Scrittura e comprensione del testo - Rete Civica dell'Alto Adige

SCRITTURA SCRITTURA e
e
COMPRENSIONE COMPRENSIONE del del del TESTO
TESTO
Applicazioni Applicazioni Applicazioni Applicazioni Applicazioni Applicazioni Applicazioni Applicazioni didattiche didattiche didattiche didattiche didattiche didattiche didattiche didattiche
Provincia Provincia Autonoma Autonoma di di Bolzano
Bolzano
Scuola Scuola Primaria
Primaria
AS AS 2012 2012 2012 - 2013 2013
2013

Le Le Le Le Le Le Le prove prove scolastiche scolastiche scolastiche scolastiche indagano
indagano
competenze competenze diverse
diverse
In I classe si verifica la corrispondenza suono/segno e
la lettura strumentale di non-parole (dettato di parole +
prova di transcodifica, a gennaio e maggio)
In II classe si verifica la corrispondenza suono/segni e
l’abilità funzionale della lettura (dettato ortografico +
prova comprensione del testo, a novembre e aprile)
In III classe si verifica l’abilità strumentale di scrittura e
l’abilità funzionale della lettura (dettato ortografico +
prova di comprensione del testo)

Prove Prove Prove Prove per per la la seconda seconda seconda seconda seconda elementare
elementare
A novembre dettato di un breve testo (100 sillabe)
associato ad una prova di lettura e comprensione di
brano.
Laboratorio didattico di intervento per le situazioni di
difficile apprendimento.
A fine marzo dettato di un testo (150 sillabe) e prova di
lettura e comprensione di brano.

Prove Prove per per la la III III classe
classe
Dettato di un testo con difficoltà
ortografiche miste riconducibili a 3
categorie di errori
Prova di comprensione di brano con
domande organizzate per indagare le
10 aree relative alla comprensione

La La prova prova di di DETTATO
DETTATO

CLASSIFICAZIONE
CLASSIFICAZIONE
Tipologia Tipologia Tipologia Tipologia e e gerarchia gerarchia gerarchia gerarchia gerarchia degli degli degli degli degli degli degli errori errori errori errori
errori errori errori
ortografici
ortografici
errori Fonologici (F)
errori Non Fonologici (NF)
errori Altri - fonetici (A)

Ortografia Ortografia Fonologica Fonologica (F)
(F)
La forma ortografica corretta corrisponde
alla forma fonologica della parola; è una
informazione sostenuta in parte dal grafema
singolo, in parte dalla sillaba
Errori fonologici:
sono tutti gli errori in cui non è rispettato il
rapporto tra fonemi e grafemi

Errori Errori Errori Errori Errori Errori Errori fonologici fonologici (F)
(F)
scambio di grafemi es. brina per prima
folpe per volpe
omissione o aggiunta di lettere o di sillabe
taolo taolo per tavolo tavolo
tavolovo per tavolo
inversione es. li per il
bamlabo per bambola
grafema inesatto es. pese per pesce
agi per aghi

Linee Linee guida guida dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
ortografia ortografia fonologica fonologica (F)
(F)
“si scrive ciò che si pronuncia”
il rapporto ortografico corretto è con la sillaba
l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe
e curando la trasposizione corretta
strumenti: dettato /autodettato di parole
modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del
linguaggio orale

Ortografia Ortografia Non Non Fonologica Fonologica (NF)
(NF)
La forma di scrittura corretta dipende dalla
individuazione di componenti metalinguistiche e
metacognitive (semantico - lessicale,
grammaticale, convenzionale); è l’ortografia
delle regole
Errori non fonologici:
sono gli errori nella rappresentazione ortografica
(visiva) delle parole senza errori nel rapporto tra
fonemi e grafemi

Errori Errori Errori Errori Errori Errori Errori non non non non non fonologici fonologici (NF)
(NF)
separazione illegale: per la per perla /
in sieme per insieme / l’avato per lavato
fusione illegale: nonevero per non è vero
lacqua lacqua per l’acqua l’acqua / / ilcane ilcane per il il cane cane
scambio grafema omofono a carico di CU / QU / CQU
squola per scuola / qucina per cucina
omissione o aggiunta di /h/: ha casa per a casa lui
non a per lui non ha
uso delle maiuscole

Linee Linee guida guida dell’intervento:
dell’intervento:
ortografia ortografia ortografia ortografia ortografia ortografia ortografia non non fonologica fonologica fonologica fonologica fonologica (NF)
(NF)
individuazione delle regole di tipo metalinguistico e
cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali)
le regole sono relative al posto che le parole occupano
nelle frasi e non alle singole parole
l’intervento didattico è da realizzare con la
esplicitazione delle regole
strumenti: dettato / autodettato di frasi
modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia
individualmente sia in gruppo

Ortografia Ortografia Ortografia Ortografia Ortografia Ortografia Ortografia fonetica fonetica (A)
(A)
La forma ortografica corrisponde alla fonetica
della parola; è una informazione sostenuta
dalle modalità di pronuncia (durata, intensità,
accento tonico)
Errori fonetici (doppie, accenti):
sono dipendenti sia da una scorretta analisi
uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo
sviluppo della competenza ortografica
(sapere come si scrivono)

Errori Errori fonetici fonetici (A)
(A)
Doppie
Accenti Accenti

Linee Linee guida guida dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
dell’intervento:
ortografia ortografia fonetica fonetica (A)
(A)
“ si scrive come si pronuncia”
è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al
“come” si dice
intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato
strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i
raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro
sulle regole per gli accenti
modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio
orale

Attenzione Attenzione alle alle classificazioni
classificazioni
classificazioni
classificazioni
classificazioni
classificazioni
classificazioni
La classificazione degli errori usata in sede
specialistica divide gli errori Fonologici in fonologici
puri (fonemi/grafemi in rapporto un suono/un
segno), designando come Non Fonologici (in alcuni
casi è usata la dicitura Fonologici ortografici) tutti
quelli nei quali interviene una regola (un fonema/più
grafemi)
Ai fini scolastici invece consideriamo F tutti gli errori
a carico del rapporto suoni/segni, poiché rispondono
ad uno stesso tipo di intervento didattico

Leggere Leggere gli gli gli gli gli gli gli errori errori errori errori errori nel nel dettato
dettato
Individuare la categoria dell’errore primario nella
parola, nel rispetto della gerarchia (F /NF / A).
Ogni errore è registrato un’unica volta. Per la
seconda primaria iniziale non si considera
ancora automatizzato l’uso del carattere
maiuscolo di inizio frase e non si conta errore.
La tipologia prevalente degli errori conduce alla
scelta dell’intervento didattico da attuare.
La caratteristica dell’intervento è dettata dalla
tipologia (individuale, in piccolo gruppo, con la
mediazione del linguaggio orale, solo con parole,
lavoro sulle regole e sulle frasi, altro).

I I I I I I I tempi tempi dell’intervento
dell’intervento
I soggetti scolarizzati automatizzano di norma
l’ortografia F (suoni) entro la seconda primaria, è
possibile ottenere buoni risultati con un intervento di
recupero specifico entro la terza. Più tardi è possibile
solo il controllo metacognitivo.
L’ortografia NF (delle regole) ha tempi di
apprendimento e automatizzazione più lunghi, è
possibile a tutte le età ed è guidata dalle capacità
cognitive e dalla metacognizione.
Conoscere queste scansioni permette di concentrarsi
sugli apprendimenti possibili e non prorogabili per l’età.

Laboratorio della ortografia fonologica
Vengono presentate le unità sub lessicali con
caratteristiche ortografiche complesse (ch /gh/ gl/
gn/sc/ci/gi), rapporto 1 suono / + segni.
Le proposte vanno fatte all’interno di parole, con
esercitazioni sufficientemente protratte da consentire la
automatizzazione della procedura di riconoscimento
(nella lettura) e di cifratura (nella scrittura).
Le parole verranno dettate dall’insegnante, ripetute dal
bambino, suddivise in unità sub lessicali, scritte.

Si procede con qualsiasi variazione non
incontrata precedentemente: le “sillabe
inverse”, /ha/, /ho/, /hanno/ oppure /è/, non
richiedono spiegazioni particolari, esistono e
si accettano come sono.
Nella lettura si procede con il consolidamento
delle unità apprese, affiancata però dalla
lettura di frasi significative perché legate
all’esperienza del bambino o a una storia che
viene proposta a brani, o qualsiasi altra
situazione la fantasia didattica creativa
dell’insegnante riesca a prevedere.

Laboratorio delle frasi
Quando si scrivono delle parole, l’unica ortografia
richiesta è quella di tipo fonologico, in questo
laboratorio ci si occupa invece in particolare della
ortografia NF, che trova la sua espressione massima
nelle frasi.
Controlla il rapporto con le componenti
Controlla il rapporto con le componenti
metalinguistiche e metacognitive (semantico -
lessicale, grammaticale, convenzionale) del
linguaggio; è l’ortografia di /a/ preposizione rispetto ad
/ha/ forma verbale, degli apostrofi, della corretta
divisione delle parole, delle maiuscole dei nomi propri
o di inizio frase, ecc.

Tutte queste regole non fanno riferimento al
suono delle parole, ma ad un controllo cognitivo
che decide quale sia in quel preciso caso la
regola da usare e questa non dipende dalla
parola singola, ma dal posto che la parola
occupa nella frase.
Poiché si tratta di una acquisizione controllata
cognitivamente, l’intervento di ortografia NF è
possibile ad ogni età.

L’intervento . sarà inizialmente di tipo strumentale
con la proposta di dettati di frasi o piccoli brani,
successivamente si procederà a stimolare l’uso
funzionale delle regole apprese secondo una
scansione ragionata.
1. Dettato di piccoli brani
2. 2. Proposta di parole (sostantivi, ma anche verbi
o avverbi) con le quali il bambino, in autonomia,
deve costruire delle frasi
La prima fase fa riferimento all’apprendimento
strumentale, la seconda a quello funzionale

Il Il dettato dettato a a prevenzione prevenzione prevenzione prevenzione prevenzione prevenzione prevenzione d’errore
d’errore
E’ importante per fissare l’uso strumentale delle
abilità ortografiche apprese, prima di passare
all’abilità funzionale
Chi detta deve sottolineare l’errore possibile sia
fonologico o fonetico (la chiesa, non la ciesa/ la
palla, non la pala), sia richiamare la regola (Michele
è il nome di un bambino/ dopo il punto,
lettera…../l’uva, non luva / ecc)
Il bambino deve essere messo nella condizione di
non fare errori (“prevenire l’errore”) perché questo è
un dettato per imparare, non per verificare se ha già
imparato

L’uso L’uso funzionale funzionale della della della della della della della scrittura
scrittura
Quando il bambino scrive sotto dettatura, l’apporto
fonologico è esterno e il soggetto ha il solo compito di
transcodificare fonemi in grafemi (strumentalità)
Quando invece deve ideare dei pacchetti linguistici (le
frasi), deve concentrarsi sui contenuti e usare lo strumento
“ortografia” che ha automatizzato
I due livelli non vanno confusi, sono compiti assolutamente
diversi (uno di tipo prevalentemente fonologico e lessicale,
l’altro di tipo prevalentemente lessicale e sintattico)

Esempi: sogg.1 1°prova/2°el.
(I°elem. 10 / 3)
Le vacanze sulla neve
Duratne linverno, quando le montagnie sono ricope / rte
di ambondte neve, Virgina con la sua faniglia va ha
siare. Li aconpagna anche il loro cagnolino, il queto
Pasqualino.
Prina di partire, Virginia, in sieme alla manna, va al
negozio di abigliamento per acquistare un maglione
che tenga calldo, una giacca a vento con le tasche in
bottite di velo azuro, un paio di scarponi di rubusta pelle
che le arivano fino al ginonocchio, ed una cufia sula
cuale cucirà quatro stelle odorate.
(14 F – 6 NF – 7 A)

Analisi del dettato
Questo alunno aveva mostrato già in prima una difficoltà di analisi
dei suoni delle parole, recuperata a fine anno. Permaneva una
difficoltà sui gruppi consonantici nelle parole più lunghe
Ancora i gruppi consonantici sono implicati, ma anche una difficoltà
di analisi ed uso di /M/ /N/ /GN/
Quattro dei 7 errori NF sono dovuti a separazioni/fusioni illegali
Gli errori A sono dovuti alla difficoltà di tener conto in
contemporanea dei grafemi e della modalità di pronuncia
Programmazione didattica: minimo intervento sulla analisi specifica
dei suoni nasali con dettato/autodettato di parole. Poi lavoro in
autonomia di composizione di frasi con le parole date. Dettato a
prevenzione d’errore per NF con tutta la classe.

Sogg. 1 II° prova/2°el.
“Compriamo anche i pattini”, dice la mamma, “cosi
potremo pattinare sulla lastra di ghiaccio che si sarà
fermata sul lago vicino all’alalbergo”.
Sarà divertente fare un bamboccio di neve e metergli un
capello di paglia in testa e una lungha sciarpa di stoffa
arancione. Luomo di neve resterà li anche cquando
Virginia dovrà tornare in città: si scioglierà solo cuando
brillerà il tiepido sole di marzo.
Frasi: la marmotta riempe il suo ripostigli / o di verdure.
Mi dispiace assagiare l’aranciata e non la cedrata.
(4 F – 4 NF – 5 A)

Commento al II° dettato
Gli errori F sono semplici
Gli errori NF riguardano l’uso di /Q/, la
separazione di una parola e l’apostrofo in
un’altra
Gli Gli errori A in due casi riguardano l’accento e in
tre il raddoppiamento
La situazione è rientrata in parametri più
controllati e con un minimo di esercizio sarà
presumibilmente normalizzata

Esempi: sogg. 2 I°prova/2°el.
(I°elem. 13 / 1 errori)
Le vacanze sulla neve
Durante li iverno, quando le montagne sonno ricoperte
di abonndate neve, Virginia con la sua famiglia va a
sciare. Li acmpagnia anche il loro cagnolino, li quet /o
Pasqualino.
Prima di partire, Virginia, in sieme alla mamma, va al
negozio di abili /amento per aquistare un malione ce
teme caldo, una giaca a vento con le tasche inbotite di
pelo azzuro, un paio di scarponi di ru busta pelle che le
arirano fino al ginocio ed una cuffia sula quale qucirà
quattro stele dorate.
(13 F – 3 NF – 5 A)

Analisi del dettato
Nelle prove di I° l’alunno aveva mostrato una difficoltà di
attenzione e selezione dei fonemi, recuperata entro l’anno
scolastico
Gli errori fonologici che presenta ora sono molti e l’insicurezza di
analisi è massiccia con inversioni, scambi di suoni ecc.
Gli errori NF ed A sono francamente secondari e possono essere
ripresi a traino dell’intervento primario
Programmazione didattica: l’intervento richiesto è ancora
massicciamente sulle parole. Va ripreso tutto il lavoro della prima
classe con parole a componente F più complessa con le quali
prevedere sia l’autodettato sia la creazione di frasi (per usare
anche l’ortografia NF). Il dettato in classe può completare l’azione
di recupero individuale.

Sogg. 2 II° prova/2° el.
“Compriamo - anche i pattini”, - dice la mamma, -“cosi
potemo pattinare - sulla lastra - di giacco - ce si sara
- formata sul lago - vicino all albergo”.Sarà divertentte
- fare un bamboco - di neve - e metergli un capelo - di
pagnia in testa - e una luga sciarpa - di stoffa
arancione. Luomo di neve - restera li - ance quando
Vergigna - dovra ritornare - in città: - si scioliera solo -
quando brillera – il tiepid sole - di marzo.
Frasi: La marmotta riempe - il suo ripostiglio - di
verdure. Mi dispiace - asagiare la aranciata - e non la
cedrata.
(11 F – 3 NF – 10 A)

Commento al II° dettato
Con l’aumentare delle richieste le difficoltà dell’alunno si sono
diffuse: tutta l’ortografia F che richiede una regola è compromessa
(SC, CH, CI, GL, GN)
Le competenze di analisi dei suoni e di transcodifica grafica degli
stessi dovrebbero a fine seconda essere automatizzati ( realizzati
velocemente, correttamente, con un minimo impegno attentivo)
La velocità di prestazione richiesta a fine anno fa emergere le
difficoltà che si attribuivano in prima alla disattenzione fonologica
In questo caso siamo in presenza di un bambino con DSA, la
prestazione di lettura è lenta e scorretta; la scrittura è disortografica
con errori primari (F); la grafia è insicura e il tratto grafico è
irregolare , solo il calcolo al momento è indenne.

La La prova prova prova prova di
di di di
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE

La La La La La La La comprensione comprensione comprensione comprensione comprensione comprensione comprensione del del testo testo testo testo scritto
scritto
Dall’inizio della seconda si valuta anche se la
lettura strumentale (decifrazione) e l’uso
funzionale (comprensione) stanno procedendo
insieme
Può accadere che alcuni bambini, per rispondere
alla richiesta della velocità, non si curino di capire
il contenuto del testo
La lettura va assolutamente riportata al suo
ambito primario: “si legge per capire”

Hanno Hanno difficoltà difficoltà difficoltà difficoltà difficoltà di di comprensione comprensione dei dei dei dei dei dei dei testi
testi
scritti
scritti
Soggetti con difficoltà di linguaggio (per la mancanza di un
contenitore linguistico per codificare le conoscenze
possedute e/o le conoscenze che si acquisiscono durante
la lettura)
Soggetti con mancanza di informazioni e conoscenze sulle
quali costruire una rappresentazione del testo
(plurilinguismo o problemi culturali)
Soggetti con difficoltà cognitive (per la mancanza di
esperienza linguistica, di conoscenze specifiche e di
elasticità mentale per costruire i collegamenti tra questi
aspetti)

Quando Quando intervenire
intervenire
È molto importante intervenire precocemente per
evitare che la lettura si protragga come esercizio di
traduzione ad alta voce di materiale scritto, priva di
contenuto mentale
La prima rilevazione del disturbo e l’intervento
conseguente dovrebbero riguardare la seconda
elementare
Questo intervento non deve limitarsi alle parole, ma
interessare interi enunciati, perché la comprensione di
parole singole non richiede nessun intervento delle
capacità di memoria, selezione ed inibizione che
stanno alla base della comprensione di testi

10 aree della comprensione
1. Personaggi luoghi, tempi e fatti (verde chiaro)
2. Fatti e sequenze (arancione)
3. Struttura sintattica (rosa)
4. Collegamenti (marrone)
5. Inferenze lessicali e semantiche (giallo)
6. Gerarchia del testo (rosso)
7. Modelli mentali (verde scuro)
8. Sensibilità al testo (viola)
9. Flessibilità (celeste)
10. Errori e incongruenze (blu)

Modello descrittivo della comprensione del testo
scritto
(De Beni, Cornoldi e altri, 2003)
contenuto elaborazione metacognizione
Personaggi
luoghi tempi,
fatti
Fatti e
sequenze
Struttura
sintattica
Collega
menti
Gerarchia del
testo
Modelli mentali
Comprensione del testo
Inferenze
lessicali e
semantiche
Sensibilità al testo
flessibilità
Errori e
incongruenze

CONTENUTO
– Il lettore inizialmente deve imparare a
padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi
di elementi concreti
– Successivamente il passaggio avviene con il
riconoscimento di testi veri e propri
– Nella comprensione il bambino deve
riconoscere chiaramente - personaggi, tempi,
luoghi, fatti - fatti e sequenze

ELABORAZIONE
L’elaborazione è un processo mentale personale
Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche
per la comprensione del significato delle parole e
della elaborazione sintattica delle frasi, che
richiedono poi inferenze e collegamenti.
È importante per questo riconoscere non solo i
significati espliciti, ma anche quelli impliciti.
Deve essere compresa la gerarchia d’importanza
delle parti del testo per selezionare gli elementi
significativi che permettono una rappresentazione
più generale del contenuto

METACOGNIZIONE
Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore
riconosce le caratteristiche del testo
Adatta la propria modalità di lettura alle richieste
del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute
Sa riconoscere e supervisionare il proprio
modello di comprensione e riconoscere i
momenti in cui questa si inceppa

Elementi di importanza
rilevante
Nel modello proposto vi sono tre elementi di
importanza sommamente rilevante:
inferenze lessicali e semantiche (elaborazione)
gerarchia del testo (elaborazione)
errori e incongruenze (metacognizione)

1. Personaggi, luoghi, tempi, fatti
La comprensione di un brano è un processo di costruzione di una
rete di conoscenze, inizialmente attribuendo le informazioni del
testo alle persone, ai luoghi, agli eventi ai quali si riferiscono.
La difficoltà nasce quando i personaggi vengono designati con
sinonimi o attraverso attributi, definizioni di ruoli o parentele.
Un’altra difficoltà riscontrabile comunemente si ha quando la
durata di un’azione, o il luogo (e/o il tempo storico) in cui si
svolge, sono deducibili solo per inferenza dalle altre informazioni
del testo.

Esercitazione e verifica
Per le competenze citate, l’esercitazione può cominciare
già con le prime letture di frasi
L’esercitazione può prevedere sia risposte individuali, sia
elaborazioni collettive (con l’esplicitazione delle
motivazioni che portano alle scelte)
Le domande inizialmente sono relative a dati espliciti: chi?
Dove? Quando? Cosa fa?
Successivamente i racconti sono più complessi e
completi e la raccolta dei dati può essere di tipo
inferenziale (deducibile dal testo o dalle conoscenze
pregresse)
Esempio

La rana e il leone
Un leone udì una rana gracidare ed ebbe paura perché credeva che
fosse una grossa bestia ad emettere quel grido così forte. Aspettò
un istante per vedere di che si trattasse: la rana uscì dal pantano. Il
leone la appiattì con la zampa, dicendo: “D’ora in poi non mi
spaventerò più, prima di aver visto”. (L. Tolstoj)
Quali sono i personaggi? Chi è il più importante?
Dove si svolge la vicenda? (in un bosco, non si sa, in un pantano, in
un prato?)
Quando si svolge? (nel futuro, nel passato, non si sa, in una fiaba)
Da cosa l’hai capito?
Quanto dura la vicenda? (qualche minuto, qualche ora, qualche
giorno)
Chi si è spaventato? (il leone, la rana, il narratore)

Esempio di lavoro su PLTF
Personaggi
Luoghi
Tempi
Fatti

2. Fatti e sequenze
I fatti possono genericamente essere distinti in 4
macrocategorie ed essere compresenti:
1. quelli che esprimono azioni agite o subite dai personaggi;
2. quelli che esprimono gli eventi esterni, come gli eventi atmosferici
o una collocazione temporale che spesso si trova all’inizio del
testo;
3. quelli che esprimono gli eventi interni (emozioni, pensieri,
intenzioni);
4. quelli che riguardano le descrizioni.
Occorre estrapolare i legami, cronologici o logici, non
esplicitati, sulla base di inferenze.

Esercitazione e verifica
Molte ricerche hanno evidenziato che anche i bambini in età
prescolare sono in grado di cogliere le sequenze causali e temporali
e le inferenze nelle storie.
È importante esercitare questa attività con testi diversi, anche con
testi che non seguono una sequenza reale dei fatti (al primo livello
possono essere frasi in disordine)
La comprensione richiede di individuare le azioni fatte e subite,
sentimenti, emozioni e descrizioni
Tutti questi dati vanno riconosciuti in testi diversi: narrazioni, articoli,
lettere, testi scientifici…
I fatti vanno ordinati in sequenze, cogliendo anche fatti mancanti
logicamente o cronologicamente
Esempio

Il lupo
Nevicava da molti giorni e un lupo che era stato cacciato dal branco vagava
alla ricerca di cibo. Giunto vicino a una casa sentì un bambino che piangeva
e poco dopo udì una vecchia che gli diceva: “Smettila se no ti do in pasto al
lupo!” Il lupo credette che la vecchia parlasse sul serio e aspettò un bel
pezzo. Quando arrivò la sera sentì di nuovo la vecchia che vezzeggiava il
bambino dicendogli:”Se viene il lupo, lo ammazzeremo”:
“In questa casa una cosa dicono e un’altra fanno”, disse il lupo, e se ne
andò affamato più di prima. (L. Tolstoj)
Cosa succede? Cosa fa il lupo? Cosa prova? Cosa gli viene fatto?
Chi disse”Se viene il lupo lo ammazzaremo?”
Perché lo dice?
Riordina la sequenza (il lupo dice” Una cosa dicono e un’altra fanno”,
nevicava da molti giorni, la vecchia dice “Smettila se no…”)
Sottolinea una descrizione
Perché il lupo se ne andò?

Esempio di lavoro su Fatti e sequenze
Fatti Sequenze

3. Struttura sintattica
Lo sviluppo di questa abilità segue la
programmazione scolastica attraverso lo studio della
grammatica.
Il modello si occupa di:
– riflessione su particolari strutture della frase che rendono
difficile la comprensione di un testo (trasformazioni ed
espansioni della frase nucleare);
– riconoscimento della rete di legami che pronomi, connettivi
e nessi tessono all’interno di un brano;
– riflessione sulle sfumature di significato di frasi che si
differenziano per la costruzione sintattica e/o l’uso della
punteggiatura.

Esercitazione e verifica
Comprendere la punteggiatura (brani senza o con eccesso di
punteggiatura)
Uso degli articoli (un bimbo mangia/il bimbo mangia)
Comprensione della negazione (modificare frasi con “non”, “nessun”,
ecc )
Distinzione tra realtà, possibilità, impossibilità, ambiguità
Spostamento del focus attraverso la costruzione sintattica
(completare frasi “pareva che Giovanni……….”)
Frasi attive e passive
Discorso diretto
Legami determinati dai pronomi e dai connettivi (ne mangia, ci
penserò,…. )
Esempio

Le verifiche in questo caso sono relative a frasi inserite o
non inserite in brani
Maria ha già finito i compiti /(contrario: Maria non ha
ancora finito i compiti)
Lucia mangia la mela/ La mela è mangiata da Lucia
Dal momento che sei così bravo…(scendevi le scale, il
112 è il numero dei Carabinieri, ti meriti un premio)
Mario mi ha regalato un CD (è stato ……. a regalarmelo,
il regalo è un ……., il CD è regalato a ……)
Renzo non è andato a scuola……….non si sentiva bene
Il topo corre veloce, il gatto lo insegue /il topo corre,
veloce il gatto lo insegue (piccole differenze significative)

Esempio di
lavoro sulla
Struttura
sintattica

4. Collegamenti (testuali)
Li possiamo categorizzare come legami:
di co-referenza = associazione forte, percettiva o di
contenuto, che lega gli elementi di un testo o di
un’immagine;
di sostituzione = associazione di elementi che abbiano
significato analogo;
richiedenti uno sforzo concettuale = associazione tra
idee del testo che richiede una riflessione sul contenuto
implicito di quelle idee.

Esercitazione e verifica
Stabilire legami mettendo in relazione elementi del testo
e dell’immagine, elementi vicini o lontani nel testo
Stabilire legami di sostituzione tra indovinelli e definizioni
(o immagini)
Collegare sinonimi o termini che indicano uno stesso
personaggio o azione
Attribuire il giusto significato ai termini
Cogliere nessi causali
Collegare le informazioni cogliendo diversi punti di vista
Esempio

Si rifugia sul tetto di una casa con un bottino di mille e 200 euro, la
pensione di una anziana signora. Autrice dell’impresa che ha messo a
subbuglio una cittadina della provincia di Macerata, è una grossa
cornacchia di proprietà del fornaio del luogo. Ieri mattina è entrata
nell’appartamento di un veterinario e dal ripiano di un comò ha “prelevato”
una busta di plastica con la somma che la suocera aveva appena ritirato
dall’ufficio postale. Poi è volata via e si è fermata sul tetto. Incurante della
ressa che si era creata e dell’arrivo dei carabinieri, la ladruncola ha aperto
la busta e ha cominciato a far cadere dall’alto i soldi.
Chi “preleva” i soldi? (una signora, una cornacchia, un veterinario)
Chi ha chiamato i carabinieri? (Una cornacchia, un fornaio, una signora)
Chi è la ladruncola? ( la vecchia signora, la suocera, la cornacchia)
Dove ha preso i soldi la ladruncola? (all’ufficio postale, sul comò, sul tetto)
Di chi sono i soldi? (della signora, del veterinario, del fornaio)
Chi ha aperto la busta? (i carabinieri, il fornaio, la cornacchia)

Esempio di
lavoro sui
Collegamenti

5. Inferenze lessicali e
semantiche
Fare Inferenze = individuare le relazioni causali tra le
parti del testo e trarre informazioni nuove da indizi
presenti nel testo o dalle proprie conoscenze, allo
scopo di costruire una rappresentazione mentale
organizzata e coerente.
Per generare inferenze sono fondamentali le
conoscenze generali e specifiche del lettore
Diverse tipologie di inferenze: a livello di parola, di
frase, di periodo e di testo

Le inferenze prodotte sono di tipi diversi: alcune sono esplicitate dal
testo, altre invece sono opzionali, indipendenti.
Il lettore può individuare il significato di una parola sconosciuta
basandosi sul contesto (l’uomo bagnava l’orto servendosi di una
lunga sistola di gomma nera); può creare un collegamento
inferenziale tra diverse parti del testo (la regina vuole che
Biancaneve muoia/il cacciatore non la uccide ma porta un cuore alla
regina/ la regina non la cerca più); può stabilire se due diverse
espressioni fanno riferimento ad uno stesso personaggio (la regina
cattiva/la vecchia megera); può inserire un nuovo concetto in uno
schema già formato (la scarpa di Cenerentola non andava bene a
nessun altro piede perché era magica)

Esercitazioni e verifica
Produrre inferenze (inf. lessicale) o recuperare
conoscenze (inf. semantica) basandosi su immagini
riferite al testo
Capire il significato di una parola o desumere parole
mancanti basandosi sul contesto
Fare ipotesi sul significato di testi usando conoscenze
proprie
Individuare il significato di parole polisemiche
Mettere in relazione parti vicine in un testo; mettere in
relazioni parti lontane in un testo
Esempio

Inferenze lessicali e semantiche
Tre farfalle giocavano al sole volando da uno
all’altro……….. Ad un tratto arrivò………………..o le
bagnò tutte. Povere…………, con tanta pioggia non
riuscivano più a volare. Ma venne………….che spazzò
via le nubi, così il sole potè asciugare………..delle
farfalle.
L’ambiente era molto elegante e bene illuminato.
Eravamo seduti intorno al tavolo aspettando di essere
serviti.
A cosa ti fa pensare? Una partita a carte, alla mensa
scolastica, alla pizzeria, al ristorante.

Inferenze lessicali e semantiche
Il riso nasce nell’acqua e muore nel vino. Troppo vino e
troppo riso quella sera. Un riso nella notte mi face voltare.
Il riso va ben condito.
Sottolinea le situazioni in cui si parla del cereale.
Zaino, chiodi, picozza, corda, scarponi: chi usa queste
cose?
Giulio Cesare, biga, schiavi, trofeo: a che periodo storico
mi riferisco?
Che freddo stamattina – c’è il ghiaccio dentro ai fossi –
l’erba ha su la brina – e i nasi sono rossi. (M. Lodi)
Prova ad immaginare le conseguenze per le persone.

Esempio di lavoro sulle inferenze
Inferenze lessicali Inferenze semantiche

6. Gerarchia del testo
L’area sulla Gerarchia del testo mette in gioco
l’abilità di rilevare il livello gerarchico delle
informazioni del testo (es. indicare l’argomento
principale, assegnare un ordine di importanza alle
parti del testo,…)
Il lettore maturo non sovraccarica la sua Memoria di
Lavoro tenendo attivate contemporaneamente tutte
le informazioni: riesce infatti a prestare poca
attenzione alle informazioni irrilevanti.

Esercitazione e verifica
Stabilire ipotesi partendo dal titolo o da immagini
Individuare gli elementi importanti per esclusione
(cancellatura) dei dettagli
Lavorare Lavorare sui sinonimi (elementi ripetuti)
Fare riassunti
Attribuire un titolo
Ordinare gli elementi di un brano
Esempio

Gerarchia del testo
L’albero del mio giardino ha perso il suo bel colore verde. Ora
le sue foglie sono gialle, brune, rossicce. Il cielo è grigio,
coperto di nuvole scure. Ogni tanto passano degli uccelli
che vanno verso i paesi più caldi. L’aria si è fatta fresca e
quando Carlo esce a giocare mette sempre il berretto e la
sciarpa di lana.
Fai il disegno di ciò che hai letto.

Gerarchia del testo
Ieri sera sul tardi, quando già pensavamo di andare a
dormire, è venuto a trovarci quel burlone dello zio Ugo.
Non sapendo cosa regalarti, ti abbiamo comperato un bel
libro con la copertina gialla e siamo certi che ti piacerà.
un giorno, all’insaputa di tutti, un vecchio caseggiato
davanti a casa mia, che era disabitato, è stato abbattuto.
Leggi le frasi e sottolinea l’idea principale.

Gerarchia del testo
A sera Roberto era stanco ma soddisfatto.
Un’onda fece inclinare pericolosamente la barca.
Al casello dell’autostrada c’èra una coda di macchine che
rientravano a casa.
Quel mattino la mamma svegliò presto Roberto.
La nonna si spaventò molto e chiese di tornare al porto.
Tutti salirono in auto e partirono verso il lago.
Dopo il pic-nic il papà propose di fare una gita in barca.
Riordina le frasi e dai un titolo

Esempio di
lavoro sulla
gerarchia del
testo

7. Modelli mentali
La funzione dei Modelli mentali (o situazionali) è
quella di fornire il quadro di riferimento generale
(spaziale, concettuale, emotivo, ecc.) del brano
Si ha la costituzione di un Modello mentale quando
il lettore è in grado di astrarre dal contesto le
informazioni più rilevanti e di integrarle con le sue
conoscenze pervenendo a una rappresentazione
ricca e coerente.

Esercitazioni e verifica
Sperimentare semplici modelli spaziali
Fare ipotesi sullo stato d’animo di personaggi d’un testo
Fare ipotesi sui rapporti tra personaggi d’un testo
Descrivere e/o rappresentare situazioni spaziali complesse
Leggere e commentare brani che richiedono un
cambiamento del modello mentale iniziale

La casa della nonna era grande e molte stanze al primo piano erano rimaste
vuote, dopo che i figli si erano allontanati per cercare la loro strada lontano
dalla casa natia. Davanti, gli alti alberi ombrosi facevano ombra alla facciata
principale, dietro erano invece le piante del frutteto a creare la frescura di
cui c’era bisogno nelle lunghe giornate d’estate. Al piano terra la grande
cucina poteva accogliere tutti i parenti riuniti: figli, nipoti e pronipoti. Accanto
a questa, le stalle, un tempo piene di animali, avevano ora le porte chiuse e
gli ampi spazi risuonavano solo dei rapidi passaggi di timidi topi di
campagna o della comparsa zampettante di qualche timida gallina, che
però usciva subito al sole, chiocciando di paura. Noi giocavamo a
nasconderci in quegli spazi oscuri, mostrando di non temere il buio, ma con
una piccola stretta al cuore ogni volta che il gioco veniva proposto.
Descrivi gli spazi narrati (spazi semplici/spazi complessi)
Quali sensazioni si accompagnano alla descrizione della stalla (per i topi, le
galline, i bambini)

Nella tana di Mamma Riccia ci sono molte provviste accatastate in
attesa dell’inverno e della fame che arriverà: la scelta dei cibi
rispecchia i gusti dei piccoli ricci. C’è una gran quantità di granaglie,
pinoli, nocciole e noci, piccoli germogli seccati con cura man mano
che la buona stagione avanzava, radici gustose e gemme saporite,
perfino fiorellini appesi a mazzetti alle sporgenze delle pareti.
Quando i cibi freschi, cercati giorno per giorno da Mamma Riccia e
dai Riccetti, diventeranno troppo pochi e rischiosi da trovare, allora
le provviste saranno la salvezza.
Perché sono importanti le provviste? Quando saranno usate? Di
quali rischi si parla? Di quale salvezza?
Quali cose sapevi già sui ricci? Ti sono servite?
Quali conoscenze precedenti ti sono state utili?

Il ponte
Ci sono molti tipi di ponti e alcuni sono decisamente
migliori di altri. Le persone comuni a volte non ci
pensano proprio, ma c’è chi sui ponti fa dei calcoli, anno
dopo anno. Quest’anno in particolare ne abbiamo avuto
uno nuovo, molto chiacchierato dai politici nella sua fase
di progettazione, che è arrivato un giovedì a spezzare la
settimana.
Il titolo ti ha aiutato? A che tipo di ponte pensavi?
Che ipotesi avevi fatto?

Esempio di
lavoro sui
Modelli
Mentali

8. Sensibilità al testo
Il lettore esperto possiede abilità metacognitive generali
che lo aiutano a riconoscere le caratteristiche del testo
che deve affrontare: deve cioè avere una sorta di
Sensibilità al testo.
La “sensibilità metcognitiva” viene definita da Brown
come un’insieme di abilità tra cui:
- la capacità di valutare la complessità del testo o di
porzioni di esso e di individuare le parti rilevanti; - - la
capacità di individuare i generi letterari;
- l’utilizzo di indizi grafici;
- il saper cogliere allocuzioni come “in sintesi…”, “in
conclusione…” che indicano porzioni importanti del brano

Esercitazione e verifica
Imparare a riconoscere tipi diversi di testo (articolo,
racconto, fiaba, lettera, poesia,….)
Individuare le informazioni più importanti in tipi diversi di
testi (narrazione, testo storico, geografico,..)
Prevedere il contenuto di un testo basandosi sul titolo
Individuare la difficoltà di un testo facendo confronti tra
brani diversi
Esempio

Individua la tipologia del testo:
Un bambino di 6 anni ha salvato la madre, i cuginetti e la
zia che stavano per essere asfissiati dal gas. Ieri sera
erano andati a letto verso le ventidue senza accorgersi
che il rubinetto del gas era rimasto aperto. Il bambino
svegliatosi col mal di testa ha dato l’allarme.
Il duello tra i gladiatori aveva origini antichissime: si
credeva che per placare le anime dei morti, si dovesse
versare sangue sulla tomba. Lo si faceva con tori e con
agnelli, lo si fece facendo lottare anche gli schiavi.
C’era una volta un paese felice i cui abitanti erano
governati da un re saggio e illuminato. Un giorno arrivò
un cavaliere dal viso nascosto da un elmo piumato.
Milan – Inter 2 a 2

L’acquario
Il mio acquario è molto bello. Ieri al mercato vicino a
casa mia ho visto molte cose strane e anche dei pesci. I
pesci sono animali acquatici che respirano utilizzando
l’ossigeno contenuto nell’acqua, sono diversi tra loro per
forma e dimensioni, alcuni vivono in acqua dolce ed altri
in acqua salata. Al mio papà piace il pesce purché sia
cotto bene. Alla mia mamma non piace cucinare il pesce
perché puzza.
Quale frase descrive le informazioni più importanti?
Rifletti sul titolo: quali informazioni ti aspettavi? Quali
informazioni hai ricevuto?

In un prossimo futuro i robot non solo controlleranno ogni
stadio della lavorazione, ma si assumeranno i problemi
relativi alle singole fasi della produzione.
A Giacomo piace molto giocare con i robot, sia con quelli
che si trasformano sia con quelli più semplici, inventa
storie di battaglie spaziali o di avventure.
Tutti e due i testi parlano dei robot: quale ti è sembrato
più semplice (facile da capire)? Perché?

Esempio di
lavoro sulla
Sensibilità al
testo

9. Flessibilità
Il lettore competente deve essere dotato di Flessibilità:
deve adattare il processo di lettura alle differenti
richieste del compito, in relazione al tipo di testo, ai suoi
scopi, alle istruzioni ricevute, alle condizioni ambientali
e alle sue caratteristiche di lettore.
Il lettore competente deve essere in grado di modificare
la sua strategia durante la lettura in base agli scopi che
si è prefissato.
Lo studente deve essere in grado di porsi di fronte al
testo, di volta in volta, da punti di vista differenti.

Esercitazione e verifica
Fare la stessa attività per scopi diversi
Il riassunto
Ricopiare un testo, imparare a memoria, fare il
commento,
Riflettere sulle strategie usate: Imparare a leggere uno
stesso testo in maniera diversa
Imparare a trovare le informazioni importanti
Il titolo: dare un titolo, capire da un titolo
Esempio

Un giorno Ugo cadde dalla bicicletta: fece un solenne
ruzzolone e tornò a casa con un bel bernoccolo ed
ammaccature varie. La zia, presso la quale Ugo era
ospite per le vacanze, si spaventò moltissimo. La sua
era una di quelle zie che si spaventano esageratamente
di tutto.
Sottolinea le parole più lunghe
Sottolinea le parole con l’accento
Per ricopiare questo testo: devo capire bene il brano, devo sapere la
punteggiatura, devo saper disegnare il testo, devo sapere scrivere
anche se non capisco tutte le parole.
Per impararlo a memoria: devo conoscere la vita dell’autore, devo
saperlo ripetere rispettando il tono e le pause, devo conoscere la
punteggiatura, devo conoscere le doppie.

Esempio di
lavoro sulla
Flessibilità

10. Errori e incongruenze
Il lettore deve saper monitorare il proprio
livello di comprensione, riconoscendo
consapevolmente i momenti in cui questo
processo si è inceppato.
Deve essere in grado di individuare Errori
e incongruenze, sia formali sia di
contenuto.

È uno degli aspetti più importanti della lettura.
Quando leggiamo accade spesso che non ci si accorga
di piccoli errori presenti nel testo, essi vengono
automaticamente corretti dalla nostra mente
Questo meccanismo è importante ma può essere anche
una trappola se non è attivo contemporaneamente un
buon monitoraggio che permette di capire se l’errore è
banale, o se il testo è confuso e va verificato.
È una competenza che aumenta col tempo e
l’esperienza di lettura, si attiva quando i dati in entrata
non si conformano in un modello mentale valido

La comprensione del testo è un processo attivo, che
richiede che il lettore raccolga le informazioni man mano
e le includa in un modello mentale che può essere
riorganizzato se necessario (se i dati non sono coerenti),
correggendo piccoli errori, ma riconoscendo le situazioni
che richiedono un monitoraggio più attivo perché poco
chiare.
Per fare questo è molto implicata la memoria di lavoro,
che deve incamerare e mantenere i dati e riconoscere
errori, incongruenze o ambiguità.

Le difficoltà aumentano se le informazioni
importanti sono distanti all’interno del testo e
sono gerarchicamente ordinate :
- errori e incongruenze a livello di contenuto
- comprendere situazioni che possono
essere interpretate in almeno due modi
- sospendere le ipotesi in attesa di ulteriori
informazioni
- essere consapevoli della punteggiatura

Esercitazione e verifica
Individuare parole/frasi incoerenti col testo (testi che
contengono una frase o una parola che non c’entra)
Comprendere situazioni ambigue (es. le metafore),
imparare a sospendere ipotesi fino al momento in cui sono
disponibili maggiori informazioni
Essere consapevoli della punteggiatura (fraintendimenti
creati dall’uso improprio)

Incongruenza nelle frasi semplici
La mamma di Carlo temeva sempre che si ammalasse e
perciò (incongruenza logica)
Quando Colombo sbarcò in America, fecero una gran
festa coi fuochi artificiali. (incongruenza storica)
La moto di Giustino era velocissima e sulle rotaie non lo
batteva nessuno. (incongruenza lessicale)
Aiuto spesso la mamma a preparare la pizza e mi piace
in particolare stirare la pasta col ferro caldo.
(incongruenza semantica)

Frasi o parole che possono essere interpretate in modi
diversi:
Mi piace la pesca e lo faccio spesso quando ne ho il
tempo.
Dietro la porta c’era un gran fermento e i tifosi si
accalcavano per vedere meglio.
Ho trovato la nota! Ora la posso collocare sul rigo.
Sospendere ipotesi:
Mi dispiace per la tua curiosità, ma non so proprio di che
sette stia parlando! Possono essere nani, strappi nei
calzoni o forse anche organizzazioni segrete, io credo
proprio che tu debba scoprirlo da solo, ma ti posso dare
un indizio: usano un codice per comunicare!

Comprendere situazioni ambigue o
metafore
il biglietto verde scende ancora sulla piazza.
Gianni si alzò trepidante e corse a vedere cosa la
cara vecchina avesse lasciato nella calza appesa
al camino.
Piove a catinelle
Cammina con la testa tra le nuvole
Fare il filo
Prender un granchio

Esempio di lavoro su errori e
incongruenze
Errori Incongruenze

La comprensione del testo nelle
prime classi primarie:
La prima fase prevede la comprensione di frasi singole
Successivamente si introducono brevi brani con
comprensione mirata a Personaggi, Tempi, Luoghi, Fatti
Nella prima fase della elaborazione si curano le inferenze
lessicali e semantiche
La prima fase di metacognizione può riguardare la
sensibilità al testo

La comprensione nelle classi
successive
Tutte le aree devono gradualmente essere sviluppate.
È bene mantenere delle domande semplici su PTLF per
permettere a tutti i bambini di poter dare risposte positive
Le domande sui testi letti devono spaziare su tutte le aree
senza trascurarne nessuna, adeguandole al livello di
competenza della classe.
Per le competenze primarie (inferenze lessicali e
semantiche, gerarchia del testo, errori e incongruenze),
l’esercitazione può essere specifica.

Esempio IV primaria
Sapete come mi chiamano adesso? (chi scrive è quello che parla) Elsa
Mezzapensione (è una femmina e mezzapensione è come in albergo,
con un pasto solo). Ecco che cosa mi gridano dietro in cortile (è una
storia di scuola, una che è a scuola). E ci si mettono pure gli insegnanti
(anche i maestri la chiamano così e non le piace). Be’, non me lo dicono
in faccia (è un soprannome di nascosto). Però li ho sentiti. “Ah, si, Elsa. È
una degli aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una che
aiuta i poveri senza casa a cercare un posto dove stare e ad avere un
pasto, come la mezzapensione). Sinceramente, detto così, sembra che
abbia un copriletto per vestito (dice un copriletto perché cerca il letto per i
poveri), i riccioli di cornflakes (i cereali piegati della colazione), due uova
al tegamino per occhi e un sorriso di pancetta grassa e magra, tipo
breakfast all’inglese (la colazione degli inglesi è diversa, da noi sarebbe
coi biscotti tondi per gli occhi e un savoiardo per la bocca, ma per
prendere in giro)! (è una ragazza, Elsa, che aiuta i poveri e la prendono in
giro a scuola e non vuole)

La comprensione del testo nelle prime classi
primarie:
La prima fase prevede la comprensione di frasi
singole
Successivamente si introducono brevi brani con
comprensione mirata a Personaggi, Tempi, Luoghi,
Fatti
Nella prima fase della elaborazione si curano le
inferenze lessicali e semantiche
La prima fase di metacognizione può riguardare la
sensibilità al testo (capire il tipo di testo, cogliere le
informazioni dal titolo, ecc)
log. Graziella Tarter
100

La comprensione nelle classi successive
Tutte le aree devono gradualmente essere sviluppate.
È bene mantenere delle domande semplici su PTLF per
permettere a tutti i bambini di poter dare risposte positive
Le domande sui testi letti devono spaziare su tutte le aree
senza trascurarne nessuna, adeguandole al livello di
competenza della classe.
Per le competenze primarie (inferenze lessicali e
semantiche, gerarchia del testo, errori e incongruenze),
l’esercitazione può essere specifica.
log. Graziella Tarter
101

Procedere per tappe successive
Imparare a leggere in maniera strumentale sufficiente
Associare sempre la lettura di frasi con il loro significato
Procedere con brani, introdotti da una evocazione verbale
delle conoscenze preesistenti
Rievocazione del contenuto in momenti diversi (immediato
– differito)
Esplicitazione delle competenze richieste (per
elaborazione e metacognizione)
log. Graziella Tarter 102