Proto esmė_Lyderystės mokyklose emocinis lygmuo ... - Lyderių laikas

Vertimas iš anglų kalbos 

Įkvėpti lyderius 

gerinti vaikų gyvenimą Nacionalinė mokyklų ir vaikų tarnybų vadovų kolegija 

Mokslinis darbuotojas 

Išsami ataskaita 

Mokyklos 

Vendi Alen 

Vyriausiojo mokytojo pavaduotoja, Alverstono Viktorijos vidurinė mokykla 

Mokymo priemonė 

Proto esmė 

Lyderystės mokyklose emocinis lygmuo 

2009 m. ruduo

Turinys 


Anotacija............................................................................................................................................... 

3 

Įvadas: mokslinio tyrimo susiejimas su situacija................................................................................... 

4 

Gauti duomenys.................................................................................................................................... 

5 

Išvados................................................................................................................................................ 

23 

Literatūra............................................................................................................................................. 

25 

Padėkos.............................................................................................................................................. 

27 

Nacionalinė mokyklų ir vaikų tarnybų vadovų kolegija 2009 m. 

2

Anotacija 


Tai mokslinis darbas, kuriame tiriamas ryšys tarp emocinio intelekto, gana naujos sąvokos, 

palyginti su kognityviniu intelektu, ir veiksmingos lyderystės vidurinėse mokyklose. Šis darbas 

parengtas kaip tik tuo metu, kai mokslinis tyrimas parodė, kad lyderių samdymą ir išsaugojimą 

Didžiosios Britanijos mokyklose ištiko krizė. Ši mokslo tiriamoji ataskaita – tai literatūra pagrįsta 

sąvokos analizė, apimanti laikotarpį nuo jos atsiradimo paskutiniojo praėjusio amžiaus 

dešimtmečio pradžioje iki šiandienos. Joje siekiama sudaryti emocinio intelekto modelį, skirtą 

veiksmingai lyderystei ugdyti mokyklose, jis parodytų, kokį vaidmenį emocinis intelektas gali 

atlikti siekiant dabar ir ateityje išsaugoti, išlaikyti, tobulinti ir samdyti mokyklų lyderius. Dabar 

atliekamas papildomas mokslinis tyrimas, kurio metu bus tikrinamas sudaryto emocinio intelekto 

modelio, skirto veiksmingai lyderystei diegti mokyklose, patikimumas atliekant kelių 

veiksmingomis pripažintų vidurinių mokyklų vyriausiųjų mokytojų lyginamąjį tyrimą. 


3

Įvadas: mokslinio tyrimo susiejimas su situacija 


Šiuo metu švietimą yra ištikusi sunki krizė lyderystės išsaugojimo, samdymo ir tęstinumo 

požiūriu. Šiandien šis klausimas kelia ypatingą susirūpinimą, nes daugiau kaip 75 proc. 

dabartinių vyriausiųjų mokytojų, priklausančių „kūdikių bumo“ kartai, gimusiai šeštajame 

praėjusio amžiaus dešimtmetyje, per ateinančius 5–10 metų išeis į pensiją, ir esama mažai 

požymių, kad jaunesnioji karta norėtų užimti jų vietą. Yra tokių, kurie nurodytų nuolat 

vykstančius švietimo pokyčius ir reformas, taip pat perdėtą atskaitingumą už pasekmes kaip 

pagrindines priežastis, dėl kurių vyriausiųjų mokytojų vaidmuo tampa vis mažiau patrauklesne 

karjeros galimybe. Vis dėlto netgi tokiomis vis sunkesnėmis aplinkybėmis dar esama mokyklų 

lyderių, nepaprastai gerai atliekančių savo darbą, iš kurio jie pasisemia stiprybės ir energijos, 

kai tuo tarpu kiti, susidūrę su tais pačiais lyderystės išbandymais ir sunkumais, neišlaiko. 

Moksliniame darbe nagrinėjama, kokį vaidmenį emocinis intelektas atlieka aiškinant šį skirtumą. 

Palyginti su kognityviniu intelektu, emocinis intelektas yra gana nauja sąvoka, suteikianti 

įžvalgų, kurios skiriasi nuo tradiciškai su intelektu siejamų intelekto matų. Nuo praėjusio 

amžiaus dešimtmečio pradžios, kai ši sąvoka atsirado, iki šių laikų apie emocinį intelektą rašyta 

daug, siejant jį su užimtumo sritimi ir veiksminga lyderyste per se, tačiau daug bendriau rašyta 

apie vaidmenį, kurį jis gali atlikti, siekiant veiksmingos lyderystės mokyklose. Dėl šios 

priežasties šiuo moksliniu darbu siekiama įtvirtinti šią sąvoka švietimo pasaulyje, atliekant 

plačią literatūros apžvalgą, kurios tikslas – išnagrinėti ryšį tarp emocinio intelekto ir 

veiksmingos lyderystės mokyklose. Šiame moksliniame švietimo tyrime „mokyklos lyderis“ 

apibrėžiamas kaip „vyriausiasis mokytojas“ ir konkrečiai kaip vidurinių mokyklų Anglijoje 

vyriausieji mokytojai. Apžvelgiant literatūrą nagrinėti šie pradiniai mokslo tiriamieji klausimai: 

• Emocinis intelektas, kas tai? 

• Ar jis įgimtas, ar jo galima išmokti? 

• Jeigu jo galima išmokti, ar galima jį lavinti? 

• Ar emocinį intelektą ir veiksmingą lyderystę mokyklose sieja teigiamas ryšys? 

• Jeigu tokio ryšio esama, kokį vaidmenį jis gali atlikti palaikant ir ugdant veiksmingus 

dabartinius ir ateities lyderius? 

Remiantis literatūros apžvalgos rezultatais, sudaromas emocinio intelekto modelis, skirtas 

veiksmingai lyderystei diegti mokyklose. Jis parodo, kokį svarbų vaidmenį atlieka emocinis 

intelektas ugdant emociniu požiūriu lanksčius lyderius, gebančius kurti emociniu požiūriu 

lanksčias bendruomenes, pasitelkus geriau išlavintus emocinio intelekto gebėjimus, kurie savo 

ruožtu stiprina vyriausiąjį mokytoją ir suteikia jam energijos. Besivadovaudami tokia 

pagrindinio emocinio intelekto vaidmens, kurį jis atlieka siekiant veiksmingos lyderystės 

mokyklose, samprata, dabartiniai vyriausieji mokytojai ir mokyklų direktoriai pirmiausia įgytų 

geriau išlavintų įgūdžių ir gebėjimų, reikalingų švietimo kaitai valdyti, ir antra, padėtų nustatyti ir 

tobulinti tuos, kurie šių įgūdžių ir gebėjimų turi, siekiant toliau tobulinti mokyklas, tuo pat metu 

planuojant tęstinumą, kad būtų išlaikomi ir palaikomi standartai. 

Dėl šios priežasties toliau pateikiama informacija skirstoma į dvi dalis: 

• literatūros apie emocinį intelektą apžvalgą, nes jį galima taikyti lyderystei mokyklose; 

• emocinio intelekto modelio, skirto veiksmingai lyderystei diegti mokyklose, sudarymą. 


4

Gauti duomenys 

1. Literatūros apžvalga 


Emocinis intelektas ir lyderystė: emocinio intelekto sąvokos atsiradimo ir jos 

dabartinio ryšio su veiksminga lyderyste mokyklose tyrimas 

Emocinio intelekto priešistorė 

Vakarų šalių visuomenėse kognityvinio intelekto sąvoka žinoma jau gerokai ilgiau 

negu šimtmetį. Ji giliai įsišaknijusi Čarlzo Spirmeno (Charles Spearman) (1904) 

intelekto sampratoje, kurioje kognityvinis intelektas vadinamas vienu bendruoju 

veiksniu arba „g“ veiksniu. Emocinis intelektas, palyginti su kognityviniu intelektu, 

yra gana nauja sąvoka, atsiradusi praėjusio šimtmečio paskutiniojo dešimtmečio 

pradžioje. 

Trečiajame praėjusiojo amžiaus dešimtmetyje Šiaurės Amerikos psichologas 

Edvardas Torndaikas (Edward Thorndike) pateikė ankstyvąsias užuominas apie 

kažką panašaus į emocinį intelektą. Jis šiek tiek prieštaringai negu būdinga šiam 

laikotarpiui pateikė argumentą, kad intelektas buvo kažkas daugiau negu tik 

kognityvinis gebėjimas, ir kalbėjo apie „socialinį intelektą“, kaip gebėjimą suprasti 

žmones ir juos sėkmingai valdyti tarpasmeninėse situacijose. Laikui bėgant kiti 

mokslininkai intelekto sąvoką išplėtė. Pavyzdžiui, Džojus Gilfordas 

(Joy Paul Guilford) (1967) pateikė „intelekto modelio struktūrą“, kurią sudarė 120 

veiksnių, ir nors ji buvo daug platesnė negu Č. Spirmeno „g“ veiksnys, ji vis dar 

buvo grindžiama protinių gebėjimų procesu. Vis dėlto ankstyvosios 

eksperimentinės psichologijos atstovas Orvelas Maueris (Orval Hobart Mowrer) 

(1960) šią sampratą gerokai išplėtė ir į ją įtraukė emocinį intelekto lygmenį. Jis 

rašė: 

Emocijos atlieka nepaprastai svarbų vaidmenį bendroje gyvųjų organizmų 

ekonomikoje ir nenusipelnė būti priešpriešinamos intelektui, atrodo, kad jos yra 

aukštesnis intelekto lygmuo. (Mowrer 1960: 307–8) 

Barbarai Loiner (Barbara Leuner) (1966), vokiečių psichologei, priskiriamas 

nuopelnas kaip pirmajai oficialiai paminėjusiai emocinį intelektą straipsnyje 

pavadinimu „Emocinis intelektas ir emancipacija“ (angl. Emotional intelligence 

and emancipation). Ji susiejo kai kurių moterų socialinį motinos vaidmens 

atmetimą su tuo, kad kūdikystėje jos buvo atskirtos nuo savo motinos. Ji prilygino 

tokį elgesį emocinio intelekto stokai, kurį, anot jos prielaidų, ankstyvame amžiuje 

išugdo motina. Šis straipsnis įdomus tuo, kad jame teigiama, jog emocinio 

intelekto išmokstama, jis nėra įgimtas. Veinui Peinui (Wayne Payne) (1986), 

Šiaurės Amerikos psichologijos studentui, priskiriamas nuopelnas kaip pirmajam 

anglakalbiui autoriui, pavartojusiam terminą „emocinis intelektas“ nepublikuotoje 

daktaro disertacijoje „Emocijų studija: emocinio intelekto, savęs suvokimo, 

susijusio su baime, skausmu ir geismu, ugdymas (angl. A study of emotion: 

developing emotional intelligence, self integration, relating to fear, pain and 

desire). V. Peinas (1986) iškėlė hipotezę, kad mintys ir jausmai yra neatsiejami, ir 

pateikė papildomų įrodymų, kad emocinio intelekto galima išmokti ir dėl to jį 

galima lavinti. 


5


Stipri kognityvinio intelekto įtaka buvo nepajudinama, tačiau devintajame 

praėjusio šimtmečio dešimtmetyje reikšmingas Hovardo Gardnerio 

(Howard Gardner) (1983) darbas apie daugialypį intelektą buvo pokyčių pradžia. 

Vis dėlto tik prabėgus beveik dešimtmečiui, paskutiniajame praėjusio amžiaus 

dešimtmetyje, Šiaurės Amerikos psichologai Piteris Salovėjus (Peter Salovey) ir 

Džekas Mejeris (Jack Mayer) išleido mokslinius straipsnius, kuriuose emocija ir 

pažinimas susiejami naujai atsiradusioje sąvokoje „emocinis intelektas“. 

Pagrindiniai jų protinių gebėjimų modelio bruožai yra tokie pat kaip kognityvinių ir 

intelektinių gebėjimų dėl to, kad jie prieštarauja nuomonei, jog emocinis 

intelektas, kaip kognityvinis intelektas, yra įgimtas ir lavinamas vaikystėje, o kai 

žmogus suauga, pasiekia aukščiausią tašką – kad jį nulemia genai. 

Panašiai beveik tuo pačiu metu Danielis Goulmenas (Daniel Goleman) (1995) 

pateikė praktika pagrįstą emocinio intelekto modelį, prieštaraujantį požiūriui, kad 

emocinis intelektas yra tam tikrų gebėjimų, kurių galima išmokti ir dėl to juos galima 

lavinti ir ištobulinti suaugus, grupė. Reikšmingame jo 1996-ųjų metų darbe 

„Emocinis intelektas: kodėl jis gali būti svarbesnis už intelekto koeficientą“ (angl. 

Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ) tvirtinama, kad emocinis 

intelektas gali būti svarbesnis negu įgimti kognityviniai gebėjimai galimybių 

gyvenime požiūriu. Pasak jo, tuomet rasis naivokai teigiančių (Matthews ir kt. 2004; 

Schulze ir kt. 2005), kad 

Pagaliau mokslas gali autoritetingai atsakyti į šiuos skubius ir painius klausimus apie psichiką pačiu 

neracionaliausiu būdu, gana tiksliai atvaizduoti žmogaus širdį. (Goleman 1995: xi) 

D. Goulmenas teigia, kad tai išbandymas tiems, kurių požiūris į intelektą yra siauras, ir 

dažnai cituoja neurologo Džozefo Ledukso (Joseph LeDoux) (1996) darbą, norėdamas 

pagrįsti emocijų ir pažinimo susiejimo per mokslinį tyrinėjimą ir aiškinimą svarbą. 

D. Goulmenas (1995: xii) kelia klausimą: „Kokie veiksniai veikia, pavyzdžiui, tuomet, kai 

aukštą intelekto koeficientą turintys žmonės sustoja vietoje, o žmonėms su vidutiniu 

intelekto koeficientu sekasi nuostabiai gerai?“ Jis mano, kad taip atsitinka dėl emocinio 

intelekto. 

Nors abu požiūriai į emocinį intelektą skiriasi tuo, kad vienas jų yra grindžiamas 

asmenybės teorijomis, o kitas – gebėjimais, susijusiais su galimybėmis gyvenime, 

apibrėžiant sąvoką jie turi daug bendro. Apskritai sutinkama, kad emocinis intelektas yra 

susijęs su gebėjimu stebėti savo ir kitų jausmus bei emocijas, juos atskirti ir naudoti šią 

informaciją tam tikra linkme nukreipiant savo mąstymą ir veiksmus. Tačiau P. Salovėjus 

ir Dž. Mejeris (1990) teigia, kad tai yra prigimties klausimas, kad tai yra įgimtas 

gebėjimas, o, pasak D. Goulmeno, emocinis intelektas yra lavinamas, kitaip tariant, jis 

yra išmoktų gebėjimų derinys. 

Emocinis intelektas: dvi mąstymo kultūros 

Atlikus internetinę „emocinio intelekto“ sąvokos paiešką „Google“ paieškos sistemoje iki 

1980 m., paieškos rezultatai buvo lygūs nuliui, o atlikus tą pačią paiešką po 1980 m., 

gauta gausybė informacijos. Įdomu tai, kad Amerikos dialektų draugija (angl. American 

Dialect Society) išrinko emocinį intelektą naudingiausia 1995-ųjų metų nauja fraze. Tai 


6


rodo, kad susidomėjimas nauja emocinio intelekto sąvoka per gana trumpą laiką, tiksliau 

tariant, mažiau nei per tris dešimtmečius, įgijo geroką pagreitį. 

1990 m. du Šiaurės Amerikos psichologijos profesoriai P. Salovėjus ir Dž. Mejeris kartu 

su kolegomis pirmą kartą išleido keletą akademinių straipsnių, kuriuose nagrinėjama 

naujoji sąvoka – emocinis intelektas (Salovey ir Mayer 1990). Šiuose straipsniuose 

emocinis intelektas pristatomas vyraujančios mokslinių tyrimų krypties besilaikantiems 

mokslininkams. Po penkerių metų D. Goulmenas, jų kolega psichologas, kuris daugelį 

metų rengė pranešimus apie smegenų mokslą ir biheviorizmą populiariajai spaudai, 

įskaitant „New York Times“, išleido perkamiausią knygą „Emocinis intelektas: kodėl jis 

gali būti svarbesnis už intelekto koeficientą“, kurioje ši sąvoka pristatoma daug platesnei 

auditorijai negu ta, kuriai rašė P. Salovėjus ir Dž. Mejeris. 

Nuo to laiko ir mums pasitikus XXI amžių bei pirmajame jo dešimtmetyje emocinio 

intelekto tyrimo sritis išsiplėtė ir paįvairėjo, sulaukusi didžiulio visuomenės dėmesio. 

Suprantama, kad po to atsiradusi literatūros apie anksčiau nežinotą sąvoką gausa 

sukėlė daugybę vieną kitam prieštaraujančių pareiškimų apie tai, kas yra emocinis 

intelektas. 

Dž. Mejeris ir kiti autoriai (2000: 92–113) mano, kad šis terminas turi kelias prasmes. 

Jie skirsto šią sąvoką į „zeitgeist arba kultūrines kryptis.“ Jie apibrėžia „zeitgeist“ kaip 

„amžiaus dvasią“, „intelektualią arba ugningą kryptį, kuri būdinga tai akimirkai“ arba „tų 

laikų kultūrinį judėjimą“ ir susieja ją su D. Goulmeno 1995 m. išpopuliarinta sąvoka tarsi 

duodami atkirtį pesimistinei nuomonei, kad kognityvinis intelektas yra įgimtas, jo 

negalima keisti arba lavinti. Dž. Mejeris ir kiti autoriai laiko tai sąvokos „populiariąja 

dalimi“. Jų antroji apibrėžtis grindžiama biheviorizmo tradicija, pagal kurią „emocinis 

intelektas tiriamas kaip asmenybė“ (Mayer ir kt. 2000: 97–105), kitaip tariant, kaip 

„asmenybės sinonimas arba artimas sinonimas“. Vadovaudamiesi tokiu požiūriu, jie kelia 

klausimą, „ar terminą „emocinis intelektas“ reikėtų vartoti apibūdinant visą asmenybę?“ 

Jie pripažįsta, kad „kai kurie moksliniai tyrėjai vartoja terminą „emocinis intelektas“ 

kalbėdami apie ilgą savybių sąrašą, kuriomis apibūdinami įvairūs asmenybės aspektai“, 

ir iš to jie daro dvi išvadas. Pirma, kad „daug savybių, kurias galima pamatuoti 

naujesnėmis emocinio intelekto skalėmis, jau anksčiau buvo išsamiai ištirtos, ir, antra, 

kad toks dalinis sutapimas, kurio iš tiesų esama, rodo, kad naujųjų emocinio intelekto 

skalių aprėptis yra plati, kitaip tariant, jos nelabai skiriasi nuo priemonių, tradiciškai 

vadinamų „omnibus asmenybės skalėmis.“ 

Dž. Mejeris ir P. Salovėjus nepritaria emocinio intelekto atskyrimui nuo asmenybės 

psichologijos srityje jau atlikto darbo, tiksliau tariant, jie tai laiko puikiai suprantamų 

asmenybės psichologijos aspektų paneigimu. Jų nuomone, toks atskyrimas prilygsta 

tvirtinimui, kad emocinio intelekto galima išmokti, tačiau išsamūs asmenybės bruožų, 

kurių dauguma yra įtraukti į emocinio intelekto „mišrųjį modelį“, moksliniai tyrimai rodo, 

kad juos dažniausiai gali lemti genetiniai, biologiniai aspektai ir ankstyvasis mokymasis, 

dėl kurių juos, kaip ir kitas asmenybės dalis, sunku, nors ir įmanoma, keisti. Jie daro 

išvadą, kad termino „emocinis intelektas“ vartojimas testų, kurie apčiuopiamai nesiskiria 

nuo bendrųjų asmenybės skalių, pavadinimuose, sukelia painiavą užuot juos paaiškinę. 

Galiausiai Dž. Mejeris ir kiti autoriai (2000) pateikia emocinio intelekto apibrėžtį, kuriai 

teikia pirmenybę, pagrįstą jų darbu, atliktu nuo praėjusio šimtmečio paskutiniojo 

dešimtmečio pradžios, kitaip tariant, emocinis intelektas apibrėžiamas kaip „protinių 


7


gebėjimų, įgūdžių ir gabumų“ grupė. „Nusprendėme vartoti terminą „emocinis intelektas“ 

po to, kai atlikę išsamią literatūros apie intelektą analizę įsitikinome, kad emocinį intelektą 

būtų galima naudoti ir matuoti, netgi labiau negu socialinį intelektą, jį atskyrus nuo 

pirmiau apibrėžtų intelekto tipų ir kitų asmenybės dalių“ (Mayer ir Salovey, 1993: 433– 

44). Vėlesniame darbe jie pripažįsta, kad „iki šiol ne paslaptis, kad manome, jog 

„emocinis intelektas“ yra patrauklus terminas, kurį geriausia taikyti mokslinių tyrimų 

srityje ir galbūt kultūrinėje veikloje“ ir „kuris gali geriau paaiškinti, kaip asmenybė ir 

žmonės veikia“ (Mayer ir kt. 2000: 112). 

Džeraldas Metjusas (Gerald Matthews) ir kiti autoriai (2004) savo naujausiame sąvokos 

kritikos straipsnyje daro išvadą, kad atsakyti į klausimą, kas yra tai, ką vadiname 

emociniu intelektu, toli gražu nėra paprasta. Šiam požiūriui pritaria daug kitų autorių, 

pavyzdžiui, Dž. Mejeris ir kiti (2000), Dž. Metjusas ir kiti (2002) bei Ralfas Šulcas 

(Ralf Schulze) ir kiti (2005). Taip yra iš dalies dėl to, kad remiantis dvilype sąvoka 

susiformavo dvi mąstymo kryptys: emocinio intelekto mokslinė kryptis, kuriai atstovauja 

P. Salovėjus ir Dž. Mejeris, ir emocinio intelekto populiarioji kryptis, kuriai atstovauja 

D. Goulmenas. Dėl šios priežasties atsirado du skirtingi emocinio intelekto modeliai. 

Įdomu tai, kad tarp šio dvilypio požiūrio į emocinį intelektą ir per bendras diskusijas apie 

intelektą aptartų ankstesnių sąvokų galima rasti panašumų. Dž. Metjusas ir kiti autoriai 

(2004: 85) pažymi, kad „atrodo būtent tie klausimai, kurie nedavė ramybės 

ankstyviesiems intelekto mokslo pradininkams, sukelia rimčiausių išbandymų 

moksliniams tyrėjams, besidomintiems EI [emociniu intelektu]“. Tai, be jokios abejonės, 

atsitiko P. Salovėjui ir Dž. Mejeriui (1990), kurie pirmenybę teikia „protinių gebėjimų 

modeliui“, o ne D. Goulmeno „mišriajam modeliui“, kuriame gebėjimo sąvoka derinama 

su daugybe asmenybės bruožų. 

D. Goulmenas kaltinamas tuo, kad jo teiginiai yra perdėti (Matthews ir kt. 2004; Salovey ir 

kt. 2004), kad juose nesilaikoma mokslo srityje sutartų etiško mokslinio tyrimo elgesio 

normų, ypač tų, kurios yra susijusios su tinkamos psichometrinės metodikųos 

naudojimu, klaidinančių arba melagingų viešų pareiškimų vengimu ir klaidingos 

informacijos apie darbą atitaisymu. Dėl šios priežasties, kai iš pradžių pristatydamas šią 

naują intelekto sąvoką visuomenei D. Goulmenas tvirtino, kad emocinis intelektas galėtų 

būti svarbesnis už intelekto koeficientą, mokslininkai skeptiškai ir labai kritiškai žiūrėjo į 

tvirto mokslinio pagrindo nebuvimą, o tai, jų manymu, pažeidė elgesio normas, dėl kurių 

buvo plačiai susitarta. Kita vertus, P. Salovėjaus ir Dž. Mejerio nuostatos laikomos labiau 

pamatuotomis dėl to, kad jomis remiantis iškelta pirmoji aiškiai apibrėžta teorija ir 

parengta pirmoji sisteminga mokslinių tyrimų programa. Vis dėlto Dž. Metjusas ir kiti 

autoriai (2002: xxi) pritaria, kad nors D. Goulmeno darbas nėra sisteminga mokslinių 

tyrimų programa, nes bent įprastine termino prasme, pasirodo, jame nesama apžvelgtų 

publikuotų studijų, kuriose keliamos hipotezės būtų predikatyviai patikrintos pagal gautus 

duomenis, jie pripažįsta, kad tai sužadino daugelio žmonių vaizduotę. 

Kevinas Merfis (Kevin Murphy) ir Lori Saidmen (Lori Sideman) (2006: 39) teigia, kad 

„viena iš su emociniu intelektu susijusių nesutarimų priežasčių yra ta, kad nesama 

aiškaus sutarimo dėl to, ką sąvoka iš tiesų reiškia“. Nagrinėdama šią sampratą, 

Merilin Gouing (Marilyn Gowing) (2001: 85–7) ragina skirti du terminus: emocinis 

intelektas ir emocinis gebėjimas. M. Gouing teigia, kad emocinis intelektas reiškia 

asmens pagrindinį pamatinį gebėjimą atpažinti ir naudoti emociją, kaip apibrėžė 

P. Salovėjus ir Dž. Mejeris (1990), o vėliau Dž. Mejeris ir kiti autoriai (2000) savo 

emocinio intelekto gebėjimų modelyje. D. Goulmenas ir kiti autoriai yra labiau linkę tirti 


8


emocinį intelektą per emocinių gebėjimų, t. y. asmeninių ir socialinių įgūdžių, kurie 

padeda pasiekti labai gerų rezultatų darbo srityje, nagrinėjimą. Iš esmės Dž. Mejeris ir jo 

kolegos sudarydami emocinio intelekto vertinimo sistemą rėmėsi asmenybės teorija, o 

D. Goulmenas pradėjo nuo darbo efektyvumo teorijos. Įdomu tai, kad Reuvenas Bar- 

Onas (Reuven Bar-On) (1997a), atrodo, remiasi tiek asmenybės teorija, tiek darbo 

efektyvumo teorija. Todėl visus tris labiausiai pripažintus modelius emociniam intelektui 

apibrėžti pasiūlė Dž. Mejeris ir P. Salovėjus (1993, 1997), D. Goulmenas (1998, 2001) ir 

R. Bar-On (1997a, 1997b, 2000). 

K. Merfis ir L. Saidmen (2006: 55) ragina apibrėžti sąvoką, remiantis vienu iš šių požiūrių 

į intelektą, arba vartoti kitą terminą jai apibūdinti. Vis dėlto jie pripažįsta, kad artimoje 

ateityje tikriausiai taip nebus. Dėl šios priežasties jie siūlo pripažinti, kad esama dviejų 

skirtingų emocinio intelekto tipų, kurių kiekvieno ištakos – visiškai skirtingos prielaidos. 

Jų manymu, atliekant tyrimą būtina iš karto nuspręsti, kokiu emocinio intelekto modeliu 

domimasi. Išstudijavus literatūrą apie šiuos du požiūrius, šis mokslinis tyrimas siejasi su 

praktika pagrįstu, mišriuoju emocinio intelekto modeliu, kuriame skatinama toliau tęsti 

tyrimus, nukreiptus į ryšį tarp emocinio intelekto ir vyriausiųjų mokytojų bei direktorių 

veiksmingos lyderystės gebėjimų vidurinėse mokyklose. 

Dėl kto kai kurie vyriausieji mokytojai pajėgia suvaldyti vis didesnę švietimo reformų ir 

pokyčių gausybę bei atsakingi už jų padarinius, taip pat įpareigoti kitus būti už juos 

atsakingus, o kiti, susidūrę su tais pačiais išmėginimais, negeba su jais susidoroti? Be 

to, abu šie vyriausiųjų mokytojų tipai bus pademonstravę tuos pačius tradicinius 

intelektinius gebėjimus, kurie reikalingi norint vadovauti. Ar tai paaiškina elgesio 

skirtumą, į kurį neatsižvelgia tradicinės intelekto matavimo priemonės? Siekiant toliau 

gvildenti šią sąvoką, būtina panagrinėti, kas rašoma literatūroje apie ryšį tarp 

emocinio intelekto ir veiksmingos lyderystės. 

Lyderystė: emocinio intelekto galios suvokimas 

Šių laikų mąstytojai pripažįsta, kad vadovavimas švietimo pertvarkai mokyklose 

tampa vis didesniu išbandymu ir, be abejonės, dėl to šis darbas darosi vis mažiau 

patrauklus. Straipsniuose apie vadovavimą pertvarkai Krisas Džeimsas (Chris James) 

ir Una Konoli (Una Connolly) (2000: 146) sutinka, kad „atsaką į pokytį gali veikti labai 

galingos neracionalios emocinės jėgos“ ir „visi lyderystės principai turi būti pagrįsti 

suvokimu, kad emocinis lyderystės lygmuo yra svarbiausias.“ 

Maiklas Fulanas (Michael Fullan) ypač domisi lyderių išlaikymo šiuo metu ir ateityje 

per lyderystės emocinę dimensiją samprata, kurią jis tyrinėjo daugiau kaip dešimtmetį 

savo pokyčių vadybos trilogijoje (1993, 1999, 2003). Aptardamas lyderystę ir 

lyderystės tvarumą naujajame tūkstantmetyje M. Fulanas teigia, kad: 

Tai, kas buvo laikoma „standartais“ paskutiniajame praėjusio šimtmečio dešimtmetyje, 

šio amžiaus pirmajame dešimtmetyje tapo „lyderyste“. Tai natūrali sudėtingumo teorijos 

plėtotė. Standartai daro tik nedidelę įtaką sistemų kaitai. Sistemos pertvarka – kitokia. 

Jos negalima pertvarkyti, jeigu lyderystė nėra esminis visų sistemos lygmenų elementas. 

Tai padaryti sunku, nes pradedame nuo tuštumos ir prarandame daugybę talentingų 

žmonių dėl to, kad vyksta demografiniai pokyčiai ir vis daugiau asmenų išeina į 

paankstintą pensiją. Tai, be abejo, proga pasireikšti naujiems lyderiams, tačiau šio 

reiškinio apimtis yra tokia didelė, kad turėsime skirti daug dėmesio lyderystės 

problemai.“ (Fullan 2003: 91) 


9


K. Dėjus (Christopher Day) ir kiti autoriai, rašę XXI-ojo a. pradžioje, (2000: 176) taip 

pat nagrinėja mokyklų lyderių tvarumo problemą. Pasak jų, „patirtis parodė, kad 

veiksmingi lyderiai yra analitiškai mąstantys, rūpestingi ir aukštais principais 

besivadovaujantys žmonės, kurie pabrėžia žmogiškąjį lygmenį įmonės valdyme“ ir 

„labai brangina asmenines vertybes bei labiau rūpinasi kultūriniu, o ne struktūriniu, 

pokyčiu.“ Jie daro išvadą, kad veiksmingi lyderiai „perėjo nuo siauro, racionalaus 

valdytojo požiūrio į savo vaidmenį prie labiau holistinio, vertybėmis pagrįsto požiūrio, 

kurio pamatas – asmeninė patirtis ir profesiniai prioritetai.“ Tuo metu jie išreiškė gilų 

susirūpinimą dėl sinergijos tarp veiksmingų lyderystės gebėjimų ugdymo ir jų tvarumo 

stokos XXI a. ir dabartinių mokymo programų, kurios vis dar grindžiamos „valdymo 

modeliu“, užuot „veiksmingos lyderystės veikloje skyrus daugiausiai dėmesio 

asmeninėms vertybėms, savimonei ir tarpasmeninių gebėjimų ugdymui.“ Jų manymu, 

tuo metu perspektyvos buvo prastos. 

Žvelgiant pozityviau, akivaizdu, kad jų ir kitų, dirbančių lyderystės mokyklose srityje, 

raginimas sulaukė atsako. Pavyzdžiui, prabėgus penkeriems metams Brenda Beati 

(Brenda Beaty) (2005: 124–6), rašydama apie emocinę lyderystę, ragina skaitytoją 

abejoti „profesionalumo žodynu, kuriame praleidžiamas savasis aš.“ Ji tęsia: 

„nagrinėdami ir pagrįsdami nepastebimos sąsajos tarp mąstymo ir jausmų, tai yra 

žmogaus proto, svarbą ir galią, galime padidinti savo galimybes prasiskverbti į naujus, 

tikresnius bedarbiavimu pagrįstus buvimo mokykloje ir vadovavimo jai būdus ir 

platesnį pasaulį.“ Ji perspėja, kad „tie, kurie slepia savo tikruosius aš ir neleidžia jų 

pažinti proceso metu tikriausiai taps didžiausia problema savo organizacijose“, nes 

„jie kelia didesnį pavojų, kad įvairioms perspektyvoms nebus atvertos durys ir bus 

suvaržytos galimybės sukurti įvairiais ryšiais susijusią bet kokio amžiaus 

besimokančiųjų bendruomenę, kurioje viešpatauja abipusė pagarba.“ Hilari Oven 

(Hilarie Owen) ir jos kolegos (2004: 97–109) tai pripažįsta teigdami, kad „EI yra ta 

lyderystės pusė, kurioje „vadovaujamasi jausmais“, ir kad jis derinamas su 

kognityviniais gebėjimais, technine kompetencija ir strateginiu mąstymu.“ 

2003 m. M. Fulanas suprantamiau paaiškino požiūrį lyderystę ir lyderystės tvarumą 

negu vos prieš trejetą metų tai padarė K. Dėjus ir kiti autoriai (2000). Jis rašė: „Laimei, 

atliekamas reikšmingas koncepcinis ir empirinis darbas, nes vis daugiau žmonių 

mano, kad reikia perprasti lyderystę kintančiomis sudėtingomis sąlygomis.“ (2003: 

91). Tiksliau tariant, jis daugiausiai dėmesio skiria Danielio Goulmeno darbui 

nagrinėdamas vadovavimą esant kaitos kultūrai. D. Goulmenas ir jo kolegos (2002: 

21) kalba apie „atliepiančių lyderių“, kurie dėl savo emocinio intelekto „sinchroniškai“ 

plėtoja santykius su organizacijos nariais ir tarp jų, svarbą: „jie užmezga emocinį ryšį, 

kuris padeda jiems išlikti susitelkusiems net vykstant dideliems pokyčiams ir esant 

didelei nežinomybei“. D. Goulmeno darbas sukėlė didelį atgarsį tarp mokyklų lyderių, 

ypač jo darbas apie lyderystės pagrindą, kitaip tariant, ryšį tarp veiksmingos 

lyderystės ir emocinio intelekto: 

Didūs lyderiai mus jaudina. Jie įžiebia aistrą ir įkvepia mus to, kas geriausia. Mėgindami 

paaiškinti, kodėl jie dirba taip veiksmingai, kalbame apie strategiją, viziją arba puikias 

idėjas. Tačiau realybė daug paprastesnė: didi lyderystė pasireiškia per emocijas. 

Nesvarbu, ko nusprendė siekti lyderiai, – ar sukurti strategiją, ar suburti grupę tam tikrai 

veiklai – tai, ar jiems pavyks tai padaryti, priklauso nuo to, kaip jie tai daro. Net tuomet, kai 

lyderiai visą kitą atlieka teisingai, jeigu jiems nepavyksta atlikti pagrindinės užduoties – 

nukreipti emocijas tinkama linkme, niekas, ką jie daro, nepavyks taip gerai, kaip galėtų 


10

arba turėtų. (Goleman ir kt. 2002: 3) 


D. Goulmenas ir kiti autoriai (2002) pripažįsta, kad kognityvinis intelektas atlieka 

svarbų vaidmenį veiksmingoje lyderystėje ir, jų manymu, „intelektas ir blaivus 

mąstymas dažniausiai yra tos savybės, dėl kurių jas turintys asmenys atsiduria prie 

lyderystės durų“ ir, be abejo, „šių esminių gebėjimų neturintiems asmenims šios durys 

lieka užvertos“ (2002: 33). Vis dėlto jie pritaria nuomonei, kad „norint būti lyderiu, vien 

intelekto nepakanka; lyderiai įgyvendina viziją motyvuodami, vadovaudami, 

įkvėpdami, išklausydami, įtikindami ir, svarbiausia, sukeldami atgarsį“ (2002: 33–4). 

Būtent ši lyderio, sukeliančio „atgarsį“, kad kiti norėtų juo sekti, samprata kelia 

mokyklų lyderiams daug minčių. Ar tai yra „x“ veiksnys, dėl kurio lyderio darbas tampa 

veiksmingesnis atliekant lyderio funkcijas? Ar tai yra papildomas elementas, dėl kurio 

tampama puikiais lyderiais? D. Goulmenas ir kiti autoriai pritaria nuomonei, kad 

geriausi lyderiai geba derinti mintis ir jausmus. Apdovanotieji aukštu intelektu, tačiau 

skurdūs emociniu požiūriu, negali būti atliepiančiais lyderiais, nes „atliepiančios 

lyderystės mene intelektas ir emocijos susipina.“ (2002: 36). Jie daro išvadą, kad: 

Jokia gyva būtybė negali skraidyti turėdama tik vieną sparną. Talentingais lyderiais 

tampama, kai susitinka jausmai ir protas – emocijos ir mintys. Turėdamas šiuos du 

sparnus lyderis gali pakilti. (Goleman ir kt. 2002: 33) 

D. Goulmenas pritaria, kad jeigu asmuo nesutaria su savo jausmais, jis negali suvokti 

kitų žmonių jausmų. Emocinės savimonės stokojantys lyderiai yra ne tokie empatiški 

kitų žmonių jausmams. D. Goulmenas ir kiti autoriai mano, kad „prisiderinęs prie to, 

kaip tam tikru metu jaučiasi kiti žmonės, lyderis gali pasakyti arba padaryti tai, kas 

tinkama, ar tai reikštų nuraminti baimes, numalšinti pyktį, ar pakelti nuotaiką.“ (2002: 

38). Suprasdamas kitų emocijas, lyderis gali jausti bendras grupės vertybes ir 

prioritetus, ir priešingai, lyderis, kuris stokoja empatijos ir yra egocentriškas, negeba 

prisiderinti prie grupės ir gali nesąmoningai pasielgti taip, kad sulauks neigiamos 

reakcijos. Dėl šios priežasties lyderiai, kurių emocinis intelektas aukštas, sukelia 

atgarsį prisiderindami prie kitų žmonių jausmų, kitaip tariant, savo jausmų ir kitų 

žmonių jausmų, ir nukreipia juos derama linkme. D. Goulmenas ir jo šalininkai mano, 

kad keturi emocinio intelekto elementai – savimonė, savitvarda, socialinis 

sąmoningumas ir ryšių valdymas yra pagrindinės veiksmingos atliepiamosios 

lyderystės pagrindo sudedamosios dalys. 

Vėliau sudaryto D. Goulmeno mišriojo emocinio intelekto modelio, kuriame derinami 

emocinio intelekto sugebėjimai ir emocinio intelekto gebėjimai, pagrindas – šis 

teiginys, ir nors jis prieštarauja P. Salovėjaus ir Dž. Mejerio grynų sugebėjimų emocinio 

intelekto modeliui, jis sukelia didesnį atgarsį tarp mokyklų lyderių. Jis sukelia didesnį 

atgarsį dėl to, kad siunčia vilties žinią, ir nors jam nebūtinai pritariama dėl mokslinio 

pagrindimo stokos, jis yra aktualus gerosios praktikos požiūriu darbe. Dėl šios 

priežasties jis puikiai atitinka šio mokslo tiriamojo darbo tikslą, susijusį su veiksmingų 

mokyklų lyderių ugdymu ir išlaikymu per aiškesnį ir geresnį ryšio tarp emocinio 

intelekto ir veiksmingos lyderystės mokyklose suvokimą. Dėl to norint toliau nagrinėti 

D. Goulmeno mišriųjų sugebėjimų praktika pagrįstą emocinio intelekto modelį, būtina 

išsamiau paanalizuoti, kas rašoma literatūroje apie emociniu požiūriu kompetentingus 

lyderius XXI amžiaus darbo vietose, ir perkelti tai į vidurinės mokyklos aplinką. 

Emocinis intelektas: poveikis lyderystei darbe 

Pasak Deivido Rybako (David Ryback) (1998: 1), XX amžiaus lyderio darbe idealas, 


11


kuris „pasižymėjo tvirtomis, tačiau griežtomis asmeninėmis savybėmis, buvo 

arogantiškas, tačiau gebėjo įkvėpti,“ XXI amžiaus darbovietėje pasikeitė ir tapo 

„asmeniu, kuriam būdinga didesnė empatija, kuris rūpinasi kitų žmonių problemomis ir 

kurio statusas nepriklauso nuo jo pareigų arba rango.“ 

D. Rybakas pritaria, kad emocinio intelekto pėdsakas darbo vietoje ėmė ryškėti, 

tačiau mano, kad „lyderiai, kuriems sekasi, visada derinosi prie žmonių sąveikos ir jų 

sprendimai buvo kupini emocinio jautrumo, tačiau atvirai tai beveik nebuvo 

aptarinėjama, tai buvo tarsi paslėpta paslaptis“ (1998: 1). Jis daro išvadą, kad 

„pagaliau užslėpta sėkmingos lyderystės esmė atskleidžiama, kad visi apie ją 

pagalvotų“ (1998: 1). D. Rybako apibūdintą sampratą atliepia Stiveno Fainmeno 

(Stephen Fineman) darbas, kurį jis atliko išsamiai tirdamas emocijos ir emocijų 

vaidmenį vadovybės mokymesi. Šis jo darbas publikuotas keliuose straipsniuose ir 

leidiniuose, kurių pirmasis buvo išleistas paskutiniojo praėjusio amžiaus dešimtmečio 

pradžioje. Pirmajame „Emocijos organizacijoje“ (angl. Emotion in organisation) 

leidime 1993) S. Fainmenas apibūdina organizacijas, kaip emocijų arenas. Jis teigia, 

kad organizacijos, kaip emocijų arenos, savo narius gali jungti ir skirti, taip pat daro 

išvadą, kad: 

Per darbo dieną patirti nusivylimai ir aistros – nuobodulys, pavydas, baimė, meilė, pyktis, 

kaltės jausmas, susižavėjimas, sutrikimas, ilgesys, nerimas – yra glaudžiai susiję su tuo, 

kaip vaidmenys atliekami ir kaip jų išmokstama, panaudojama galia, pasitikima, duodami 

įsipareigojimai ir priimami sprendimai. Emocijos paprasčiausiai negali būti atsietos nuo šių 

ir daugelio kitų organizacijoje vykstančių procesų; jos juos charakterizuoja ir pagrindžia. 

(Fineman 1993: 1) 

Aišku, kad S. Fainmenui emocija yra neatsiejama nuo vadovybės mokymosi. Tai jis 

toliau nagrinėjo straipsnyje „Emocija ir vadovybės mokymasis“ (angl. Emotion and 

management learning), publikuotame žurnale „Management Learning“ (1997). Šiame 

straipsnyje jis teigia, kad tai, ko vadovai mokosi ir kaip jie tai daro, yra neatsiejama 

nuo emocijų. Jis teigė, kad tradicinis kognityvinis požiūris į vadovybės mokymąsi 

užtemdo emocijų buvimą ir jų vaidmenį. Jis apžvelgė emocijos sąvokos vietą, kurią 

pailiustravo „gebėjimais“ ir „verslo etika“, taip pat nustatė, kad reikalinga aiškesnė 

sistema, pagrįsta platesniu organizacinės literatūros apie emocijas sąrašu, kad 

emocija užimtų tokią pat vietą kaip mokymosi produktas ir procesas, bei kad reikia 

skirti ypatingą dėmesį įmonės emocijų inžinerijos augimui. 

Jo pėdomis sekė R. Bar-Onas ir Džeimsas Parkeris (James Parker) (2000). 

Nagrinėdami klausimą „kam sutelkti dėmesį emociniam intelektui darbe“, jie pateikia 

keletą pradinių priežasčių. Pirma, jie tvirtina, kad tokie emociniai ir socialiniai 

gebėjimai, kaip pasitikėjimas savimi, lankstumas, atkaklumas, empatija ir 

sugebėjimas sutarti su kitais, yra labai svarbūs veiksmingam darbui, ir cituoja 

daugybę tyrimų, kuriuose puikūs rezultatai susiejami su emociniais ir socialiniais 

gebėjimais (Boyatzis 1982; Lusch ir Serpkeuci 1990; Spencer ir Spencer 1993; Rosier 

1994–96; McClelland 1999). D. Goulmenas (1998) šią mintį palaikė, pritardamas, kad 

beveik 90 proc. sėkmei būtinų gebėjimų yra socialinio ir emocinio pobūdžio. Antra, 

R. Bar-Onas ir Dž. Parkeris (2000) mano, kad emocinio intelekto gebėjimų lavinimas 

darbe yra labai svarbus, nes daug žmonių pradeda dirbti jų neturėdami. Trečia, verta 

surengti tokių gebėjimų lavinimo mokymus, nes darbdaviai turi priemonių ir noro tai 

daryti. Galiausiai jie daro išvadą, kad svarbiausia, jog tokių emocinių ir socialinių 

gebėjimų lavinimas turi didelę reikšmę asmens klestėjimui ir gerovei, kurie daro įtaką 

įmonės klestėjimui ir gerovei, nes asmenys darbe praleidžia daugiau laiko negu bet 


12

kur kitur. 


Keris Černisas (Cary Cherniss) ir D. Goulmenas (2001: 160–73) taip pat nagrinėjo šią 

temą darbe „Emocinis intelektas darbovietėje“ (angl. The Emotionally Intelligent 

Workplace). Jie tvirtina, kad galimai greičiausias būdas pagerinti organizacijos narių 

emocinio intelekto gebėjimus – samdant atrinkti asmenys, kurie jau turi šiuos 

gebėjimus ir kuriems būdingas toks elgesys. Vis dėlto jie įspėja, kad norint sukelti 

poveikį, reikia, kad bent 20 proc. darbuotojų šiuos gebėjimus turėtų, ir taip pat sutinka, 

kad tipiniuose darbuotojų atrankos procesuose susitelkiama ties tuo, kas nurodoma 

kandidato gyvenimo aprašyme: išsilavinimu, įgūdžiais ir patirtimi. Dėl šios priežasties 

jie pripažįsta, kad organizacijoms geriausia lavinti ir palaikyti esamų jos darbuotojų 

emocinį intelektą, tačiau įsipareigojimas lavinti emocinį intelektą turi tapti pagrindiniu 

prioritetu. S. Fainmenas (2006: 4–6) teigia, kad dėl to „besimokantiems“ teoretikams ir 

praktikams kyla sudėtingų techninių ir moralinių klausimų. Šiuo tikslu S. Fainmenas 

kelia klausimą, kokiu mastu emocijų inžinerija galėtų būti toleruojama, netgi ja 

mėgaujamasi ir kodėl? Ir dar, kas atsitinka tikrajam aš emocijų vadybos sąlygomis? 

Atsakydamas į šiuos klausimus, jis nustato, kad pati savojo aš sąvoka yra klaidingai 

suvokiama, ir daro išvadą, kad „skirstymas į tai, kas tikra ir netikra, nėra tas pats, kas 

tikra ir išgalvota“, kad mūsų savęs suvokimas, jo manymu, yra lankstus ir daugialypis, 

o ne sudarytas iš skirtingų hierarchiškai išdėstytų tikrumo lygmenų.“ 

Šiame mokslo tiriamajame darbe laikomasi tokios pat nuomonės, tačiau teigiama, kad 

emocinių gebėjimų lavinimas organizacijose pasiseks tik tuomet, kai lyderiai parodys, 

kad iš tiesų tokius gebėjimus vertina ir geba perteikti emocinio intelekto svarbą jų 

nariams. Džimas Kouzesas (Jim Kouzes) ir Beris Posneris (Berry Posner) (2002: 23) 

labai pritaria šiai minčiai tvirtindami, kad patikimumas yra veiksmingos lyderystės 

pagrindas. Jie ragina lyderius „modeliuoti kelią, įkvėpti viziją, mesti iššūkį procesui, 

suteikti galią veikti kitiems ir skatinti jausmus.“ Devintajame praėjusiojo amžiaus 

dešimtmetyje Dž. Kouzesas ir B. Posneris pradėjo lyderių, kuriais žavimasi, bruožų 

tyrimą ir tęsia jį šiandien. Jie nuolat nustatydavo, kad duomenys aiškiai rodo, jog tam, 

kad žmonės noriai sektų kieno nors pėdomis, dauguma turi tikėti, kad lyderis yra: 

• sąžiningas, 

• kompetentingas, 

• žvelgiantis į priekį, 

• gebantis įkvėpti (Kouzes ir Posner 2002: 24). 

Per savo tyrimą, kuris buvo plačiai pripažintas, Dž. Kouzesas ir B. Posneris (2002: 

28) parodo, kad kai lyderiai dirba veiksmingiausiai, jie daro daugiau, negu vien gauna 

rezultatus; jie taip pat reaguoja į savo pavaldinių lūkesčius, pabrėžia, kad lyderystė 

yra ryšys ir kad šis ryšys reiškia tarnauti tikslui ir žmonėms. 


13


2. Aleno modelis: emociniu požiūriu lanksčių mokyklų bendruomenių 

kūrimas per emociniu požiūriu lanksčią lyderystę 

D. Goulmeno praktika ir gebėjimais pagrįsto emocinio intelekto modelis, nagrinėtas 

pirmiau pateiktoje literatūros apžvalgoje, leidžia žmonėms šiuos gebėjimus atpažinti ir 

suteikti jiems prasmę bei ir tokiu būdu parodo, kaip galima lavinti ir tobulinti savo pačių ir 

kitų žmonių gebėjimus darbe. Jis tapo emociniu požiūriu lanksčių mokyklų bendruomenių 

modelio kūrimo per emociniu požiūriu lanksčią lyderystę, kuris yra antrasis pagrindinis šio 

mokslo tiriamojo darbo tikslas, pamatu ir pagrindu. Šį 1 pav. pateiktą modelį dabar 

panagrinėsime išsamiau. 


14


1 pav. Aleno veiksmingos lyderystės mokyklose modelis 

Emociniu požiūriu lanksčių mokyklų bendruomenių kūrimas per emociniu požiūriu lanksčią 

lyderystę 


15

1. Savo „moralinio tikslo“ 

supratimas, kuris veda į 

4. Sugebėjimas „lanksčiai 

derinti emocinį aš“ prie 

„kitų asmenų emocinio 

aš“ veda į 

5. Kitų „emocinė 

savimonė“ veda į 


Emociniu požiūriu lanksti lyderystė 

Didinamas potencialas: 

Emociniu požiūriu lanksti bendruomenė 

8. Emociniu požiūriu 

sąmoninga ir emociniu 

požiūriu saugi mokyklinė 

bendruomenė, gebanti 

išsilaikyti. Tai veda į 

Didinamas potencialas: 

2. „Emocinė savimonė“, 

kuri veda į 

3. „Kitų asmenų emocinio 

aš suvokimas“, kuris veda 

į 

6. Kiti geba „derinti savo 

emocinį aš“ prie „kitų 

žmonių emocinio aš“. Tai 

veda į 

7. Emocinu požiūriu lanksti 

sąveika visuose 

mokyklinės 

bendruomenės 

lygmenyse, kuri veda į 


16



17

Įvadas: Aleno modelio samprata 

Šio modelio pagrindas – moralinio tikslo sąvoka. Pasak M. Fulano (1999: 1–13), „mikro 

lygmenyje švietimo moralinis tikslas yra keisti visų mokinių galimybes gyvenime – labiau 

keisti galimybes tų asmenų, kurie jų turi mažiau, nes jiems reikia nueiti toliau“, o „makro 

lygmenyje moralinis tikslas yra švietimo indėlis į visuomenės raidą ir demokratiją.“ 

M. Fulanas sutinka, kad norint pasiekti bendrą moralinį tikslą bet kokioje organizacijoje, 

reikia tarp įvairių grupių užmegzti abipusiškai empatiškus ryšius. Galima teigti, kad tai 

susiję su savęs realizavimu grupėse ir tarp jų. M. Fulanas teigia, kad tai, ar „bendrą“ 

moralinį tikslą visuose organizacijos lygmenyse pavyks pasiekti ir ilgai išlaikyti, priklauso 

nuo „ryšių tarp organizacijos narių, kurie kinta, kokybės.“ 

Kytas Morisonas (Keith Morrison) (2002: 57) pritaria šiai nuomonei, kai nagrinėdamas 

savitvarkos lyderystės idėją ir jos atsiradimą, teigia, kad lyderiai, norėdami šį tikslą 

pasiekti, turi atsisakyti „nurodymų bei kontrolės ir vadovautis demokratiškos, į žmogų 

sutelktos ir santykiais pagrįstos lyderystės principais“, kad „lyderystė besikuriančioje ir 

savitvarkėje mokykloje reikalauja aukšto emocinio intelekto, siekiant skatinti savitvarkai 

reikalingus tarpasmeninius ryšius.“ Aris De Gesas (Arie De Gues) (1997: 3) taip pat 

mano, kad „bendrovės žlunga, nes jų vadovai sutelkia visą dėmesį į prekių gamybos ir 

paslaugų teikimo ūkinę veiklą ir pamiršta, kad iš tiesų jų organizacija yra žmonių 

bendruomenė.“ D. Goulmenas (2006: 29) kalba apie „simpatijos jausmą“, kai tarp 

žmonių atsiranda ryšys. Tačiau jis mano, kad šis ryšys yra kur kas daugiau negu tik 

malonus jausmas, kad su kitu žmogumi kažkas sieja. D. Goulmenas sutinka, kad 

tarpusavio ryšys svarbus (2006: 29), nes kartu žmonės, tarp kurių toks ryšys yra, gali 

būti „kūrybiškesni, veiksmingiau priimti sprendimus“, be to, jausti ryšį „malonu, jis sukelia 

darnų simbiotinio ryšio, draugiškumo jausmą, kai kiekvienas žmogus jaučia kito šilumą, 

supratimą ir nuoširdumą.“ Tai atitinka Aleno modelį, nes emociniu požiūriu lankstūs 

lyderiai vadovauja emociniu požiūriu lanksčioms bendruomenėms, kurios pačios savaime 

išlaiko ir ugdo emociniu požiūriu lanksčius lyderius. 

Pasak M. Fulano (1999: 19), „nurodymai iš viršaus į apačią ir energija iš apačios į viršų 

negali apsieiti vieni be kitų.“ Savo vėlesniame darbe (2003: 12) jis teigia, kad norint, kad 

mokyklai sektųsi, kitaip tariant, kad mokiniai realizuotų visą savo potencialą, mokyklos 

moralinis tikslas turi būti „aiškus.“ Pasak jo, šio „moralinio tikslo siekimas turi apimti ne tik 

žmogų, savo pobūdžiu jis turi būti platesnis ir bendresnis.“ D. Goulmeno (2006) 

simbiotinio ryšio samprata čia aiškiai yra svarbiausia. Endis Hargryvsas 

(Andy Hargreaves) ir Dynas Finkas (Dean Fink) (1998: 85) pritaria šiai nuomonei, 

teigdami, kad „įvairiais, sudėtingais ir neramiais laikais partnerystės, tinklai ir 

bendruomenių kūrimas, į kuriuos įtraukiami su mokykla nesusiję žmonės, yra gyvybiškai 

svarbūs siekiant gerinti mokymosi kokybę.“ Tačiau jie ragina sudaryti gilesnes ir 

prasmingesnes partnerystes, kurios nebūtų paviršutiniškos arba biurokratinės. Jie 

skatina sudaryti švietimo partnerystes, kurios turėtų „tvirtą tikslą, kuriose vyktų tarpusavio 

mokymasis ir kurios būtų kupinos užsidegimo.“ Aleno modeliu siekiama tokios 

produktyvios partnerystės dvejopai. 

Pirmoji dalis: emociniu požiūriu lanksti lyderystė 

Laikomasi tvirtos nuomonės, kad norint sukurti emociniu požiūriu lanksčias mokyklines 

bendruomenes, vadovauti turi vyriausiasis mokytojas. Nenorima pasakyti, kad 

vyriausiasis mokytojas turi vadovauti kategoriškai arba netgi despotiškai; iš tiesų – 

atvirkščiai. Emocinio lankstumo ištakos – emociniu požiūriu saugūs ryšiai visuose 

mokyklos lygmenyse, tačiau vyriausiasis mokytojas turi sukurti atmosferą mokykloje. 

Vyriausiasis mokytojas turi parodyti pavyzdį, kad kiti norėtų sekti jo pėdomis. Dėl šios 

priežasties pirmoji modelio dalis yra susijusi su emociniu požiūriu lanksčia lyderyste, 

kurioje aplink pagrindinę emociniu požiūriu lanksčios lyderystės klasifikaciją sukasi 

keturios tarpusavyje susijusios temos. 

Kitaip tariant, supratus savo moralinį tikslą galima suprasti „savąjį aš“, žinojimas, kokie 

esame ir kas mus skatina ir formuoja tai, kokie esame ir ką darome, savo ruožtu padeda

suvokti „kitų asmenų aš“ ir kaip tai dera prie to, kas esame mes ir kas skatina bei 

formuoja mūsų moralinį tikslą. Savęs realizuoti neįmanoma vakuume, tačiau savęs 

realizavimas taip pat nėra savaime baigtinis. Nuolat kintantis „savasis aš“ priklauso nuo 

gebėjimo derinti „savąjį aš“ prie „kitų žmonių aš“, pripažįstant, kad konfliktų galimybė 

yra teigiamas dalykas, sukeliantis sinergijos reiškinį. 

Išanalizavus daug literatūros apie emocinio intelekto sąvoką, galima daryti išvadą, kad 

moralinis tikslas yra tai, kas formuoja „savąjį aš.“ Suprasdami, kaip emocijos pakreipia 

mūsų mintis ir veiksmus, galime geriau suprasti, kas formuoja mūsų pačių ir kitų žmonių 

mintis ir veiksmus. Vis dėlto, nors lyderiai gali tvirtai manyti, kad reikia išlikti ištikimam sau 

pačiam, kitaip tariant, laikytis savo pagrindinių principų, jie pripažįsta, kad norint 

veiksmingai vadovauti, naudinga gebėti lanksčiai „derinti“ savo mintis ir veiksmus, kad 

būtų galima prisitaikyti prie kitų žmonių minčių ir jausmų bei juos suprasti. Tačiau 

„lankstus derinimasis“ turi būti nuoširdus, o ne paprasčiausias manipuliavimas. 

A. Spenser (A. Spencer) (2007: 22–5), aptardama naują nepriklausomą lyderystės 

mokyklose tyrimą, teigia, kad „užuot mėginę atlikti vis daugiau funkcijų, tokių kaip 

finansininko, architekto ir personalo vadovo, aukščiausios grandies lyderiai turėtų 

paskirstyti lyderystės funkcijas didesniam specialistui ratui, kurie turi profesionalių 

įgūdžių šiam darbui atlikti.“ Tai susiję su bendro požiūrio į lyderystę ugdymu ir teigiama, 

kad tai būtų padaryta veiksmingai, reikia suprasti lyderystės emocinį lygmenį, kad būtų 

užmegzti veiksmingi ryšiai, o pirmiausia pastebėti ir pripažinti besimokančios 

organizacijos narių talentai, įgūdžiai bei gebėjimai, ir tuomet jais pasidalyta ir panaudoti 

didesnio rato žmonių talentai, įgūdžiai ir gebėjimai, kad mokykla, kuriai vadovaujama 

bendrai, žengtų į priekį. Pasak M. Fulano (2003: 93), šiam tikslui pasiekti reikia tokių 

savybių, kaip „viltis (besąlygiškas optimizmas), entuziazmas ir energija“, kurios laikomos 

veiksmingai dirbančio lyderio bruožais. Jis taip pat mano, kad šiam moksliniam tyrimui 

labai svarbu, kad lyderiai nebūtinai turi gimti turėdami šias asmenines savybes ir kad 

„žmogaus gyvybingumą gali numalšinti arba suaktyvinti sąlygos, kuriomis jis dirba arba 

gyvena.“ Vis dėlto „tie, kurie tokias asmenines savybes turi, paprastai užkrečia savo 

energija kitus ir savo ruožtu pasisemia energijos iš grupės veiklos ir pasiekimų“ (Fullan 

2000: 93). 

Taip grįžtame prie D. Goulmeno (2006) „darnaus sambūvio“ su kitais, kuriam būdingas 

tarpusavio ryšys ir simbiotinė tarpusavio sąveika, sąvokos. Malkolmas Gledvelas 

(Malcolm Gladwell) (2000: 173) mano, kad norint pakeisti žmonių įsitikinimus ir elgseną, 

„rekia suburti bendruomenę, kuri vadovautųsi šiais naujais įsitikinimais, kurioje šie nauji 

įsitikinimai būtų įgyvendinti, išreikšti ir puoselėjami praktiškai.“ M. Fulanas (2003: 2) 

teigia, kad „gerų lyderių pasirinkimas ir jų palaikymas yra esminis atskaitos taškas, nuo 

kurio pradedama keisti sąlygas galingais, naujais būdais“, ir kad „pokyčio esmė – naujos 

patirtys.“ Aleno modelyje laikomasi tvirtos nuomonės, kad vyriausiasis mokytojas turi 

sudaryti sąlygas mokyklinei bendruomenei įžvelgti naujas būties galimybes ir būdus. 

Džonas Koteris (John Kotter) ir Denas Kohenas (Dan Cohen) (2002: 11) pritaria šiai 

nuomonei, teigdami, kad gerokai labiau tikėtina, kad žmonės pasikeis esant tokiai įvykių 

sekai: „matai-jauti-keitiesi.“ Taip sudaromos sąlygos emociniu požiūriu lanksčioms 

bendruomenėms, kas puikiai atitinka toliau pateiktą antrąją Aleno modelio dalį. 

Antroji dalis: emociniu požiūriu lanksčios bendruomenės 

Antrojoje modelio dalyje taip pat susipina keturios temos, kurios priklauso nuo pirmosios 

modelio dalies ir sukasi aplink pagrindinę emociniu požiūriu lanksčių bendruomenių 

klasifikaciją. Kitaip tariant, emociniu požiūriu lankstus lyderis geba didinti potencialą kitų 

mokyklinės bendruomenės narių, kuriems būdinga emocinė savimonė ir kurie geba 

derinti „savo emocinį aš“ prie kitų žmonių „emocinio aš“, dėl ko sukuriama emociniu 

požiūriu lanksti sąveika visuose lygmenyse. Todėl bendruomenė įgyja emocinę 

savimonę ir tampa emociškai saugi. Siekiant didinti bendradarbiavimo potencialą 

mokyklose, lyderiams reikia pagalbos, kad jie galėtų geriau suprasti visų kitų mokyklinės 

bendruomenės narių ir susijusių su šia bendruomene asmenų emocijas. Pasak B. Beati 

(2005: 123), emocija – „tai žinių apie „savąjį aš“ įkūnijimas, kuris skiria ir jungia, suvaržo ir

išlaisvina, formuoja ir atspindi mūsų realybės ir galimybių pojūtį.“ Ji daro išvadą, kad 

„norint, jog žmonės mokytųsi vieni iš kitų dinamiškose, pasitikėjimu pagrįstose 

besimokančiose bendruomenėse, reikia atsižvelgti į tarpasmenines kliūtis, su kuriomis 

susiduriama jas kuriant“ (2005: 124). M. Fulanas (2003: 3) sutinka su B. Beati, 

pripažindamas, kad dėmesio sutelkimas į pokyčius darant individualias prielaidas, kitaip 

tariant, „ką mokiniai turėtų žinoti ir gebėti ir ką mokytojai ir administratoriai turėtų žinoti ir 

gebėti“, yra svarbu, tačiau to nepakanka. Jis laikosi nuomonės, kad dėmesį sutelkus tik į 

tai, „geri mokytojai nepasiliks ilgam arba visų pirma iš viso nepradės dirbti.“ Tačiau, 

susitelkus ties „kultūros ir darbo sąlygų keitimu“, vyriausiesiems mokytojams, pasak 

M. Fulano, seksis gerokai geriau diegti bendrus pokyčius mokyklos labui. Tai jis vadina 

„moraliniu mokyklos lyderių imperatyvu“ (Fullan 2003). Iš esmės tai yra Aleno 

veiksmingos mokyklų lyderystės modelio pamatas. 

Aleno modelis: baigiamosios mintys 

Du Aleno modelio aspektai lemia atskirų jo dalių ir visumos sėkmę, nes emociniu 

požiūriu lanksti lyderystė didina emociniu požiūriu lanksčių bendruomenių potencialą ir, 

tiesą sakant, tas pats vyksta atvirkštine tvarka, emociniu požiūriu lanksčios 

bendruomenės aiškiai prisideda prie emociniu požiūriu lanksčios lyderystės. Nors ir 

pripažinta, kad viena modelio dalis neatsiejama nuo kitos, laikomasi tvirtos nuomonės, 

kad būtent vyriausiajam mokytojui arba mokyklos direktoriui yra priskirta pagrindinė 

atsakomybė, arba, kaip pasakytų M. Fulanas, „moralinis imperatyvas“, skatinti pokyčius, 

tačiau kad tai jiems pavyktų, juos turi supti reikiami žmonės. Kad taip įvyktų, būtina 

atsiriboti nuo lyderystės stiliaus, kurio pagrindas – vadinamoji „tylioji kančia“, lyderystės 

stiliaus, kuriame išsižadama „savojo aš“ ir slepiamos emocijos baiminantis pasirodyti 

silpnam. B. Beati (2005: 130) teigia, kad „dėl nepakeliamo vis didėjančio atsakomybės 

krūvio žmogus turi atsisakyti „savojo aš“, ką kai kurie gali palaikyti neišmintingu.“ Iš tiesų 

iš Abrahamo Maslovo (Abraham Maslow) poreikių hierarchijos piramidės (1943) matyti, 

kad siekiant realizuoti save ir visą savo potencialą, pirmiausia būtina jaustis emociškai 

saugiam ir apsaugotam. Šis saugumo jausmas turi kilti iš „savojo aš“, tačiau mus 

supantys žmonės turėtų prie jo prisidėti. Mokyklos lyderio atžvilgiu, tai susiję su 

sąmoningu kultūros keitimu emociniu požiūriu interaktyvios besimokančios 

bendruomenės link. Tačiau K. Džeimsas ir U. Konoli (2000: 161) perspėja, kad 

„emocijos, ypač nerimas, daro didelį poveikį organizacijų organizavimo ir struktūrizavimo 

procesams“ ir kad „asmenys ir institucijos sieks apsisaugoti nuo skausmo, kurį sukelia 

sunkios emocijos.“ Emocijos ir apsisaugojimas nuo jų, pasak K. Džeimso ir U. Konoli, dėl 

šios priežasties gali tapti pagrindinėmis prastos organizacijos veiklos priežastimis arba 

lygiai taip pat panaikinti atotrūkį tarp asmenų ir grupių. K. Džeimsas ir U. Konoli (2000: 

162) mano, kad pastaroji pasekmė yra svarbiausia, norint, kad institucija klestėtų. 

D. Goulmenas (2006: 14) teigia, kad „bet kokia sąveika turi emocinę potekstę“ ir kad 

„žmonės vieni kitiems perduoda emocijas iš išorės į vidų tikintis geriausio.“ Tačiau jis 

perspėja (2006: 14), kad „emocijų perdavimas ima daryti neigiamą įtaką, kai 

užsikrečiame neigiamomis emocijomis paprasčiausiai būdami su netinkamu žmogumi 

netinkamu metu.“ M. Fulanas (2003: 9) nagrinėja šią užsikrėtimo emocijomis sąvoką 

Džimo Kolinso (Jim Collins) (2001) atliktos bendrovių, kurios iš gerų tampa puikiomis, 

analizės recenzijoje, analizuodamas Dž.Kolinso (2001: 12) atskaitos tašką „iš pradžių 

kas – po to kaip.“ Kitaip tariant: 

Tikėjomės, kad lyderiai, kurie buvo geri ir tapo puikūs, pradeda įgyvendinti naują viziją ir 

strategiją. Vietoj to nustatėme, kad pirmiausia jie į autobusą įlaipina reikiamus žmones ir 

išlaipina netinkamus, pasodina reikiamus žmones reikiamose vietose ir tik tada 

išsiaiškina, kaip autobusą vairuoti. (Fullan 2003: 9) 

B. Beati (2005: 142) suteikia šiam argumentui daugiau svorio, darydama išvadą, kad 

„emociškai integratyvūs lyderiai ir mokytojai kartu gali pajėgti susidoroti su 

išbandymais, ir esama gerokai daugiau tikimybės, kad jie suburs tokias profesionaliai 

besimokančias bendruomenes, kurių mums reikės kuriant geresnę ateitį.“ 

Parkeris Palmeris (Parker Palmer) (1998) tai vadina vadovavimu iš „vilties esybės.“ 

Jis ragina mokytojus dar kartą pamąstyti apie savo moralinį tikslą ir saves paklausti: 

Kodėl tapau mokytoju?

Kam atstovauju kaip mokytojas? 

Ką galiu duoti savo darbu? 

Ką noriu po savęs palikti? 

Ką galiu padaryti, kad „suprasčiau save“, kad prisiminčiau savo paties širdį? (Palmer 

1998: 16) 

Pasak Dž. Kolinso (2001), sprendimas būtų atsakyti į pirmiau pateiktus klausimus 

kartu: kad reikiami žmonės, kurie sutaria su vyriausiuoju mokytoju ir kitais, būtų 

reikiamose vietose. Be to, mokyklų lyderiai turi savęs paklausti, kodėl jie nusprendė 

apsisiausti lyderystės mantija. Tai ypač aktualu dabar, kai lyderystės mokyklose 

stinga, nes nuolat teigiama, kad lyderystės kokybė nulemia mokytojų motyvaciją ir 

mokymo, kuris vyksta klasėje, kokybę. 

Daug naujausių veiksmingos švietimo lyderystės tyrimų patvirtina, kad lyderiai 

sutelkia dėmesį į žmogų ir tvirtai vadovaujasi tam tikromis asmeninėmis vertybėmis, 

kurios yra karšto įsitikinimo kurti, įgyvendinti ir stebėti tobulo mokėjimo viziją 

mokymosi ir pasiekimų srityje, pagrindas. Jie vadovaujasi savo įsitikinimais ir pasitiki 

savimi, yra labai emociškai atsidavę, taip pat geba suvaldyti įtampą ir išspręsti 

dilemas, kurias sukelia konkuruojančios vertybės, didindami kitų asmenų potencialą. 

K. Dėjus ir kiti autoriai (2000) visa tai glaustai apibendrina, teigdami, kad „veiksmingai 

lyderystei reikia išmintingos galvos ir išmintingos širdies.“ D. Goulmenas (2006: 17) 

mano, kad tokia lyderystė yra būtina norint pakreipti „nuotaiką“ organizacijoje bendra 

pozityvia ir vilčių teikiančia linkme. Ši samprata atitinka Aleno emociniu požiūriu 

lanksčių bendruomenių kūrimo per emociniu požiūriu lanksčią lyderystę modelį, kurių 

pamatas – moralinė būtinybė keisti kiekvieno mokyklinės bendruomenės mokinio 

galimybes gyvenime. Ji savo ruožtu daro teigiamą poveikį visai visuomenei. Tiesą 

sakant, M. Fulanas (2003: 20) teigia, kad „viena iš stipriausių gerų lyderių savybių, 

ypač neramiais laikais, yra stiprus moralinio tikslo jausmas.“ Jis daro išvadą, kad net 

jeigu šiandienos lyderiai yra nuolat perkraunami ir tai jau savaime yra problema, „dar 

blogiau, jeigu jie nuklysta nuo savo moralinio kompaso“ (Fullan 2003: 20). 

Rėmimasis savo moraliniu tikslu yra ypač aktualus, kai į lyderystę žvelgiama labiau 

kaip į daugelio atsakomybę, o ne į kelių asmenų atsakomybę. Tačiau laikomasi tvirtos 

nuomonės, kad būtent vienas asmuo, t. y. vyriausiasis mokytojas, yra atsakingas už 

tai, kaip paskirstyti lyderystę daugeliui, t. y. mokyklinei bendruomenei. Dėl šios 

priežasties vyriausiasis mokytojas neturėtų paskirstyti lyderystės nepagrįstai. Jis tai 

turi atlikti rūpestingai, pamatuotai ir apgalvotai, taip pat paskirstymo pamatu turi būti 

vyriausiojo mokytojo užsidegimas sudaryti sąlygas visiems mokyklos bendruomenės 

nariams realizuoti visą savo potencialą ir taip įgyvendinti bendrą visos mokyklos ir 

suinteresuotųjų šalių viziją, kitaip tariant, aptikti talentą, jį skatinti ir ugdyti. 

E. Hargryvsas ir D. Finkas (2006) rašo apie „kryptingą paskirstymą“ ir pripažįsta, kad 

sąmoningai paskirsčius lyderystę galima „sukurti stiprias profesionaliai besimokančias 

bendruomenes“ (2006: 121). Tačiau šiame mokslo tiriamajame darbe teigiama, kad 

veiksminga paskirstytoji lyderystė nėra vien kryptingas paskirstymas, nes kryptingas 

paskirstymas turi teigiamų (palaikančių) ir neigiamų (manipuliuojančių) ypatybių, kad 

teigiama paskirstytosios lyderystės kultūra geriausiai įdiegiama, kai ji atsispindi 

pagrindinio besimokančiojo, t. y. vyriausiojo mokytojo arba mokyklos direktoriaus, kuris 

tvirtai laikosi savo moralinio tikslo ir juo vadovaujasi, įvaizdyje. Tai galima pavadinti 

„bendramokyklinės“ kultūros kūrimu, visų mokyklinės bendruomenės narių „sambūviu“. 

Čia esama panašumų su Dž. Kouzeso ir B. Posnerio (2002) darbu, kurį jie atliko 

panaudodami D. Goulmeno aukšto emocinio intelekto lyderių apibrėžtį ir pritaikydami jį 

mokyklinei aplinkai. Emocinio intelekto gebėjimai čia yra reikšmingi, nes jie susiję su 

„savojo (vidinio) aš“ ir kitų (tarpasmeniniu) suvokimu ir bendradarbiavimu pagrįstų ryšių 

užmezgimu, siekiant atlikti užduotis su žmonėmis ir per juos: ne galia nurodyti, o galia 

dirbti kartu. Paskirstytoji lyderystė yra populiari šiandien, tiesą sakant, manoma, kad ji 

būtina norint išlaikyti vyriausiąjį mokytoją, tačiau veiksmingą lyderystę turi modeliuoti ir 

vėliau ją pateisinti pagrindinis lyderis, t. y. vyriausiasis mokytojas arba mokyklos 

direktorius, kad ji būtų veiksmingiausia. Kaip vyriausiasis mokytojas vadovauja 

rodydamas pavyzdį ir kaip tai veikia vadovus visoje mokykloje? K. Černisas ir

D. Goulmenas (2001: 160) mano, kad „greičiausiai patobulinti organizacijos narių 

emocinio intelekto gebėjimus galima pasirinkus asmenis, kurie jau šiuos gebėjimus turi ir 

kuriems tokia elgsena būdinga.“ Naujausiame moksliniame tyrime apie teigiamas 

vadovavimo mokykloms sudėtingomis sąlygomis ypatybes, Nacionalinės kolegijos 

(anksčiau vadintos Nacionaline mokyklų vadovų kolegija) užsakymu, Alanas Flintamas 

(Alan Flintham) (2006: 6) nustatė, kad visi pokalbiuose dalyvavę vyriausieji mokytojai 

pasižymėjo savybe sutelkti dėmesį į asmeninius įsitikinimus ir gerbti kitus, jų emocinis 

intelektas taip pat buvo aukštas ir jie su pasitikėjimu ir užsidegimu rizikavo, kad mokiniai, 

mokykla ir vyriausiojo mokytojo vaidmuo tobulėtų. 

Ar tai reiškia, kad tai yra veiksmingų mokyklų lyderių bruožai? Įvairi literatūra ir šios srities 

moksliniai tyrimai, kaip matyti iš literatūros apžvalgos rezultatų, rodo, kad taip ir yra. 

Įdomu tai, kad Stivenas Kovėjus (Stephen Covey) (1989: 95), rašydamas apie 

veiksmingos lyderystės esmę, dar prieš pristatant emocinio intelekto sąvoką visuomenei, 

cituoja Oliverį Vendelį Holmsą (Oliver Wendell Holmes): 

Tai, ką išgyvenome, ir tai, kas mūsų laukia, nereikšminga palyginti su tuo, kas glūdi mumyse. Tai, 

kas glūdi mumyse, formuoja ir skatina mūsų asmeninius įsitikinimus. (Covey 1989: 95) 

Dėl to galbūt pats pagrindinis lyderystės aspektas ateityje bus tai, kad šios savybės 

nebus būdingos keletui žmonių visą laiką, jomis pasižymės daug žmonių kurį laiką, nes 

aplinkybės kis ir skirtingi žmonės sieks imtis lyderio vaidmens. Pagrindinis lyderis atliks 

diagnostiko vaidmenį, kuris gebės suteikti galią žmonėms įvairiu metu ir leis 

pasirodžiusiai lyderystei klestėti. Iš esmės, tai yra Aleno modelio esmė.

Išvados 

Kiti veiksmai: teorijos taikymas praktikoje 

Labai išsamiai išnagrinėjus sąvoką nuo jos atsiradimo paskutiniojo praėjusio amžiaus 

dešimtmečio pradžioje iki jos taikymo šiandien gauta informacija panaudota pagrįsti 

teoriniam veiksmingos lyderystės mokyklose modelio sudarymui. Aleno modelyje 

teigiama, kad aukšto lygio emocinio intelekto gebėjimai ir tvirtas moralinis tikslas yra 

neatsiejami ugdant, palaikant ir išlaikant veiksmingus mokyklų lyderius, kitaip tariant, 

mokyklų lyderius, kurie geba suburti emociniu požiūriu lanksčias besimokančias 

bendruomenes, kuriose visi pilnai visiškai realizuoja savo potencialą. Be to, teigiama, kad 

jeigu nepripažįstama, kad emocijos atlieka svarbų vaidmenį veiksmingoje lyderystėje, 

rizikuojama toliau kurti emociniu požiūriu skurdžias mokyklinio lavinimo sistemas ir taip 

ugdyti emociniu požiūriu skurdžią visuomenę. Būtent dėl šio teiginio būtina atliekant 

papildomus mokslinius tyrimus nagrinėti hipotezę, kad esama ryšio tarp aukšto emocinio 

intelekto ir veiksmingos lyderystės mokyklose, taip pat, kad veiksmingai dirbantys 

mokyklų lyderiai geba sukurti emociniu požiūriu lanksčias mokyklines bendruomenes, 

kuriose visos suinteresuotosios šalys geba visiškai realizuoti savo potencialą. Būtent dėl 

šių emocinio intelekto gebėjimų yra skirtumas tarp gana geros lyderystės ir išskirtinės 

lyderystės. 

Sudarius Aleno modelį, kitas žingsnis – patikrinti modelį praktikoje taikant kokybinį 

metodą, kuriuo siekiama suprasti atskirus mokyklų lyderius ir kaip į emocinį lyderystės 

lygmenį žiūri jie ir jų kolegos. Duomenys bus renkami apie keletą atrinktų dabartinių 

lyderystės praktikų, dirbančių vidurinėse mokyklose, kad būtų galima parengti keletą 

išsamių atvejų analizių organizuojant pokalbius akis į akį, pusiau struktūrizuotus 

pokalbius, daugiausiai dėmesio sutelkiant mažai, bet svarbiai vyriausiųjų mokytojų, 

kuriems „gerai sekasi“, imčiai. Nors tai, kad jiems gerai sekasi, nebūtinai gali būti 

matuojama vien rezultatais, mokslinio tyrimo imtis apims ne tik mokyklas, kurios 

pripažintos išskirtinėmis taikant Švietimo standartų biuro (Ofsted) kriterijus, bet ir daug 

vyriausiųjų mokytojų, kurie mokyklose taikė specialiąsias primones, ir dėl to laikoma, kad 

jos yra veiksmingos ir jų lyderiams gerai sekasi. Toks atvejų analizių metodas dera prie 

nedidelės apimties, natūralistinės etnografinės metodikos, kuri padės išnagrinėti 

dalyvaujančių vyriausiųjų mokytojų gyvenimo istorijas analizuojant jų vadovavimą ir tai, 

kokie bruožai ir gebėjimai lemia jų lyderystės stilių. Trianguliacija bus atlikta sudarius 

paprastą klausimyną be iš anksto parengtų atsakymų, kuris bus pateiktas dalyvaujančių 

vyriausiųjų mokytojų kolegų imčiai. Taigi lyderystės gebėjimai bus suklasifikuoti, kad, 

pirma, būtų galima patikrinti Aleno emociniu požiūriu lanksčių besimokančių 

bendruomenių kūrimo per emociniu požiūriu lanksčią lyderystę modelį ir, antra, jį 

pagrįsti. 

Tikrai svarbu, kas yra proto esmė 

Nagrinėjant pirminį klausimą šiame mokslo tiriamajame darbe, t. y., ar esama ryšio tarp 

emocinio intelekto ir veiksmingos lyderystės mokyklose, iš literatūros aiškiai matyti štai 

kas. Praktika pagrįstu mišriuoju emocinio intelekto modeliu siekiama parodyti, kad 

emocinį intelektą sudaro tam tikra gebėjimų, kurie yra būtini veiksmingai lyderystei, 

grupė ir kad šių gebėjimų galima išmokti ir dėl to juos galima lavinti. Tačiau dėl to kyla 

kitas baigiamasis klausimas: ar dėl to turėtume atsižvelgti į poreikį pastebėti šiuos 

gebėjimus, norėdami nustatyti, kas bus lyderiai ateityje, ir juos ugdyti mokyklinėje 

aplinkoje? Lyderystė – tai galia veikti išvien, tačiau ne galia kieno nors atžvilgiu, o 

geriausiai mokomasi tuomet, kai mokomasi kartu, vieniems per kitus ir vieniems iš kitų. 

Šis įsitikinimas – Aleno modelio esmė. Vis dėlto laikomasi tvirtos nuomonės, kad 

vadovauti turi vyriausiasis mokytojas arba mokyklos direktorius, kuris turi parodyti kelią, 

pirma, modeliuodamas veiksmingą lyderystę, ir, antra, pastebėdamas lyderio talentą ir 

skatindamas asmenis ir grupes visuose mokyklos lygmenyse ieškoti visiems naudingų 

sprendimų keičiantis informacija, galia, pripažinimu ir atlygiu. Taip galime visi kartu ugdyti 

kitą ir vėlesnes mokyklų lyderių kartas. Dėl šios priežasties lyderystės mokylose ateitis

yra dabartinių mokyklų lyderių rankose. Taigi tai, kas yra proto esmė, iš tiesų svarbu, 

jeigu norime puoselėti ir išlaikyti emociniu požiūriu lanksčius lyderius ir emociniu požiūriu 

lanksčias mokyklos bendruomenes dabar ir ateityje.

Literatūra 

Bar-On, R, 1997a, The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): A test of emotional 

intelligence, Toronto, ON, Multi-Health Systems 

Bar-On, R, 1997b, The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical manual, 

Toronto, ON, Multi-Health Systems 

Bar-On, R, 2000, Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient 

Inventory (EQ-I). In R Bar-On & J D A Parker, eds, Handbook of Emotional Intelligence, 

pp 363–88, San Francisco, CA, Jossey-Bass 

Bar-On, R & Parker, J D A, eds, 2000, Handbook of Emotional Intelligence, San 

Francisco, CA, Jossey-Bass 

Beaty, B, 2005, Emotional leadership. In B Davies, ed, The Essentials of School 

Leadership, pp 122–42, London, Paul Chapman Publishing and Corwin Press Boyatzis, 

R, 1982, The Competent Manager: A model for effective performance, New York, John 

Wiley & Sons 

Cherniss, C & Goleman, D, 2001, The Emotionally Intelligent Workplace, San Francisco, 

CA, Jossey-Bass 

Collins, J, 2001, Good to Great, New York, HarperCollins 

Covey, S, 1989, Seven Habits of Highly Effective People, London, Simon & Schuster 

Day, C, Harris, A, Hadfield, M, Tolley, H & Beresford, J, 2000, Leading Schools in Times 

of Change, Milton Keynes, Open University Press 

De Gues, A, 1997, The Living Company, Cambridge, MA, Harvard Business School 

Press 

Fineman, S (ed), 1993, Emotions in Organizations, 1st edition, London, Sage 

Publications 

Fineman, S, 1997, Emotion and management learning, Management Learning, 28(1), 

13–25 

Fineman, S (ed), 2006, Emotions in Organizations, 2nd edition, London, Sage 

Publications 

Flintham, A, 2006, What’s Good about Leading Schools in Challenging Circumstances?, 

Nottingham, NCSL 

Fullan, M, 1993, Change Forces: Probing the depths of educational reform, London, 

Falmer Press 

Fullan, M, 1999, Change Forces: The sequel, Bridgeport, NJ, George H Buchanan 

Fullan, M, 2003, Change Forces: With a vengeance, London, RoutledgeFalmer 

Gardner, H, 1983, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York, Basic 

Books 

Gladwell, M, 2000, The Tipping Point, London, Little, Brown Book Group Goleman, 

D, 1995, Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ, London, 

Bloomsbury 

Goleman, D, 1998, Working with Emotional Intelligence, New York, Bantam Press 

Goleman, D, 2001, Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C Cherniss & D 

Goleman, eds, The Emotionally Intelligent Workplace, pp 13–26, San Francisco, CA, 

Jossey-Bass 

Goleman, D, 2006, Beyond IQ, Beyond Emotional Intelligence: Social intelligence, New 

York, Bantam Dell 

Goleman, D, Boyatzis, R & McKee, A, 2002, The New Leaders: Transforming the art of 

leadership into the science of results, London, Little, Brown Book Group Gowing, M K, 

2001, Measurement of individual emotional competence. In C Cherniss & D Goleman, 

eds, The Emotionally Intelligent Workplace, pp 83-131, San Francisco, CA, Jossey-Bass 

Guilford, J P, 1967, The Nature of Human Intelligence, New York, McGraw-Hill 

Hargreaves, A & Fink, D, 2006, Sustainable Leadership, San Francisco, CA Jossey- 

Bass 

James, C & Connolly, U, 2000, Effective Change in Schools, London, RoutledgeFalmer 

Kotter, J & Cohen, D, 2002, The Heart of Change, Boston, MA, Harvard Business 

School Press

Kouzes, J M & Posner, B Z, 2002, Leadership: The challenge, San Francisco, CA, 

Jossey-Bass 

LeDoux, J, 1996, The Emotional Brain: The mysterious underpinnings of emotional life, 

New York, Simon & Schuster 

Leuner, B, 1966, Emotional intelligence and emancipation, Praxis der 

Kinderpysychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 196–203 

Lusch, R F & Serpkeuci, R, 1990, Personal differences, job tension, job outcomes, and 

store performance: a study of retail managers, Journal of Marketing, 54, 85–101 

McClelland, D C, 1999, Identifying competences with behavioural-event interviews, 

Psychological Science, 9, 331–9 

Maslow, A, 1943, A theory of human motivation, Psychological Review, 4, 370–96 

Matthews, G, Zeidner, M & Roberts, R D, 2002, Emotional Intelligence: Science and 

myth, Cambridge, MA, MIT Press 

Matthews, G, Emo, A K, Zeidner, M & Roberts, R D, 2004, What is this thing called 

emotional intelligence? In K R Murphy, ed, A Critique of Emotional Intelligence: What 

are the problems and how can they be fixed?,pp 3-36, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum 

Associates Inc 

Mayer, J D & Salovey, P, 1993, The intelligence of emotional intelligence, Intelligence, 

17, 433–42 

Mayer, J D & Salovey, P, 1997, What is emotional intelligence? In P Salovey & D 

Sluyter, eds, Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for 

educators, pp 3–34, New York, Basic Books 

Mayer, J D, Caruso, D R & Salovey, P, 2000, Selecting a measure of emotional 

intelligence: the case for ability scales. In R Bar-On & J D Parker, eds, The Handbook of 

Emotional Intelligence, pp 3-36, San Francisco, CA, Jossey-Bass 

Morrison, K, 2002, School Leadership and Complexity Theory, London, 

RoutledgeFalmer 

Mowrer, O H, 1960, Learning Theory and Behaviour, New York, John Wiley & Co 

Murphy, K & Sideman, L, 2006, The two EIs. In K R Murphy, ed, A Critique of Emotional 

Intelligence, pp 37-58, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Inc 

Owen, H, Hodgson, V & Gazzard, N, 2004, The Leadership Manual: Your complete 

practical guide to effective leadership, Harlow, Pearson Education, Great Britain 

Palmer, P J, 1998, The Courage to Teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s 

life, San Francisco, CA, Jossey-Bass 

Payne, W L, 1986, A study of emotion: developing emotional intelligence, self 

integration, relating to fear, pain and desire, Dissertation Abstracts International, 47, 203 

Rosier, R H, ed, 1994–96, The Competency Model Handbook (Vols 1–3), Lexington, 

MA, Linkage 

Ryback, D, 1998, Putting Emotional Intelligence to Work: Successful leadership is more 

than than IQ, USA, Butterworth-Heinemann 

Salovey, P & Mayer, J D, 1990, Emotional intelligence: imagination, cognition, and 

personality. In P Salovey et al, 2004, Emotional Intelligence: Key readings on the Mayer 

and Salovey model, pp 185–211, New York, Dude Publishing 

Salovey, P, Mayer, J D & Caruso, D, 2004, Emotional Intelligence: Key readings on the 

Salovey and Mayer model, New York, Dude Publishing 

Schulze, R, Roberts, R D, Zeidner, M & Matthews, G, 2005, Theory, measurement, and 

applications of emotional intelligence: frames of reference. In R Schulze & R D Roberts, 

eds, Emotional Intelligence: An international handbook, Cambridge, MA, Hogrefe & 

Huber Publishers 

Spearman, C, 1904, General intelligence objectively determined and measured, 

American Journal of Psychology, 15, 201–93 

Spencer, A, 2007, Fit for the future, Ldr, The magazine for school leaders, Nottingham, 

NCSL, p 23 

Spencer, L M Jr & Spencer, S, 1993, Competence at Work: Models for superior 

performance, New York, John Wiley & Co 

Thorndike, E L, 1920, Intelligence and its uses, Harper’s Magazine, 140, 227–35

Padėkos 

Reiškiame ypatingą padėką Halo universiteto profesoriui Brentui Deivisui (Brent Davies) 

už vadovavimą šiam moksliniam tyrimui ir jo priežiūrą, taip pat Dr. Alanui Flintmanui 

(Alan Flintham) iš Nacionalinės kolegijos už pagalbą redaguojant šį darbą 

Atsakomybės apribojimas: 

Publikuodama Mokslinio darbuotojo ataskaitas, Nacionalinė kolegija patekia nuomonę lyderiams praktikams, 

kurią jie gali aptarti su savo kolegomis. Atskiros ataskaitos atspindi asmenines nuomones, paremtas 

įrodymais pagrįstais moksliniais tyrimais, ir jos nėra Kolegijos politikos pareiškimai. 

Wendi Allen “The Heart of the Head”, National College for Leadership of Schools and 

Children‘s Services, Autumn 2009. 

This document was originally published by the National College, www.ncsl.org.uk. The 

copyright and/or any intellectual property rights in this information or media through any 

format, including without limitation, the Online Network, email, internet and publications vests 

in and will remain vested in the National College. You are prohibited from republishing, 

retransmitting, redistributing or otherwise making material available to any 3 rd party or making 

the same available through any media without the National College’s express prior written 

consent. 

© 2010 Nacionalinė mokyklų vadovų ir vaikų tarnybų kolegija – Visos teisės saugomos. 

Jokia šio dokumento dalis negali būti atkuriama be išankstinio Nacionalinės kolegijos sutikimo. 

Norėdami pakartotinai naudoti šią medžiagą, prašome susisiekti su Nacionalinės 

kolegijos rinkodaros ir ryšių komanda arba elektroniniu paštu 

publications@nationalcollege.org.uk.

Proto esmė_Lyderystės mokyklose emocinis lygmuo ... - Lyderių laikas

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?