אוזן גם<br />
להשכלה כללית ולידע מחקרי, מבלי שאלה יסיטו את תשומת לבו מן העיקר, שהוא עיסוק<br />
ב"הוויות אביי ורבא" בסגנון המסורתי. ליכטנשטיין נוטה לקבל את האמת המחקרית אבל הוא<br />
מתווכח עמה בכלים שלה. יחד עם זאת, בגלל סיבות חינוכיות, הוא מגביל את הכנסת המתודות<br />
המחקריות לתוך הישיבה כדי שהמחקר לא יהפוך לעיקר והלהט הלמדני לטפל. ניתן אולי לפרש<br />
114<br />
גורדין עמיחי ופלדמן דוד עורכים, דינא דגרמי – שיעורי הרב אהרון ליכטנשטיין, בהוצאת ישיבת הר<br />
עציון, אלון שבות, תש"ס.<br />
115<br />
שם, עמ' 8.
245<br />
גישה זאת תוך הבחנה בין מטרה ותכלית, לבין תהליך. המטרה בלימוד התלמוד היא בירור<br />
האמת, ידיעת "דבר ה' – זו הלכה" והבנתו, ואם המחקר תורם דבר מה לבירור אמת זו הרי יש<br />
לקבל האמת ממי שאמרה. אולם מאידך התהליך הלימודי והחינוכי צריך להתקיים על פי<br />
המסורת הישיבתית, שתפקידה לגדל תלמידי חכמים. האסטרטגיה שמציע ליכטנשטיין היא<br />
מתודה הממליצה על איזון עדין בין הלימוד הישיבתי שהוא העיקר, לבין עיון בהיבטים מחקריים<br />
ומשלימים באופן מבוקר. חולשתה של אסטרטגיה זאת היא בקושי לשרטט את המינון המדויק<br />
של הידע המחקרי שהתלמיד יהיה חשוף אליו, בלי שהמחקר ישפיע על תפיסות היסוד הישיבתיות<br />
שלו. מבחינה מעשית קשה גם להביא את התלמיד לעיון בספרות מחקר מצד אחד, ולתחום את<br />
העיון הזה מצד שני. יש להודות כי גישה זאת של ליכטנשטיין היא גישה מרחיקת לכת וחריגה<br />
בעולם הישיבות. הקולות בדבר חשיבות השילוב של המתודה הישיבתית המסורתית עם המתודה<br />
המחקרית אקדמית, אינם עולים בדרך כלל מהישיבות.<br />
116<br />
דניאל שפרבר , מחוקרי ספרות ההלכה, מציע להתייחס בלימוד הישיבתי גם להיבטים של<br />
הריאלייה ושל ההיסטוריה של ספרות חז"ל. לדעתו, המחקר משתמש בעצם במתודות של<br />
ה"ראשונים", מפרשי התלמוד, שהיו בעצמם ביקורתיים מאוד. עובדה זאת "מכשירה" לדעת<br />
שפרבר את שילובן של מתודות המחקר בלימוד התלמוד בסגנון המסורתי.<br />
ברצף אחד עם דבריו של הרב ליכטנשטיין נתייחס לדבריהם של שני אנשי חינוך נוספים,<br />
הממליצים אף הם למסגרות הישיבתיות לשקול התבוננות בידע המחקרי. הראשון הוא הרב<br />
שמעון רוזנברג (שג"ר) העומד אף הוא בראש ישיבת "הסדר", והמתייחס בחיוב להתבוננות בידע<br />
117<br />
המחקרי הנוגע לספרות חז"ל . לפי דעתו, יש להשתמש בגישה המחקרית וגם בגישה המסורתית<br />
אמונית, ולאפשר גם למאמין מידה מסוימת של ביקורת. רוזנברג טוען כי המוטיבציה בלימוד<br />
התלמוד תתחזק בדרך זו של שילוב מסורת וביקורת, והלומדים יגלו אתגר חדש ושאלות חדשות<br />
להתייחסות. יש להוסיף ללימוד הישיבתי היבטים פנומנולוגיים, היסטוריים וערכיים. לדעת<br />
רוזנברג, החופש שדרכו יסתכל בן ישיבה על הגמרא לאחר חשיפתו למחקר, יאפשר לו לחזור<br />
לאמונה. הדימוי האסכטולוגי שלו הוא דימוי של בוגר בעל מעוף הפתוח לעולמות מעניינים,<br />
הנוצרים תוך שילוב הידע התלמודי המסורתי עם ידע ביקורתי מחקרי. האסטרטגיה שמציע<br />
116<br />
עמ'<br />
שפרבר דניאל, "בין לימוד ישיבתי ללימוד מדעי", בתוך: מים מדלייו, שנתון מכללת ליפשיץ, תשנ"ה,<br />
. 343<br />
בסוף החוברת סיכום מיום עיון שנערך ב"בית מורשה" על אלטרנטיבות בהוראת תלמוד. "בית<br />
מורשה", כמוסד תורני אקדמי, חרט על דגלו את האתגר של שילוב לימוד תלמוד בדרך ישיבתית מסורתית<br />
עם לימודים אקדמיים והתעניינות במחקר התלמודי.<br />
117<br />
רוזנברג שמעון גרשון, "מתודיקה ומוטיבציה בהוראת גמרא", שם עמ' 353.
246<br />
רוזנברג היא שילוב מבוקר וזהיר האוחז בזה וגם מזה אינו מניח ידו. אופיו של השילוב והיקפו<br />
אינם מפורשים בדבריו של רוזנברג והם נתונים בידי המורים לתלמוד. תקוותו של רוזנברג היא,<br />
שהם ישכילו לעצב דרך ההולמת את האתגר בהתאם למקום ולתלמידים שישבו בפניהם.<br />
המחנך השני הוא הרב יהודה ברנדייס העומד בראש בית המדרש שב"בית מורשה" (עיין לעיל<br />
הערה 116),<br />
ושמציע לדון בשילוב שבין מסורת ומחקר בהוראת גמרא בחינוך הדתי בשני<br />
118<br />
מישורים . המישור הראשון שייך ל"ביקורת הנמוכה", דהיינו לעניינים של הלשון, ההיסטוריה<br />
והריאלייה. כל אלה הם רקחות וטבחות לחכמה, ואין בעיה לשלב מישור זה בהוראה; אדרבה,<br />
העניינים הקשורים למישור זה מעשירים ומוסיפים נופך ללימוד, והמורים והתלמידים יכולים<br />
לקבל אותם ללא קושי דתי. המישור השני שייך ל"ביקורת הגבוהה", דהיינו לשאלות של כתיבת<br />
התלמוד ועריכתו ולשאלות של המעמד העקרוני הערכי של פרקי התלמוד. במישור זה יש הבדל<br />
מהותי בין הגישה המחקרית לבין הגישה המסורתית. יש הבדל תיאולוגי המתמצה בשאלה: האם<br />
תורה שבעל פה היא מן השמים או תורה שבעל פה היא מן האדם.<br />
אי אפשר לעסוק בגישה<br />
מחקרית ברמה של "הביקורת הגבוהה", לדעת ברנדייס, אם אין הכנה תיאולוגית מתאימה<br />
למורים ולתלמידים. ברנדייס מציע למורים בחינוך הדתי לשלב בהוראתם יסודות מחקריים שלא<br />
יגעו בשאלות היסוד האמונתיות. גישתו של ברנדייס מבהירה באופן יותר מדויק, אילו פרקים<br />
מתוך המחקר ראויים לבוא בקהל המורים לתלמוד בחינוך הדתי. הדימוי האסכטולוגי של<br />
ברנדייס הוא דימוי של הוראת תלמוד במתכונת הישיבתית, הוראה המועשרת והמורחבת על ידי<br />
יסודות מתחום המחקר. האסטרטגיה שמציע ברנדייס היא אסטרטגיה זהירה של שילוב חלקי.<br />
ברנדייס מבקש להסתיר מעיני התלמידים, ואולי גם מעיני המורים, בוגרי הישיבות הרגילים את<br />
השאלות התיאולוגיות הכרוכות במתח שבין גישה מסורתית לגישה מחקרית. לדעתו, יש לעסוק<br />
בשאלות אלה רק בשלבים מתקדמים ותוך הכנה רעיונית נאותה. חולשת האסטרטגיה הזאת<br />
מצויה בקו ההפרדה בין יסודות המחקר השונים; שהרי אם תלמיד נחשף לכל ספר מחקר בסיסי,<br />
הוא נחשף מיד גם ל"ביקורת הנמוכה" וגם ל"ביקורת הגבוהה". הוא עשוי לגלות מיד לא רק את<br />
ההיבטים הפילולוגיים היסטוריים, אלא גם את ההיבטים התיאולוגיים שבספרות המחקר; ומי<br />
119<br />
יהיה זה אשר יסוכך על התלמיד מפני השאלות הללו .<br />
119<br />
118<br />
ברנדס יהודה, ראיון שהתקיים ביום 9/2/96. ברנדס עוסק בהוראת מתודיקה לתלמוד במכללות<br />
להכשרת מורים. הוא מייצג בעבודתו את השילוב שבין המסורת הישיבתית לבין הידע האקדמי בתלמוד.<br />
עיין עוד:<br />
ירושלים, תשנ"ו, עמ'<br />
וולפיש אברהם, "בית המדרש ועולם המחקר<br />
-<br />
סקירה", שנה בשנה<br />
-<br />
.373<br />
חלק שני של המאמר הנ"ל בתוך שנה בשנה תשנ"ז עמ'<br />
שנתון היכל שלמה,<br />
.428<br />
וולפיש מציין<br />
תחומים שיכולים להפרות את הלימוד הישיבתי ושנידונים בהרחבה במחקר: מקרא ותרגומים, מדרשי
247<br />
נקודות המוצא השונות של מסורת הלימוד הישיבתית מחד, ושל המתודה המחקרית אקדמית<br />
מאידך; ביחס למהותו של התלמוד וביחס לערכו התרבותי חינוכי דתי ופילוסופי, יוצרות בדרך<br />
כלל שיח מוגבל בין אנשי שתי המסורות, בקשר לחיבור הצעות דידקטיות להוראתו.<br />
במקצועות הכלליים הריאליים וההומניים, אשר לומדיהם וחוקריהם נקטו בגישות מדעיות<br />
מודרניות, הייתה התייחסות גם לגישות מחקריות ומדעיות בתכנון ההוראה של אותם מקצועות.<br />
פעולות תכנון הלימודים וגיבוש הדידקטיקה של מקצועות אלה הושפעו ממתודה שיטתית מדעית<br />
בתחום הדעת. לא כך קרה במקצועות היהדות ובמיוחד לא בתורה שבעל פה בחינוך הדתי. כאן<br />
בגלל שתחום הדעת לא טופל בכלים ביקורתיים ומדעיים; הרי בדרך כלל, גם תוכניות ההוראה לא<br />
התחשבו במידה משמעותית במחקר ובידע האקדמי. בעייתיות מיוחדת נוצרה כאשר בכל זאת<br />
הוכנו תוכנית לימודים לבתי ספר דתיים, על ידי כותבים שהושפעו מגישות מחקריות בלי להבין<br />
את המתח שבין גישות אלה לבין הגישה המסורתית הדתית בלימוד תלמוד. עניין זה מסתבך<br />
והולך, כאשר מורים בעלי רקע ישיבתי צריכים ללמד חומר המכיל יסודות מחקריים, סמויים<br />
וגלויים. מורים אלה עלולים לגלות התנגדות לתוכניות אלה, או שהם עשויים ללמד אותם תוך<br />
התעלמות מהיסודות המחקריים. ביסוסה של השערה זו מחייב מחקר אמפירי מקיף יותר, החורג<br />
מגבולות עבודה זאת.<br />
להשלמת הדיון בסוגיות האידיאולוגיות בחינוך הדתי, יש מקום לבחון את היחס לתורה שבעל פה<br />
ולהלכה כמרכיב בוויכוח הפנימי בתוך הזרם הדתי.<br />
יהודי דתי חדש מול היהודי המסורתי<br />
-<br />
זרמים פנימיים בחינוך הדתי המתפלגים על<br />
1.7<br />
יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד<br />
בכינוס מחנכים לבירור בעיות החינוך של המזרחי שהתקיים בשלהי שנות הארבעים, נשמעו דעות<br />
שונות הרומזות על התגבשותן של תת קבוצות בחינוך הדתי, המתפלגות על יסוד המשקל היחסי<br />
120<br />
של שיעורי התורה שבעל פה הנהוגים במערכת הלימודים בבית הספר . בכינוס זה הרצה הרב<br />
מאיר בר אילן על בעיות החינוך במדינת ישראל, ובכלל זה על בעיות החינוך של זרם המזרחי.<br />
הלכה ואגדה, משנה ותוספתא, ירושלמי, ספרות חיצונית, גאונים, ראשונים ומחשבת ההלכה. הגדרה נכונה<br />
של שיטות המחקר, יסודותיה והנחותיה, תועיל למציאת הנקודות מהן יכולים חובשי ספסלי בית המדרש<br />
להרוויח מממצאי מדעי היהדות ומהכלים שלה.<br />
120<br />
הכינוס התקיים בניסן תש"ט.<br />
לחינוך, ירושלים, תש"ט, עמ' כ"ב ואילך.<br />
סיכום הכינוס התפרסם מטעם המרכז העולמי של המזרחי המחלקה
248<br />
בעקבות הרצאתו התקיים דיון, אשר מתוכו נביא מדבריהם של שלושה מחנכים שהביעו דעתם<br />
בנושא הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי.<br />
הרב טכורש טען כי אין בית הספר העממי של זרם המזרחי משיג את תעודתו אם הילדים אינם<br />
יודעים ללמוד בעצמם גמרא בגמר הלימודים:<br />
"אינני דורש כי תלמיד היוצא מבית הספר שלנו, ידע ללמוד בעצמו גם תוספות וראשונים.<br />
אבל לכל הפחות מן הראוי שידע ללמוד בעצמו דף גמרא, ובוגר בית הספר שלנו איננו יודע<br />
זאת. אם כן, כל הטרחה הזאת בלימוד גמרא למה לו? אין לו אפילו יסוד של חינוך<br />
121<br />
תורני" .<br />
יש ללמד לדעת טכורש, לפחות שלוש שעות תורה שבעל פה בכל יום, ולא להסתפק במערכת<br />
מקוצצת. כלומר, יש ללמוד 15-18 שעות תורה שבעל פה בשבוע ולא 6-8 שעות; ומציע הוא לאמץ<br />
את התוכנית של תלמודי התורה ולהוסיף עליה לימודי חול. גישה זו מייצגת זרם המכונה "תורני",<br />
הקרוב לזרם החרדי.<br />
הרב חניאל טען שאין להתגעגע לימי ה"חדר" וה"תלמוד תורה". התלמוד תורה היה מיועד לדלת<br />
העם והשיג הישגים עלובים. גם ה"חדר" לא השיג את היעד של יכולת לימוד עצמאית בגמרא עד<br />
גיל שלוש עשרה, ורק ילדים שהמשיכו בישיבה ידעו באמת ללמוד גמרא באופן עצמאי. יש ליצור,<br />
לדעתו, מודל חדש של בית ספר שישיג הישגים גבוהים הן בלימודי קודש והן בלימודי חול ואין<br />
לחזור ל"חדר" הישן:<br />
"בית הספר העממי צריך להכשיר את התלמיד להיות אזרח נאמן למדינה, יהודי ירא<br />
122<br />
שמיים, היודע את יסודות היהדות.... לכשתהיה לו אפשרות.... לשמוע דף גמרא" .<br />
גישה זו מייצגת זרם יצירתי פתוח לחידושים, אבל נאמן להיקף רחב של לימודי תורה שבעל פה,<br />
היקף של 6-9 שעות בשבוע.<br />
ש' אגסי הכריז לעומתם:<br />
"לעומת אלה הטוענים שיש להרבות בלימוד גמרא, סבור אני שיש לצמצם בלימוד<br />
123<br />
גמרא" .<br />
121<br />
שם, עמ' כ"ג.<br />
122<br />
שם, עמ' מ"ג.<br />
123<br />
שם, עמ' מ"ו.
249<br />
לדעתו, די שיקבל התלמיד מושג מהתלמוד, ואת עיקר חינוכו יקבל דרך משנה וחומש. גישה זו<br />
מייצגת זרם פושר מבחינת המחוייבות ללימוד גמרא בצורה המסורתית וממליצה להקדיש לתורה<br />
שבעל פה 3-6 שעות בשבוע בלבד!<br />
שלושת הדוברים הללו מייצגים, בצורה מובהקת, התפלגות תת קבוצות בחברה הדתית על יסוד<br />
מידת האינטנסיביות של לימוד תורה שבעל פה. הקבוצה הראשונה היא קבוצה הדבקה בחינוך<br />
המכונה "תורני", קבוצה שהחזון שלה הוא הקמת חברה דתית מושרשת בעולם ההלכה ובקיום<br />
מצוות תלמוד תורה. הדימוי האסכטולוגי של הקבוצה השלישית הוא דימוי של חברה מודרנית,<br />
שאנשיה משכילים, רחבי אופקים ופתוחים לעולם הרחב, אך יש להם גם זיקה להלכה וידע מסוים<br />
בתורה שבעל פה; ואילו הקבוצה השנייה מייצגת מגוון עמדות ביניים. שלא כמו בזרם הכללי, לא<br />
הייתה קבוצה חברתית בזרם המזרחי שביקשה לבטל את לימודי התורה שבעל פה. על יסוד<br />
ההתבוננות בדבריהם של שלושת האישים שנזכרו לעיל ועל יסוד עדויות נוספות, ניתן לזהות<br />
משנות הארבעים ואילך שלושה דגמים עקרוניים בנוגע ליחס שניתן למשנה ולתלמוד בבתי הספר<br />
הדתיים. דגמים אלה מייצגים שלוש קבוצות חברתיות מובחנות.<br />
הדגם הראשון הוא הדגם התורני. דגם זה שם דגש בלעדי על משנה ותלמוד כעל מקצוע ראשי<br />
וכמסגרת של מקצוע מחנך עיקרי בחינוך הדתי. בגישה זו יש הסכמה בדיעבד לשלב לימודי חול<br />
בתוכנית הלימודים, אבל עיקרה של האנרגיה החינוכית והפדגוגית מכוון ללימוד מקצועות הקודש<br />
בכלל,<br />
124<br />
וללימוד התורה שבעל פה בפרט . החברה המזוהה עם הדגם הזה היא החברה הדתית<br />
המצויה על גבול הזרם החרדי. חברה זאת מצויה אמנם בעולם המודרני, אבל היא דבקה בהשקפת<br />
עולם ובאורח חיים דתי קפדני. תפיסתה של חברה זאת את לימודי המשנה והתלמוד היא תפיסה<br />
מסורתית, הקרובה למה שהיה מקובל במאה התשע עשרה, ואידיאל ה"תלמיד חכם" הוא העומד<br />
לנגד עיניה. הצלחת בוגרי קבוצה זאת נמדדת לפי השאלה: האם הבוגרים ממשיכים ללמוד<br />
בישיבות, אם לאו.<br />
הדגם השני הוא הדגם המעניק מקום חשוב למשנה ולתלמוד, אבל אינו תופס אותם כמקצועות<br />
מחנכים באופן ראשי ובלעדי. דגם זה מבקש להעמיד את לימודי החול במעמד גבוה, והוא מתייחס<br />
באופן חיובי למודרנה ולהשכלה הכללית והמדעית. אמנם גם דגם זה מחשיב את ההשכלה<br />
התורנית ואת ידיעת התורה שבעל פה, אך הוא עושה זאת תוך שמירה על איזון קונסטרוקטיבי<br />
124<br />
לשם דוגמה ניתן להביא את הרב שמעון לוי מפקח מרכז מקצוע תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי.<br />
עיין לעיל בפרק זה סעיף 3.
250<br />
125<br />
בין ההשכלה התורנית לבין ההשכלה הכללית . החברה המזוהה עם הדגם הזה היא חברה<br />
המעמידה בראש הסולם לאו דווקא את דמות התלמיד חכם, אלא את דמות המשכיל בעל מקצוע<br />
חופשי או את איש המדע, אשר יש לו ידיעות גם בתחום התורה. חברה זאת חושפת את חניכיה<br />
לתרבות מערבית, תוך ניסיון להתמודדות ערכית עם אתגרי התקופה. יחס הקבוצה הזאת לתורה<br />
שבעל פה הוא יחס רציני, אבל היא איננה מעניקה בלעדיות למשנה ולתלמוד.<br />
הדגם השלישי איננו תופס את התורה שבעל פה כמקצוע מרכזי וראשי, אלא כמקצוע חשוב, שכל<br />
משכיל יהודי צריך להכיר אותו. דגם זה מעדיף לראות, את ההכשרה הטכנולוגית והמקצועית של<br />
התלמידים ואת הכנתם לחיי מעשה בחברה מודרנית, כאתגר מרכזי. אין מדובר על ויתור על<br />
ערכים דתיים או על התנכרות למקורות התורה שבעל פה, אלא מדובר על נתינת מעמד לא גבוה<br />
למשנה ולתלמוד בסדר הקדימות של מערכת החינוך. חברה זאת מכירה בסמכות הדתית<br />
ובמסורת, אבל מעדיפה להעמיד הישגים הומניסטיים או כלכליים וטכנולוגיים בעדיפות גבוהה,<br />
כמקובל בחברה הכללית.<br />
כאמור זוהו שלושת הדגמים הללו, כבר בפולמוס על בעיות החינוך שקיימה תנועת המזרחי בשנות<br />
הארבעים, והם ממשיכים להתקיים בסגנונות שונים במהלך השנים. הישיבות התיכוניות בחלקן<br />
הגדול מזוהות עם הדגם הראשון; בתי הספר התיכונים מזוהים עם הדגם השני ובתי הספר<br />
המקצועיים הטכנולוגיים מזוהים בדרך כלל עם הדגם השלישי.<br />
החינוך בבתי הספר התורניים, שהתפתחו משנות השבעים ואילך, מזוהה במובהק עם הדגם<br />
הראשון. התסכול שהיה כרוך באי יכולת להגיע להישגים מרשימים בידיעת התורה שבעל פה<br />
במערכת החינוך הדתי, הביא ליצירת מסגרות אליטיסטיות בתוך החינוך הדתי, שמגמתן<br />
לימודי הקודש ובעיקר הרחבתם של לימודי התורה שבעל פה.<br />
מגמה זאת מודגמת היטב על ידי בית ספר "נעם". המדובר בבית ספר שהוא תת זרם בחינוך<br />
- חיזוק<br />
הממלכתי הדתי, המבקש להרחיב את לימודי הקודש הרבה מעבר למקובל. הזרם החברתי העומד<br />
מאחורי בתי ספר אלו מבקש להגדיל, את משקל לימודי התורה שבעל פה בתוכנית הלימודים,<br />
ולהפוך את בתי הספר למוסדות שידמו יותר לישיבות.<br />
125<br />
לשם דוגמא ניתן לציין את גישתו של אפרים אלימלך אורבך. "האידיאל החינוכי בתפיסת היהדות",<br />
בתוך: "על יהדות וחינוך", הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 12.
251<br />
אברהם רון שעמד בראש האגף לחינוך ממלכתי דתי במשרד החינוך בשנות השמונים, התנגד<br />
126<br />
ליצירת המסגרות האליטיסטיות הנפרדות . הוא התנגד לפיצול ולכיתתיות במסגרת החינוך<br />
הדתי, והיה מעדיף אינטגרציה בתוך החינוך הדתי בין תלמידים הבאים מרמות דתיות שונות.<br />
מעניין שגם בחינוך הכללי התפתחה בשנות השבעים מגמה של תגבור לימודי היהדות (ראה להלן<br />
בסוף פרק זה), מגמה אשר התאפיינה גם כן באליטיזם וברצון ההורים לחזק את זיקת ילדיהם<br />
ליהדות פתוחה ופלורליסטית.<br />
בעקבות בתי הספר של "נעם" המשיכו לקום במסגרת החינוך הדתי בתי ספר יחודיים, שביקשו<br />
להגדיל את היקף לימודי התורה שבעל פה, מתוך הכרה שבית הספר הממלכתי הדתי הרגיל אינו<br />
נותן מענה מספק לאידיאל של הצמחת תלמידי חכמים.<br />
על פי מה שתואר לעיל מסתבר, כי הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, ניזונה מהיבטים<br />
אידיאולוגיים מורכבים, שתוצאותיה הן חוסר הסכמה בין המחנכים ובעלי האידיאולוגיות<br />
השונות. אידיאלים אחדים משמשים בערבוביה בתוך סבך שיטות חינוך וגישות להוראת משנה<br />
ותלמוד. אין מי שמחזיק באמונה התמימה שמערכת בתי הספר בישראל אחידה מבחינה<br />
127<br />
אידיאולוגית, משום שהיא אחידה מבחינה מנהלית . ודאי קיים הבדל מובהק בין הזרם הכללי<br />
לבין הזרם הדתי, אבל קיים הבדל ניכר גם בין בתי הספר השונים בתוך כל זרם.<br />
126<br />
רון אברהם, "על ישראל... ועל תלמידיהון", בתוך: עזריאלי יהודה (עורך), החינוך הדתי בגבורותיו:<br />
שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל, הוצאת המרכז לחינוך דתי בישראל, ירושלים, תשמ"ז,<br />
עמ' 130.<br />
127<br />
לם צבי, "מתחים אידיאולוגיים מאבקים על מטרות החינוך", בתוך: אורמיאן חיים עורך, החינוך<br />
בישראל, הוצאת משרד החינוך, ירושלים, תשל"ג, עמ'<br />
.71<br />
לם מדגיש כי החברה בישראל מפולגת על יסוד<br />
ניגודים שונים. דתיים וחילוניים, אנשים מעדות המזרח ואנשים מעדות המערב, עניים ועשירים, אנשי<br />
התיישבות ועירוניים, ימין ושמאל וכו'. הגדרתו של קיטוב היא: מצב של התפלגות החברה לשני מחנות<br />
המלווה בביטולם של מרבית המכנים המשותפים וביטול הסולידריות והדגשת השותפות של חלקי<br />
החברה.
252<br />
2. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הכללי<br />
החינוך הדתי, ביקש לראות בהנחלת המסורת את יעדו המרכזי, אף כי בשינויים ובהתאמות<br />
נחוצות, ולעומתו חרט החינוך הכללי על דגלו, בדרך כלל, את שלילת המסורת. ננסה לבדוק מה<br />
היה הבסיס האידיאולוגי ללימוד משנה ותלמוד או לדחייתם בחינוך זה. לצורך בדיקה זאת נעסוק<br />
בסוגיות אחדות, וכפי שציינו בסוף הפתיחה לפרק זה<br />
(עמ' 201)<br />
נתמקד במיוחד בשאלת היעד של<br />
החינוך הכללי בדמות "אדם חדש" או "יהודי חדש". נדון בעיסוק במשנה ובתלמוד כלימוד<br />
"תורה" או כלימוד "תרבות". נתייחס להומניזם היהודי ולזיקתו למשנה ולתלמוד ונבדוק, באיזו<br />
מידה מתייחס החינוך הכללי למסורת או שמא הוא בונה תרבות חדשה. כמו בטיפולנו בסוגיות<br />
בחינוך הדתי, כך גם כאן - בחינוך הכללי<br />
-<br />
נפתח בסוגיית הפער שבין הכוונות, ההצהרות,<br />
והציפיות, לבין – המציאות, ביחס להוראת משנה ותלמוד, כפי שהדברים עולים מהחומר שנחקר<br />
בעבודה.<br />
2.1 פער בין אידיאל ומציאות בזרם הכללי<br />
חיים נחמן ביאליק מציע לחזק את לימוד המשנה והאגדה בחינוך הכללי.<br />
במאמרו "הלכה<br />
ואגדה" הוא מציע לא לזנוח גם את ההלכה, ולדעתו אין ההלכה והאגדה צרות זו לזו.<br />
"ההלכה והאגדה אינן באמת אף הן אלא שתים שהן אחת, שני פנים של בריה<br />
אחת....ההלכה – היא גיבושה, תמציתה האחרונה והמוכרחת של האגדה; האגדה היא<br />
128<br />
הִ תוּכָה של ההלכה" .<br />
ביאליק מתכוון לרעיון של הלכה המחייבת בצד העקרוני ולא במובן הנורמטיבי המסורתי. לפי<br />
רעיון זה של ביאליק, יש לתת מקום בתכנית הלימודים גם לאגדה גם למשנה וגם לתלמוד, וזאת<br />
כדי לתת בסיס להכרת ההלכה וכדי לאפשר להיאחז ב"חומר" ולא רק ב"רוח". לפנינו אידיאל<br />
מנוסח באופן בהיר, אולם תרגומו לשפה קוריקולרית סבוך למדי.<br />
מה ילמדו מתוך המשנה<br />
והתלמוד כדי לטעום טעמה של הלכה, כיצד יש להתייחס להלכה המחייבת, הבוקעת ועולה מדברי<br />
חכמים, וכיצד לעורר את המוטיבציה של התלמידים? כל אלה נשארו ב"צריך יישום" לאחר דבריו<br />
של ביאליק. ייתכן לראות בכתיבת פירושו למשנת סדר "זרעים" רמז להמלצתו לעסוק בחומר<br />
הנוגע לעבודת אדמתה של ארץ ישראל, לריאלייה שלה, לנופיה ולאקלימה. לפי האידיאל<br />
128<br />
ביאליק חיים נחמן, כל כתבי ח"נ ביאליק, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ח, עמ' רט"ז. (המאמר<br />
התפרסם לראשונה ב"כנסת" בשנת תרע"ט).
253<br />
המשורטט בדבריו, יהיו בוגרי החינוך הכללי מעורים בספרות העברית הקדומה, יכירו את עולם<br />
ההלכה כאת עולם האגדה, ואף יפנימו את הצורך במסגרת נורמטיבית להמשכיות יהודית.<br />
הגשמתו של האידיאל הזה הייתה סבוכה, הן מטעמים פרקטיים של קוצר זמן והן מטעמים<br />
עקרוניים של התנגדות להלכה. אידיאל זה של ביאליק, שבמידה רבה מבוסס על משנת אחד העם,<br />
לא מצא ברב בתי הספר הכלליים, את ההד הנדרש ליישומו.<br />
לאחר הקמת המדינה נקבעו בתוכניות הלימודים משבצות להוראת המשנה והתלמוד אך הלבטים<br />
לא פסקו. היו שהציעו לאמץ את הגישה הרווחת בבתי הספר הדתיים ביחס להוראת משנה<br />
ותלמוד, גם בבית הספר הכללי. בנימין דה פריס הציע להקדיש בבית הספר התיכון הכללי לפחות<br />
129<br />
חמש שעות בשבוע למקצועות התורה שבעל פה. לדעתו על המורה להיות למדן במובן המסורתי .<br />
גם אפרים אלימלך אורבך ראה את הוראת המשנה והתלמוד בבית הספר הממלכתי במשקפי<br />
130<br />
האידיאל הרווח בבית הספר הדתי . יש לדעתו, לכלול בתוכנית הלימודים של לימודי היהדות<br />
בתיכון הכללי גם הלכה וגם אגדה וכן יש ללמד מבחר מהמשנה, משני התלמודים ומהמדרשים.<br />
האידיאל המוצע על ידי דה פריס ואורבך הוא אידיאל הנגזר מהמקובל בחינוך הדתי, תוך התאמה<br />
מסוימת לחינוך הכללי. מעניין לציין שהצעות אלה באו מאנשים שומרי מצוות, ולא מאנשים<br />
מהזרם הכללי, שהתקשו לאמץ אידיאל שבא מעולם דתי,<br />
מאטמוספירה אחרת. איך עלינו להבין<br />
את האידיאל הזה? נתן רוטנשטרייך, למשל, מציע לנסח את האידיאל כך:<br />
"תוכנית לימודים בבית הספר נקבעת בזיקה למורשת התרבות ולאוצרות הדעת והיצירה<br />
העוברים מדור לדור. .. החינוך (היהודי) היה מושתת על ידיעת המקורות הגדולים של<br />
היהדות ההיסטורית. מקורות שהיה להם מעמד של מושאי הידיעה מכאן ושל מכווני<br />
אורחות חיים מכאן. ביסוד החינוך היהודי המסורתי הייתה מונחת ההנחה כי הידיעה<br />
היא הבסיס לעיצוב החיים, כי החיים מעוצבים על ידי מצוות עשה ולא תעשה. כדי לדעת<br />
לעצב, יש תחילה לדעת מה הוא המעצב, יש לדעת את התכנים של המצוות ואת היחסים<br />
131<br />
ביניהם" .<br />
129<br />
דה פריס בנימין, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני החילוני", החינוך כרך כ"ה, ניסן תשי"ג, חוברת 2,<br />
עמ' 154.<br />
130<br />
אורבך א' א', בתוך: יונאי יוסף, תכנים יהודיים (סדרת תעודה), ירושלים, משרד החינוך והתרבות ענף<br />
תולדות החינוך והתרבות, תשנ"ב, עמ' 28. ציטוט מתוך דברי אורבך בסימפוזיון על ערכי היהדות בחינוך<br />
התיכון.<br />
131<br />
רוטנשטרייך נתן, "סגירות ופתיחות", בתוך: רוטנשטרייך נתן, סוגיות בחינוך: בשני שערים, בית הספר<br />
לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 13.
א"<br />
254<br />
רוטנשטרייך טען כי ביה"ס התיכון צריך להקנות אוצרות תרבות ומורשה רוחנית ולא רק הכשרה<br />
132<br />
מקצועית . האידיאל, אליבא דרוטנשטרייך, הוא שהתלמידים יהיו מעוגנים בעוגן רוחני<br />
וקשורים למקורות, ועליהם לקנות דעת, כדי שהידע יהיה בסיס לעיצוב אורחות חייהם. האידיאל<br />
המוצע על ידי רוטנשטרייך מנוסח בנחישות: חובה עלינו ל…, יש לדעת…, בית הספר<br />
צריך…וכו'. האידיאל הוא ידיעת המקורות ואמפטיה כלפיהם, והוא מנוסח בצורה המתאימה<br />
133<br />
לבית הספר הכללי בלא להיזקק למושגים נורמטיביים או אמונתיים . נוסף לכך יש בניסוחים<br />
אלה תביעה ללימוד רציני שיביא להכרת המקורות ולבקיאות משמעותית בהם – אידיאל שקשה<br />
להגשימו.<br />
אם בחינוך קיים בדרך כלל פער בין אידיאל ומציאות, הרי בהקשר של הוראת תורה שבעל פה<br />
בחינוך הכללי, הפער גדול במיוחד. אין זאת אלא כשל שנובע מחוסר התחשבותם של הוגי<br />
האידיאלים במרכיבי היסוד בהוראה,<br />
והזנחתם את הדיון השיטתי בכל אחד מהמרכיבים, בקשר<br />
ליישום אידיאל הוראת המשנה והתלמוד בחיי המעשה של בית הספר הכללי.<br />
בתחילת שנות השבעים הוצעה לבית הספר הממלכתי, תוכנית לימודים חדשה בתורה שבעל פה,<br />
שהחליפה את התוכנית משנת 1956. שולמית ולר קובעת כי המטרה של התוכנית החדשה היא:<br />
. חיבוב לימוד הגמרא על התלמידים (חרף הדעות הקדומות שיש להם נגד מקצוע זה<br />
וחרף היותו בלתי תכליתי), וקרובם לעולם החשיבה של חז"ל.<br />
ב. מיצוי האמצעים לחינוך אינטלקטואלי הכלולים בטקסט הגמרא (הכוונה להוראת<br />
134<br />
דרכי חשיבה וביטוי הגיוניים ומדויקים באמצעות הגמרא)" .<br />
האידיאל של תוכנית זאת מבוסס על ניסיון של בתי הספר הכלליים במשך יותר מיובל שנים. אין<br />
כוונת התוכנית להפוך את התלמידים ללומדי תלמוד, אלא רק לתרום:<br />
"ולו אף במעט לכך, שמקצוע זה יתחבב על התלמידים וישוב לתפוס את המקום הראוי לו<br />
135<br />
בין המקצועות" .<br />
-<br />
132<br />
הנ"ל, שם, עמ' 15.<br />
133<br />
על ניתוח גישתו של רוטנשטרייך בהשוואה לגישתו של אליעזר שבייד ראה ב: בן חור יהודית, טיבה של<br />
תרבות יהודית בהגותם של נתן רוטנשטרייך ואליעזר שבייד, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה<br />
של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1991.<br />
134<br />
ולר שולמית, "הוראת גמרא על פי תוכנית הלימודים החדשה לכיתה ט'", בתוך: מימי המשנה והתלמוד<br />
הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' 125.<br />
135<br />
שם, עמ' 129. תוכנית זאת נסקרה בפרק ג': הוראת תלמוד בחינוך הכללי, סעיף 4.7, גישה<br />
אינטגרטיבית בהוראת תלמוד.
ב,<br />
255<br />
האידיאל הוא להקנות לתלמידים אמפטיה לספרות חז"ל ולהביאם להתעניין בסוגיות השונות<br />
העולות מספרות זאת, ולו ברמה המקבילה למקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר. בין הדרכים<br />
השונות והמגוונות להוראת הגמרא שהציעה ולר היא מציינת את הדרך של:<br />
"מתן תרגילים שיש בהם מן המשעשע, ואשר יאלצו את התלמיד לעיין שוב ושוב בטקסט<br />
136<br />
הגמרא, מבלי שישניאו עליו את הדבר" .<br />
דברים אלה מעידים כי עמדת הפתיחה של התלמידים, לדעתה, היא עמדה עוינת, ועל תכנית<br />
הלימודים ועל המורים מוטלת החובה להמתיק את הלימוד ולשעשע את התלמידים כדי ליטול את<br />
עוקץ הזרות והניכור. לפנינו התפשרות עם מציאות קיימת מבלי לטפח אשליות של העמדת<br />
למדנים הבקיאים בש"ס. דברי ולר מאפשרים לשרטט את המציאות על פי תפיסתה ואת האידיאל<br />
ההולם מציאות זאת על פי דרכה האידיאולוגית.<br />
אברהם שטאל, מחוקרי החינוך שעסק בפיתוח דרכי הוראה של מקצועות היהדות,התייחס למצב<br />
הוראת תורה שבעל פה בשדה בחינוך הממלכתי לאחר הטמעת התוכנית החדשה, מראשית שנות<br />
השבעים, שולר התייחסה אליה בדבריה שצוטטו לעיל<br />
-<br />
והוא תמה:<br />
"מדוע יודעים בוגרי החינוך הממלכתי כה מעט בתחום התורה שבעל פה, למרות קיומן<br />
137<br />
של תוכניות מפורטות ומחייבות" .<br />
שטאל מציין כי בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה מסתמן שינוי מתכנית לתוכנית. בתוכנית<br />
משנת תשל"א נכתב שיש "להשיג הפנמה", ובתוכנית משנת תשל"ח נכתב שיש "להשיג זיקה",<br />
ובתוכנית משנת תשמ"ד נכתב שיש "לשאוף למפגש". מושגים אלה מעידים על:<br />
"התפתחות של תפיסה ריאליסטית ... בתשמ"ד הבינו שאפשר לכל היותר, לשאוף<br />
138<br />
למפגש..." .<br />
כלומר מתוכנית לתוכנית יורד רף הציפיות ובסופו של דבר מסתפקים מחברי התוכניות "במפגש"<br />
של התלמידים עם מקורות התורה שבעל פה מבלי לצפות "לזיקה" או "להפנמה". יש פער בין<br />
משאלות הלב של מחברי תוכניות הלימודים לבין מה שניתן להשיג בפועל. לדעתו צריכה להיות<br />
רק מטרה אחת, והיא לימוד אחד העמודים המרכזיים של תרבות ישראל כרכיב בתרבות של<br />
היהודי המודרני. במושג "תרבות" כנחלתו של אדם יש כוונה, לדעת שטאל, לתוכן שאדם מרגיש<br />
136<br />
שם, עמ' 126.<br />
137<br />
שטאל אברהם, "תוכנית לימודים בתורה שבעל פה לחינוך הממלכתי"<br />
מאגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 278.<br />
תוך: עיצוב ושיקום, הוצאת<br />
138<br />
שם.
256<br />
עצמו בטוח בו, לדרכי התנהגות ולעולם של חוויות המשפיע על ראיית המציאות של האדם ועל<br />
יכולתו לקלוט תכנים חדשים. אם התלמידים בבית הספר הממלכתי אינם רוכשים תרבות<br />
יהודית, הרי הם אינם רוכשים גם תרבות אחרת. התלמידים מתייחסים בגישה עויינת למקצוע,<br />
כנראה בגלל ההקשר הדתי - הרבני. כדאי, לדעת שטאל, שלכותבי התוכניות ולמורים המנחים<br />
יהיה די ידע על גישותיהם של חילוניים למסורת היהודית ולמנהגי הדת.<br />
האידיאל המוצג בתוכנית של ולר מתנפץ על קיר המציאות שמתאר שטאל. נראה שכותבי<br />
התוכניות מכירים את עולמם של התלמידים אך באופן חלקי, או שהם מתחשבים בעולם זה<br />
בצורה בלתי מספקת.<br />
לאחר עשרים שנות הפעלה של התכנית האינטגרטיבית נערך בשנת 1993 סקר לבדיקת הוראת<br />
139<br />
תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי . הרקע לקיומו של הסקר מבואר בדברים הבאים:<br />
"הוראת תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי על כל חטיבותיו מעוררת מזה שני<br />
עשורים הרגשת אי נחת, שאלות ותהיות. מחד גיסא, יש הסכמה כמעט מוחלטת על כך,<br />
שאי אפשר לו לבית הספר להתעלם מענף מרכזי של תרבותינו הלאומית, ולכן אין<br />
להסתפק בהוראת מקרא והיסטוריה של בית שני. מאידך גיסא, מקצועות חדשים<br />
וחדשניים משתלבים מדי שנה בתוכנית הלימודים, שמלכתחילה היא עמוסה לעייפה,<br />
והמקצועות המיושנים נדחים מפניהם. תורה שבעל פה היא לעיתים קרובות ראשון<br />
המקצועות הנדחים, משום שהיא נחשבת על ידי ציבור המורים והמנהלים למקצוע קשה<br />
140<br />
ובלתי מוכר, המזוהה עם לימודי דת" .<br />
מן הסקר עולה התמונה הבאה: התוכניות החדשות משנות השבעים עיצבו מחדש את הוראת<br />
התורה שבעל פה והמטרות הוגדרו מחדש: הקניית מושגים, רעיונות, ערכים ודרכי חשיבה;<br />
העשרת הלשון, הכרת אורחות חיים יהודיים, הכרת דמויות ויצירת גישה חיובית למקצוע. הסקר<br />
אף קובע כי האפשרות שאנשים דתיים יכינו תוכניות הכוללות בעיקר תכנים דתיים, היא אפשרות<br />
שאיננה רצויה. יתר על כן עדיף להתמקד במקורות ובניתוחם, במקום לחתור להקניית תכנים<br />
דתיים. עוד עולה מהסקר, כי מקצוע תורה שבעל פה בעייתי גם בגלל הקושי בהגדרת גבולותיו,<br />
וגם בגלל יחס אמוציונלי של החברה להשתמעויות של הוראת המקצוע. התברר, כי רק כשישים<br />
אחוזים מבתי הספר מלמדים את המקצוע, וזאת בשעה אחת או בשעתיים בשבוע. אלה הלומדים<br />
139<br />
רז רות ואחרים, תורה שבעל פה בבית הספר היסודי הממלכתי - תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר,<br />
הוצאת האגף לתוכניות לימודים ואוניברסיטת ת"א, ירושלים, תשנ"ג. (המחקר התבצע כמחקר שדה אשר<br />
בדק מפקחים, מנהלים, מורים ותלמידים, ויחסם למקצוע).
257<br />
את המקצוע מייחסים לו חשיבות, ומגלים כלפיו יחס חיובי. כלומר, אם מלמדים את המקצוע<br />
ומשתמשים נכון בחומרי הלימוד שהוכנו במסגרת התוכניות החדשות (משנות השבעים ואילך),<br />
הרי היחס למקצוע משתפר. עוד התברר כי המנהלים המצויים במצוקת זמן בבתי הספר שהם<br />
מנהלים, ממהרים לבטל לימודי תורה שבעל פה, כך שבעצם לא קיימת הוראה נרחבת על פי<br />
התוכניות החדשות והטובות. כותבי הסקר ממליצים את ההמלצה הבאה:<br />
"יש לחזק את מעמד המקצוע. מן הראוי לתדע מורים ומנהלים, שתלמידים מגלים יחס<br />
חיובי והתעניינות למקצוע, דבר שמצדיק את חיזוק מעמד המקצוע בבית הספר,<br />
באמצעות מבצעים, יוזמות, דיונים, ימי השתלמות. יש להעלות על נס ממצא זה<br />
141<br />
ולהשתמש בו כגורם המעודד את הוראת המקצוע והקדשת תשומת לב אליו" .<br />
כן ממליצים כותבי הסקר לקבוע חומר גרעיני משותף לכל בתי הספר, ולעודד דפוסים שונים של<br />
הוראה ושל תוכניות אלטרנטיביות. לפנינו מגמה המבקשת להיאחז בידע ולמצוא במקורות משהו<br />
מלכד, אף אם דפוסי ההוראה יהיו שונים. זהו ניסיון לבנות מחדש את זיקת תלמידי הזרם הכללי<br />
לתלמוד, לאחר התפכחות מהבוז, מהאנטיגוניזם ומהסלידה שאפיינו את תקופת ההתרחקות של<br />
החינוך הכללי מן המסורת. הנה כי כן מתברר במחקר אמפירי זה, כי בית הספר הכללי נמצא<br />
במידה רבה, בתחום זה, בנקודת ההתחלה. האידיאלים נוסחו והובהרו חזור והבהר; המטרות<br />
והאמצעים אף הם נרשמו והוכנו גם תוכניות לימוד מתקדמות כדי לסייע למורים בהוראתם.<br />
אולם המציאות בבתי הספר, כפי שצייר אותה שטאל לעיל, רחוקה מהשגת היעד של הפיכת<br />
תכנים מהמשנה והתלמוד לתחומי דעת מוכרים לתלמידים בבית הספר הממלכתי, ולו באופן כללי<br />
וראשוני ביותר, ומן היעד של גילוי אמפטיה מצד התלמידים כלפי המקורות. גם ה"סביבה" שבה<br />
מתקיים המעשה החינוכי, אינה מחזקת את המוטיבציה של התלמידים ושל בית הספר להשקיע<br />
מאמצים במקצוע הזה. יש מקום להדגיש כי בשלהי תקופת המחקר, מבקשים מנהיגי החינוך<br />
הכללי ברמה ההצהרתית, להקנות לתלמידים ידיעה במקורות המשנה והתלמוד. בניגוד למצב<br />
ששרר בראשית המאה העשרים, כאשר נשמעו קולות לדחות ולבטל את לימודי התורה שבעל פה<br />
בחינוך הכללי, הרי בסוף המאה העשרים נשמעים קולות של רצון לאמץ את המקורות לליבם של<br />
המחנכים והתלמידים, אולם דא עקא, הקושי מתגלה באסטרטגיה וביישום הכוונות.<br />
140<br />
שם, עמ' 7.<br />
141<br />
שם, עמ' 95.
258<br />
דומה כי המרחק בין האידיאל והמציאות ביחס להוראת תורה שבעל פה בזרם הכללי לא<br />
הצטמצם, ושמא אף התרחב. פער זה מוביל אותנו לדיון בסוגיות הבאות שבהן אפשר למצוא<br />
רעיונות התורמים להבהרת המרחק הזה שבין הרצוי למצוי.<br />
אם נשווה בין המתחולל בחינוך הדתי לבין המתחולל בחינוך הכללי, ניווכח לדעת שהיחס שבין<br />
האידיאל למציאות, שונה בשני הזרמים.<br />
בזרם הכללי התגלו גישות אנטי דתיות ואנטי תלמודיות,<br />
ולמרות זאת מחנכים לא יכלו או לא רצו להינתק מהתלמוד והמשיכו לעסוק בו. לעומת זאת,<br />
בזרם הדתי התגלתה גישה של דבקות בלתי מתפשרת בתלמוד, יחד עם תחושה של חוסר שביעות<br />
רצון כתוצאה מהצלחה חלקית, במעשה היומיום של ההוראה. התברר למעשה כי נוצרו שלש<br />
מסגרות ביחס להוראת תורה שבעל פה: בתי הספר הדתיים שבהם לימדו משנה ותלמוד באופן<br />
רצוף וברמות שונות, בתי הספר הכלליים שדבקו בלימוד המשנה ולפעמים גם בתלמוד תוך<br />
התלבטות וחיפושי דרך ובתי ספר כלליים שוויתרו על האתגר ושלא כללו בתוכניותיהם כלל את<br />
המקצועות הללו. בתי ספר אלה האחרונים, בדרך כלל ויתרו על הוראת משנה ותלמוד מטעמים<br />
פרקטיים ולא מטעמים עקרוניים.<br />
ניתן להבחין - אם כן<br />
- בפער בין הרמה ההצהרתית לרמת המעשה, הן בחינוך הכללי והן בחינוך<br />
הדתי.<br />
סוגיה שניה לדיון נוגעת להתלבטות של מעצבי החינוך היהודי המודרני הכללי, באשר לדמותו של<br />
היהודי בדורות הבאים, דמות ה"יהודי החדש" שאמור להחליף את דמות היהודי המסורתי,<br />
ובמיוחד בנוגע ללימוד התלמוד.<br />
2.2 "היהודי החדש"<br />
- שורש היחס כלפי המשנה והתלמוד בחינוך הכללי<br />
שורשי הגישה של החינוך הכללי ללימוד תורה שבעל פה, נעוצים בדרכם של חכמי ההשכלה בעת<br />
החדשה. המשכילים גייסו את מערכת החינוך כדי להעמיד מערכת ערכים חדשה. הדברים באו<br />
לידי ביטוי בפיתוחה של<br />
"חכמת ישראל", בהתנגדות לשימוש באידיש, בעקירת המרכזיות של<br />
התלמוד ובהדגשת התנ"ך, ובהוספת לימודי מדעים ולשונות. כל אלה סימלו את ההתנגדות לחיי<br />
היהודים בגטו, והיוו מרד באשיות החברה המסורתית תוך הצעת תרבות יהודית מודרנית
259<br />
142<br />
חדשה (עיין גם לעיל פרק ב' סעיף 5). בתרבות מודרנית זאת אמור היה להתפתח ה"יהודי<br />
החדש", הלובש דמות חדשה ושונה מזו של אנשי העיירה היהודית.<br />
השינויים הפוליטיים התרבותיים והכלכליים, אשר הולידו את החינוך היהודי החדש בחוץ לארץ,<br />
התחוללו כמאה שנים קודם להיווצרותו של החינוך העברי בארץ ישראל, בשלהי המאה התשע<br />
עשרה. רבות משאלות היסוד ודפוסי התגובה התעוררו ונענו זמן רב קודם שהללו התעוררו בארץ<br />
ישראל. אחד מחכמי ההשכלה שדבריו יכולים לשמש דוגמה לתיאור הגישה החדשה ביחס ללימוד<br />
התלמוד והוראתו, הוא משה לייב ללינבלום, אשר שלל את הרעיון המסורתי שהתלמוד הוא תורה<br />
מן השמים והבחין בין החלקים בתלמוד שנראים בעיניו כאמת ובין אלה שאינם אלא יצירות<br />
דמיון חינוכיות. הוא שלל את החומרות בהלכה, את התקנות ואת הגזירות המכבידות על חייו של<br />
שומר המצוות, וסבר שאין להקפיד עליהם בחיי המעשה. הוא פנה בקריאה להציל את כבוד<br />
התלמוד וההלכה, אבל מתוך ראייה של דעת הנקייה מאמונות תפלות; ונוסף לכך קרא לרבנים<br />
לכתוב שולחן ערוך חדש הנקי מכל מיני חומרות. לילנבלום הציע להתבונן בתלמוד במשקפי<br />
ההשכלה, ולהבין כל חלק בו על פי אמות מידה ביקורתיות:<br />
"התלמוד בכלל, מלבד מעט הלכות קדומות ודרשות מקובלות, הוא מעשה אנשים חכמי<br />
לב אשר הבינו את רוח האדם ודרכו... וברוב חכמתם יצקו רוח חיים בתורת אלוהים...<br />
וימצאו תחבולות בהעמיקם בה לבאר אותה בטוב טעם ודעת לבלי תהיה לשטן על<br />
143<br />
דרכינו..." .<br />
הוא אימץ גישה ביקורתית כלפי התלמוד על סמך הגישה הפילולוגית היסטורית, וראה בתלמוד<br />
מפעל אנושי שמחבריו היו מעורים בקרקע המציאות של זמנם ומקומם, ובהתאם לכך הוסרה<br />
הילת הקדושה מכל הלכות התלמוד. בשנת<br />
1868 פרסם<br />
לילנבלום את מאמרו "אורחות התלמוד",<br />
וקבע<br />
כי שורש נשמתו של התלמוד הוא מגמת הרפורמה המתמדת במצוות המעשיות בהתאם<br />
לחליפות ולתמורות הזמן והמקום. לאחר 1872 שינה את דעותיו וחדל להאמין בסיכוי של תיקון<br />
הדת. לילינבלום מהווה דוגמה של הוגה דעות המציג מתודה של התבוננות בתלמוד על פי הנחות<br />
144<br />
יסוד ליברליות הומניסטיות . דבריו, בנוגע להתפתחות ההלכה כפי שזו באה לידי ביטוי בתלמוד<br />
עצמו, סללו את הדרך לחינוך העברי לצורה חדשה של התבוננות בספרות חז"ל, צורה שקיבלה את<br />
142<br />
אלבוים-דרור רחל, החינוך העברי בא"י, חלק א', הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, עמ' 43.<br />
143<br />
לילינבלום משה לייב, כל כתבי משה ליב לילינבלום, דפוס הלפרין, אודיסה, תרע"ד, עמ' 39.<br />
144<br />
לילינבלום משה לייב, כתבים אוטוביוגרפיים, ההדיר וצירף מבוא והערות: שלמה בריימן, ירושלים,<br />
מוסד ביאליק, תש"ל, שם במבוא עמ' 13 ואילך.
ר.<br />
260<br />
צידוקה מהתלמוד עצמו על פי פרשנותו של לילנבלום. דבריו מהווים רקע מבהיר לגישות<br />
שהתפתחו ביחס להוראת משנה ותלמוד, בחינוך העברי החדש בארץ ישראל.<br />
הכל היו מודעים לכך שהחינוך העברי צריך להביא לשינוי ערכים, אולם שינוי ערכים זה חייב<br />
145<br />
בדיקה מחודשת של ההתייחסות לערכים היהודיים המסורתיים . היחס לתורה שבעל פה<br />
ולספרות ההלכה היה מהערכים המסורתיים החשובים, שהתבקשה כלפיהם חשיבה מחודשת<br />
בעיצוב "לומד התורה היהודי – החדש".<br />
2.3 תורה מול תרבות<br />
- ניצנים ראשונים של הוראת משנה ותלמוד בחינוך הכללי<br />
סוגיה נוספת מתייחסת לפרק שבו התחילה להתגבש דמותו של החינוך הכללי בארץ. לימודי תורה<br />
שבעל פה עמדו במתח שבין "תורה" ל"תרבות", ובהעדר כיוון מוגדר המתווה את דרכו של החינוך<br />
הכללי לגבי הוראת המסורת היהודית, שרר מצב של חיפוש דרך ביחס להוראת מקצועות<br />
146<br />
היהדות . התלבטות מרכזית הייתה בין, הקושי ללמד את ספרות ההלכה והתורה שבעל פה<br />
במציאות שהמורה והתלמידים אינם שומרים מצוות מצד אחד, לבין ההכרה כי אי אפשר לכנות<br />
תלמיד<br />
147<br />
- "יהודי מחונך", אם אין לו זיקה לספרות חז"ל, מצד שני .<br />
אחד העם מתאר את תוכנית הלימודים בבית הספר לבנים ביפו, בשנת 1900, על סמך ביקור<br />
148<br />
שערך בבית הספר<br />
ק בכיתה א' שהיא הכיתה האחרונה של ביה"ס למדו תלמוד וזאת בהיקף<br />
של ארבע<br />
שעות ומתוך ספר "המדריך" שהוא ילקוט מתוך התלמוד; וכך הוא כותב מתוך<br />
תרעומת ואכזבה:<br />
145<br />
אלבוים דרור רחל, תשמ"ו, עמ'<br />
.356<br />
146<br />
מנחם ברינקר מציג שלושה הוגים אשר דבריהם השפיעו על מעמד לימודי היהדות בחינוך הכללי<br />
בתחילת המאה. ברינקר מנחם, "אחד העם ברדיצ'בסקי וברנר: שלוש התייחסויות חילוניות לטקסטים<br />
מחייבים ביהדות", כיוונים, חוברת (39), 2 כסלו תשנ"א, עמ' 7. ברינקר סבור ששלושת האנשים האלה היו<br />
דובריה הראשיים של היהדות החילונית בסוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים, והנוער<br />
התייחס אליהם כאל סמכות רבנית. דבריהם של שלושת ההוגים הללו כמו גם דבריו של לילנבלום שנסקרו<br />
לעיל ביחס ללימודי יהדות, מחייבים התייחסות ומחקר ממוקד שהוא מעבר לגבולותיה של עבודה זאת.<br />
147<br />
דבריו של אלמוג ראויים לתשומת לב בהקשר זה. אלמוג שמואל, "ערכי דת בעלייה השניה", בתוך:<br />
ציונות ודת, מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ד, עמ' 285. לפי דבריו בעלייה השנייה במקום מצוות הדת הוצבו<br />
ערכים אחרים כמו: עבודה גופנית, עבודת האדמה, הגנה עצמית ולשון עברית. התייחסות אלמוג לנושא<br />
הזנחת לימוד התורה שבעל פה היא שולית בהקשר לשינויים שחלו ביצירתה של התרבות היהודית החדשה.<br />
הוא מדבר רק על נטישת המצוות, ובכך הוא מתעלם מהיבט משמעותי שהעסיק את מערכת החינוך לא<br />
פחות מההיבט של הפסקת קיום המצוות.<br />
148<br />
אחד העם, "על פרשת דרכים", בתוך כתבי אחד העם,<br />
ברלין, תר"צ, חלק ב', עמ' קע"א.
261<br />
"אין הדבר צריך באור, כמה דלה היא ידיעה זו, השאובה מתוך קרעים נפרדים שבספר<br />
המדריך, ארבע שעות בשבוע במשך שנה אחת כלומר שמונה חדשים".<br />
עשר שנים לאחר מכן מתאר אחד העם את המצב בגימנסיה העברית ביפו, על סמך ביקור שערך<br />
במקום בשנת 1910. הוא כותב כי ביחס ללימודים העבריים עומדת הגימנסיה בפני שאלות סבוכות<br />
הן ביחס לתוכן הלימודים והן ביחס לשיטה, ועל המורים – כך סבר - לחפש פתרונות בעצמם<br />
ולכבוש דרך חדשה, שטרם עבר בה איש. אחד העם מבקש להקדיש תשומת לב להוראת תורה<br />
שבעל פה, ולא להסתפק רק בלימוד תנ"ך:<br />
"אי אפשר לפסוח על אלפי שנה של היסטוריה ולחנך עכשיו 'יהודים קדמונים' כאילו חיו<br />
בדורו של ישעיהו. השלשלת ההיסטורית אם מוצאים מתוכה את החוליות שבאמצע, אין<br />
149<br />
ראשה וסופה מתאחדים לעולם" .<br />
אחד העם ממליץ על לימוד רצוף של כל המקורות מהתנ"ך ואילך, אבל הוא אינו מבהיר כיצד<br />
לעשות זאת בתנאים החדשים של בית הספר הכללי.<br />
הדיאגנוזה של מעצבי דרכו של החינוך הכללי הייתה שהחברה הנבנית בארץ ישראל היא חברה<br />
חדשה נטולת מחויבות למסורת, אבל בעלת זיקה עמוקה לתרבות הלאומית (שבתוכה יש גם<br />
סממנים יהודיים ובעיקר מקורות ספרותיים השאובים מהמסורת). הדימוי האסכטולוגי של<br />
התלמיד, לפי המצדדים בלימוד התלמוד בחינוך הכללי, היה דימוי של משכיל לאומי המעורה<br />
בהיסטוריה ובספרות של עמו, אולם הקושי בדימוי זה היה נעוץ בעובדה שהספרות הדתית היא<br />
ספרות סמכותית, מחייבת, ולזאת לא הסכים החינוך הכללי לתת את ידו. כלומר, נדרש פתרון<br />
לשאלה כיצד ללמד מקורות המכילים תביעות דתיות מובהקות, בצורה שלא תראה את התביעות<br />
הללו כמכוונות אל חייהם הממשיים של לומדי המקורות. המשותף לגישות השונות להוראה<br />
שהוצעו, היה הניסיון להראות רלוונטיות ועניין בטקסטים בלי להיזקק לסמכותם הדתית. מצדדי<br />
העיסוק בתורה שבעל פה נאחזו בדימוי של "היהודי החדש", יהודי בעל שרשים בספרות ובתרבות<br />
הקדומה אבל עם תפיסה חדשה; בעוד שהמתנגדים לעיסוק זה נאחזו בדימוי של "האדם החדש",<br />
אדם אוניברסלי החי בארץ ישראל ומדבר עברית, אבל נטול אחריות ומחויבות לעבר. במידה<br />
מסוימת ניתן לתאר מתח זה כמתח בין דבקות ב"תורה" ובמסורת על פי פירוש חדש, לבין דבקות<br />
ב"תרבות" – תרבות ישראלית ההולכת ומתרקמת בארץ. יחד עם כל זאת, היו שהתנגדו להוראת<br />
התלמוד בתוקף רב.
262<br />
"האדם החדש"<br />
- התנגדות תקיפה ללימוד התלמוד<br />
2.4<br />
סוגיית "האדם החדש" מקבלת עיצוב מפורש בפולמוס התקיף נגד לימודי תורה שבעל פה בחינוך<br />
החדש. צמצום לימודי תורה שבעל פה בבתי הספר החדשים מהווה המשך למגמות קודמות.<br />
מתיאור מערכות החינוך באירופה בשלהי המאה התשעה עשרה עולה, כי רבים מהילדים למדו<br />
ב"חדר מתוקן", או בבתי ספר כלליים עם חינוך יהודי משלים, או בבתי ספר יהודיים שהושפעו<br />
מההשכלה או בבתי ספר ציוניים. בכל המוסדות הללו הצטמצם מקומו של התלמוד במידה זאת<br />
או אחרת, בהשוואה למה שהיה מקובל ב"חדר". הדגמים בחינוך הכללי ביחס ללימודי משנה<br />
ותלמוד, גובשו בהדרגה בהתאם לרוחם המיוחדת של בתי הספר, בארץ ישראל.<br />
יוסף חיים ברנר מייצג, בסוף העשור השני של המאה העשרים בארץ ישראל, את ההתנגדות<br />
הקיצונית ללימוד התלמוד ולכל מה שנלווה אליו. הוא תקף את ביאליק שכתב במאמרו "הלכה<br />
150<br />
ואגדה", שיש לחזור ללימוד הלכה . ביאליק שואל:<br />
והוא עונה:<br />
"המן הסלע הזה, מן ההלכה,<br />
אמון".<br />
נוציא לנו מים חיים? – ישאל 'דור התחייה' בתמיהה ובלי<br />
"הן! אם מטה האלוהים בידכם ואם מקור החיים בלבבכם! אלו היו לנו אמנים גמורים<br />
ויוצרים ברוכי אלוהים, שלא נפסלו חייהם הם, היו מדובבים גם את שפתי הסלע הזה,<br />
ועל ידי משהו קטן –<br />
ביאליק חותם מאמרו ומבקש:<br />
151<br />
זה שקוראים לו כשרון – היו הופכים את ההלכה לאפוס לאומי" .<br />
"צמאים אנו לגופי מעשים. תנו לנו הרגל עשייה מרובה מאמירה בחיים, והרגל הלכה<br />
152<br />
מרובה מאגדה וספרות" .<br />
אין ביאליק מתכוון לחזור ל"שולחן ערוך" במשמעותו המסורתית, אבל הוא בהחלט מבקש לחזור<br />
למקורות ההלכה, למשנה ולתלמוד, ולהגות בהם ולהשתמש בהם כבסיס של המשך יצירה<br />
לאומית ותרבותית.<br />
ברנר חלק על ביאליק וביטל כל ערך של ההלכה וחשב שאם יש סיכוי להשפעה כלשהי מן<br />
המקורות על החינוך העברי, הרי היא תבוא רק מתחום האגדה:<br />
149<br />
שם, חלק ד', עמ' קמ"ה בסוף המאמר "הגימנסיה העברית ביפו".<br />
150<br />
"הלכה ואגדה", בתוך: ביאליק, תרצ"ח, עמ' רט"ז.<br />
151<br />
שם, עמ' רכ"א.<br />
152<br />
שם, עמ' רכ"ב.
י-<br />
263<br />
"אבל תורת כוהנים פרושים ומבלי עולם העושים כל היום סייגים לסייגים ודורשים תילי<br />
תילי הבל על כל תג שבפקודה ארכאית מתוך צרות מבט והתאבנות הלב...אנחנו<br />
153<br />
באפולוגטיקה לא חפצנו" .<br />
כל הפלפול של ההלכה לדעתו מזיק שהרי הוא בנוי על גזירות בטלות ועל עמודי הבל; ועלבון הוא<br />
154<br />
לאדם הראוי לכינוי אדם להתפלפל בעניינים כגון, איזו ביצה מותר לאכול ביום טוב ואיזו לא .<br />
שמואל שניידר מתייחס לביקורת זאת של ברנר על ביאליק:<br />
"ברנר שולל את ההלכה, בראש ובראשונה, מתוך נימוקים של אוטונומיית החיים<br />
העכשוויים. שימורה של ההלכה הוא מעשה של אנטי-חיים, אינוס חייהם של בני הדור.<br />
155<br />
ההלכה ההיסטורית היא אלמנט זר, הטרונומי לחיים היהודיים" .<br />
ביאליק נתפס בעיני ברנר כ"חוזר בתשובה", כמי ששבוי בתפיסתו של אחד העם שגם אותה שולל<br />
ברנר. הוא צבע את המשנה והתלמוד בצבעים קודרים וניכרת בו סלידה מפרטים ומ"קטנוניות"<br />
הלכתית. הוא מעדיף תפיסה מוסרית עקרונית, כשהאידיאל, לטעמו, הוא בניית דמות מוסרית<br />
חלוצית, המושרשת בהוויה הציונית הלאומית.<br />
ביאליק ממליץ על עיון במשנה:<br />
153<br />
ברנר יוסף חיים, מאמר ביקורת על המאמר של ביאליק "הלכה ואגדה". הביקורת התפרסמה בהפועל<br />
הצעיר, תרע"ט חוברת י'<br />
"א. עמ' 17. המאמר של ביאליק התפרסם<br />
ב 1919 ואחר כך התפרסם בכתבי<br />
ביאליק (עיין לעיל בהערה 150). על כל פנים ברנר תקף את המאמר סמוך למועד פרסומו הראשון.<br />
על קשרי<br />
ברנר וביאליק עיין ב: באר חיים, גם אהבתם גם שנאתם (ביאליק ברנר עגנון מערכת יחסים), הוצאת עם<br />
עובד, 1992.<br />
154<br />
על הרקע להטפה האנטי דתית של ברנר ראה: שבייד אליעזר, לקראת תרבות יהודית מודרנית, הוצאת<br />
עם עובד, תל אביב, עמ'<br />
. 157<br />
לדעת שבייד יש שני נימוקים להתנגדות הבוטה של ברנר לדת. רקע אישי<br />
בבית חרדי ועני במזרח אירופה, ורקע ארצישראלי של התנגשות עם היהודים מהדור הישן שהתנגדו למפעל<br />
הציוני.<br />
ועיין עוד בדבריו של ש' צמח. צמח ש', "הוראת הספרות העברית", בתוך:<br />
תהליכים בהכנת תוכניות<br />
לימודים, בעריכת אדן ואחרים, בהוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 59.<br />
צמח מציין כי מה שמעניין אצל ברנר הוא שבתוך המשא ומתן האנטי דתי שלו יש מן הסוגיא התלמודית.<br />
ברנר מתנגד לתלמוד אבל סגנונו רווי בשפה תלמודית. רק מי שמכיר את הסוגיא התלמודית יכול לרדת<br />
לסוף דעתו של ברנר. הערה זאת מחזקת את ההנחה שיש לדעת תלמוד ולהכיר את עולם בית המדרש כדי<br />
להבין את דבריהם של המתנגדים הגדולים ללימוד התלמוד. ועיין גם ב: שניידר שמואל , עולם המסורת<br />
היהודית בכתבי יוסף חיים ברנר, הוצאת רשפים, תל אביב, 1994. ובמיוחד בפרק: "הנאמן בכשלונו –<br />
הלכה ואגדה לביאליק",<br />
155<br />
שניידר, 1994, עמ' 136.<br />
שם עמ' 131. בפרק זה ניתוח הפולמוס שבין ביאליק לברנר.
264<br />
"ההלכה, שניזונת מעולם העשייה עוסקת בקיים ובמוחזק, והיא מראה לנו בעליל,<br />
בציורים קצרים אבל בולטים, את עצם חייה של האומה את ממשות חייה.... כשאתם<br />
156<br />
נכנסים למשנה – אל נא תקמטו את מצחכם. עברו בין הפרקים בנחת..." .<br />
ברנר לעומת זאת מבטל כל ערך של עיון במשנה או בתלמוד, והוא מציע לפתח יצירה מקורית<br />
מתוך החיים של ההווה, מתוך המציאות הנוכחית, מבלי ללכת שבי אחרי העבר. ויכוח זה בין<br />
ביאליק לברנר, מעמיד שני כיווני פיתוח של תוכנית לימודים לבית הספר הכללי, המנוגדים<br />
לחלוטין זה לזה, והוא מחדד את הכרתנו בנוגע לדעתם של המתנגדים בצורה מוחלטת להוראת<br />
התורה שבעל פה.<br />
הסופר והמחנך יעקב פיכמן כתב בתחילת שנות השלושים של המאה העשרים:<br />
"לא הועיל מה שהכניסו לכמה גימנסיות את לימוד התלמוד. לימודים משעממים אינם<br />
נקלטים, סכנה בהם לבית הספר וסכנה למורה המלמד אותם... יש הטוענים כי התלמוד<br />
157<br />
'גרושת לב' הנסבלת בגבולות בית הספר בחסד ההכרה הלאומית" .<br />
מעניין להתייחס לדבריו של פיכמן בהקשרם הכולל. לטענתו, הוא רחוק מאלה התובעים בקיאות<br />
של אברכי משי המתנצחים בבית המדרש, אבל מצד שני ברור גם שאין לוותר על העושר התרבותי<br />
המצוי במקורות, והוא מבקש למצוא דרך אל מעיינות הרוח האלה (תלמוד). אין לדעתו להקנות<br />
תרבות חמורה זאת בדרך שכבשו הראשונים, אלא יש ליצור מתודיקה חדשה, הדורשת אומנות<br />
מיוחדת או אולי גילוי פדגוגי חדש שיכשיר את קליטת הלימוד הזה, הזר ברובו לרוח התלמידים.<br />
לדעתו, אולי היה צריך לשוב ולכרוך את האגדה וההלכה יחדיו ולא להפריד ביניהם:<br />
"באופן שההלכה הערומה תהיה חוסה בצילה הירוק של האגדה ותהא נבלעת יחד<br />
-<br />
158<br />
עמה" .<br />
159<br />
בשנת תש"ד כתב המורה מרדכי רושוולד נגד הוראת התלמוד בבית הספר הכללי, באומרו שאת<br />
הוראת ההלכה התלמודית אפשר לבטל כליל, למרות כושרה לחדד את השכל, כיוון שזאת עושה<br />
לדעתו הגיאומטריה באופן מוצלח יותר:<br />
"אבותינו חשבו את הספר הזה למרכזם הרוחני במשך דורות וכך היה. אבל מי שחושב<br />
היום כך, מרמה אחרים ואת עצמו. ההלכה התלמודית כיום אינה ממלאה כל תפקיד<br />
156<br />
ביאליק, תרצ"ח, עמ' ר"כ.<br />
157<br />
פיכמן יעקב, "על בית הספר העברי", מאזניים, שנה רביעית גיליון ג', סיוון תרצ"ב, עמ' 1.<br />
158<br />
שם.
י-<br />
265<br />
בחינוך התלמיד.... מה לחינוך ולפלפול חוקני בדרכי הגיון ובחוקי הגיון השונים משלנו.<br />
הוראה זאת מזיקה אפילו, כי מחנכת היא את התלמיד לתירוצים במקום נימוקים,<br />
להשתלטות מחוכמת במקום יושר נפשי. ללמוד מקצוע אך ורק בגלל היותו נלמד בעבר<br />
פירושו להיכנע למנהג, למה שקרא סוציולוג אחד 'שלטונם של המתים בחיים'. והרי זו<br />
דרך מסוכנת דרך שעלינו להשתחרר ממנה. עלינו לחנך לציות למוסר, מוסר חי, ולא<br />
160<br />
להיכנע למנהג מת" .<br />
רושוולד מבסס את דבריו לא רק על היסוד האידיאולוגי אלא גם על הניסיון הפרקטי:<br />
"ההלכה התלמודית כיום אינה ממלאה כל תפקיד בחינוך התלמיד, והיא משמשת רק<br />
161<br />
לצחוק ולהזדמנות של הפרעה בשיעורים" .<br />
הוא מציע להעלים את ספרות התלמוד מנופו של בית הספר הכללי, מתוך ביטול כל מחויבות של<br />
מסורת. תפיסתו היא תפיסה הבוחלת באקולטורציה, ומעדיפה את הגיון הסוציאליזציה<br />
והאינדיבידואציה. הוא ממשיך ואומר:<br />
"מטרות החינוך התיכוני הם: א. פיתוח הכושר הגופני והרוחני של החניך, ב. הכשרה<br />
בידיעות ובהתנהגות הנחוצה לאדם בחייו הלא מקצועיים, ג. העמדת בעיות חיים ובעיות<br />
162<br />
חברה שהתלמיד באשר הוא אדם ואזרח, משתתף בפתרונן מדעת ושלא מדעת" .<br />
לתלמוד אין מקום בכל אלה, לטעמו התלמוד כולו הוא עבר ארכאי ואין בו שום מסר לעתידו של<br />
התלמיד.<br />
הטענות של ברנר ורושוולד מעמידים את התלמוד על שפת הגניזה הלאומית. לדעת הכותבים<br />
הללו, זה הוא חיבור שאבד עליו הכלח. יש להמשיך וללמד את התנ"ך כי הוא נטוע בקרקע<br />
המולדת והוא עשיר בערכים ההולמים את החינוך החדש, אבל התלמוד נדון להיעלם מעל הבמה<br />
התרבותית של העם.<br />
הדיאגנוזה של המתנגדים ללימוד התלמוד היא, שהחברה היהודית הנבנית בארץ היא חברה<br />
יהודית לאומית, המשוחררת ממחויבות של מסורת ומתקיימת כחברה חופשית. התלמוד הוא<br />
חיבור שהתחבר בגלות, והוא מייצג את כל אותן תופעות שההתיישבות החדשה בארץ ישראל<br />
מבקשת לבטל. הדימוי האסכטולוגי הוא דימוי של יהודים בני חורין, המבקשים את עתידם<br />
159<br />
ח'<br />
רושוולד מרדכי, "לבעיית החינוך התיכוני העברי בא"י", הד החינוך, שנה 18<br />
ניסן-סיון תש"ד, גליון<br />
,' עמ' .17<br />
160<br />
161<br />
שם, עמ' 21.<br />
שם.<br />
162<br />
שם, עמ' 19.
266<br />
במסגרת הפתרון הציוני החילוני. הדימוי האסכטולוגי של מערכת החינוך הוא דימוי של מערכת<br />
המפתחת את הרגש הלאומי והמחניקה את הרגש הדתי ואת הזיקה למסורת. האסטרטגיה<br />
המוצעת היא אסטרטגיה של התעלמות ואף של זלזול וליבוי רגשות בוז כלפי המסורת הדתית<br />
בדמותה של העיירה היהודית. התלמוד, כמייצג את יצירת הגלות ואת האידיאלים של החינוך<br />
הגלותי, נפסל לחלוטין.<br />
כאן המקום להעיר שכל ספרות התורה שבעל פה נתפסה על ידי מבקרים אלה, בהכללה בלתי<br />
מוצדקת, כיצירה גלותית אחת. כידוע המשנה נוצרה בארץ ישראל ונכתבה עברית וכך גם מדרשי<br />
ההלכה וחלק ממדרשי האגדה; ואם כן יכולה הייתה המשנה לשמש כחיבור מתאים גם לדעת אלה<br />
שפסלו את התלמוד מהטעם שהוא נחשב ליצירה גלותית, אבל לא כך קרה.<br />
גם לאחר קום המדינה המשיכה במסגרת החינוך הכללי התנגדות חריפה להוראת ספרות התורה<br />
שבעל פה. צבי צמרת סוקר את חמש השנים הראשונות בחינוך מאז הקמת המדינה ועד ביטול<br />
163<br />
הזרמים וחקיקת חוק חינוך ממלכתי . הוא טוען כי היה ניסיון מכוון מצד הממסד של מפא"י<br />
בשנות הארבעים והחמישים, להכניס את כל העולים החדשים לכור היתוך ולבטל את כל<br />
הסממנים הדתיים שלהם. משלהי שנות החמישים ואילך התחילה להיות רווחת הגישה<br />
הפלורליסטית (תרבות העדות). לדעת צמרת, חמש שנות המדינה הראשונות קבעו את מבנה<br />
החינוך לעשרות השנים הבאות. בשנים אלה הוכפלה האוכלוסייה; רוב העולים היו פליטים<br />
מהגרים, והחברה בישראל:<br />
"אשר שאפה 'לכבוש' ולעצב מחדש מאות אלפי עולים חדשים ולהופכם ל'יהודים<br />
חדשים', מצאה את עצמה משתנה ו'נכבשת'<br />
164<br />
על ידי גלי העולים" .<br />
לדעתו, בתקופה זאת התחוללה מלחמת תרבות של ממש בין דתיים לחילוניים, כמעט כמלחמת<br />
אחים, והייתה מגמה מפורשת על ידי השלטון לישראליזציה ולביטול סממני הדת בקרב העולים.<br />
צמרת אינו מתייחס באופן ישיר לשאלת לימוד תורה שבעל פה במסגרת המאבק שהתחולל<br />
בתקופה הנחקרת על ידו, אולם המתבונן במאבק זה יבחין מיד, כי באופן ממשי הוויכוח היה על<br />
שאלת אורח חיים דתי בין כותלי בית הספר ועל היקף לימודי התורה שבעל פה ועל סגנונם<br />
בתוכנית הלימודים.<br />
אנשים מסורתיים לא הסכימו בשום אופן לתוכנית לימודים נטולת לימודי<br />
הלכה, משנה וגמרא, ואילו הנהגת משרד החינוך ביקשה להקנות השכלה אחידה נטולת סממנים<br />
163<br />
צמרת צבי, עלי גשר צר עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, הוצאת המרכז למורשת בן גוריון,<br />
אונ' בן גוריון, תשנ"ז, במבוא עמ' 4 ואילך.<br />
164<br />
שם, עמ' 9.
267<br />
דתיים; ולכן נאבקו אנשים דתיים על כך שילדיהם ילמדו בבתי ספר דתיים ולא בבתי ספר<br />
כלליים. המקצועות המאפיינים ביותר את לימודי הדת היו הלכה, משנה ותלמוד; והם כאמור היו<br />
מוקד הויכוח על צביונו של בית הספר.<br />
צבי אדר מבקש, בתחילת שנות השבעים, להכיר בעובדה שהוראת תורה שבעל פה, אינה הולמת<br />
את בית הספר הכללי, והוא מתנגד נמרצות לנסיונות להרחיבה:<br />
"צר לומר שרוב העושים להרחבת לימודי התורה שבעל פה בחינוך הכללי אינם שואלים<br />
עד תום מדוע לימודים אלה נכשלו, ואינם מעלים הצעות מתוך מגמה להתגבר על הקשיים<br />
ולהגיע להישגים חינוכיים של ממש.... העובדה שמנסים להרחיב אותו בלא לעמוד על<br />
165<br />
כישלונו מדהימה ממש" .<br />
דומה, כי אדר מבטל את כל הניסיונות לחיזוק הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי, וזאת לא רק<br />
על יסוד תמונת המצב שהוא מגלה אלא אולי גם על יסוד השקפותיו, ולדעתו, הוראת משנה<br />
ותלמוד:<br />
"רחוקה מאד מלמלא תפקידים של חינוך מוסרי חברתי.... לימוד התלמוד הוא לימוד<br />
אינטלקטואלי קשה,<br />
166<br />
ללא פיצוי אינטלקטואלי של ממש" .<br />
דימוי "האדם החדש" ההולך ומתחנך, על פי תפיסה זאת, לא יפיק שום תועלת מהעיסוק בלימוד<br />
המסובך הזה.<br />
2.5 השפעות אמוציונליות על הדיון האידיאולוגי בלימוד התלמוד<br />
אצל מורים ומנהיגים בשורות החינוך הכללי ניתן למצוא יחס אמביוולנטי אל התלמוד שהיה כרוך<br />
גם ברגשנות נוסטלגית, ולא רק בשיקולים רציונליים. בין מנהיגי החינוך של הזרם הכללי היו<br />
כאלה שנשאו בלבם זיכרונות נעימים ומעצבים, מהלימוד המסורתי בישיבות, שהיה קשה להם<br />
להשתחרר מהם. זיכרונות אלה גרמו ללבטים נפשיים בעניין נטישת התלמוד.<br />
חיים נחמן ביאליק נתן ביטוי בשירו, לנפשו הקרועה של היהודי החדש בעמדו מול דפי התלמוד.<br />
על סף בית המדרש<br />
מקדש אל נעורי בית מדרשי הישן....<br />
האבך לחרבנך אם אבך לחורבני<br />
ואם לשניהם יחדיו אבך ואספודה.<br />
165<br />
אדר, תש"ל, עמ' 76.
268<br />
לא אריתי יערות דבש על דרכי המסורר<br />
מאז הפרידתנו הרוח הרעה<br />
167<br />
אבד נצחי מה' כל עולמי התפורר... .<br />
אברהם רוזנשטיין, ממורי התלמוד בזרם הכללי, הכין בתחילת שנות הארבעים ספר מקורות<br />
168<br />
ללימוד תלמוד , שכלל ילקוט מקורות עם הדרכה למורה. בסוף הספר מצורפת אוטוביוגרפיה<br />
של המחבר, שבה הוא מתאר את קורות חייו מהישיבה בחוץ לארץ, דרך מסלול "השכלה" ונטישת<br />
המסורת. לאחר ניתוק של עשרים וחמש שנה הוא שב לעיין בתלמוד:<br />
"ביום בהיר אחד אני פותח את הגמרא 'הבלה'. למעלה מחצי יובל שנים לא הרגשתי צורך<br />
בה וכמעט לא שמתי עיני עליה. החוגים הציבוריים–הלאומיים, הספרותיים–האומנותיים<br />
שעמם גרתי, הסתפקו במקרה הטוב ביותר באוסף אגדות ואמרות חז"ל וכדומה ותו לא.<br />
בנוגע לגמרא במקורה הייתה שלטת הדעה שזמנה עבר, ומקומה בבית נכאת או בעקד<br />
ספרים כחומר מדעי לחוקרים ומלומדים. גם לי נראתה בראשונה אחרי ההפסקה<br />
הארוכה מוזרה ומסובכת, ורק כעבור זמן בא עמה אור גדול ללב ולמוח. בהירות ועמקות<br />
169<br />
המחשבה, פקחות דורות וחכמת חיים מעולם ועד עולם, סחו לי מתוך דפיה הנשכחים" .<br />
רוזנשטיין<br />
מציע לחינוך הכללי לחזור לתלמוד, מתוך תקווה שהוא יחזיר את הנוער אל מקורות<br />
ישראל. לפנינו דוגמה למשכיל חילוני, שביקש לחזור אל הגמרא, ושפעל גם מתוך רגשי נוסטלגיה<br />
ולא רק מתוך שיקולים רציונליים.<br />
השאלות הקיומיות הנוגעות לתכלית חיי הפרט והאומה, עלו בדברי אנשים שחרדה אחזה אותם<br />
מחמת המחשבה שפתיל מסורתה של התורה המשתלשל מסיני עלול להינתק. הדימוי האסכטולוגי<br />
של מגמה זאת הוא דימוי אמביוולנטי שיש בו גם אחיזה בתורה שבעל פה וגם דחייתה. ביסוד<br />
הניסיונות לנסח מטרות להוראת תושבע"פ ולקדם את הוראת המקצוע בחינוך הכללי, כרסם<br />
הפחד שבלי מרכיב המשנה והתלמוד בתוכנית הלימודים, תוטל בספק יהדותו של "היהודי<br />
166<br />
שם, עמ' 79.<br />
167<br />
ביאליק חיים נחמן, כל כתבי ביאליק בכרך אחד, הוצאת דביר, תל אביב, תשי"ג, עמ' כ"א. על היבטים<br />
האמוציונליים אצל ביאליק עיין גם: באר, 1992.<br />
168<br />
רוזנשטיין אברהם משה, תלמוד לעם - פרקי גמרא מסכת מגילה, הוצאת אחיעבר, תל אביב, תשי"ב.<br />
169<br />
שם, עמ' 11.
269<br />
170<br />
החדש" . אם נדמה היה שבחינוך הכללי פעלו בדרך כלל שיקולי דעת המנותקים ממחויבות<br />
לאסטרטגיה מסורתית, הרי מתברר שגם שם היו כאלה שביקשו להשפיע על הוראת התלמוד<br />
מתוך רגשנות אישית, וגם מתוך זיקה דתית מסוימת.<br />
היסודות הדתיים הנורמטיביים הכרוכים בלימוד התלמוד היו נושא להתלבטות מנקודת מבטם<br />
של הוגי החינוך בזרם הכללי.<br />
171<br />
אהרון דוד גורדון מאנשי העלייה השניה , גילה יחס חיובי ואוהד לתורה שבעל פה,ובכלל זה<br />
להלכה, לאגדה ולספרות העיונית והרבנית. אלו הדברים שהוא כתב:<br />
"התלמוד... וכל הספרות שלאחרי התלמוד.... הם מנפלאות הכוח המקיים של עם ישראל,<br />
הכוח המגן על עצמותו מהרגע הראשון... ועד זמננו.<br />
172<br />
גדרים מסביב ואור גנוז מבנים..." .<br />
בספרות זאת, שאמנם נוצרה בגלות, יש לדעת גורדון כשרון יצירה וחיוניות רבה.<br />
"גורדון שולח חיצים שנונים במחנה הסופרים העברים, אשר החלו בזמנם במלחמת<br />
תנופה נגד כל הספרות התלמודית והרבנית, מוכיח אותם בשער כנגועי התבוללות,<br />
173<br />
כעובדים לבעל" .<br />
הקשר אל המקורות - לדעת גורדון - מן הראוי שיהיה חוויתי ולא רק הכרתי, והוא חיפש את<br />
הדרך להמשיך היבטים מסויימים של מסורת, בחיים היהודיים המתחדשים בארץ. גורדון התרחק<br />
מהגישה האורתודוקסית להלכה, אבל התנגד גם לגישה המוותרת על התכנים המהותיים. גישתו<br />
הייתה כעין גישה דתית, אף שלא במובן של שמירת ההלכה כלשונה:<br />
"קודם כל, אני יהודי מהדור הישן, ולא רק על פי חינוכי, כי אם גם על פי שורש נשמתי...<br />
אני מרגיש יותר קרבה נפשית אל החיים ההם אל הספרות העתיקה: התנ"ך, התלמוד,<br />
174<br />
המדרש, הזוהר וכו', מאשר אל החיים בדור הזה..." .<br />
גורדון ראה אם כן את חשיבות הזיקה לתורה שבעל פה כמבוססת על מושגים דתיים.<br />
170<br />
רוזנשיין מרק, "היהודי החדש" הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י מראשיתו<br />
ועד הקמת המדינה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים,<br />
תשמ"ה, עמ' 199 ואילך.<br />
171<br />
גורדון אהרון דוד, מבחר כתבים, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים תשמ"ג. עיין במבוא לספר שנכתב<br />
על ידי אליעזר שבייד, עמ' 18<br />
.43<br />
172<br />
ואילך. וכן ברשימות לתולדותיו של א"ד גורדון מאת יוסף אהרונוביץ שם עמ'<br />
גורדון אהרון דוד, על היהדות, מלוקט ערוך ומבואר על ידי יהודה איגס, הוצאת העובד הציוני בארץ<br />
ישראל, תל אביב, ת"ש, עמ' 8.<br />
173<br />
שם, בהקדמת העורך עמ' 4.<br />
174<br />
שם, עמ' 28.
270<br />
חיים לייב זוטא מעיד על עצמו כי הוא מחנך<br />
המסורתי, אבל הוא מספר:<br />
175<br />
"חינוך דתי לאומי" . זוטא לא שמר מצוות, במובן<br />
"ממשפחת יהודים אדוקים אני, שקלטו בנפשם את כל המנהגים הדתיים עד אשר היו<br />
להם לחוק חייהם במשך דורות רבים. באווירה דתית כזאת חונכתי מילדותי,<br />
ואיני יכול<br />
להיות אחר במעשה; איני יכול לבלי חנוך את תלמידי בדרכי הדת; והנני עושה זאת מתוך<br />
176<br />
רגש פנימי, בתם לבבי וביושר נפשי" .<br />
זוטא מציע להקנות לתלמידים את המצוות המעשיות ואת המנהגים, אולם לא לעסוק בשאלות<br />
של אמונה אלא לדחותן לגיל מבוגר; וכן סובר זוטא שכיסוד לאמונת ישראל יש להקנות את הצד<br />
המעשי של הדת ולא את האמונה בנסים ובמופתים. זוטא מציג גישה מורכבת של חינוך למסורת,<br />
חינוך למעשה דתי ולאמונה באלוהים ללא אמונה בנס ובחלק מעיקרי הדת. הוא מבקש להחיל על<br />
הקולקטיב של החברה היהודית בארץ, דימוי של דת חדשה. דהיינו, לא ביטולו של המעשה הדתי,<br />
אלא עיצוב חדש שלו. זה הוא חזון אידיאולוגי מובהק, שהרי ההצעה לא עלתה מתוך בדיקה<br />
רציונלית או אמפירית של קיום אורח חיים דתי מסוג חדש, אלא מתוך אינטואיציה רוחנית שאיש<br />
זה ניחן בה. חולשת הצעתו מתגלה בהצעת האסטרטגיה. הדרך ללימוד המשנה והתלמוד תוך<br />
סלקטיביות של תכני ההלכה הנורמטיביים, הייתה מסובכת לאימוץ.<br />
היחס העקרוני לדת היה גורם חשוב בקביעת העמדה כלפי לימוד המשנה והתלמוד. דבריו של<br />
177<br />
פנחס שיפמן שהיה סופר ומחנך, במחצית הראשונה של המאה העשרים ראויים להתבוננות<br />
178<br />
מיוחדת. הוא טען כי אין מקום ליחס נייטרלי כלפי הדת בבית הספר . לדעתו, יש לדת ערך גדול<br />
בהיסטוריה ובספרות ואי אפשר להעלים אותה מעיני התלמידים, שהרי הם נתקלים בענייניה על<br />
כל צעד ושעל; ואף מי שחושב שהדת היא הבל, לא יכול להתעלם מחזיונה:<br />
175<br />
זוטא ח"ל, "לשאלת האמונה והדת בחינוך", בתוך: דרכו של מורה, הוצאת ראובן מס, ירושלים,<br />
תרצ"ח, עמ'<br />
רי"ד.<br />
176<br />
שם, עמ' רט"ו.<br />
177<br />
על פנחס שפמן ראה: פנחס שיפמן בן סירה ז"ל – סופר ומחנך – קווים לדמותו ופועלו, הוצאת<br />
המשפחה, ירושלים, 1987.<br />
178<br />
שיפמן פנחס, "היסוד הדתי בחינוך", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד,<br />
עמ' 154. התפרסם לראשונה ב"השילוח" כרך ל"ד, 1915.
271<br />
"בית הספר, שהוא מכין את התלמידים להכרת העולם הטבעי והאנושי בהשתלשלותו<br />
ההיסטורית.....<br />
צריך לדעת מפני מה היה להבל זה כוח כל כך גדול בחיים? מפני מה היה<br />
179<br />
יכול למשוך אחריו את כל האנושיות במשך תקופות מרובות כל כך?" .<br />
כל זה נאמר לדעתו ביחס לכל בית ספר ועל אחת כמה וכמה בנוגע לבית הספר העברי; כיוון שאי<br />
אפשר לשמור על יסודותיו של בית הספר העברי בלי להכיר את תופעת הדת, את מקורותיה ואת<br />
ספרותה. גם מבחינה פסיכולוגית זקוק הילד לחינוך המבוסס על מושגים דתיים כדי להתמודד עם<br />
תופעות רוחניות. לדעתו, החלוקה בין הדת - שתילמד בבית - לבין הלימודים הכלליים שיילמדו<br />
בבית הספר היא חלוקה הרת אסון לחינוך; ובאשר לטענה כי הדת עוברת מן העולם קובע שיפמן,<br />
כי הדבר איננו נכון - לא אמפירית ולא רעיונית. רק אנשים קצרי ראות ומתנשאים יכולים לראות<br />
את עתיד האנושות בפרספקטיבה הצרה שלהם. המדע אכן מביא נאורות לעולם אבל מי שחושב<br />
שהתפתחות המדע תביא להיעלמות הדת אינו אלא טועה. הוא טוען עוד, כי מי שחושב שהדת<br />
מזיקה שירחיק אותה, ומי שחושב שהיא מועילה שיטפל בה בכל האנרגיה הפדגוגית. לדעתו<br />
מלמדים בפועל בבית הספר העברי לימודי דת (תנ"ך, חגים) ועל כן יש לטפח גם יחס חיובי ללימודי<br />
180<br />
התורה שבעל פה :<br />
"התחייה הלאומית דורשת בהחלט להעמיד במרכז החינוך הלאומי את ספרותנו העתיקה<br />
181<br />
על גווניה ושביליה" .<br />
ההתבוננות בדבריו של שיפמן מאפשרת להציץ לתוך הוויכוח המתנהל בין מחייבי הוראת תורה<br />
שבעל פה בחינוך הכללי לבין שולליה, בגין ההקשר הדתי של הטקסטים של המשנה והתלמוד.<br />
גישתו מבוססת על דיאגנוזה שמגלה מתח פנימי או סתירה אימננטית בחינוך הכללי, בניסיונו<br />
לאחוז בלימודי המשנה והתלמוד ביד אחת ובדחיית המשתמע מצו ההלכה ביד השנייה. הדימוי<br />
הרצוי לדעתו, הוא דימוי של בוגר בעל ידע ואמפטיה כלפי המקורות המסורתיים המסוגל<br />
להתייחס לתוכן דתי באופן מושכל, רציני ואוטונומי. כאמור, הוא קובע כי על מערכת החינוך<br />
הכללית להתמודד עם האתגר של לימודי תורה שבעל פה, והוא אף מציע תוכנית כללית לביצוע<br />
182<br />
אתגר זה :<br />
179<br />
שם.<br />
180<br />
שיפמן פנחס, "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת<br />
שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ' 80.<br />
181<br />
שם, עמ' 83.<br />
182<br />
"לעניין התכנית ללימודי התורה שבעל פה", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת שטיבל, תל אביב,<br />
תרצ"ד, עמ' 89.
272<br />
"יש לקבוע לזה חמש עד שש שעות בשבוע, או ביתר ברור, שעה ליום, מפני שרצוי<br />
183<br />
שבלימוד זה שיש לו מטרה חינוכית יטפלו בכל יום" .<br />
לדעתו יש להקדיש שעות אלה לתורה שבעל פה במובן הרחב (משנה, תלמוד, הלכה ואגדה, דרוש<br />
ומוסר) ואין הוא בא להציע אסטרטגיה מפורטת; זאת הוא מציע להטיל על:<br />
"ועד מגדולי התורה והחכמה העברית ומגדולי הפדגוגים העבריים, לבור את החומר<br />
הלימודי, לסמנו,<br />
184<br />
לסדרו ולקבוע את הגבולות" .<br />
נשארה, איפה, דרכו של שיפמן חסרה את המימד המעשי המפורט של האסטרטגיה, ובכך<br />
חולשתה.<br />
לפנינו תופעה של אנשים שמצאו את עצמם כבולים במסורת ובזכרון, ושביקשו לפתח נאמנות<br />
מחודשת למשנה ולתלמוד. הם תפסו את המשנה והתלמוד כ"תורה", כמקור מחייב ומעצב גם אם<br />
לא במשמעותו האורתודוכסית המלאה, ולפיכך הם המליצו בחום לא לפנות עורף לתורה שבעל פה<br />
אלא להגות בה כבעבר.<br />
2.6 הומניזם יהודי<br />
- חידוש הוראת המשנה והתלמוד – הסבר וצידוק<br />
סוגיה נוספת שנתייחס אליה היא מידת הזיקה של לימודי תורה שבעל פה להומניזם יהודי.<br />
השקיעה של לימודי היהדות בחינוך הכללי בכלל ושל לימוד משנה ותלמוד בפרט, הביאה אנשי<br />
חינוך להעלות הצעות בלתי שגרתיות להצלת מעמדם של המקצועות הללו בחינוך הכללי מתוך<br />
חרדה לחינוך היהודי, ובתוך כך עלו גם הצעות לעיצוב הומניזם יהודי. בתת פרק זה נציין דוגמות<br />
אחדות של הצעות, שנבעו מתוך דאגה מיוחדת, לחינוך היהודי ולחינוך ההומניסטי.<br />
יעקב כץ מציע בשלהי שנות החמישים, לחזק את לימודי היהדות בחינוך הכללי, ואם לא בכל<br />
הכיתות של בית הספר התיכון, הרי לפחות ב"מגמה יהדותית" מיוחדת. יצירת מגמה כזאת בבית<br />
הספר הכללי פירושה להכיר בספרות היהודית שלאחר התנ"ך כבעלת ערך קלאסי. ספרות<br />
קלאסית היא ספרות המסוגלת לפרנס את עולמו הרוחני של התלמיד בשנות התבגרותו, עולם<br />
שיוכל לשכון בו ולהתהלך בו. אמונת היסוד של כל חינוך הומניסטי קלאסי היא שדרך פגישת<br />
החניך עם עולם של מופת רוחני ייפגש בסופו של דבר גם עם עולם אנושי הקרוב לו, עולם שיוכל<br />
להזדהות עם ערכיו, או לפחות להבין את לבטיו. אם החינוך היהודי מבקש מקורות לחינוך קלאסי<br />
כזה, הרי הם מצויים בתנ"ך, בספרות חז"ל או בספרות העברית החדשה. מגמה יהדותית יכולה<br />
183<br />
שם, עמ' 94.
273<br />
להתבסס, לדעת כץ, על הספרות התלמודית; דהיינו על מכלול החיבורים: משנה, תוספתא, תלמוד<br />
ומדרש. ספרות זאת עשויה להכניס את התלמיד לעולם רווי מתח אינטלקטואלי דתי ומוסרי;<br />
כיוון שיש בתלמוד התמודדות עם עולם של תרבות, של חברה, של דת ושל מוסר המשקפים בעיות<br />
אנוש יסודיות. יש, לדעתו, להעריך את המשנה והתלמוד כיצירות דתיות תרבותיות, וכשהכרה<br />
185<br />
כזאת תהיה נחלת רבים, תיסלל ממילא הדרך גם להגברת לימודי היהדות בבית הספר . בית<br />
הספר הכללי אינו יכול להקנות - לדעת כץ, במצב הקיים - השכלה יהודית רחבה. דיאגנוזה זאת<br />
מבוססת על העובדה שהיקף לימודי היהדות הולך ומצטמצם ויחסם של הצעירים ללימודי<br />
היהדות הוא יחס שאיננו נלהב. הדימוי האסכטולוגי של כץ הוא דימוי של חברה, שתוכשר בה<br />
קבוצת עילית של יודעי ספר ומוקירי לימודי יהדות; והאסטרטגיה שהוא מציע היא יצירת "מגמה<br />
יהדותית" בצד המגמות הקיימות כמו מגמה ריאלית או הומנית. "מגמה יהדותית" יכולה להפוך<br />
למגמה הומניסטית מורחבת, אשר תקנה לתלמיד חינוך יהודי וכללי כאחד. כץ מאמין שאם<br />
התלמיד יבחר מרצונו ללמוד ב"מגמה יהדותית", אז תהיה המוטיבציה שלו חזקה יותר ובית<br />
הספר הכללי יצליח להעשיר בתוכני התורה שבעל פה, לפחות<br />
קבוצה נבחרת של תלמידים. כץ<br />
תופס את התורה שבעל פה כ"תורה" - כמקור סמכות, כדבר ה' - אבל הוא תופס אותה גם כבסיס<br />
דעת הראוי למחקר ולעיון וכמקור להשראה חינוכית גם בזרם הכללי.<br />
לא רק חוקר דתי כיעקב כץ מודאג מהתרחקות הנוער מן המקורות. גם מאיר איילי, איש התנועה<br />
הקיבוצית, ששיגר "איגרת לחינוך" בתחילת שנות השבעים מביע דאגה עמוקה באומרו:<br />
הוא קבע כי:<br />
186<br />
"האם עתידה תורה להישכח"? .<br />
"לגבי המצב בתנועה הקיבוצית אפשר לקבוע בוודאות טרגית, שאם לא תחול בשנים<br />
הקרובות תמורה יסודית במדיניות ההשכלה ובהכוונת בנים ללימודים גבוהים<br />
- לא<br />
יימצא בעוד דור אחד, בכל התנועה הקיבוצית החילונית, מניין אחד של אנשים שימצאו<br />
187<br />
את ידיהם ואת רגליהם במורשת הספרות התרבותית הבתר מקראית" .<br />
184<br />
שם.<br />
185<br />
כץ יעקב, "הרהורים על מגמה יהדותית", בתוך: שפירא מאיר עורך, הלכה ומעשה בחינוך התיכון: קובץ<br />
מאמרים מוקדשים לבעיות בית הספר התיכון העיוני, הוצאת בי"ס התיכון ליד האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשכ"ב, עמ' 62.<br />
186<br />
איילי מאיר, "האם עתידה תורה להישכח", פתחים, חוברת ד' ה-<br />
' (22), אלול תשל"ב, עמ' 72.<br />
187<br />
שם.
274<br />
אין איילי שוגה באשליה כי לימוד התורה שבעל פה יתפוס מקום מרכזי בתוכנית הלימודים בבית<br />
הספר הכללי, כי אין די שעות לכך, אבל יש לעשות<br />
בו עניין, לפחות לחלק מהתלמידים:<br />
- לדעתו<br />
- הכל כדי לחבב את המקצוע ולהראות<br />
"אפשר להכניס את מקצוע תורה שבעל פה בכתות הגבוהות של בית ספרנו במסגרת חוגי<br />
188<br />
בחירה לאותם התלמידים המגלים נטייה למקצוע וסקרנות אינטלקטואלית" .<br />
איילי מזהיר מפני הרחבת הניכור וקובע:<br />
"דומני שבשום מקצוע אחר אין לנו לחרוד כל כך ליחס התלמיד אל הנושא הנלמד<br />
ולהזדהות עמו, כמו בתחום לימוד זה. לימוד מקצועות אחרים, מגמתו היא ידיעת<br />
המקצוע. ואילו במקצוע זה – בו אנו רוצים לחבב מורשת אבות, שהייתה מודחת<br />
ומזולזלת עד כה,<br />
189<br />
והחיבוב וההזדהות עדיפים על הידע" .<br />
איילי רואה את המקורות מהתורה שבעל פה כמורשת, אשר התלמידים צריכים להזדהות עם<br />
ערכיה ולהוקיר אותם, וכל זאת בסביבה המנוכרת והחילונית.<br />
ותביעה נוספת בפיו:<br />
"ובראש ובראשונה יש להבטיח השכלה יהודית לאותם מורים בבית ספרנו, הן למורי<br />
190<br />
התנ"ך והן למורי הספרות וההיסטוריה" .<br />
איילי מבקש להקנות ידיעות במשנה ובתלמוד למורים המלמדים מקצועות הומניסטיים, באשר<br />
לדעתו אי אפשר לחנך חינוך הומניסטי ראוי לשמו, ללא ידיעות מספיקות בתורה שבעל פה. תמונת<br />
המצב כפי שהוא תופס אותה היא תמונה של מדרון שבו מתגלגלים תלמידי הזרם הממלכתי<br />
לתחתיתו, ושם ימצאו את עצמם מנוכרים כלפי יהדותם. איילי רואה את הסכנה בביטולה של<br />
הספרות התלמודית בתודעת תלמידי הזרם הממלכתי גם בכך, שיינתק הגשר המחבר בין התודעה<br />
המקראית לבין התודעה הציונית המודרנית אם לא תתקיים:<br />
191<br />
"השרשרת המקשרת בין תקופות רחוקות חוליה אחר חוליה..." .<br />
הדימוי הרצוי בעיניו הוא קביעת מעמד נכבד למשנה ולתלמוד בבית הספר הממלכתי, תוך הכרה<br />
והוקרה של ספרות חז"ל. הנימוקים התרבותיים ההומניסטיים, האקדמיים והלאומיים<br />
מצטרפים בדבריו לקריאה אחת, שבאה לשכנע את המחנכים בנחיצות התייחסות – שתיעשה<br />
188<br />
שם, עמ' 74.<br />
189<br />
שם.<br />
190<br />
שם.<br />
191<br />
שם, עמ' 73.
275<br />
בכובד ראש - למקורות המשנה והתלמוד. הוא רומז על אסטרטגיה פדגוגית להשגת היעד הזה,<br />
אבל בדבריו יש רק עקרונות כלליים ללא תיאור של אסטרטגיה מגובשת, הנוגעת בשאלות חשובות<br />
כמו המורה, התלמיד והחברה. הוא מתמקד במרכיב היסוד "חומר", ומתייחס לתוכן הרצוי וגם<br />
לתפיסה העקרונית שלו, במארג לימודי היהדות; אולם מובן שבלי להתייחס לכל ארבעת מרכיבי<br />
היסוד, אין תוכנית ממשית הניתנת ליישום.<br />
צבי לם מערער על הגישה הרווחת בהוראת מקצועות היהדות בחינוך הכללי, ובכלל זה על<br />
התפיסה של יהדות הומניסטית. לדעתו מי שמחפש את הצידוק להוראת לימודי היהדות בחינוך<br />
192<br />
הכללי, צריך למצוא אותו בצורה אחרת. הוא טוען :<br />
"כי מי שמלמד פרק מן התנ"ך או מן המשנה, דף גמרא או שיר משירי קודש שלא כטקסט<br />
דתי - שבא לחזק את האמונה בכך שאלוהים הוא אדון כל הארץ ושעם ישראל הוא<br />
עמו.... אינו מלמד את מה שיש במקורות היהדות, ומי שנאמן למקורות האלה, אינו יכול<br />
193<br />
שלא ללמד את העיקרים האלה בשעה שהוא בא ללמד את מה שמכונה יהדות" .<br />
דברים אלה הם הבסיס לדעתו, לשיקול הדעת ביחס למקומם של לימודי היהדות בחינוך הכללי.<br />
דהיינו, על המלמדים את מקורות היהדות בחינוך הכללי, לנקוט ביושר אינטלקטואלי ולהכיר<br />
בהשתמעות העולה מספרי היהדות המסורתיים, ולשקול האם ההשתמעויות הללו עולות בקנה<br />
אחד עם הערכים החינוכיים של בית הספר הכללי. עוד כותב לם:<br />
" היכולה יהדות להיות רלוונטית לחיים של צעירים חילוניים....זאת השאלה שמחייבי<br />
194<br />
הכללתה בחינוך....צריכים להשיב עליה" .<br />
כוונתו של לם במושג "יהדות", להשתמעויות שעולות ממקורות היהדות כפי שראוי להבין אותם<br />
על פי דרכו בקטע שצוטט לעיל. בסיכומו של דבר הבעייה לדעת לם היא:<br />
"אם מסגרת חינוך, שאינה דתית, שמאיזו סיבה שהיא כללה את לימודי הדת (יהדות)<br />
בתוכניות לימודיה....מארגנת את הוראתם כאמצעי לעיצוב תודעתם ורגשותיהם של<br />
החניכים או כאמצעי לטיפוח עמדתם האוטונומית כלפיהם (כמו כלפי כל תכני ההוראה<br />
195<br />
האחרים)" .<br />
כן סבור לם שהחינוך הכללי המבקש ללמד יהדות יכול לעשות זאת רק ככלי:<br />
192<br />
לם צבי, "הבסיסים האידיאולוגיים של לימודי היהדות בחינוך הישראלי", החינוך המשותף, חוברת<br />
130, תשמ"ט, עמ' 57.<br />
193<br />
שם, עמ' 73.<br />
194<br />
שם, עמ' 74.
276<br />
"לאימון כשריו הרוחניים והנפשיים שבאמצעותם ירצה (החניך י"ש) וינסה להבין את<br />
196<br />
העולם ואת עצמו" .<br />
הוראה המבקשת להקנות תכנים לצורך הזדהות עמם או הוראה המבקשת לפתח רגשות לאומיים<br />
או דתיים פסולה לדעת לם בתכלית, והוא דוחה את הלגיטימית של המושג "יהדות –<br />
הומניסטית". הומניזם לדעתו מנוגד לכל עמדה אתנוצנטרית:<br />
"התרבות האנושית היא תרבותה של האנושות ומי שמזדהה עמה חייב לצאת מתחום<br />
המושב התרבותי של שבטו. זהו מסר שהוא מנוגד למסר של 'היהדות' ואין הוא משתלב<br />
197<br />
עמו" .<br />
כלומר לדעת לם, יכול להתקיים חינוך הומניסטי אוניברסלי אבל אין לגיטימיות לחינוך הומניסטי<br />
יהודי.<br />
העולה מדבריו של לם הוא, שהחינוך הכללי מנוע באופן עקרוני מלעסוק בלימודי היהדות<br />
ובתוך כך גם בתורה שבעל פה, וזאת הן מחמת שלילתו של חינוך זה את העמדה הדתית המאמינה<br />
שהיא הבסיס של מקורות היהדות, והן מחמת הזיוף הקיים בעיסוק במקורות היהדות כששם<br />
אלוהים נעדר מהם. למצער, יכול החינוך הכללי - לדעת לם - להציע את לימודי המשנה והתלמוד<br />
לחניכיו, כחומר המפתח את הכישורים הרוחניים והאינטלקוטואליים של הלומדים, אבל בלי כל<br />
מחוייבות ערכית, לאומית או תרבותית לתוכנם של המקורות הללו. לימודים אלה ראויים רק<br />
לצורך פיתוח חשיבה בקורתית או אוטונומיה רוחנית של התלמידים. דומה, שלם דוחה את<br />
לימודי המשנה והתלמוד לא רק כ"תורה" אלא גם כ"תרבות".<br />
זכריה גורן מתייחס למאמרו של לם. הוא מבין כי:<br />
"מודגשת בו (במאמרו של לם, י"ש) היטב גישתו העקרונית, השוללת לימודי היהדות<br />
198<br />
בחינוך הישראלי החילוני" .<br />
בניגוד לדעתו של לם, הקובע כי "לדעת כולם יהדות היא דת", סבור גורן:<br />
"שכל הוגיה של הציונות החילונית הפרידו באופן עקרוני בין היהדות כדת ישראל לבין<br />
199<br />
היהדות כמורשת תרבותית של העם" .<br />
195<br />
שם, עמ' 75.<br />
196<br />
שם.<br />
197<br />
שם, עמ' 73.<br />
.75<br />
198<br />
גורן זכריה, "על לימודי היהדות בחינוך הישראלי החילוני", החינוך המשותף, חוברת 131, תשמ"ט,<br />
199<br />
שם, עמ' 77.<br />
עמ'
277<br />
אם היהדות היא רק דת או אז גורן היה מסכים עם לם, שאין ללמד מקצועות היהדות בחינוך<br />
שאיננו דתי, אבל לדעת גורן היהדות איננה רק דת, אלא גם תופעה תרבותית, ולכן יש הצדקה<br />
ללמד לימודי יהדות על יסוד המקורות הספרותיים של העם היהודי. לדעת גורן, יש לברור משפע<br />
התכנים שבמקורות את הראוי לחינוך החילוני, ולא לנקוט הכללה ביקורתית ולקבוע שהכל הוא<br />
בעל תוכן דתי. המטרה, לדעתו, צריכה להיות שהתלמיד ירגיש:<br />
"שמורשת ישראל, חכמתה העממית ותהפוכות השקפותיה הם חלק ממנו; ועם זאת,<br />
שידע ויכיר את זכותו ואף את חובתו לא לקבלה כדוגמה…. אלא שעליו להיות ביקורתי,<br />
לבחון, לקרב, להרחיק, להרחיב ולצמצם, להסביר ולפרש<br />
- ככל שמצפונו, טעמו וצרכיו<br />
200<br />
ידרשו זאת" .<br />
לדעת גורן אפשר ליצור הזדהות עם התכנים ויש ללמוד את המקורות בצורתם האותנטית, תוך<br />
הפעלת מנגנונים מחקריים וביקורתיים, אבל הכל מתוך הזדהות ואמפטיה.<br />
גורן מציג תפיסה שונה של המקורות ומהות שונה של המעשה החינוכי בבית הספר הכללי, מזו של<br />
לם. חלקים מתוך המשנה והתלמוד יוגדרו לדעת גורן כמקורות "תרבות"; כיוון שגם גורן אינו<br />
רואה במקורות אלה "תורה", אלא בסיס ידע רחב שעל המחנך לברור מתוכו את הראוי וההולם<br />
את צורכי תלמידיו.<br />
אליעזר שבייד סבור, בניגוד לצבי לם, שאפשר וצריך לפתח חינוך הומניסטי – יהודי. לדעתו<br />
החינוך ההומניסטי הוא:<br />
"הנחלת מכלול המורשת התרבותית מדור לדור. בהקשר זה היהדות היא המאפיין<br />
201<br />
הייחודי של המורשת התרבותית המונחלת לצעיר הגדל בתוך עמו" .<br />
כלומר, לדעת שבייד, אין חינוך הומניסטי אוניברסלי מופשט. חינוך הומניסטי צריך להיות מעוגן<br />
בתרבות ובמסורת של עם או של קהילת אנשים. על רקע תרבותו של עם מתגבש החינוך<br />
ההומניסטי המיוחד לאותו עם ולפיכך לדעתו של שבייד:<br />
"אפשר לחנך, כלומר: להנחיל תרבות, רק כאשר קיימת זיקה רצופה לתכנים תרבותיים<br />
ספציפיים גם מבחינת ההצבעה על היצירות הנבחרות מתוך המצאי כביר הממדים, וגם<br />
202<br />
מבחינת ההגדרה והיישום של הערכים המחייבים" .<br />
200<br />
שם, עמ' 82.<br />
201<br />
שבייד אליעזר, חינוך הומניסטי יהודי בישראל תכנים ודרכים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב,<br />
,2000 עמ' .28<br />
202<br />
שם.
278<br />
הוראת משנה ותלמוד כמו שאר מקצועות היהדות, לדעתו של שבייד, הם בסיס ראוי לחינוך<br />
הומניסטי משובח. בהוראה כזאת ניתן לקיים אינטגרציה בין ערכי תרבות כלליים לבין ערכים<br />
יהודיים, בין פיתוחו של היחיד לבין הכשרתו לתפקד בתוך קהילתו. על טיבה של אינטגרציה זאת<br />
203<br />
כתב שבייד מאמר מיוחד .הוא מבקש ליצור אינטגרציה בין המקצועות המכונים: הומניסטיים,<br />
כלליים ויהודיים (על גישתו של שבייד להוראה אינטגרטיבית בלימודי היהדות, ראה לעיל בפרק ג'<br />
- הוראת תלמוד בגישה אינטגרטיבית בחינוך הכללי<br />
- סעיף .(4.7<br />
הויכוח בין לם לשבייד מתמקד בתרגומו המעשי של המונח "חינוך הומניסטי", וגם במשמעות<br />
שיש לייחס למקורות הנורמטיביים ביהדות. לם סבור שחינוך הומניסטי ראוי לשמו הוא חינוך<br />
המצרף את כל הנאצל בתרבות האנושית בלא הבדל דת ולאום, בעוד ששבייד סבור שחינוך<br />
הומניסטי צומח בהכרח מתוך תרבות או דת ספציפיים, ולבסוף מתלכד עמם. לם סבור שהחינוך<br />
הכללי יכול לעסוק בלימודי יהדות רק כבסיס לפיתוחו האוטונומי של היחיד, בעוד ששבייד רואה<br />
לימודים אלה בחינוך הכללי, גם כמקנים ידיעה ומעצבים תודעה. שתי גישות אלה, של לם ושל<br />
שבייד, משרטטים כמובן כיווני התפתחות שונים בזרם הכללי, בהוראת לימודי יהדות בכלל<br />
ותורה שבעל פה בפרט. דומה שהממסד החינוכי בזרם הכללי, נטה לקבל את עמדתו של שבייד;<br />
ומפתחי התוכניות החינוכיות והדידקטיות, בחרו בכיוון של יהדות הומניסטית, כבסיס להוראת<br />
מקצועות היהדות.<br />
בשנות השבעים החלה להתפתח בחינוך הכללי מגמה של "תגבור לימודי יהדות". דרך זאת<br />
לחידושם של לימודי היהדות והתורה שבעל פה בכלל זה, נסקרה באופן מקיף על ידי תמר<br />
204<br />
הורוביץ .<br />
כולה:<br />
החוקרת מתארת את בית הספר הראשון שנפתח ב – 1976, ושממנו התפתחה הרשת<br />
"מטרת בית הספר היא לטפח אורח חיים יהודי המושתת על ערכי המסורת ודפוסיה.<br />
התפיסה החינוכית של בית הספר תתבסס על התמודדות עם שאלת מעמדה, יישומה<br />
205<br />
וטיפוחה של המסורת היהודית בחברה פלורליסטית בת זמננו" .<br />
בית הספר השתדל להקנות בלימודי קודש תפיסה היסטורית, תוך זיקה למקורות מסורתיים וגם<br />
לידע שהצטבר במאות האחרונות בתחום הספרות, הארכיאולוגיה התיאולוגיה וכו'. הורוביץ<br />
203<br />
"עקרונות ההוראה האינטגרטיבית ויישומם בחינוך הומניסטי", בתוך: שבייד, 2000, עמ' 31.<br />
204<br />
הורוביץ תמר, "סיפורו של בית ספר פרנקל, ראשיתה של התנועה החינוכית תל"י", דור לדור, כרך ט"ו,<br />
בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, תשנ"ט.<br />
205<br />
שם, עמ' 11.
279<br />
מצאה כי התכנים האידיאולוגיים הייחודיים של בית הספר מוצאים את ביטויים בשלושה סוגי<br />
תוכניות: תוכנית הלימודים הפורמלית, תוכנית הלימודים הבלתי פורמלית ותוכנית הלימודים<br />
הסמויה. התוכנית של לימודי היהדות כוללת תוכנית דומה יותר לבית הספר הממלכתי דתי<br />
מאשר לממלכתי הכללי, ומטרותיה הן להקנות לתלמיד ידיעה רחבה במסורת ישראל ובתרבותו.<br />
ביחס ללימודי תורה שבעל פה נקבע בתוכנית כי:<br />
"המושג תורה שבעל פה כולל הלכה ואגדה מימי בית שני ועד ימינו. תורה זו שימשה<br />
כתוכן חייו של עם ישראל באלפיים השנים האחרונות, ועל התלמיד להכירה, להבינה<br />
206<br />
ולהעריכה ולהתמודד איתה" .<br />
התפיסה היא שתושבע"פ ממשיכה להתפתח עד ימינו, ומטרת הלימוד היא לא לספק תשובות<br />
בלעדיות, אלא להראות התפתחות ופלורליזם, וליצור היכרות עם היקף התכנים ודרכי היצירה<br />
המגוונים:<br />
"להערכתי נדמה היה שהילדים פיתחו תחושות הזדהות עם דמויות הגיבורים שהעלו<br />
(הכוונה לדמויות מן המשנה י"ש). להערכת המנהלת, נושא המשנה היה נושא חביב גם על<br />
המורים,<br />
207<br />
והם מצאו בלימוד המשנה דרך להתמודד עם תכנים ישנים בכלים חדשים" .<br />
בלימוד תורה שבעל פה הושם דגש על הכרת עולמם של חז"ל, על הדינמיקה של ההלכה, על<br />
התפתחות דרכי החשיבה מאז חז"ל ועל חשיבות ההקשר ההיסטורי. כללית, המסר של מקצועות<br />
היהדות בבית הספר של תל"י הוא, שהיהדות לא חפה מדילמות, ושגם בעבר התלבטו בדילמות<br />
דומות לשלנו. מבדיקת תוכנית הלימודים הסמויה התברר, כי לוחות הקיר והקישוטים העבירו<br />
שדר לא פורמלי בדבר חשיבותם של המקורות מהתורה שבעל פה ובעיקר מהמשנה. הגישה<br />
המיוחדת להוראת משנה בבתי הספר של תל"י מהווה הכרה ברציפות תורה שבכתב ותורה שבעל<br />
פה, והיא מבקשת ליצור עניין אצל התלמידים במקורות, כדי לגבש את השקפת עולמם היהודית<br />
התרבותית לכלל השקפה הומניסטית יהודית.<br />
המשותף למגמות התביעה לחידוש הוראת המשנה והתלמוד שנסקרו בפרק זה, הוא הרצון לחשוף<br />
לפחות חלק מהתלמידים למשנה ולתלמוד, או להציע לאוכלוסייה המעונינת בכך, להשתתף<br />
בלימודי תורה שבעל פה בצורה מקיפה יותר. הדבר החשוב לפי גישות אלה הוא חשיפת<br />
התלמידים לתחומי דעת ולמחשבה מורכבת הכלולה במקורות חז"ל, וזאת מתוך אמפטיה<br />
והזדהות.<br />
206<br />
שם, עמ' 64.<br />
207<br />
שם, עמ' 65.
280<br />
גישות אלה נשענות במידה מובהקת על רעיון ההומניזם היהודי או על גישת אחד העם של היהדות<br />
כתרבות. בסוף המאה העשרים מתלבט החינוך הכללי בשאלת הצידוק של העיסוק בתורה שבעל<br />
פה, ולמעשה הוא ממשיך לחפש את הבסיס הרעיוני של הוראת משנה ותלמוד במסגרת החינוך<br />
ההומניסטי.<br />
אידיאולוגיה ציונית רומנטית מול תפיסה גלותית<br />
-<br />
בין תנ"ך לבין משנה ותלמוד<br />
2.7<br />
משקל היתר שניתן בחינוך הממלכתי ללימוד התנ"ך, בהשוואה לתורה שבעל פה, יסודו<br />
בתקופת<br />
ההשכלה שהביאה להסטת הדגש מן התלמוד אל המקרא. העבר הרחוק הפך להיות לעבר המשקף<br />
את היהדות היפה הנורמאלית, כפי שהוא מתבטא בתנ"ך, לעומת יהדות הגטו הרבנית הגלותית<br />
שמיוצגת בספרות התורה שבעל פה. בחינוך החדש הפכה הוראת התנ"ך לנקודת מפגש עם תרבות<br />
אירופה הנוצרית, תוך הדגשת הערכים האוניברסליים, בניגוד לתלמוד שסימל את הייחוד והבידול<br />
208<br />
היהודי (ועיין לעיל בפרק ב' סעיף 7).<br />
דוד בן גוריון הדגיש, את הדבקות בתנ"ך שאפיינה את הגישה הציונית. הוא הטיף נמרצות,<br />
ללימוד תנ"ך בחינוך הישראלי, ולימים כתב:<br />
"כמו הארץ כן הספר (התנ"ך) אינו נפתח אלא לאלה המעורים באדמת מטעו ובלשונו<br />
החיה....<br />
209<br />
נשמת הספר ונשמת העם יהיו לאחת" .<br />
לדעתו, אם ילמדו את לשון התנ"ך ויטיילו בארץ שאתריה מסבירים את פרשיות המקרא, או אז<br />
יבינו באמת את התנ"ך; ומתוך ההן שלו ניתן להבין את הלאו. תפיסת היהדות של בן גוריון<br />
210<br />
קשורה ומשולבת ברעיון הממלכתיות התופס מקום מרכזי בהגותו ובמדיניותו . הוא נקט בגישה<br />
סלקטיבית ביחס למקורות היהדות – ממלכתיות ותנ"ך הולכים על פי משנתו יחדיו. תפיסת<br />
היהדות של בן גוריון לא שיקפה עמדה תיאולוגית של התנגדות לדת בתור שכזו, אלא עמדה<br />
סוציופוליטית של שלילת ההוויה היהודית הגלותית, שהתאפיינה לדעתו בפסיביות, בתלות<br />
ובהיעדר כושר יצירה. הסתייגותו של בן גוריון מהספרות התלמודית קשורה, במידה רבה, ביחסו<br />
208<br />
אלבוים דרור רחל, תשמ"ו, עמ' 49. ועיין שם במיוחד בהערה 169.<br />
אליעזר שבייד רואה בהדגשת התנ"ך לא רק מרד ביהדות הרבנית המיוסדת על התורה שבעל פה, אלא אף<br />
תחליף מאזן ביצירת תרבות חדשה.<br />
אביב, 1974, עמ' 93.<br />
.51<br />
עיין שבייד אליעזר, היהודי הבודד והיהדות, הוצאת עם עובד, תל<br />
209<br />
בן-גוריון דוד, יעדי הרוח והחלוציות בישראל, ירושלים, שירותי המודיעין, תשי"ב, עמ' 43.<br />
210<br />
דון יחיא אלעזר, "ממלכתיות ויהדות בהגותו ובמדיניותו של בן גוריון", הציונות מאסף י"ד, 1989, עמ'
ע"<br />
281<br />
המסויג כלפי כל סוגי הספרות הבתר מקראית הטבועים לדעתו, בחותם הגלות. לעומת זאת קרוב<br />
התנ"ך ללבו של העם באקטואליות שלו, בקרבתו הגיאוגרפית ובחזונו. הרומנטיקה הציונית<br />
מקבלת חיזוקים רבים מפרקי הנבואה או מפרקי הכיבוש וההתנחלות.<br />
חוקרים ואנשי חינוך תקפו את הגישה הזאת, שבן גוריון הוא כמובן רק אחד ממיצגיה, וביניהם<br />
גרשום שלום שכתב:<br />
"ניתוק הקשר החי עם ירושת הדורות הוא לדעתי רצח חינוכי. איני שותף לאלה הרוצים<br />
211<br />
לקפוץ מעל הגלות...הקפיצה אל התנ"ך היא פיקטיבית" .<br />
שלום מבקש ללמד מקורות שנוצרו במהלך כל ההיסטוריה של העם היהודי ובכלל זה כמובן תורה<br />
שבעל פה.<br />
מעניין לעיין בהקשר זה, בוויכוח שהתנהל בשנות השמונים, על שאלת המשקל היחסי שיש לתת<br />
לתנ"ך ולתורה שבעל פה בחינוך הכללי; וזאת לאחר שעברה כמעט מאה שלמה, שבמהלכה ביכר<br />
החינוך הכללי את התנ"ך על פני התורה שבעל פה. חגי בן ארצי סוקר את תולדות העדפת התנ"ך<br />
212<br />
על פני התורה שבעל פה בחינוך הכללי , ולדעתו:<br />
"לאחר שנים שלשה דורות של הוראת מקרא אינטנסיבית מאד, התחילו להופיע הבעיות<br />
213<br />
וסימני השאלה, שאת הדיהן ניתן לשמוע היום בכל כינוס של מורי מקרא" .<br />
בן ארצי מתכוון לכך שנשמעים קולות שהתנ"ך הוא דתי מדי, סמכותי מדי ואולי לאומי מדי.<br />
לעומת זאת, סבור בן ארצי כי בתורה שבעל פה ניתן למצוא פלורליזם וחוסר סמכותיות, וכן טיפול<br />
בדילמות מוסריות. לכן יש לשקול מחדש, לדעתו, את האיזון בין תורה שבכתב לתורה שבעל פה,<br />
ולתת לשני תחומי דעת אלה מקום מתאים בתכנית הלימודים בבית הספר הממלכתי:<br />
"הגיע הזמן, שנחזור לאיזון יותר בריא בין תנ"ך לתורה שבעל פה, שיאפשר לתלמידינו<br />
214<br />
להיות יהודים הגאים במורשתם והממשיכים ללמוד אותה, ליצור בה ולפתח אותה" .<br />
בן ארצי מתכוון לכך שהשעות המוקצות ללימודי יהדות יתחלקו מחדש ושיהיה איזון בין תנ"ך<br />
למשנה ותלמוד בתוכנית הלימודים.<br />
215<br />
צבי אדר התבקש להגיב על דברים אלה של בן ארצי, וקבע כי צדק החינוך הממלכתי שהקצה<br />
מראשית דרכו מקום עיקרי לתנ"ך ולא לתורה שבעל פה:<br />
211<br />
שלום גרשום,<br />
ל חינוך ליהדות", בתפוצות הגולה, תשכ"ג, חוברת 2, עמ' 89.<br />
212<br />
בן ארצי חגי, "הרהורים על מקומה של ספרות חז"ל בחינוך הממלכתי", דפים 4, בהוצאת המחלקה<br />
להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ו, עמ' 19.<br />
213<br />
שם, עמ' 21.
282<br />
"הצטערתי מאד על הרוח הכללית שמתוכה כתוב המאמר (של בן ארצי, י"ש), כאילו יש<br />
צורך להוריד במתכוון את ערכו ומקומו של התנ"ך בבית הספר, כדי לפנות בו מקום<br />
לתורה שבעל פה. הלך רוח זה מזמין להתעלם מן העוצמה החינוכית הבלתי רגילה של<br />
התנ"ך....בכיוון הפוך הוא נוטה להדגיש כמה מגמות הראויות לשבח בספרות חז"ל<br />
ולצמצם מאד, כמעט אפילו להתעלם, מן הקשיים הכרוכים בהוראת ההלכה בבית הספר,<br />
216<br />
שעה שההלכה הנה בסופו של דבר העיקר בתורה שבעל פה" .<br />
משימתו של החינוך הממלכתי, לדעת אדר, היא לתת חינוך הומניסטי כללי - שאיננו מוגדר כדתי<br />
על יסוד מורשת שהיא בעיקר דתית. אמנם התנ"ך הוא ספר דתי מאוד, אבל הוא גם אנושי<br />
והומניסטי מאוד ואפשר להשתמש בו בזרם הממלכתי למחשבה ולעיון. לעומת זאת, בהוראת<br />
-<br />
הלכה נשקפת סכנה של אשליה עצמית, זאת כיוון שלשון הוויכוח בהלכה קשה מאוד על התלמיד,<br />
ונושאי התורה שבעל פה, חסרי משמעות הם בשבילו ורחוקים מאד מעולמו. לדעת אדר, יש<br />
להמשיך בחינוך הממלכתי בהעדפת התנ"ך ואין להתפתות ללימוד תורה שבעל פה והלכה, שעלול<br />
להיות לימוד עקר וחסר כל תועלת.<br />
ויכוח זה בין אדר לבין בן-ארצי, בשאלת היחס בין לימוד תנ"ך ללימוד משנה ותלמוד, מורכב<br />
משיקולים פדגוגיים ועקרוניים. בין השאר עולות השאלות: האם יש לחשוף תלמיד מסביבה<br />
שאיננה דתית לעולם מסורתי; האם יש מעמד לתנ"ך ללא תורה שבעל פה; האם עיסוק בדילמות<br />
ערכיות ומוסריות הוא דרך חינוכית, או שמא יש להעדיף חינוך סמכותי, ועוד.<br />
הגישה שאדר מייצג רואה את המציאות של החינוך הכללי במסגרת חברה חילונית, הפועלת ללא<br />
מחויבות לקיום מצוות במובן הדתי, המבקשת לעצמה אחיזה תרבותית ביהדות. הדימוי<br />
האסכטולוגי של גישה זאת הוא דימוי של חברה, המעמידה בפני צעיריה אתגרים הומניסטיים<br />
ואורח חיים לאומי, המעוגנים בנופי המקרא ובערכיו המוסריים האוניברסליים. דימוי זה מתנגד<br />
לעיסוק במקורות הכוללים תביעות נורמטיביות הלכתיות וקונוטציה דתית. האסטרטגיה הרצויה<br />
היא לימוד תנ"ך בגישה הומניסטית והתעלמות עקרונית מהתורה שבעל פה.<br />
הגישה שמייצג בן ארצי קובעת את הדיאגנוזה הבאה: החינוך הממלכתי מציע השכלה יהודית<br />
חלקית המבוססת רק על התנ"ך. גם בלימוד מקרא יש לחינוך הכללי קשיים בגלל היסודות<br />
214<br />
שם, עמ' 25.<br />
215<br />
אדר צבי,<br />
"מקומם של התנ"ך והתורה שבעל פה בביה"ס הממלכתי", דפים 6, בהוצאת המחלקה<br />
להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 35.<br />
216<br />
שם.
283<br />
הלאומיים והסמכותיים שבו. בלימוד משנה ותלמוד קיימים יסודות אשר ירככו את הקשיים<br />
הקיימים בלימוד מקרא. הדימוי האסכטולוגי של גישה זאת הוא דימוי של חינוך המציע הרכב<br />
מאוזן של מקורות היהדות, הכוללים תכנים מהתנ"ך ומהתורה שבעל פה, תכנים המתקשרים<br />
לחיי התלמידים. בוגרי החינוך הממלכתי עשויים לגלות אמפטיה כלפי היהדות, לאחר לימוד מגוון<br />
של מקורות מעניינים ורלוונטיים ממרחבי הספרות היהודית.<br />
שתי הגישות הללו בנויות על השערות הנוגעות להשפעתם של לימודי היהדות על התלמידים בזרם<br />
הממלכתי. השערות אלה ראויות למחקר ולבדיקה אמפירית, כדי לעמוד על מקומם של מרכיבי<br />
היסוד השונים בכל השערה. האם החברה בזרם הכללי אכן רואה בתנ"ך חזות הכל וכיצד היא<br />
עשויה להתמודד עם משקל יתר של הוראת הלכה ותורה שבעל פה; כיצד יתייחסו לכך התלמידים<br />
והמורים למקצועות היהדות; וכמובן מה יהיה מעמד הדיסציפלינות - תנ"ך ותורה שבעל פה<br />
יסוד כל גישה.<br />
- על<br />
מסתבר, כי הוראת תורה שבעל פה, בנויה על היבטים אידיאולוגיים מורכבים גם בחינוך הכללי,<br />
והיא חסרת בסיס של הסכמה בין המורים והמחנכים. כמו בחינוך הדתי כך גם בחינוך הכללי ניתן<br />
לגלות זרמים פנימיים המובחנים אלה מאלה, על יסוד יחסם ללימודי תורה שבעל פה.<br />
להשלמת הדיון בסוגיות האידיאולוגיות נציג את הזרמים הפנימיים שניתן לזהות בתוך החינוך<br />
הכללי, כפי שהצגנו זאת בחינוך הדתי.<br />
2.8 תרבות יהודית או תרבות אוניברסלית<br />
יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד<br />
-<br />
זרמים בחינוך הכללי המתפלגים על<br />
בתקופת העלייה הראשונה היה יחסם של העולים לדת חיובי, והאווירה במוסדות החינוך<br />
שבמושבות הייתה אווירה דתית. בתקופת העלייה השניה גבר החילון, והרוח המהפכנית ביטלה<br />
הרבה מן הסממנים של אורחות החיים המסורתיים ששרדו ביישוב החדש, ושיוותה לו צביון<br />
217<br />
חילוני .<br />
218<br />
שמעון הרמן קובע כי בחינוך המסורתי שימש ה"תלמיד חכם" סמל הזדהות מרכזי, ואילו<br />
בחינוך העברי החדש - מיסודם של אנשי העלייה השנייה - שימש במקומו ה"חלוץ". בעוד<br />
שהראשון ייצג את האמונה הדתית; את הדבקות בהלכה, במסורת, בלימודים עיוניים ובהגות<br />
217<br />
לוז אהוד, מקבילים נפגשים: דת ולאומיות בתנועה הציונית במזרח אירופה בראשיתה, הוצאת עם<br />
עובד, תל אביב, 1985, עמ' 100 ואילך.<br />
218<br />
הרמן שמעון, זהות יהודית מבט פסיכולוגי חברתי, הוצאת הספרייה הציונית ירושלים, תש"מ,<br />
עמ' 53.
ח-<br />
284<br />
רוחנית; את התלישות מחיי המעשה ומן הסביבה החיצונית, הרי החלוץ ייצג את התרבות<br />
הלאומית החילונית. תרבות זאת כללה חידוש ומהפכה, כוח וגבורה, עבודה בשדה ושמירה,<br />
219<br />
התערות בסביבה וחידוש החיים הארציים על כל היבטיהם . בחינוך הכללי, מטבע הדברים,<br />
הייתה התנגדות להוראת תורה שבעל פה כבסיס לתרבות דתית, וכאמור, נעלם מקצוע זה לחלוטין<br />
מתוכניות הלימודים הראשונות של זרם העובדים. אנשי זרם זה ביקשו להנחיל תרבות חילונית<br />
עם דגש סוציאליסטי, והם ראו במשנה ובתלמוד חיבורים שריח הגלות נודף מהם, שמקומם לא<br />
יכירם בבתי הספר החדשים בארץ. אולם מצד שני, בתוכנית הלימודים שנערכה לזרם הציוני<br />
הכללי בשנת 1923 נרשם, כי יש ללמד שתי שעות משנה בכיתה ז' וכן שתי שעות משנה בכיתה ח'.<br />
220<br />
תלמוד לא נזכר כלל כמקצוע שנלמד בזרם הכללי .<br />
לפנינו דוגמה לשתי מגמות בחינוך הכללי: האחת (זרם העובדים)<br />
- מרחיקת<br />
לכת בהתנגדות<br />
לספרות הדתית המסורתית ומגמתה להעלים את תקופת הגלות ואת הספרות שנוצרה בה, וכן<br />
להתכחש למחויבות נורמטיבית במובן הדתי: זו תרבות ישראלית אוניברסלית; ואילו השנייה<br />
(הזרם הכללי) מבקשת לשמר משהו מספרות זאת בתוכנית הלימודים ולו במינון נמוך (שתי שעות<br />
משנה בכתות ז'<br />
'). מגמה זאת אינה מתכחשת לספרות חז"ל, ורואה ערך בחשיפת התלמידים<br />
למקורות מן המשנה – זו תרבות ישראלית יהודית. מגמה אחת היא בעלת אינטרס חברתי חלוצי<br />
של הפרחת הארץ ועבודת האדמה תוך התנתקות מספרות דתית, ומגמה שנייה היא בעלת אינטרס<br />
תרבותי יהודי המקושר עם הספרות המסורתית אולם ללא מחויבות דתית. לעינינו אם כן, שתי<br />
וריאציות של חינוך כללי כבר בראשית דרכו. שתיהן אינן מחנכות חינוך דתי במובן של חינוך<br />
לקיום מצוות ויראת שמים, אבל יש הבדל משמעותי ביניהן מבחינת הזיקה למקורות ולמשתמע<br />
מהם ביחס לעיצוב דמותו של היהודי החדש. יש להעיר כי בתוך זרם העובדים, שהוצג כאן כזרם<br />
הדוחה באופן מוחלט את לימודי המשנה והתלמוד, היו קיימות גם מגמות רליגיוזיות אשר פיתחו<br />
דרכים להתבוננות במקורות בצורה מעניינת, אבל הקו הכללי היה קו של התנגדות לספרות חז"ל.<br />
דומה כי סיבת החולשה של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי הייתה נעוצה באי יכולתם של<br />
המחנכים להגדיר את מטרת המקצוע במערכת לימודיו של התלמיד בחברה החילונית ישראלית.<br />
ביסוד כל הניסיונות, לנסח מטרות שונות להוראת תורה שבעל פה - בעשורים הראשונים של<br />
המאה - הסתתרה תשתית רגשית, וכרסם הפחד שבלי מרכיב התורה שבעל פה בחינוך יוטל ספק<br />
219<br />
הנ"ל, שם, עמ' 376.<br />
220<br />
נרדי נחום (עורך), ספר החינוך והתרבות א', משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"א, עמ' 6 ואילך.
285<br />
221<br />
ביחס ליהדותו של התלמיד בבית הספר היהודי בישראל . הנחת היסוד של החינוך הכללי הייתה,<br />
שהתרבות היהודית החדשה תתבסס על זיקה חילונית למסורת. אולם עם חילונה איבדה המסורת<br />
את עוצמתה הקיומית, והמחנכים לא הצליחו למצוא או ליצור תחליף, שיפיח רוח חיים בסמלים<br />
ובטקסטים המסורתיים בגלגולם החילוני.<br />
הזרם הכללי ביקש להשיג התמצאות כללית בספרות התורה שבעל פה, אשר עצם הכרתה מצרפת<br />
את התלמיד לתרבות יהודית. הזרם הכללי ביקש גם ליצור זיקה בלתי מחייבת לתרבות היהודית<br />
ולמקורות ישראל, תוך גיבוש חברה הומניסטית בעלת גוון יהודי.<br />
מגמה מרחיקת לכת יותר בזרם הכללי ביקשה ליצור מפגש בין התלמיד ובין היהדות הרבנית<br />
ומקורות התורה שבעל פה, ועל ידי כך לעורר בו עניין ומעורבות בעמו ובערכיו. מבחינה חברתית<br />
הובילה מגמה זאת ליצירת קהילה מסורתית, אשר מפגינה מחויבות חלקית כלפי הערכים הדתיים<br />
וכלפי החברה הדתית. אין המדובר בחברה דתית ממש אלא בחברה בעלת אמפטיה לתכנים<br />
222<br />
ולסמלים דתיים .<br />
לאחר קום המדינה הסתמנו זרמים חברתיים אחרים, אשר עיצובם היה קשור בזיקה ללימודי<br />
תורה שבעל פה. צבי אדר, בדברי בקורת על תוכנית הלימודים הממלכתית הראשונה שהוכנה<br />
223<br />
אחרי הקמת המדינה, מתרעם על ההשקפה המובלעת בתכנית ועל הדגש הלאומי המופרז<br />
וה"טון הגבוה" של התכנית. הוא מתקומם נגד ההנחה שחשיבותם של הערכים והתכנים נובעת<br />
מהעובדה שעם ישראל יצר תכנים אלה וביטא בהם את רוחו. לדעת אדר, זהו חינוך לשטחיות<br />
וליוהרה. ביחס למטרה הכתובה בתכנית בנוגע להוראת תורה שבעל פה:<br />
"לפתוח שער להיכל היצירה הכבירה של רוח עמינו",<br />
אדר סבור שאין דבר שיכול להשניא על התלמידים את החינוך הלאומי יותר מן הפזמון "רוח<br />
עמינו". לדעת משה אביגל אין בדברי אדר אלא טענת קנטור, כי הרי אין כוונה שיטיפו לתלמידים<br />
באמצעות התכנית, אלא שילמדו אותם את המקורות והם יקלטו באמצעותם את הערכים<br />
224<br />
הלאומיים . השותפים לוויכוח זה מייצגים קבוצות חברתיות בעלות הנחות יסוד שונות. אדר<br />
מייצג זרם ליברלי הומניסטי אוניברסלי, ואביגל מייצג זרם לאומי תרבותי.<br />
221<br />
רוזנשיין מרק, תשמ"ה, עמ' 190<br />
222<br />
ראה לעיל פרק ג' סעיף 4.6, גישות להוראת התלמוד בבית הספר הכללי - גישה הלכתית למדנית<br />
בהוראת התלמוד.<br />
224<br />
223<br />
אדר צבי, "בקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", מגמות כרך ז', תשט"ז, עמ' . 41<br />
.613<br />
אביגל משה, "ביקורת תוכנית הלימודים הממלכתית",<br />
אורים תשט"ז. (בשלשה המשכים) החל בעמ'
286<br />
החלטות חינוכיות אינן מנותקות מהקשרים פוליטיים. שאלת הוראת מקורות היהדות, ובכלל זה<br />
לימודי תורה שבעל פה, הפכה לפולמוס פוליטי גלוי כאשר עלתה הצעתו של משרד החינוך –<br />
בשלהי שנות החמישים - לאמץ את תוכנית "העמקת התודעה היהודית", מבית מדרשו של שר<br />
225<br />
החינוך זלמן ארן . ויכוח זה מאפשר לזהות בצורה מפורשת את הגישות של המפלגות הפוליטיות<br />
השונות ביחס ללימוד תורה שבעל פה. צבי צמרת עסק בחקר הניסיון של הנחלת התודעה<br />
226<br />
היהודית , וכתב כי מימי העלייה הראשונה וכל ימי המנדט הבריטי קיוו לממש בארץ ישראל את<br />
החלום הציוני של יצירת "יהודים חדשים". המאמצים הוגברו במיוחד לאחר הקמת המדינה<br />
ובמיוחד בעשור הראשון לקיומה. בשנים הראשונות למדינה איבד ה"יהודי החדש" במהירות את<br />
עליונותו. זלמן ארן, כרוב חבריו לתנועת הפועלים, קישר בין ציוניותו לבין המרידה בדת. גם הוא<br />
קיווה כי בארץ ייווצר יהודי חדש לא דתי, וטען כי:<br />
"גם אני הייתי דתי, ויודע אני את העולם הזה. איש הדת הוא אגרסיבי אינו מתפשר.<br />
למורה הדתי יש השקפת עולם שלמה לגבי כל מה שמתרחש במדינה . למה נסגיר בידיו<br />
227<br />
את החינוך" .<br />
ארן הבחין בחדות בין מה שכינה קלריקליזם, כלומר בירוקרטיה דתית ופוליטיקה דתית, לבין<br />
מורשת ישראל סבא (יידישקייט). מן הקלריקליזם הוא סלד ותקף אותו בכל עת, ואל רוח ישראל<br />
סבא הוא התגעגע. הוא חשש כי בני הנעורים מנותקים מרוח זו, והיא הופכת להיות זרה להם.<br />
זאת הייתה גם עמדתו של בן גוריון; ומבחינה זאת, מילא ארן את המשימה שהטיל עליו בן גוריון.<br />
225<br />
בנטוויץ יוסף, "העמקת התודעה היהודית", בתוך: ארנון אברהם (עורך), דעת ומעש בחינוך: ספר זיכרון<br />
לאברהם ארנון, הוצאת הועד הציבורי, תל אביב, 1960, עמ' 343.<br />
226<br />
צמרת צבי, "ניסיון שנכשל זלמן ארן והתודעה היהודית", בתוך: ערכים וחינוך לערכים סוגיות<br />
בהשתלמות מורים חוברת ח', בהוצאת משרד החינוך והאוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 345.<br />
על התודעה היהודית נכתב חומר רב. עיין לדוגמא ב:<br />
"העמקת התודעה היהודית הישראלית במערכת החינוך", סיכום הרצאות ודיונים בכנס המפקחים על בתי<br />
הספר, דצמבר 1957, הוצאת משרד החינוך , ירושלים.<br />
אמיתי שלמה, הווי ומנהגים בבית הספר היסודי – ספר הדרכה למורים, הוצאת אוצר המורה, תל אביב,<br />
.1968<br />
גוטמן י' וטומא א', הערכת פעילות המרכז לטיפו תודעה יהודית, בהוצאת מכון סולד, ירושלים, 1973.<br />
יונאי יוסף, תכנים יהודיים בחינוך הממלכתי – סדרת תעודה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים,<br />
.1991<br />
227<br />
קייני שושנה – עורכת, יהדות בחברה הישראלית המודרנית – משנתו של יוסף בנטוויץ, הוצאת המחלקה<br />
לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע, תשנ"ט.<br />
מצוטט שם אצל צמרת, עמ' 347. (מתוך ארכיון מפא"י בית ברל, פרטיכל ישיבת סיעת מפא"י בכנסת<br />
המזכירות חברי הוועד הפועל של ההסתדרות וחברי מליאת המרכז לחינוך 26/1/1959).
ל-<br />
287<br />
228<br />
שלום לוין מתאר את התוכנית , ומציין שלוש סוגיות מובילות שעמדו ביסודה של תוכנית<br />
העמקת התודעה היהודית: האחת - הגברת לימוד התורה (פרשת השבוע, משנה בהיקף של שתי<br />
שעות בכיתות ז' או ח', לימוד פרקי תפילה, טיפוח ההווי הקשור לחגים בתוך בית הספר, שימוש<br />
בתאריך עברי); השנייה - הבלטת הרציפות ההיסטורית; והשלישית - הכרת העם היהודי בתפוצות<br />
ויצירת זיקה אליו.<br />
על תוכנית זאת היו השגות שונות. נטען למשל כי המורים הלא דתיים יציגו את הדת בראי עקום,<br />
וכן שידיעותיהם בתחום זה דלות.<br />
אי אפשר ללמד דבר שאין המורה מאמין בו, ואי אפשר לקיים<br />
הווי דתי בבית ספר כללי, כאשר אין לכך גיבוי מבית ההורים.<br />
התוכנית של התודעה היהודית עלתה לדיון בכנסת לאחר פרסומה על ידי משרד החינוך, וחברי<br />
הכנסת מימין ומשמאל תקפו אותה<br />
229<br />
ובסופו של דבר הוגשו הצעות החלטה כדלקמן :<br />
מפא"י : החדרת התודעה היהודית בקרב הנוער היא אחד האמצעים החינוכיים היעילים לשמירה<br />
על אחדותו ושלמותו של העם היהודי והרציפות ההיסטורית לדורותיה.<br />
חרות : השרשת הערכים הנצחיים של תורת ישראל, החדרת ההכרה בשלמות המולדת ואחדות<br />
האומה והעלאת הגבורה העברית בכל הדורות ישמשו יסודות לחינוך הניתן בבתי הספר לילדי<br />
ישראל.<br />
המזרחי: אין בתוכנית התודעה היהודית הנהוגה בבתי הספר הממלכתיים, כדי להשריש אהבה<br />
לאמונת ישראל ולרציפות תודעת הדורות והבנת ערכי העם ויצירותיו הרוחניות, המבוססות על<br />
תורה שבכתב ותורה שבעל פה.<br />
: מפ"ם<br />
יש להרכיב ועדה ציבורית שתבחן מחדש את הנחיות תוכנית התודעה היהודית, תוך מגמה<br />
לטשטש את היסודות הדתיים בתוך התוכנית.<br />
העמדות הפוליטיות הללו משקפות עקרונות אידיאולוגיים ביחס למעמדם של המקורות מהמשנה<br />
והתלמוד, אשר תוכנית התודעה היהודית מבקשת לכלול בחומר הלימודים בבתי הספר<br />
הממלכתיים. עמדה אנטי דתית מול עמדה דתית, עמדה לאומית מול עמדה תרבותית היסטורית.<br />
די במשפטים הספורים המצויים בהצעות ההחלטה של המפלגות השונות כדי לשחזר בניין<br />
אידיאולוגי שלם של כל אחת מן העמדות. זאת הן ביחס לשאלת מקומה של הדת ומקורותיה<br />
228<br />
לוין שלום, "תודעה יהודית מה ולמה", החינוך, כרך 30, תשי"ח, עמ' 394.<br />
229<br />
"התודעה היהודית דיון הכנסת". מתוך: בחינוך ובתרבות, אלול תשי"ט, גיליון 10-9. זה הוא תדפיס<br />
מתוך דברי הכנסת בחוברות ל'<br />
"א, עמ' 45.
288<br />
בחינוך, הן לשאלת המעמד של הלאומיות והתרבות היהודית והן לשאלת דמות האדם המתחנך על<br />
פי כל גישה.<br />
המבנה האידיאולוגי - על פי תפיסת מפא"י, מפלגת השלטון אשר נציגיה הציעו את תוכנית<br />
התודעה היהודית, היה מבנה מגובש. הקולקטיב שעליו יש להחיל את התוכנית הוא החינוך<br />
הממלכתי. הדיאגנוזה היא שהנוער הישראלי מאבד את זיקתו למורשת ישראל, לעם היהודי ואף<br />
לארץ ישראל. הדימוי האסכטולוגי היה דימוי של בוגרים אשר יקנו אחיזה במקורות ישראל<br />
באופן סלקטיבי, מקורות שיחזקו את תודעתם וידיעותיהם ביהדות ויחזקו את זיקתם לעם<br />
היהודי שבתפוצות ולרצף ההיסטורי היהודי. האסטרטגיה שהוצעה כדי לממש את התוכנית,<br />
כללה כתיבת חומרי לימוד מגוונים ועריכת השתלמויות למורים תוך עידוד הטמעת תוכנית<br />
"העמקת התודעה היהודית", במערכת החינוך.<br />
האידיאולוגיה של מפלגת חרות העמידה דימוי אסכטולוגי של בוגר לאומי המזדהה עם מורשת<br />
הגבורה היהודית, עם ארץ ישראל ועם העם היהודי כולו. האסטרטגיה, לדעת מפלגה זאת, צריכה<br />
להיות מבוססת על תוכנית לימודים שתכניה ייבחרו מתוך המקורות בהתאם לדימוי הנ"ל.<br />
האידיאולוגיה של המזרחי שללה את התוכנית מחמת חסרונם של היסודות הדתיים בה.<br />
מפ"ם שללה את התוכנית בגלל הבלטת יתר של יסודות דתיים, והיא ביקשה לבסס תודעה עברית<br />
נטולת יהדות.<br />
ויכוח זה משקף באופן ברור את התפלגותו של הזרם הממלכתי לתת קבוצות בהתאם לחלוקה<br />
הפוליטית בכנסת. מקומה של התורה שבעל פה – בתוכנית הלימודים - הוא בעל משמעות שונה על<br />
פי כל השקפה.<br />
בשנות השישים המשיך הדיון על הטמעת ה"תודעה היהודית" להזין ויכוחים במערכת החינוך<br />
ובציבור. בשנים אלה נכתבו חומרי לימוד, שאמורים היו לשרת את המורים בבואם ללמד את<br />
התוכנית, כפי שעוצבה בידי מתכנניה. אולם על פי דבריו של צמרת, מפעל זה שקע במהלך השנים:<br />
"במחצית השניה של שנות השישים מצאו את עצמם ארן וחבריו ללא די מורים ומורות<br />
צעירים, המסוגלים להנחיל את הערכים הדתיים. יותר ויותר חשו שהערכים שהם עצמם<br />
ינקו בבתי הוריהם, לפני שמרדו והפכו לציונים, חסרים לרוב מורי ישראל. סוף הדבר היה<br />
תהליך גסיסה איטית של כל מערכת 'התודעה היהודית'. 'המרכז לתודעה יהודית' נסגר<br />
230<br />
סופית רק במחצית השניה של שנות השבעים" .<br />
230<br />
צמרת צבי, תשנ"ט, עמ' 354.
289<br />
בשנות השבעים צמחה קבוצה ייחודית בחינוך הכללי, שביקשה לחזק את לימודי היהדות ובכלל<br />
זה את לימודי התורה שבעל פה. מקבוצה זאת צמחה רשת בתי הספר המכונה "תל"י", שניזונה<br />
מקבוצה חברתית מובחנת (על הרשת הזאת עיין לעיל בפרק זה בסוף סעיף 2.6).<br />
יש מקום לציין כי מערכת תל"י בחינוך הממלכתי, דומה למערכת "נעם" בחינוך הדתי (שהוזכרה<br />
לעיל בסוף סעיף 1.7), ודומה כי אותן מערכות ערכיות מדריכות את שני המפעלים הללו. המגמה<br />
היא לחזק את ידיעות התלמידים בלימודי היהדות ולחזק גם את זיקתם לערכי היהדות, כמובן<br />
בכל זרם בהתאמה להשקפותיו. מפעלים אלה אינם מסתפקים במה שמציע הממסד החינוכי, והם<br />
מפגינים אליטיזם מסויים, אף אם הם אינם מודים בכך.<br />
מתברר כי גם בחינוך הכללי כבחינוך הדתי יש להיקף הוראת תורה שבעל פה ולרמתה, משקל<br />
משמעותי ביצירת תת קבוצות אידיאולוגיות. גם בחינוך זה, שאלת הוראת תורה שבעל פה יוצרת<br />
זרמים פנימיים, המתנגשים בתוך מערבולת קיומית ואידיאולוגית.
290<br />
פרק ה'<br />
הוראת משנה ותלמוד: תוכנית הלימודים והכשרת מורים<br />
1. הרפורמות בתוכניות הלימודים<br />
תוכניות הלימודים בבית הספר הדתי<br />
תוכניות הלימודים בבית הספר הכללי<br />
1.1<br />
1.2<br />
2. הכשרת המורים – סוגיה לדוגמא<br />
לאחר העיסוק בפרקים הקודמים בהיבטים הדידקטיים והאידיאולוגיים של הוראת תורה שבעל<br />
פה, נתייחס בפרק זה לשני "מוקדי חינוך" ונבדוק שאלות אחדות הקשורות בהם במהלך תקופת<br />
המחקר. בחרנו להתייחס אל הגישות הקוריקולריות ("החומר") ואל הכשרת המורים ("המורה").<br />
לא נטפל בשני מוקדי החינוך הנוספים ("הסביבה" ו"הלומד"),מפני שבהתייחס לחומר הספרותי<br />
הנידון בעבודה, ניתוחם פחות פורה.<br />
1. הרפורמות בתוכניות הלימודים<br />
נפתח את הדיון בתוכניות הלימודים בהצגת אחד המודלים הנפוצים לפיתוח תוכניות לימודים,<br />
1<br />
דהיינו המודל של רלף טיילור . ארבעת השלבים בפיתוח תוכנית לימודים לפי טיילור הם: קביעת<br />
המטרות, תכנון וארגון התכנים הלימודיים והפעילויות הלימודיות, הפעלת התכנים בצורה יעילה,<br />
ולבסוף - הערכת התוצאות. טיילור רואה שלושה מקורות עיקריים לשיקול דעת בקביעת<br />
המטרות: צורכי החברה, צורכי הלומד ומבנה המקצוע הלימודי. המטרות החינוכיות הזמניות<br />
אמורות, לדעת טיילור, לעבור סינון של הפילוסופיה והפסיכולוגיה לקראת עיצוב המטרות<br />
הקבועות.<br />
הפילוסופיה משמשת כמסננת ראשונה לבחינת המטרות שנובעות, כאמור, משלושת המקורות<br />
(תלמיד, חומר וחברה), ובאמצעות הפילוסופיה החינוכית אשר לה מחויב בית הספר, ניתן לברר<br />
Tyler Ralph Winfred, Basic Principles Of Curriculum and Instruction, Chicago, University<br />
Of Chicago Press, 1950, p. 33 .<br />
1
291<br />
את רשימת המטרות. הפילוסופיה קובעת את סוג הערכים, האידיאלים, ההרגלים וההתנסויות<br />
שאליהם שואפים להגיע באמצעות תוכנית הלימודים, והמטרות שתעמודנה בהרמוניה עם<br />
הפילוסופיה של בית הספר יזוהו כמטרות קבילות.<br />
השקפת העולם או הפילוסופיה של כל זרם בחינוך העברי החדש השפיעה על צורת הוראת תורה<br />
שבעל פה, אבל זאת ללא מודעות לתהליך מקצועי של פיתוח תוכנית הלימודים. בשעה שטיילור<br />
הציע להעדיף שיקולי דעת מקצועיים על פני אינטואיציה חינוכית, הוראת משנה ותלמוד הייתה<br />
תלויה באמונות ודעות, בהשקפות ובקו פילוסופי של בעלי ההצעות הדידקטיות למיניהם, מבלי<br />
להשתמש במודל הכולל של טיילור.<br />
הגל של בדיקת תוכניות הלימודים ועריכתם מחדש,<br />
שהתרחש בארצות הברית בשלהי שנות<br />
החמישים של המאה העשרים, השפיע על כך שבתחילת שנות השישים נערך גם משרד החינוך<br />
2<br />
בישראל לבניית מסגרת לפיתוח מקצועי של תוכניות לימודים .<br />
פרופ' משה סמילנסקי שהיה יועץ<br />
לשר החינוך זלמן ארן,<br />
הציע לשגר משלחת לארה"ב, כדי ללמוד מבנימין בלום כיצד להקים אגף<br />
לתוכניות לימודים. קבוצה של תשעה אנשים נסעה בשנים 1964-1965 לשיקגו, ובלום אירגן עבורם<br />
צוות שלימד את הקבוצה. בלום תבע להתייחס לארבעת מוקדי החינוך דהיינו: חומר, תלמיד,<br />
מורה, חברה (שכבר הזכרנו אותם בקשר למשנתו של שוואב בפרק הראשון של העבודה), במסגרת<br />
3<br />
הכנת תוכניות הלימודים החדשות .<br />
באשר לתחום הדעת: הוא ביקש לשאול מה הם העקרונות והתכנים העיקריים של המקצוע, אילו<br />
עקרונות מארגנים ואילו מבנים קיימים בתוך המקצוע, מה הן חוויות הלמידה בעלות הערך הרב<br />
ביותר לגבי תלמיד הלומד מקצוע זה, ומהי תרומתו האפשרית של המקצוע לחינוך.<br />
באשר לחברה: הוא ביקש לבדוק מה הן הבעיות המנסרות בחללה של החברה, מה הן השאיפות<br />
של קבוצות שונות באכלוסיה, מה הם הערכים הבסיסיים הרווחים בחברה, לאילו ערכים נשקפת<br />
סכנה בגלל השינויים בחברה, וכיצד יש להתמודד עם השינויים מבחינה ערכית.<br />
באשר לתלמידים: הוא ביקש לברר מה הם הצרכים הכלליים של התלמידים ובמיוחד בנוגע<br />
למקצוע מסוים, מה הם תחומי ההתעניינות והשאיפות של התלמידים, מה הם הקשיים של<br />
התלמידים בכלל ובמיוחד בנוגע למקצוע מסוים.<br />
2<br />
מתוך ראיון שקיים המחבר ביום רביעי<br />
לתוכניות לימודים במשרד החינוך.<br />
9/2/00 עם ד"ר שבח אדן שהיה המקים והמנהל של האגף<br />
3<br />
בלום בנימין, "הצעות להקמת המרכז לחקר תוכניות הלימודים ולפיתוחה בישראל", בתוך: תהליכים<br />
בהכנת תוכניות לימודים דין וחשבון בדבר המכון לתוכניות לימודים, הוצאת משרד החינוך, אב תשכ"ד,<br />
ירושלים. התפרסם מחדש בתוך בשדה חמ"ד, תשנ"ח, גיליון 1, עמ' 5.
ז-<br />
292<br />
באשר למורים: הוא ביקש לשאול מה היא הכשרתם של המורים בתחום הדעת ובדרכי ההוראה<br />
של המקצוע המסוים. מה הוא עולמם הרוחני של המורים, ומה הם גורמי המוטיבציה שלהם<br />
במיוחד בנוגע למקצוע ההוראה המסוים.<br />
לכל השאלות הללו השתמעות ברורה לכל תחומי הלימוד וכמובן גם להוראת תורה שבעל פה.<br />
שאלות אלה משמשות כראשי פרקים לדיון מושכל לגבי הכנת תוכנית לימודים ולגבי גיבוש דרכי<br />
הוראה במשנה ותלמוד. דומה שהכותבים על הוראת תורה שבעל פה, במחצית הראשונה של<br />
המאה, נתנו דעתם רק באופן חלקי לשאלות אלה. יש שהתייחסו לעולמם של המורים, יש<br />
שהתייחסו לבעיות החברה ויש שטיפלו בתוכן של המקצוע. לא פלא הוא שהיה צורך לחזור ולטפל<br />
בשאלות היסוד של הוראת תורה שבעל פה, תוך התחשבות מאוזנת והוגנת בכל השאלות<br />
המשתלשלות מארבעת מוקדי החינוך.<br />
האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך בישראל הוקם בפועל בשנת 1966. המקצועות הראשונים<br />
שעסקו בהם, נקבעו לפי תחומי ההתמחות של חברי המשלחת שהיו באמריקה. בקבוצה לא חשבו<br />
לטפל במשנה ותלמוד ולא יצא אדם שמקצועו היה תורה שבעל פה. בתחילת שנות השבעים העביר<br />
האגף לתוכניות לימודים את תכנון לימודי תורה שבעל פה לחוג לתלמוד באוניברסיטת בר אילן.<br />
הקבוצה שעבדה על הכנת תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה התחשבה בשאלות הנ"ל שנוסחו על<br />
4<br />
ידי בלום , ותוצר עבודתם היה תוכנית לימודים אינטגרטיבית (תוכנית זאת נסקרה לעיל בפרק ג').<br />
בתוכנית זאת הוגדר תחום הדעת – תורה שבעל פה, באופן מקיף (משנה,גמרא, אגדה, הלכה וכו').<br />
התוכנית התייחסה לשינויים בחברה, כמו גם לצורכי התלמידים ולקשיים שלהם, והיא התחשבה<br />
גם במורים אף כי באופן חלקי; שהרי המורים, בוגרי הישיבות, לא ששו להשתמש בתוכניות<br />
החדשות.<br />
עניינו של הפרק הנוכחי הוא לבדוק את הבסיס הרעיוני של חלק מהשינויים שחלו בתוכניות<br />
הלימודים במשנה ותלמוד ולבחון את מידת מימושן של המטרות שהתוכניות הציבו לעצמן, על פי<br />
דברי כותבים שונים.<br />
1.1 תוכנית הלימודים בבית הספר הדתי<br />
4<br />
המעורבים בפעילות זאת של הכנת תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה באוניברסיטת בר אילן היו פרופ'<br />
גילת וד"ר יהודה אייזנברג. ראה למשל: גילת יצחק, "עקרונות בתכנון הוראת תורה שבעל פה", בשדה<br />
חמ"ד, 16, תשל"ג, חוברת ו'<br />
,' עמ' .321
293<br />
5<br />
תוכניות הלימודים שהופעלו בחינוך הדתי נסקרו בעבודתו של יהודה אייזנברג .<br />
עבודה זאת<br />
ראויה להתייחסות מיוחדת, כי היא מהווה מחקר חלוץ הנוגע להתפתחות תוכניות הלימודים<br />
במשנה ובתלמוד, בבתי הספר בארץ ישראל. כפי שציינו בפרק הראשון, חיבור זה של אייזנברג<br />
מהווה מקור חשוב בעבודה שלנו והוא מציע בסיס נתונים להמשך מחקר. החיבור ראוי להוקרה<br />
בהיותו מחקר ראשוני, הסוקר את תוכניות הלימודים במשנה ובתלמוד ועומד על השינויים<br />
שהתחוללו במעבר מתוכנית לתוכנית. אייזנברג לא ביקש לבדוק את התפיסות האידיאולוגיות<br />
החבויות בתוכניות הלימודים (נושא שהוא מרכזי בעבודה שלנו). הסקירה של אייזנברג עזרה לנו<br />
בזיהוי התוכניות השונות ובהבנת הרצף הכרונולוגי של התוכניות. טענתו המרכזית של אייזנברג<br />
היא שניכרת בתוכניות הלימודים, שנערכו באופן ריבודי האחת על גבי חברתה, סטגנציה מובהקת,<br />
וקשה להבחין בהתפתחות או בהתקדמות של ממש מתוכנית לתוכנית.<br />
בחיבורו מתייחס אייזנברג לארבע עשרה תוכניות לימודים בתורה שבעל פה לבתי הספר הדתיים,<br />
החל מתוכנית תחכמוני – תרע"ד,<br />
6<br />
הספר הממלכתי דתי משנת תשמ"ז .<br />
ועד תוכנית הלימודים לתורה שבעל פה לכתות א' – יב' לבית<br />
לאחר סקירה כללית של החומר הספרותי הכלול בתורה שבעל פה (עמודים 13-21), מתמקד<br />
אייזנברג בניתוח המטרות בהוראת תורה שבעל פה כפי שנרשמו בתוכניות השונות, במיונם<br />
ובאפשרויות השונות להשגתם (עמ' 22-42). בחלק השלישי של החיבור (עמ' 43-107) סוקר<br />
אייזנברג את תוכניות הלימודים במקצועות משנה, תלמוד ודינים לפי סדר כרונולוגי. בחלק זה<br />
ניכרת שיטתיות בתיאור התוכניות, תוך התייחסות הן לתכנים והן לדרכי ההוראה הנגזרות מתוך<br />
התוכניות. בסוף חלק זה סוקר אייזנברג את תוכנית הלימודים האינטגרטיבית בתורה שבעל פה,<br />
שפותחה החל משנת תשל"ג. בתוכנית זאת היה אייזנברג מעורב כמרכז צוות הפיתוח.<br />
אייזנברג דוגל בתוכנית האינטגרטיבית וכותב כי:<br />
5<br />
אייזנברג יהודה, תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה: חמישים שנות לבטים, הוצאת משרד החינוך<br />
והתרבות, ירושלים, תשמ"א. אייזנברג פרסם מהדורה מורחבת ומתוקנת של החוברת בשנת תשמ"ח בשם:<br />
"חמישים שנות לבטים – על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה". הדברים שלהלן<br />
מתייחסים למהדורת תשמ"ח.<br />
6<br />
למעשה התקופה שאייזנברג מתייחס אליה מתחילה בשנת 1914 ונמשכת עד 1987, כלומר מדובר על<br />
שבעים ושלש שנות לבטים.<br />
אייזנברג בחר בכותרת: "חמישים שנות לבטים", בגלל שהתכנית הראשונה<br />
שהוא מנתח באופן שיטתי, היא תוכנית המזרחי תרצ"ב. דהיינו מתוכנית 1932 ועד תוכנית 1980, מדובר<br />
באמת על חמישים שנות לבטים.
294<br />
"דומה כי אין פתרון הגיוני יותר מאשר לבנות את התורה שבעל פה סביב תכנים, כאשר<br />
הטקסטים המלווים את התוכן הם מן המשנה ומהתלמוד, וסביבם מקורות נוספים<br />
לסיכום,<br />
7<br />
להבהרה ולהעמקה" .<br />
תוכנית לימודים אינטגרטיבית בתורה שבעל פה כוללת במושג "תורה שבעל פה", מקורות<br />
טכסטואליים מגוונים בנוסף למשנה ולתלמוד. תכנית כזאת רואה את הנושא הלימודי במרכז<br />
ולאו דווקא את הרכשת המיומנויות הטכסטואליות. כן מעדיפה גישה זאת להציג את התפתחות<br />
הנושא הנלמד במקורות השונים, אריח על גבי לבנה, גם אם הדבר מחייב מעברים מהירים מסגנון<br />
ספרותי אחד למשנהו. התוכנית האינטגרטיבית מעדיפה לבחור נושאים שיש בהם משמעות<br />
אקטואלית בחיי התלמיד. הגישה האינטגרטיבית בהוראת משנה ותלמוד נסקרה לעיל בפרק ג'<br />
ובכלל זה התייחסנו שם בסעיף 2.6<br />
לדבריו של אייזנברג בהרחבה.<br />
להלן נדון בהיבטים נוספים הנוגעים לתוכניות הלימודים ושאייזנברג לא נזקק להם.<br />
הוראת משנה ותלמוד בארץ, בבית הספר הדתי, בראשית המאה העשרים הייתה מבוססת על<br />
תוכנית לימודי הקודש שנהגה ב"חדר", ועל המסורת הישיבתית.<br />
תוכנית לימודים לבתי הספר העממיים של זרם המזרחי, התפרסמה בתחילת שנות השלושים<br />
8<br />
באמצעות מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל . התוכנית התבססה על ניסיונם של<br />
בתי הספר של המזרחי שנצבר על ידי המפקחים עד אותה עת. תוכנית זאת ומה שנכתב בשוליה<br />
מלמדים כי החברה הדתית, בעלת ההשקפה של זרם המזרחי, ביקשה לאמץ בבתי הספר שלה<br />
רמה אינטנסיבית של לימודי קודש, בדומה למה שהיה מקובל בחינוך המסורתי בחוץ לארץ, ויחד<br />
עם זאת לשלב לימודים אלה עם לימודי חול. בתוכנית זאת ניכרת התחשבות במציאות, בהשוואה<br />
לתוכנית הראשונה של בית ספר תחכמוני שהתפרסמה על ידי יוסף זליגר (עיין לעיל פרק ד' סעיף<br />
1.2). התוכנית מבקשת להקנות לבנים מיומנויות של לימוד תלמוד, בדומה למה שהיה מקובל אצל<br />
התלמידים העוברים ללימוד בישיבה. נראה כי החברה הדתית הציונית ביקשה לאמץ בחינוכה<br />
גישה של שילוב: גם קודש וגם חול, גם מסורת וגם קידמה, גם חלוציות ולאומיות וגם שמירת<br />
מצוות קפדנית, והכל ברמה גבוהה. פילוסופיית הציונות הדתית ניכרת בתוכנית זאת, וניתן לזהות<br />
בה את כוונתם של מנהיגי החינוך הדתי להתאים את בית הספר ותכניו להלכי הרוח של החברה<br />
הדתית הלאומית המודרנית.<br />
7<br />
8<br />
שם, עמ' 95.<br />
תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי, ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם<br />
המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב.
295<br />
9<br />
יעקב כץ מעיד על הלכי הרוח שרווחו סביב הוראת התלמוד בתחילת שנות הארבעים. הוא כותב<br />
כי הנסיבות ההיסטוריות שבתוכן צמח בית הספר הדתי על רקע הלימודים המסורתיים ב"חדר",<br />
הולידו רף ציפיות גבוה מדי, שלדעתו, איננו ניתן להשגה מלכתחילה. לדעת כץ אי אפשר להשיג<br />
בבית ספר מודרני את מה שאפשר היה להשיג ב"חדר", ועל<br />
הציבור הדתי להשלים עם הכרה זאת.<br />
דברי כץ מהווים תשקיף לקושי הקיים בתרגומה של התוכנית, שהציעו מפקחי המזרחי, מחזון<br />
למציאות.<br />
תוכנית לימודים חדשה שהוכנה לאחר הקמת המדינה, מעמידה רף ציפיות מאוזן יותר. באמצע<br />
שנות החמישים נערכה על ידי משרד החינוך, תוכנית לימודים מקיפה על בסיס הניסיון שהצטבר<br />
מאז הקמת בתי הספר החדשים בארץ. תוכנית זאת התחשבה בשינויים הגדולים שהתרחשו<br />
בחברה בישראל, דהיינו הקמת המדינה, גלי העלייה הגדולים, התרחבות בתי הספר וחקיקת חוק<br />
חינוך חובה,<br />
10<br />
וגם מקצוע תורה שבעל פה זכה להתבוננות חדשה .<br />
בן ציון דינור שהיה שר החינוך, כתב בהקדמה לתוכנית החדשה, על הצורך במחשבה פדגוגית<br />
קולקטיבית כדי לשפר את התוכנית. הוא העמיד אתגר בפני מנהיגי החינוך וביקש שיתייחסו<br />
למטרות התוכנית ולתכניה וישפיעו על עיצובה הסופי. בתוכנית זאת נקבע בנוגע לתלמוד בבית<br />
הספר הדתי כי:<br />
"יש ליצור אווירה ויחס של קדושה ללימוד ולספר. יש לנצל לשם הוראה יעילה של<br />
התלמוד את כל הישגי הפדגוגיה, כגון מבנה שעור נכון, חלוקת זמן מתאימה, המחשה ע"י<br />
11<br />
טבלאות, דיאגרמות, המחזות" .<br />
היגדים אלה מתוך המבוא לתוכנית הלימודים ראויים לתשומת לב. יש בהם ויכוח סמוי עם<br />
המורים, שנהגו בהוראת משנה ותלמוד כמנהג הישיבות של המאה התשע עשרה. מורים אלה לא<br />
דאגו למבנה של שיעור, לא דאגו לאמצעי המחשה, ולא נתנו דעתם להישגי הפסיכולוגיה<br />
והפדגוגיה בהוראתם. התוכנית הזאת מדברת על לבם של מורים כאלה, ומבקשת לשדלם לנקוט<br />
בדרך הוראה חדשה ומתקדמת. יחד עם זאת, יש להכיר בחולשתה של תוכנית זאת, שנובעת<br />
מחוסר התחשבותה המספקת במרכיב היסוד "מורה". המבנה התיאורטי שעליו התבססה<br />
התוכנית, דילג על מוקד החינוך "מורה", ולא לקח בחשבון את העובדה שהמורים לתורה שבעל<br />
יב'.<br />
9<br />
כץ יעקב, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו והמשך בסיני, י', עמ' ל"ו.<br />
10<br />
תוכניות הלימודים הראשונות משנת 1956, הוצאת - משרד החינוך והתרבות – ירושלים, תשט"ז, עמ'<br />
11<br />
שם.
296<br />
פה ברובם הגדול, הם בוגרי ישיבות אשר לא היו מוכנים לאמץ את התוכנית החדשה (וראה על כך<br />
להלן בפרק זה בסעיף הדן במורים ובהכשרתם). מטרות לימוד התלמוד לפי תוכנית זאת הן:<br />
"לנטוע בלב הילדים את האמונה במקור האלוהי של התורה שבעל פה כפירוש לתורה<br />
שבכתב, לחנכם לדעות ולמעשים על פי התורה, לחבב עליהם את התלמוד ולהקנות רצון<br />
והרגל להגות בו תמיד, להקנות ידיעות בלשון התלמוד, בדרכי המשא ומתן התלמודי שלו<br />
ובשימוש במפרשיו ושיטה נכונה של למידה עצמית..... להקנות לתלמידים ידיעת מספר<br />
12<br />
פרקי תלמוד" .<br />
יוסף גולדשמידט שהיה מנהל החינוך הדתי בעת פרסום התוכנית קבע, כי תוכנית לימודים חדשה<br />
זאת מיועדת לחנך:<br />
13<br />
"את הטיפוס של התלמיד הישראלי הדתי" .<br />
התוכנית יותר שלימה ומשוכללת מהתוכנית הקודמת שנכתבה בשנת 1932 עבור בתי הספר של<br />
זרם המזרחי; והיא מקיפה מערכת לימודים לשמונה כיתות, וכן היא משרטטת את דמות הדיוקן<br />
הרצוי של בוגר בית הספר הדתי. מטרות התוכנית הזאת הן מטרות מסורתיות מובהקות: אמונה<br />
בתורה שבעל פה מן השמיים, חינוך לקיום מצוות ולאהבת תורה, ידיעות מקיפות בהלכה והשגת<br />
יכולת ללימוד עצמי. האמצעים שהתוכנית מציעה הם אמצעים חדשים הכוללים את הישגי<br />
הפדגוגיה המודרנית בהוראת תלמוד. הדימוי הרצוי של התלמיד המובלע בתוכנית הוא דימוי של<br />
למדן ירא שמים. האסטרטגיה המומלצת בתוכנית היא דרך הוראה מקצועית, השונה ממה שהיה<br />
מקובל ב"חדר" ובישיבה. דבריו של גולדשמידט על "הישראלי הדתי החדש", המתחנך על יסוד<br />
התוכנית הזאת, בנויים לא רק על הוראת תורה שבעל פה, אלא על מכלול הלימודים בכל<br />
המקצועות האחרים, הן אלה שבתחום החול והן אלה שבתחום הקודש. אולם לתורה שבעל פה<br />
מיוחס משקל ניכר בחינוך הטיפוס החדש. יש לזכור שהדברים נכתבו באמצע שנות החמישים,<br />
לאחר קליטת ילדי העולים בבית הספר הדתי, והטיפוס החדש של התלמיד הדתי הישראלי, היה<br />
שונה מהוריו הדתיים שבאו מהגולה. מדובר על תלמיד דובר עברית אשר מתחנך באטמוספירה<br />
ציונית – חלוצית, הגאה בעצמאותו ובעצמת מדינתו. מדובר על דמות דתית אחרת המעוצבת<br />
מחדש.<br />
מכשיר העזר להשגת מטרות התוכנית החדשה בתלמוד נערך, במתכונת של חוברות "תלמוד<br />
14<br />
לתלמיד" . החוברות באו להקל על השגת מיומנות ושליטה בתלמוד ולמסור בידי התלמיד<br />
12<br />
שם<br />
13<br />
גולדשמידט יוסף, "התוכנית לבית הספר הממ"ד", החינוך, כרך 27, תשט"ו, עמ' 27.
תו"<br />
ח-<br />
ו-<br />
297<br />
המתחיל מפתחות לספרות חז"ל. חוברות אלו זכו גם לשבחים וגם לביקורת. המשבחים ראו<br />
בחוברות מכשיר עזר המקרב את התלמידים לחומר ומקל עליהם את השחייה בים התלמוד.<br />
ולעומתם הסתייגו המבקרים מעצם הזנחת העיון בדף התלמודי במתכונתו המסורתית, וכן<br />
ממשיכת תשומת הלב לפרפראות במקום לעסוק בתוכן התלמודי המובהק. הם הסתייגו מהוויתור<br />
שהתרחש כביכול בלימוד ה"תלמוד לתלמיד", ולחצו על כך שהתלמידים ימשיכו ללמוד מתוך דף<br />
הגמרא המסורתי. דוגמה לוויכוח זה יכול לשמש הדיון שהתנהל בין נפתלי שטיינברגר לבין אפרים<br />
רוקח. שטיינברגר שהיה מראשי המדברים אודות הוראת התלמוד בבית הספר הדתי בשנות<br />
השישים, כתב כי:<br />
"בית הספר הדתי עדין לא הסיק את המסקנות לגבי הוראת התלמוד, הנובעות מן<br />
15<br />
התנאים החדשים והשינויים הכבירים שחלו בימינו" .<br />
הוא הציע לבטל את הבחירה הרחבה של החומר בגמרא ולהתרכז בתכנית אחידה:<br />
"עצם ההחלטה על פרק אחד לכל כיתות ח' הוא צעד משמח לקראת הנהגת תוכנית<br />
16<br />
אחידה כללית בעתיד" .<br />
הצעתו היא ללמד מתוך הילקוט "תלמוד לתלמיד" בכיתות ה'<br />
,'<br />
וללמד פרקים מ"בבא מציעא",<br />
מגמרא רגילה, בכתות ז'<br />
17<br />
' . תוכנית אחידה תסייע למורים להתכונן לשיעוריהם ותאפשר הכנת<br />
אמצעי עזר נחוצים, שיקדמו את הוראת התלמוד בכל הכיתות. אפרים רוקח, ממורי התלמוד<br />
בחינוך הדתי, לא השלים עם ההמלצות של שטיינברגר:<br />
"אין לקבל את דברי נ' שטיינברגר בדבר 'תוכנית אחידה לכל הכיתות'.... טוב עשו מחברי<br />
תוכנית הלימודים שהשאירו אפשרויות בחירה.... התלמוד מקיף הרבה שטחי חיים, יש<br />
18<br />
אפשרות לספק את נטיית הלב של כל ציבור התלמידים" .<br />
הוא התנגד גם לשימוש ב"תלמוד לתלמיד" במקום בגמרא רגילה:<br />
14<br />
אפרתי יעקב אליהו, בורגנסקי ישראל, תלמוד לתלמיד, ההסתדרות הציונית העולמית - המחלקה לחינוך<br />
ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשט"ז-תשי"ז-תשי"ח. על השימוש בילקוט בהוראת גמרא ראה לעיל<br />
בפרק ג' הוראת התלמוד, בפתיחה. על ה"תלמוד לתלמיד" ראה לעיל בפרק ג' בנספח-הצעות דידקטיות.<br />
15<br />
שטיינברגר נפתלי,<br />
כנית חדשה לתלמוד צו השעה", בשדה חמ"ד, תשכ"ג, חוברת ח', עמ' 422.<br />
16<br />
שטיינברגר נפתלי, "הוראת הגמרא בכיתה ח'",<br />
הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ' 15.<br />
17<br />
שטיינברגר נפתלי, "התוכנית החדשה להוראת התלמוד בשלושה מסלולים", החינוך, טבת תשכ"ה,<br />
חוברת א', עמ' 43.<br />
18<br />
רוקח אפרים, "תלמוד ממלכתי דתי", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ' 16.
298<br />
"כשם שלא נסכים להכניס ספר של מבחר קטעי תנ"ך, כן לא נרשה הכנסת קטעי תלמוד,<br />
19<br />
כאשר ברצוננו ללמדו כפי שהוא" .<br />
מותר, לדעתו, לדלג על סוגיה קשה בשעת הדחק, אולם אין להשתמש בילקוט. הפתרון, לדעת<br />
רוקח, הוא:<br />
"להחדיר למוחם של הממונים על תוכניות הלימודים, שאין מנוס מתוספת שעות במספר<br />
מתקבל על הדעת, כדי שהתלמידים<br />
20<br />
יטעמו טעם ממשי מים זה" .<br />
לפנינו ויכוח שהיה רווח בין המורים לתלמוד, ביחס לתוכנית הלימודים ולספר הלימוד. הוויכוח<br />
חושף נקודות מבט שונות על התלמוד ועל חשיבותו במערכת הלימודים, והוא נוגע גם לאסטרטגיה<br />
הראויה שתהפוך את ילדי החינוך הדתי ליודעי תלמוד, ותגביר את הסיכויים של החינוך הדתי<br />
להשיג הישגים של ממש בבניית קהילה של לומדי ויודעי תלמוד. חזונם של שני אנשים אלה הוא<br />
משותף – הצמחת תלמידי חכמים - אולם בפרמטרים האחרים הם חלוקים. שטיינברגר מייצג את<br />
המאמץ לרציונליזציה של ההוראה על פי אמות מידה פדגוגיות המקובלות בכל מקצועות הלימוד.<br />
הוא קורא להכיר: "בתנאים החדשים ובשינויים הכבירים שחלו בימינו", ומציע אסטרטגיה<br />
הדרגתית הבנויה על התחשבות ביכולת התלמיד ובכוחו של המורה. רוקח, לעומת זאת, מבקש<br />
לשמר את התנאים שהיו קיימים בלימוד התלמוד בעבר. האסטרטגיה שלו היא זו המשתלשלת<br />
מוולוז'ין, ממשנתו של ר' חיים; דהיינו אין זה חשוב מה הוא החומר שלומדים, העיקר הוא<br />
להרבות בלימוד וללמוד רק בדף ובמסכתות המסורתיים. בויכוח זה ניתן להבחין בפער הקיים בין<br />
מתכנני התוכניות לבין המורים בבתי הספר, וכן בהתפתחות חילוקי הדעות מהרמה העקרונית<br />
הרעיונית אל רמת ההוראה הממשית בכיתה. שטיינברגר דבק באינטרס של ה"תלמיד", והוא<br />
מבקש לעשות הכל כדי להביא את התלמיד לאהבת תורה; ואילו רוקח דבק באינטרס של<br />
ה"חומר". התלמוד נתפס כספר קודש המשתווה בחשיבותו לתנ"ך ואין לפגוע בשלמותו ובדרך<br />
לימודו המסורתית.<br />
במהלך שנות השישים התרחבו מסגרות הלימוד התיכוניות ובשלהי שנות השישים התפרסמה<br />
הצעת משרד החינוך למערכת השעות<br />
ההבדלים הגדולים בין המסגרות השונות בקשר להוראת תלמוד.<br />
21<br />
לבית הספר התיכון . העיון במערכת זאת מאפשר לעמוד על<br />
19<br />
שם.<br />
20<br />
שם.<br />
21<br />
חוברת הצעת מערכת השעות לביה"ס התיכון, משרד החינוך והתרבות המזכירות הפדגוגית, ירושלים,<br />
תשכ"ח.
299<br />
בבית הספר התיכון הדתי מציעה התוכנית ללמד תורה שבעל פה בהיקף של עשרים ושש עד<br />
ארבעים וארבע שעות בהתאם למגמות השונות, כלומר בין שבע לאחת עשרה שעות שבועיות בכל<br />
שנה לבנים. במסלולים המקצועיים מוצע ללמד שש עשרה שעות, כלומר כארבע שעות שבועיות<br />
בכל שנה. בישיבה התיכונית קובעת התוכנית כי יש ללמד ארבעים ושמונה שיעורים ועוד ארבעים<br />
ושמונה<br />
שעות ללימוד עצמי מודרך ("סדר"), כלומר עשרים ושלש שעות שבועיות בכל שנה.<br />
התוכנית מציעה ללמד בתיכון הכללי העיוני ההומניסטי שמונה שעות שבועיות, ובתיכון הכללי<br />
הריאלי ארבע שעות שבועיות, ובתיכון הכללי המקצועי שתי שעות שבועיות.<br />
השוואת היקף השעות בין התיכון הכללי לבין הישיבה התיכונית מלמדת כי בתיכון הכללי העיוני<br />
לומדים שמונה שעות שבועיות תורה שבעל פה, לעומת הישיבה התיכונית אשר בה לומדים<br />
תשעים ושש שעות שבועיות כלומר פי שנים עשר. מהשוואת הנעשה בתיכון הדתי העיוני לנעשה<br />
בתיכון הכללי העיוני מתברר כי בתיכון הדתי העיוני לומדים ארבעים וארבע שעות שבועיות מול<br />
שמונה שעות שבועיות בלבד בתיכון הכללי העיוני, כלומר פי חמישה. מהשוואת הנעשה בתיכון<br />
הדתי המקצועי לנעשה בתיכון הכללי המקצועי מתברר כי בתיכון הדתי המקצועי לומדים שש<br />
עשרה שעות שבועיות מול שתי שעות שבועיות בלבד בתיכון הכללי המקצועי, כלומר פי שמונה.<br />
השוואה זאת מבליטה את יחסם של קברניטי החינוך הדתי למקצוע תורה שבעל פה, לעומת יחסם<br />
של אלה בחינוך הכללי. החלטה על היקף שעות הלימוד נראית לכאורה כהחלטה ארגונית, אבל<br />
מובן שאין זאת אלא החלטה פדגוגית אידיאולוגית. כל שעה נוספת לתורה שבעל פה גורעת שעה<br />
ממקצועות אחרים, ומשפיעה גם על מה שיקבל התלמיד בחינוכו וגם על מה שלא יזכה לקבל.<br />
הדימוי האסכטולוגי של המרבים בשעות, הוא דימוי של תלמיד חכם, ואילו הדימוי האסכטולוגי<br />
של הממעטים בשעות לתורה שבעל פה הוא דימוי של משכיל שדבק בו רק ריח מועט של תורה.<br />
השוואת מספר השעות המוקדשות לתלמוד בישיבה התיכונית למספר השעות המוקדשות בתיכון<br />
הדתי מלמדת כי בישיבה לומדים בין פי שניים לבין פי ארבעה יותר שעות, בהשוואה לתיכון הדתי.<br />
ההורים השולחים ילדיהם לישיבה התיכונית מבטאים בצעדם זה את דאגתם להיקף הידיעות של<br />
הילדים בתלמוד, כמו גם את דאגתם לחינוך הדתי האינטנסיבי יותר של הילדים. החלטה כזאת<br />
או אחרת של ההורים היא החלטה אידיאולוגית המבוססת על משאלות לב שונות באשר לדמותו<br />
העתידית של בנם. האם הוא יהיה משכיל דתי, או יהיה זה תלמיד חכם המכיר גם את הוויות<br />
העולם.<br />
כנ"ל חוברת לתיכון הדתי ולישיבה התיכונית, ירושלים, תשכ"ח.
300<br />
כאמור לעיל, שקדה בתחילת שנות השבעים ועדה מיוחדת, במסגרת האגף לתוכניות לימודים של<br />
משרד החינוך, על תכנון הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, וזאת במסגרת העריכה המחודשת<br />
22<br />
של כל תוכניות הלימודים במערכת החינוך . ועדה זאת עסקה, בהכנת תוכנית לימודים מקיפה,<br />
תוך התחשבות במודלים שנזכרו לעיל<br />
23<br />
על פי משנתם של טיילור בלום ושוואב. בין העקרונות<br />
שהנחו את כותבי תוכנית הלימודים הזאת היו: תכנון הוראת תורה שבעל פה כיחידה אחת<br />
הכוללת את המשנה, התלמוד, ההלכה והאגדה; הוראת תורה שבעל פה לפי נושאים עם העדפה<br />
יחסית של נושאים מסדר "מועד"; הבלטת חשיבותה של הוראת משנה גם בכיתות הגבוהות של<br />
בית הספר; טיפוח הוראת האגדה; שילוב הוראת דינים בלימוד תורה שבעל פה והקניית<br />
מיומנויות של שימוש בספרי עזר לתלמוד.<br />
תוכנית זאת מבליטה את יחודו של המקצוע תורה<br />
שבעל פה כמקצוע אינטגרטיבי (עיין לעיל בפרק ג' על התוכנית האינטגרטיבית בהוראת תורה<br />
שבעל פה בחינוך הדתי, סעיף 2.6). בארגון הלימוד לפי נושאים יש משום התחשבות בהלך הרוח<br />
המבקש מבית הספר פיתוח אדם המסוגל להתמודד עם התפוצצות הידע בעידן המודרני ועם<br />
הצורך לארגן באופן נכון את הנושאים הנלמדים. התוכנית הנ"ל מתייחסת גם לצורך לבנות את<br />
הוראת תורה שבעל פה לפי מסלולים ורמות, ומאפשרת לכל מורה לבחור את הרמה המתאימה<br />
לתלמידיו.<br />
התוכניות האינטגרטיביות הוטמעו בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים, והן נתפסו על ידי<br />
המורים לגמרא כמבוא וכפרוזדור אל המטרה העיקרית שהיא, לימוד גמרא באופן עצמאי על ידי<br />
הבנים. המורים לגמרא בבית הספר התיכון ובישיבה התיכונית התייחסו אל התוכניות<br />
האינטגרטיביות, בבחינת "ישחקו הנערים לפנינו". כאשר הגיעו התלמידים לבית הספר התיכון<br />
ולישיבה, הם עברו ללמוד גמרא במתכונת קלאסית "על הדף". הגישה האינטגרטיבית לא עלתה<br />
בסולם הכיתות של בית הספר התיכון, ובודאי שלא לישיבה התיכונית.<br />
ביחס לבעיית ההתאמה של תוכנית הלימודים ותוכנית בחינת הבגרות לאוכלוסיית תלמידים<br />
מגוונת יש מקום לעיין בדבריו של הרב יעקב אריאל<br />
24<br />
(שטיגליץ), ששימש כראש ישיבה תיכונית .<br />
הוא קובל על כך שבחינת הבגרות, לפי התוכניות שעודכנו בשנות השבעים, מתאימה רק לבעלי<br />
כשרון וללמדנים, ואינה הולמת את רוב ציבור התלמידים שהוא מגוון ואינו כל כך מוכשר. לימוד<br />
התלמוד מיועד, לדעתו, לעם כולו ולא רק לאינטליגנציה, ואין לכפות חשיבה אחידה על כל לומדי<br />
22<br />
אייזנברג יהודה, "מסיכומי הוועדה לתכנון ההוראה בתורה שבעל פה", שמעתין 33-34, תשל"ב, עמ' 19.<br />
23<br />
גילת יצחק, תשל"ג, עמ' 321.<br />
24<br />
אריאל יעקב, "בחינות הבגרות בתושבע"פ בקטע שלא נלמד", שמעתין 55, תשל"ט, עמ' . 37
301<br />
התלמוד, שהרי לתלמוד גם מטרות חינוכיות-חברתיות ולא רק אינטלקטואליות. עורכי המבחנים<br />
חוטאים לדעת אריאל בכפיית סגנון חשיבה צר, והם פוסלים תלמידים רבים שאינם בעלי כשרון.<br />
על המבחן להיות מותאם יותר למציאות הישראלית: הוא צריך לכלול שאלות בצורות חשיבה<br />
שונות, ולעסוק גם בשאלות של בקיאות וידיעת ההלכה ולא רק בשאלות של הבנה. ביקורת זאת<br />
של אריאל מעידה על המצוקה שהתגלתה בהוראת גמרא לפי התוכנית החדשה, לתלמידים<br />
חלשים, טעוני טיפוח או חסרי רקע. כן עולה מדברי הביקורת האלה טענה הנוגעת לקיפוח<br />
התלמידים ממוצא מזרחי. תלמידים אלה חסרים, לדעת אריאל, כלי חשיבה אנליטית, וראוי<br />
להעדיף לגביהם את דרך השינון ולא את דרך הניתוח. אריאל מבקש להתייחס בצורה אחרת מזו<br />
של מחברי בחינות הבגרות למוקדי החינוך, אף שהוא אינו מכנה אותם בכינוייו של שוואב. הוא<br />
מבקש להתחשב ב"תלמיד", ולהכיר בכך שבחינוך הדתי יש סוגים שונים של "תלמיד"; ונוסף לכך<br />
הוא מבקש להתבונן בצורה רחבה יותר על ה"חומר"; לדעתו יש בדיסציפלינה "תלמוד" היבטים<br />
החורגים מההיבט הלמדני. הוא מבקש גם להכיר במוקד החינוך "חברה", המזין את בתי הספר<br />
בתלמידים. ילדי חברה זאת הבאה עם מסורת מיוחדת, ראויים לדעתו להתחשבות בסגנון הנבחר<br />
ללימודי גמרא.<br />
בחלקים של החברה הדתית קיימת מודעות לחשיבותה של הוראת התורה שבעל פה, וכן קיימת<br />
התעניינות בטיב ההישגים בידיעת התלמוד. השינויים שהתרחשו בתוכניות הלימודים במקצועות<br />
התורה שבעל פה, נבעו גם מהצורך ומהרצון לספק את הדרישות החברתיות ומהכוונה לענות על<br />
הציפיות של ההורים השולחים את ילדיהם לחינוך הדתי.<br />
1.2 תוכניות הלימודים בבית הספר הכללי
302<br />
בתוכניות הלימודים שהופעלו בבתי הספר החדשים בישראל בתחילת המאה, ניתן לחשוף את<br />
המטרות ואת הנחות היסוד דרך התכנים הנזכרים בהם.<br />
בין הדיווחים על הנעשה בבתי הספר החדשים נמצא דיווחו של יהודה גור משנת 1898 על בתי<br />
25<br />
הספר במושבות . גור מתאר חזות קשה של חוסר תוכנית ומחסור במורים.<br />
על כך שאין מכינים את הילדים לחיי איכרות:<br />
"ואם נחפוץ דווקא ללמדם גמרא<br />
,<br />
הוא מתריע בעיקר<br />
נלמדם דיני פאה ושמיטה , כלאים וערלה ולא עירובין<br />
וקידושין וגיטין, וגם בידיעות הכלליות ובמדעים שמלמדים לחידוד השכל ולהתפתחות<br />
המחשבה; עלינו להרבות באותם פרקים שיש להם יחס אל החיים בכלל ולחיי האיכר<br />
בפרט, ולמעט את אותם שבאים רק להגדיל תורה ולהאדירה".<br />
מהערות ראשונות אלה, הנוגעות לתוכנית לימודים בתורה שבעל פה בבתי הספר החדשים, ניתן<br />
ללמוד כי לימוד הגמרא שאיננו נחוץ להכשרתם של איכרים הוא מיותר. אבל אם בכל זאת יש<br />
הכרח ללמד גמרא, הרי יש לבחור חומר הנוגע למצוות התלויות בארץ ובעבודתה, ולא חומר שהיה<br />
מקובל לעסוק בו בחינוך היהודי בגולה (סדר "מועד" או "נזיקין").<br />
באשר לספרי לימוד מתאימים נזכור כי כבר בשלהי המאה התשע עשרה נעשו ניסיונות להכנת<br />
27<br />
26<br />
ספרי לימוד בתלמוד בצורה של קיצורים וילקוטים . אחד הספרים האלה הוא ספר "המדריך" ,<br />
שהוא חיבור הכולל לקט קטעי גמרא למתחילים מן הקל אל הכבד, לפי נושאים. יש עדות של<br />
28<br />
"אחד העם" שספר זה שימש ללימוד התלמוד בבית הספר ביפו, בתחילת המאה . ילקוט אחר<br />
29<br />
שהתפרסם בירושלים, התחבר על ידי הרב חיים הירשנזון , ונעשה בו שימוש, בבתי הספר<br />
החדשים. ילקוט אחר שהתחבר בחוץ לארץ והשתמשו בו בבתי הספר בארץ הוא "פרוזדור<br />
25<br />
גור יהודה, על סף מאה חדשה, ארץ ישראל בשנים 1897 עד 1902 על פי דיווחיו של יהודה גור כפי<br />
שפורסמו ב"השילוח", בעריכת מרדכי נאור, בהוצאת משרד הביטחון ההוצאה לאור,<br />
עמ' 92.<br />
26<br />
תל אביב, תש"ם,<br />
על השימוש בילקוט להוראת גמרא עיין גם לעיל בפרק ג' סעיף הוראת התלמוד בפתיחה (סעיף ב' 1).<br />
27<br />
זינגר א' וזינגר ב', המדריך מחברת א' ומחברת ב', פרסבורג, 1882.<br />
28<br />
אחד העם, על פרשת דרכים: כל כתבי אחד העם, ב', ברלין, יודישער פערלאג, תרפ"א,<br />
עמ' קע"א.<br />
אחד<br />
העם מתאר את תוכנית הלימודים בביה"ס ביפו משנת תר"ס. הוא כותב שלמדו תלמוד בהיקף של ארבע<br />
שעות מתוך ספר "המדריך". עיין לעיל בפרק ד' ניצנים ראשונים בחינוך הכללי סעיף . 2.3<br />
29<br />
הירשנזון חיים, סדר התלמוד, ירושלים, 1891. על הירשנזון עיין גם לעיל בפרק ג' – הוראת התלמוד<br />
בחינוך הדתי, סעיף 2.
א.<br />
303<br />
31<br />
' צפרוני שכתב מאמר ביקורת על ספר לימוד זה , אמנם משבח את המגמה של<br />
30<br />
לתלמוד"<br />
הכנת ספר לימוד בתלמוד, המתאים לטעם הטוב ולדרישות הפדגוגיה, אולם לדעתו, קיימים בספר<br />
ליקויים של חסרון שיטה ומטרה, ויש בו גודש של חומר שאין בו צורך. לדעתו, המבואות בספר<br />
מיותרים ומחברי הספר שגו בחוסר ידיעת הדקדוק הארמי וחוסר ידיעת המידות וכו'.<br />
מחדשי החינוך העברי בארץ ישראל השתמשו במכשירי הוראה ובכלי עזר אשר נזדמנו לידם,<br />
מתוך מאגר הניסיונות שנעשו בהוראת התלמוד בחינוך האורתודוכסי, ובכלל זה גם בילקוטים.<br />
לפנינו תופעה מעניינת. ספרי הקיצור של התלמוד התקבלו בהסתייגות בחינוך הדתי בגלל<br />
שמרנות, ובגלל החשש שמא שינוי צורת דף התלמוד המסורתי, או כל שינוי בשיטת הלימוד,<br />
עלולים להוביל לרפורמה מסוכנת. לעומת זאת, בחינוך הכללי - שהיה פתוח יותר - השתמשו ללא<br />
כל היסוס, באותם חיבורים שנתחברו על ידי כותבים דתיים ושהוכנו כדי<br />
להקל על הלומד<br />
המתחיל את הבנת התלמוד.<br />
מוסדות החינוך, שלא ראו בהשרשת ערכים דתיים בלב הילדים מטרה חינוכית מכוונת, הוציאו<br />
כמעט כליל את מקצוע התלמוד מתוכנית הלימודים בבית הספר העממי. ההורים ששלחו את<br />
ילדיהם לבית הספר הכללי, התעניינו יותר במה שנעשה בלימודי החול מאשר במה שנעשה<br />
בלימודי היהדות. במקרים רבים הם הביעו התנגדות מפורשת ללימודי משנה ותלמוד, הן מתוך<br />
התנגדות להשקפת העולם המסורתית והן מתוך דאגה לזמנם של הילדים. בית הספר הכללי לא<br />
קיבל כל עידוד לחזק את לימודי המשנה והתלמוד, ולעתים אף להפך. הציבור הכללי ביקש לראות<br />
את בית הספר העברי כשונה באופן מובהק ממוסדות החינוך המסורתיים.<br />
עם זאת, היו שסברו כי הפסקת לימוד המשנה והתלמוד - כמוה כניתוק פתיל היהדות, ולכן נותרה<br />
מחויבות של בתי ספר רבים בזרם הכללי ללימוד התורה שבעל פה. הדיונים במשך השנים נסבו הן<br />
על שאלת היקף הלימודים והן על שאלת הדרך הראויה להוראה.<br />
30<br />
ליזרוביץ י'<br />
וקרינסקי מ', פרוזדור לתלמוד: ספר מכין לתלמידים מתחילים בלימוד הגמרא, ורשא,<br />
1912. הספר הוא מדריך ללימוד מסכת "סנהדרין". לבד מההקדמה הוא כולל מילון קצר ותיאור<br />
השתלשלות התלמוד<br />
מתוך הקדמת הרמב"ם למשנה. הספר כולל גם מבוא היסטורי מאת צבי גרץ על ר'<br />
יהודה הנשיא, חותם המשנה, ועל ר' אשי, חותם התלמוד. הקדמות אלה מלמדות על גישה היסטורית<br />
פתוחה<br />
ומתקדמת של המחבר.<br />
ילקוט נוסף שהשתמשו בו בבתי הספר הוא "פרוזדור לגמרא". גולדמן יעקב, פרוזדור לגמרא,<br />
ליב מ"ץ, וילנא,<br />
.1902<br />
31<br />
צפרוני א', "מאמר בקורת על הספר פרוזדור לתלמוד מאת ליזרוביץ - ורשא תרע"ב", החינוך, ד',<br />
תרע"ב-תרע"ז, עמ' 146.<br />
דפוס יהודה
ח-<br />
ו-<br />
304<br />
בשנת 1923,<br />
נערכה תוכנית לימודים לשמונה כיתות עבור הזרם<br />
32<br />
הכללי , ואף זרם המזרחי וכן<br />
זרם העובדים התאימו תוכנית זאת לצורכיהם. בזרם הכללי נקבע, כי התפילה והאגדה יהיו חלק<br />
מתוכנית הלימודים בעברית ובתנ"ך בכיתות א'<br />
,'<br />
וכן נקבע ללמד שתי שעות משנה בכל אחת<br />
מכיתות ז' '.<br />
תלמוד לא נזכר כלל בתוכנית זאת, ובבית הספר של זרם העובדים לא נקבע מקצוע<br />
תורה שבעל פה כלל. לימודי אגדה וחגים שולבו בלימודי מקרא ובמסגרת נושאים שנלמדו<br />
33<br />
בכיתות .<br />
על אף העובדה שבתוכניות הרשמיות של הזרם הכללי לא נמצא מקום למקצוע התלמוד, המשיכו<br />
מורים בזרם הכללי לחפש דרכים להוראת מקצוע זה (מורים אלה נזכרו לעיל בפרק ג' בחלק של<br />
הוראת תלמוד בבית הספר הכללי). היו כאלה שביקשו לפתח את הוראת המקצוע בבית הספר<br />
התיכון, והיו שביקשו לשלב את הוראת המקצוע כבר בבית הספר היסודי. תופעה זאת מעניינת,<br />
והיא מעידה על דרישה<br />
שבאה מצד מורים שחלק מהם יוזכר להלן, בניגוד לעמדה הרשמית של<br />
קובעי תוכניות הלימודים. קשה היה למורים, ויש להניח שגם לחלק מההורים ולמנהיגים שונים,<br />
לקבל את גזרת מחיקת התלמוד מהתוכנית.<br />
יש לציין את העובדה שרבים מהמורים המתייחסים להוראת תורה שבעל פה במגזר הכללי, היו<br />
אנשים דתיים. אנשים אלה חשו במחויבות מיוחדת לגורל המקצוע, והתבטאו בשבח הוראתו<br />
בדרכים שונות (הכוונה לאנשים כמו אורבך ודה פריס או כמו דובשני וארזי). תופעה זאת של<br />
התערבות אנשים דתיים במה שנעשה בחינוך הכללי מחייבת תשומת לב. מצד אחד היו אלה אנשי<br />
מקצוע הבקיאים בתלמוד ובהוראתו, שהחינוך הכללי לא הצמיח מתוכו אנשים בשיעור קומתם.<br />
מצד שני החינוך הכללי לא שש לאמץ הצעות שבאו כביכול מבחוץ, ובמיוחד כאלה שהסגנון הדתי<br />
שלהם שקוף לחלוטין.<br />
למשל המורה לוי יוסף דובשני, שהוזכר כבר לעיל בפרק ג' בקשר להוראת תלמוד בזרם הכללי<br />
בגישה לאומית, סוקר בתחילת שנות הארבעים את תוכנית הלימודים בתלמוד בבתי הספר<br />
34<br />
השונים :<br />
"רשת בתי הספר של כנסת ישראל בארץ ישראל מתפצלת לשלושה זרמים. זרם ההשכלה,<br />
זרם התורה,<br />
35<br />
וזרם העבודה" .<br />
32<br />
נרדי נוח עורך, ספר החינוך והתרבות , כרך א', משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"א, עמ' 6.<br />
33<br />
שם, עמ' 7.<br />
34<br />
דובשני לוי יוסף, "לשאלת לימוד התלמוד בבית הספר העממי הכללי", ההד, שנה 16 חוברת ז' ח-<br />
תש"א, עמ' ד'.<br />
', סיוון
ח-<br />
ח-<br />
ח-<br />
305<br />
כוונתו כמובן לזרם הכללי, לזרם המזרחי, ולזרם העובדים.<br />
הוא מציין בצער את העובדה שבזרם הכללי לומדים רק ארבע שעות משנה בכיתות ז' ',<br />
וזאת<br />
מתוך כמאתיים וארבעים שעות הלימוד בכיתות א' '.<br />
לצורך השוואה, הוא מציין כי בזרם<br />
המזרחי לומדים שבעים ושתים שעות תורה שבעל פה מתוך מאתים וארבעים השעות של כיתות<br />
א'<br />
'. דובשני מבקש להגדיל את כמות השעות בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי. לדעתו,<br />
התלמוד שומר בתוכו נכסי לאום יקרי ערך שאין לוותר עליהם, שהרי<br />
התלמוד הוא ספר החיים<br />
של העם: חיי הגוף וחיי הנפש, חיי הפרט וחיי הכלל. לא רק אמיתות היסטוריות מכיל התלמוד<br />
בכל דף, אלא גם אמיתות תרבותיות, לאומיות וחברתיות שבלעדיהן יתרוקן עם ישראל מכל<br />
ערכיו. דובשני טוען כי כדי להינצל מקללת ה"עם ארצות", אין שעתיים בשבוע מספיקות ויש<br />
להוסיף עוד שעות רבות<br />
ללימוד התלמוד גם בבית הספר העממי הכללי. אם ב"חדר" הצליחו בלי<br />
שיטה ובלי מתודה לחבב את התלמוד על הילדים, הרי שבבית הספר המודרני והמשוכלל ודאי<br />
שניתן יהיה להגיע להישגים אם רק יוקצו די שעות למטרה זו. דובשני מעלה בדבריו אוסף של<br />
הצעות הנוגעות להוראת תורה שבעל פה בבית הספר הכללי, כשהעיקרית שבהן היא תוספת<br />
משמעותית של שעות. בהצעות אלה של דובשני יש ביטוי לדאגה העמוקה לגורלו של המקצוע, אבל<br />
36<br />
יש התעלמות ממרכיבי היסוד של ההוראה בבית הספר הכללי .<br />
פנחס שיפמן, שהוזכר אף הוא כבר לעיל בפרק ג' בקשר להוראת התלמוד בזרם הכללי, מציע<br />
37<br />
בשנות השלושים גם כן לחזק את לימוד התלמוד באמצעות תוספת שעות:<br />
"רוב המורים מתאוננים על מיעוט הזמן המוצע בתוכנית לשם לימוד זה – שתי שעות<br />
בשבוע.... ברור הוא, שיש לקבוע בתוכנית הלימודים מספר שעות מתאים, כדי שלימודה<br />
38<br />
של הספרות התלמודית ישיג את מבוקשו החינוכי" .<br />
דובשני ושיפמן אינם מציעים תוכנית לימודים במובן המלא של המושג, אלא תובעים להוסיף<br />
שעות לימוד בתורה שבעל פה בבית הספר הכללי, הן ביסודי והן בתיכון, מתוך הנחה שהערך<br />
35<br />
שם.<br />
36<br />
מאמר זה של דובשני, דומה למאמרו הפרוגרמטי של יעקב כץ על הוראת התלמוד. (יעקב כץ, "על בעיית<br />
לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו, והמשך סיני, י', עמ' ל"ו). המאמר של דובשני<br />
התפרסם בשלהי תש"א ומאמרו של כץ בתחילת תש"ב. ניכרת זיקה ברורה בין שני המאמרים. שמות<br />
הפרקים במאמר של דובשני דומים לאלה של כץ אבל לא זהים. התוכן של הפרקים דומה מאד. לא מצאתי<br />
נתונים על הקשר בין שני אנשים אלה, אבל למעלה מכל ספק שקיימת זיקה בין שני המאמרים.<br />
37<br />
שפמן פנחס, "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", הד החינוך כרך ה', תרצ"א, גליון י"ב,<br />
עמ' 238, וגליון י"ד עמ' 291.<br />
38<br />
שם עמ' 294.
306<br />
הסגולי של התלמוד יעשה את שלו. קולות מעין אלה נשמעו כביקורת על תוכנית הלימודים<br />
הרשמית של בית הספר הכללי, והסתתרה מאחוריהם הנחה אידיאולוגית ברורה. בית הספר<br />
הכללי יכול וצריך להצמיח בין תלמידיו, יודעי תלמוד, גם אם הידע הזה אינו חיוני להם הלכה<br />
למעשה. על תלמידי בית הספר הכללי ללמוד תלמוד שעות רבות, כחלק מהמאמץ ההשכלתי<br />
התרבותי האקדמי. בהצעות דובשני ושיפמן, נעדרת התחשבות ביחסה של ה"חברה",<br />
בניכור<br />
ה"תלמיד" ובדלות ידיעותיו של ה"מורה", שהרי החברה מביעה עוינות כלפי ספרות ההלכה;<br />
התלמידים מביעים אנטגוניזם כלפי התוכן הזר והקשה, והמורים חסרי ידע בסיסי הנחוץ להוראה<br />
זאת. לא פלא, אפוא, שאין הד לדבריהם של דובשני ושפמן במעשה החינוכי הממשי בבתי הספר<br />
הכלליים.<br />
באשר לחומר הלימודים וצורת הגשתו לתלמידים, ובאשר לספרי לימוד, בתי ספר תיכונים כלליים<br />
שלימדו תלמוד בהיקף כל שהוא, נדרשו לספרי לימוד מיוחדים, וכך טוען היינמן:<br />
"בבית הספר התיכון הכללי, כמעט אי אפשר בלי ספר לימוד מיוחד, שכן שם קובעת<br />
התוכנית ללמד לקט של קטעים וסוגיות שונות ממסכתות רבות. אין אפוא להימנע<br />
מהדפסת ספרי לימוד שיכילו את הלקט הזה. ילקוטים כאלה פורסמו על ידי עורכים<br />
39<br />
ומולי"ם שונים" .<br />
למשל, ישראל הרלינג חיבר<br />
40<br />
"פרקי תלמוד" - ספר המיועד לבתי ספר תיכוניים ומשקף את<br />
ניסיונו של המחבר בהוראה, ובו מביא הוא את גוף התלמוד בשלמותו עם פיסוק חלקי ועם ניקוד<br />
(כולל התייחסות לנוסח התלמוד על פי כתבי יד). בשולי הדף יש ביאור מודרני המבוסס הן על<br />
הפרשנות המסורתית והן על המחקר התלמודי החדש, ומשולבים בו מבואות ומילון, פרקי דקדוק<br />
ועוד, וכן שאלון שהוא כעין מבחן או עבודה עצמית על הפרק. הספר יכול לסייע למורה להכין את<br />
הפרק היטב, וכן יכול הוא לסייע לתלמיד לחזור על לימודו. כמו כן יחזקאל קויפמן הציע לקט<br />
קטעי גמרא מתוך מסכת "סנהדרין" ו"בבא קמא"<br />
41<br />
. הטקסט מפוסק ומפורש על ידי המחבר,<br />
והוא כולל<br />
מבוא על בעיות הוראת גמרא וכן פסקי הלכה של הרמב"ם. ספר זה מקדים בדור את<br />
ההצעות המודרניות של ספרי הלימוד שנכתבו בשנות השבעים.<br />
39<br />
היינמן יוסף, "ספרות עזר בהוראת התלמוד", דעות, גליון כ', תשכ"ב, עמ' 20.<br />
40<br />
הרלינג ישראל, פרקי תלמוד: השוכר את האומנין, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשכ"ז. (מהדורה<br />
ראשונה של ספר זה יצאה בשנת תש"ב!!!)<br />
41<br />
קויפמן יחזקאל, פרקי הלכה א' ב-<br />
', הוצאת בית הספר הריאלי בחיפה, ת"ש - תש"ג.
ח-<br />
307<br />
הרלינג וקויפמן עוסקים ב"חומר", בתוכן הלימודי עצמו, ומבקשים להושיט לתלמידים ולמורים<br />
עזרה במתכונת של ספר לימוד ידידותי. אולם אין הם מטפלים בשאלות העקרוניות של מקומו של<br />
התלמוד בחייו של התלמיד בבית הספר הכללי ובשאלת המוטיבציה שלו, של הוריו ואף של מוריו.<br />
על הוראת האגדה הייתה הסכמה גם מצד בית הספר הכללי, ומחברים שונים הציעו הצעות<br />
42<br />
להוראה מושכלת של ספרות האגדה .<br />
43<br />
על פי עדותו של יעקב כץ , היה בשנות השלושים והארבעים, מקצוע התלמוד מקצוע מזולזל<br />
בחינוך הכללי. היישוב היה נתון בתוך תסיסה חברתית ופוליטית והיחס לחינוך היה פרגמטי<br />
מאוד, ולא העריכו כלל את לימוד התורה שבעל פה, שנראה כמקצוע תלוש ממציאות החיים<br />
החדשים בארץ. גם בחינוך הדתי החשיבו הרבה יותר את לימודי החול, מתוך ההכרה שיש לתת<br />
לצעירים כלים להתמודד עם בניין הארץ ועם האפשרות להתפרנס בה. לימוד גמרא לא נחשב<br />
כמשהו קונסטרוקטיבי. לדעת כץ, הדבר לא היה תלוי כל כך בשלילת הגלות שהתלמוד כביכול<br />
מייצג, אלא בפרגמטיזם שהיה רווח גם בחברה וגם בבית הספר.<br />
מצב העניינים ביחס להוראת המשנה והתלמוד כפי שהתפתח במחצית הראשונה של המאה<br />
העשרים עמד ברקע התפתחותם של תוכניות הלימודים לאחר קום המדינה ולאחר גלי העלייה<br />
הגדולים. קשה לקבוע שנוצרה מסורת ברורה ותוכנית הגיונית בהוראת משנה ותלמוד. הלבטים<br />
נשארו, ואולי רק להט הויכוח פחת.<br />
בתוכנית הלימודים הראשונה, שהוכנה לאחר קום המדינה, בשנת<br />
לתוכניות הלימודים בחינוך הדתי), נרשם כי:<br />
1956<br />
(כנזכר לעיל בקשר<br />
"מטרת לימוד התורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי היסודי היא לפתוח לפני הילדים<br />
שער להיכל היצירה הכבירה הזאת של רוח עמינו.... היא תלווה את הילד במשך כל שנות<br />
לימודיו, החל מכתה א' של בית הספר היסודי, תסייע להכרת דמותם וערכיהם של החיים<br />
היהודיים ותזרע בו בהתמדה זרעים של אהבת הבריות, אהבת ישראל, אהבת התורה,<br />
אהבת ארץ ישראל, ואהבת החיים והעולם. פרקי האגדה והמשנה יוגשו לילדים בצורה<br />
חיה ומלבבת המשקפת את ההווי בישראל במאות האחרונות של חיי העם בארץ, חיי טבע<br />
וחקלאות, מתוך דימוי והקבלה לתופעות דומות בחיים החדשים במולדת. מאורעות<br />
42<br />
למשל: בסין ש', "לימוד האגדה בביה"ס העממי בארץ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 25. או תלמי מ',<br />
"להוראת האגדה בכיתות ה'<br />
'", אורים, ניסן תש"ד, עמ' 31.<br />
43<br />
כץ יעקב, ראיון שקיים המחבר עם פרופ' כץ ביום שלישי<br />
17/1/96, בירושלים.
308<br />
ועניינים בחיי הילדים וחברתם ישמשו חומר לקרב על ידו את תוכנם ומשמעותם של דברי<br />
44<br />
האגדה והמשנה. המורה יטפח בלב התלמידים חיבה לתורה שבעל פה" .<br />
תוכנית זאת מתייחסת באמפטיה להוראת תורה שבעל פה ויש בה ביטוי לתפיסה של היהדות<br />
כתרבות. התוכנית משקפת את התפיסה של חלק ניכר מהחברה הישראלית, אשר ביקש לעצב<br />
חיים יהודיים שסמלים מסורתיים יתקיימו בהם בכפיפה אחת עם אורח חיים חילוני.<br />
45<br />
התוכנית עמדה לביקורת חברתית ומקצועית כאחד. צבי אדר כתב כי התוכנית היא בלתי<br />
מציאותית כלפי רוב הילדים ורוב בתי הספר, משום שהדרישות שלה גבוהות מדי, והיא איננה<br />
נותנת מענה להתנגשות שבין השפה הדתית של המקורות לבין אורח החיים החילוני של בית הספר<br />
והילדים. החברה דחתה את התוכנית בגלל חוסר מוטיבציה של ההורים וחוסר גיבוי מצדם, בגלל<br />
הניכור שחשו התלמידים כלפי שפת המקורות ותוכניהם ובגלל חוסר מיומנות של המורים. מנהלי<br />
בתי ספר חיפשו דרכים להתחמק מחובת הוראת תורה שבעל פה, ומצאו תחליפים למיניהם. צבי<br />
צמרת, שעסק בחקר הוראת מקצועות היהדות בשנים הראשונות לקיומה של המדינה, חשף כי<br />
ההנחיה של התוכנית שיש ללמד בכל הכיתות לפחות שעתיים שבועיות תורה שבעל פה<br />
התמסמסה,<br />
46<br />
והתלמידים התרחקו יותר ויותר מכוונתם של כותבי התוכנית .<br />
בתחילת שנות השבעים נערכה תוכנית לימודים חדשה להוראת תורה שבעל פה בבית הספר<br />
47<br />
הממלכתי , וזאת במסגרת המרכז לתוכניות לימודים שהקמתו ודרך פעולתו נסקרו לעיל (בפרק<br />
זה סעיף 1.1). התוכנית כללה עקרונות ומטרות להוראת תושבע"פ בבית הספר הממלכתי. בפרק<br />
העקרונות נרשם:<br />
"התורה שבעל פה היא חטיבה תרבותית-לאומית שהקיפה את כל חיי העם. יש ללמד<br />
תורה שבעל פה בכתות בית הספר היסודי והעל יסודי ולהקדים את ההוראה ככל האפשר.<br />
44<br />
תוכניות הלימודים הראשונות משנת 1956. הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשט"ז, עמ' י"ב.<br />
45<br />
אדר צבי, "בקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", מגמות, ז', תשט"ז, עמ' 41.<br />
46<br />
צמרת צבי, "ניסיון שנכשל זלמן ארן והתודעה היהודית", בתוך: ערכים וחינוך לערכים , סוגיות<br />
בהשתלמות מורים, חוברת ח', בהוצאת משרד החינוך והאוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 345.<br />
צמרת צבי, "החינוך היהודי: מציאות ובעיותיה במסגרת הממלכתית הכללית", סקירה חודשית, (7), 35<br />
,1988 עמ' .31<br />
47<br />
תוכנית לימודים בתורה שבעל פה בחטיבות הביניים בבתי הספר הממלכתיים, משרד החינוך, ירושלים,<br />
תשל"א;<br />
תוכנית לימודים בתורה שבעל פה לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי, משרד החינוך, ירושלים,<br />
תשל"ה.
309<br />
המורה ישקוד על כך שהלימוד ילווה בפרספקטיבה היסטורית... בהוראת תורה שבעל פה<br />
48<br />
הכוונה היא לפרקים נבחרים באגדה במדרשי הלכה במשנה ובתלמוד" .<br />
התוכנית אמורה להביא את התלמידים בין השאר להישגים הבאים:<br />
"הכרת ערכי היסוד של התורה שבעל פה והתוודעות לדמותם ולפועלם של חז"ל, הכרת<br />
אורחות חיים יהודיים.... הכרת מושגים ראשונים בהתפתחות ההלכה.... הפנמת ערכים<br />
49<br />
יהודיים וכלל אנושיים המצויים בתורה שבעל פה" .<br />
התוכנית קובעת חובה של הוראת שעתיים שבועיות לכל כיתה והיא כוללת נושאים בתורה שבעל<br />
פה: חגים, תפילה, משנה וחכמיה, דיני בית דין, השבת אבדה, שומרים, יחסי עבודה, ארץ ישראל,<br />
ועשית הישר והטוב, המשפחה, רשות הרבים, שבת וגרות. תוכנית אינטגרטיבית זאת עשויה<br />
בגישה ערכית תרבותית, והיא איננה מכוונת להקניית מחויבות נורמטיבית. התוכנית מקנה<br />
היכרות עם ספרות חז"ל אבל לא מיומנות ללימוד עצמאי בגמרא.<br />
בתחילת שנות השמונים נערכה תכנית חדשה<br />
50<br />
גם לכיתות בית הספר היסודי . כדי להתגבר על<br />
הקשיים בהוראת המקצוע בכיתות הנמוכות נערכה התכנית באופן הדרגתי, והיא מקושרת היטב<br />
לעולמו של הילד. מטרות התוכנית הן הקניית מושגים ודרכי חשיבה של חז"ל, מפגש עם רעיונות,<br />
ערכים, לשון ואורחות חיים של חז"ל. התוכנית כוללת מקורות מהתורה שבעל פה בנושאים כגון:<br />
חגים, שבת, כיבוד הורים, מתן תורה, בין אדם לחברו ועוד.<br />
התוכניות החדשות להוראת תורה שבעל פה בשיטה האינטגרטיבית, הן לבית הספר היסודי, הן<br />
לחטיבת הביניים והן לחטיבה העליונה, מאפשרות לתלמידים לעיין במקורות באופן שקול<br />
ואמפטי. התוכנית מוכיחה כי חלה אצל מורים ומנהיגי חינוך, התפכחות מהתנגדות קיצונית<br />
לסמלים דתיים, וכי התקבלה ההכרה בצורך לתכנן את הוראת המקורות התרבותיים היהודיים<br />
באופן מקצועי; מבלי לתלות תקוות להקניית תודעה יהודית מלאכותית לתלמידים. על יסוד<br />
תוכנית לימודים זאת הוכנו חומרי למידה מגוונים, שנבנו באופן מקצועי ומושכל כיאה לתכנון<br />
51<br />
לימודים מודרני .<br />
48<br />
שם, עמ' 2.<br />
49<br />
שם, עמ' 3.<br />
50<br />
תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל: תוכנית לימודים לבית הספר הממלכתי כתות ב' ו- ',<br />
ירושלים, תשמ"ד.<br />
51<br />
ראה למשל: ולר ש'<br />
משרד החינוך,<br />
ואייזנברג י' - השבת אבדה: קטעים מפרק "אלו מציאות", שיעורים בתלמוד<br />
לבית<br />
הספר הממלכתי, משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים, ירושלים, תשל"ד. חוברת לתלמיד
310<br />
בתוכניות אלה ניכרת ההתחשבות בארבעת מוקדי החינוך של שוואב. החומר מותאם לתלמידים<br />
ומתחשב בהלכי הרוח שבחברה, והוא משקף את ספרות חז"ל על ענפיה השונים, אף שאינו מוביל<br />
לרכישת מיומנות ללימוד עצמי בתלמוד. תוכנית זאת מעמידה לרשות המורים מדריך מפורט,<br />
אשר מטרתו ליצור גם אצל המורים אמפטיה, ולהקנות להם הרגשת בטחון באשר ליכולתם ללמד<br />
את התוכנית ולהשיג את יעדיה. הדיאגנוזה של הצוות שהכין את התוכנית הזאת, היא שקשה<br />
להשיג בחינוך הכללי הקניית יכולת ללימוד עצמי וטיפוח תלמידי חכמים. החזון צנוע, ובעיקרו<br />
הוא מבקש להביא את התלמידים להיכרות אמפטית עם נושאים הנמצאים במעגלי תודעתם, תוך<br />
התבוננות במקורות חז"ל.<br />
2. הכשרת המורים – סוגיה לדוגמא<br />
בין תפיסת ההוראה כשליחות בשם אידיאל חברתי או לאומי, לבין תפיסתה כמקצוע המחייב<br />
עמידה באמות מידה אוניברסליות מקצועיות, קיים מתח מהותי. מתח זה הוא חלק בלתי נפרד<br />
52<br />
מהוויית המורה וממעמדו . בחינוך היהודי קיימת סתירה מתמשכת בין הערך הנעלה שמיוחס<br />
לתוצרי עבודתו של המורה ללימודי הקודש,<br />
לבין המעמד שמיוחס לו בחברה כולל תנאי עבודתו<br />
53<br />
ושכרו . באופן אינטואיטיבי ראו המורים לתורה שבעל פה את עצמם קודם כל כממלאים<br />
שליחות - אם שליחות דתית ואם שליחות תרבותית-לאומית. עם זאת, נעשו גם מאמצים לשוות<br />
להוראת תורה שבעל פה דמות מקצועית וכיוון רציונלי, על ידי הכוונת המורים לראות את עצמם<br />
כבעלי מקצוע, כמומחים בתחום הדעת ובמעשה החינוכי.<br />
ומדריך למורה. החוברות דומות לאלה של בית הספר הממלכתי דתי אולם עם דגשים המתאימים יותר<br />
לבית הספר הממלכתי.<br />
52<br />
בן עמוס אבנר ותמיר יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב<br />
תשנ"ו, עמ' 7 במבוא.<br />
53<br />
בהקשר זה יש מקום להתייחס לדבריו של ישעיהו גפני על מעמד המורים בתקופת התלמוד. גפני ישעיהו,<br />
"חינוך קטנים בתקופת התלמוד מסורת ומציאות", בתוך:<br />
אטקס עימנואל ופלדחי רבקה עורכים, חינוך<br />
והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 63.<br />
בערכה של הספרות התלמודית כמקור להכרת המציאות ההיסטורית הריאלית של תקופת התלמוד.<br />
גפני דן<br />
במאמר טוען גפני כי בתחום לימוד תורה לקטנים אפשר לסמוך על דברי חז"ל כמשקפים את הריאלייה<br />
הממשית ההיסטורית, והוא מביא לכך שתי דוגמאות: השימוש בלוחות כדי ללמד את הא"ב, ודמותו של<br />
המלמד, מעמדו ושכרו. דמות המלמד בספרות חז"ל משקפת חוסר התאמה בין הדימוי הרצוי והאידיאלי<br />
של המלמד כפי שחכמים מתארים אותו, לבין המצוי בפועל כפי שחז"ל הודו בכך בהרבה מקומות. ניגוד זה<br />
מלווה, ככל הנראה, את מעמדו של המורה לאורך כל ההיסטוריה של החינוך היהודי.
311<br />
המורה בתקופת העלייה הראשונה ירש את מעמדו הנחות של המלמד בעיירה, אבל כבר אז הוא<br />
נאבק כדי לשפר את מעמדו. השיפור היה מבוסס בעיקר על העמדת מקצוע ההוראה בסטנדרטים<br />
54<br />
פרופסיונליים של מקצוע חופשי .<br />
בעיית הכשרת המורים להוראת משנה ותלמוד היא מהבעיות הסבוכות הקשורות למעמד<br />
המקצוע, והיא סבוכה יותר מהבעיה של הכשרת מורים לחלק מהמקצועות האחרים.<br />
בסעיף זה נעסוק בסוגיה אחת המאפיינת במיוחד את הכשרת המורים לתורה שבעל פה. סוגייה<br />
זאת מתועדת בהרחבה, והיא נוגעת הן לחינוך הכללי והן לחינוך הדתי, אלא שהיא מרכזית יותר<br />
בחינוך הדתי, בגין ההיקף הרחב של ההוראה והצורך במורים רבים.<br />
המאגר הטבעי שממנו שאבו את המורים לתלמוד, הוא מאגר בוגרי הישיבות ובתי המדרש. אולם<br />
בוגרים אלה לעתים קרובות היו בעלי השקפות כאלה על התורה שבעל פה ועל החינוך,<br />
שלא תאמו<br />
את השקפותיו של בית הספר החדש בארץ ישראל. המורים למקצועות השונים הוכשרו בבתי<br />
המדרש למורים (לבית הספר היסודי), ובאוניברסיטאות (לבית הספר התיכון); אך הכשרה כזאת<br />
לא התקיימה בדרך כלל ביחס למורים לתורה שבעל פה. בבתי המדרש למורים התקבלו תלמידים<br />
עם רקע דל ביותר בתורה שבעל פה, ותוכניות ההכשרה הקצרות בבית המדרש למורים לא אפשרו<br />
להביא מורים לרמה הנדרשת בהוראת משנה ותלמוד (להוציא בית המדרש למורים מזרחי של<br />
החינוך הדתי, שאליו נתייחס בנפרד להלן). במחצית הראשונה של המאה התקבלו תלמידים לחוג<br />
לתלמוד באוניברסיטה העברית, אשר בהחלט היו מסוגלים לשמש כמורים, אולם רק בודדים<br />
מתלמידים אלה ביקשו לעסוק בהוראה ורובם פנו לאפיקים אחרים. בכל מקרה, בוגרים אלה לא<br />
נתנו מענה לצורכי בתי הספר. במחצית השנייה של המאה, עם פתיחתן של אוניברסיטאות נוספות<br />
נמצאו יותר בוגרים שהוכשרו להוראת תורה שבעל פה בבית הספר התיכון (בעיקר באוניברסיטת<br />
בר אילן); אולם במקביל התרחב מאוד החינוך העל יסודי, והצורך במורים נותר ללא מענה מספק.<br />
המורים, בוגרי הישיבה, שנקלטו ללא הכשרה פדגוגית פורמלית, נתבעו להשתמש גם במתודיקה<br />
כללית כדי להצליח במשימתם; אולם תביעה זאת של רכישת<br />
השכלה חינוכית כללית, שעשויה<br />
לשפר את ההוראה, הייתה תביעה בעייתית. התביעה הייתה כרוכה בהכרה שההשכלה החינוכית<br />
הכללית נחוצה לצורך הצלחה בהוראת משנה ותלמוד. הכרה זו לא הייתה מקובלת על בוגרי<br />
ישיבה, והיא עוררה פולמוס עקרוני סבוך. רכישת ההשכלה החינוכית הכללית כללה ידיעות<br />
בתחומי הפילוסופיה של החינוך, הפסיכולוגיה של ההחינוך, תולדות החינוך וכו'. חלק<br />
54<br />
סילברט<br />
יואב, "מעמדו הפרופסיונלי של המורה בארץ ישראל 1892-1913", בתוך: בן עמוס אבנר ותמיר<br />
יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, תשנ"ו,<br />
45. עמ'
312<br />
מההשקפות הרווחות בתחומי המדע האלה לא עולות בקנה אחד עם השקפות דתיות בכלל, ועם<br />
ההשקפות של האמונים על החינוך על פי השקפת חז"ל בפרט. בוגרי הישיבות הרגישו, למשל,<br />
בפער הקיים בין הנחות יסוד של תיאוריות פסיכולוגיות מסוימות, לבין הנחות יסוד של הכרה<br />
דתית<br />
(לדוגמה תיאוריות ההתפתחות למיניהן). התמחות בהוראת משנה ותלמוד חייבה גם<br />
רכישת ידע מסוים במבוא לתורה שבעל פה, ידע המבוסס גם על המחקר האקדמי. ידע זה היה<br />
לצנינים בעיני בוגרי הישיבות, שהרי תלמיד ישיבה מצוי רואה ניגוד עקרוני בין תפיסת התורה<br />
שבעל פה כתורה מן השמים, כפי שמקובל בישיבה, לבין תפיסתה כתורה מן האדם כמקובל על פי<br />
55<br />
העקרונות האקדמיים .<br />
הקונפליקט האידיאולוגי מורכב גם ממתח שבין תפיסת הוראת המשנה<br />
והתלמוד כשליחות דתית, כמשימה שהמסורת מחייבת אותה, כמצווה הגלומה בצו של "ושננתם<br />
לבניך", לבין התפיסה של הוראת משנה ותלמוד כתפקיד מקצועי בעל כללי פעולה מוגדרים<br />
ורציונליים. בוגרי הישיבות ראו את עצמם כשליחים, בעוד שצרכני החינוך (הורים, מנהלים,<br />
מפקחים ואנשי תוכניות לימודים) ביקשו לעתים קרובות לראות בהם מורים מקצועיים, אשר<br />
משתמשים בידע הדיסציפלינרי, הפדגוגי והפסיכולוגי המתקדם, כדי להצליח בעבודתם.<br />
למורה בוגר הישיבה הייתה תפיסה סובסטנטיבית אחרת של ה"חומר", מזו של חוקרי התלמוד,<br />
או כותבי תוכניות הלימודים, או אנשי הדידקטיקה. בסיס הידע, העקרונות והמתודולוגיה של<br />
התלמוד, נתפסו על ידי בוגר הישיבה באופן מסורתי, בעוד שאנשי הדידקטיקה תפסו את הידע<br />
הזה כבנוי ברצף הדרגתי (שפה, מבנים, כללי טרמינולוגיה וכו') והם פירשו את הידע בדרך ממיינת<br />
ולא הרמוניסטית.<br />
57<br />
56<br />
אברהם זלקין , מציע בעקבות פרסום ספרו של משה מונק , להכין את "ספר המורה" בתלמוד.<br />
בספר זה יהיו הערות למורה לסוגיות הנלמדות, הדרכה לשיקול דעת דידקטי, תיאור המבנה של<br />
כל שיעור וראשי פרקים לכל סוגיה. בספר זה יהיו גם ראשי פרקים להכשרת המורה לתלמוד.<br />
מונק וזלקין מובילים לחשיבה שיטתית של המורים בהוראת גמרא ולהכרה, כי אין די בידע<br />
דיסציפלינרי אלא יש להשקיע מאמץ גדול, מחושב ומתוכנן, גם בדרכי ההוראה. נראה כי גישה<br />
זאת מעמידה אתגר בפני תלמידי החכמים בעלי רקע ישיבתי, אשר קשה להם להיענות לו. בוגר<br />
הישיבה ראה פחיתות כבוד בשימוש בהצעות למערכי השיעור ותכנוני השיעורים למיניהם, והוא<br />
ראה בכך ניסיון להוראת מקצוע אחר שאיננו מקצוע התלמוד על פי תפיסתו שלו. לעומת זאת<br />
55<br />
על המתח שבין מחקר התלמוד לבין הלימוד הישיבתי ראה לעיל בפרק ד' סעיף : 1.6 הזרם המסורתי<br />
והזרם האקדמי-מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד<br />
- שבר או השלמה.<br />
56<br />
זלקין אברהם, "על הוראת התלמוד", בשדה חמ"ד, אייר-סיוון תשכ"א, חוברת ח', עמ' 475.<br />
57<br />
מונק משה, על הוראת התלמוד, הוצאת קרית ספר, ירושלים, תשכ"א.
313<br />
מורים שהוכשרו בסמינרים למורים או שלמדו לימודים אקדמיים, הסכימו להשתמש בספרי<br />
העזר, ובמקרים רבים הצליחו בעבודתם בהוראת הגמרא במובן זה שהם חיבבו את ההוראה על<br />
התלמידים והכינו אותם היטב להמשך לימוד גמרא בבית הספר התיכון. הדימוי האסכטולוגי<br />
הרווח בכתיבתם של אנשים כמו מונק וזלקין הוא דימוי של הוראת תלמוד רציונלית, הבנויה על<br />
יסודות דידקטיים מתוקנים, כמו במקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר, ועל ידי מורים שעברו<br />
הכשרת פדגוגית מקצועית. זה הוא דימוי של יצירת דפוס אחיד של הוראת גמרא, תוך שימוש<br />
באמצעי עזר מגוונים ויצירת תשתית משותפת אצל כל התלמידים ללימוד מתקדם בגמרא.<br />
תשתית זאת תגרום לכך, שהתלמידים ירצו ללמוד גמרא ואף יהיו מסוגלים לכך. דומה שהמתח<br />
בין הנחות היסוד של רבים מהמורים, שתפיסתם הייתה תפיסה ישיבתית מסורתית, לבין הנחות<br />
היסוד של בעלי ההצעות לתיקון הוראת התלמוד, הכביד על התקדמותם הרצויה של התלמידים.<br />
חלק מבוגרי הישיבות ראו בתלמוד טקסט אזוטרי, ולכן התנגדו להחלת כללי מתודיקה מודרניים<br />
על התלמוד ולשינוי פני הדף של התלמוד, וכן התנגדו גם ללימוד סלקטיבי ולשימוש באמצעי עזר<br />
"חילוניים". לעומת זאת, הדידקטיקנים היו בטוחים שעל המורים, תלמידי החכמים בוגרי<br />
הישיבות, לאמץ את הדידקטיקה המודרנית ולהחיל אותה על הוראת גמרא.<br />
כדי לעמוד על הבעייתיות המיוחדת של מורי התורה שבעל פה בחינוך הדתי כדאי להתייחס<br />
58<br />
להתפתחותה של מערכת הכשרת המורים משלהי העשור השני של המאה העשרים . בסמינר<br />
מזרחי שנפתח בשנת 1921 בניהולו של הרב אליעזר מאיר ליפשיץ, היה<br />
מקצוע התלמוד המקצוע<br />
החשוב והמרכזי, והתכנית כללה לימוד עצמי בבית ושיעורים בכל יום. זאת לא הייתה תוכנית<br />
ישיבתית מלאה, שהרי התלמידים למדו גם מקצועות רבים אחרים בשיטה מודרנית ומסודרת,<br />
אבל היא הייתה מקבילה ללימודי ישיבה לפחות במחצית היום. מודל הוראת התלמוד בסמינר<br />
הפך למודל המקובל בהוראת<br />
59<br />
גמרא ברבים מבתי הספר הדתיים . בוגרי בית המדרש למורים<br />
מזרחי הוכשרו לשמש כמורים כוללים בבתי הספר היסודיים, ובכלל זה גם כמורים למשנה<br />
58<br />
שמש דוד, ראשית החינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל בראי בית המדרש למורים מזרחי, עבודת גמר<br />
לתאר שני באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז.<br />
הפעילות של המזרחי בתחום של הכשרת המורים התחילה בכיתה שנפתחה לבוגרי "נצח ישראל" בפתח<br />
תקווה אחרי מלחמת העולם הראשונה. אחר כך נפתחה ישיבת המשתלמים (1918), שהייתה מיועדת<br />
לתלמידי ישיבות שיכשירו עצמם להוראה וכאמור בשנת 1921 אוחדו גופים אלה במסגרת סמינר מזרחי.<br />
ועיין עוד אלבוים-דרור רחל,<br />
.267<br />
החינוך העברי בא"י, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, חלק א',<br />
עמ'<br />
59<br />
על דרך הכשרת תלמידי בית מדרש זה להוראת תלמוד ראה לעיל: פרק ג' - הוראת תלמוד בבית הספר<br />
הדתי סעיף 2.
314<br />
ותלמוד. בוגרים אלה לא סיפקו את כל הצרכים של בתי הספר היסודיים הדתיים, וודאי שלא את<br />
הצרכים של בתי הספר העל יסודיים. לפיכך המשיכו להיקלט בהוראת תורה שבעל פה בבתי הספר<br />
היסודיים והעל יסודיים ובישיבות התיכוניות בוגרי ישיבה רבים, שלא קיבלו כל הכשרה פדגוגית.<br />
במשך עשרות שנים לא נקלט הרעיון שעל בוגרי הישיבה לעבור הכשרה מסודרת להוראה, וההנחה<br />
הרווחת הייתה שמי ש"יודע ללמוד", חזקה עליו שיידע גם ללמד. המבחן לבדיקת יכולתו של בוגר<br />
ישיבה להיות מורה היה מבחן הידע והיכולת הלמדנית. באשר ליכולת ההוראה, הייתה רווחת<br />
התפיסה ש"לרקוד לפני הלוח" אפשר ללמוד תוך כדי הוראה. תפיסה זאת ראתה במוקד החינוך<br />
"חומר" את חזות הכל. ה"מורה" התלכד עם מוקד ה"חומר", שהרי המורה נתפס כמי ששולט<br />
בחומר ומזוהה אתו זהות מלאה, ומימלא אין צורך לדון בתוכן ההוראה, שהרי המורה מביא<br />
באמתחתו ובדמותו את ה"חומר" ואת השתמעויותיו. מרכיב ה"תלמיד" לא קיבל התייחסות<br />
ראויה.<br />
הכשרה שיטתית של בני הישיבות להוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי התחילה רק בשנות<br />
השישים, בישיבת ההסדר "כרם ביבנה". משנות השבעים ואילך התפתחו באופן מהיר המכונים<br />
התורניים להכשרת מורים, ליד ישיבות ה"הסדר" (בישיבות "הר עציון", שעלבים, מבשרת<br />
ירושלים,<br />
60<br />
ועוד) . תהליך זה קידם את המקצועיות של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי בזכות<br />
בוגרי ישיבות, שקיבלו הכשרה מקצועית להוראה.<br />
כדי לעמוד על הקשיים שבהכשרת בני ישיבות להוראה, וכדי להבין את ייחודה של הוראת התורה<br />
שבעל פה המופקדת בעיקר בידי בוגרי ישיבות, יש מקום לעיין בדבריו של צבי לם בקשר לגישות<br />
61<br />
השונות הרווחות בהכשרת מורים. לם מתאר שלושה דפוסים של הוראה והתנהגות של מורה<br />
שהתגבשו במהלך הדורות. מדפוסים אלה נגזרות גם שלוש גישות להכשרת מורים:<br />
המורה כבעל מלאכה, כמעביר דעת צבורה. דפוס זה מחייב הכשרת מורים שולייתית.<br />
המורה כסוכן של תרבות, משכיל ומומחה. דפוס זה מחייב הכשרה השכלתית וטכנולוגית.<br />
.1<br />
.2<br />
60<br />
על הכשרת בני הישיבות להוראה ראה: שורץ יהודה, "על הכשרת תלמידי ישיבות 'ההסדר' להוראה",<br />
דפים 7, בהוצאת המחלקה להכשרת מורים במשרד החינוך ירושלים, תשמ"ח, עמ' 39. ראה שם במיוחד<br />
פירוט הערך המוסף של לימודי ההכשרה שהם מעבר ללימודי הישיבה הרגילים.<br />
61<br />
לם צבי, "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידיו של המורה", החינוך, דצמבר 1968, עמ' 186.<br />
לם צבי, "המורה הישראלי: רוטיניזציה של שליחות", בתוך: אקרמן כרמון צוקר עורכים, חינוך בחברה<br />
מתהווה, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ואן ליר, ירושלים ותל אביב, תשמ"ה, כרך א', עמ' 563.
ש,<br />
315<br />
3. המורה כהומניסט, חוקר, פתוח, מתחדש ואינטואיטיבי. דפוס זה מחייב הכשרה בצורה של<br />
ניתוח מקרים והבנת תהליכים, ושימוש מושכל במקורות.<br />
לם ממליץ על הדפוס השלישי כמתאים לבית הספר המודרני.<br />
הכשרת מורים כזאת לפי הדפוס<br />
השלישי אינה עולה בקנה אחד עם תוכניות הכשרת המורים בוגרי הישיבות לתורה שבעל פה,<br />
שהרי בוגר ישיבה שבוי במידה גדולה בתפיסה הראשונה (מעביר דעת צבורה) או בשנייה (סוכן של<br />
תרבות), אבל הוא מתקשה להיות פתוח ומתחדש ואינטואיטיבי, משום שתחום הדעת של התורה<br />
שבעל פה אינו מאפשר זאת בהיותו במידה רבה נורמטיבי וסמכותי. מורה בעל רקע ישיבתי,<br />
מתקשה להעמיד את מטרות הוראתו ודרכיה לניסויים ולמחקר כמתחייב מהדפוס השלישי, שהרי<br />
מורה כזה בא להוראה עם נורמות שנקבעו מראש, וכל שינוי נראה בעיניו כמסוכן. ואף גם זאת<br />
מההגיונות הסותרים בהוראת תורה שבעל פה. יש בין המורים שמעידים על עצמם, כי הם בעלי<br />
נטייה להתחדשות ולפיתוח. הם מבקשים לראות בתלמוד את מוקד עבודתם היצירתית<br />
והמקורית, אבל הם שבויים בתפיסה המסורתית של הוראת התלמוד, שהיא בעיקרה העברת דעת<br />
צבורה.<br />
משה ארנד, שעסק בחקר הוראת מקצועות היהדות ותרם לפיתוחה של הדידקטיקה להוראת<br />
תורה שבעל פה, מחה כנגד מורים לתלמוד בוגרי ישיבות, המתנזרים משימוש באמצעי עזר<br />
אלמנטריים. לדעתו, רק עצלות המחשבה והמעשה, מביאה מורים מסוימים לידי הסתייגות<br />
עקרונית כביכול, משימוש בלוח בגיר בהמחשה ובאמצעי עזר. רק המורה השחצן פוטר עצמו מן<br />
המאמץ לרדת אל תלמידיו,<br />
62<br />
לעניינם ולהפעילם . דברים נחושים אלה של ארנד מציגים תמונה<br />
חלקית. אכן יש מידה רבה של "עצלות המחשבה והמעשה" בהתנהגותם של בוגרי ישיבות כאלה,<br />
אבל יש בהחלט ב"התנזרות" זאת גם שיקולים אידיאולוגיים, דהיינו, חרדה מפני החדש, פחד<br />
מכל שינוי במתכונת הלימוד המסורתית, אי אמון בכוונת "מתקני הוראה" למיניהם ואמונה<br />
בכוחו הסגולי של התלמוד כמות שהוא, כספר דתי, לחולל את השפעתו על התלמידים, כל זמן<br />
שתישמר "חמימותו" האוטנטית.<br />
העסקתם של המורים בוגרי הישיבות אשר לא עברו הכשרה מקצועית להוראה, השפיעה באופן<br />
שלילי גם על שימוש מושכל בתוכניות לימודים חדשות בתורה שבעל פה. מפתחי תוכניות<br />
הלימודים לא התייחסו באופן מניח את הדעת לתדמית ה"מורה"<br />
בשבילו מפתחים את תוכניות<br />
הלימודים. הם לא לקחו בחשבון בצורה מספקת את העובדה שרוב הצרכנים של התוכניות הם<br />
62<br />
ארנד משה, "המבחן כמכשיר חינוכי בהוראת תושבע"פ", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' . 100
316<br />
מורים בוגרי ישיבה בעלי השקפות מוגדרות על המקצוע. לדעת<br />
63<br />
זילברשטיין , תדמית המורה<br />
ומקומו בתהליך תכנון הלימודים הם במידה רבה נגזרת של תפיסת מהות התהליך של תכנון<br />
לימודים. על יוצרי תוכניות לימודים ועל הכותבים חומרי למידה להבהיר לעצמם לאיזה סוג של<br />
מורה נכתבת התוכנית, מה כוחו, מה יכולתו, מה הן ידיעותיו, מה היא השקפתו ומה היא<br />
המוטיבציה שלו. על כל אלה תקום וטיפול תוכנית הלימודים, ועל כן יש להתחשב בכל אלה<br />
ביצירת תוכנית הלימודים. המורים לתלמוד שהם בעלי מיומנות תוכן גבוהה, מפגינים לעתים<br />
קרובות התנגדות לתוכניות לימודים חדשות בתלמוד, ונמנעים מלהשתמש בהם. זאת מחמת<br />
הסתייגויות שונות כמו התנגדות לשילוב רעיונות אקדמיים או פדגוגיים בתוך הלימוד המסורתי,<br />
או כמו ההתנגדות ל"בזבוז הזמן" הכרוך בעיסוק בקטנות כמו דיוקי לשון או הבנת הריאלייה.<br />
כאמור, מפתחי תוכניות הלימודים התחשבו במידה חלקית במורים, בוגרי הישיבות, ובהשקפתם<br />
בבואם ליצור ולהציע תוכניות לימודים חדשות.<br />
הבחנה נוספת שכדאי לתת עליה את הדעת בין מורים לתורה שבעל פה בוגרי ישיבות לבין מורים<br />
64<br />
שקיבלו הכשרה אקדמית פדגוגית מבוססת על דבריה של מרלה פרנקל . היא מבחינה בין שני<br />
טיפוסי מורים לתנ"ך. "המורה הדרשן" המצטייר כבעל נטיות נורמטיביות אידאיות, ו"המורה<br />
המנחה" המצטייר כבעל נטיות דילברטביות אינדוקטיביות. הבחנה זאת של פרנקל ניתנת לזיהוי<br />
גם בהוראת תורה שבעל פה. "המורה הדרשן" הוא הטיפוס הרווח יותר בקרב בוגרי הישיבות.<br />
מורה זה רואה את שליחותו בחינוך אידיאי ובהקניית ידיעות נורמטיביות על פי המסורת<br />
וההלכה. "המורה המנחה" הוא הטיפוס המועדף על ידי אנשי הפדגוגיה המודרנית, והוא רווח<br />
בקרב המורים שעברו תהליך של הכשרה פדגוגית. מורה זה רואה את שליחותו בהצגת<br />
אלטרנטיבות בפני התלמידים ובפיתוח כישוריהם בהנחיה מושכלת.<br />
כאמור הבעיה של התאמת בוגרי הישיבות להוראה לא פסחה גם על החינוך הכללי וגם שם נקלטו<br />
בוגרי ישיבה בהוראת תורה שבעל פה, בצד משכילים שלמדו בבתי מדרש למיניהם. הכשרתם של<br />
בחורי ישיבה לשעבר ואורח חייהם הלמו את דרישות ההוראה בחינוך הדתי, אולם רובם חסרו<br />
את הידע וההכשרה שנדרשו, כדי ליישם את מטרות החינוך העברי הכללי בתוכניות הלימודים<br />
ובשיטות ההוראה החדשות.<br />
63<br />
זילברשטיין משה, "מקום המורה בתכנון הלימודים בישראל", עיונים בחינוך, גיליון<br />
.131<br />
40, תשמ"ד, עמ'<br />
64<br />
פרנקל מרלה, עיון והוראה – הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח, עמ' 211.
317<br />
המורה העברי בחינוך הכללי עמד בנקודת הראשית של החינוך הלאומי האמור להכשיר אדם<br />
חדש, ולשם כך היה צורך לצקת תבניות חדשות ושונות מאלה שהתחנכו עליהן המורים הללו<br />
עצמם. לא כל המורים ניחנו בתעוזה, בדמיון, בכוח יוצר ובכישורים הדרושים כדי לפרוץ דרכים<br />
חדשות ובלתי<br />
65<br />
ידועות. המורים העדיפו להמשיך במסורת ההוראה שעליה התחנכו הם עצמם .<br />
ובאשר למורים לתורה שבעל פה בחינוך הכללי, שבאו מקרב בוגרי הישיבות: חלקם פנה עורף<br />
לישיבה ולערכים שהיא מסמלת, וחלק אחר נשאר נאמן למסורת. אלה כמו אלה היו בעלי יכולת<br />
למדנית ובעלי ידיעות מספיקות להוראת משנה ותלמוד, אולם השקפת העולם שלהם ואורח<br />
החיים שלהם השפיעו על יכולתם והצלחתם בהוראת תורה שבעל פה. אלה ששנו ופרשו התקשו<br />
להגן על המסקנות הערכיות שעלו מתוך הטקסטים והם נדרשו למצוא הסברים למידת המחויבות<br />
העולה מן המקורות. לאלה ששנו ולא פרשו היה קשה ללמד תלמידים מסביבה חילונית שלא<br />
קיבלו את השקפת העולם הדתית שהמורה היה דבק בה. מורים אלה נדרשו למצוא דרכים כדי<br />
לקרב את התלמידים למקצוע, וכדי לצמצם את האנטיגוניזם שנוצר במפגש בין אדם דתי<br />
לתלמידים שאינם דתיים.<br />
ניתן ללמוד על השקפותיהם של המורים לתורה שבעל פה בזרם הממלכתי בשנים האחרונות מתוך<br />
66<br />
עיון במחקרו של איתן אלירם על המורים לתלמוד . אלירם מבהיר כי המורה לתלמוד הוא מעין<br />
מורה דרך תרבותי בעיני התלמידים, פרשן של הדת היהודית ושל החדשות הנוגעת לדת. טיפוסי<br />
המורים שמזהה אלירם משקפים מטרות שונות בהוראת תלמוד: מטרה של קליטת המסרים<br />
התרבותיים העולים מהתלמוד, או מטרה של עיצוב האישיות של התלמיד באמצעות התלמוד או<br />
מטרה של הקניית ידע.<br />
גם לזרם הכללי הוכשרו המורים לחינוך היסודי בבתי המדרש למורים ולחינוך העל יסודי<br />
באוניברסיטאות. בבתי המדרש לא הוכשרו כאמור מורים לתורה שבעל פה. הוראת אגדה, חג<br />
65<br />
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 392.<br />
66<br />
אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד. חקר מקרים בהוראת תלמוד בבית<br />
הספר הממלכתי, עבודת גמר לתאר שני, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט.<br />
אלירם מזהה שלשה טיפוסי מורים:<br />
א. מורים טרנספורמטיביים חברתיים תרבותיים. שאיפתם המרכזית של המורים האלה היא יצירת תהליך<br />
חינוכי מתמשך, החושף את התלמיד לעוצמת המסר שבמקורות ולא רק לחומר ולבחינה.<br />
ב. מורים טרנספורמטיביים בעלי גישה זהותית אקזיסטנציאלית. המאמץ של המורים האלה מכוון אל<br />
עבר אישיותו המתפתחת של התלמיד ואל תהליכי גיבוש זהותו.<br />
ג. מורים בעלי גישה אפיסטמית חיקויית. מורים אלה מתמקדים בהעברת הידע ובהכנת התלמידים<br />
לקראת בחינת הבגרות.
318<br />
ומנהג נמסרה בידי המורים הכוללים, שלא קיבלו הכשרה מיוחדת לכך, אלא נחשפו לידע הזה<br />
במסגרת המקצועות העבריים. בתי הספר שהזמינו מורים בעלי השכלה ישיבתית, מצאו אותם<br />
במחצית הראשונה של המאה, בקרב העולים החדשים ובקרב בוגרי הישיבות שלמדו בארץ.<br />
הדיאגנוזה או "הבעיה" הבולטת בשילובם של בוגרי ישיבות בהוראה, היא חסרון בהכשרה<br />
פדגוגית. כפי שראינו, "התרפיה" המוצעת היא להרכיב על בסיס הידע הישיבתי של בוגרים אלה<br />
מרכיב נוסף בדמות השכלה חינוכית כללית. "הרכבה" זו עלולה להיות בעייתית אם היא לא<br />
נעשית ברגישות המתאימה, דהיינו אם לא נשקלים כל השיקולים הנוגעים למרכיבי היסוד של<br />
המעשה החינוכי גם בתהליך זה של הכשרה. יש לקחת בחשבון ש"התלמיד" הוא בן ישיבה עם<br />
השקפת עולם מיוחדת. יש לקחת בחשבון שב"חומר", קרי בלימודי החינוך, יש השקפות העומדות<br />
בסתירה לאמונות שבהם מחזיק התלמיד. יש לקחת בחשבון ש"המורה", קרי מכשיר המורים,<br />
מיוצג על ידי שני טיפוסים - הטיפוס של המורה בישיבה והטיפוס של המשכיל המומחה<br />
למקצועות החינוך. שני "מורים" אלה לא משדרים באותה שפה, וממילא "התלמיד" בן הישיבה<br />
המכשיר את עצמו להוראה, עלול לצאת מבולבל.<br />
ביחס למורים, בוגרי הישיבות בזרם הכללי, הדיאגנוזה היא כי קיים מרחק רב בין השקפת העולם<br />
של המורה והתנהגותו הדתית בחיי היומיום ובין עולמם של התלמידים. "התרפיה" המוצעת היא<br />
הכשרה שיטתית להוראה, שבמרכזה עומדת היכרות טובה עם עולמם של התלמידים, והיכרות עם<br />
ההשקפות הרווחות בבית הספר הכללי בקשר למסורת בכלל, ובקשר ללימוד ספרות חז"ל בפרט.
319<br />
חלק רביעי<br />
סופי דברים<br />
פרק ו' – מעמדו של המקצוע – הפנים אל העתיד<br />
סוף דבר<br />
תקציר<br />
ביבליוגרפיה<br />
תקציר באנגלית<br />
פרק ו'<br />
- מעמדו של המקצוע – הפנים אל העתיד<br />
בית הספר הממלכתי דתי והישיבה התיכונית<br />
בית הספר הכללי<br />
- העתיד<br />
- העתיד<br />
.1<br />
.2<br />
פרק ו'<br />
מעמדו<br />
של המקצוע – הפנים אל העתיד<br />
לדעת צבי לם, כשהנסיבות ההיסטוריות משתנות מתגלה בדרך כלל קוצר ידו של החינוך<br />
1<br />
האידיאולוגי . חניכיו מתקשים לארגן מחדש את תמונת עולמם אחרי השינויים שחלו בינתיים,<br />
והתוצאה במקרה זה היא היצמדות כפייתית אל תמונת עולם שאינו קיים עוד, למשל על דרך<br />
הנוסטלגיה, או דחייתו של המצוי על ידי התפרקות מכל אחריות כלפיו, למשל על דרך הציניות.<br />
דומה שניתן לאפיין – על פי אבחנותיו של לם - את מצב הוראת התורה שבעל פה בתקופת מחקר<br />
זה. חלק מהחינוך הדתי לאורך התקופה דבק באידיאולוגיה הישנה בדרך כפייתית או נוסטלגית.<br />
הדבר בא לידי ביטוי בשימור מתכונת ההוראה של התלמוד בצורה קפדנית, בדרך שהייתה<br />
מקובלת בישיבות של המאה התשע עשרה. חלק מהחינוך הכללי דחה את מכלול לימודי היהדות<br />
בצורה של התפרקות מאחריות ובציניות, והדבר בא לידי ביטוי בהתנגדות הבוטה להוראת משנה<br />
1<br />
לם צבי, אידיאולוגיה וחינוך, חבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשכ"ז, עמ' 150.
320<br />
ותלמוד או באדישות כלפיה.<br />
עתידה של הוראת תורה שבעל פה תלוי בהשתחררות מתמונת עולם<br />
שאינו קיים מצד אחד ובביטול הציניות מצד שני. על החינוך הדתי להתאים את עצמו ככל האפשר<br />
למציאות החדשה שבתי הספר פועלים בתוכה. על החינוך הכללי, אם הוא מעוניין בהמשך זיקתו<br />
לספרות חז"ל, לחתור לאמפטיה כלפי המקורות, במקום הציניות השוררת בו היום, ולהתמודדות<br />
מושכלת ורצינית עם הוראת המשנה והתלמוד.<br />
בפרק זה נתייחס לעתיד הוראת תורה שבעל פה, כפי שהדברים מסתמנים בתחזיותיהם של מורים<br />
ושל הוגי חינוך, וכפי שעולה מסיכומם של המערכות שנידונו בעבודה.<br />
נצא מתפיסתו של<br />
2<br />
לם , לפיה שלוש אידיאולוגיות העל (אקולטורציה, סוציאליזציה,<br />
אינדיבידואציה) משמשות בערבוביה ברוב בתי הספר. מעמדם של התכנים בתהליך החינוכי שונה<br />
בכל אידיאולוגיית על. באקולטורציה יש ערך פנימי ומהותי לידע.<br />
בסוציאליזציה נועד הידע<br />
לשימוש לצורך חברות החניכים. באינדיבידואציה משמש הידע כמכשיר, שבאמצעותו ניתן לקדם<br />
את התלמידים ולפתח את הפוטנציאל המיוחד הגלום בכל אחד מהם. שלוש צורות ההתייחסות<br />
הללו אל הדעת סותרות זו את זו. לם משער כי הסיכוי של החינוך במאה העשרים ואחת טמון<br />
באפשרות לקיים את שלוש אידיאולוגיות העל במסגרת אחת, כפי שיפורט להלן, מבלי שינטרלו זו<br />
3<br />
את זו .<br />
השכלתו המקצועית של המורה, לדעת לם, מתחילה בכך שהוא לומד על קיומן של<br />
האידיאולוגיות השונות ועל ההשתמעויות שלהן בהקשרים השונים של המעשה החינוכי. בהשראת<br />
דבריו של לם, יש מקום לבחינת יישומן של שלוש ההגיונות הסותרים הללו בהוראת משנה<br />
ותלמוד. ניתן להנחיל את התרבות המסורתית באמצעות הוראת משנה ותלמוד (אקולטורציה);<br />
ניתן לעצב את דמות התלמיד כמי שראוי לבא בקהל תלמידי החכמים יודעי תורה שבעל פה<br />
(סוציאליזציה); וניתן גם לחשוב על פיתוחו של הלומד המתבונן במשנה ובתלמוד מתוך עצמאות<br />
ואמפטיה כאחד (אינדיבידואציה). הגשמת השילוב הזה ולו באופן חלקי, במערכת החינוך הרווחת<br />
כיום נעוץ בפיתוח מודעותם של המורים לתורה שבעל פה, לעצם קיום שלוש אידיאולוגיות העל<br />
ובהבהרת ההשתמעויות של כל אחת מהן בהוראה. על המורים להכיר בסכנה הקיימת בנטרולן זו<br />
את זו, ולעשות מאמץ מושכל לקיים את האידיאולוגיות בו זמנית במסגרות החינוכיות. מודעות<br />
כזאת עשויה להפיק את המיטב מהוראת משנה ותלמוד בכיוון החזון הזה של אידיאולוגיות על,<br />
המשלימות זו את זו ואינן סותרות זו את זו. מדובר בתפיסה דיאלקטית שכל אחד ממרכיביה הוא<br />
2<br />
לם צבי, לחץ והתנגדות לחינוך, מאמרים ושיחות בעריכת יורם הרפז, ספריית הפועלים, תל אביב, תש"ס,<br />
עמ' 390.<br />
3<br />
לם צבי, שם, עמ' 403.
321<br />
מרכיב מוגבל, ואשר יש בה פשרה או אקלקטיות, שיכולים להביא לראיית המשנה והתלמוד<br />
מזוויות שונות<br />
-<br />
גם מסורתית–תרבותית, גם חברתית–לאומית וגם חושפת–מפתחת פוטנציאל<br />
אישי. ליישום אסטרטגיה מסוג כזה בהוראת משנה ותלמוד נחוצים מורים שונים, שכל אחד יאיר<br />
זווית אחרת, או מורים המסוגלים להציג חליפות את הזוויות השונות. כן נחוצה אידיאולוגיית על<br />
חדשה המאפשרת לאידיאולוגיות השונות לדור בכפיפה אחת. אידיאולוגיית על חדשה כזאת רואה<br />
את הקיום האנושי כמורכב ודיאלקטי, והיא מכירה באפשרות שערכים מסוימים יצמצמו את<br />
עצמם, כדי לפנות מקום לידם לערכים נוספים. אידיאולוגיית על כזאת נחוצה למערכת החינוך<br />
בכללותה, ולהוראת תורה שבעל פה עשויה לצמוח ממנה תועלת גדולה במיוחד.<br />
4<br />
מגמה רווחת בחינוך המודרני מבקשת לראות בהקניית הרגלי חשיבה בכלל והרגלי חשיבה<br />
ביקורתית בפרט<br />
5<br />
- אידיאל חינוכי, שינחה אותם במוסדות החינוך . החינוך לחשיבה קיבל דגש<br />
מיוחד בגלל התפוצצות הידע בעת החדשה ובגלל כישלונו של בית הספר להשיג את מטרות הקניית<br />
הידע. השאלה הנשאלת בהקשר זה היא, מה הם גופי הידע ומה הוא דפוס הוראת הידע,<br />
המפתחים את החשיבה באופן הטוב ביותר. בהוראת תלמוד, קיים סיכוי גדול בהקשר זה של<br />
חינוך לחשיבה ביקורתית הן בזרם הכללי והן בזרם הדתי. התלמוד מאפשר לתרגל באופן קבוע<br />
מיומנויות חשיבה ביקורתית, לוגית, ומורכבת. יש אמנם להודות כי זו היא חשיבה ביקורתית<br />
מוגבלת שנוגעת לתהליכי המשא ומתן התלמודי ולבחינת הדעות השונות, אבל לא להנחות היסוד<br />
של התורה שבעל פה, שבחינוך הדתי הן בדרך כלל אקסיומטיות (ועיין עוד על נושא זה לעיל פרק<br />
). 6 ג' סעיף<br />
לימוד התלמוד נתפס כלימוד המסייע לפיתוח האינטלגנציה וחריפות המחשבה. האוורד גרדנר<br />
6<br />
מזהה ריבוי אינטלגנציות באדם . על פי המסורת הישנה בחנו מבחני המשכל בעיקר את החשיבה<br />
הלוגית - מתמטית ואת היכולת הלשונית. לפי מסורת זאת, תרם לימוד התלמוד לפיתוח<br />
האינטליגנציה בקידום החשיבה הלוגית והיכולת הלשונית של התלמיד. לפי ההבנה החדשה מבית<br />
מדרשו של גרדנר, האינטליגנציה הלשונית והאינטליגנציה הלוגית מתמטית הם רק חלק<br />
מהאינטליגנציות, ויש מקום לחקור אילו אינטליגנציות נוספות יכולות להתפתח באמצעות לימוד<br />
4<br />
עיין לעיל בפרק ג' בחלק של הוראת התלמוד בחינוך הדתי בסעיף 2.2 בדבריו של דיואי בנוגע לחשיבות<br />
הטיפוח של הרגלי חשיבה.<br />
5<br />
הרפז יורם (עורך), חינוך לחשיבה ביקורתית, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ו, בהקדמה של העורך.<br />
6<br />
גרדנר הווארד, אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה ומעשה, מהדורה עברית בתרגום אמיר צוקרמן,<br />
בהוצאת משרד החינוך ירושלים,<br />
מוסיקלית, גופנית תנועתית, בין אישית, תוך אישית.<br />
1996. שבע האינטליגנציות הם: לוגית מתמטית, לשונית, מרחבית,
322<br />
הגמרא. למשל יש לבדוק האם וכיצד יכולה להתפתח האינטלגינציה הבין-אישית בלימוד גמרא<br />
בחברותא, ויש גם לבדוק האם וכיצד יכולה האינטליגנציה התוך אישית להתפתח בלימוד האגדה.<br />
דומה שמקצוע התלמוד עתיר פוטנציאל פדגוגי, בהקשר זה של פיתוח האינטליגנציה של<br />
התלמידים, גם על פי תיאוריית האינטליגנציות המרובות.<br />
1. בית הספר הממלכתי דתי והישיבה התיכונית<br />
- העתיד<br />
אנשי החינוך הדתי רואים את עתיד הוראת המשנה והתלמוד בבית הספר הדתי ביכולת המחנכים<br />
לאחוז בסגולות, שהיו ללימוד התורה שבעל פה בעולם התורה של העבר, מבלי לוותר על הערכים<br />
החדשים של חינוך מודרני, וכל זאת תוך הרמוניה בעולמו של התלמיד. במגמה הרמוניסטית זאת,<br />
רואים מחנכי החינוך הדתי את גאולתה של הוראת התורה שבעל פה.<br />
בית הספר הדתי מניח כי לימוד המשנה והתלמוד לא נועד רק לדיינים ולרבנים אלא לכל אדם.<br />
האתגר בהוראת תורה שבעל פה כתחום דעת סבוך, הוא במציאת מסילות ללבו של כל תלמיד, ולא<br />
רק לזה המוכשר מאוד. הסיכוי של החינוך הדתי הוא במציאת גורמים מחזקי מוטיבציה,<br />
ובמציאת דרכים ההולמות את ההוראה הנרחבת לכלל התלמידים ולא רק לאוכלוסייה<br />
סלקטיבית, כפי שהיה מקובל בדורות קודמים.<br />
התחשבותם של קברניטי החינוך הדתי בארבעת מוקדי החינוך, הוא מפתח מרכזי לסיכויי הוראה<br />
מוצלחת של התורה שבעל פה. התחשבות במורכבותה של החברה הדתית המודרנית על פלגיה ועל<br />
משאלותיה; הכרת התלמיד החי בעולם פוסט מודרני והמתלבט בשאלות סבוכות הנובעות<br />
מהתנגשות בין דת ומודרנה; הכרה במרחב הספרות של התורה שבעל פה ובחירת סילבוס מושכל<br />
וכמובן טיפול יעיל בהכשרת מורים ובמיוחד אלה שהם בוגרי הישיבות.<br />
בקרב אנשי החינוך הדתי רווחת הדעה, כי התורה שבעל פה היא המקצוע בעל הפוטנציאל הגדול<br />
ביותר להשפעה משמעותית על איכותו של החינוך הדתי; כלומר על חינוך לקיום המצוות ועל<br />
עיצוב השקפת עולמו הדתית של התלמיד. מצד אחד זוכה מקצוע התורה שבעל פה בחינוך הדתי<br />
להעדפה בהיקף השעות בגלל ההכרה שזהו המקצוע המשמעותי ביותר לחינוך הדתי, ומצד שני<br />
כישלון בהוראת התורה שבעל פה או אפילו אדישות כלפיו בגלל ליקויי הוראה שונים דוחים את<br />
התלמיד לגמרי מערכי החינוך הדתי, ומרחיקים אותו ממעגל שומרי המצוות. כפי שראינו,<br />
ממחקרים סוציולוגיים עולה כי התלמידים בחינוך הדתי אשר לא אהבו ללמוד תורה שבעל פה,
323<br />
התרחקו מהמסורת הדתית לגמרי, והסבירו את צעדם זה באכזבתם מלימוד המשנה והתלמוד<br />
7<br />
וממורי מקצועות אלה .<br />
מערכת חינוך נמצאת בסיכון בין השאר, כאשר היא מציבה לעצמה מטרות שהן מעבר ליכולת<br />
ההשגה, או שהיא בעצמה אינה מאמינה בהן, והיא ממשיכה להכריז עליהן רק בגלל שמרנות או<br />
בגלל העמדת פנים. הסיכוי של החינוך הדתי בהוראת משנה ותלמוד הוא בהתאמת המטרות לגיל<br />
התלמידים ולסוגים המגוונים של האוכלוסייה הבאה בשערי החינוך הדתי, תוך הצבת רף סביר<br />
מבחינה פדגוגית. בתוכניות הלימודים החדשות שהוכנו לבית הספר הדתי, נוצר סיכוי ממוסד<br />
8<br />
לבחירה מגוונת של חומרי לימוד והתאמתם לשלבי הגיל ולסוגי אוכלוסייה שונים . במסגרת<br />
תוכניות לימודים אלה הוכנו חומרי למידה רבים ומגוונים במתכונת של חוברות לתלמיד ולמורה,<br />
9<br />
ובמתכונת של רשימות מקורות והדרכה לגבי הוראתם . החידוש המרכזי בתוכניות הלימודים<br />
10<br />
החדשות הוא באימוץ השיטה האינטגרטיבית בהרכבת חומר הלימודים . במסגרת תוכניות<br />
הלימודים המעודכנות, הומלצו גם דרכי הוראה חדשות שמתאימות למציאות החיים של בתי<br />
הספר.<br />
11<br />
במחקר שנערך בשנת תשנ"ז, ביחס להישגים בחינוך הדתי בהוראת תורה שבעל פה , התברר כי<br />
יש שינוי לטובה ביחס התלמידים למקצוע, ורבים מציינים אותו כחשוב ביותר. המחקר קובע כי<br />
המפתח להצלחת ההוראה הוא באישיותו המחנכת של המורה, שהרי בבית הספר הדתי לומדים<br />
תורה שבעל פה לא רק כדי לדעת את התוכן,<br />
אלא גם ואולי בעיקר, כדי להפוך את מעשה הלימוד<br />
להרגל של קבע, ולכן לפי ממצאי המחקר הזה חשובה במיוחד הדוגמה האישית של המורה.<br />
בבית הספר הדתי ניכרת התפתחות בהקשרים רבים: פיתוח תוכניות הלימודים, הכשרת המורים,<br />
התעניינות התלמידים, ועידודה של החברה. יחד עם זאת הכותבים הרבים הנותנים מכוחם<br />
7<br />
ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כ"ב-<br />
כ"ג, תש"ן, עמ' 233.<br />
8<br />
עיין למשל: תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי דתי כתות א' י- "ב, ירושלים, האגף<br />
לתוכניות לימודים במשרד החינוך, תשל"ג.<br />
9<br />
עיין רק לשם דוגמא: מלחי ירמיהו ואייזנברג יהודה, אהבת הרע (חוברת לתלמיד ומדריך למורה), משרד<br />
החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים ואוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תשל"ד. החוברת ערוכה<br />
בשיטה אינטגרטיבית להוראת נושא.<br />
10<br />
אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה,<br />
משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות למודים, ירושלים, תשמ"ח,<br />
עמ' 82.<br />
לדעת אייזנברג, התוכנית האינטגרטיבית היא פריצת דרך בכיוון של הרחבה לתחומי דעת נוספים ובבניית<br />
החומר סביב נושאים. לדעתו, חידושים אלה נותנים סיכוי טוב יותר להצלחת ההוראה של המקצוע.<br />
11<br />
לוי אריה זליקוביץ גילה דינור חגית רז רות, תורה שבעל פה בכיתות ו' ח-<br />
הישגים ועמדות דו"ח מחקר, משרד החינוך האגף לת"ל ואוניברסיטת ת"א, ירושלים,<br />
' בבית הספר הממ"ד תהליכים<br />
תשנ"ז.
324<br />
לשיפור הוראת המשנה והתלמוד ולקידומם, סבורים כי עוד רבה הדרך לפני החינוך הדתי בהשגת<br />
היעד של הצמחת תלמידי חכמים והפיכת העיסוק בתלמוד להרגל של קבע אצל הבוגרים.<br />
בישיבה התיכונית הייתה כוונה לקיים מסגרת ישיבתית קלאסית, ויחד עמה לקיים גם לימודי<br />
תיכון ברמה נאותה ואף גבוהה.<br />
חשיפת תלמידי הישיבה התיכונית למקצועות החול גרמה, מטבע<br />
הדברים, גם להתבוננות אחרת על לימודי המשנה והתלמוד, כאשר התלמידים הנבונים ביקשו<br />
למצוא את הקישור בין מטרות לימוד מקצועות החול לבין אלה של מקצועות הקודש. הסביבה<br />
הלימודית זימנה להם מסגרת השוואה בין מטרות חינוך כלליות לבין מטרות של לימוד המשנה<br />
12<br />
והתלמוד . השוואה זו מובילה בהכרח את התלמידים לתת את דעתם על עתידם ועל דרכם<br />
בעולם המורכב והדיאלקטי, שלתוכו הם מתחנכים.<br />
הפשרה שעשו הישיבות התיכוניות בהכללת לימודי קודש ולימודי חול בתוכנית לימודים אחת,<br />
תוך צמצום יחסי של הזמן המיועד ללימודי גמרא, הביאה מחנכים אחדים בישיבות התיכוניות<br />
להכרה, שאי אפשר להצמיח תלמידי חכמים של ממש בישיבה התיכונית; ולכן יש להפנות את<br />
הבוגרים לאחר סיום לימודיהם בישיבה התיכונית, להמשך לימודים בישיבות גבוהות. בישיבות<br />
תיכוניות אחדות לימודי הגמרא אינם מטרה בפני עצמה, אלא הם מיועדים להכנת התלמידים<br />
לקראת המשך לימודים בישיבה גבוהה. דומה שבנקודה זאת טמון סיכון גדול לעתידה של הישיבה<br />
התיכונית, שהרי לא כל התלמידים ממשיכים ללמוד בישיבות גבוהות; ולכן הישיבה התיכונית<br />
צריכה לפתח מערכת, הנותנת מענה גם לתלמידים המסיימים בסוף כיתה י"ב את חוק לימודם<br />
בלימודי קודש בכלל, ובלימוד תלמוד בפרט. מתח זה בין האינטרס להכין ולכוון את התלמידים<br />
להמשך לימודים תורניים גבוהים לבין קיומה של תוכנית שרואה את הישיבה התיכונית כמטרה<br />
סופית, יוצר אי בהירות ביחס לצורת הוראת התלמוד. המשך קיומה של הישיבה התיכונית תלוי<br />
במציאת איזון בין שני האינטרסים הללו.<br />
אימוץ המודל של ישיבה ליטאית כרעיון חינוכי בסיסי במסגרת הישיבה התיכונית, תוך הימנעות<br />
13<br />
מניסוח שיטתי של השקפה חינוכית סינתטית במשך שנים רבות, משקף חולשה . הימנעות זאת<br />
משקפת בצורה מובהקת את הקושי בגיבוש גישה מאוזנת, המתחשבת בכל ארבעת מוקדי החינוך;<br />
שהרי המעשה החינוכי המלכד בתוכו טיפול מושכל בחומר הלימוד בגמרא, התחשבות בחברה<br />
12<br />
דה פריז בנימין, "המצוי והרצוי בחינוך הישיבתי", דעות, ז', תשי"ט, עמ' 48.<br />
13<br />
בר לב מרדכי, "הישיבה התיכונית ומעורבותה במערכת החינוך הממלכתי דתי בישראל", בתוך: ספר<br />
שרגאי, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 221.
325<br />
הדתית המודרנית, ראיית התלמיד הנחשף לתרבות כללית והכרה במקומו של המורה בוגר<br />
הישיבה החסר השכלה אקדמית - הוא מעשה חינוכי מסובך למימוש. זאת כיוון שלמוקדי חינוך<br />
אלו אינטרסים שונים ומנוגדים, וקשה להנהגתה של הישיבה לעשות צדק עם כולם באופן<br />
סימולטני.<br />
הסיכוי של הוראת התלמוד בישיבה התיכונית הוא בהמתקת הלימוד, שבעיני התלמיד הרגיל<br />
נחשב לגלולה מרה. המתקת הלימוד יכולה להתקיים באמצעים מגוונים ובגישות שונות שנסקרו<br />
לעיל בעיקר בפרק ג'.<br />
אחד העקרונות החינוכיים המרכזיים של הישיבה הוא להרגיל את התלמידים לקביעת עתים<br />
לתורה ולהמשך לימוד עצמי, בחינת "והגית בו יומם ולילה". מטרה זאת מחייבת הכנה ללימוד<br />
14<br />
עצמי ולהקניית המיומנויות הנחוצות לכך . הסכנה בלימוד בלתי שיטתי בתלמוד אשר נופל<br />
באיכותו וברמתו מרמת הלימודים בלימודי חול, היא סכנה מוחשית שמצביעים עליה מחנכים<br />
15<br />
והוגי דעות .<br />
האתגר העומד בפני מלמדי הגמרא בישיבה התיכונית הוא יצירת איזון עדין בין שתי מגמות. מצד<br />
אחד הטיית אוזן קשבת לדרישה שהלימוד יהיה חוויתי, קשור לחיים ורלוונטי; ומצד שני הוראת<br />
נושאים נטולי זיקה למציאות חייו של התלמיד, כדי להקנות את העיקרון האידיאולוגי של "תורה<br />
לשמה". בגישה דיאלקטית זו, כרוכים סיכוי וסיכון כאחד: הסיכוי הוא ביצירת מבט מאוזן<br />
הכולל בתוכו גם את סגולות הלמדנות המסורתית וגם את החווייתיות והרלוונטיות; והסיכון הוא<br />
בכך שהמסר בלימוד גמרא אינו ברור ויש בו מעט מכל דבר. דרך זו עלולה ליצור אצל התלמידים<br />
תחושת אי אמון וחוסר התלהבות.<br />
חומר ההדרכה שנכתב אודות הוראת הגמרא בישיבות הוא מועט, בהשוואה לתחומי לימוד<br />
16<br />
אחרים . גם מחקר הוראת הגמרא בישיבות הוא מצומצם מאוד. אמנם בשנים האחרונות יש<br />
התעוררות שמבקשת ליצור חשיבה מחודשת אודות המטרות והיעדים, וכן אודות הדרכים<br />
והשיטות בהוראת תלמוד בישיבות התיכוניות, אולם מהלך זה טרם הניב תוצאות.<br />
14<br />
נוימן יהושע, "לשיטת לימוד תורה שבעל פה בישיבות התיכוניות", שמעתין 69, תשמ"ב, עמ' 23.<br />
15<br />
ברקוביץ אליעזר, משבר היהדות במדינת היהודים, הוצאת ראובן מס, ירושלים, 1987, עמ' 98.<br />
ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, תש"ן, עמ' 233.<br />
16<br />
יש לציין כי משפע חומרי הלמידה שפותחו על ידי היחידה לתוכניות לימודים בתורה שבעל פה במשרד<br />
החינוך, רק חלק קטן מאוד רלוונטי לישיבות התיכוניות. רוב החומר מיועד לבתי הספר היסודיים ולבתי<br />
הספר התיכוניים לבנים ולבנות. הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות נשארה בידיהם של המורים לתלמוד,<br />
ללא הדרכה משמעותית.
326<br />
תחושה מרוממת של בן הישיבה הלומד גמרא היא תחושה קשה להנחלה ולחיקוי.<br />
הרקע<br />
התרבותי, הקיומי והחוויתי של הישיבה, המאפשר ללמוד גמרא בדרך ישיבתית, קשה להעתקה<br />
למסגרות אחרות. סיכוייה של הישיבה התיכונית הוא ביכולתה לפתח בחלק הישיבתי שבה<br />
תודעה ישיבתית חווייתית, אשר יש המעידים שאין חוויה מסעירה ומרוממת ממנה.<br />
בית הספר הכללי<br />
- העתיד<br />
.2<br />
אליעזר שבייד מתייחס לשיר זה של ביאליק:<br />
לפני ארון הספרים<br />
"את פקודת שלומי שאו עתיקי גווילין<br />
ורצו את נשיקת פי ישני אבק<br />
משוט אל עיי נכר נפשי שבה...<br />
והנה גלגל חיי החזירני<br />
17<br />
ויציבני שוב לפניכם גנוזי ארון" .<br />
"זהו שיר וידוי אישי שליחותי. ביאליק עיצב בו מיתוס של יחיד בישראל המגלם במשברו<br />
הרוחני את משבר האומה.... ביאליק עיצב בשירו את דימוי הארון ותכולתו כסמל<br />
18<br />
למורשת שנגנזה" .<br />
לדעת שבייד הדימוי של ארון ספרים:<br />
"אוצר בתוכו מה שנבחר על ידי קוראים ולומדים בהווה להיות זיכרון אקטואלי של עבר<br />
חי, משמעותי, זיכרון העונה על צרכי הדעת, ההתבטאות והיצירה, המתמודדים עם<br />
19<br />
אתגרי ההווה והעתיד" .<br />
תמונת התלמידים בבית הספר הממלכתי העומדים מול הספרים הגנוזים בארון, מול המשנה<br />
והתלמוד, היא תמונה המאפשרת לבחון את האתגר להזדהות ולמציאת רלוונטיות בלימוד ספרות<br />
זאת, כמו גם את החשש לניכור גובר ולניתוק מספרות חז"ל. שבייד חרד:<br />
17<br />
ביאליק חיים נחמן, "לפני ארון הספרים", בתוך: כל כתבי ביאליק,<br />
קס"ד.<br />
.216<br />
הוצאת דביר, תל אביב, תשי"ג, עמ'<br />
18<br />
שבייד אליעזר, חינוך הומניסטי יהודי תכנים ודרכים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 2000, עמ'<br />
19<br />
שם עמ' 217.
327<br />
"יש ספרים, יש גם ארונות ספרים ויש אפילו תוכניות לימודים יפות, אבל לא משתמשים<br />
בהם. האם עומדים אנו שוב בפני בית מדרש המתרוקן ממוריו ותלמידיו ולפני ארון<br />
20<br />
ספרים עמוס לעייפה שאין להם דורש?" .<br />
המשנה והתלמוד הקלאסיים עומדים בארון הספרים לרשותם של תלמידי בית הספר הכללי,<br />
ולצדם עומדים ספרים רבים הבאים להקל על העיון בתורה שבעל פה. ספרי פירוש וספרי קיצור,<br />
ספרי ילקוט וספרי תרגום וכן תוכניות לימודים ואמצעי הוראה למיניהם. וכל אלה כמזמינים<br />
ואומרים בואו קחו, לימדו ועיינו.<br />
מטרותיהן של תוכניות הלימודים החדשות הן חיבוב לימוד התורה שבעל פה וקירוב התלמידים<br />
21<br />
לעולם החשיבה של חז"ל , חרף הדעות הקדומות השליליות שיש לתלמידים וחרף היות המקצוע<br />
בלתי תכליתי. הבעיה בהנחלת לימוד המשנה והתלמוד בחינוך הכללי היא בזיהוי הרווח בחברה<br />
בין ספרות חז"ל לבין לימודי דת. בהצגת המשנה והתלמוד בצורה שהסממנים הדתיים יהיו<br />
מוצנעים, יש סיכוי וסיכון כאחד. הסיכוי הוא בכך שהתוכן ההומניסטי האוניברסלי המצוי<br />
במשנה ובתלמוד, שהוא תוכן מעניין, המשקף את רוח דברי חז"ל, עשוי לדבר גם אל לבם של<br />
התלמידים החוששים מ"השתייכות" דתית. הסיכון הוא בכך, שתינתן תמונה חלקית ואולי אף<br />
מסולפת על המשנה והתלמוד, מבחינת הבנת המשמעות המקורית של החיבורים. הפתרון<br />
המסתמן לדילמה זאת הוא במודעות המורים, ואולי בהמשך גם של התלמידים, להיבטים השונים<br />
הקיימים במשנה ובתלמוד, ואשר לכל אחד מהם זכות קיום עצמאית. מודעות כזאת תאפשר<br />
למנוע תחושה של אחיזת עיניים ושל סילוף מכוון של המורים את כוונתם המקורית של<br />
החיבורים.<br />
22<br />
ב"ועדת שנהר" הוסכם לחזק את לימודי היהדות בזרם הממלכתי, ובתוך כך להוציא את לימודי<br />
היהדות בזרם הממלכתי מידי אנשים דתיים, ולהכשיר מורים שאינם דתיים במכללות<br />
הממלכתיות להוראת יהדות. כן הוסכם להדגיש בלימודי היהדות את ההקשר התרבותי<br />
האוניברסלי מעבר להיבט היהודי. לדעת מוקי צור, ממנהיגי התנועה הקיבוצית וממחנכי הזרם<br />
הכללי, יש להחזיר לקהילה החילונית את האחריות על החינוך היהודי של בניה, ולא למסור זאת<br />
20<br />
שם עמ' 221.<br />
21<br />
ולר שולמית, "הוראת גמרא על פי תוכנית הלימודים החדשה לכיתה ט'", בתוך: מימי המשנה והתלמוד:<br />
הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' 125.<br />
22<br />
"עם ועולם" תרבות יהודית בעולם משתנה, המלצות הוועדה לבדיקת לימודי היהדות בחנוך הממלכתי,<br />
משרד החינוך, ירושלים, 1994.
328<br />
ב"קבלנות"<br />
23<br />
לידי אנשי הדת או נציגיהם . הסיכוי, על פי דבריו של צור, בהוראת מקצועות<br />
היהדות באמצעות מחנכים מהזרם הכללי, הוא בכך שהתלמידים לא יראו את המשנה והתלמוד<br />
כמזוהים עם אנשים דתיים, דבר הגורם לניכור. הסיכון הוא בכך שהקהילה החילונית לא תצליח<br />
להעמיד מורים, ברמה ובהיקף הנחוץ לצורך הוראה משובחת של משנה ותלמוד, אם מחמת<br />
הקושי הדיסציפלינרי ואם מחמת המוטיבציה הנמוכה לעסוק בהוראה, ובסופו של דבר<br />
התלמידים הם הם שיצאו קרחים מכאן ומכאן. אף ש"ועדת שנהר" דחתה את הרעיון שמורים<br />
24<br />
דתיים ילמדו יהדות במסגרת בית הספר הממלכתי, רואה מיכאל רוזנק בכל זאת סיכוי להוראת<br />
יהדות על ידי מורים דתיים בזרם הממלכתי, וזאת בתנאי שיכירו בדחף ההומניסטי השולט<br />
בחברה החילונית. יש להבהיר בקשר להצעתו של רוזנק, כי קיים סיכון נוסף. המורים לתורה<br />
שבעל פה העשויים להיות מוזמנים להוראה בבית הספר הממלכתי, הם בדרך כלל בוגרי ישיבות,<br />
שהרי שם מצוי המאגר הטבעי של הבקיאים בתלמוד. אנשים אלה הם בעלי דימוי מיוחד, והם<br />
עלולים להתקבל מתוך אנטגוניזם, לא רק בגין צורת הוראתם אלא גם בגין הדימוי החברתי<br />
(ואולי הפוליטי!) שלהם. כלומר, לא די שהמורים הדתיים יכירו בערכים ההומניסטיים<br />
המאפיינים את החברה החילונית, אלא עליהם להיות מודעים להסתייגות התלמידים שבזרם<br />
הממלכתי מהדימוי של מחנך דתי, בוגר ישיבה, על כל הקונוטציות הכרוכות בכך. עליהם לפעול<br />
כדי להציג את עצמם באור חיובי, המנוטרל מדימויים תקשורתיים שליליים.<br />
יונתן כהן מציע להחזיר את אמון התלמידים בקריאת המקורות היהודיים, וכך ליצור סיכוי<br />
25<br />
ללימודי יהדות ראויים לשמם בזרם הכללי . יש, לדעתו, לדרוש מהתלמידים את הריכוז,<br />
המשמעת והשקידה הדרושים לחשיפת המשמעות של טקסט יהודי קלאסי. האהדה הבסיסית<br />
למקור, דבר שאינו בהכרח מתוך אמונה עיוורת, הוא תנאי הכרחי לגילוי משמעותו. כדי שמקורות<br />
היהדות ימשיכו להיות מקורות ויפרו את חיי התלמידים, אין להסתפק רק בגילוי המשמעות<br />
המקורית של הטקסט בתקופה ההיסטורית שבה הוא חובר, אלא יש לתרום לו במהלך הלימוד,<br />
23<br />
צור מוקי, "לבטל את המונופול של הדתיים על החינוך ליהדות", עלי חינוך - ביטאון לחינוך קיבוצי, מס'<br />
5, ספטמבר 1994, עמ' 3. ועיין גם ב:<br />
"לקחת בחזרה את הבעלות על לימודי היהדות",<br />
שמונה אנשי חינוך<br />
ברב שיח על מטרות החינוך ליהדות. בתוך: יהדות חופשית: ביטאון תנועה חילונית ישראלית ליהדות<br />
הומניסטית (תחיל"ה), גליון מס 3', ספטמבר 1994, עמ' 9.<br />
24<br />
רוזנק מיכאל, "החינוך היהודי והמסגרת ההומניסטית", בתוך: יהדות והומניזם, בהוצאת המחלקה<br />
להשתלמות מורים באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 49.<br />
25<br />
כהן יונתן, "כיצד לקרוא טקסט", בתוך: רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך למורה<br />
והנחיה לסדנת מורים, התפרסם במסגרת תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון באוניברסיטה העברית<br />
בירושלים, הוצאת רכס, ירושלים, 1989, עמ' 129 נספח 2.
329<br />
גם תרומה חדשה לקביעת משמעותו. יש להתייחס לכל טקסט כניתן לפירושים שונים ולא<br />
להתייחס אליו כסובל רק פירוש אחד, אובייקטיבי וסמכותי. עם זאת, יש לדרוש מכל מי שמנסה<br />
את כוחו בפרשנות, שיקרא את הטקסט בתשומת לב, ויוכיח כי הפירוש שהוא מציע מעוגן היטב<br />
במילים, במשפטים ובסעיפים של המקור עצמו. יש לכוון את התלמידים לחפש את הבעיה או את<br />
המשבר, שאילצו מחבר זה או אחר לומר את דברם.<br />
יש לשאוף לדעת כהן לכך, שהמסורת<br />
היהודית תהיה גם רלוונטית וגם אותנטית בעת ובעונה אחת. גם בדבריו של כהן קיימת<br />
אמביוולנטיות שיש בה סיכוי וסיכון. הסיכוי הוא שהרלוונטיות שיחוש התלמיד תיצור אצלו את<br />
יראת הכבוד הראויה למקורות ולמשמעותם האוטנטית, והסיכון הוא שהמבט ה"אוטנטי" על<br />
המקורות יעקור את הרלוונטיות, וישאיר את התלמיד בתחושה של ניכור וזרות. הגישה<br />
הדיאלקטית הזאת, שכהן מייצגה, מכילה הגיונות סותרים, שמימושם בהוראת משנה ותלמוד<br />
מחייב רגישות רבה ומודעות של המורים לסתירה בין אוטנטיות לרלוונטיות, או בין אקולטורציה<br />
לאינדיבידואציה.<br />
סיכוי ללימוד תורה שבעל פה על בסיס הנחות יסוד חילוניות מצוי ברעיון של הקמת בית מדרש<br />
26<br />
ללימודי יהדות על יסוד הומניסטי . מדובר במסגרת ללימודי היהדות המקבילה למסגרת<br />
ישיבתית, שילמדו בה לימודי יהדות בגישה פלורליסטית שאינה הלכתית. תוכנית מוסד כזה<br />
מציעה לימודים בין תחומיים של היהדות בעידן ההלניסטי, במקום המקצוע הנקרא תורה שבעל<br />
פה. כלומר לימוד מקורות מספרות חז"ל בהקשר היסטורי וספרותי רחב. יש קסם בהצעה זאת<br />
ביצירת מתכונת חילונית ללימודי יהדות, שאינה מאיימת על התלמיד בבית הספר הממלכתי.<br />
הסיכון בהצעה זאת הוא בהתרחקות מהדיסציפלינה המסורתית של המשנה והתלמוד ובספק<br />
המתגנב ללב, באשר ליכולת של מתכונת כזאת לקנות מושב של ממש בלב התלמידים.<br />
הלך הרוח בהוראת מקצועות היהדות בבית הספר הכללי בשלהי שנות התשעים הוא הלך רוח<br />
אינטגרטיבי. התוכניות באות להציע אינטגרציה לפי חתך כרונולוגי: מקרא, חז"ל, ימי הביניים,<br />
העת החדשה. התוכניות מבקשות לשמור על לימוד דיסציפלינרי, אבל גם להציע נושאים<br />
אינטרדיסציפלינריים, ובמקביל לעודד דפוסים שונים של הוראה ותוכניות אלטרנטיביות.<br />
26<br />
"הישיבה החילונית - הצעה לבית מדרש ללימודים בנתחומיים ליהדות הומניסטית", יהדות חופשית:<br />
ביטאון התנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית (תחיל"ה), גיליון 6 תשנ"ה, עמ' 44.
330<br />
27<br />
סיכון לעתיד הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי כרוך בתוכניות יומרניות קשות להגשמה ,<br />
סיכוי מצוי בחשיבה מחודשת, בהשתחררות מהבוז ליהדות הממוסדת ומחשיבה סטריאוטיפית,<br />
ובהכרה האופטימית בסיכויים הצנועים למציאת טעם בלימוד משנה ותלמוד בבית הספר הכללי,<br />
תוך נקיטת צעדים מעשיים.<br />
"התהודה שעורר דו"ח ועדת שנהר מלמדת על התרחבות ההרגשה שנדרשת<br />
28<br />
רי-אוריינטציה דחופה, שתתבטא במעשים" .<br />
27<br />
עיין למשל ב: רש נורה ובן אבות אברהם, מחקר להערכת יישם דו"ח ועדת שנהר: לימודי יהדות<br />
בחטיבות ביניים ממלכתיות במגזר היהודי, בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1998.<br />
מחקר זה בדק את יישום המלצות דו"ח ועדת שנהר (לעיל הערה 22). החוקרים כותבים כי: "המלצות ועדת<br />
שנהר כפי שנוסחו בדו"ח 'עם עולם'....כרוכות ברפורמה קוריקולרית משמעותית במערכת החינוך. הן<br />
מקיפות כמעט את כל תוכניות הלימודים ויישומן אמור להביא שינויים מהותיים במבנה ההוראה, תכניה,<br />
ושיטות הפעלתה" (שם עמ' 109). הציפיות מהרפורמה שתביא ועדת שנהר הן גבוהות, אולם החוקרים<br />
מסכמים ואומרים כי: "יחד עם זאת נראה כי בכל מהלכי התכנון שהתרחשו לאחר אימוץ המלצות ועדת<br />
שנהר, לא הוקדשה מחשבה מסודרת מספיק לשלבי הביצוע הפרטניים הנוגעים לבית הספר ולכיתות" (שם<br />
עמ' 112).<br />
28<br />
שבייד, 2000, עמ' 8.
331<br />
סוף דבר<br />
מחקר זה בא לתת את הדעת על תולדות הוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים בארץ ישראל<br />
מתחילת המאה העשרים ואילך. המחקר מתייחס לשינויים בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר<br />
הכלליים והדתיים, ולזיקתם לתפיסת קבוצות שונות בחברה היהודית את עצמן ואת תרבותן.<br />
המחקר כולל סקירה וניתוח של ההתייחסויות להוראת משנה ותלמוד, ומטפל בהקשרים<br />
האידיאולוגיים-תרבותיים, שבתוכם התרחשו השינויים בהוראת מקצועות אלה.<br />
כותבי החומר בתחום הדידקטיקה<br />
של הוראת תורה שבעל פה טענו שהם באים להציע הצעות<br />
דידקטיות או טכניות, אולם למעשה הצעותיהם מתבססות על תפיסה אידיאולוגית. הואיל<br />
והכותבים לא הרימו בדרך כלל בדבריהם את הדגל המסמל את השקפתם האידיאולוגית, היה<br />
צורך לארגן ולהציג את הגישות הטיפולוגיות השונות בהוראת משנה ותלמוד, כדי שישמשו בסיס<br />
לניתוח ולשחזור התפיסה האידיאולוגית של הכותבים השונים. הבהרה כזאת מועילה לכותבים<br />
עצמם בהצגת דבריהם באופן מושכל ושלם יותר. הבהרה כזאת מועילה גם לקוראים את ההצעות<br />
הדידקטיות, ומחזקת את תובנתם במכלול העניינים הנוגעים למקצועות שעומדים במוקד<br />
האינטרס החינוכי שלהם.<br />
ניתן לקבוע בצורה תמציתית את תוצאות המחקר בדברינו הבאים. מצאנו כי ניתן לשרטט קווים<br />
מוגדרים של הנחות ושל עקרונות בהצעות ההוראה השונות של המשנה והתלמוד. קווים אלה<br />
מתלכדים לשלמות פרקטית, אם וכאשר הם כוללים את מוקדי החינוך הנחוצים לצורך קביעת<br />
עמדה חינוכית מושכלת. ארבעת המוקדים או מרכיבי היסוד של המעשה החינוכי על פי יוסף<br />
שוואב הם: חומר, מורה, תלמיד וחברה. התברר כי יש צורך בהתחשבות מאוזנת בכל אחד<br />
מהמוקדים וביצירת שלמות דילברטיבית במעשה החינוכי. שאם לא כן, דהיינו אם יוזנח אחד<br />
ממרכיבי היסוד תיגרם נכות חינוכית; ואכן, תוכניות שנכתבו להוראת משנה ותלמוד ולא<br />
התחשבו במוקדי החינוך - לא החזיקו מעמד. הניתוח האידיאולוגי התבסס על הפרמטרים<br />
שכלולים, לפי צבי לם, בכל טקסט אידיאולוגי. ארבעת הפרמטרים הללו הם: דיאגנוזה,<br />
אסכטולוגיה, קולקטיב ואסטרטגיה. (מה הוא מצב העניינים בתחום, מה הוא שמן הראוי שיהיה,<br />
בשביל מי ועל ידי מי יתחולל השינוי הרצוי, מה היא הדרך הטובה ביותר להוביל את השינוי כדי<br />
להשיג את המטרה). לדעת לם טקסט פדגוגי בדרך כלל הוא גם טקסט אידיאולוגי. במהלך<br />
העבודה נבדקה גם זיקת החומר שנכתב על הוראת משנה ותלמוד לשלושת דפוסי ההוראה על פי
332<br />
לם: דפוס החיקוי (אקולטורציה), דפוס העיצוב (סוציאליזציה) ודפוס הפיתוח<br />
(אינדיבידואליזציה).<br />
תרומת העבודה לקידום מחקר החינוך היא, בהפריית הדילברציה על הוראת מקצועות היהדות<br />
בכלל ועל הוראת התורה שבעל פה בפרט, בדרך של התבוננות באידיאולוגיות שנחשפו בדבריהם<br />
של המורים תוך שקלא וטריא, אימוץ וביקורת. תרומה נוספת היא, בחיזוק מודעותם של חוקרי<br />
החינוך לפוטנציאל הטמון בספרות הדידקטית (ולא רק בספרות הפילוסופית והתרבותית) לצורך<br />
מחקר חינוכי, הן בתחום הפילוסופיה של החינוך והן בתחום המעשה החינוכי.<br />
תרומה מיוחדת של העבודה לעוסקים בהוראת יהדות בכלל ותורה שבעל פה בפרט, היא בהבלטת<br />
החשיבות של ההתבוננות ביסודות האידיאולוגיים בעשייה החינוכית הפרקטית. התבוננות כזאת<br />
מעלה על נס את הצורך להתמודד עם מגמות שונות וסותרות במלאכת ההוראה, כדי להעמיד בפני<br />
התלמידים תמונת חיים ותפיסה מקצועית משכנעות ואמינות.<br />
המחקר מקיף שלושה - ארבעה דורות של הוראת משנה ותלמוד במאה העשרים. בפרק השני של<br />
העבודה הוצג הרקע ערב המאה העשרים, ותוארה ההתפתחות שחלה במהלך התקופה.<br />
במהלך המחקר נעשה שימוש במושגים הקשורים לאידיאולוגיה ולאדם המחונך בחקר החומר<br />
שנכתב על הוראת משנה ותלמוד. שימוש זה הבהיר את היסודות העקרוניים שעליהם בנויים דברי<br />
המתבטאים בקשר להוראת המקצועות, שלעתים אף הכותבים עצמם – בלהט כתיבתם - לא היו<br />
מודעים ליסודות אלה המשוקעים בכתיבתם.<br />
התוצר המרכזי של מחקר זה הוא תיאור תולדות הדידקטיקה של הוראת תורה שבעל פה בישראל<br />
בבתי הספר הממלכתיים (כללי ודתי).<br />
התבוננות במחקר זה עשויה לפתוח דיון חינוכי וציבורי בנוגע לתוכנית הלימודים ולשיטת<br />
ההוראה של המשנה והתלמוד, דיון שיביא לצמצום העמימות בהגדרת המטרות וההישגים של<br />
מקצועות אלה.<br />
במחקר עמדנו במיוחד על ההקשרים המתודיים והדידקטיים של הוראת משנה ותלמוד<br />
והשתמעויותיהם; המבטאים, לדעתנו, יותר מכל את תפיסותיה של מערכת החינוך החדשה<br />
שהלכה והתעצבה מראשית המאה העשרים בארץ ישראל.<br />
במחקר התברר כי יש בישראל גישות שונות להוראת משנה ותלמוד, השרויות במתח ניכר ביניהן.<br />
בשולי תאור הגישות וניתוחן התייחסנו לסוגיות אידיאולוגיות אחדות, המחדדות את המתח<br />
המלווה את הוראת המשנה והתלמוד. הכוונה לסוגיות כמו הפער שבין תרבות יהודית לבין תרבות<br />
הומניסטית בקשר למקורות התורה שבעל פה; או פער בין אספקלריה התגלותית נצחית ביחס
333<br />
לתלמוד, לבין אספקלריה היסטורית אנושית. נדמה כי המתח בין הגישות משקף מאבק סבוך על<br />
טיבן ועל משמעותן של מורשת וזהות, המתבטא אף בתחומים אחרים של תרבות ישראל בימינו.<br />
הוויכוח בין הגישות הוא מהותי ונוקב, חוצה את החברה ומפלגה.<br />
מתברר, כי במידה רבה התפלגות החברה בישראל לחרדים, דתיים, וחילוניים, תלויה בזיקה<br />
לספרות התורה שבעל פה. המשנה והתלמוד כיסודותיה של התורה שבעל פה, משפיעים על עיצוב<br />
חיי היהודי הלכה למעשה (לא התנ"ך!). מידת הדבקות בהלכה היא הפרמטר העיקרי המבדיל בין<br />
הקבוצות בחברה; ודבקות זאת נובעת קודם כל ומעל לכל, מהכרת המשנה והתלמוד ומהערכת<br />
מקומם בחיי האדם מישראל וממחויבותו כלפיהם.<br />
לשון אחר, הלבטים הכרוכים בהתרקמותה של תרבות יהודית רבת פנים בישראל משתקפים גם<br />
בשאלת ההתייחסות לספרות התורה שבעל פה, ומתבטאים בדרך לימודה והוראתה ובהקניית<br />
משמעות חינוכית לתכניה וערכיה בחיי התלמידים.<br />
חקר הוראת תורה שבעל פה מספק זווית<br />
ראייה מעניינת להבנת הסבך של המשכיות התרבות היהודית בעידן המודרני מנקודת ראותם של<br />
מחנכים ומורים.<br />
המשנה והתלמוד נחשבים למקצועות הוראה מסובכים ובעייתיים בבתי הספר. בקרב מחנכים<br />
שונים קיימת סתירה בין ההכרה שהתורה שבעל פה היא מרכיב חשוב בתרבות היהודית,<br />
לבין<br />
התחושה שהמציאות המודרנית חוללה ניתוק בין ספרות זאת לבין ה"חיים". יש הרואים במשנה<br />
ובתלמוד תחומי דעת שאבד עליהם הכלח, שאין להם מקום במערכת הלימודים בבית הספר<br />
הישראלי; ולעומתם יש הטוענים, שחינוך יהודי ראוי לשמו חייב לחשוף את התלמידים<br />
למקורות המשנה והתלמוד, שאם לא כן - לא יהיה זה חינוך יהודי. הבנת הבעייתיות של הוראת<br />
תורה שבעל פה בישראל תורמת להבנת אחת הבעיות החשובות של מערכת החינוך - הן הכללית<br />
והן הדתית, ולהפקת רעיונות להתמודדות עמה.<br />
אנו מקווים שמחקרנו יביא לדיון הגותי וחינוכי בקרב מחנכים, וישמש כלי עזר להתמודדות עם<br />
ההיבטים החינוכיים, התיאורטיים, הרעיוניים ואף הפרקטיים, הנוגעים להוראת משנה ותלמוד.
334<br />
תקציר<br />
מחקר זה בא לתת את הדעת על תולדות הוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים בארץ ישראל<br />
מתחילת המאה העשרים ואילך. המחקר מתייחס לשינויים בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר<br />
הכלליים והדתיים, ולזיקתם לתפיסת קבוצות שונות בחברה היהודית את עצמן ואת תרבותן.<br />
המחקר כולל סקירה וניתוח של ההתייחסויות להוראת משנה ותלמוד, ומטפל בהקשרים<br />
האידיאולוגיים-תרבותיים, שבתוכם התרחשו השינויים בהוראת מקצועות אלה.<br />
במחקר שוחזר המבנה האידיאולוגי של ההתייחסויות השונות להוראת משנה ותלמוד. הכותבים<br />
בתחום הדידקטיקה<br />
של הוראת תורה שבעל פה טענו שהם באים להציע הצעות דידקטיות או<br />
טכניות, אולם למעשה מתבססות הצעות אלו על אידיאולוגיה ולא כל כך על ניסיון שחוו אותם<br />
מורים, או על ניסויים שערכו ושהוכיחו בהם, את הצלחתם של הדרכים ושל האמצעים, שהעלו<br />
בכתיבתם.<br />
הואיל והכותבים לא הרימו בדרך כלל בדבריהם דגל המסמל את השקפתם האידיאולוגית, היה<br />
צורך לארגן ולהציג את הגישות הטיפולוגיות השונות בהוראת משנה ותלמוד כדי שישמשו בסיס<br />
לניתוח אידיאולוגי. הבהרה כזאת מועילה לכותבים עצמם, על מנת להציג את דבריהם באופן<br />
מושכל ושלם יותר, והיא מועילה אף לקוראים את ההצעות הדידקטיות ומחזקת את תובנתם<br />
במכלול העניינים הנוגעים למקצועות, העומדים במוקד האינטרס החינוכי שלהם.<br />
בניתוח המקורות בעבודה זאת, השתמשנו בהנחיה של צבי לם שקבע כי בטקסט אידיאולוגי יש<br />
צורך לזהות את הפרמטרים: דיאגנוזה, אסכטולוגיה, קולקטיב ואסטרטגיה, וכן את השלמות<br />
ההגיונית בזיקת הפרמטרים זה לזה.<br />
במהלך העבודה נבדקה גם זיקת החומר לשלשת הדפוסים<br />
של ההוראה על פי לם: דפוס החיקוי (אקולטורציה), דפוס העיצוב (סוציאליזציה) ודפוס הפיתוח<br />
(אינדיבידואליזציה).<br />
ניתן לקבוע בצורה תמציתית את תוצאות המחקר כדלקמן. מצאנו כי ניתן לשרטט בתוכניות<br />
ההוראה השונות קווים מוגדרים של הנחות ושל עקרונות. קווים אלה מתלכדים לשלמות<br />
פרקטית, בתנאי שהם כוללים את מוקדי החינוך הנחוצים לצורך קביעת עמדה חינוכית מושכלת.<br />
במוקדי חינוך אלה אנו מתכוונים לארבעת - ה COMMON PLACES לפי יוסף שוואב. דהיינו:<br />
חומר, מורה, תלמיד, חברה. הסתבר כי<br />
יש צורך בהתחשבות מאוזנת בכל אחד ממוקדי החינוך<br />
וביצירת שלמות דילברטיבית במעשה החינוכי; שאם לא כן, דהיינו אם יוזנח אחד מהמוקדים,
335<br />
תיגרם נכות חינוכית. יצויין שהתוכניות שנכתבו להוראת משנה ותלמוד, שלא התחשבו בארבעת<br />
מוקדי החינוך, לא החזיקו מעמד.<br />
תרומת העבודה לקידום מחקר החינוך היא, בהפריית הדילברציה על הוראת מקצועות היהדות<br />
בכלל ועל הוראת התורה שבעל פה בפרט; בדרך של התבוננות באידיאולוגיות שנחשפו בדבריהם<br />
של המורים תוך שקלא וטריא, אימוץ וביקורת. תרומה נוספת היא בחיזוק מודעותם של חוקרי<br />
החינוך לפוטנציאל הטמון בספרות הדידקטית (ולא רק בספרות הפילוסופית, החינוכית,<br />
התרבותית) לצורך מחקר חינוכי, הן בתחום הפילוסופיה של החינוך והן בתחום המעשה החינוכי.<br />
תרומה מיוחדת של העבודה לעוסקים בהוראת יהדות בכלל ובתורה שבעל פה בפרט, היא<br />
בהבלטת החשיבות של ההתבוננות ביסודות האידיאולוגיים בעשייה החינוכית הפרקטית.<br />
התבוננות כזאת מעלה על נס את הצורך להתמודד עם מגמות שונות וסותרות במלאכת ההוראה,<br />
כדי להעמיד בפני התלמידים תמונת חיים ותפיסה מקצועית משכנעים ואמינים. התוצר המרכזי<br />
של מחקר זה, הוא תאור תולדות הדידקטיקה של הוראת תורה שבעל פה בישראל בבתי הספר<br />
הממלכתיים (כללי ודתי).<br />
המחקר מהווה בסיס לדיון הגותי וחינוכי ויכול לשמש כלי עזר להתמודדות עם ההיבטים<br />
החינוכיים, התיאורטיים, הרעיוניים ואף הפרקטיים הנוגעים להוראת משנה ותלמוד.<br />
במחקר עמדנו במיוחד על הקשרים מתודיים ודידקטיים של הוראת משנה ותלמוד<br />
והשתמעויותיהם, המבטאים לדעתנו יותר מכל את תפיסותיה של מערכת החינוך החדשה שהלכה<br />
והתעצבה מראשית המאה העשרים בארץ ישראל.<br />
במחקר התברר כי יש בישראל גישות שונות להוראת משנה ותלמוד, השרויות במתח ניכר ביניהן.<br />
מתברר כי במידה רבה התפלגות החברה בישראל לקבוצות: חרדים, דתיים וחילוניים, תלויה<br />
בזיקה לספרות התורה שבעל פה. המשנה ותלמוד בהיותם יסודותיה של התורה שבעל פה,<br />
משפיעים על עיצוב חיי היהודי הלכה למעשה (ולא התנ"ך!). מידת הדבקות בהלכה היא הפרמטר<br />
העיקרי המבדיל בין הקבוצות בחברה; ודבקות זאת נובעת קודם כל ומעל לכל, מהכרת המשנה<br />
והתלמוד ומהערכת מקומם בחיי האדם מישראל ומהמחויבות כלפיהם.<br />
חקר הוראת תורה שבעל פה מספק – איפוא – גם זווית ראיה מעניינת להבנת הסבך של המשכיות<br />
התרבות היהודית בעידן המודרני; וזאת מנקודת ראותם של מחנכים ומורים.<br />
יש הרואים במשנה ובתלמוד תחומי דעת שאבד עליהם הכלח, שאין להם מקום במערכת<br />
הלימודים בבית הספר הישראלי. ויש הטוענים, שחינוך יהודי ראוי לשמו חייב לחשוף את<br />
התלמידים למקורות המשנה והתלמוד שאם לא כן לא יהיה זה חינוך יהודי. הבנת הבעייתיות של
336<br />
הוראת תורה שבעל פה בישראל, תורמת להבנת אחת הבעיות החשובות של מערכת החינוך<br />
הכללית והן הדתית, ולהפקת רעיונות להתמודדות עמה.<br />
- הן<br />
סקירה של פרקי העבודה.<br />
פרק ראשון: מתודולוגיה<br />
בפרק המבוא נקבעו מטרות המחקר וכן הקריטריונים לזיהוי המבנים הדידקטיים והזרמים<br />
האידיאולוגיים, הבאים בחומר שנכתב על הוראת משנה ותלמוד. המחקר מבקש לזהות את<br />
כוונות כותבי התוכניות ולחשוף את עולמם הרוחני, התרבותי והאידיאולוגי תוך התחקות אחר<br />
הנחות היסוד של בעלי ההצעות, תוך בירור השאלות המהותיות שעליהן ביקשו הכותבים לענות<br />
וכן תוך שרטוט הרקע שבו מעוגנות הגישות השונות להוראת המקצוע.<br />
החומר המהווה את הבסיס למחקר כולל תוכניות לימודים, ספרי לימוד ומאמרים דידקטיים<br />
בתחום הוראת משנה ותלמוד וכן חומר הגותי ופובליציסטי.<br />
החומר שנכתב על הוראת תורה שבעל פה לאורך תקופת המחקר נעדר זיקה לספרות המקצועית<br />
של תכנון לימודים, ומשולל מודעות לאלטרנטיבות הקונספטואליות הקיימות בהוראת תורה<br />
שבעל פה; ובכל זאת, אותו חומר מגוון רווי בהנחות יסוד מעניינות ביותר הטעונות בדיקה<br />
מחקרית.<br />
פרק שני: הוראת התורה שבעל פה בחינוך היהודי עד שלהי המאה התשע עשרה<br />
כרקע לעבודה מוקדש פרק לסקירת השתלשלות הוראתם של המשנה והתלמוד, מאז יצירתם<br />
וגיבושם ועד תחילת המאה העשרים. בפרק זה יש ניסיון לבחון את התובנות הרעיוניות,<br />
החינוכיות, הדידקטיות והאידיאולוגיות שרווחו בדורות שעברו בקשר ללימוד המשנה והתלמוד.<br />
כמו כן משורטטות בו התמורות בתרבות היהודית בעת החדשה בעניין זה ושעומדות בבסיס<br />
העבודה.<br />
ההתנגשות בין מסורת ומודרנה בעולם היהודי לא באה מתוך התפתחות היסטורית הדרגתית,<br />
אלא מתוך עקירה פתאומית מחברה לחברה, מחברה מסורתית לחברה מודרנית.<br />
ויכוח נוקב בדבר לימוד התורה שבעל פה החל מיד כאשר החלו רוחות "ההשכלה" לנשב בקרב<br />
הקהילות היהודיות באירופה.<br />
העמדת התנ"ך וההיסטוריה הקדומה של עם ישראל, במרכז תוכניות הלימודים של מוסדות<br />
החינוך החדשים, הייתה אחת הדרכים לדחיקת מרכזיותו של התלמוד בחינוך היהודי. הטענה<br />
הרווחת בקרב אנשי התנועה הציונית הייתה, שהתלמוד הוא יצירה גלותית ואין לו מקום בחינוך
337<br />
החדש; ולעומתו, לימוד המקרא הצטייר כקשור למוסר היהודי מדגיש את השורשים של התהוות<br />
העם בארץ ישראל.<br />
המאבק בין דתיים לאומיים לחילוניים נתפס כמאבק על עיצוב התרבות החדשה בארץ; והיחס<br />
ללימוד התורה שבעל פה ולקיום ההלכה, היה מרכיב עיקרי במאבק זה. בפתח המאה העשרים<br />
עמדה השאלה של לימוד משנה ותלמוד והזיקה הנפשית אליהם, כשאלה פתוחה וכאתגר פדגוגי<br />
ורוחני שצריך עיון.<br />
פרק שלישי:<br />
לדעת צבי לם, בכל הכרעה חינוכית<br />
-<br />
גישות להוראת משנה ותלמוד והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות<br />
גם ברמה הפדגוגית דידקטית - מעורבים שיקולים<br />
אידיאולוגיים; ועל כן יכולה מערכת הפרמטרים שקבע לם לניתוח טקסט אידיאולוגי לשמש<br />
כמכשיר פורה לניתוח החומר הדידקטי שהוא מושא העבודה. המחקר עוסק בחומר הפדגוגי<br />
שנכתב על הוראת משנה ותלמוד תוך העמדת שאלות אלו: מה היא התפיסה של הכותב את<br />
המציאות, האם הוא משרטט אותה באופן ריאלי או שהוא רואה מהרהורי ליבו; מה הן המטרות<br />
שהכותב מציג, או מה הוא החזון שהוא רואה לנגד עיניו; מה היא התפיסה הדיסציפלינרית שלו<br />
ומה היא השקפתו החינוכית; מה היא האסטרטגיה שהוא מציע כדי להשיג את היעדים והאם יש<br />
התאמה בין האסטרטגיה הזאת לבין הדימוי האידיאלי שהכותב מתאר. שאלות אלה הנובעות<br />
מהנחייתו של לם, שימשו כמסגרת למחקר החומר הנדון.<br />
א. הוראת המשנה<br />
בלימוד המשנה בבתי הספר שהוקמו בארץ ישראל יש יסודות ומרכיבים חדשים,<br />
גם בבית הספר<br />
הדתי המודרני וגם בבית הספר הכללי.<br />
לימוד המשנה בבית הספר הדתי מהווה חידוש בהשוואה<br />
למוסדות המסורתיים, שהרי שם לא למדו משנה כלל. לימוד המשנה בבית הספר הכללי הוא<br />
לימוד שחייב צידוק עקרוני ומתודה מיוחדת.<br />
החזון של חסידי הוראת המשנה בחינוך הדתי הוא חזון הרואה לנגד עיניו תלמיד דתי השולט<br />
ביסודות הלכה רבים ומכיר את מגוון הנושאים המצוי בתורה שבעל פה, גם אם לא בצורה<br />
מעמיקה. האסטרטגיה הייתה, קביעת תוכנית לימודים המורכבת מילקוט מושכל של משניות<br />
ומלימוד המקצוע בהתמדה; ועל פיה יאפשר לימוד המשנה להצמיח שכבת משכילים דתיים.<br />
לימוד המשנה זכה להתייחסות חדשה בחינוך הדתי ולמרחב של יצירתיות פדגוגית, שלא היה להם<br />
תקדים בחינוך היהודי המסורתי הישן. הדבר בא לידי ביטוי במאמרים רבים שנכתבו על הוראת<br />
המשנה ובחומר לימודי מגוון שהתפרסם במטרה לסייע למורים.
338<br />
במהלך פרק זה הוצגו גישות שונות להוראת משנה ותלמוד, והובאו בו מקורות המדגימים כל<br />
גישה וגישה. מניתוח החומר שנכתב על הוראת המשנה בחינוך הדתי, ניתן לזהות שש גישות<br />
להוראת המשנה ואלו הן:<br />
הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל ולהקניית ערכים<br />
הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה ולהבנת יסודותיה<br />
הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית ולהבנת היסודות של המשא<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
והמתן העיוני<br />
הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית<br />
הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
אנשי הגישות השונות מתווכחים לעיתים ביניהם, ולעיתים מתייחסים למציאות שונה או<br />
למערכות מקבילות ללא כל ויכוח. אחד הקשיים בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים,<br />
הוא הקושי הנובע מהתנגשות או מתחרות בין גישות שונות ומבלבול הנובע מניסיונות לצרף גישות<br />
שונות יחד בהוראה. נדמה היה שבאימוץ גישה חדשה כזאת או אחרת תבוא גאולה ללימוד התורה<br />
שבעל פה; אולם מתברר לעיתים קרובות שהשימוש בגישה המסוימת נעשה באופן רשלני, מבלי<br />
לקחת בחשבון את כל ההשלכות הנובעות מהעדפת גישה אחת על פני חברתה.<br />
מורים בבית הספר הכללי בזרמים השונים, חיפשו דרכים להוראת המקורות בכיוונים תרבותיים,<br />
חסרי זיקה לאמונה דתית וקיום מצוות, בסגנון המסורתי.<br />
בהתחשב בעובדה שהמשנה היא ספר ההלכה היהודית, ספר אשר בא לסכם באופן שיטתי את<br />
סדרי החיים הדתיים של היהודי, היה מעניין מאד לברר את פשר המאמץ שנעשה כדי לשמור<br />
מקום למשנה בתוכנית הלימודים.<br />
מן המחקר עולה, שניתן להצביע על שש גישות להוראת המשנה בבית הספר הממלכתי:<br />
הוראת הריאלייה של המשנה<br />
הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה<br />
הוראת המשפט העברי במשנה<br />
הוראת משנה בהתייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה<br />
הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים<br />
הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6
339<br />
העולה מתיאור הגישות השונות הוא, שבית הספר הממלכתי ביקש לבסס בקרב תלמידיו את<br />
הזיקה למקורות, אולם עשה זאת באופן סלקטיבי ועל סמך עקרונות ההולמים את התפיסה<br />
החינוכית שלו. בעלי ההצעות השונות מודעים לסגולות הפדגוגיות של המשנה כספר לימוד. הספר<br />
כולל היגדים קצרים בשפה העברית בלשון השווה לכל נפש, הוא עשיר בסיטואציות דיאלקטיות<br />
של מחלוקת ומשקף גישה פלורליסטית לשאלות הלכתיות. על כן הוא נחשב כמקור חשוב ללימוד<br />
יסודות התורה שבעל פה, תוך הצגת תקופת יצירה תרבותית חשובה בעם ישראל.<br />
ב. הוראת התלמוד<br />
על יסוד הספרות שנכתבה על הוראת תלמוד בחינוך הדתי, ניתן לזהות גישות אלו:<br />
לימוד גמרא מתוך התעניינות דתית ומתוקף קיום מצות תלמוד תורה<br />
לימוד גמרא במגמה של פיתוח חשיבתו של הלומד<br />
לימוד גמרא לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי<br />
לימוד גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד ועיצוב דמותו האידיאלית מבחינה<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
אישית וחברתית<br />
לימוד גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית<br />
לימוד גמרא בדגש אקטואלי<br />
.5<br />
.6<br />
ההתפתחות המדורגת של הוראת תורה שבעל פה משקפת התקדמות שהתרחשה בבית הספר<br />
הדתי, תוך בדיקה מתמדת של הנכון והמותר בהוראת התלמוד; וכל זאת בהשוואה למה שהיה<br />
מקובל בלימוד הישיבתי המסורתי. ההתפתחות מתחילה בהעלאת רעיונות בדבר הצורך בהכנת<br />
תוכנית לימודים וספרי לימוד בגמרא תוך התביעה לא ללמוד רק מגמרא רגילה, בצורה<br />
המסורתית של לימוד על הדף. תהליך זה מביא בשנות החמישים הצעות מתוקנות להוראת<br />
הגמרא למתחילים. בשנות השבעים נשמעים קולות להתחשב בהוראת גמרא, גם בהקשר<br />
הפסיכולוגי ובידע הקשור למבנה הדעת. בשנות השמונים נעשים ניסיונות לרתום את הטכנולוגיה<br />
החדישה – טלביזיה ומחשב - להוראת גמרא.<br />
גם ההצעות הרדיקליות (לימוד מתוך ילקוט, משדרי טלביזיה, מחשב) באו בעיקר כדי לתת מענה<br />
לראשית הוראת הגמרא וליצירת המוטיבציה הראשונית אצל התלמידים. המטרה העיקרית<br />
בחינוך הדתי<br />
הייתה ונשארה, הקניית יכולת ומוטיבציה ללימוד גמרא מתקדם.<br />
בצד ההתנגדות ללימוד משנה ותלמוד בחינוך הכללי, נמצאו במהלך כל התקופה כאלה שביקשו<br />
לכלול את לימוד התלמוד בתכנית הלימודים של בית הספר הכללי, וסברו כי אין לוותר על מקצוע<br />
זה וכתבו הצעות שונות ביחס להוראתו.
340<br />
לימוד התלמוד כפי שהוצע לבית הספר הכללי, שונה ממה שהיה מקובל במוסדות המסורתיים;<br />
ולכן היה צורך בהפעלת יצירתיות ומקוריות, בגיבוש הנחות יסוד ובקביעת מטרות ודרכים חדשות<br />
בהוראת התלמוד.<br />
ניתן לאפיין שבע גישות שונות בהוראת התלמוד בבית הספר הכללי:<br />
הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית<br />
הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט<br />
הוראת התלמוד בזיקה לאומית<br />
הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה<br />
הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות<br />
הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית<br />
הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
מהשוואת הגישות הרווחות בחינוך הדתי לאלה הרווחות בחינוך הכללי עולה, כי יש דמיון בין<br />
הגישות בשני הזרמים. יש סימנים להעברה של רעיונות פדגוגיים מהכא להתם ומהתם להכא, אבל<br />
יחד עם זאת קיימים הבדלים עקרוניים בהנחות היסוד ובמטרות. בחינוך הדתי התלמוד הוא חלק<br />
ממערכת חינוכית המבקשת להביא את התלמידים לחשיבה ולהתנהגות דתית, בעוד שבחינוך<br />
הכללי מדובר בגישה פדגוגית כלפי תחום ספרותי תרבותי, המבקשת להביא את התלמידים<br />
לידיעה, ואולי גם להפנמה, של ערכי תרבות, אולם ללא מחויבות נורמטיבית.<br />
להשלמת הדיון בפרק זה, הצגנו את המורכבות הדיסציפלינרית האובייקטיבית, הקיימת בהוראת<br />
התלמוד. קביעת גבולותיה של התורה שבעל פה הוא מסובך, זאת כיוון שאף שהחיבורים משנה<br />
ותלמוד בבלי הם חיבורים מוגדרים, הספרות הנלווית להם מסועפת וענפה. התלמוד הבבלי מכיל<br />
מעל 2500 דפים (רק מעטים מספיקים ללמוד פעם אחת בחייהם את כל דפי התלמוד), ויש צורך<br />
בברירה קפדנית ומושכלת כדי לבחור את הדפים שייכנסו לתוכנית הלימודים. המושגים<br />
המרכזיים, הטרמינולוגיה ומבני החשיבה שבתלמוד קשים לזיהוי, לתיאור ולהסבר; ואף דרכי<br />
החקירה הגילוי וההוכחה שבתלמוד הם דרכים לוגיות מיוחדות עם הנחות יסוד משלהם. הבנת<br />
דרכים אלה חשובה מאד להבנת התלמוד ולגיבוש דרכי הוראה שלו; כמו גם הכרת המבנה<br />
הסינטקטי של התלמוד - מהאתגרים המרכזיים של הוראתו. לאורך לימוד הגמרא, נתקל התלמיד<br />
בדרכי פרשנות שונים ממה שהוא מורגל בהם, ועליו לרכוש את דרכי ההוכחה והסתירה ודרכי<br />
המשא ומתן של התלמוד וגם להבין מדוע נוקט התלמוד דווקא בדרכים אלה. אנשי הדידקטיקה
341<br />
ניסו כוחם בהצעות שונות לפתרון הקשיים בהוראת התלמוד, כאשר חלק גדול מהם תלוי<br />
במורכבותו הדיסציפלינרית של החיבור ובבעיות פרשנותו. דומה שנוסף לקשיי סביבה, רקע<br />
ואידיאולוגיה, טמון בתלמוד גרעין קשה לפיצוח, ללא קשר להשקפת עולם, למקום ולזמן<br />
מסוימים. איתור קשיים אלה וניסוחם המדויק הוא תנאי לביסוסה של תורת הוראה הולמת של<br />
המשנה והתלמוד.<br />
בסוף פרק זה הצגנו גם את האתגרים המתחרים המצויים בהוראת תלמוד. הכוונה למתח שבין<br />
צבירת ידע, בין קניית כלים ללימוד עצמי ובין גיבוש ערכים והשקפת עולם בהוראת התלמוד.<br />
פרק רביעי: סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד<br />
בפרק זה בחרנו בסוגיות אחדות הנוגעות להוראת משנה ותלמוד והעמדנו אותן לבחינה על פי<br />
הקטגוריות שקבע צבי לם לניתוח כתיבה אידיאולוגית.<br />
הפער בין האידיאל והמציאות, בין הרטוריקה הפובליציסטית לבין מה שנעשה בבית הספר, מזמין<br />
דיון אידיאולוגי בסוגיות שנבחרו. כוונתנו לסוגיות הבאות:<br />
האם האדם צריך להיות נאמן למסורת ככתבה וכלשונה או שמא יכול הוא להשתחרר<br />
מהמסורת ולבנות דבר מה שונה בהשראתה.<br />
היחס בין "תורה" ל"תרבות" בלימוד משנה ותלמוד.<br />
הפער בין ההתייחסות למשנה ולתלמוד באספקלריה התגלותית – נצחית לבין אספקלריה<br />
אנושית – היסטורית.<br />
מהותו ואופיו של חינוך הומניסטי יהודי.<br />
הסוגיות נבחנו בהתאמה בשני מגזרי החינוך:<br />
הדתי והכללי.<br />
המורים שכתבו על הוראת תורה שבעל פה, נדרשו להתמודדויות אידיאולוגיות, אולם עם מודעות<br />
נמוכה להיבטים המתודולוגיים של התמודדות זאת. המורים בדרך כלל פעלו באופן אינטואיטיבי<br />
וכתבו על התנסותם בשפה תיאורית, תוך הצגת שיקולי דעת הנוגעים להשקפת עולמם, מבלי<br />
לקיים רפלקציה שיטתית ומבלי לבאר את הנחות היסוד החינוכיות והרעיוניות שלהם.<br />
חשיבותו של המקצוע עבור החינוך הדתי והרגשת הצורך הדחוף לעצב את המקצוע מחדש, הביאו<br />
לתסיסה וליבול מרשים של תיאורי ההתנסות בהוראת משנה ותלמוד בחינוך הדתי. תיאורים אלה<br />
מלמדים על תחושת השליחות המפעמת בקרב הכותבים ועל מגמתם לתקן את העולם. הניסיונות<br />
השונים שנעשו במשך השנים לשנות ולשפר את הוראת המשנה והתלמוד היו רובם ככולם מתוך<br />
תקווה לממש את האידיאל של הצמחת תלמידי חכמים, או מתוך השלמה עם המציאות שאידיאל<br />
זה אינו ניתן להגשמה במלואו, ויש להתפשר עם השגתו למחצה לשליש או לרביע. חזון החינוך
342<br />
הדתי היה שהחברה שתהיה תוצרתה, תכלול ציבור גדול של "יודעים ללמוד" ושל "תלמידי<br />
חכמים" - איש איש לפי דרגתו. חזון זה לא עלה בקנה אחד עם מציאות סבוכה ומורכבת,<br />
שהעמידה קשיים רבים בפני הוראת תורה שבעל פה, והחינוך הדתי נדרש להציע דרכים שונות<br />
ל"תרפיה", אסטרטגיות שונות למימוש חזון זה. החינוך הדתי נע בין המגמה לעצב דמות של יהודי<br />
מסורתי לבין המגמה לבנות דמות של "יהודי דתי חדש". הקושי בהשגת שליטה בתחום הדעת של<br />
התורה שבעל פה, חייב הגדלת כמות הזמן המוקדשת ללימוד משנה ותלמוד. המציאות שבה אמור<br />
היה אידיאל החינוך הדתי המודרני להתגשם לקתה ב"תפסת מרובה"; דהיינו בקושי של השגת<br />
הישגים של ממש, הן בלימודי קודש והן בלימודי חול, במשבצת זמן מוגבלת. היא לקתה בניסיון<br />
לפשרה מסובכת בין האידיאלים של החינוך הדתי, לבין האידיאלים של החינוך הלאומי, ולבין<br />
האידיאלים של החינוך ההשכלתי הכללי; שהרי קשה מאד להשיג את כל היעדים, כאשר האנרגיה<br />
הרוחנית של התלמידים והמורים מוגבלת באופן אובייקטיבי.<br />
החינוך הדתי המודרני לא הפסיק להתלבט בסוגיה של המתח שבין תורה ודרך ארץ. מיכאל רוזנק<br />
מציע מבט טיפולוגי על המתח הזה, המאפשר להבחין בשיטות השונות הרווחות בציבור הדתי<br />
בקשר ליחס שבין לימודי יהדות לבין לימודי תרבות כללית. דבריו משמשים מסגרת לבחינת היחס<br />
של קבוצות שונות ללימודי תורה שבעל פה וזיקתם ללימודי חול. רוזנק מבחין בשלשה דפוסים או<br />
אסכולות ביחס לתורה עם דרך ארץ. האסכולה החרדית, האסכולה הניאו- אורתודוכסית,<br />
האסכולה הדתית המודרנית.<br />
האסכולה החרדית מבקשת לעסוק באופן בלעדי בלימודי קודש. לימוד המשנה והתלמוד הם גולת<br />
הכותרת של החינוך על פי אסכולה זו, ועיסוק מזדמן במדעים או במקצועות אחרים מתקיים רק<br />
באופן אינסטרומנטלי ולצורך יכולת החניך "להסתדר" בחיים. באסכולה זאת לא תהיה שום<br />
התערבות מדעית או מחקרית בלימוד התלמוד עצמו.<br />
האסכולה<br />
הניאו אורתודוכסית רואה את המשנה והתלמוד כעיקר החינוך היהודי,. אולם היא<br />
נותנת מקום גם להשכלה כללית מתוך הכרה שהשכלה זאת תשרת בעתיד את החניך בבניית<br />
קריירה או בהשגת פרנסתו. ההתייחסות לתרבות הכללית היא התייחסות מתנשאת הקובעת כי<br />
ה"אמת" מצויה בתורה, והיא היא עיקר חיי האדם. באסכולה זאת נחשפים אמנם לומדי התלמוד<br />
לחידושי מחקר ומדע, אולם רק באופן סלקטיבי, מבוקר, זהיר ומדורג, תוך הסתייגות מהנחות<br />
יסוד מחקריות.<br />
הגישה הדתית - מודרנית מבקשת לערוך שילוב מלא בין יהדות לתרבות כללית. לימודי התרבות<br />
הכללית נלמדים מתוך לגיטימיות מלאה ומתוך פתיחות להשפעה הדדית בין יהדות לתרבות.
343<br />
לימודי משנה ותלמוד, על פי אסכולה זו, מתקיימים תוך פתיחות לכל החומר המדעי והמחקרי<br />
שהתפרסם; ומתאפשרת גם התבוננות היסטורית ותרבותית על המסורת עצמה, ובכלל זה גם על<br />
יצירת המשנה ותלמוד.<br />
הצגנו בנושא זה את הפער שבין גישתו של יוסף היינמן, שחתר להצמיח בחינוך הדתי משכיל דתי<br />
שיודע גם תורה שבעל פה, לבין גישתו של הרב אהרון ליכטנשטיין, שחתר להצמיח תלמיד חכם<br />
שמכיר גם את ההשכלה הכללית.<br />
הקשיים בהוראת התלמוד ומפח הנפש שליווה את הוראת המקצוע הזה יצרו לאורך כל התקופה,<br />
לחץ ליצירת<br />
איזון סביר בין לימוד התלמוד לבין לימודי ההשכלה הכללית. התבניות שנוצרו<br />
במסגרת יצירת איזון זה, משקפות את תולדות מוסדותיו של החינוך הדתי, במשך השנים.<br />
מסגרת הקולטת תלמידים רבים בחינוך הדתי, היא המסגרת של הישיבה התיכונית. במסגרת זאת<br />
ניתן לזהות בצורה בולטת, את המתח האידיאולוגי שקיים בחינוך הדתי, בקשר לשאלות רבות,<br />
כגון: היחס בין לימודי קודש לבין לימודי חול, היחס בין ההורים לבין הקהילה ולבין המוסד<br />
החינוכי, חינוך פנימייתי, חינוך נפרד ועוד. שאלה מרכזית בישיבה התיכונית היא מעמד התלמוד,<br />
מפני שללימודו מוקדש כחצי מזמנם של התלמידים. הסתירה הפנימית בעולמה של הישיבה<br />
התיכונית, ניכרת מינה ובה. לימודי הישיבה, שבמרכזם עומד לימוד התלמוד, מחנכים לגישה<br />
בלתי פרגמטית, לאמיתות מוחלטות ולהעדפת חיי הרוח על חיי החומר והקריירה. לימודי התיכון<br />
המתקיימים בה, מכינים את התלמיד לחיי מעשה, לפרגמטיזם ולקריירה, לגישה ביקורתית כלפי<br />
המציאות ולספקנות ביחס לערכים.<br />
הצגנו בפרק זה את חילוקי הדעות בין הרב יהושע יגל, אשר חתר לפתח בישיבה התיכונית בוגר<br />
שזיקתו העיקרית תהיה ל"עולם התורה", שישאף להמשך לימודים בישיבות הגבוהות; לבין<br />
עמדתו של אפרים אלימלך אורבך, שראה את האתגר של החינוך הדתי לא בחיקוי עולם הישיבות<br />
של המאה התשע עשרה, אלא בבניית מודל של תלמיד חכם משכיל מודרני.<br />
ההתעלמות המתמשכת של הישיבה התיכונית מגיבוש השקפת עולם הרמונית, הממזגת את<br />
לימודי הקודש ולימודי החול, יוצרת בישיבות התיכוניות מתיחות מבנית ותחושה מתמשכת של<br />
קונפליקט. הגיונות סותרים<br />
מלווים את החינוך הדתי בכלל ואת הישיבות התיכוניות בפרט,<br />
לאורך זמן. המתח בין הגישה המסורתית כלפי התורה שבעל פה וצורת הלימוד הישיבתית לבין<br />
הגישה האקדמית המחקרית, הוא מתח שהשפיע על שיקול הדעת בהוראת משנה ותלמוד בחינוך<br />
הדתי. ההבדל העיקרי בין הלימוד המחקרי באוניברסיטה לבין הלימוד המסורתי בישיבה, על פי
344<br />
דבריו של מנחם כהנא, הוא בכך שבישיבה התלמוד נתפס כדבר ה', כתורה מן השמים,<br />
ובאוניברסיטה הוא נתפס כגיבושה של חכמה אנושית הנעוצה במקום ובזמן מוגדר.<br />
בחינוך הכללי התקבלה המתודה המדעית בלי לבטים משמעותיים, שהרי ההתנגשות בין מחקר<br />
להלכה או בין סמכות אלוהית לבין יצירה אנושית, אינה מהווה בעיה בחינוך הכללי. לעומת זאת<br />
בחינוך הדתי קיימת התלבטות מתמשכת. לדעת כהנא הפנמת מסקנות המחקר תקשה לקבל את<br />
סמכותה של ההלכה, ולכן קשה לאמץ את מסקנות המחקר בישיבה. מצד שני הסיכון בסגנון<br />
הלימוד הישיבתי הישן הוא בכך, שסגנון זה עלול להוביל לסגירות ולצרות אופקים. יצירה דתית<br />
מקורית מחייבת מפגש בין תרבויות ומחשבה רחבת היקף. כדי לבנות גשר דו סיטרי בין שני<br />
סגנונות העיון בתלמוד, זה הישיבתי וזה האקדמי,<br />
הוקמו מסגרות המנסות לשלב בין הלימוד<br />
הישיבתי לבין הלימוד המחקרי.<br />
שורשי גישת החינוך הכללי ללימוד תורה שבעל פה נעוצים בדרכם של חכמי ההשכלה בעת<br />
החדשה. המשכילים גייסו את מערכת החינוך למלא תעודה פוליטית חברתית תרבותית, והייתה<br />
זו תרבות לוחמת מגויסת שהעמידה מערכת ערכים חדשה. הדברים באו לידי ביטוי בפיתוחה של<br />
"חכמת ישראל", בהתנגדות לשימוש באידיש, בעקירת מרכזיותו של התלמוד ובהדגשת מרכזיות<br />
התנ"ך ובהוספת לימודי מדעים ולשונות. כל אלה סימלו את ההתנגדות לחיי היהודים בגטו והיוו<br />
מרד באושיות החברה המסורתית תוך הצעה לבניית תרבות יהודית מודרנית.<br />
הדיאגנוזה של מעצבי דרכו של החינוך הכללי הייתה שהחברה המתרקמת בארץ ישראל היא<br />
חברה חדשה נטולת מחויבות למסורת, אבל בעלת זיקה עמוקה לתרבות הלאומית (שבתוכה יש<br />
גם סממנים מן המסורת היהודית, ובעיקר מקורות ספרותיים השאובים ממנה). הדימוי<br />
האסכטולוגי של התלמיד, לפי המצדדים בלימוד התלמוד בחינוך הכללי, היה דימוי של משכיל<br />
לאומי המעורה בהיסטוריה של עמו ובספרותו. הקושי בדימוי זה נעוץ בעובדה שהספרות הדתית<br />
היא ספרות סמכותית, הדורשת מחויבות. נדרש פתרון לשאלה, כיצד ללמד מקורות המכילים<br />
תביעות דתיות מובהקות, בצורה שלא תראה את התביעות הללו כמכוונות אל הלומדים את<br />
המקורות הללו, כאן ועכשיו. המשותף לגישות השונות שהוצעו להוראה היה הניסיון להראות<br />
רלוונטיות ועניין בטקסטים, מבלי להיזקק לסמכות ההלכה. היה זה ניסיון מובנה ורציונלי לעצב<br />
דמות של "יהודי חדש". יחד עם זאת היו שהתנגדו בתוקף רב להוראת תלמוד. התנגדות כזאת<br />
העמידה את התלמוד על שפת גניזה לאומית. הדיאגנוזה של המתנגדים ללימוד התלמוד הייתה,<br />
שהחברה היהודית הנבנית בארץ היא חברה יהודית לאומית חילונית, המשוחררת ממחויבות של<br />
מסורת וחיה את חייה כחברה חופשית. התלמוד הוא חיבור שהתחבר בגלות והוא מייצג את כל
345<br />
אותן תופעות שההתיישבות החדשה בארץ ישראל מבקשת לבטל. הדימוי האסכטולוגי הוא דימוי<br />
של יהודים בני חורין, נטולי רגשות דתיים, בעלי מטען תרבותי וספרותי לאומי (לא דתי), הרואים<br />
את עתידם במסגרת הפתרון הציוני החילוני.<br />
שקיעתם של לימודי היהדות בחינוך הכללי בכלל ושל לימוד משנה ותלמוד בפרט, הביאה אנשי<br />
חינוך להעלות הצעות לא שגרתיות, להצלת מעמדם של המקצועות הללו בחינוך הכללי, מתוך<br />
חרדה לחינוך היהודי הכללי.<br />
תמונת המצב על פי אנשים אלה היא תמונה של מדרון, המגלגל את<br />
תלמידי הזרם הממלכתי אל עבר בורות וכך מביאים להרגשת ניכור כלפי יהדותם. הדימוי<br />
האסכטולוגי הוא של קביעת מעמד נכבד למשנה ולתלמוד בבית הספר הממלכתי, תוך הכרה<br />
והוקרה של ספרות חז"ל. הנימוקים התרבותיים, האקדמיים והלאומיים מצטרפים לקריאה<br />
אחת, שבאה לשכנע את המחנכים בנחיצות ההתייחסות הרצינית למקורות המשנה והתלמוד.<br />
הצגנו בפרק זה את הוויכוח בין צבי לם - השולל את המושג "הומניזם יהודי", והסבור שיש ללמד<br />
לימודי יהדות בחינוך הכללי רק כגורם שבא לפתח את האוטונומיה של התלמיד - לבין אליעזר<br />
שבייד, הסבור שיש תוכן מוגדר למושג "הומניזם יהודי", ושיש ללמד תורה שבעל פה בחינוך<br />
הכללי כמקצוע המקנה ידיעה ומעצב תודעה. כן הצגנו בפרק זה את המתח שבין לימוד התנ"ך<br />
בחינוך הכללי מתוך תפיסה ציונית רומנטית; לבין ההתנגדות ללימוד תורה שבעל פה שנתפס<br />
כחיבור גלותי.<br />
בהבהרת היחס שבין האידיאל למציאות אנו מגלים שתי תופעות הפוכות בהשוותנו את הזרם<br />
הדתי לזרם הכללי.<br />
בזרם הכללי מתגלות גישות אנטי דתיות ואנטי תלמודיות, ובכל זאת אין<br />
המחנכים יכולים או אינם רוצים להינתק מהתלמוד ומעסוק בו. לעומת זאת בזרם הדתי מתגלה<br />
גישה של דבקות בלתי מתפשרת בתלמוד, אבל תחושה של חוסר שביעות רצון כתוצאה מהצלחה<br />
חלקית במעשה ההוראה. קיים פער בולט בין הרמה ההצהרתית לרמת המעשה החינוכי, הן<br />
בחינוך הכללי והן בחינוך הדתי.<br />
פרק חמישי: הוראת משנה ותלמוד<br />
- תוכניות הלימודים והכשרת המורים<br />
השינויים שהתרחשו בתוכניות הלימודים במשנה ובתלמוד הושפעו באופן מובהק מהפילוסופיה<br />
החינוכית של בתי הספר ומהערכים והאידיאלים של החברה אשר בה פעל כל בית ספר, מבלי<br />
להתחשב בתהליך סיסטמתי של פיתוח תוכניות לימודים.<br />
בחינוך הדתי היה המודל שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבה – בסיס לתוכניות הלימודים. במהלך<br />
התקופה התפתחו התוכניות על הציר שבין השמרנות לבין החידוש; בין הרצון להקנות אותה<br />
ידיעה בתורה שבעל פה שהייתה מקובלת בעבר, לבין הרצון להתחשב בכלי הוראה מודרניים
346<br />
ובמציאות חברתית חדשה. בחינוך הכללי התפתחו תוכניות הלימודים בציר שבין התפיסה שבלי<br />
ידיעות בתורה שבעל פה לא יהיה זה חינוך יהודי ראוי לשמו לבין התפיסה שהחינוך הכללי יכול<br />
לוותר על מקצוע זה בכלל או לתת ממנו מנה קטנה מאד. מצדדי הוראת המקצוע פעלו לעיצובו<br />
במסגרת חינוך יהודי הומניסטי.<br />
בעיית הכשרת מורים להוראת משנה ותלמוד היא מהבעיות הסבוכות הקשורות להוראת<br />
המקצוע, והיא סבוכה יותר מהבעיה של הכשרת מורים לחלק מהמקצועות אחרים. המאגר<br />
הטבעי שממנו שאבו את המורים לתלמוד, הוא מאגר בוגרי הישיבות ובתי המדרש. אולם בוגרים<br />
אלה לעיתים קרובות היו בעלי השקפות על התורה שבעל פה ועל החינוך,<br />
שלא תאמו את<br />
השקפותיו של בית הספר החדש בארץ ישראל. מבקרי הוראת התלמוד בבתי הספר החדשים, הן<br />
אלה הכלליים והן אלה הדתיים, תלו את קולר הכישלון במידה גדולה<br />
במורים.<br />
החינוך היהודי החדש נזקק לחבר מורים שונים מן המלמדים המסורתיים, הן מבחינת הערכים<br />
שדגלו בהם, הן מבחינת ההשכלה וההכשרה להוראה והן מבחינת מעמדם ודימויים החברתי.<br />
המורה העברי עמד בנקודת הראשית של החינוך הלאומי, האמור להכשיר אדם חדש ולשם כך היה<br />
צורך לצקת תבניות חדשות ושונות מאלה שעליהן התחנכו המורים הללו עצמם. לא כל המורים<br />
ניחנו בתעוזה, בדמיון, בכוח יוצר ובכשרים הדרושים כדי לפרוץ דרכים חדשות ובלתי ידועות.<br />
המורים העדיפו להמשיך במסורת הוראה שעליה התחנכו הם עצמם.<br />
פרק שישי: מעמדו<br />
של המקצוע – הפנים אל העתיד<br />
דומה כי עתידה של הוראת תורה שבעל פה תלוי, מצד אחד באפשרות להשתחרר מתמונת עולם<br />
שאינו קיים ומצד שני בביטול הציניות; דהיינו, על אנשי החינוך הדתי להכיר בתמונת עולם חדשה<br />
ולהתאים את עצמם ככל האפשר למציאות שבתי הספר פועלים בתוכה. על אנשי החינוך הכללי,<br />
אם הם מעונינים בהמשך זיקתם לספרות חז"ל, לחתור לאמפטיה כלפי המקורות במקום הציניות<br />
שהם נוקטים בה, ולהתמודד בצורה מושכלת ורצינית עם הוראת המשנה והתלמוד.<br />
לדעת לם, שלוש אידיאולוגיות העל (אקולטורציה, סוציאליזציה, אינדיבידואציה) משמשות<br />
בערבוביה ברוב בתי הספר. לם משער כי הסיכוי של החינוך במאה העשרים ואחת טמון באפשרות<br />
לקיים את שלוש אידיאולוגיות העל,<br />
מבלי שינטרלו זו את זו.<br />
יש מקום לבחינת יישומן של<br />
שלושת ההגיונות הסותרים הללו בהוראת משנה ותלמוד. ניתן להנחיל את התרבות המסורתית<br />
באמצעות הוראת משנה ותלמוד (אקולטורציה), ניתן לעצב את דמות התלמיד כמי שראוי לבא<br />
בקהל תלמידי החכמים יודעי תורה שבעל פה (סוציאליזציה) וניתן גם לחשוב על פיתוחו של<br />
הלומד המתבונן במשנה ובתלמוד מתוך עצמאות ואמפטיה כאחד (אינדיבידואציה). הסיכוי
347<br />
להגשמת השילוב הזה, ולו באופן חלקי, במערכת החינוך הרווחת כיום נעוץ בפיתוח מודעותם של<br />
המורים לתורה שבעל פה, לקיום שלוש אידיאולוגיות העל, בהבהרת ההשתמעויות של כל אחת<br />
מהן בהוראה ובבחינת הסכנה הקיימת בניטרולם זו את זו. מודעות כזאת עשויה להפיק את<br />
המיטב מהוראת משנה ותלמוד, בכיוון מימוש החזון של אידיאולוגיות על המשלימות זו את זו<br />
ואינן סותרות זו את זו. מדובר בתפיסה דיאלקטית שכל אחד ממרכיביה הוא מרכיב מוגבל, ואשר<br />
יש בה פשרה או אקלקטיות, שיכולים להביא לראיית המשנה והתלמוד מזוויות שונות. גם<br />
מסורתית – תרבותית, וגם חברתית – לאומית וגם חושפת – מפתחת פוטנציאל אישי. אנשי<br />
החינוך הדתי רואים את עתיד הוראת המשנה והתלמוד בבית הספר הדתי, ביכולת המחנכים<br />
לאחוז בסגולות שהיו ללימוד התורה שבעל פה בעולם התורה של העבר, מבלי לוותר על הערכים<br />
החדשים של חינוך מודרני, וכל זאת תוך הרמוניה בעולמו של התלמיד. במגמה זאת של איחוד<br />
הניגודים, רואים מחנכי החינוך הדתי, את גאולתה של הוראת התורה שבעל פה.<br />
האתגר בהוראת תורה שבעל פה הוא במציאת מסילות ללבו של כל תלמיד בתחום הדעת הסבוך<br />
הזה, ולא רק לליבו של המוכשר ביותר. הסיכוי של החינוך הדתי הוא במציאת גורמים מחזקי<br />
מוטיבציה, ובמציאת דרכי הוראה ההולמים את ההוראה הנרחבת לכלל התלמידים, ולא רק<br />
לאוכלוסייה סלקטיבית, כפי שהיה מקובל בדורות קודמים.<br />
מערכת חינוך נמצאת בסיכון בין השאר, כאשר היא מציבה לעצמה מטרות שהם מעבר ליכולת<br />
ההשגה, או שהיא בעצמה אינה מאמינה בהן, וממשיכה להכריז על מטרות אלה רק בגלל שמרנות<br />
או העמדת פנים. הסיכוי של החינוך הדתי בהוראת משנה ותלמוד הוא בהתאמת המטרות לגיל<br />
התלמידים ולסוגי האוכלוסייה המגוונים, הבאים בשערי החינוך הדתי, תוך הצבת רף סביר<br />
מבחינה פדגוגית. התחושה שגורלו של החינוך הדתי יוכרע לדורות על ידי ההוראה של התורה<br />
שבעל פה, מלווה רבים מהכותבים בתחום, ומאלה הדואגים לעתיד החינוך הדתי.<br />
הסיכוי של הוראת התלמוד בישיבה התיכונית הוא בהמתקת הלימוד, הנחשב בעיני התלמיד<br />
הרגיל כגלולה מרה. המתקת הלימוד יכולה להתקיים באמצעים מגוונים ובגישות שונות.<br />
תחושה מרוממת של בן הישיבה הלומד גמרא היא תחושה קשה להנחלה ולחיקוי.<br />
הבסיס<br />
התרבותי, קיומי, חוויתי, של הישיבה, המאפשר ללמוד גמרא בדרך ישיבתית, קשה להעתקה<br />
למסגרות אחרות.<br />
הסיכוי של הישיבה התיכונית הוא ביכולתה להחזיר לחלק הישיבתי שבה אותה תודעה ישיבתית<br />
חווייתית, אשר יש המעידים שאין חוויה מסעירה ומרוממת ממנה.
348<br />
תמונת התלמידים בבית הספר הממלכתי העומדים מול הספרים הגנוזים בארון, מול המשנה<br />
והתלמוד, היא תמונה המאפשרת לבחון את הסיכויים להזדהות ולמציאת רלוונטיות בלימוד<br />
ספרות זאת, כמו גם את הסיכונים לניכור גובר ולניתוק מוחלט מספרות חז"ל.<br />
ההתנגדות הקיצונית בעשורים הראשונים של המאה העשרים להוראת המשנה והתלמוד בבית<br />
הספר הכללי וההתנגדות המוחלטת לעיון בספרות ההלכה, התחלפו במשך השנים ביחס פושר<br />
ובאדישות.<br />
מעצבי תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה בנו את הוראת המקצוע ואת תוכניותיו<br />
בעיקר בגישה ערכית תרבותית. התוכניות אינן מתיימרות להקנות יכולת לימוד עצמאית בתורה<br />
שבעל פה, אלא רק יכולת התמצאות בה. מוקד התוכניות הוא הפיכת לימוד המשנה והתלמוד<br />
ללימוד ערכי, ללימוד משפיע על החניכים וממילא גם על החברה ועל הליכותיה. התוכניות בנויות<br />
בצורה מודולרית והן מאפשרות בחירה במספר יחידות ונושאים, המתאימים לכל קבוצת לומדים.<br />
תוכניות כאלה נותנות סיכוי מתקבל על הדעת<br />
-<br />
של החברה - ללמוד משנה ותלמוד בחברה לא מסורתית באופן אמפטי.<br />
גם מצד המורים, גם מצד התלמידים וגם מצדה<br />
בהצגת המשנה והתלמוד בדרך שבה הסממנים הדתיים יהיו מוצנעים, יש סיכוי וסיכון כאחד.<br />
הסיכוי הוא בכך שהתוכן ההומניסטי האוניברסלי המצוי במשנה ובתלמוד, שהוא תוכן מעניין<br />
המשקף את רוח דברי חז"ל, עשוי לדבר גם אל ליבם של התלמידים החוששים מדימוי דתי.<br />
הסיכון הוא בכך שתינתן תמונה חלקית<br />
- ואולי אף מסולפת - על המשנה והתלמוד, מבחינת הבנת<br />
המשמעות המקורית של החיבורים. הפתרון המסתמן לדילמה זאת הוא במודעות המורים, ואולי<br />
גם של התלמידים, להיבטים השונים הקיימים במשנה ובתלמוד, ואשר לכל אחד מהם זכות קיום<br />
עצמאית. מודעות כזאת תאפשר למנוע תחושה של אחיזת עיניים ושל סילוף מכוון של המורים את<br />
כוונתם המקורית של החיבורים.<br />
סיכון לעתיד הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי כרוך בתוכניות יומרניות קשות להגשמה;<br />
ולעומת זאת סיכוי לעתיד הוראתה מצוי בחשיבה מחודשת, בהשתחררות מסטריאוטיפים ומבוז<br />
ליהדות הממוסדת, ובהכרה האופטימית בסיכויים צנועים למציאת טעם במשנה ובתלמוד בבית<br />
הספר הכללי.
349<br />
ביבליוגרפיה<br />
הביבליוגרפיה מחולקת לתת נושאים כדלקמן.<br />
מקורות באנגלית<br />
הוראת משנה<br />
הוראת תלמוד<br />
חינוך<br />
כללי<br />
תוכניות לימודים והערכתם<br />
ראיונות.<br />
הפריטים מסודרים לפי א"ב בכל נושא.<br />
מקורות באנגלית<br />
• Berman Scot A., Learning Talmud: A Guide to Talmud Terminology and Rashi<br />
Commentary, Chicago, 1988.<br />
• Berman Scot A., “Talmud - Text and Talmid: The Teaching of Gemara in The<br />
Modern Orthodox Day School”, Ten Da'at, vol. 5, no. 1, Fall 1990. p.17.<br />
• Fox Seymour, “The Scholar, The Educator, and the Curriculum of the Jewish<br />
School”, in: Fox S. and Rosenfeld G., From the Scholar to the Classroom:<br />
Translating Jewish Tradition into Curriculum, New York: Melton Research Center<br />
for Jewish Education, Jewish Theological Seminary, 1977, p.104.<br />
• Fox Seymour, “Theory Into Practice”, In: Fox Seymour (Ed.), Philosophy For<br />
Education, Jerusalem, Van Leer Jerusalem Foundation, 1983, p.91.<br />
• Gribetz Beverly, On the Translation of Scholarship to Pedagogy: The Case of The<br />
Talmud, Ph.D. Dissertation, The Jewish Theological Seminary of America, 1995.<br />
• Oliver R.A., Research in Education, London, 1946.<br />
עמ' . 251<br />
• Rosenak, Michael, Commandments and Concerns, The Jewish Publication<br />
Society, Philadelphia, New York, Jerusalem, 1987.<br />
• Rosenak Michael, ”Towards a Curriculum for the Modern Orthodox School“, in<br />
Sacks Jonathan ed., Orthodoxy Confronts Modernity, Ktav Publishing House/<br />
Hoboken, NJ. 1991, p.62.<br />
• Rosenak Michael, Roads to the Palace: Jewish Texts and Teaching, Providence<br />
Oxford: Berghahn Books, 1995.<br />
• Shkedi Asher, “Teacher Education: What We Can Learn from Experienced<br />
Teachers”, British Journal of In-service Education, Vol. 22, no.1, 1996, p. 81.<br />
• Salmon Yosef, “The Yeshivah of Lida”, In YIVO annual volume 15, New York,<br />
1974, p.106.<br />
• Schacter Jacob, “Haskalah, Secular Studies and The Close of the Yeshiva in<br />
Volozhin in 1892”, The Torah U-Madda Journal, 2, New-York, Yeshiva<br />
University, 1990, p. 76.<br />
• Schoneveld J., The Bible in Israeli Education: A Study of Approaches to the<br />
Hebrew Bible and its Teaching in Israeli Educational Literature,: Van Gorcum,<br />
Assen, Amsterdam, 1976.<br />
מתורגם בתוך מגמות, א', תש"י,
ח-<br />
350<br />
• Schwab Joseph, “On the Corruption of Education by Psychology”, The School<br />
Review, Vol. 60, No. 2 (Summer, 1958), pp. 169-184.<br />
• Schwab Joseph, “Translating Scholarship into Curriculum”, in: Fox S. and<br />
Rosenfeld G., From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition<br />
into Curriculum, New York: Melton Research Center for Jewish Education,<br />
Jewish Theological Seminary, 1977, p.31.<br />
• Solomon Norman, The Analytic Movement: Hayyim Soloveitchik And His Circle,<br />
Scholars Press, Atlanta Georgia, 1993.<br />
• Tyler Ralph Winfred, Basic Principles Of Curriculum and Instruction, Chicago,<br />
University Of Chicago Press, 1590.<br />
• Zyskind Harold. “A Rhetorical Analysis of the Gettysburg Address”, The Journal<br />
of General Education, April 1950, p. 202.<br />
•<br />
הוראת המשנה.<br />
אוקס דוד, "הוראת תורה שבעל פה לתלמידים טעוני טיפוח בבית הספר הממלכתי דתי",<br />
בשדה חמ"ד, תשל"ה, חוברת ה', עמ'<br />
. 265<br />
איש שלום (פרידמן) מאיר, ספר ה ַמ ְש ֵנה, וינה, 1890.<br />
אלבוגן יצחק, שעשועים בחדרי משנה או מענה חידות בכל ששה סדרי משנה, פראג, 1865.<br />
אלבק חנוך, מבוא למשנה, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ט.<br />
אמיתי עודד, "המשנה בביה"ס העממי בכפר", הד החינוך, ל"ג, תרצ"ט,<br />
אמיתי שלמה, "הוראת המשנה", החינוך, תשט"ז, חוברת ג', עמ'<br />
בולה מנחם, "הוראת התורה שבעל פה בחנוך הדתי", החינוך, 22, תש"ט, עמ' 123.<br />
ביאליק חיים נחמן, פירוש על המשנה לסדר זרעים, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ב.<br />
בן אריה ישראל, מערכי שיעורים במשנה: ספר עזר למורה, הוצאת אוצר המורה, תל אביב,<br />
תש"ז.<br />
בן דוד י', "שיעור במשנה", בשדה חמ"ד, תשכ"ג, חוברת א', עמ'<br />
בן שלמה אליעזר, "חומר עזר להוראת דיני סוכה", שמעתין 23, תש"ל,<br />
בן שלמה אליעזר, "הוראת פרק המניח ברמה מוגברת", שמעתין 35, תשל"ג, עמ'<br />
בן שלמה אליעזר, "הדגמה ללימוד משנה בעיון", שמעתין 41, תשל"ה, עמ'<br />
בן שלמה אליעזר, "שיעור בהחובל משנה א'", שמעתין<br />
בן שלמה אליעזר, "הוראת משנה במחזור השני של הלימוד", שמעתין 50, תשל"ז, עמ'<br />
בן שרי"ם שחר, "השירה המשנתית", שמעתין 29, תשל"א, עמ' 7.<br />
בקר מנחם, חוברות עבודה במשנה למסכת "סנהדרין" לכתה ו' ובמסכת "בבא מציעא" לכתה<br />
ח', הוצאת אברהם ציוני, תל אביב, תשי"ח.<br />
בקר מנחם, תדריך למורה בכיתות ד' ה- ' של בית הספר הממ"ד לפי תכנית הלימודים<br />
החדשה, הוצאת אמן, ירושלים, תשכ"ח.<br />
בקר מנחם, עבודות במשנה לכיתות ד' ח- ', הוצאת אמן, ירושלים, תשכ"ט.<br />
בקר מנחם, ילקוט משניות לתלמיד, הוצאת אומן, ירושלים, תשל"ט, עבודות במשנה לכיתות<br />
השונות מכיתה ד'<br />
ברמן יעקב, "ללימוד המשנה", בתוך: תכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של<br />
המזרחי. ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי. פרסום מיוחד של מחלקת<br />
החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב,<br />
ברנד יהושע, "ארכיאולוגיה ולימוד המשנה", בתוך: מעיינות ה', בהוצאת המחלקה לחינוך<br />
ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשט"ז, עמ' 108.<br />
ברנשטין שלמה חיים, "שירה משנתית", שמעתין 74<br />
גולדברג אברהם הלל, "מבחנים במשנה בהעמקה", שמעתין 48, תשל"ז,<br />
. 130<br />
.57<br />
עמ' 192.<br />
עמ' 21.<br />
.266<br />
.46<br />
.40<br />
43, תשל"ה, עמ' 15.<br />
עמ' 49.<br />
- ,73 תשמ"ג , עמ' .50<br />
עמ' 38.<br />
.'<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ב-<br />
י-<br />
ז- ו-<br />
351<br />
.56<br />
גולדשמידט יוסף, "הוראת התורה שבעל פה", מתוך דו"ח הסמינריון לחינוך דתי, ירושלים,<br />
תש"ה, עמ'<br />
גרוס מיכאל, "הצעה להוראת פרק א' במסכת ביכורים", שמעתין<br />
דה-פריס בנימין, "על הוראת המשנה בבתי הספר התיכוניים", בשדה חמ"ד, תשכ"ב, חוברת<br />
ה', עמ' 273.<br />
הדני יעקב, "אף השמלה הייתה בכלל כל אלה - מערך שיעור ל'בבא מציעא' פ"ב משנה ה'",<br />
שמעתין<br />
היינמן יוסף, שיעורים במסכת פאה, הוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה,<br />
ירושלים, תשי"ד.<br />
היינמן יוסף, "מקומה של המשנה בתוכנית הלימודים", בתוך: היינמן יוסף עורך, הוראת<br />
התורה שבעל פה ילקוט מאמרים, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תש"ך, עמ'<br />
היינמן יוסף, שיעורים במסכתות: ראש השנה, תענית ומגילה, בהוצאת המחלקה לחינוך<br />
ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשכ"ב.<br />
הלוי א"א, "כיצד מלמדים משנה", הד החינוך, כרך ל"ה, גיליון כ"ב, תש"ך<br />
הרמן פנחס, "לימוד משנה בהעמקה", בשדה חמ"ד, ניסן-אייר-סיוון תשמ"א, גיליון ה'<br />
83, תשמ"ו, עמ' 30.<br />
- תשכ"א, עמ' 4.<br />
,' '<br />
- ביטאון<br />
93-94, תשמ"ה, עמ' 35.<br />
.84<br />
עמ' 241.<br />
וולפיש אברהם, "שיקולים ספרותיים בעריכת המשנה ומשמעויותיהם", נטועים<br />
לענייני המשנה, גיליון א', אלון שבות, מכללת הרצוג, טבת תשנ"ד, עמ' 33.<br />
זאק שמעון, "לימוד המשנה בביה"ס העממי", הד החינוך, ח' ', תש"ד, עמ'<br />
זובורבסקי דבורה, "לימוד המשנה בבית ספר לבנות", בשדה חמ"ד, תשכ"א, חוברת ח', עמ'<br />
.31<br />
.63<br />
.399<br />
זלצין בן ציון, "המשנה בבית הספר העממי", בתוך דרכי החינוך (במקום החינוך) תש"ד,<br />
חוברת י"ז, עמ'<br />
זלקין אברהם, "משנת מכות פרק א' - עיון מתודולוגי ודידקטי", מתוך הקובץ: ללמוד וללמד,<br />
פרקי הוראה וחינוך, משרד החינוך והתרבות מנהל החינוך הדתי, ירושלים, תשנ"ט,<br />
חקלי י', "ניבים במשנה להעשרת לשון הדיבור", החינוך, כרך כ"ה, תשי"ג, עמ'<br />
טובין מיכאל, "תכנית פדגוגית להוראת פרקי אבות", בשדה חמ"ד, ניסן – אייר<br />
תשמ"א, חוברת ה' – ו' ז', עמ' 245.<br />
יהודה צבי, "איזהו עשיר - קוים לשיעור במס' אבות פ"ד משנה א'", בשדה חמ"ד, תשי"ח,<br />
חוברת א',<br />
יעקבסון יששכר, "שאלות לעיון במסכת אבות", בשדה חמ"ד, תשי"ח, גיליונות: ג' ד, ז',<br />
והמשך ב"בשדה חמ"ד", תשי"ט, גיליון ג'.<br />
מוריאל יהודה, "הכנת שיעור במשנה", בשדה חמ"ד, תשי"ט, חוברת ג',<br />
מן ההר הרב שלמה, "חינוך ממלכתי דתי הרהורים ותהיות", שמעתין<br />
מצגר בנימין, "לבירור המשנה - הסתכל בשלושה דברים ואי אתה בא לידי עברה", שמעתין<br />
75-76, תשמ"ד, עמ'<br />
ניב יעקב, "עם לימוד המשנה", בתוך: מימי המשנה והתלמוד: הארה והוראה, הוצאת<br />
הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ'<br />
סמואל עמוס, "חינוך לערכים באמצעות הוראת המשנה", בדרך אפרתה, מכללת אפרתה,<br />
ירושלים, תשנ"א, עמ'<br />
סמואל עמוס, "על לימוד משנה בהעמקה", שמעתין 52, תשל"ח, עמ'<br />
עודד אמיתי, "המשנה בביה"ס העממי בכפר", הד החינוך, ל"ג, תרצ"ט,<br />
קויפמן יחזקאל, פרקי הלכה א' ', הוצאת בית הספר הריאלי בחיפה, ת"ש<br />
קליינמן צבי, "הוראת תורה שבעל פה ומחשבת ישראל לבנות", שמעתין 64, תשמ"א, עמ' 23<br />
קלין משה, "מה נאה משנה זו", עמודים - ביטאון הקיבוץ הדתי, סיוון תשמ"ב, חוברת 438,<br />
עמ' 240.<br />
.391<br />
- סיוון<br />
.<br />
,'<br />
עמ' 84.<br />
35, תשל"ג, עמ' 162.<br />
.30<br />
עמ' 192.<br />
- תש"ג.<br />
. 119<br />
-<br />
. 13<br />
. 71<br />
עמ' 14.<br />
עמ' 306.<br />
רבינוביץ צבי מאיר, המשנה לנוער: דרכי הוראתה וערכה החינוכי, הוצאת המחלקה לענייני<br />
הנוער והחלוץ של ההסתדרות הציונית העולמית, ירושלים, תשי"א.<br />
רוזנברג נעמי, "הוראת משניות א' ה- ' בפרק אלו מציאות", שמעתין 79, תשמ"ה,<br />
עמ' 27.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ו-<br />
352<br />
.476<br />
•<br />
•<br />
•<br />
רוזנשטיין ח"ד, משנה ברורה, הוצאת תושיה, ורשה, תר"ע.<br />
רון צילה, "שיעור במשנה ברכות פ"ד משנה א'", בשדה חמ"ד, סיוון תשכ"ב, חוברת ח', עמ'<br />
רוסט אהוד, "הוראת משנה בדרך העמקה - צידה ביו"ט", בשדה חמ"ד, ניסן-אייר תשמ"ה,<br />
עמ' 244.<br />
•<br />
רוסט אהוד, "להוראת המשנה בשיטת ההעמקה", נטועים - ביטאון לענייני משנה, גיליון א',<br />
מכללת הרצוג, אלון שבות, טבת תשנ"ד,<br />
רייניץ יעקב, "ולעולם הוי רץ למשנה", שמעתין 6, תשכ"ה, עמ' 21.<br />
רייניץ יעקב, "שאלות לעיון וחזרה", הוצאת שמעתין, בני ברק, תשכ"ט.<br />
רייניץ יעקב, "האם יש להוציא את מסכת סוטה מתוכנית לימודים של הבנות", שמעתין<br />
תשל"ו, עמ' 39.<br />
רייניץ יעקב, "המשנה כפשוטה", שמעתין 50, תשל"ז,<br />
ריינץ יעקב, "תשובה להשגות", שמעתין 52, תשל"ח,<br />
רייניץ יעקב, "פיתוח החשיבה בהוראת משנה", שמעתין<br />
רייניץ יעקב, "שיעור במשנה", שמעתין 58, תשל"ט, עמ'<br />
רפל דב, "הוראת משנה על צד ההרחבה", נתיבות 15, המחלקה לחינוך ותרבות תורניים<br />
בגולה, ירושלים, תשל"ה, עמ' 109<br />
שביב יהודה, "מסכת ראש השנה - בעיות ופתרונות", נטועים - ביטאון לענייני משנה, גיליון<br />
א', אלון שבות מכללת הרצוג, טבת תשנ"ד, עמ'<br />
שביב יהודה, להוראת מסכת ברכות - סדר ומבנה במשנה, משרד החינוך והתרבות המכון<br />
לתכנון לימודים, ירושלים, תשמ"ז.<br />
שורץ יהודה, "מחשבת חז"ל כמבוא לתוכנית הלימודים במחשבת ישראל בבית הספר<br />
הממלכתי", סוגיות בחינוך מס' 3, המחלקה להכשרת מורים בית הספר לחינוך האוניברסיטה<br />
העברית, ירושלים, תשמ"ט,<br />
שוורץ יהודה, "הגישה הספרותית תבניתית בהוראת משנה", דפים 13, בהוצאת מכון מופ"ת,<br />
תל אביב, תש"ן.<br />
שוורץ יהודה, "הוראת שירת המשנה", שמעתין 100, תש"ן, עמ' 264<br />
שוורץ יהודה, "הוראת המשנה בדרך הלמידה הפעילה", שמעתין 101, תש"ן, עמ'<br />
שחור דוב, "ניסיונות מתודיים בהוראת משנה", שמעתין<br />
שילה דניאל, "משימות קבע לשיעורי בית במשנה", שמעתין 25, תש"ל,<br />
שלוסברג אליעזר, "יהי ביתך בית ועד לחכמים - הכיצד?", שמעתין 91, תשמ"ה, עמ'<br />
שלם שמעון, "מערכי שיעורים להוראת משנה וסוגיה בתלמוד מסכת 'בבא מציעא'", בשדה<br />
חמ"ד, תשכ"א, חוברת ה' עמ' 230, חוברת ו' עמ' 327, חוברת ח'<br />
שמשי יוסף, מבני משנה במסכת ברכות, הוצאת תשכיל, פתח תקווה, תשמ"ט.<br />
שנרב אריה, "כל יתר כנטול דמי", בשדה חמ"ד, תשכ"ד, חוברת ה'<br />
,45<br />
.91<br />
.264<br />
עמ' 141.<br />
עמ' 32.<br />
53, תשל"ח, עמ' 60.<br />
.31<br />
.<br />
4, תשכ"ה, עמ' 40.<br />
עמ' 14.<br />
עמ' 402.<br />
,' עמ' .267<br />
11<br />
עמ' 85.<br />
עמ' 130.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
הוראת התלמוד.<br />
אבידב ח"מ, "על לימוד התלמוד בבתי הספר של המזרחי", הצפה, כ"ו באדר תרצ"ט,<br />
אדר צבי, "מקומם של התנ"ך והתורה שבעל פה בביה"ס הממלכתי", דפים<br />
המחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ז,<br />
אוסטרובסקי משה, "הוראת תלמוד", ההד, תרצ"ו, כרך יא' חוברת י', עמ' כ"א-כ"ה.<br />
אופיר שלמה, "להוראת התלמוד בבית הספר התיכון", החינוך, ל"ז, תשי"ז, עמ' 4.<br />
אופיר שלמה, "תנו כבוד לתורה", מעלות, 1, תשל"ו, עמ'<br />
אופנהיימר אשר, "הוראת גמרא לכיתות ה' – ו'", בשדה חמ"ד, אייר תשל"ב, עמ'<br />
אורבך אפרים אלימלך, "דברים אחדים על הוראת המקצוע", בתוך: היינמן יוסף עורך,<br />
הוראת התורה שבעל פה: ילקוט מאמרים, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תש"ך, עמ' ואילך.<br />
אורבך אפרים אלימלך, "הוראת התלמוד בבית הספר הדתי", בתוך: על יהדות וחינוך,<br />
הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז,<br />
עמ' . 7<br />
6, בהוצאת<br />
עמ' 35.<br />
.461<br />
עמ' 90.<br />
.48<br />
9<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ה-<br />
ט-<br />
353<br />
אורבך אפרים אלימלך, "הנטייה לפסוח על התלמוד - תוצאה של יוהרה ושטחיות", בתוך: על<br />
יהדות וציונות, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים, תשמ"ה, עמ'<br />
אזרחי ברוך, "הדרכה לעיון ולהעמקה", שמעתין 26, תש"ל, עמ' 17. תדפיס מתוך ספר:<br />
"והגית": ספר הדרכה לעיון ולהעמקה, ירושלים, תנועת בני תורה, תשכ"ח.<br />
אחיטוב יוסף, "הוראת דינים בעידן ההקצנה". בתוך: ארנד משה וזלקין אברהם עורכים:<br />
החינוך הדתי והנטייה להחמיר, הוצאת טפר, תל אביב, תשנ"ו, עמ' 53.<br />
אחיטוב שמיר, "התלמיד המחשב והחוויה האבודה", בתוך כתב העת "גיליון" - ניסן תשנ"ד<br />
(כתב עת של נאמני תורה ועבודה), עמ'<br />
איילי מאיר, "האם עתידה תורה להישכח", פתחים, אלול תשל"ב, חוברת ד'<br />
אילני צבי, "ספרות השו"ת כעזר בהוראת תורה שבעל פה", שמעתין 44, תשל"ו,<br />
אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד חקר מקרים בהוראת<br />
תלמוד בבית הספר הממלכתי, עבודת גמר לתאר שני, האוניברסיטה העברית, ירושלים,<br />
תשנ"ט.<br />
אסף שמחה, "להגברת לימוד התלמוד בבתי הספר העממיים", במישור, שנה א' ת"ש, גליון<br />
יב', עמ' י'.<br />
אפרתי חיים, "המחשב לשרות הוראת הגמרא והדינים: תרשימי זרימה בפרק 'השוכר את<br />
האומנין' ובברכות הנהנין", שמעתין 85-86, תשמ"ו, עמ'<br />
אפרתי יעקב אליהו, בורגנסקי ישראל, תלמוד לתלמיד חוברות א',ב',ג', ההסתדרות הציונית<br />
העולמית - המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשט"ז-תשי"ח.<br />
אפרתי יעקב אליהו, "הוראת התלמוד למתחילים", מעיינות, ה', ירושלים, תשט"ז, עמ' 128.<br />
(להופעת הספר "תלמוד תלמיד" שחובר על ידי אפרתי ובורגנסקי).<br />
אפשטיין א', "להוראת הספרות התלמודית בבתי הספר התיכוניים", הד החינוך, תמוז<br />
תרצ"ב, עמ' 177.<br />
ארזי אברהם, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני", הד החינוך, תש"א, חוברת ח' עמ'<br />
' ,(22) עמ' .72<br />
עמ' 14.<br />
,'<br />
.184<br />
.65<br />
.30<br />
.148<br />
-<br />
ארזי אברהם, "להוראת התלמוד בביה"ס", בתוך: היינמן יוסף עורך, הוראת תורה שבעל פה<br />
ילקוט מאמרים, הוצאת בי"ס לחינוך האוניברסיטה העברית ירושלים, תש"ך,<br />
ארזי אברהם, מסכת כתובות-פרקים נבחרים מפורשים ומוסברים, הוצאת ספרים יבנה,<br />
ירושלים, תשמ"ה.<br />
אריאל יעקב, "בחינות הבגרות בתורה שבעל פה בקטע שלא נלמד", שמעתין 55, תשל"ט, עמ'<br />
עמ' 27.<br />
.37<br />
אריאל יעקב, "תלמידים טעוני טיפוח בישיבות התיכוניות", עלים כתב עת לענייני החינוך<br />
בעליית הנוער, סיוון תש"מ,<br />
אריאל יעקב, "לחיבובה של תורה על לומדיה בדורנו", שמעתין 140, תש"ס, עמ'<br />
ארנד משה, "המבחן כמכשיר חינוכי בהוראת תושבע"פ", שמעתין 35, תשל"ג, עמ'<br />
ארנד משה, "בחינה בכתב בתלמוד", שמעתין 40, תשל"ד, עמ' 14.<br />
באגד יוסף, שערי לימוד: אנציקלופדיה זוטא לנושאים אקטואליים ביהדות, בהוצאת ישיבת<br />
בני עקיבא נחלים, תשמ"ג. ובמהדורה מאוחרת נקרא הספר: נחלי אשכולות: אנציקלופדיה<br />
לאקטואליה.<br />
בן אריה ישראל, "לשאלת לימוד התלמוד בכיתות ההמשך", אורים, תש"ח, גיליון ג', עמ'<br />
.51<br />
.100<br />
4, בהוצאת<br />
עמ' 14.<br />
. 267<br />
בן ארצי חגי, "הרהורים על מקומה של ספרות חז"ל בחינוך הממלכתי", דפים<br />
המחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ו, עמ'<br />
בן ארצי חגי, "תוכנית אלטרנטיבית לתלמוד ולהלכה בישיבה התיכונית ובתיכון הדתי", מיים<br />
מדלייו - שנתון מכללת ליפשיץ, תשנ"ה, עמ'<br />
בן שלמה אליעזר, "מטרות ואמצעים בהוראת סוגיה", ניב המדרשיה, כרך י', אגודת ידידי<br />
המדרשיה, תל אביב, תשל"ד, עמ' 234.<br />
בן-סירה פנחס (שיפמן), "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", בתוך: תרבות<br />
וחינוך, הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ'<br />
בן-סירה פנחס (שיפמן), "לעניין התכנית ללימודי תושבע"פ", בתוך: תרבות וחינוך, הוצאת<br />
שטיבל, תל אביב, תרצ"ד,<br />
.19<br />
.367<br />
.80<br />
עמ' 89.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
י-<br />
ה-<br />
ב-<br />
ח-<br />
354<br />
בסין ש', "לימוד האגדה בבית הספר העממי בארץ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 25.<br />
בקר מנחם, "להוראת תלמוד בבית הספר העממי", הד החינוך, 40-42, תש"י, עמ'<br />
בקר מנחם, "חינוך למצוות ולמעשים טובים אגב הוראת התלמוד", הד החינוך, מ"ד-מ"ה,<br />
תשי"ז, עמ'<br />
בקר מנחם, פרקים במתודיקה של הוראת תלמוד למתחילים: ספר עזר למורה, הוצאת<br />
אברהם ציוני, תל אביב, תשי"ז.<br />
בקר מנחם, "פרקי היסטוריה בתלמוד", הד החינוך, ל"ז, תשי"ח, עמ' 6.<br />
ברגמן ירחמיאל, "והדבר אין בהם", שמעתין 15, תשכ"ח, עמ' 3.<br />
ברגמן ירחמיאל, "ושאינו יודע לשאול את פתח לו: הוראת התנ"ך כיצד", בשדה חמ"ד שנה<br />
14, סיוון תשל"א, חוברת ח', עמ' 451.<br />
ברגמן ירחמיאל, "הדרכה ללימוד עצמי יצירתי בגמרא - קווים מנחים", שמעתין<br />
.7<br />
35, תשל"ג,<br />
.28<br />
.11<br />
עמ' 93.<br />
ברגמן ירחמיאל, "בחינות הבגרות בתושבע"פ התפתחות והיזון חוזר: סיקור שאלונים",<br />
שמעתין 54-53, תשל"ח, עמ'<br />
ברויאר מרדכי, "תדריך ללימוד עצמי", שמעתין 26, תש"ל, עמ'<br />
ברמן סקוט, הוראת תלמוד בבית הספר האורתודוכסי המודרני, פרויקט סיום בתכנית עמיתי<br />
ירושלים, תשנ"ד.<br />
ברנדס יהודה, "תורה מה תהא עליה", מוסף הצופה, יום א', ה' בסיוון, תשס"א, עמ'<br />
ברנר יוסף חיים, "מאמר ביקורת על מאמרו של ביאליק 'הלכה ואגדה'", הפועל הצעיר,<br />
י' "א, תרע"ט,<br />
גולדמן יעקב, פרוזדור לגמרא, דפוס יהודה ליב מ"ץ,<br />
גולדמן יעקב, גמרא למתחילים, ווילנא,<br />
גולץ ש', "הרהורים על לימוד התלמוד בבית הספר התיכון הכללי", מעלות, ו', תשרי תשכ"ח,<br />
חוברות א'<br />
גרייבסקי א"ל, "על הוראת התלמוד ודרכי לימודו", סיני, כרך כ"א, תשכ"ב, עמ' רי"ג.<br />
גרשוני א"א, "טיפוח שקידה בלימוד התלמוד", ניב המורה, י"ז, תשכ"ב, עמ' ו'.<br />
דה פריס בנימין, "מקצוע ישן נושן: לאחת הבעיות של בית הספר התיכון הדתי", החינוך,<br />
תש"ו, חוברת א', עמ' 85.<br />
דה פריס בנימין, "להוראת התלמוד בבית הספר התיכוני החילוני", החינוך כרך כ"ה, ניסן<br />
תשי"ג, חוברת 2,<br />
דה פריס בנימין, "על לימוד הגמרא בבית הספר היסודי והתיכוני הדתיים", בתוך: מעיינות<br />
ד', ירושלים, המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, תשי"ד, עמ'<br />
דה פריס בנימין, "לבעיות הוראת התלמוד בבתי הספר שלנו", בשדה חמ"ד, תשי"ט, חוברת<br />
ד'<br />
דובשני לוי יוסף, "לשאלת לימוד התלמוד בבית הספר העממי הכללי", ההד, שנה 16, סיון<br />
תש"א, חוברת ז' עמ' ד'.<br />
דומוביץ בנימין, "שנים אוחזין - סדרת משדרים להוראת מונחים, מושגים וסוגיות בתלמוד",<br />
שמעתין 99, תש"ן, עמ'<br />
דומוביץ בנימין, "חשיבה דידקטית חדשה על הוראת התלמוד", ניב המדרשיה כ"ב-כ"ג,<br />
תש"ן, עמ'<br />
דימיטרובסקי ח"ז, "על דרך הפלפול", בתוך: ספר היובל לכבוד שלום בארון, החלק העברי,<br />
הוצאת האקדמיה האמריקנית למדעי היהדות, ירושלים, תשל"ה, עמ' קי"א.<br />
הולצברג רפאל יצחק (עציון), "למתודיקה של הוראת התלמוד", ההד, כרך י"א, תרצ"ו,<br />
חוברת י', עמ' כ"א.<br />
היינמן יוסף, "לימוד תורה ויישובו של עולם", בתוך היינמן, תש"ך, עמ' 89.<br />
היינמן יוסף, "ספרות עזר בהוראת התלמוד", דעות, גיליון כ', תשכ"ב, עמ' 20.<br />
הירשנזון חיים, סדר התלמוד,<br />
הירשנזון חיים, ספר מוסדות תורה שבעל פה עם ליקוטי התלמוד, ירושלים, תרמ"ט.<br />
הלוי אברהם, "התלמוד בבתי הספר התיכוניים", החינוך, תשי"ג, עמ' 397.<br />
.8<br />
.127<br />
.24<br />
וילנא, 1902.<br />
.1904<br />
ירושלים, 1891.<br />
עמ' 17.<br />
,' עמ' .68<br />
עמ' 154.<br />
.40<br />
,'<br />
,' עמ' .245<br />
.286<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ב-<br />
355<br />
הלוי אברהם, "להוראת התלמוד", החינוך, תשי"ט, עמ' 310.<br />
הלוי אברהם, "המשבר בהוראת התלמוד בבתי הספר התיכוניים", מעלות, תש"ך, חוברת ב',<br />
עמ' 23.<br />
הלוי א"א, "כיצד מלמדים תלמוד בביה"ס התיכון" החינוך, 33, תשכ"א, עמ' 395.<br />
הרלינג ישראל, פרקי תלמוד: השוכר את האומנין, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשכ"ז.<br />
(מהדורה ראשונה של ספר זה יצאה בשנת תש"ב).<br />
הרשלר משה, "הצעה ל'לקט פירושים ציונים ומקורות'", שמעתין 26, תש"ל, עמ'<br />
ובתבונה יתכונן- מדריך למבחני הבגרות בתושבע"פ התשל"ו-התשנ"ד, בהוצאת האגף לחינוך<br />
ממלכתי דתי משרד החינוך, ירושלים, התשנ"ד.<br />
ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב<br />
המדרשיה, כ"ב-כ"ג, תש"ן,<br />
וולפיש אברהם, "בית המדרש ועולם המחקר - סקירה", שנה בשנה - שנתון היכל שלמה,<br />
ירושלים, תשנ"ו, עמ' . 373 חלק שני של המאמר הנ"ל בתוך שנה בשנה תשנ"ז עמ' 428.<br />
זיידמן י"א, "תלמוד בעברית לשם מה וכיצד", החינוך, תשט"ו, חוברת ב', עמ' 112.<br />
זילברברג מאיר, "דרכים ושיטות בהוראת תלמוד", בשדה חמ"ד, תשרי-מרחשון תשכ"ה,<br />
חוברת א'<br />
זילברג משה, "כך דרכו של תלמוד", בתוך: זילברג משה , באין כאחד: אסופת דברים שבהגות<br />
ובהלכה, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ד, עמ' 125<br />
זילברג משה, "משהו על התלמוד", בתוך: באין כאחד, הוצאת מגנס, ירושלים, תשמ"ד, עמ'<br />
.31<br />
.<br />
פרסבורג, 1882.<br />
עמ' 233.<br />
,' עמ' .10<br />
.130<br />
זינגר א' וזינגר ב', המדריך, מחברת א' ומחברת ב',<br />
זלקין אברהם, "על הוראת התלמוד", בשדה חמ"ד, אייר-סיוון תשכ"א, חוברת ח', עמ' 475.<br />
זר כבוד מרדכי, "מקצוע התלמוד בביה"ס התיכוני הכללי", מעלות, ד', תש"ך, עמ'<br />
טלמון צבי, "הטבלה כאמצעי עזר בהוראת התלמוד בביה"ס היסודי", בתוך: שדה אילן: ספר<br />
זכרון לר' מרדכי צבי אילן ז"ל, בית-ספר תחכמוני, ירושלים, תשי"ט,<br />
טשרנוביץ חיים (רב צעיר), תולדות ההלכה, הוצאת ועד היובל, ניו יורק, תרצ"ה<br />
יוגל יהושע, "דרכה של המדרשיה" בתוך: ניב המדרשיה, תשל"א, עמ' קל"ז. הופיע שוב<br />
במהדורה מתוקנת בתוך: ממלכת כהנים וגוי קדוש, קובץ מאמרים לזכרו של דוד כהן הוצאת<br />
המשפחה, ירושלים, תשמ"ט,<br />
יוגל יהושע, נתיבות יהושע, בהוצאת מדרשיית נעם, פרדס חנה, תשמ"ד.<br />
יהודה צבי, "דברי מבוא לפרקי תלמוד", בשדה חמ"ד, תשי"ח, חוברת ד',<br />
יוסיפון אברהם, הוראת התלמוד בבית הספר הממלכתי דתי בכתה ו', משרד החינוך<br />
והתרבות, ירושלים, תשי"ז.<br />
ירחי רפאל, "ניתוח תוכן כתשתית לשיקול דעת דידקטי בהוראת סוגייה בגמרא", ניב<br />
המדרשיה, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 279.<br />
כהן שמעון אשר, "בקשת החכמה קוים לניסיון חינוכי בהוראת התלמוד", שמעתין<br />
תשכ"ה, עמ'<br />
כהן שמעון אשר, "הוראתה של תורה - דרכים וגישות בהוראת גמרא", שמעתין<br />
.20<br />
- תש"י.<br />
,5<br />
16, תשכ"ח,<br />
עמ' 165.<br />
עמ' 7.<br />
עמ' 126.<br />
.17<br />
עמ' 14.<br />
כהנא מנחם, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה", בתוך: כהנא מנחם<br />
(עורך), בחבלי מסורת ותמורה, הוצאת כיוונים, רחובות, תש"ן, עמ'<br />
כץ דב, "לשאלת המתודיקה של הוראת התלמוד", ההד כרך יא', תרצ"ו, חוברת י"ב, עמ' כ'-<br />
כ"ב.<br />
כץ יעקב, "על בעיית לימוד התלמוד בבית הספר", סיני, ט', תש"א, עמ' שנ"ו, והמשך סיני, י',<br />
עמ' ל"ו.<br />
כץ יעקב, "מבחר עקרונות בלימוד תורה שבעל פה", הצפה, ז' באב תשי"ד, עמ'<br />
כץ יעקב, "תורה שבעל פה - הוראתה בחינוך הדתי", אנציקלופדיה חינוכית, כרך ב' – דרכי<br />
החינוך, משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ט, עמ'<br />
לאם נחום, תורה לשמה במשנת ר' חיים מוולוזין ובמחשבת הדור, הוצאת מוסד הרב קוק,<br />
ירושלים, תשל"ב.<br />
.4<br />
.1074<br />
.113<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ז-<br />
ח-<br />
ט-<br />
356<br />
לוי חיים, "הוראת התלמוד בעידן המחשב", בשדה חמ"ד, תשנ"א, חוברת ז' ', עמ' 7.<br />
לוי חיים, "הוראת מבנה הדיון ומושגי יסוד בסוגיא תלמודית באמצעות לומדה ממוחשבת<br />
לתלמידי חט"ב הממ"ד", שמעתין<br />
לוי יצחק, "בעיות השתלבותם של עדות המזרח בישיבה התיכונית", ניב המדרשיה, תשמ"ה-<br />
תשמ"ו, עמ'<br />
לוי שמעון, "המטרה של 'לחדודי' בהוראת גמרא", שמעתין 81-80, תשמ"ה,<br />
לוי שמעון, "חשיבותה של הטרמינולוגיה התלמודית כמכשיר ללימוד עצמי בגמרא", שמעתין<br />
עמ' 56.<br />
105-104, תשנ"א, עמ' 70.<br />
.236-241<br />
82, תשמ"ה, עמ' 32.<br />
.<br />
לוי שמעון, ובתבונה יתכונן: מדריך למבחני הבגרות בתורה שבעל פה- תלמוד (התשל"ו-<br />
התשנ"ד), משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשנ"ג.<br />
לוי שמעון, "החינוך לאהבת תורה", שמעתין 140, תש"ס, עמ' 129.<br />
לוין בנימין מנשה, מסכת פועלים תלמוד קטן, בהוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ג.<br />
לוין בנימין מנשה, נר שבת תלמוד קטן, הוצאת אלומה, ירושלים, תש"א.<br />
ליברמן שאול, תוספתא כפשוטה, הוצאת בית המדרש לרבנים באמריקה, ניו יורק, משנת<br />
תשט"ו ואילך<br />
ליזרוביץ י' וקרינסקי מ', פרוזדור לתלמוד: ספר מכין לתלמידים מתחילים בלימוד הגמרא,<br />
ורשא, 1912.<br />
ליכטנשטיין אהרון, "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", בתוך: במשוך היובל חמישים שנה<br />
למדרשיית נועם, בעריכת מרדכי ברלב, תל אביב, תשנ"ו,<br />
ליכטנשטיין אהרון, "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", מוסף הצופה, יום ו' יח' באייר<br />
תשס"א, עמ' 8. ומוסף הצופה, יום ו' כה' באייר תשס"א, עמ' 10. (גירסה מתוקנת של המאמר<br />
הנ"ל).<br />
ליכטנשטיין אהרון, גורדין עמיחי ופלדמן דוד עורכים, דינא דגרמי – שיעורי הרב אהרון<br />
ליכטנשטיין, בהוצאת ישיבת הר עציון, אלון שבות, תש"ס.<br />
לימוד גמרא כדו שיח של ערכים - הוראת סוגיא תלמודית בנושא: ליכוד חברתי במציאות של<br />
מחלוקות, מכון שלום הרטמן, ירושלים, תשמ"ד. ללא שם המחבר.<br />
לרנר ב', "לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, ה', תשי"ח, עמ'<br />
לרנר ב', "על לימוד התלמוד", דעות, ח', תשי"ט, עמ' 48.<br />
מונק משה, על הוראת התלמוד, הוצאת קרית ספר, ירושלים, תשכ"א.<br />
מונק משה, "עקרונות אחדים בהוראת תלמוד בבית הספר התיכון", בשדה חמ"ד, אדר –<br />
ניסן, תשכ"ה, חוברת ו'<br />
מורה מזרחי, "לא זו הדרך", הד החינוך, תש"ו, גליון ו'- ז', עמ' 51.<br />
מלחי ירמיהו, "לתקנת סדרי הלימוד ודרכי ההוראה בישיבות התיכוניות", שמעתין<br />
תשמ"א, עמ' 116.<br />
מלצר פ' שרגא, "שיעורי הוראה בתלמוד", החינוך, חוברת ז', תרפ"ד,<br />
מרקוביץ יצחק, "להוראת התלמוד", ניב המורה, תשרי תשכ"ד, עמ' ה'.<br />
נוימן יהושע, "לשיטת לימוד תורה שבעל פה בישיבות התיכוניות", שמעתין 69, תשמ"ב, עמ'<br />
,66<br />
עמ' 82.<br />
עמ' 4.<br />
.13<br />
עמ' 160.<br />
,' עמ' .285<br />
.23<br />
נריה משה צבי, "התלמוד בבית הספר היסודי", הצופה, ה' באלול תשי"ד,<br />
עובד משה, "שיעורי הוראה בתלמוד בבית המדרש למורים מזרחי", החינוך, חוברת ח'<br />
תרפ"ד, עמ'<br />
עמינח נח, "שיקולים דידקטיים בהוראת התלמוד", החינוך כרך מ"ה, תמוז תשל"ג,<br />
פאלק זאב, "על לימוד התושבע"פ", סיני תש"מ, עמ' קס"ז.<br />
פויפר אהרן בן יעקב, "הערות לדרך הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות", ניב המדרשיה,<br />
י"א, אגודת ידידי המדרשיה, תל אביב, תשל"ד, עמ' 303.<br />
פילבר יעקב, "דרכים לשיפור הלימוד", שמעתין<br />
פיפס שמחה זאב, "הערות להגיון ושיטה בתלמוד ומפרשיו", בתוך: פיפס שמחה זאב,<br />
מאמרים, דפוס וייס, ירושלים, תשי"ב, עמ'<br />
פיפס שמחה זאב, "להוראת התלמוד בבית הספר",שם עמ' 18.<br />
,'<br />
עמ' 428.<br />
26, תש"ל, עמ' 49.<br />
.5<br />
.57<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ד-<br />
ב-<br />
357<br />
פלדמן ש"ב, "לימוד הגמרא בישיבות כיצד", ההד, שנה כ"ה, חוברת ה' שבט תש"י, עמ' כ"ג.<br />
פן ש"א, "התלמוד והמשפט בבתי הספר", החינוך, 6, תרפ"ב<br />
פרידמן ח', "עבודה עצמית מודרכת בתלמוד", שמעתין 3, תשכ"ה, עמ'<br />
פרנקל יונה, "שאלות הרמנויטיות בחקר סיפור האגדה", תרביץ שנה מ"ז, ניסן-אלול תשל"ח,<br />
גליון ג'<br />
פרנקל יונה, "מתודולוגיה ומתודיקה בהוראת התלמוד", נתיבות 15, המחלקה לחינוך ותרבות<br />
תורניים בגולה, ירושלים, תשל"ט, עמוד 120.<br />
פרנקל יונה, "המטרות החינוכיות בהוראת התלמוד", מים מדליו שנתון מכללת ליפשיץ,<br />
ירושלים, תשנ"א,<br />
צמריון צמח, "הוראת תורה שבעל-פה בבית הספר הממלכתי", אנציקלופדיה חינוכית, כרך ב'<br />
– דרכי החינוך, משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ט, עמ'<br />
צפרוני א', "מאמר בקורת על הספר פרוזדור לתלמוד", החינוך חוברת ד', תרע"ג, עמ'<br />
קוק הרב אברהם יצחק הכהן, אורות התורה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, ת"ש.<br />
קוקיס מרדכי, "הדרכים להוראת תלמוד", שמעתין 3, תשכ"ה, עמ' 30.<br />
קנריק צבי, לימוד עצמי בתלמוד בעזרת טבלאות, תרשימים והמחשה, חיבור לשם קבלת תאר<br />
שני, טורו קולג', ירושלים, אלול תשנ"ב.<br />
קנריק צבי , הוראת תלמוד באמצעות מפות קוגנטיביות בבית הספר הממלכתי דתי בישראל,<br />
חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.<br />
רוזנברג שלום, "מבוא לסוגיה בבלי, בבא מציעא, ב' ע"ב ג' ע"א: הצעה להוראת פרק<br />
בתלמוד", החינוך, מ"ט, תמוז תשכ"ט, עמ' 474.<br />
רוזנברג שלום, "על תלמוד וגיאומטריה", בשדה חמ"ד, תשכ"ט, חוברת ג', עמ'<br />
רוזנברג שמעון גרשון, "מתודיקה ומוטיבציה בהוראת גמרא", בתוך: מים מדלייו שנתון<br />
מכללת ליפשיץ, תשנ"ה, עמ'<br />
רוזנשטיין אברהם משה, תלמוד לעם - פרקי גמרא מסכת מגילה, הוצאת אחיעבר, תל אביב,<br />
תשי"ב.<br />
רוקח אפרים, "תלמוד ממלכתי דתי", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י', עמ'<br />
רייניץ יעקב, "האם לשנות סדרי בחינות הבגרות בתלמוד", שמעתין 10, תשכ"ו, עמ' 23.<br />
רייניץ יעקב, "מגמות ומטרות במבחן בתלמוד בקטע שלא נלמד", שמעתין 35, תשל"ג, עמ'<br />
.146<br />
.1084<br />
.177<br />
- תרפ"ג, עמ' 139.<br />
.27<br />
.16<br />
-<br />
. 353<br />
עמ' 85.<br />
,' עמ' .139<br />
.124<br />
ריינס יצחק יעקב, חותם תכנית, דפוס רפאל חיים הכהן, ירושלים, תר"מ . התפרסם שוב<br />
בירושלים בשנת תרצ"ד.<br />
רקמן עמנואל, "אנשי ההלכה ואתגרי תקופתנו", גשר, (81) שנה עשרים, טבת תשל"ה, עמ'<br />
4<br />
גשר 118,<br />
.158<br />
רש יהושע, "העבודה ומעמדה בתלמוד", ירושלים, סתיו תשמ"ט, עמ' 43.<br />
שורץ יהודה, "על הוראת סוגיה תלמודית", בשדה חמ"ד, תשרי - חשוון תש"מ, עמ'<br />
שטיגליץ יעקב, "על לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות ו', תשי"ח, עמ' 30.<br />
שטיינברגר נפתלי, "תכנית חדשה לתלמוד צו השעה", בשדה חמ"ד, תשכ"ג, חוברת ח', עמ'<br />
.41<br />
עמ' 15.<br />
.422<br />
שטיינברגר נפתלי, "הוראת הגמרא בכיתה ח'", הד החינוך, תשכ"ד, חוברת י',<br />
שטיינברגר נפתלי, "התכנית החדשה להוראת התלמוד בשלושה מסלולים", החינוך, טבת<br />
תשכ"ה, חוברת א', עמ' 43.<br />
שטיינברגר נפתלי, "מוכנות לתלמוד", בשדה חמ"ד, תשרי-חשוון תשכ"ט, חוברת א'<br />
', עמ'<br />
.76<br />
שטיינברגר נפתלי, "שלוש שנים לתכנית החדשה לתורה שבעל-פה", בשדה חמ"ד, תשל"ב,<br />
חוברת ג',<br />
שטיינברגר נפתלי, "הוראת התלמוד", נתיבות 13, המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה,<br />
ירושלים, תשל"ה,<br />
שטיינזלץ עדין, התלמוד לכל, הוצאת עידנים,<br />
שטיינפלד צבי, "הוראת תלמוד למתחילים - הדגמה מסוגיה בריש מסכת ביצה", שמעתין 35,<br />
תשל"ג, עמ'<br />
ירושלים, 1977.<br />
עמ' 158-160.<br />
עמ' 104.<br />
.84<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ח-<br />
ד-<br />
358<br />
.78<br />
שטנמן אליעזר, באר התלמוד, מסדה, תל אביב, 1963.<br />
"שיטת הלימוד בתורה של הגאון ר' שמעון משקופ", (ללא שם המחבר), ההד שנה כ"ו, חוברת<br />
ב', חשון תשי"א, עמ' כח'.<br />
שכטר יוסף, חוברות עזר ללימודי ההלכה והאגדה, חוברת א' - משנה, הוצאת דביר, תל אביב,<br />
תש"ח.<br />
שכטר יוסף, "על האגדה", בתוך: לימודי היהדות בחינוך העל יסודי, הוצאת תלמידי המחבר,<br />
תל אביב, תשכ"ג, עמ'<br />
שכטר יוסף, "עיקר וטפל בהוראת התלמוד", בתוך: יהדות וחנוך בזמן הזה, הוצאת דביר, תל<br />
אביב, תשכ"ו,<br />
שלזינגר יצחק, "על הדידקטיקה של הוראת התלמוד", שמעתין 30, תשל"ז, עמ'<br />
שלזינגר יצחק, פרק אלו מציאות הוראת המבנה הפורמלי של הסוגיה מדריך למורה, מכון<br />
למחקר חברתי שימושי, ירושלים תשל"ח.<br />
שלזינגר יצחק, הוראת גמרא למתחילים: מדריך להוראת פרק אלו מציאות,<br />
שפרבר דניאל, "בין לימוד ישיבתי ללימוד מדעי", בתוך: מים מדלייו שנתון מכללת ליפשיץ,<br />
תשנ"ה, עמ' 343<br />
ניסן תש"ד, עמ' 31.<br />
תלמי מנחם, "להוראת האגדה בכיתות ה'<br />
תלמי מנחם, "אגדה והלכה בכיתות יסוד: לכתות א' ' ", אורים, טבת תש"ג,<br />
163<br />
ירושלים, 1981.<br />
עמ' 22.<br />
'", אורים,<br />
עמ' 81.<br />
.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
מקורות כלליים בחינוך.<br />
אביגל משה, "ביקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", אורים, תשט"ז, (בשלשה המשכים)<br />
עמ' 613.<br />
•<br />
אדן שבח, "כמה קריטריונים להערכת חומר לימודים", עיונים בחינוך, גיליון<br />
,1987 ,47/46<br />
עמ' 135.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
אדן שבח, פרקים בתכנון לימודים, אגף לתכניות לימודים משרד החינוך, ירושלים, תשנ"א.<br />
אדר לאה, עקרונות לתכנון לימודי החברה, האוניברסיטה העברית,<br />
אדר לאה, פוקס שלמה, ניתוח תוכנית לימודים בהיסטוריה וביצועה בבתי הספר,<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ח.<br />
אדר צבי, "בקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", מגמות, כרך ז', תשט"ז, עמ' 41<br />
אדר צבי, המקצועות ההומאניסטיים בחינוך התיכון, הוצאת דביר, תל אביב, תשכ"ה.<br />
אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארצות הברית, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, תש"ל.<br />
אדר צבי, מבוא לחינוך ולהוראה, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, 1974.<br />
אדר צבי, "סימפוזיון על התרבות היהודית כתרבות מחנכת", בתוך: יונאי יוסף (עורך), תכנים<br />
יהודיים סדרת תעודה, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשנ"ב, עמ'<br />
אהרונסון רפאל צבי, תכנית הלימודים החדשה במקרא לבית הספר הממ"ד והגורמים<br />
המשפיעים על הפעלתה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של אוניברסיטת בר<br />
אילן, רמת גן, תש"ן.<br />
אוחנה מיכאל, ישעיהו ליבוביץ השתמעויות חינוכיות מהגותו, חיבור לשם קבלת התואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.<br />
אונא משה, בשדה החינוך הדתי, הוצאת מזכירות הקיבוץ הדתי, תש"ל, עמ' 30.<br />
אורבך אפרים אלימלך, "בית הספר התיכון הדתי – מגמתו החינוכית" בתוך: על יהדות<br />
וחינוך, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז,<br />
אורבך אפרים אלימלך, "לימודי היהדות בבית הספר התיכון הכללי", בתוך: על יהדות<br />
וחינוך, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז,<br />
אורבך אפרים אלימלך, בתוך: יונאי יוסף, תכנים יהודיים (סדרת תעודה), ירושלים, משרד<br />
החינוך והתרבות ענף תולדות החינוך והתרבות, תשנ"ב, (ציטוט מתוך דברי אורבך<br />
בסימפוזיון על ערכי היהדות בחינוך התיכון).<br />
אורמיאן חיים, "תולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה", בתוך: החינוך בישראל,<br />
בהוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ'<br />
.<br />
עמ' 44.<br />
עמ' 62.<br />
ירושלים, 1973.<br />
. 129<br />
עמ' 28.<br />
.15<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ה"<br />
ש"<br />
ר"<br />
ב-<br />
359<br />
אטקס עימנואל ופלדחי רבקה, עורכים, חינוך והיסטוריה הקשרים תרבותיים ופוליטיים,<br />
הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט.<br />
אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, כרך א'.<br />
אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תש"ן, כרך ב'.<br />
אמיתי שלמה, הווי ומנהגים בבית הספר היסודי- מדריך למורים, הוצאת אוצר המורה, תל<br />
אביב, 1968.<br />
אנגל י', "חינוך המזרחי והתפתחותו", בתוך: קמחי דוב, ריקליס י"ל, עורכים, ספר היובל של<br />
הסתדרות המורים: תרס"ג- תשי"ג, מרכז הסתדרות המורים בארץ ישראל, תל אביב,<br />
תשט"ז, עמ' 226.<br />
אנוך חיים צבי, יעור", בתוך: אנציקלופדיה חינוכית כרך ב' "דרכי החינוך", משרד החינוך<br />
והתרבות ומוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ט,<br />
אנוך חיים צבי, "חינוך יהודי דתי", בתוך: עיונים בחנוך ובהוראה, הוצאת המחלקה לחינוך<br />
ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשמ"א, עמ' 307. (מקור המאמר הוא באנציקלופדיה<br />
חינוכית, א', ירושלים, תשי"ט.)<br />
אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך א' ', הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"א.<br />
(לאחרונה יצאה מהדורה מעודכנת ומורחבת של ספר זה בעריכתו של שמואל גליק, בהוצאת<br />
בית המדרש לרבנים באמריקה, ניו יורק וירושלים, תשס"א).<br />
אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך ד', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים,<br />
תש"ג.<br />
ארנד משה, יסודות בהוראת המקרא, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, 1987.<br />
בן בסט נורית, עיצוב הזהות היהודית בבית הספר הכללי במדינת ישראל, חיבור לשם קבלת<br />
התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה בר אילן, רמת גן, תשמ"ג.<br />
בן יהודה ברוך, "לתולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה", בתוך: אורמיאן חיים,<br />
עורך, החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ'<br />
בן עמוס אבנר ותמיר יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב,<br />
תל אביב תשנ"ו.<br />
בנטוויץ יוסף, "העמקת התודעה היהודית", בתוך: ארנון אברהם (עורך), דעת ומעש בחינוך:<br />
ספר זיכרון לאברהם ארנון, הוצאת הועד הציבורי, תל אביב, 1960, עמ'<br />
בן-סירה פנחס (שפמן), "ירושת ה'חדר' ז"ל", הד החינוך כרך ג', תרפ"ט, גיליון י"א-י"ג, עמ'<br />
.15<br />
.343<br />
עמ' 1062.<br />
.75<br />
בן–סירה פנחס (שפמן), "היסוד הדתי בחינוך", השלוח, כרך ל"ד 1918,<br />
464-<br />
עמ' 378-385,<br />
'<br />
.473<br />
בר לב מרדכי, בוגרי הישיבות התיכוניות בא"י בין מסורת וחידוש, חיבור לשם קבלת תאר<br />
דוקטור לפילוסופיה של אוניברסיטת בר-אילן, תשל"ז.<br />
בר לב מרדכי, ישיבה התיכונית בארץ ישראל כדפוס חדש של חנוך ישיבתי", עלים כתב עת<br />
לענייני החינוך בעליית הנוער, תשרי תש"מ, עמ' 21.<br />
בר לב מרדכי, "הישיבה התיכונית ומעורבותה במערכת החינוך הממלכתי דתי בישראל",<br />
בתוך: ספר שרגאי, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 221.<br />
בר לב מרדכי, זאב יעבץ כמבשר החינוך הדתי הלאומי בא"י", בתוך: בשבילי התחייה:<br />
מחקרים בציונות הדתית, ב', אוניברסיטת בר אילן, תשמ"ג, עמ' 91.<br />
בר לב מרדכי, "ניסיונות לממלכתיות ולדה פוליטיזציה בתנועת הנוער הדתית בני עקיבא<br />
(תש"ט - תשכ"ג)", בתוך: רשפים - היבטים היסטוריים פילוסופים וחברתיים של החינוך,<br />
הוצאת אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, תשנ"א, עמ' 21.<br />
בר לב מרדכי, "תורה עם דרך ארץ בישיבה המודרנית - תיאוריה ומעשה בחינוך הישיבתי",<br />
גיליון: כתב עת של נאמני תורה ועבודה, אב תשנ"ד, עמ' ז'.<br />
ברינקר מנחם, האם תורת הספרות אפשרית, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ט.<br />
ברינקר מנחם, "אחד העם ברדיצ'בסקי וברנר: שלש התייחסויות חילוניות לטכסטים<br />
מחייבים ביהדות", כיוונים, כסלו תשנ"א, חוברת 2<br />
ברלין מאיר, "לקראת הימים הבאים", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים להסברת<br />
החינוך המזרחי, בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' ו'.<br />
,(39) עמ' .7<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ט-<br />
360<br />
.147<br />
.261<br />
ברמן יעקב, "הפרובלימות המיוחדות של בית הספר המזרחי", הד החינוך כרך ג', תרפ"ט, עמ'<br />
ברמן יעקב, "דרכי החינוך של המזרחי בא"י", ההד כרך 12, חוברת יב', אלול תרצ"ז, עמ' יג',<br />
ברמן יעקב, "ראשית דרכו של המזרחי בחינוך (תרס"ב-תרס"ג)", ההד שנה 17, תמוז תש"ב,<br />
חוברת ח' ו.<br />
גוטהולד יעקב מדלוב הלל, שבע שנים של בדיקת הישגים בלימודי הקודש בחמ"ד: תשמ"א-<br />
תשמ"ז, אגף החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"ט.<br />
גוטמן י' וטומא א', הערכת פעילות המרכז לטיפוח תודעה יהודית, בהוצאת מכון סולד,<br />
ירושלים,<br />
גולדשטיין יוסף, "החדר המתוקן ברוסיה כבסיס למערכת החינוך הציונית", עיונים בחינוך,<br />
גיליון 45, תשמ"ו, עמ'<br />
גורדון דוד ואחרים, ימי בית הספר, הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע,<br />
', עמ'<br />
.1973<br />
.1992<br />
גורן זכריה, "על לימודי היהדות בחינוך הישראלי החילוני", החינוך המשותף מרץ<br />
,1989<br />
חוברת 131, עמ' 75.<br />
גפני ישעיהו, "חינוך קטנים בתקופת התלמוד מסורת ומציאות", בתוך: אטקס עימנואל<br />
ופלדחי רבקה עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן<br />
שז"ר, ירושלים, תשנ"ט,<br />
גרדנר הווארד, אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה ומעשה, מהדורה עברית בתרגום אמיר<br />
צוקרמן, בהוצאת משרד החינוך, ירושלים,<br />
גרינברג משה, "גישה להוראת המקרא בבית הספר", בתוך: על המקרא ועל היהדות, הוצאת<br />
עם עובד, תל אביב, תשמ"ה,<br />
דגן מתתיהו, "החינוך הממלכתי דתי" ב, תוך: יובל למערכות החינוך בישראל, בהוצאת משרד<br />
החינוך, ירושלים, תשנ"ט,<br />
דה פריס בנימין, "ההישגים בהוראת לימודי הקודש בביה"ס הדתי העברי במבחן היובל",<br />
בתוך: קמחי דב, ריקליס ל"י (עורכים), ספר היובל של הסתדרות המורים, מרכז הסתדרות<br />
המורים בארץ ישראל, תל אביב, תשט"ז, עמ' 231.<br />
דה פריז בנימין, "המצוי והרצוי בחינוך הישיבתי", דעות, ז', תשי"ט,<br />
דיואי ג'ון, דמוקרטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים,<br />
תש"ך.<br />
דרור יובל, "מהם כלי התיקוף המסייעים לנו במחקר ההיסטוריה של החינוך? מגוון דפוסי<br />
מחקר מתוך יומן מחקר אישי", בתוך: דור לדור כרך י', תשנ"ו,<br />
הד מיכאל, "בין לאומיות לאוניברסליות בין מחקר להוראה קווים לתולדות ראשית<br />
האוניברסיטה העברית", בתוך: אטקס עימנואל ופלדחי רבקה עורכים, חינוך והיסטוריה,<br />
הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט,<br />
הורוביץ תמר, "סיפורו של בית ספר פרנקל, ראשיתה של התנועה החינוכית תל"י", דור לדור,<br />
כרך ט"ו, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, תשנ"ט.<br />
היינמן יוסף, "על חינוך דתי וחינוך תורני", דעות, ג', תשי"ח, עמ'<br />
הירש שמשון רפאל, "לימודי הקודש: משאבי השכלה אנושית צרופה", בתוך: הירש שמשון<br />
רפאל (עורך), יסודות החינוך (כל כתבי רבי שמשון רפאל הירש), הוצאת נצח , בני ברק, תש"ן,<br />
עמ' קנ"ב.<br />
"הישיבה החילונית - הצעה לבית מדרש ללימודים בינתחומיים ליהדות הומניסטית", יהדות<br />
חופשית: ביטאון התנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית (תחיל"ה), גיליון {שם כתב<br />
העת}, מס' 6 תשנ"ה, עמ' (ללא שם מחבר).<br />
הרפז יורם (עורך), חינוך לחשיבה ביקורתית, הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ו.<br />
ויטהד אלפרד (תרגם בראון א"צ), מטרות החינוך, הוצאת בית הספר לחינוך של<br />
האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"ח.<br />
זוטא ח"ל, "לשאלת האמונה והדת בחינוך", בתוך: דרכו של מורה, הוצאת ראובן מס,<br />
ירושלים, תרצ"ח, עמ' רי"ד.<br />
זוטא חיים לייב, המלמד והמורה, ירושלים, דפוס אחדות, תרע"ד.<br />
זיידמן י"א, "ערכי החינוך של הפשט הדתי", אורים, אייר – תמוז תשי"א, עמ' 362.<br />
עמ' 355.<br />
עמ' 48.<br />
עמ' 43.<br />
.22<br />
.1996<br />
עמ' 292.<br />
עמ' 63.<br />
עמ' 1011.<br />
.44<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
361<br />
זילברשטיין משה, ניתוח מצבי הוראה ודיוקנו של מורה מקצועי. התבוננות בשיעורי מקרא<br />
בחט"ב (ממלכתי), הוצאת מכון מופ"ת, משרד החינוך, תל אביב, תשנ"ד.<br />
זיסנויין דוד, "חינוך יהודי במדינה יהודית", עיונים בחינוך, גיליון 29, תשמ"א, עמ' 143.<br />
זליגר יוסף, זליגר לאה - עורכת, כתבי הרב ד"ר יוסף זליגר, דפוס העברי, ירושלים, תר"ץ.<br />
זלקין אברהם, ההוראה המחזורית של המקרא בבית הספר הממ"ד ובביה"ס העל יסודי הדתי<br />
מטרות ודרכים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים,<br />
טל אוריאל, "לשאלת ההפרדה בין היסטוריה כללית לתולדות ישראל", דעות, ל"א, חורף-<br />
אביב תשכ"ו,<br />
טל אוריאל, "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", דור לדור, ב', הוצאת<br />
רמות, אוניברסיטת תל אביב, תשמ"ו, עמ' 9.<br />
יונאי יוסף, תכנים יהודיים בחינוך הממלכתי – סדרת תעודה, הוצאת משרד החינוך<br />
והתרבות,<br />
יעבץ זאב, "החינוך והישוב", בתוך המזרח ב', קרקא, תרס"ג, עמ'<br />
יעבץ זאב, "על דבר החינוך לילדי האיכרים בארץ ישראל", תעודה שהתפרסמה בתוך: ספר<br />
העלייה הראשונה, בעריכת מרדכי אליאב, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תשמ"ב, כרך ב' תעודה<br />
.72<br />
עמ' 25.<br />
.1981<br />
ירושלים, 1991.<br />
מס' 84, עמ' 157.<br />
כהן יונתן, "כיצד לקרוא טקסט", בתוך: רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך<br />
למורה והנחיה לסדנת מורים, התפרסם במסגרת תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון<br />
באוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת רכס,<br />
כהן יונתן, "הצעות להסדרת הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הישראלי – סקירה וניתוח",<br />
בתוך: עיונים בחינוך היהודי כרך ו', בהוצאת בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשנ"ב, עמ' נ"ה.<br />
כץ יעקב, "הרהורים על מגמה יהדותית", בתוך: שפירא מאיר עורך, הלכה ומעשה בחינוך<br />
התיכון: קובץ מאמרים מוקדשים לבעיות בית הספר התיכון העיוני, הוצאת בי"ס התיכון ליד<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ב, עמ' 62.<br />
כרמי שלמה, תלמים ראשונים בחינוך העברי, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשמ"ו.<br />
לוז אהוד, "אלטרנטיבה חילונית על הוראת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי הכללי",<br />
בתוך: איילי מאיר (עורך), טורא ג': אסופת מאמרי הגות ומחקר במחשבת ישראל, הוצאת<br />
הקיבוץ המאוחד, תל אביב,<br />
לוי זאב, "על תכנים יהודיים בחינוך", החינוך המשותף (ל"ג),<br />
לוין שלום, "תודעה יהודית מה ולמה", החינוך, כרך 30 תשי"ח, עמ' 394.<br />
ליבוביץ נחמה, עיונים בחמישה חומשי תורה, בהוצאת המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים<br />
בגולה של ההסתדרות הציונית העולמית, ירושלים, תש"ל ואילך.<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "לשאלות החינוך", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים להסברת<br />
החנוך המזרחי, בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' כ'.<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "לשאלת החינוך המזרחי", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים<br />
להסברת החינוך המזרחי, בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים תרפ"ט, עמ' לז'.<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "החדר - תכונתו ושיטתו", בתוך: כתבים , כרך א', ירושלים, הוצאת<br />
מוסד הרב קוק, תש"ז, עמ' ש"ה.<br />
לם צבי, אידיאולוגיה וחינוך, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז.<br />
לם צבי, "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידיו של המורה", החינוך, דצמבר<br />
1968, עמ'<br />
ירושלים, 1989, עמ' 129 נספח 2.<br />
גיליון .1983 ,109<br />
-<br />
,1994 עמ' .15<br />
.186<br />
לם צבי, "אידיאולוגיה וחינוך", בתוך: אנצק' חינוכית כרך ה', הוצאת משרד החינוך ומוסד<br />
ביאליק, ירושלים, תשכ"ט, ואילך.<br />
לם צבי, "אמת ואידיאולוגיה", בתוך: אנצק' חינוכית כרך ה', ירושלים, תשכ"ט,<br />
לם צבי, "מתחים אידיאולוגיים מאבקים על מטרות החינוך", בתוך: אורמיאן חיים עורך,<br />
החינוך בישראל, הוצאת משרד החינוך, ירושלים, תשל"ג, עמ' 71.<br />
לם צבי, ההגיונות הסותרים בהוראה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב,<br />
עמ' 121.<br />
.1973<br />
עמ' 1<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
362<br />
ינואר 1980, שנה 29,<br />
.101<br />
לם צבי, "פרקים במחשבה היהודית מזוית אחרת", החינוך המשותף,<br />
חוברת 99, עמ'<br />
לם צבי, עורך, זרמים חדשים בחינוך, הוצאת יחדיו, תל אביב, תשמ"ג.<br />
לם צבי, "המורה הישראלי: רוטיניזציה של שליחות", בתוך: אקרמן כרמון צוקר עורכים,<br />
חינוך בחברה מתהווה, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ואן ליר, ירושלים ותל אביב, תשמ"ה,<br />
כרך א' עמ' 563.<br />
לם צבי, "האידיאולוגיות ומחשבת החינוך", בתוך: פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון<br />
,1986<br />
עמ' 5.<br />
לם צבי, "הבסיסים האידיאולוגים של לימודי היהדות בחינוך הישראלי", החינוך המשותף,<br />
חוברת 42-43, תשמ"ח-תשמ"ט, עמ' 57.<br />
לם צבי, "המאה העשרים לקראת סיומה, על החינוך במרוצתה", החינוך המשותף, חוברת<br />
,148-149 ספטמבר ,1993 עמ' .73<br />
לם צבי, "חשיבה ביקורתית כמטרה בחינוך, מעין מבוא", בתוך הרפז יורם (עורך), חינוך<br />
לחשיבה ביקורתית, הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ'<br />
לם צבי, "אידיאולוגיה פדגוגיה ומדיניות בחינוך הישראלי", בתוך: מרגלית אלקנה עורך,<br />
יוזמה לצדק חברתי, בהוצאת יד יערי, גבעת חביבה, 1996, עמ' 110.<br />
לם צבי, "שיטת חינוך מה היא", בתוך: שיטת החינוך של השומר הצעיר סיפור התהוותה,<br />
הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ח, עמ'<br />
לם צבי, "שיטת החינוך של השומר הצעיר ומחשבת החינוך החדש", שם עמ'<br />
לם צבי , "בין אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי מראשיתו ועד<br />
קום המדינה", גלובמן רבקה ועירם יעקב עורכים, התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך<br />
בישראל, הוצאת רמות, תל אביב, 1999, עמ'<br />
לם צבי, לחץ והתנגדות לחינוך, בעריכת יורם הרפז, ספריית הפועלים, תל אביב, תש"ס.<br />
לנג יוסף, "המאבקים על דמותם של בתי הספר הלאומיים והשתקפותם בדיוני אספות<br />
המורים תרנ"ב-תרנ"ו", בתוך דור לדור, כרך י', תשנ"ו, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, עמ'<br />
.130<br />
. 20<br />
. 31<br />
.23<br />
.97<br />
"לקחת בחזרה את הבעלות על לימודי היהדות", שמונה אנשי חינוך ברב שיח על מטרות<br />
החינוך ליהדות. בתוך: יהדות חופשית: ביטאון תנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית<br />
(תחיל"ה), גיליון מס<br />
מדלוב הלל וגוטהולד יעקב, שבע שנים של בדיקת הישגים בלימודי הקודש בחמ"ד: תשמ"א-<br />
תשמ"ז, אגף החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"ט.<br />
מונק משה, "הישיבה כמוסד חינוכי", בתוך: באספקלריה של תורה: אסופת מאמרים<br />
בסוגיות חינוך ובשאלות השעה, הוצאת הסוכנות היהודית, ירושלים, תשל"ה,<br />
מוסינזון בן ציון, "התנ"ך בבית הספר", החינוך א', תר"ע, עמ' 25.<br />
מורה צעיר, "החינוך הדתי בבית הספר העברי", השילוח כרך 1913, 28, עמ' 97.<br />
משאלי דינה, הספרות המתודית לעניין הוראת התנ"ך בישראל ביה"ס הממ"ד גישותיה<br />
והתייחסותה למטרות בהוראה כפי שנוסחו ע"י משרד החינוך והתרבות, עבודת גמר לתואר<br />
מוסמך באוניברסיטת בר אילן, רמת גן, תשמ"א.<br />
נרדי נ' עורך, ספר החינוך והתרבות, א', משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"א.<br />
נתיב מ', "חידוש ערכי היהדות", החינוך כרך ל', תשי"ח,<br />
סילברט יואב, "מעמדו הפרופסיונלי של המורה בארץ ישראל 1892-1913", בתוך: בן עמוס<br />
אבנר ותמיר יעל, המורה בין שליחות למקצוע, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, תל אביב,<br />
תשנ"ו,<br />
סילברמן מרק, החינוך בקבה"ד מראשיתו ועד ימינו: היסטוריה ואידיאולוגיה, חיבור לשם<br />
קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
סילברמן מארק, "תלמיד חכם חלוץ ואזרח האידיאל החינוכי של הקיבוץ הדתי וגורלו",<br />
בתוך: אטקס עימנואל ופלדחי רבקה עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים<br />
ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט,<br />
סימון ע"א, "האדם והתכלית החינוכית", מולד כרך י"ח, טבת - שבט תש"ך, חוב'<br />
סלוצקי יהודה, "החדר" בתוך: אנציקלופדיה חינוכית , כרך ד' - תולדות החינוך, משרד<br />
החינוך ומוסד ביאליק, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 577.<br />
עמ' 139.<br />
,139 עמ' .3<br />
ירושלים, 1992.<br />
עמ' 174.<br />
עמ' 423.<br />
3', תשנ"ד, עמ' 9.<br />
עמ' 45.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
י-<br />
363<br />
עזריאלי יהודה, החינוך הדתי בגבורותיו שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בא"י, בהוצאת<br />
המרכז לחינוך דתי בישראל, ירושלים, תשמ"ז.<br />
עזריהו יוסף, החינוך העברי בא"י, הוצאת מסדה, רמת גן, תשי"ד.<br />
עירם יעקב, "מגמות בהיסטוריוגרפיה של החינוך, משמעותן לחקר תולדות החינוך בארץ<br />
ישראל", מגמות, 31, אייר תשמ"ב, עמ' 262.<br />
עירם יעקב וקריב שושנה, "מטרת החינוך העברי הלאומי בתקופת העלייה הראשונה", דור<br />
לדור חוברת ד', 1990, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, עמ' 117.<br />
עירם יעקב , "תולדות החינוך תחומי מחקר", בתוך: שפירא רנה, כשר אריה (עורכים),<br />
רשפים: היבטים היסטוריים פילוסופיים וחברתיים של החינוך, בהוצאת אוניברסיטת תל<br />
אביב, תל אביב, תשנ"א, עמ' 105.<br />
"עם ועולם" תרבות יהודית בעולם משתנה, המלצות הוועדה לבדיקת לימודי היהדות בחנוך<br />
הממלכתי, משרד החינוך,<br />
עציון יוסף דוב (הולצברג), "למהות החינוך של המזרחי", בתוך: רפאל יצחק ושרגאי ש"ז<br />
(עורכים), ספר הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז,<br />
פוקס שלמה, "פרולגומנון לפילוסופיה של חינוך יהודי", בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת<br />
דברי עיון ומחקר בחינוך שי לעקיבא ארנסט סימון במלאת לו שבעים שנה, הוצאת בית הספר<br />
לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ט,<br />
פיכמן יעקב, "על בית הספר העברי", מאזניים, שנה רביעית גיליון ג', סיוון תרצ"ב,<br />
פירר רות, תודעה וידיעה: השפעת הערכים הציוניים על ספרי הלימוד לתולדות עם ישראל<br />
בא"י בשפה העברית בשנים 1900-1980, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"מ.<br />
פרנקל מרלה, עיון והוראה – הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת תואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח.<br />
צבר בן יהושע נעמה, המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, מודן הוצאה לאור אוניברסיטת תל<br />
אביב, תל אביב, 1995.<br />
צור מוקי, "לבטל את המונופול של הדתיים על החינוך ליהדות", עלי חינוך - ביטאון לחינוך<br />
קיבוצי, מס' 5, ספטמבר 1994, עמ' 3.<br />
צמח ש', "הוראת הספרות העברית", בתוך: תהליכים בהכנת תוכניות לימודים, בעריכת אדן<br />
ואחרים, בהוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 59.<br />
צמרת צבי, "החינוך היהודי: מציאות ובעיותיה במסגרת הממלכתית הכללית", סקירה<br />
חודשית,<br />
צמרת צבי, עלי גשר צר עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, הוצאת המרכז למורשת<br />
בן גוריון, אונ' בן גוריון, תשנ"ז.<br />
צמרת צבי, "ניסיון שנכשל זלמן ארן והתודעה היהודית", בתוך: ערכים וחינוך לערכים<br />
סוגיות בהשתלמות מורים, חוברת ח', בהוצאת משרד החינוך והאוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשנ"ט,<br />
קדמי יחיאל, "פרקים במחשבה היהודית הצעת נושא לימודי לכתות י' "ב", החינוך<br />
המשותף, ינואר<br />
קייני שושנה, עורכת, יהדות בחברה הישראלית המודרנית – משנתו של יוסף בנטוויץ, הוצאת<br />
המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע, תשנ"ט.<br />
קיל יהודה, "שבעים שנה לחינוך הדתי הלאומי בישראל", בתוך: רפאל יצחק ושרגאי ש"ז<br />
(עורכים), ספר הציונות הדתית, ב', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז,<br />
קיל יהודה, החינוך הממלכתי דתי - שורשיו, תולדותיו ובעיותיו, (ספריית המורה הדתי), אגף<br />
החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ז.<br />
קליינברגר אהרון, המחשבה הפדגוגית של המהר"ל מפראג, הוצאת מאגנס האוניברסיטה<br />
העברית, ירושלים, תשכ"ד.<br />
קלר דיאנה, החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי שתי מערכות אידיאולוגיות, חיבור<br />
לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ר' בנימין, "בשולי החינוך", ההד, שנה שלישית, גיליון א', תשרי תרפ"ח, עמ' י"א.<br />
רוזנק מיכאל, "איך לחנך להזדהות יהודית - קווי הדרכה תיאורטיים", כיוונים, 1, סתיו<br />
תשל"ט, עמ'<br />
עמ' 195.<br />
עמ' 1.<br />
,<br />
עמ' 6.<br />
ירושלים, 1992.<br />
עמ' 145.<br />
ירושלים, 1994.<br />
,(7) 35 ,1988 עמ' .31<br />
עמ' 345.<br />
,1980 שנה ,29 חוברת ,99 עמ' .73<br />
.87<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
364<br />
רוזנק מיכאל, "להיות תמים עם ה' - חינוך לתורה עם דרך ארץ בדורנו", ניב המדרשיה, ט"ז-<br />
י"ז, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 226.<br />
רוזנק מיכאל, "החינוך היהודי: הערכה מחדש", תפוצות ישראל, שנה כ"ג חוברת 3-4 סתיו<br />
,1985 עמ' .29<br />
רוזנק מיכאל, הוראת ערכי יהדות מדריך קונצפטואלי, מרכז מילטון האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, 1986. החוברת נכתבה במקורה באנגלית<br />
ותורגמה לעברית ב 1987.<br />
רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך למורה והנחיה לסדנת מורים, התפרסם<br />
במסגרת תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת<br />
רכס ירושלים 1989.<br />
רוזנק מיכאל, "היהודי המחונך שלשה דגמים מודרניים", בתוך: עיצוב ושיקום, הוצאת מגנס,<br />
ירושלים, תשנ"ו, עמ' 265.<br />
רוזנק מיכאל, "החינוך היהודי והמסגרת ההומניסטית", בתוך: יהדות והומניזם, בהוצאת<br />
המחלקה להשתלמות מורים באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו, עמ'<br />
רוזנק מיכאל, "רב שיח דת מסורת ומודרנה והשלכותיהן במערכת החינוך" בתוך: החינוך<br />
במבחן הזמן, בעריכת איתן פלד, הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, תשנ"ז,<br />
רוזנק מיכאל, "המבחן הוא כיצד לא לאבד את הדרך ולא לאבד את הילד", שופר - כתב עת<br />
של המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, גיליון 9, קיץ תשנ"ז, ירושלים, עמ' 22.<br />
רוזנק מיכאל, "בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי", בתוך: ספראי זאב ושגיא אבי<br />
עורכים: בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 1997<br />
Rosenak michael, Teaching jewish<br />
עמ' 284.<br />
.49<br />
:<br />
/ .values<br />
עמ' 501.<br />
רוזנשיין מרק , "היהודי החדש": הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי<br />
בא"י מראשיתו ועד הקמת המדינה , חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ה.<br />
רוזנשיין מרק, "היהודי החדש: האידיאל של מפעל החינוך הציוני בארץ ישראל עד קום<br />
המדינה", בתוך: עיונים בחינוך היהודי, כרך ג', מרכז מילטון האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, תשמ"ח, עמ' ע"ו.<br />
רון אברהם, "על ישראל... ועל תלמידיהון", בתוך: עזריאלי יהודה (עורך), החינוך הדתי<br />
בגבורותיו: שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל, הוצאת המרכז לחינוך דתי<br />
בישראל, ירושלים, תשמ"ז,<br />
רושוולד מרדכי, "לבעיית החינוך התיכוני העברי בא"י", הד החינוך שנה גיליון ח'-<br />
י', עמ'<br />
רות חיים, החינוך וערכי האדם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ט.<br />
ריגר אליעזר, החנוך העברי בארץ ישראל, א' (יסודות ומגמות), הוצאת דביר, תל אביב, ת"ש.<br />
רפל דב "החינוך היהודי בגרמניה במאה הי"ט באספקלריה של ספרי לימוד", בתוך: ברויאר<br />
מרדכי (עורך), תורה עם דרך ארץ: התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן,<br />
רמת גן, תשמ"ז,<br />
רש יהושע, "השפעת מורשת ישראל על העולם הרוחני של השומר הצעיר", כיוונים, חוברת 37,<br />
סתיו תשמ"ח, עמ' 37.<br />
רש נורה ובן אבות אברהם, מחקר להערכת יישם דו"ח ועדת שנהר: לימודי יהדות בחטיבות<br />
ביניים ממלכתיות במגזר היהודי, בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית,<br />
שבייד אליעזר, "הוראת מקצועות היהדות בבית הספר התיכון במדינת ישראל", פתחים,<br />
גליון 21, מאי<br />
שבייד אליעזר, "רב שיח על הוראת התנ"ך בבתי הספר בישראל", פתחים, חוברת ד'<br />
אלול תשל"ז, עמ'<br />
שבייד אליעזר, "יהדות כתרבות – תכנים לימודיים חינוכיים", גשר, גיליון 126, כרך<br />
עמ'<br />
שבייד אליעזר, חינוך הומניסטי יהודי בישראל תכנים ודרכים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל<br />
אביב, . 2000<br />
18, תש"ד,<br />
ירושלים, 1998.<br />
, (40)<br />
,38-39<br />
עמ' 130.<br />
עמ' 199.<br />
,1972 עמ' .6<br />
.10<br />
.7<br />
.17<br />
,<br />
,1992-1993<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ג-<br />
365<br />
שואב יוסף, "מבנה הדיסציפלינות משמעויותיו וחשיבותו", בתוך: נוסבום יוסף (עורך), גישות<br />
פילוסופיות ופסיכולוגיות בהוראת המדעים (מספרות החינוך קובץ ט'), בית הספר לחנוך של<br />
האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ה, עמ'<br />
שורץ יהודה, "על הכשרת תלמידי ישיבות 'ההסדר' להוראה", דפים 7, בהוצאת המחלקה<br />
להכשרת מורים במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 39.<br />
שכטר יוסף, "ערכי היהדות בבית הספר התיכון", בתוך: לימודי היהדות בחנוך העל יסודי,<br />
הוצאת תלמידי המחבר, תל אביב, תשכ"ג,<br />
שלום גרשום, "על חינוך ליהדות", בתפוצות הגולה, חוברת 2, תשכ"ג, עמ' 89.<br />
שלר שמואל, "הרהורים", שמעתין 16, תשכ"ח, עמ'<br />
שמש דוד, ראשית החינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל בראי בית המדרש למורים מזרחי,<br />
עבודת גמר לתאר שני באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז.<br />
שפירא רנה, כשר אריה (עורכים), רשפים: היבטים היסטוריים פילוסופיים וחברתיים של<br />
החינוך, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, תל אביב, תשנ"א.<br />
שקדי אשר, "ערכי היהדות גישה חינוכית להתמודדות עם המקורות היהודיים", עיונים<br />
בחינוך היהודי, כרך ו', האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ג, (מאמר פותח).<br />
שקדי אשר, ניסן מרדכי, עולמם הפדגוגי תכני של המורים לתנ"ך חקרי מקרה של מורים<br />
בבית הספר הממלכתי כללי, דו"ח מחקר, האוניברסיטה העברית ירושלים, אפריל 1998.<br />
.שרמר עודד, האישיות בהגותו של מ"מ בובר - השתמעויות לחינוך, חיבור לשם קבלת התואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ו.<br />
שרמר עודד, "לקראת בחינה ביקורתית של תורה עם דרך ארץ כתכנית חינוך", בתוך: מרדכי<br />
ברויאר (עורך), תורה עם דרך ארץ - התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-<br />
אילן, רמת גן, תשמ"ז, עמ'<br />
שרפשטיין צבי, תולדות החינוך בישראל בדורות האחרונים, הוצאת ראובן מס, ירושלים,<br />
תשכ"ה.<br />
תדמור ישעיהו, "לימודי יהדות בבית הספר", בתוך: אני מאמין בבית ספרי, הוצאת בית<br />
הספר הריאלי חיפה, 1994.<br />
תדמור ישעיהו, "עמדות כלפי החינוך היהודי בבית הספר הריאלי העברי בחיפה בתשי"ד –<br />
תשט"ו", בתוך: ידיעות למורים ביטאון מורי בית הספר הריאלי בחיפה, חנוכה תשנ"א, גיליון<br />
.71<br />
.15<br />
עמ' 17.<br />
-<br />
.217<br />
,1 עמ' .11<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
,'<br />
•<br />
מקורות כלליים והיסטוריים.<br />
אביטל משה, "התפתחות הישיבות בארץ ישראל במשך הדורות", אור המזרח, כרך כ"ו<br />
חוברת ב' ניסן תשל"ח,<br />
אונא משה, "המזרחי", בתוך: האנציקלופדיה העברית, כרך כ"ב, ירושלים, תש"ל, עמ' 916.<br />
אוסטרובסקי משה, "ראשית המזרחי בארץ", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר<br />
הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 382.<br />
אופזיהר בנימין, הרב חיים טשרנוביץ רב צעיר והישיבה באודסה, חיבור לשם קבלת התואר<br />
דוקטור לפילוסופיה של ישיבה אוניברסיטה, ניו יורק,<br />
אחד העם, כל כתבי אחד העם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ו.<br />
אטקס עמנואל, הקדמה למהדורת צילום של הספר תעודה בישראל של ר' יצחק בער לוינזון<br />
(ריב"ל), מרכז זלמן שזר, ירושלים, תשל"ז.<br />
אטקס עמנואל, "הגר"א וההשכלה - תדמית ומציאות", בתוך: פרקים בתולדות החברה<br />
היהודית, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"ם, עמ' קצ"ב.<br />
אטקס עמנואל, ר' ישראל סלנטר וראשיתה של תנועת המוסר, הוצאת מאגנס, ירושלים,<br />
תשמ"ב.<br />
אטקס עמנואל, "בין למדנות לרבנות ביהדות ליטא של המאה הי"ט", ציון שנה נ"ג, תשמ"ח,<br />
חוברת ג',<br />
אטקס עמנואל, עורך, הדת והחיים: תנועת ההשכלה היהודית במזרח אירופה, הוצאת מרכז<br />
שזר, ירושלים, תשנ"ג.<br />
.1967<br />
עמ' 247.<br />
עמ' 385.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ג-<br />
ר"<br />
366<br />
אטקס עמנואל, יחיד בדורו הגאון מוילנא דמות ודימוי, הוצאת מרכז זלמן שזר לתולדות<br />
ישראל, ירושלים, תשנ"ח,<br />
אייזנשטדט שמואל נוח, הערך: "ובר מקס", בתוך: האנציקלופדיה העברית, כרך ט"ו,<br />
ירושלים, תשכ"ב, עמ'<br />
איזנשטדט שמואל נח, מבוא ל: מבחר כתבים של מקס ובר, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"מ.<br />
אייזנברג זאב, "אחד העם ומשנתו באספקלריה של היהדות הדתית והאורתודוכסית",<br />
כיוונים, חוברת 21, סתיו תשמ"ד, עמ' 31.<br />
אלון גדליה, "ישיבות ליטא", בתוך: מחקרים בתולדות ישראל חלק א', הוצאת הקיבוץ<br />
המאוחד, תל אביב, תשי"ז,<br />
אליאב מרדכי, "תורה עם דרך ארץ בהונגריה", סיני: ירחון לתורה למדע ולספרות, כרך נ',<br />
חוברת ב' ', אייר סיוון תשכ"ב, עמ' קכ"ז.<br />
אליאב מרדכי, החינוך היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה, הוצאת הסוכנות<br />
היהודית לארץ ישראל, ירושלים, תשנ"א.<br />
אליאך דוב, אבי הישיבות: תולדות חייו ומשנתו של ר"ח מוולוזין, (שני כרכים), הוצאת<br />
המחבר, ירושלים, תשנ"א.<br />
אלינסון אליקים, האישה והמצוות, הוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה,<br />
ירושלים, תשמ"ז.<br />
אלמוג שמואל, "ערכי דת בעלייה השניה", בתוך: ציונות ודת, מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ד,<br />
עמ' 15.<br />
עמ' 1.<br />
.760<br />
'<br />
עמ' 285.<br />
אסף שמחה, תקופת הגאונים וספרותה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז.<br />
אפשטיין מיכל, ביוגרפיה של פרופ' יעקב נחום אפשטיין, עבודת גמר בכתה י"ב, בית הספר<br />
האזורי בקבוצת יבנה, תשמ"ד.<br />
באר חיים, גם אהבתם גם שנאתם (ביאליק ברנר עגנון מערכת יחסים), הוצאת עם עובד,<br />
.1992<br />
ביאליק חיים נחמן, כל כתבי ח"נ ביאליק , הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ח.<br />
ביאליק ח"נ, נפתלי הרץ וייזל", כנסת, (סדרה חדשה) בעריכת א' קריב, ירושלים, תש"ך,<br />
עמ' 262.<br />
בן חור יהודית, טיבה של תרבות יהודית בהגותם של נתן רוטנשטרייך ואליעזר שבייד, חיבור<br />
לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
בן ציון דינור, במפנה הדורות, הוצאת מוסד ביאליק,<br />
בן ששון יונה, "עולמם הרוחני ומשנתם החינוכית של מייסדי הישיבה הליטאית", בתוך:<br />
חינוך האדם וייעודו, משרד החינוך והתרבות -המחלקה לתרבות תורנית, ירושלים, תשכ"ז,<br />
עמ' קנ"ה.<br />
בן-גוריון דוד, יעדי הרוח והחלוציות בישראל, ירושלים, שירותי המודיעין, תשי"ב.<br />
בר אילן מאיר, מוולוז'ין עד ירושלים, הוצאת ילקוט, תל אביב, תרצ"ט<br />
ברויאר מרדכי, הישיבה האשכנזית בשלהי ימי הביניים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז.<br />
ברויאר מרדכי (עורך), תורה עם דרך ארץ: התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת<br />
בר-אילן, רמת גן, תשמ"ז,<br />
ברויאר מרדכי, "תולדות הישיבות כאספקלריה של תולדות ישראל", בתוך: אטקס עימנואל<br />
ופלדחי רבקה עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן<br />
שז"ר, ירושלים, תשנ"ט,<br />
ברינקר מנחם, האם תורת הספרות אפשרית, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ט.<br />
ברלין מאיר, רבן של ישראל, הוצאת הסתדרות המזרחי באמריקה, ניו יורק, תש"ג.<br />
ברלין מאיר, "המזרחי והשקפותיו על סדרי החיים הרוחניים בארץ ישראל", בתוך: רפאל<br />
יצחק ושרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים,<br />
תשל"ז, עמ' המאמר התפרסם לראשונה ב"התור" כ"ד באדר ב' תרפ"ב, גיליון כ"א-כ"ב.<br />
ברקוביץ אליעזר, משבר היהדות במדינת היהודים, הוצאת ראובן מס, ירושלים,<br />
בת יהודה גאולה, איש המאורות: רבי יצחק יעקב ריינס, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים,<br />
תשמ"ה.<br />
ירושלים, 1991.<br />
ירושלים, 1955.<br />
.1987<br />
.<br />
עמ' 199.<br />
עמ' 181.<br />
.22<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
ל-<br />
367<br />
ירושלים, 1992.<br />
.201<br />
גולדשטיין יוסף, אחד העם: ביוגרפיה, הוצאת כתר,<br />
גור יהודה, על סף מאה חדשה, ארץ ישראל בשנים 1897 עד 1902 על פי דיווחיו של יהודה גור<br />
כפי שפורסמו ב"השילוח", בעריכת מרדכי נאור, בהוצאת משרד הביטחון ההוצאה לאור, תל<br />
אביב, תש"ם.<br />
גורדון אהרון דוד, כתבי אד"ג, יצא לאור על ידי הועד המרכזי של מפלגת הפועל הצעיר, תל<br />
אביב, תרפ"ה.<br />
גורדון אהרון דוד, על היהדות, מלוקט ערוך ומבואר על ידי יהודה איגס, הוצאת העובד הציוני<br />
בארץ ישראל, תל אביב, ת"ש.<br />
גורדון אהרון דוד, מבחר כתבים, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים תשמ"ג.<br />
דיואי ג'והן, דמוקרטיה וחינוך, מוסד ביאליק, ירושלים.<br />
גרייבסקי אריה לייב, קריב יוסף עורך: סוגיות במשפט ובהיסטוריה, דפוס ג'רוסלם פוסט,<br />
ירושלים, תשל"ב.<br />
גת בן ציון, הישוב היהודי בא"י בשנות 1840, - 1881 הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים,<br />
תשל"ד, עמ'<br />
דון יחיא אלעזר, "ממלכתיות ויהדות בהגותו ובמדיניותו של בן גוריון", הציונות מאסף י"ד,<br />
,1989 עמ' .51<br />
דינור בן ציון, בני דורי, הוצאת מסדה, תל אביב, תשכ"ג.<br />
דינור בן-ציון, במפנה הדורות, הוצאת מוסד ביאליק,<br />
הרמן שמעון, זהות יהודית מבט פסיכולוגי חברתי, בהוצאת הספרייה הציונית ירושלים,<br />
תש"מ.<br />
התודעה היהודית דיון הכנסת. מתוך: בחינוך ובתרבות, אלול תשי"ט, גיליון זה הוא<br />
תדפיס מתוך דברי הכנסת בחוברות ל' "א, עמ'<br />
ווייס הירש אייזיק, זכרונות, דפוס שולדברג, וארשא, תרנ"ה, עמ' ואילך.<br />
וולפסון צבי, "מפילון ועד שפינוזה", בתוך: המחשבה היהודית בימי הביניים: מסות<br />
ומחקרים (תרגם מייזלש משה), הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשל"ח, עמ' 54<br />
וייזל נפתלי הרץ, דברי שלום ואמת, (החוקרים מתייחסים להוצאת ברלין תקמ"ב כאל<br />
ההוצאה הראשונה). הציטוט בעבודה הוא מתוך מהדורת אנטאן שמיד,<br />
וייזל נפתלי הרץ, מכתב לאנשי טרייסט שנקרא: "רב טוב לבית ישראל", נדפס בהמשך<br />
ל"דברי שלום ואמת" במהדורת אנטון שמיד,<br />
זוין שלמה יוסף, אישים ושיטות, הוצאת בית הלל, ירושלים, תשי"ב.<br />
יונגרייז א', "ישיבת החתם סופר בפרשבורג", בתוך: מירסקי שמואל, מוסדות תורה באירופה<br />
בבניינם ובחורבנם, הוצאת עוגן, ניו יורק, תשט"ז, עמ' 449 ואילך.<br />
כנעני דוד, העלייה השניה העובדת ויחסה לדת ולמסורת, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב,<br />
תשל"ז,<br />
כץ יעקב, מסורת ומשבר, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ח.<br />
כץ יעקב, "חברה מסורתית וחברה מודרנית", בתוך: לאומיות יהודית מסות ומחקרים,<br />
הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים, תשל"ט, עמ'<br />
כץ יעקב, "מדעי היהדות ויהדות בחברתינו", שם, עמ'<br />
כץ יעקב, היציאה מן הגטו, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשמ"ו.<br />
כץ יעקב, במו עיני: אוטביוגרפיה של היסטוריון, הוצאת כתר,<br />
כץ יעקב, עת לחקור ועת להתבונן, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ט.<br />
לוז אהוד, מקבילים נפגשים: דת ולאומיות בתנועה הציונית במזרח אירופה בראשיתה,<br />
הוצאת עם עובד ספרית אפיקים, תל אביב,<br />
לוי זאב, הרמנויטיקה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ז.<br />
ליבמן ישעיהו, "התפתחות הניאו-מסורתיות בקרב יהודים אורתודוקסים בישראל", מגמות,<br />
כ"ז, אייר תשמ"ב, עמ'<br />
.10-9<br />
.<br />
וינה 1826.<br />
ירושלים, 1955.<br />
53<br />
ירושלים, 1989.<br />
.45<br />
וינה, 1826.<br />
.155<br />
.193<br />
. 1985<br />
.250 - 231<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
368<br />
1982 באנגלית.<br />
9<br />
ליכטנשטיין אהרון, "זאת תורת ה'הסדר'". התפרסם לראשונה בטרדישן<br />
תורגם לעברית והתפרסם ב"עלון שבות" גיליון המאה, ישיבת הר עציון אלון שבות, כסלו<br />
תשמ"ג, עמ' ואילך.<br />
ליכטנשטיין אהרון, "טובה חכמה עם נחלה", בתוך: ממלכת כוהנים וגוי קדוש קובץ לזכרו<br />
של דוד כהן בהוצאת המשפחה, ירושלים, תשמ"ט, עמ'<br />
לילינבלום משה לייב, כל כתבי משה ליב לילינבלום, דפוס הלפרין, אודסה, תרע"ד. בספר 4<br />
כרכים. כרך א': דברי תורה, ב': קבוצת מאמרים בשאלות החיים, ג': כנ"ל, ד': קבוצת<br />
מאמרים על תחיית העם וישוב הארץ.<br />
לילינבלום משה לייב, כתבים אוטוביוגרפיים, ההדיר וצירף מבוא והערות: שלמה בריימן,<br />
ירושלים, מוסד ביאליק, תש"ל.<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "רש"י", בתוך: כתבים כרך א', מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ז, עמ'<br />
ט'.<br />
מהר"ל מפראג (יהודה ליואי בן בצלאל), פירוש גור אריה על התורה, הוצאת יהדות, תשל"ב.<br />
מהר"ל מפראג, תפארת ישראל.<br />
מימון-פישמן יהודה לייב, זכור זאת ליעקב, תולדות הגאון הגדול יוצר המזרחי הרב יצחק<br />
יעקב ריינס, דפוס סלומון, ירושלים, תרצ"ד.<br />
מימון-פישמן יהודה לייב, "תולדות המזרחי והתפתחותו", סיני ג', ירושלים, תרצ"ח, עמ'<br />
ש"ז.<br />
סולוביציק יוסף דוב, איש ההלכה, בתוך: בסוד היחיד והיחד, הוצאת אורות, ירושלים,<br />
תשל"ו.<br />
סילמן יוחנן, קול גדול ולא יסף, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ט.<br />
עמיאל א"מ, היסודות האידיאולוגיים של המזרחי, בהוצאת הסתדרות המזרחי, ורשה,<br />
תרצ"ד.<br />
פוקס אברהם, ישיבות הונגריה בגדולתן ובחורבנן, דפוס הד, ירושלים, תשל"ט.<br />
פינס יחיאל מיכל, ילדי רוחי, בפעם ראשונה תרל"ב במגנצה ובמהדורה נוספת תרצ"ד<br />
בירושלים.<br />
פינס יחיאל מיכל, אמת מארץ תצמח, א', ירושלים, תרנ"ד.<br />
פינס יחיאל מיכל, בנין הארץ, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ט.<br />
פינס יחיאל מיכל, כתבי יחיאל מיכל פינס, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ט.<br />
פינס יחיאל מיכל, מבחר מאמריו, הוצאת שרברק, תל אביב, תש"ו;<br />
פישמן אריה, בין דת לאידיאולוגיה יהדות ומודרניזציה בקיבוץ הדתי, הוצאת יד יצחק בן<br />
צבי,<br />
פלאי פנחס, "לדמותו של איש התשובה במחשבת הרב יוסף דב סולוביצ'יק", בתוך: על<br />
התשובה, הוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשמ"ז,<br />
פראנקל לודוויג אוגוסט, ירושליימה, וינה, תרמ"ט, עמ'<br />
פרידמן מנחם, "ישיבות הישוב הישן בשלהי התקופה העותמאנית מוסדות או בתי אולפנה.<br />
לבעיית התפתחותן של עילית רבנית בישוב האשכנזי הישן", בתוך: פרקים בתולדות החברה<br />
היהודית בימי הביניים ובעת החדשה ספר יובל לכבוד יעקב כץ, הוצאת מאגנס, ירושלים,<br />
תש"מ, עמ' שס"ט ואילך.<br />
פרידמן מנחם, חברה ודת: האורתודוקסיה הלא ציונית בא"י 1936-1918, הוצאת יד יצחק בן<br />
צבי, ירושלים, תשמ"ח.<br />
פרידמן מנחם, החברה החרדית מקורות מגמות ותהליכים, הוצאת מכון ירושלים לחקר<br />
ישראל,<br />
פרס יוחנן, מבוא לשיטות מחקר במדעי ההתנהגות, הוצאת אקדמון, ירושלים, תשנ"ג.<br />
צונץ יום טוב ליפמן (ליאופולד), הדרשות בישראל בהשתלשלותן ההיסטורית, הוצאת מוסד<br />
ביאליק, ירושלים, תשי"ד.<br />
קליפורד גירץ, פרשנות של תרבות, הוצאת כתר,<br />
קסאן שלום, המחנך והמנהיג דוד ילין האיש ופועלו, הוצאת מסדר בני ברית בישראל, תל<br />
אביב, תש"ם.<br />
עמ' 315.<br />
.25<br />
.208<br />
ירושלים, 1990.<br />
ירושלים 1990.<br />
ירושלים, 1991.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
369<br />
קפלן אליהו, בעקבות היראה, מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ך.<br />
קפלן צבי, מעולמה של תורה, ירושלים, תשל"ד.<br />
קרקאור ז', "האתגר בניתוח תוכן איכותי", בתוך: גדי יציב (עורך), איסוף נתונים במחקר<br />
חברתי, הוצאת אקדמון, ירושלים, תש"ל,<br />
ר' חיים מוולוז'ין, נפש החיים, מהדורת וילנא, תרל"ד.<br />
רובינשטיין אברהם, "חסידות", בתוך: האנציקלופדיה העברית, כרך י"ז, ירושלים, תשכ"ח,<br />
,<br />
עמ' 54.<br />
-<br />
ירושלים, 1977.<br />
.13<br />
עמ' 767.<br />
רוזנצוויג פרנץ, "תלמוד תורה נוסח חדש", בתוך: נהריים מבחר כתבים של פ' רוזנצוויג<br />
הוצאת מוסד ביאליק,<br />
רוזנק מיכאל, "האם קיים יהודי ציוני דתי מודרני", כיוונים: כתב עת ליהדות וציונות, 14,<br />
ירושלים, תשמ"ב, עמ'<br />
רוטנשטרייך נתן, "סגירות ופתיחות", בתוך: רוטנשטרייך נתן, סוגיות בחינוך: בשני שערים,<br />
בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 13.<br />
ריינס יצחק יעקב, אור חדש על ציון, דפוס ראם, וילנה, תרס"ב, שער עשירי.<br />
ריינס יעקב, משכנות יעקב על דבר הישיבה בלידא, דפוס זעלדוויץ, לידא, תר"ע.<br />
ריינס יעקב, שני המאורות חלק שני, פיעטרקוב תרע"ג.<br />
ריינר אלחנן, "תמורות בישיבות פולין ואשכנז במאות הט"ז והי"ז והוויכוח על הפלפול",<br />
מתוך: ספר היובל לחנא שמרוק, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ג,<br />
רמב"ם - ר' משה בן מימון, הקדמות לפירוש המשנה, מהדורת מוסד הרב קוק, ירושלים,<br />
תשמ"ז.<br />
רפל דב, הויכוח על הפלפול, הוצאת דביר, תל אביב, תש"מ.<br />
רפל דב, "יידישקייט", גשר: כתב עת לעניינים יהודיים, 127-128, סתיו-חורף תשנ"ד,<br />
שבייד אליעזר, היהודי הבודד והיהדות, הוצאת עם עובד, תל אביב,<br />
שבייד אליעזר, דמוקרטיה והלכה פרקי עיון במשנתו של הרב חיים הירשנזון, הוצאת מאגנס,<br />
ירושלים, תשל"ח.<br />
שבייד אליעזר, "חילוניות הומינסטית ותכנים דתיים בישראל", בתוך: היהדות והתרבות<br />
החילונית: פרקי עיון בהגות היהודית של המאה העשרים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב,<br />
תשמ"א, עמ' 221.<br />
שבייד אליעזר, "הביקורת על חכמי ישראל בראשית המאה ובעיות מדעי היהדות בזמננו",<br />
גשר: כתב עת לעניינים יהודיים, גיליון מס' 112-113, ירושלים, חורף תשמ"ו,<br />
שבייד אליעזר, תולדות ההגות היהודית במאה ה- 20, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ן.<br />
שבייד אליעזר, לקראת תרבות יהודית מודרנית, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשנ"ה.<br />
שטמפר שאול, שלש ישיבות ליטאיות במאה הי"ט, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור<br />
לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז.<br />
שטמפר שאול, הישיבה הליטאית בהתהוותה, הוצאת מרכז זלמן שזר, ירושלים, תשנ"ה.<br />
שלום גרשום, "שלשה טיפוסים של יראת שמיים", בתוך: דברים בגו, חלק ב', הוצאת עם<br />
עובד, תל אביב, 1976,<br />
שלמון יוסף, "ראשית הרפורמה בישיבות מזרח אירופה", מולד: ירחון מדיני וספרותי,<br />
ירושלים, מאי יוני<br />
שלמון יוסף, "תהליכי קיטוב ביישוב היהודי בארץ במחצית הראשונה של שנות התשעים<br />
אחד העם ובני משה פינס ובני חוגו", קתדרה מס' 12, תשל"ז, עמ'<br />
שמעוני גדעון, "הציונות כזהות חילונית", כיוונים, סדרה חדשה חוברת מס'<br />
עמ' 93.<br />
.<br />
עמ' 45.<br />
,(46) 9 אפריל<br />
עמ' 9.<br />
.1974<br />
.4<br />
עמ' 541.<br />
,1971 עמ' .161<br />
-<br />
,1996 עמ' .7<br />
שניידר שמואל, עולם המסורת היהודית בכתבי יוסף חיים ברנר, הוצאת רשפים, תל אביב,<br />
.1994<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
י-<br />
ו-<br />
370<br />
שקולניקוב שמואל, "ארון הספרים של ההומניסט היהודי", בתוך: יהדות והומניזם, בהוצאת<br />
המחלקה להשתלמות מורים באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו, עמ'<br />
שרפשטיין צבי, החדר בחיי עמינו, הוצאת שילה של הסתדרות העברית באמריקה, ניו יורק,<br />
.53<br />
.1943<br />
•<br />
•<br />
תוכניות לימודים והערכתם.<br />
תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי<br />
המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ<br />
ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב.<br />
תוכניות הלימודים, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשט"ז.<br />
תוכנית הלימודים לבית הספר היסודי - תורה שבעל פה. משרד החינוך, ירושלים, מהדורה<br />
שניה, תשכ"א.<br />
הצעת מערכת השעות לביה"ס התיכון, משרד החינוך והתרבות המזכירות הפדגוגית,<br />
ירושלים, תשכ"ח. כנ"ל חוברת לתיכון הדתי ולישיבה התיכונית, ירושלים, תשכ"ח.<br />
תוכנית לימודים בתורה שבעל פה בחטיבות הביניים בבתי הספר הממלכתיים, משרד החינוך,<br />
ירושלים, תשל"א.<br />
תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי דתי כתות א' "ב, ירושלים, האגף<br />
לתוכניות לימודים במשרד החינוך, תשל"ג.<br />
תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי דתי בחטיבת הביניים – הצעה לתוכנית לימודים, הוכן<br />
על ידי המרכז לתוכניות לימודים במשרד החינוך והמחלקה לתלמוד באוניברסיטת בר אילן,<br />
ירושלים, תשל"ג.<br />
תוכניות לימודים בתורה שבעל פה לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי, משרד החינוך,<br />
ירושלים, תשל"ה.<br />
תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל – תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי, הוכנה<br />
על ידי המרכז לתוכניות לימודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.<br />
תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל: תכנית לימודים לבית הספר הממלכתי כתות ב'<br />
החינוך, ירושלים, תשמ"ד.<br />
פרקי גמרא, בהוצאת האגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך ומכללת ליפשיץ, ירושלים,<br />
תשמ"ט<br />
אייזנברג יהודה, "מסיכומי הוועדה לתכנון ההוראה בתורה שבעל פה", שמעתין<br />
תשל"ב, עמ'<br />
אייזנברג יהודה, תוכנית לימודים חדשה בתורה שבעל פה, משרד החינוך והתרבות<br />
ואוניברסיטת בר-אילן ירושלים, תשל"ג.<br />
אייזנברג יהודה ולר שולה, השבת אבדה - לבית הספר הממלכתי חוברת לתלמיד ומדריך<br />
למורה, הוצאת האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך, ירושלים, תשל"ד.<br />
אייזנברג יהודה מלחי ירמיהו, אהבת הרע (חוברת לתלמיד ומדריך למורה), משרד החינוך<br />
והתרבות המרכז לתוכניות לימודים ואוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תשל"ד<br />
אייזנברג יהודה, תוכניות לימודים בתורה שבעל פה חמישים שנות לבטים, המרכז לתכניות<br />
למודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"א.<br />
אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה<br />
שבעל פה, משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות למודים, ירושלים, תשמ"ח. (מהדורה<br />
מעודכנת של החוברת הקודמת).<br />
אייזנברג יהודה, פרקי משנה: ברכות, משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות לימודים<br />
ואוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תש"ן.<br />
אלירז ישראל, הערות ל"הערות בשולי תוכנית לימודים חדשה", פתחים, כסלו תשל"ה,<br />
חוברת א'<br />
אריאב תמר, "ניתוח תוכניות למודים - מאפייניו בתחום הקוריקולרי וחשיבותו", עיונים<br />
בחינוך, גיליון 49/50, תשמ"ט, עמ' 273.<br />
', משרד<br />
,33-34<br />
,<br />
.19<br />
,(31) עמ' .10<br />
.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
371<br />
בלום בנימין, "הצעות להקמת המרכז לחקר תוכניות הלימודים ולפיתוחה בישראל", בתוך:<br />
תהליכים בהכנת תוכניות לימודים דין וחשבון בדבר המכון לתוכניות לימודים, משרד החינוך,<br />
אב תשכ"ד. התפרסם מחדש בתוך בשדה חמ"ד, תשנ"ח,<br />
בן דוד י', "התמורות בחברה ובערכים", בתוך: תהליכים בהכנת תוכניות לימודים, בעריכת<br />
אדן ואחרים, בהוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 72.<br />
בן פרץ מרים, ניתוח משוה של כמה מתוכניות הלימודים בביולוגיה הנהוגות בביה"ס התיכון<br />
בישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים,<br />
בן פרץ מרים, "טיפוח מיומנות מורים בחשיפת הפוטנציאל של תוכניות למודים", עיונים<br />
בחינוך,<br />
ברמן יעקב, "לקראת תוכנית חדשה", בתוך: תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים<br />
של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת<br />
החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב,<br />
גולדשמידט יוסף, "התוכנית לבית הספר הממ"ד", החינוך, כרך 27, תשט"ו, עמ'<br />
גילת יצחק, "עקרונות בתכנון הוראת תורה-שבעל-פה", בשדה חמ"ד, 16, תשל"ג, חוברת ו'-<br />
ז', עמ' 321-325.<br />
וולף יהודית, הפעלת תוכניות למודים בהיסטוריה בחטיבת הביניים, דו"ח מחקר, האגף<br />
לתוכניות למודים במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ג.<br />
ולר ש' ואייזנברג י', השבת אבדה: קטעים מפרק "אלו מציאות", שיעורים בתלמוד לבית<br />
הספר הממלכתי, משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים, ירושלים, תשל"ד.<br />
ולר שולמית, "הוראת גמרא על פי תוכנית הלימודים החדשה לכיתה ט'", בתוך: מימי<br />
המשנה והתלמוד: הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה,<br />
ולר שולמית, דיני עבודה: סוגיות מהפרקים "השוכר את האומנין", "המקבל" מסכת "בבא<br />
מציעא" (שעורים בתלמוד לבית הספר הממלכתי), ירושלים, משרד החינוך והתרבות המרכז<br />
לתוכניות לימודים, תשל"ו, חוברת לתלמיד ומדריך למורה.<br />
זילברשטיין משה, "מקום המורה בתכנון הלימודים בישראל", עיונים בחינוך, גיליון<br />
תשמ"ד, עמ' 131.<br />
זילברשטיין משה, מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים, הגף להכשרת<br />
עובדי הוראה המכון למחקר ותכנון לימודים משרד החינוך והתרבות, תשנ"א.<br />
יעוז חנה ועירם יעקב, "תמורות בתוכניות למודים בספרות - עיון משווה", עיונים בחינוך,<br />
גיליון<br />
כהן יונתן, כיוונים נבחרים בחקר הפילוסופיה היהודית בת זמננו השלכות לתכנון לימודים,<br />
חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ן.<br />
לוי אריה זליקוביץ גילה דינור חגית רז רות, תורה שבעל פה בכיתות ו-ח בבית הספר הממ"ד<br />
תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר, משרד החינוך האגף לת"ל ואוניברסיטת ת"א,<br />
ירושלים, תשנ"ז.<br />
ליפשיץ אליעזר מאיר, "לשאלת התוכנית", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים להסברת<br />
החינוך המזרחי, בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' לט'.<br />
לם צבי, "המורה והתלמיד בתוכנית הלימודים הממלכתית", החינוך, תמוז תשכ"ג,<br />
מחנך, "על תוכנית הלימודים של המזרחי", הד החינוך, כרך ו', תרצ"ב, גליון ד', עמ'<br />
מלחי ירמיהו ואייזנברג יהודה, אהבת הרע (חוברת לתלמיד ומדריך למורה), משרד החינוך<br />
והתרבות המרכז לתוכניות לימודים ואוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תשל"ד.<br />
סמילנסקי יזהר, "הערות בשולי תוכנית לימודים חדשה", פתחים, כסלו תשל"ה, חוברת<br />
א'<br />
רובין חיים, "תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה בבית הספר העל יסודי והתודעה היהודית",<br />
החינוך, אייר תשכ"ג, חוברת א', עמ' 36.<br />
עמ' 37.<br />
.27<br />
עמ' 125.<br />
,40<br />
עמ' 103.<br />
.76<br />
גיליון 1, עמ' 5.<br />
.1977<br />
גיליון ,1977 ,17 עמ' .89<br />
,1987 ,46/47 עמ' .157<br />
-<br />
,(31) עמ' .10<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•
תו"<br />
םיו<br />
372<br />
רוזובסקי א"א, "לא זו הדרך. בקורת מורה מזרחי לתוכנית הלימודים של בית ספר המזרחי",<br />
הד החינוך כרך ו', תרצ"ב, גיליון א', עמ' 14.<br />
רוזנק מ' ושקדי א', בין אדם לחברו חוברת מקורות לתלמיד, הוצאת רכס,<br />
רז רות ואחרים, תורה שבעל פה בבית הספר היסודי הממלכתי תהליכים הישגים ועמדות<br />
דו"ח מחקר, הוצאת משרד החינוך האגף לתוכניות לימודים ואוניברסיטת ת"א, ירושלים,<br />
תשנ"ג.<br />
שטאל אברהם, "תוכנית לימודים בתורה שבעל פה לחינוך הממלכתי", בתוך: עיצוב ושיקום,<br />
הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 278.<br />
שרמר עודד, כנית הלימודים הסמויה בחינוך היהודי", בתוך: עיונים בחינוך היהודי כ רך<br />
עמ' נ"א.<br />
1, האוניברסיטה העברית,<br />
ירושלים, 1990.<br />
ירושלים, 1983,<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
ראיונות.<br />
. 9/2/00<br />
.9/2/96<br />
מיום 17/1/96.<br />
מיום 26/1/96.<br />
אדן שבח, ראיון מיום<br />
ברנדס יהודה, ראיון מ<br />
כץ יעקב, ראיון<br />
לוי שמעון, ראיון<br />
ליכטנשטיין אהרון, ראיון מיום טו' בחשוון תשנ"ו.<br />
לם צבי, ראיון מחודש אב תשנ"ח.<br />
שקדי אשר, ראיון מיום<br />
.4/12/95
The Teaching of the Oral Tradition<br />
Mishna and Talmud Instruction in Israeli<br />
Schools as Viewed Through the Prism<br />
Of Pedagogic Programs and Didactic Literature<br />
Thesis Submitted for the Degree “Doctor of Philosophy”<br />
By<br />
Yehuda Schwartz<br />
SUBMITTED TO THE SENATE OF THE HEBREW UNIVERSITY, JERUSALEM<br />
April 2002
This dissertation was written under the supervision of<br />
Professor Michael Rosenak
Table of Contents<br />
Part One – Methodology 1<br />
Introduction 1<br />
Chapter 1: Theoretical Background and Methodology of the Study –<br />
Criteria for identifying didactic structures and ideological streams<br />
in the literature of Mishna and Talmud instruction. 3<br />
Part Two – Historical Developments in Teaching the Subject<br />
and Different Approaches to Instruction 26<br />
Chapter 2: The Teaching of the Oral Tradition in Jewish<br />
Education Until the End of the 19 th Century 26<br />
Chapter 3: Various Approaches for the Teaching<br />
of Mishna and Talmud, and Didactic and Ideological Implications 70<br />
Part Three – The Analysis of the Ideologies 198<br />
Chapter 4: Ideological Issues in the Teaching of Mishna and<br />
Talmud 198<br />
Chapter 5: The Teaching of Mishna<br />
and Talmud: Curricula and Teacher Training 290<br />
Part Four – Epilogue 319<br />
Chapter 6: The State of the Profession – Future Trends 319<br />
Conclusion 331<br />
Abstract 334<br />
Bibliography 349<br />
Table of Contents and Abstract in English<br />
I – XX
I<br />
ABSTRACT<br />
This study investigates the history of Mishna and Talmud instruction in the Israeli<br />
schools that have come into being since the dawn of the twentieth century. The study<br />
relates to the changes that have taken place in Mishna and Talmud instruction both in the<br />
religious as well as in the general school systems, and then investigates how these<br />
modified educational approaches are a direct function of the way that the various groups<br />
that constitute Jewish society perceive themselves and their culture. The study includes a<br />
survey and analysis of approaches to Mishna and Talmud study, and addresses the<br />
ideological and cultural contexts within which transformations have occurred with<br />
respect to the teaching of these subjects.<br />
Those educators that wrote in the field of pedagogy concerning the teaching of the socalled<br />
Oral Tradition (‘Torah SheBeAlPeh’) claimed that they came to offer didactic or<br />
technical recommendations. Practically speaking, however, much of their counsel was<br />
predicated upon ideological leanings rather than upon their direct experience in the<br />
classroom or empirical research that corroborated their claims of having formulated<br />
successful approaches. Since the said authors generally did not state their ideological<br />
positions explicitly, it becomes necessary to organize and to present a typology of their<br />
approaches concerning the teaching of Mishna and Talmud, in order to serve as the basis<br />
for reconstructing their underlying ideology. This sort of elucidation is helpful to us, for<br />
it allows us to present their views with greater clarity and completeness. It is also helpful<br />
for readers studying their didactic recommendations, allowing them to enhance their own<br />
insights into the particular range of issues that constitute the focus of their educational<br />
interests.<br />
In summary form, our study finds that it is possible to delineate definite assumptions and<br />
principles that underlie and animate the recommendations that have been put forward for<br />
the teaching of Mishna and Talmud. These can yield a successful and complete<br />
education in practice if and when they include the fundamental elements that together
II<br />
constitute an intelligent educational position. According to Joseph Schwab, the four<br />
fundamental elements that together compose the educational act are: subject matter,<br />
teacher, learner and milieu. What emerges is that it is necessary to conduct a balanced<br />
appraisal of each one of these four fundamental elements in order to deliberately fashion<br />
a complete educational framework. If one of these four things is neglected, then an<br />
educational crippling effect sets in. In point of fact, we find that programs that were<br />
composed for the purposes of instruction in Mishna and Talmud that ignored any of these<br />
four things did not have a lasting impact.<br />
The analysis of the underlying ideologies is based upon the four parameters that<br />
according to Zvi Lamm are integral to every ideological text. These four are: diagnosis,<br />
eschatology, collective, and strategy. In the course of the study, the written material<br />
concerning the teaching of Mishna and Talmud is evaluated according to the three<br />
archetypes of educational instruction put forward by Lamm: the imitation model<br />
(socialization), the formation model (acculturation), and the development model<br />
(individuation).<br />
This study attempts to advance educational research by fostering deliberation and<br />
forethought concerning the teaching of Jewish subjects in general, and the teaching of the<br />
Oral Tradition in particular. This is accomplished by a careful consideration of the<br />
ideological underpinnings of the various approaches, including their analysis, critique and<br />
adoption. An additional contribution of the study is the enhanced awareness that it<br />
affords to educational researchers concerning the latent potential within the pedagogical<br />
literature for their research, whether their area of concern is theoretical and philosophical<br />
or practical and applied. A unique contribution of the study for those that are directly<br />
involved in the general teaching of Judaism and especially for those teaching Oral<br />
Tradition, is its emphasis on the importance of considering the ideological basis that<br />
animates practical educational approaches. Such a consideration highlights the need to<br />
struggle with and resolve different and often opposing teaching goals, in order to present<br />
the students with an approach to life that is both credible as well as consistent.<br />
The main result of this study is its description of the history of pedagogy of Oral<br />
Tradition in the state-sponsored Israeli schools, both in the religious schools as well as in<br />
the general ones (secular). The study serves as a basis for a conceptual as well as a
III<br />
practical educational discussion, and can be a useful tool for managing the educational,<br />
theoretical, conceptual and even practical aspects of Mishna and Talmud instruction.<br />
In the study, special attention was paid to the methodological and didactic contexts in<br />
which Mishna and Talmud instruction takes place. We believe that, more than anything<br />
else, understanding these contexts sheds light on the educational system that has come<br />
into being in Israel since the beginning of the twentieth century. During the course of the<br />
study, it became apparent that there are different approaches to Mishna and Talmud<br />
instruction in Israel that are often at odds with each other. To a great degree, the social<br />
divisions in Israel between Haredi, Modern Religious, and Secular communities are<br />
expressed in terms of their respective connections to the Oral Tradition. It is the Mishna<br />
and the Talmud, the foundation texts of the Oral Tradition, that are instrumental in the<br />
shaping of Jewish life in a practical way (in contrast to the Tanakh). The degree of<br />
loyalty to the Halacha is the main parameter that divides various groups in Israeli society.<br />
This loyalty is primarily a function of familiarity with and knowledge of these texts, an<br />
appreciation of their value in one's life, and a feeling of obligation towards them.<br />
Research of the approaches to the teaching of the Oral Tradition affords us with an<br />
insight into the vantage point of educators and teachers, allowing us to understand the<br />
complexity of Jewish culture in the modern period. Some see the Mishna and Talmud as<br />
antiquated and archaic branches of knowledge that have no place in the educational<br />
programs of Israeli schools. Others, in contrast, claim that meaningful Jewish education<br />
must expose students to Mishna and Talmud in order to be considered authentic Jewish<br />
education. Understanding the inherent difficulties of Oral Tradition instruction in Israel –<br />
of the authors examined - contributes greatly to the understanding of one of the<br />
educational system's, secular or religious, greatest challenges, and provides guidelines for<br />
grappling with it.<br />
Chapter One – METHODOLOGY<br />
This introductory chapter defines the criteria that are utilized to identify the didactic<br />
structures and ideological approaches that inform the material written to direct the<br />
teaching of Mishna and Talmud. The study attempts to pinpoint the intentions of its<br />
writers, to reveal their worldview, their cultural and ideological moorings. Their
IV<br />
underlying assumptions are investigated, and their fundamental queries are considered, as<br />
the initial problems that inspired their work are scrutinized. The study presents all of this<br />
against the contextual backdrop that serves as the foundation for these various methods of<br />
instruction and teaching.<br />
The texts that serve as the basis of the study include curricula, textbooks, journal articles<br />
bearing on the subject of Mishna and Talmud instruction, as well as theoretical writings<br />
and works of social criticism. The material that has been written concerning the teaching<br />
of the Oral Tradition over the historical time period addressed by the study lacks any<br />
connection to professional literature concerning curriculum development and is devoid of<br />
any awareness of alternative approaches in the field. It is nevertheless full of interesting<br />
assumptions that cry out for scholarly study.<br />
Chapter Two – THE TEACHING OF THE ORAL TRADITION IN JEWISH<br />
EDUCATION UNTIL THE END OF THE 19 TH CENTURY<br />
As a necessary preface to the study, this chapter devotes itself to an historical survey of<br />
the learning of the Mishna and Talmud, from the time of their composition and<br />
arrangement until the dawn of the twentieth century. In this chapter an attempt is made<br />
to evaluate the conceptual, pedagogical, and ideological presumptions concerning the<br />
study of Mishna and Talmud that were prevalent in earlier generations. Additionally, the<br />
study outlines the cultural changes that have occurred in the Jewish world in the modern<br />
era that pertain to Mishna and Talmud study, since these lie at the core of the work.<br />
The clash between tradition and modernity in the Jewish world was not the result of<br />
incremental developments but rather of cataclysmic changes that suddenly supplanted<br />
longstanding social values with new ones. With the dawn of the Enlightenment and its<br />
penetration into Jewish life, a heated debate arose concerning the status of the study of<br />
the Oral Tradition. New educational institutions consciously placed the study of Tanakh<br />
and ancient Jewish history at the center of their curricula as a means of opposing the<br />
centrality of Talmud study in Jewish education. The popular claim of many central<br />
figures in the early Zionist movement was that the Talmud was a product of Exile, and<br />
therefore had no place in the new education. Study of the Bible, on the other hand, was
V<br />
regarded as fostering Jewish values as well as emphasizing the ancient roots of Jewish<br />
settlement in the land of Israel.<br />
The struggle between the religious Zionists and their secular counterparts was a conflict<br />
over the shaping of a new culture in the land of Israel, and their respective positions<br />
concerning the study of the Oral Tradition and the fealty to the Halacha was a central<br />
element in their disagreement. At the advent of the twentieth century, the question of<br />
Mishna and Talmud study and its value implications were regarded as pedagogical<br />
challenges that required further investigation.<br />
Chapter Three – VARIOUS APPROACHES FOR THE TEACHING OF MISHNA<br />
AND TALMUD, AND DIDACTIC AND IDEOLOGICAL IMPLICATIONS<br />
According to Lamm, every educational decision, including those that are didactic<br />
/pedagogical, involves ideological considerations. Therefore, Lamm's parameters for<br />
analyzing ideological texts can serve us as a productive tool for examining the didactic<br />
material that constitutes the subject of this study. When considering the textual material,<br />
the study is concerned with the following questions: How did the author perceive the<br />
reality of the educational setting? Was that reality portrayed accurately as evidenced by<br />
the students’ response, or was it colored by the author's preconceptions? What are the<br />
goals and objectives that the author delineates, the vision that animates his approach?<br />
What are his pedagogical and academic assumptions? What strategy does he define for<br />
the realization of his goals? Is there convergence between this strategy and the ideal<br />
model that the author describes? These questions, drawn from Lamm's methodology,<br />
serve as the framework for the evaluation of the relevant material.<br />
(A)<br />
The Teaching of Mishna<br />
The study of Mishna in the new schools in Israel, Modern Orthodox as well as general,<br />
incorporates new foundations and elements. The study of Mishna in the religious public<br />
schools represents a break with the traditional institutions, where Mishna was not<br />
formally studied at all. In the general school system, Mishna study must be justified<br />
philosophically, and requires special teaching methods.
VI<br />
The vision of the champions of Mishna study in religious education is to mold observant<br />
students who will have mastery over many of the sources of Halacha, and have<br />
familiarity with the broad range of topics to be found in the Oral Tradition, even if only<br />
superficially. Their strategy involves the creation of a curriculum that is composed of a<br />
judicious collection of Mishna sources and that stresses ongoing study of the subject.<br />
Thus, it is hoped, the study of Mishna will foster the growth of religious intellectuals.<br />
The study of Mishna has merited much attention from the religious educational<br />
framework, and many creative pedagogical approaches have been formulated, all without<br />
precedent in the time-honored and traditional models of Jewish education. Many new<br />
articles have been authored concerning the teaching of Mishna and much new aid<br />
material has been formulated for the sake of teachers in the field. In the course of this<br />
chapter, various approaches for the teaching of Mishna and Talmud are presented, and<br />
sources illustrating each of them are cited.<br />
An analysis of the texts that have been written concerning the teaching of Mishna in the<br />
religious camp reveals six differing approaches:<br />
1) Mishna study as the basis for examining Jewish philosophy and<br />
fostering Jewish values.<br />
2) Mishna study as the basis for becoming familiar with Halacha and<br />
its foundations.<br />
3) Mishna study as a means of developing acumen in Talmudic<br />
analysis.<br />
4) Mishna study as a literary approach focused on the foundations of<br />
literature.<br />
5) Mishna study as it relates to other subjects.<br />
6) Mishna study as an integrated approach.<br />
The representatives of these various approaches are often at odds with each other, but<br />
sometimes relate to the competing methodologies without disagreement. One of the great<br />
difficulties that undermines Mishna and Talmud instruction in the new schools is the<br />
inherent conflict that exists between these differing approaches, and the confusion that is<br />
created when attempts are made to incorporate some or all of them in the same teaching<br />
methodology. It would have seemed that the adoption of one of these new approaches
VII<br />
would have improved the state of Oral Tradition instruction in the schools, but this has<br />
not been the case due to careless implementation resulting from inattention to the<br />
consequences of preferring one approach to the others.<br />
Teachers in the various streams of the general school system have searched out a variety<br />
of methods for teaching traditional sources along cultural lines, thereby divorcing those<br />
sources from any religious overtones or conventional observances. The onerous attempt<br />
to reserve a place for Mishna study in these schools, notwithstanding the fact that the<br />
Mishna is the text of Jewish law that summarizes and organizes the ritual life of the Jew,<br />
requires some explanation.<br />
It is possible to identify six different approaches to Mishna study in the general public<br />
schools:<br />
1) The study of the realia of the Mishna.<br />
2) The study of Jewish thought and values in the Mishna.<br />
3) The study of Jewish jurisprudence in the Mishna.<br />
4) The study of the Mishna in search of the Rabbinic thought<br />
process underlying Halacha.<br />
5) The study of Mishna as it relates to other subjects.<br />
6) The integrated approach to the study of Mishna.<br />
What emerges from an examination of the various approaches is that the general public<br />
schools have attempted to provide their students with a connection to Jewish sources, but<br />
in a selective manner that is in consonance with their educational philosophy. These<br />
various authors were well aware of the Mishna's pedagogical allure: pithy statements<br />
couched in straightforward Hebrew, an abundance of logical syllogisms to sharpen<br />
analytical skills, and a pluralistic outlook with respect to Halachic issues. Therefore, the<br />
Mishna is still considered to be an important source for studying the foundations of the<br />
Oral Tradition, as presented within the cultural context of a creative period in Jewish<br />
history.<br />
(B) The Teaching of Talmud<br />
Based upon the accumulated literature concerning the teaching of Talmud in religious<br />
education, it is possible to delineate the following six approaches:
VIII<br />
1) Talmud study borne out of religious<br />
interest and in fulfillment of the<br />
command to study Torah.<br />
2) Talmud study with the objective of<br />
developing thinking skills.<br />
3) Talmud study to provide familiarity with<br />
the mitzvot and the foundations of<br />
Jewish jurisprudence.<br />
4) Talmud study as a means of developing<br />
the student's ethical values and<br />
positively shaping his personal character<br />
and social concern.<br />
5) Talmud study as a function of academic<br />
and scientific interest.<br />
6) Talmud study with an emphasis to<br />
practical application.<br />
Incremental developments in Talmud instruction reflect the progress that has taken place<br />
in the religious schools, in deference to what had been regarded as acceptable and proper<br />
in the traditional yeshivot. The revolution began in the 1950's with new ideas concerning<br />
the necessity of preparing a Talmud curriculum and appropriate textbooks, in contrast to<br />
the time-honored approach of study only according to the traditional Talmudic<br />
pagination. By the 1970's, voices could be heard calling for Talmud instruction to<br />
incorporate psychological advances and new awareness of knowledge structures. The<br />
information revolution of the 1980's spawned attempts to harness the new tools of video<br />
and computer to facilitate Talmud instruction. Even the most radical recommendations<br />
of utilizing anthologies, videos and computer programs were introduced with the primary<br />
objective of introducing the study of Talmud to novices and fostering in them the<br />
motivation and enthusiasm to pursue it. The main goal of Talmud education in the<br />
religious schools was and still is to inculcate the student with the ability and the desire to<br />
pursue advanced self-study.
IX<br />
Notwithstanding the opposition to Mishna and Talmud study that characterized the<br />
general education system, there were always individuals who felt that it was incorrect to<br />
forfeit so central a subject, and therefore attempted to incorporate Talmud study within<br />
the curriculum by offering various recommendations for how it could be taught. Talmud<br />
study in these schools is obviously different from what it was in the traditional<br />
institutions, and creative and original approaches were needed to formulate new<br />
fundamental assumptions, objectives and methods.<br />
One can discern seven differing approaches for the instruction of Talmud in the general<br />
public schools:<br />
1) The teaching of Talmud based upon a cultural, literary and<br />
historical outlook.<br />
2) The teaching of Talmud in relation to civics and law.<br />
3) The teaching of Talmud as an expression of national<br />
aspirations.<br />
4) The teaching of Talmud with emphasis on the problems of<br />
real life and social concerns.<br />
5) The teaching of Talmud in light of Jewish thought and<br />
values.<br />
6) The teaching of Talmud as an exercise in Halachic and<br />
scholarly thinking.<br />
7) The integrated approach to the teaching of Talmud.<br />
A comparison of the approaches prevalent in the religious school system with those that<br />
are typically employed in the general public schools reveals much overlap between the<br />
two, and points to the cross-fertilization of pedagogical ideas that has taken place. The<br />
real differences, however, relate to underlying assumptions and primary objectives. In<br />
the religious schools, Talmud study is part and parcel of an educational framework that<br />
attempts to instruct its students to become loyal adherents of religious thinking and<br />
practice. In the general school system, in contrast, the effort is mainly literary and<br />
cultural in nature, attempting to broaden the students' knowledge base and perhaps to<br />
even inculcate cultural values, but without any view towards fostering normative<br />
obligation.
X<br />
In order to complete this chapter's deliberations, we have presented the objective<br />
complexity inherent in the teaching of the discipline of Talmud. Defining the parameters<br />
of the Oral Tradition is complicated. The Mishna and Talmud may be defined texts, but<br />
their associated literature is vast. The Babylonian Talmud comprises more than 2500<br />
folio pages and few are the individuals who succeed in studying it in its entirety during<br />
their lifetime. Therefore, it is necessary to carefully select the limited subject matter that<br />
will form the syllabus. Additionally, studying Talmud can be regarded as a unique<br />
discipline in its own right. Its fundamental principles are complex, the thought structures<br />
are not easily identified, and the Talmudic terminology itself is difficult. The research<br />
methods and structures of argument are predicated on logical models that carry their own<br />
assumptions, and in order to teach the subject successfully, familiarity with these models<br />
is essential. One of the greatest challenges facing the teacher, therefore, is recognizing<br />
and understanding the Talmud's syntactical structures.<br />
For the student, the process of learning Talmud involves becoming familiar with<br />
exegetical methods that are unfamiliar and structures of argument that are new, all the<br />
while trying to comprehend why the Talmud employs such methods. Pedagogical<br />
professionals have exerted great effort in attempting to overcome the difficulties of<br />
teaching Talmud, with most of their attention focused on the complexities of the text and<br />
its explanation. Thus, over and above the social, contextual, and ideological difficulties,<br />
Talmud study involves its own inherent complexities that are unconnected to worldview,<br />
locus, or specific era. Pinpointing these difficulties and delineating them accurately is a<br />
precondition for successfully teaching Mishna and Talmud.<br />
We have concluded the chapter with a presentation of the competing challenges that exist<br />
in the teaching of Talmud. In particular, we refer to the tension that obtains between<br />
approaching the subject of Talmud with the goal of providing the students with the<br />
knowledge base and skills that will foster their textual self-proficiency, versus embracing<br />
and transmitting the text with the express intent of shaping their values and worldview.<br />
Chapter 4 –IDEOLOGICAL ISSUES IN THE TEACHING OF MISHNA AND<br />
TALMUD
XI<br />
In this chapter, we have selected a number of topics that are germane to the teaching of<br />
Mishna and Talmud, and have subjected them to scrutiny in accordance with the criteria<br />
delineated by Zvi Lamm for the analysis of ideological texts.<br />
The chasm between the ideal and the reality, between the rhetorical social critique and<br />
what actually takes place in the classroom, invites us to consider the ideological aspects<br />
of these selected issues that follow:<br />
- Must a person be absolutely faithful to the letter of the tradition, or<br />
may he free himself from its limits in order to be inspired by it to<br />
create something new?<br />
- How may we define the relationship between "Torah" and<br />
"Culture" in the study of Mishna and Talmud?<br />
- What is the consequence of the divergence that exists between<br />
relating to Mishna and Talmud as Divinely revealed eternal truths<br />
versus treating these texts as humanly authored documents with<br />
correspondingly defined historical parameters?<br />
- What constitutes the essence and characteristics of a Jewish<br />
humanistic education?<br />
The above topics were analyzed in the contexts of both the religious as well as the secular<br />
educational systems.<br />
The teachers that wrote concerning the Oral Tradition were drawn into ideological<br />
debates, but possessed limited understanding of the methodological aspects of their<br />
struggle. Generally, they tended to respond intuitively, based upon their preconceptions<br />
and existing worldviews. They were inclined to describe their educational experiences in<br />
theoretical terms, and ignored the need to assemble and analyze empirical data. They<br />
failed to adequately explain the underlying pedagogical and philosophical assumptions of<br />
their work.<br />
The importance of the Mishna and Talmud in religious education and the pressing need to<br />
refashion it, led to much intellectual ferment and to impressive amounts of<br />
experimentation in the religious schools. The authors' descriptions of their work indicate<br />
the deep feelings of mission that animated them in their quest to repair the state of the<br />
world. The various attempts over the years to transform and to improve Mishna and
XII<br />
Talmud instruction were mainly born out of the desire to realize the ideal of producing<br />
Torah scholars, or, barring that possibility due to the limitations of social reality, partial<br />
scholars. The vision of religious education was to produce a society that would include a<br />
large number of scholars with various degrees of proficiency. Unfortunately, this<br />
aspiration could not address the much more complex realities that placed many barriers in<br />
the path of Oral Tradition instruction. The religious educational framework responded by<br />
searching for various remedies and strategies to nevertheless substantiate their vision.<br />
At the same time, religious education vacillated uncomfortably between the objective of<br />
fashioning traditional Jews versus the desire to construct a "new religious Jew".<br />
The difficulty of achieving mastery over the vast body of literature that constitutes the<br />
Oral Tradition makes it imperative to devote more time to the study of Mishna and<br />
Talmud. The Modern Orthodox spoke of an ideal, but in reality it was unachievable,<br />
because time constraints made it impossible for most students to become proficient in<br />
both Jewish studies and secular subjects. The attempt to steer a middle course<br />
incorporating the aims of religious education as well as those of secular education was<br />
unsuccessful, because of objective constraints dictated by the limited amount of energy<br />
and drive that students and teachers possess.<br />
Modern religious education has not ceased to ponder the tension between Torah<br />
instruction and vocational training. Michael Rosenak suggests a typological approach to<br />
this tension, allowing us to distinguish between the various attitudes that are prevalent<br />
among the sectors of the religious community concerning the relationship between<br />
Jewish studies and general culture. Rosenak recognizes three distinct schools of thought<br />
concerning the perceived conflict between Torah and secular studies: the Haredi model,<br />
the Neo-Orthodox model, and the Modern Orthodox model.<br />
According to the Haredi model, the students' attention is devoted exclusively to studies of<br />
the Holy texts. The study of Mishna and Talmud represents the pinnacle of the<br />
educational endeavor, and the sporadic consideration given to the sciences and other<br />
subjects is strictly for the utilitarian goal of providing the student with the basic ability to<br />
function in society at large. According to this educational model, absolutely no scientific<br />
or academic contribution to Talmud study is countenanced.
XIII<br />
The Neo-Orthodox view Mishna and Talmud study as the major part of Jewish education.<br />
However, their educational model allows for general education as well, with the<br />
understanding that such knowledge will assist the student in acquiring a profession or<br />
livelihood. Secular knowledge is regarded with condescension, for it is understood that<br />
objective truth can only be found in the Torah, and the acquisition of Torah is life's most<br />
important purpose. According to this educational model, Talmud students are exposed to<br />
the scientific findings of scholars, but only in a careful and selective manner, and only<br />
against a backdrop that rejects the basic assumptions of academic research.<br />
The Modern Orthodox model attempts to fully integrate Jewish tradition and secular<br />
culture. Secular subjects are taught with full legitimacy and with the understanding that<br />
Torah and science can impact positively on each other. In this educational system,<br />
Mishna and Talmud are taught in a manner that is open to the full range of academic<br />
scholarship and research on the matter, allowing for the historical study of the<br />
development of Tradition and of the compilation of the venerated texts themselves.<br />
In this connection, we have presented the disparity between the approach of Yosef<br />
Heineman, who labored to fashion a religious education that would produce religious<br />
intellectuals proficient in the Oral Tradition, and that of Rav Aharon Lichtenstein, who<br />
strives to produce Torah Scholars who are familiar with general secular knowledge.<br />
It can be readily appreciated that the difficulties associated with Mishna and Talmud<br />
instruction were in many ways a function of finding the correct balance between these<br />
subjects and those of general education. The various paradigms that were constructed<br />
over the years reflect in no small measure the history of religious educational institutions.<br />
A religious educational framework that accepts and integrates a very broad and diverse<br />
student body is the so-called 'High School Yeshiva'. The ideological tension that exists in<br />
religious education is particularly pronounced in these institutions, where many pressing<br />
issues must be addressed, such as: the relationship between religious and secular studies,<br />
the relationship between parents/community and the school, the advantages and<br />
disadvantages of dormitory arrangements, separation between the sexes, etc. One of the<br />
central issues that confronts the High School Yeshiva concerns that primacy of Talmud<br />
education, since the students typically devote half of their school day to its study.
XIV<br />
The incongruity inherent in these types of institutions is quite pronounced. The Yeshiva<br />
studies that focus on Talmud educate students to pursue absolute truth, to champion<br />
spiritual values over material ones, to appreciate the conceptual over the concrete.<br />
Conversely, the secular subjects that are taught in the same institution encourage<br />
intellectual inquiry and critique, stress a pragmatic career-oriented approach, and promote<br />
the questioning of accepted values and norms.<br />
In this chapter, we have presented the disagreements that exist between Rav Yehoshua<br />
Yogel and Efraim Elimelech Aurbach. While the former strived to shape the High<br />
School Yeshivot to produce students whose primary connection is to the world of Torah<br />
and who yearn to pursue advanced yeshiva study, the latter saw the challenge of religious<br />
education not in the imitation of 19 th century yeshivot but rather in the nurture and<br />
development of intellectual and thoroughly modern Torah Scholars.<br />
The failure of the Yeshiva High School system to formulate a harmonious and unified<br />
worldview has undermined its development, and has led to internal structural tensions<br />
that create a feeling of never-ending conflict. Diametrically opposed values, such as<br />
those evident in the Yeshiva High School system, have fostered a sense of selfcontradiction<br />
that is endemic to the entire enterprise of modern religious education for as<br />
long as it has existed.<br />
The tension between the traditional approaches to Torah study as they are practiced in the<br />
Yeshivot versus the intellectual and scientific method, is one that has influenced the<br />
discussion concerning the teaching of Mishna and Talmud. According to Menachem<br />
Kahana, the primary difference between the academic approach to the text as it is<br />
practiced in the university versus the traditional approach of the Yeshivot, is that in the<br />
Yeshivot the Talmud is understood to be the word of God, 'Torah from Heaven'. In the<br />
universities on the other hand, Talmud is assumed to be a compilation of human wisdom<br />
and knowledge that relates to a particular place and time.<br />
In the general educational system, the scientific method has been adopted without<br />
hesitation, since the conflict between Halacha and academic research, or Divine authority<br />
and human choice is, for these institutions, non-existent. In the religious school system,<br />
in contrast, there is prolonged indecision. In Kahana's view, internalizing the conclusions<br />
of scientific research would make it difficult to accept the authority of the Halacha, and
XV<br />
for this reason, the Yeshivot have been reluctant to adopt those very conclusions. On the<br />
other hand, the 'old style' of yeshiva learning tends to promote insularity and narrow<br />
mindedness. Original religious thinking calls for cultural awareness and a broad<br />
perspective. In order to build a bridge between these two approaches to Talmud study,<br />
that of the Yeshiva and that of the university, a number of educational frameworks have<br />
been set up.<br />
The roots of the general educational system's approach to Talmud study can be found in<br />
the revolution wrought by the leaders of the Jewish Enlightenment in the modern period.<br />
These intellectuals enlisted the educational system to realize a political, social and<br />
cultural agenda that championed a new set of values. They emphasized Jewish academic<br />
scholarship (‘Chochmat Yisrael’), opposed the use of Yiddish, and sought to negate the<br />
centrality of Talmud instruction by replacing it with study of Tanakh, the sciences and<br />
language. All of these innovations were expressions of protest against the ghetto way of<br />
life and the traditional Jewish personality that it embodied. The leaders of the<br />
Enlightenment instead offered an alternative Jewish cultural identity that embraced<br />
modernity and change.<br />
Those who were responsible for shaping the general educational system offered the<br />
diagnosis that the society that was coming into being in the land of Israel was a new and<br />
modern entity that was disengaged from any religious obligations to its heritage.<br />
Nevertheless, it was a society with a deep-rooted connection to its national culture and<br />
possessing a literature that drew some of its inspiration from tradition. Those that<br />
recommended the introduction of Talmud into the general school curriculum saw as their<br />
objective the creation of a student body that would produce nationalist intellectuals firmly<br />
grounded in the history and literature of their people. The inherent difficulty with this<br />
ideal image was that the religious literature that constituted its foundation was itself<br />
composed of authoritative and binding texts. A solution therefore had to be found for the<br />
problem of teaching sources containing demands for religious observance, in a way that<br />
would put no onus of obligation on the students who studied them. Thus, the common<br />
theme in all of the various formulations for teaching Talmud was to demonstrate<br />
relevance and meaning in the text without implying dependency on the authority of the
XVI<br />
Halacha. These assorted efforts thus constituted a deliberate and rational attempt to<br />
fashion an image of the "new Jew".<br />
At the same time, there were those who strongly opposed the inclusion of Talmud in the<br />
syllabus, and who attempted instead to discard it to the proverbial dustbin. This group<br />
felt that the new Jewish society taking shape in the land of Israel ought to be a Jewish and<br />
secular nationalist entity, freed from the bonds of tradition and existing as a liberated<br />
polity. The Talmud, composed in the lands of exile, represented all of the very<br />
phenomena that the new settlers of the land wanted to jettison. The ideal Jew was to be a<br />
noble liberated figure possessing no religious feelings whatsoever. Rather, he was to<br />
have a cultural and literary nationalist identity, realizing his destiny as part of the secular<br />
Zionist ethos. Here, then, the attempt was to fashion the "new man".<br />
The disappearance from the general educational system of Jewish studies in general and<br />
of Mishna and Talmud in particular caused concerned educators from these streams to<br />
offer unusual suggestions in order to save these subjects from oblivion. According to<br />
these educators, the students who are part of the general educational stream are slowly<br />
sliding down a slope that ends in ignorance of and hostility towards their Jewish heritage.<br />
The ideal vision of these educators is to instead offer an honored position for Mishna and<br />
Talmud in the general public school, one that demonstrates recognition and appreciation<br />
of the Rabbinic literature. The cultural, academic and nationalist rationales of these<br />
educators coalesce into a single argument that attempts to persuade teachers of the<br />
necessity of relating to Mishna and Talmud with seriousness.<br />
In this chapter, we have presented the view of Zvi Lamm who disavows the term "Jewish<br />
Humanism", and believes that Jewish subjects ought to be incorporated into the general<br />
educational system only as means of developing the autonomy of the student. This<br />
approach stands in glaring contrast to that of Eliezer Schweid, who maintains that<br />
"Jewish Humanism" is a legitimate and meaningful concept, and that study of the Oral<br />
Tradition must be included in general education in order to enhance the students'<br />
knowledge and shape their consciousness.<br />
In addition, we have also indicated the tension that exists in the general educational<br />
system as a result of incorporating study of the Tanakh, that is understood to be in
XVII<br />
consonance with the Romantic Zionist ethos, while remaining opposed to the teaching of<br />
the Oral Tradition, a composition that is perceived as exilic in origin, and reflective of a<br />
negative national reality.<br />
There is an interesting distinction between the religious educational system and the<br />
general, concerning the relationship between ideal and reality. In the general stream,<br />
there exist anti-religious and anti-Talmudic strains, but nevertheless the educators are not<br />
able or willing to detach themselves from the subject of Talmud, and continue to involve<br />
themselves in it. In contrast, educators in the religious stream demonstrate an<br />
uncompromising attachment to Talmud, but it is accompanied by feelings of inadequacy<br />
and frustration born out of their only partial success in teaching it. In both cases, there is<br />
a large gulf separating the declared set of principles from the concrete educational<br />
attainment.<br />
Chapter 5 – THE TEACHING OF MISHNA AND TALMUD: CURRICULA AND<br />
TEACHER TRAINING<br />
The changes that have taken place in the curricula of Mishna and Talmud have been<br />
directly influenced by the educational philosophy of the particular schools in which these<br />
subjects are taught, and by the values and ideals of the society within which each of them<br />
functions. There has been no attempt made to systematically develop a syllabus for<br />
broad distribution to all of the schools.<br />
In the religious educational system, the initial curricula were founded upon the timehonored<br />
approaches that were practiced in the traditional "Cheder" and Yeshiva. Over<br />
the course of time, those that attempted to formulate new curricula had to balance the<br />
opposing forces of conservatism and innovation. On the one hand, there was the desire to<br />
provide the students with the same knowledge base in the Oral Tradition that was forever<br />
regarded as conventional and established. On the other hand, there was the ambition to<br />
incorporate modern pedagogic tools, as well as the necessity to acknowledge a new social<br />
reality.<br />
In the general educational system, a similar dynamic was at work in shaping curricula.<br />
Thus, some educators felt that without instruction in the Oral Tradition, one could not<br />
honestly speak of "Jewish Education". In contrast, others felt that general education<br />
should entirely dispense with this subject, or else provide students with only a smattering
XVIII<br />
of it. Secular champions of including Oral Tradition in the curriculum regarded it as<br />
belonging within the framework of a Jewish Humanistic education.<br />
Training teachers to teach Mishna and Talmud is a problematic undertaking, more so than<br />
for other subjects. The traditional source for the recruitment of Talmud teachers has been<br />
the world of the Yeshivot and the Beit Midrash. Often, however, these teachers have<br />
brought with them worldviews and educational/religious philosophies that are in conflict<br />
with the new schools in Israel. Critiques of Talmud education in the new schools,<br />
whether general or religious, have squarely laid the blame for failure on the teachers.<br />
Thus, the new Jewish educational system has found itself dependent upon traditional<br />
teachers that champion values at odds with its philosophy, and that possess education and<br />
credentials for teaching that are inadequate. Every Jewish teacher stands at the<br />
crossroads of shaping a new person, and therefore ought to employ progressive teaching<br />
methods rather than obsolete ones. Of course, not all teachers are blessed with the<br />
imagination and daring, the creativity and talent that are necessary to blaze a new and<br />
untried path. As a result, teachers have preferred to simply continue employing the<br />
educational tradition with which they were raised.<br />
Chapter 6: THE STATE OF THE PROFESSION - FUTURE TRENDS<br />
It would appear that the future of teaching Oral Tradition successfully will depend upon<br />
becoming self-liberated from a conception of the world that no longer exists, as well as<br />
upon overcoming cynicism and despair. The religious instructor must recognize that<br />
things have changed, and must adapt himself accordingly. At the same time, if the<br />
general (secular) educational system wishes to maintain its already tenuous bond with the<br />
rabbinic literature, then it must replace its cynical attitude towards those sources with<br />
empathy, and seriously reconsider its methods of instructing Mishna and Talmud.<br />
According to Lamm, the three primary ideologies – acculturation, socialization, and<br />
individuation – are generally employed haphazardly in the schools. Lamm contends that<br />
the success of education in the twenty-first century will depend upon the ability to<br />
reconcile these three ideologies in a manner that is not mutually exclusive. It is necessary<br />
to consider how these three seemingly contradictory concepts are to be implemented in
XIX<br />
the teaching of Mishna and Talmud. It is possible to pass down the traditional culture<br />
through the teaching of Mishna and Talmud (acculturation), or one can mold the student<br />
to become worthy to enter the community of Torah scholars (socialization), or one can<br />
encourage the development of the thinking student who studies Mishna and Talmud out<br />
of both self-independence as well as empathy (individuation). The chances for realizing<br />
an even partial synthesis in the present-day school system depends upon increasing the<br />
awareness of Oral Tradition teachers to these three primary ideologies. Teachers must be<br />
made to understand the importance of these three things, and the destructiveness of<br />
allowing them to negate each other. Only such awareness can extract the very most from<br />
the teaching and study of Mishna and Talmud. In essence, Mishna and Talmud must be<br />
viewed from different angles – the traditional/cultural aspect, the social/national<br />
dimension, as well as with recognition of the importance of developing the student's<br />
individual potential.<br />
Educators in the religious school system see the future of Talmud instruction as<br />
dependent upon teachers successfully holding fast to the precious legacy of Oral<br />
Tradition study from past eras, while at the same time not surrendering the new values of<br />
modern education. All of this must be done while maintaining the student's internal<br />
balance. By achieving this objective of uniting opposites, religious educators see the<br />
only possibility of successfully teaching the Oral tradition.<br />
The challenge of teaching the Oral Tradition lies in attempting to find a way to every<br />
student's heart, and not just of those who are gifted. Earlier generations tended to focus<br />
energy on grooming only elite students, but today methods of increasing all students'<br />
motivation must be found and a teaching style must be employed that can reach the<br />
average student as well.<br />
An educational system falters when it sets goals for itself that are unachievable or when it<br />
adopts objectives out of conservatism or hypocrisy, rather than out of genuine conviction.<br />
The success of religious education in teaching Mishna and Talmud depends upon<br />
tailoring the objectives to the diverse student body while still maintaining an appropriate<br />
educational level. Many of the authors in the field who fear for the future of religious<br />
education believe that the teaching of the Oral Tradition constitutes the critical element in
XX<br />
the equation. Thus, success in the yeshiva high schools will depend upon employing<br />
creative approaches to sweeten what many students regard as a bitter pill. The exalted<br />
feeling of the yeshiva student who studies Talmud is difficult to simulate and to transmit.<br />
The cultural, existential and experiential foundation of the yeshiva world that fosters the<br />
study of Talmud so that it can be an exhilarating experience, is difficult to transplant to<br />
elsewhere. The success of the yeshiva high school depends in no small measure upon its<br />
ability to inspire its own yeshiva division with that self-same genuine learning<br />
experience, concerning which there can be no substitute.<br />
The image of students in the public schools standing cross-armed against the closed and<br />
abandoned bookcases of Mishna and Talmud is one that forces us to evaluate the<br />
possibility that those students will not identify with those subjects nor find relevance in<br />
them, but will instead become completely estranged from the Rabbinic literature. The<br />
fanatical opposition against the teaching of Mishna and Talmud that characterized the<br />
secular school system in the early part of the twentieth century has been replaced by a<br />
tepidness and indifference that is no less disturbing.<br />
Those that shaped the new curricula for the study of the Oral Tradition in the public<br />
schools utilize a cultural value approach. Thus, the study programs make no claim to<br />
give the student the ability to undertake the self-study of Mishna and Talmud and only<br />
attempt to confer familiarity. The focus of the syllabus is the interpretation of Mishna<br />
and Talmud as a study in values that influence both the students as well as society at<br />
large and its norms. The programs are structured as modules, allowing the student to<br />
choose from among a number of units and subjects that are arranged to appeal to all<br />
types. These kinds of programs offer a reasonable chance to the students, teachers and<br />
society at large to learn Mishna and Talmud in a non-traditional but nevertheless<br />
sympathetic manner.<br />
By presenting the students with Mishna and Talmud but at the same time suppressing<br />
their religious elements there is both an opportunity as well as a danger. The opportunity<br />
is that the humanistic and universalistic content of the Mishna and Talmud, an important<br />
aspect that does reflect part of the Rabbis' worldview, will successfully speak to the<br />
hearts of the students who are otherwise suspicious of any religious content or trappings.
XXI<br />
The danger, however, is that this approach will offer only a partial picture, perhaps<br />
distorted, of the original intent of the authors who composed the Mishnaic and Talmudic<br />
texts. The solution lies in making the teachers, and by extension the students, aware of<br />
the different viewpoints and attitudes contained in the Mishna and Talmud and the<br />
legitimacy of each of them. Such awareness will preclude a feeling among students that<br />
the teachers are deliberately distorting the original intent of those compositions.<br />
The teaching of the Oral Tradition in the general school system introduces the danger of<br />
implementing over ambitious programs that are arduous to realize. Better prospects for<br />
success in those schools will only be provided by becoming free of stereotypes, antireligious<br />
sentiments, and contempt for institutional Judaism, as well as by the setting of<br />
more modest goals: to find meaning and significance in the study of Mishna and Talmud.
Change language