Het Educatief Arsenaal - Veteranen van Flakkee
Het Educatief Arsenaal - Veteranen van Flakkee
Het Educatief Arsenaal - Veteranen van Flakkee
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Het</strong> <strong>Educatief</strong><br />
<strong>Arsenaal</strong><br />
Ontmoeting met veteranen<br />
een handreiking voor scholen en docenten<br />
SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling<br />
Een publicatie <strong>van</strong> SLO, Unit Maatschappelijke Thema’s<br />
Met medewerking <strong>van</strong> het <strong>Veteranen</strong>instituut
<strong>Het</strong> <strong>Educatief</strong> <strong>Arsenaal</strong><br />
Ontmoeting met veteranen<br />
een handreiking voor scholen en docenten<br />
Juni 2009
Verantwoording<br />
© 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede<br />
Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om<br />
zonder voorafgaande toestemming <strong>van</strong> de uitgever deze uitgave geheel of<br />
gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.<br />
Uitgave <strong>van</strong>: Unit Maatschappelijke Thema's, SLO<br />
In samenwerking met:<br />
<strong>Veteranen</strong>instituut<br />
Postbus 125<br />
3940 AC Doorn<br />
Telefoon: 0343 - 47 41 47<br />
www.veteraneninstituut.nl<br />
Fotografie: Nederlands Instituut voor Militaire Historie en<br />
<strong>Veteranen</strong>instituut / Wiebe Arts<br />
Informatie:<br />
SLO<br />
Secretariaat O&A<br />
Postbus 2041, 7500 CA Enschede<br />
Telefoon (053) 4840 666<br />
Internet: www.slo.nl<br />
E-mail: o&a-mt@slo.nl<br />
AN: 7.5057.203<br />
Docenten die op hun school een veteraan willen inzetten of die meer informatie willen,<br />
kunnen contact opnemen met Erik Kuiper (<strong>Veteranen</strong>instituut, Doorn).<br />
Telefoon: 0343-474150, e-mail: e.j.kuiper@veteraneninstituut.nl
Inhoud<br />
1. Inleiding 5<br />
2. Achtergronden 7<br />
2.1 Militair Nederland 7<br />
2.2 <strong>Veteranen</strong> uit de Tweede Wereldoorlog 9<br />
2.3 <strong>Veteranen</strong> uit de Indonesische dekolonisatieoorlog 11<br />
2.4 <strong>Veteranen</strong> uit vredesoperaties 14<br />
2.5 De veteraan als mens 17<br />
2.6 Eindelijk waardering 20<br />
2.7 <strong>Veteranen</strong> in het buitenland 22<br />
3. Lezen over veteranen 23<br />
4. <strong>Educatief</strong>-didactische toepassing 27<br />
4.1 Communicatieve vaardigheden 27<br />
4.2 Kennisverwerving/relatie met schoolvakken 32<br />
4.3 Burgerschapsvorming 33<br />
4.4 <strong>Veteranen</strong>, hoofdrolspelers in een verhaal 34<br />
4.5 Debatteren 36<br />
4.6 Schoolvoorbeelden 42<br />
5. Bronmateriaal 47
1. Inleiding<br />
Veel Nederlandse scholieren kennen in hun omgeving wel een militaire veteraan. Een<br />
grootvader die nog in Nieuw-Guinea heeft gevochten. Een buurman die in Libanon<br />
heeft gediend. Of - wie weet - een oudere zus die net terug is uit Afghanistan.<br />
Veel <strong>van</strong> deze veteranen zijn graag bereid hun verhaal te vertellen aan de jeugd <strong>van</strong><br />
nu. Zij gaan daarvoor op bezoek bij leerlingen <strong>van</strong> de bovenbouw-po en de<br />
onderbouw-vo.<br />
Nederland heeft ruim 130.000 militaire veteranen. De ouderen onder hen zijn in de<br />
periode 1940-1962 ingezet tijdens de Tweede Wereldoorlog of in Indonesië, Korea of<br />
Nieuw-Guinea. De ‘jonge veteranen’ zijn oud-militairen die hebben deelgenomen aan<br />
vredesmissies in internationaal verband, zoals in Libanon, Cambodja, het voormalig<br />
Joegoslavië, Afghanistan en Irak.<br />
Of ze nu ‘oud’ of ‘jong’ zijn, veteranen verdienen erkenning en begrip <strong>van</strong> de<br />
samenleving en <strong>van</strong> de Nederlandse overheid, namens wie zij zich hebben ingezet<br />
voor de vrede, vaak in uiterst moeilijke omstandigheden, soms met gevaar voor eigen<br />
leven.<br />
Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag: het defilé, 2008 (<strong>Veteranen</strong>instituut / Wiebe Arts).<br />
Jaarlijks vindt op de laatste zaterdag in juni (aan<strong>van</strong>kelijk op 29 juni, de geboortedatum<br />
<strong>van</strong> wijlen prins Bernhard) de Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag plaats. Er is dan een<br />
centrale manifestatie in Den Haag en er zijn plaatselijke activiteiten in tientallen andere<br />
gemeenten. Op de <strong>Veteranen</strong>dag kan de samenleving erkenning en waardering tot<br />
uitdrukking brengen voor het werk en de prestaties <strong>van</strong> de veteranen.<br />
⏐ 5
Maar het hele jaar door zijn er ontmoetingen met scholieren. Jonge mensen die<br />
ademloos luisteren naar de verhalen <strong>van</strong> veteranen. Verhalen <strong>van</strong> vroeger, maar ook<br />
<strong>van</strong> kort geleden. Rondom het bezoek <strong>van</strong> de veteraan zijn ze bezig met thema’s als<br />
vrede en veiligheid, eer en plicht, leven en dood. Ze maken een werkstuk, schrijven<br />
brieven, bezoeken kazernes of musea en leren debatteren.<br />
Inmiddels zijn ruim honderd veteranen, <strong>van</strong> nagenoeg alle conflicten en missies<br />
waarbij Nederland betrokken was, beschikbaar als gastspreker. Door de grote<br />
diversiteit aan achtergronden en ervaringen is het vrijwel altijd mogelijk aan de<br />
specifieke wensen <strong>van</strong> een school te voldoen. De veteranen zijn uitstekend in staat<br />
hun verhaal te vertellen. En ze worden via informatie- en trainingssessies voorbereid<br />
op hun inzet in het onderwijs.<br />
Deze handreiking is bedoeld om docenten po/vo (groepen 7/8 + onderbouw vo) te<br />
ondersteunen bij de voorbereiding <strong>van</strong> het bezoek <strong>van</strong> de veteraan.<br />
Wat kan een ontmoeting met een veteraan, mits goed voorbereid, opleveren?<br />
• Boeiend, activerend onderwijs (boeiend door een authentiek verhaal over een<br />
aangrijpend, spannend onderwerp; activerend door de nadruk op een actieve rol<br />
<strong>van</strong> de leerling, zoals vragen stellen, onderzoek doen).<br />
• Leerlingen hebben meer kennis <strong>van</strong>, begrip voor en inzicht in het doel en de<br />
uitvoering <strong>van</strong> militaire missies en de rol/ervaringen <strong>van</strong> de veteranen.<br />
• Leerlingen zijn vooruitgegaan in actief burgerschap (kritisch denken, interviewen,<br />
debatteren, samenwerken, kennis <strong>van</strong> politieke besluitvorming en staatsinrichting,<br />
rechten en plichten, wereldoriëntatie).<br />
<strong>Het</strong> <strong>Educatief</strong> <strong>Arsenaal</strong> bevat informatie, lesmateriaal en werkvormen die de docent<br />
kan gebruiken om het educatieve en didactische rendement <strong>van</strong> het bezoek <strong>van</strong> de<br />
veteraan te vergroten.<br />
Leeswijzer<br />
Hoofdstuk twee (Achtergronden) bevat uitvoerige achtergrondinformatie, die de<br />
ontmoeting met de veteraan een inhoudelijk kader geeft. Primair bedoeld voor de<br />
docent, maar indirect - via de docent - ook voor de leerling.<br />
<strong>Het</strong> derde hoofdstuk biedt een overzicht <strong>van</strong> literatuur over de inzet <strong>van</strong> Nederlandse<br />
militairen en aangaande veteranenthema’s.<br />
<strong>Het</strong> vierde hoofdstuk is getiteld: <strong>Educatief</strong>-didactische toepassing. Hoe krijgt de<br />
ontmoeting met de veteraan een plek in het onderwijsprogramma? Welke<br />
vaardigheden worden geoefend? Welke kennis wordt aangeleerd? Welke<br />
mogelijkheden zijn er om extra activiteiten te organiseren? In dit hoofdstuk gaan we in<br />
op de educatief-didactische aspecten <strong>van</strong> de ontmoeting met de veteraan, met<br />
speciale aandacht voor burgerschapsvorming en debatteren.<br />
In hoofdstuk vijf vindt u verwijzingen naar bronnen in de vorm <strong>van</strong> publicaties,<br />
jeugdliteratuur, speelfilms, tv-programma’s, educatieve programma’s, dvd’s, videoclips,<br />
websites en persdossiers.<br />
⏐ 6
2. Achtergronden<br />
De achtergrondinformatie in dit hoofdstuk is bedoeld om de ontmoeting met de<br />
veteraan een inhoudelijk kader te geven. Primair gericht op de docent, maar<br />
indirect - via de docent - ook op de leerling.<br />
2.1 Militair Nederland<br />
Nederland staat niet te boek als een militaristisch land. De hier te lande ook gehoorde<br />
opvatting dat Nederland zodoende ook geen militaire traditie en cultuur kent, is echter<br />
discutabel. Beduidend meer dan de helft <strong>van</strong> het aantal jaren dat sinds het uitbreken <strong>van</strong><br />
de Tachtigjarige Oorlog in 1568 is verstreken, was Nederland immers direct betrokken bij<br />
oorlogen of militaire conflicten. Nederlands grondgebied was in deze eeuwen driemaal<br />
door vijandelijke troepen bezet en Nederland veroverde en bezette zelf om<strong>van</strong>grijke<br />
gebieden overzee. Nederland was een eeuw lang een heerser op de wereldzeeën en<br />
eeuwenlang een grote koloniale mogendheid. Militaire macht en het gebruik daar<strong>van</strong> was<br />
het kleine land aan de Noordzee lange tijd bepaald niet vreemd, net zo min als het zelf<br />
moeten ondervinden <strong>van</strong> de militaire macht <strong>van</strong> andere Europese mogendheden.<br />
De eerste twee eeuwen<br />
Oorlog en geweld waren zeker in de eerste twee eeuwen <strong>van</strong> het bestaan <strong>van</strong> Nederland<br />
schering en inslag. Op de Tachtigjarige Oorlog (1568-1648), waarin Nederland het<br />
Spaanse (Habsburgse) gezag afwierp, volgden vrij snel zeeoorlogen tegen Engeland<br />
(1652-1654, 1665-1667 en 1672-1674) en een jarenlange strijd die de Republiek der<br />
Zeven Verenigde Nederlanden met tussenpozen uitvocht met het Frankrijk <strong>van</strong> Lodewijk<br />
XIV (1672-1713). De Republiek, die zijn status <strong>van</strong> grote Europese mogendheid na die<br />
strijd kwijtraakte, kwam de rest <strong>van</strong> de 18 e eeuw zonder al teveel wapengekletter door.<br />
Deze eeuw, met twee relatief korte oorlogen tegen Frankrijk (1744-1748) en Engeland<br />
(1780-1784), eindigde echter met een Franse inval (1795) die Nederland tot een Franse<br />
vazalstaat maakte en in 1810 zelfs tot deel <strong>van</strong> het Franse keizerrijk <strong>van</strong> Napoleon<br />
Bonaparte.<br />
Indië<br />
Hoewel de 19 e eeuw voor het Koninkrijk Nederland ogenschijnlijk vreedzaam verliep<br />
- de Tiendaagse Veldtocht tegen de Belgen in 1831 daargelaten - gold dit eigenlijk alleen<br />
voor het Europese theater. In de Indonesische archipel breidde Nederland in deze eeuw<br />
zijn macht en invloed namelijk gewapenderhand uit over een enorm gebied.<br />
De oorspronkelijke handelsposten en invloedsferen <strong>van</strong> de Verenigde Oost-Indische<br />
Compagnie werden stapsgewijs omgesmeed tot Nederlands-Indië. Hier vocht het<br />
Koninklijk Nederlands-Indisch Leger (KNIL) onder meer op Java (Java-oorlog, 1825-1830)<br />
en Noord-Sumatra (Atjeh-oorlog, 1873-1914) langdurige en bloedige conflicten uit met<br />
aan Indonesische zijde honderdduizenden slachtoffers.<br />
⏐ 7
Bivak <strong>van</strong> een KNIL-eenheid rond 1900 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
Deze gewelddadige pacificatie <strong>van</strong> ‘Indië’ was aan de vooravond <strong>van</strong> de Eerste<br />
Wereldoorlog zo goed als voltooid.<br />
Neutraal<br />
De koloniale oorlogen in de Indonesische archipel speelden zich ver buiten het gezichtsveld<br />
en de belevingswereld <strong>van</strong> de meeste Nederlanders af. Samen met de lange periode die<br />
Nederland in Europa buiten gevechtshandelingen bleef (1831-1940) vormt dit wellicht mede<br />
een verklaring voor het a-militaire Nederlandse (zelf)beeld. Vooral de neutraliteit tijdens de<br />
Eerste Wereldoorlog was in dit opzicht <strong>van</strong> belang. Aangezien de oorlogvoerende landen de<br />
Nederlandse neutraliteit respecteerden, kon de Nederlandse militaire inzet zich goeddeels<br />
beperken tot het bewaken <strong>van</strong> de (zuid)grens door het gemobiliseerde leger en<br />
kustbewaking door marineschepen. Net als in andere West-Europese landen zorgden de<br />
slachtingen aan het Westfront echter ook in Nederland voor een groeiende afkeer <strong>van</strong><br />
oorlog. De moderne oorlog werd een synoniem voor waanzin en - zo viel te horen -<br />
Nederland was deze gelukkig bespaard gebleven.<br />
Geïnterneerde Belgische militairen in Nederland, 1914-1918 (Nederlands Instituut<br />
voor Militaire Historie).<br />
⏐ 8
De ellende onder ruim een miljoen Belgische vluchtelingen die tijdelijk in Nederland<br />
werden opge<strong>van</strong>gen en onder tienduizenden in Nederland geïnterneerde Belgische<br />
militairen versterkte deze opinie.<br />
Geen veteranencultuur in Nederland<br />
Nederland deelde de afkeer <strong>van</strong> de verschrikkingen <strong>van</strong> de Eerste Wereldoorlog met de<br />
omringende landen, maar niet de gruwelijke oorlogservaringen en de nasleep <strong>van</strong> de<br />
strijd. Onderdeel daar<strong>van</strong> was het ontstaan <strong>van</strong> een om<strong>van</strong>grijke herdenkings- en<br />
veteranencultuur in landen als Engeland, Frankrijk en België. Van een herdenkings- of<br />
veteranencultuur was in Nederland geen sprake. De Nederlandse veteranenpopulatie<br />
beperkte zich in die periode immers tot enkele duizenden veteranen <strong>van</strong> het KNIL die in<br />
‘de Oost’ tegen inheemse strijdgroepen hadden gevochten. Vanaf 1940 kwam hierin<br />
drastisch verandering. Nederland raakte in de periode 1940-1962 direct betrokken bij<br />
twee om<strong>van</strong>grijke gewapende conflicten, waarbij in totaal ruim een half miljoen<br />
Nederlandse militairen werd ingezet. Vanaf 1950 ging Nederland bovendien deelnemen<br />
aan vredesoperaties in internationaal verband. Vooral <strong>van</strong>af het einde <strong>van</strong> de Koude<br />
Oorlog in 1990 nam dit type militaire operatie ook voor de Nederlandse krijgsmacht een<br />
grote vlucht.<br />
2.2 <strong>Veteranen</strong> uit de Tweede Wereldoorlog<br />
De offers <strong>van</strong> een minderheid<br />
De eerste Nederlandse veteranen <strong>van</strong> de Tweede Wereldoorlog waren de ruim 300.000<br />
militairen die Nederland <strong>van</strong>af 10 mei 1940 tegen de binnenvallende Duitse strijdkrachten<br />
verdedigden. Zoals bekent, verliep de strijd desastreus. <strong>Het</strong> algemene beeld <strong>van</strong> de<br />
kortstondige oorlogservaringen <strong>van</strong> de Nederlandse militairen was niet eenduidig.<br />
Enerzijds was een belangrijk deel <strong>van</strong> de 300.000 ingezette militairen niet of nauwelijks bij<br />
daadwerkelijke gevechten betrokken, anderzijds is op vele plaatsen in ons land zwaar<br />
gevochten, zoals bij de Grebbeberg en Kornwerderzand.<br />
Nederlandse militairen aan de Grebbelinie geven zich over, mei 1940 (Nederlands Instituut voor<br />
Militaire Historie).<br />
Niet voor niets sneuvelden 2.192 Nederlandse militairen en raakten er vele duizenden<br />
gewond. Van de in totaal 13.000 militairen die langdurig in krijgsge<strong>van</strong>genschap naar<br />
Duitsland en Polen werden afgevoerd, zouden er nog eens 400 de oorlog niet overleven.<br />
Niet alle militairen legden zich overigens bij de snelle nederlaag neer.<br />
⏐ 9
Ongeveer 15.000 <strong>van</strong> hen, evenals duizenden opvarenden <strong>van</strong> de marine en de<br />
gemilitariseerde koopvaardij, hebben gedurende een deel <strong>van</strong> of de gehele oorlog een<br />
bijdrage aan de geallieerde oorlogsinspanning geleverd. Hieruit mogen we de<br />
voorzichtige conclusie trekken dat de offers voor een kleine minderheid <strong>van</strong> deze groep<br />
veteranen langdurig en bijzonder zwaar, maar voor de overgrote meerderheid nauwelijks<br />
meer dan de kortstondige oorlogsinzet zijn geweest.<br />
Militairen <strong>van</strong> de Prinses Irenebrigade in Normandië, 1944 (Nederlands Instituut voor Militaire<br />
Historie).<br />
De ervaringen en ontberingen die ook zij (als ‘gewoon’ burger of verzetsman) tijdens de<br />
bezettingsjaren hebben ondergaan, zal de herinnering aan de overwegend kortstondige<br />
militaire inzet bovendien naar de achtergrond hebben gedrongen.<br />
Tegen Japan<br />
Dit laatste gold zeker niet voor de Nederlandse en Nederlands-Indische veteranen die<br />
tijdens de Tweede Wereldoorlog tegen Japan hebben gevochten. Toen de Japanse<br />
strijdkrachten medio februari 1942 de aanval op Nederlands-Indië inzetten, vonden zij het<br />
120.000 man sterke KNIL en ruim 10.000 militairen <strong>van</strong> de Koninklijke Marine tegenover<br />
zich. Hier<strong>van</strong> bezaten ruim 45.000 militairen de Nederlandse nationaliteit. In en rond<br />
Nederlands-Indië was de strijd snel beslecht na de voor de geallieerden dramatisch<br />
verlopen Slag in de Javazee. <strong>Het</strong> KNIL bleek niet opgewassen tegen de Japanse<br />
gevechtstroepen. De strijd was voor de meeste militairen op 9 maart 1942, de dag<br />
waarop Nederlands-Indië capituleerde, ten einde. Ook op dit oorlogstoneel wisten enkele<br />
duizenden militairen krijgsge<strong>van</strong>genschap te ontlopen door met succes uit te wijken.<br />
⏐ 10
Uiteindelijk bleven ongeveer 5.000 militairen<br />
<strong>van</strong> de Koninklijke Marine (KM) en het KNIL op<br />
Nieuw-Guinea en <strong>van</strong>uit Ceylon en Australië<br />
direct bij de strijd tegen Japan betrokken. Ruim<br />
40.000 militairen werden afgevoerd naar<br />
Japanse krijgsge<strong>van</strong>genkampen.<br />
De offers die deze groep ‘oudere veteranen’<br />
hebben gebracht, waren opvallend hoog. Niet<br />
alleen de daadwerkelijke gevechten, die ruim<br />
2.500 militairen het leven kostten, maar vooral<br />
het jarenlange en erbarmelijke verblijf<br />
(dwangarbeid) in Japanse krijgsge<strong>van</strong>genenkampen<br />
heeft diepe wonden geslagen.<br />
Van de 38.000 KNIL-militairen en de 4.000 militairen <strong>van</strong> de KM die jarenlang in<br />
krijgsge<strong>van</strong>genschap verbleven, hebben er maar liefst 8.200 de oorlog niet overleefd.<br />
Dat vele duizenden overlevenden uit deze kampen in lichamelijk en/of psychisch<br />
opzicht voor het leven getekend werden, behoefd geen verder betoog.<br />
Van alle veteranen uit de Tweede Wereldoorlog zijn er momenteel naar schatting nog<br />
15.000 in leven.<br />
2.3 <strong>Veteranen</strong> uit de Indonesische dekolonisatieoorlog<br />
Revolutie in Indië<br />
<strong>Het</strong> einde <strong>van</strong> de Tweede Wereldoorlog was het startpunt voor de grootschalige<br />
betrokkenheid bij een andersoortig gewapend conflict: de dekolonisatieoorlog. Een<br />
deel <strong>van</strong> het in de Tweede Wereldoorlog ingezette militaire personeel kwam vrijwel<br />
meteen terecht in een nieuw conflict waarbij andere regels golden en dat - wat betreft<br />
rechtvaardiging en resultaat - een omstreden karakter zou krijgen. Door het uitbreken<br />
<strong>van</strong> de Indonesische revolutie, waarmee het einde <strong>van</strong> het Nederlandse gezag over de<br />
archipel werd ingeluid, moest een belangrijk deel <strong>van</strong> de uit de krijgsge<strong>van</strong>genkampen<br />
teruggekeerde Nederlandse en Nederlands-Indische militairen opnieuw strijd leveren<br />
om het voortbestaan <strong>van</strong> ‘hun Indië’. Deze ruim 20.000 KNIL-militairen vormden<br />
zodoende de voorhoede <strong>van</strong> de grotere groep Indiëveteranen uit de<br />
dekolonisatiejaren. <strong>Het</strong> conflict met de Indonesische nationalisten volgde vrijwel direct<br />
op de Japanse capitulatie <strong>van</strong> 15 augustus 1945. Nadat Soekarno en Hatta twee<br />
dagen later de Indonesische onafhankelijkheid uitriepen, werd al snel duidelijk dat<br />
Nederland - mede door het uiterst gewelddadige karakter <strong>van</strong> de revolutie - tot militair<br />
ingrijpen bereid en in staat was. Om een geleidelijke dekolonisatie met een jarenlange<br />
overgangsperiode onder Nederlandse leiding te kunnen afdwingen, zette de regering<br />
in de jaren 1946-1949 in totaal ruim 200.000 militairen in tegen de Indonesische<br />
nationalisten. <strong>Het</strong> merendeel <strong>van</strong> deze militairen, die gemiddeld bijna drie jaar in<br />
Nederlands-Indië werden ingezet, was uit Nederland afkomstig.<br />
⏐ 11<br />
Nederlandse krijgsge<strong>van</strong>genen bevrijd uit het<br />
'Jappenkamp', 1945 (Nederlands Instituut<br />
voor Militaire Historie).
Troepentransport naar Nederlands-Indië (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
De Koninklijke Landmacht (KL) leverde ruim 125.000 militairen (onder wie ongeveer<br />
25.000 oorlogsvrijwilligers en 95.000 dienstplichtigen), terwijl de KM 15.000 militairen<br />
(onder wie ruim 7.000 mariniers) inzette. <strong>Het</strong> KNIL completeerde de strijdkrachten met<br />
ruim 70.000 beroepsmilitairen en dienstplichtigen. Hier<strong>van</strong> was ongeveer de helft <strong>van</strong><br />
Indonesische afkomst.<br />
Soevereiniteit overgedragen<br />
In de jaren 1947-1949 kon Nederland al met al continu een strijdmacht <strong>van</strong> ruim<br />
100.000 man op de been houden. Zelfs dit aanzienlijke militaire potentieel bleek echter<br />
niet afdoende om de Republiek Indonesië tot inschikkelijkheid te bewegen. De enorme<br />
uitgestrektheid <strong>van</strong> de Indonesische archipel en de zware klimatologische en<br />
geografische omstandigheden waren dan ook bepaald niet in Nederlands voordeel.<br />
Ondanks twee op het eerste oog succesvolle offensieven (politionele acties) en ondanks<br />
(of juist dankzij) een aanzienlijke uitbreiding <strong>van</strong> het door Nederlandse troepen<br />
Nederlandse militairen tijden de 1e Politionele Actie in Indië, 1947 (Nederlands Instituut voor Militaire<br />
Historie).<br />
⏐ 12
ezette gebieden, werden de honderdduizenden Indonesische guerrillastrijders steeds<br />
actiever en succesvoller. Zij meden meestal de directe militaire confrontatie en wisten met<br />
kleinschalige acties (beschietingen, hinderlagen, vernielingen e.d.) de Nederlandse troepen<br />
toenemende verliezen toe te brengen, zeker in het laatste oorlogsjaar 1949. Door de<br />
toenemende Amerikaanse en Britse politieke druk en de uitzichtloze militaire situatie legde<br />
Nederland het hoofd medio 1949 in de schoot. Op 27 december 1949 droeg Nederland de<br />
soevereiniteit over vrijwel de gehele archipel over aan de Verenigde Staten <strong>van</strong> Indonesië.<br />
Een resultaat dat, door het verlies <strong>van</strong> ruim 5.000 militairen en de langdurige inzet onder<br />
uiterst moeilijke omstandigheden, voor de ingezette militairen ronduit teleurstellend was.<br />
Nieuw-Guinea<br />
De nasleep <strong>van</strong> deze vergeefse strijd tegen de Republiek Indonesië brengt ons bij de<br />
Nieuw-Guineaveteranen. ‘Hun’ conflict was vooral een politiek conflict tussen Nederland en<br />
Indonesië met een militair staartje. <strong>Het</strong> westelijk deel <strong>van</strong> Nieuw-Guinea was het enige deel<br />
<strong>van</strong> de Indonesische archipel dat op 27 december 1949, toen Indonesië onafhankelijk<br />
werd, buiten de soevereiniteitsoverdracht was gehouden. De gecontinueerde Nederlandse<br />
koloniale aanwezigheid was de Indonesische regering <strong>van</strong> meet af aan een doorn in het<br />
oog. Tot 1958 bleef het conflict rond Nieuw-Guinea, behoudens enkele kleinschalige<br />
Indonesische infiltraties, hoofdzakelijk beperkt tot een politieke woordenstrijd. Van inzet<br />
onder oorlogsomstandigheden was in deze jaren in strikt militaire zin slechts sporadisch<br />
sprake. Nederland kon hierdoor de troepenmacht ter plaatse tot ongeveer 2.500 militairen<br />
beperken. Vanaf 1958 liepen de spanningen echter op. In de jaren 1958-1962 verhoogde<br />
Nederland het aantal militairen op Nieuw-Guinea (marine, landmacht en luchtmacht)<br />
daarom stapsgewijs tot 10.000.<br />
Dat was gezien de <strong>van</strong>af 1960 in aantal en om<strong>van</strong>g toenemende Indonesische infiltraties<br />
en gevechtscontacten geen overbodige maatregel. In deze jaren sneuvelden negen<br />
Nederlandse militairen en zes Papoea-militairen tijdens gevechten met Indonesische<br />
militairen.<br />
Indonesische krijgsge<strong>van</strong>gen in Nieuw-Guinea, 1962 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
Toen het de Nederlandse regering medio 1962 duidelijk werd dat Indonesië op het punt<br />
stond een grootscheepse invasie uit te voeren en de regering inzag dat <strong>van</strong> westerse<br />
bondgenoten geen militaire steun was te verwachten, koos zij alsnog voor een<br />
diplomatieke knieval. Met de Verenigde Naties (VN) als tussenschakel (<strong>van</strong>af 1 oktober<br />
1962) kwam Nieuw-Guinea in mei 1963 alsnog in Indonesische handen.<br />
⏐ 13
Deze vreedzame oplossing betekende dat slechts een zeer klein deel <strong>van</strong> de naar<br />
schatting 30.000 Nederlandse militairen (1950-1962) daadwerkelijk bij gevechten met<br />
Indonesische militairen betrokken is geraakt. Voor de meeste militairen beperkten de<br />
offers zich daarom tot een jaar actieve dienst onder psychisch en fysiek zware<br />
omstandigheden. Van de veteranen <strong>van</strong> de dekolonisatiestrijd (1945-1962) zijn er naar<br />
schatting nog zo’n 65.000 in leven.<br />
2.4 <strong>Veteranen</strong> uit vredesoperaties<br />
Tientallen vredesoperaties<br />
Waar het bij de vorige twee groepen nog mogelijk is in kort bestek hun operationele<br />
ervaringen te schetsen, is dat voor de groep veteranen <strong>van</strong> vredesoperaties onmogelijk.<br />
In plaats <strong>van</strong> twee conflicten en operatietonelen moeten dan namelijk ruim veertig<br />
uitzendingen en dertig operatietonelen de revue passeren. Ruim 75.000 Nederlandse<br />
militairen (meer dan 100.000 ‘uitzendingen’) zijn tot nu toe bij een of meerdere <strong>van</strong> die<br />
operaties ingezet. In totaal lieten hierbij ruim 170 Nederlandse militairen het leven. In het<br />
besef niet volledig te zijn en sommige groepen veteranen tekort te doen, volgt een globaal<br />
overzicht <strong>van</strong> de verschillende soorten uitzendingen onder de vlag <strong>van</strong> de VN of ander<br />
multinationaal verband waaraan Nederland de afgelopen vijftig jaar heeft bijgedragen.<br />
Vrede afdwingen<br />
<strong>Het</strong> eerste type uitzendingen is het meest zeldzaam, namelijk die met een<br />
vredesafdwingend karakter. De vredesmacht is in deze gevallen zelf partij in het conflict,<br />
zoals tijdens de oorlog in Korea (1950-1953), de Golfoorlog (1991), de conflicten in<br />
voormalig Joegoslavië (<strong>van</strong>af 1995) en Kosovo (<strong>van</strong>af 1999) en de huidige militaire<br />
operaties in Afghanistan. Van deze vredesafdwingende operaties springt de Korea-oorlog<br />
er door het hoge geweldsniveau en de enorme offers aan mensenlevens uit. Vooral de<br />
ruim 3.400 veteranen <strong>van</strong> de Koninklijke Landmacht (KL), die in de periode 1950-1954<br />
doorgaans een jaar in Korea hebben gediend, hebben dit aan den lijve ondervonden.<br />
⏐ 14
Een Nederlands bataljon in Korea (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
Zowel het met vrijwilligers gevulde infanteriebataljon <strong>van</strong> de KL (Nederlands Detachement<br />
Verenigde Naties: NDVN) als de zes ingezette marineschepen maakten deel uit <strong>van</strong> een<br />
om<strong>van</strong>grijke en hoofdzakelijk met Amerikaanse troepen gevulde VN-strijdmacht. Deze<br />
VN-troepen schoten Zuid-Korea te hulp nadat het communistische Noord-Korea op<br />
25 juni 1950 de aanval op zijn zuiderbuur had geopend. In de Noord-Koreanen en de<br />
honderdduizenden ‘vrijwilligers’ die China in de strijd wierp, hadden zij een tegenstander<br />
<strong>van</strong> formaat. Uiteindelijk verzandde de zware strijd in een stellingenoorlog die tot de<br />
wapenstilstand <strong>van</strong> 26 juli 1953 voortduurde. <strong>Het</strong> eindresultaat was dat de oorspronkelijke<br />
grens tussen de beide Korea’s (rond de 38 e breedtegraad) in ere werd hersteld. Niet meer<br />
en niet minder. Zeker voor de ingezette KL-militairen stonden tegenover dit halfslachtige<br />
resultaat aanzienlijke offers. Niet alleen verloren 121 militairen <strong>van</strong> het NDVN het leven,<br />
bleven twee <strong>van</strong> hen vermist en raakten er bijna honderd oorlogsinvalide, ook waren de<br />
frontomstandigheden bijzonder zwaar. De marineschepen - die over het algemeen weinig<br />
<strong>van</strong> de vijand hadden te duchten - verloren één man.<br />
Vrede handhaven<br />
Naast deze relatief zeldzame vredesafdwingende operaties (inclusief de humanitaire<br />
interventie), waarbij Nederlandse militairen behoudens ‘Korea’ overigens slechts<br />
sporadisch en op kleine schaal in een vechtende rol betrokken zijn geweest, zijn er de<br />
meer gebruikelijke vredeshandhavende operaties, al dan niet aangevuld met een<br />
humanitaire component. De vredesmacht opereert tijdens dergelijke operaties met<br />
instemming <strong>van</strong> de partijen die het gewapende conflict dan meestal al formeel hebben<br />
beëindigd.<br />
⏐ 15
Vredeshandhaving in Zuid-Libanon (UNIFIL) (Nederlands<br />
Instituut voor Militaire Historie).<br />
⏐ 16<br />
Inmiddels zijn vele tienduizenden<br />
Nederlandse militairen <strong>van</strong> alle<br />
krijgsmachtdelen als ‘peacekeeper’<br />
uitgezonden, bijvoorbeeld naar Libanon<br />
(1979-1985), Cambodja (1992-1993),<br />
voormalig Joegoslavië (1992-heden), Haïti<br />
(1993-1996), Cyprus (1998-2002) en Eritrea<br />
(2000-2001).<br />
Hoewel het uiterst riskant is om de<br />
Nederlandse ervaringen tijdens dergelijke<br />
vredeshandhavende operaties op een hoop<br />
te vegen, kun je stellen dat de blauwhelmen<br />
- behoudens de regelmatig voorkomende<br />
incidenten - over het algemeen zelden direct<br />
bij oorlogshandelingen betrokken raken.<br />
Uitzonderingen hierop vormen de ervaringen<br />
tijdens vredesoperaties die mislukken<br />
doordat een of meer partijen in het<br />
uitzendgebied de strijd hervatten.<br />
De Israëlische invasie in Zuid-Libanon (1982) en de Bosnisch-Servische aanval op<br />
Srebrenica (1995) zijn hier<strong>van</strong> de bekendste of meest ontluisterende voorbeelden. Deze<br />
beide gebeurtenissen maakten opnieuw duidelijk dat het verloop en het resultaat <strong>van</strong><br />
vredesoperaties sterk afhankelijk zijn <strong>van</strong> de bereidheid <strong>van</strong> de conflictpartijen om aan het<br />
vredesproces mee te werken.<br />
Inzet tijdens de vredesoperatie UNTAC in Cambodja, 1992-1993 (Nederlands Instituut voor Militaire<br />
Historie).<br />
<strong>Het</strong> mandaat en de bewapening <strong>van</strong> vredesmachten lenen zich doorgaans niet voor<br />
situaties <strong>van</strong> ernstige geweldsescalatie. Voor de blauwhelmen zijn derhalve meestal niet<br />
het geweldsniveau of de directe betrokkenheid bij oorlogsgeweld de ingrijpendste<br />
ervaringen. Die bestaan veeleer uit het opereren in een (voormalig) oorlogsgebied vol<br />
verwoestingen en soms wreedheden, de confrontatie met de noden <strong>van</strong> de plaatselijke
evolking of de kortstondig dan wel langdurig ervaren machteloosheid bij het bewaren of<br />
versterken <strong>van</strong> de vrede.<br />
Waarnemen<br />
Van een dergelijke afhankelijkheidspositie is per definitie in nog sterkere mate sprake bij<br />
het derde type vredesoperaties: de waarnemingsmissies. Deze vredesoperaties kennen<br />
een beduidend minder sterk militair karakter en hebben vooral tot doel een reeds<br />
vastgesteld vredesproces te versterken door voortdurend de naleving <strong>van</strong> afspraken te<br />
controleren en hierover te rapporteren.<br />
De militaire waarnemers maken geen deel uit <strong>van</strong> een militaire eenheid, maar <strong>van</strong> kleine,<br />
multinationaal samengestelde teams, en opereren veelal ongewapend. Nederlandse<br />
militairen, wederom <strong>van</strong> alle krijgsmachtdelen, hebben sinds 1947 deelgenomen aan een<br />
twaalftal waarnemingsmissies in het Midden-Oosten, Afrika, de Balkan en Azië.<br />
Waarnemingsmissie UNAVEM in Angola, 1992-1993 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
Net als bij de deelname aan vredeshandhavende operaties was ook hierbij sprake <strong>van</strong><br />
sterk uiteenlopende ervaringen. Waar het ene oog <strong>van</strong> de internationale gemeenschap<br />
getuige was <strong>van</strong> een succesvol vredesproces en beginnende wederopbouw (Namibië,<br />
1989), was het andere getuige <strong>van</strong> het opnieuw losbarsten <strong>van</strong> de gewapende strijd en<br />
oorlogsellende (Angola, 1992).<br />
2.5 De veteraan als mens<br />
De unieke, persoonlijke ervaring<br />
Een veteraan is een voormalig militair die onder oorlogsomstandigheden of daarmee<br />
vergelijkbare omstandigheden zijn militaire taak heeft vervuld. Bij het spreken of<br />
schrijven over de ervaringen <strong>van</strong> groepen veteranen bestaat onmiskenbaar een<br />
zekere neiging tot het gebruik <strong>van</strong> stereotype beelden, oftewel tot hokjesdenken. De<br />
vragen ‘welke veteranen hebben het zwaar voor de kiezen gekregen’ of ‘welke<br />
uitzending of welk conflict was verhoudingsgewijs erg ingrijpend’ zijn onmiskenbaar<br />
<strong>van</strong> invloed op het beeld dat buitenstaanders en veteranen zelf <strong>van</strong> bepaalde groepen<br />
veteranen hebben. Hoewel dergelijke vragen tot op zekere hoogte rele<strong>van</strong>t en<br />
interessant zijn, brengt een poging ze te beantwoorden ook risico’s met zich mee.<br />
Vergelijkingen tussen groepen veteranen leunen soms immers sterk op het<br />
uitgangspunt dat veteranen binnen een groep ook gelijksoortige ervaringen hebben<br />
opgedaan en miskennen tegelijkertijd het unieke karakter <strong>van</strong> de persoonlijke situatie,<br />
ervaringen en beleving.<br />
⏐ 17
Monument voor Vredesoperaties in Roermond (<strong>Veteranen</strong>instituut / Wiebe Arts).<br />
Belastend<br />
Zo zijn we bijvoorbeeld geneigd te denken dat kenmerken als veel geweldservaringen of<br />
langdurige en zware inzetomstandigheden vooral <strong>van</strong> toepassing zijn op de groepen<br />
veteranen uit de Tweede Wereldoorlog, de Indonesische dekolonisatieoorlog en de<br />
Korea-oorlog, en niet of nauwelijks op veteranen uit het conflict rond Nieuw-Guinea en de<br />
meeste vredesoperaties. <strong>Het</strong> beeld is echter beduidend heterogener. Ook vele duizenden<br />
‘oudere’ veteranen zijn immers kortstondig ingezet en zijn daardoor, of als gevolg <strong>van</strong> hun<br />
functie, niet of nauwelijks bij gevechten of andere ingrijpende gebeurtenissen betrokken<br />
geweest. Tegelijkertijd zijn er duizenden veteranen uit het conflict rond Nieuw-Guinea en<br />
de vredesoperaties die langdurig zijn ingezet (gedurende één of meerdere periodes) en<br />
die gewelddadige of andere bijzonder ingrijpende gebeurtenissen hebben meegemaakt.<br />
Kortom, niet iedere veteraan uit een oorlog heeft gevochten en niet iedere veteraan <strong>van</strong><br />
vredesoperaties zijn gevechten of andere gewelddadigheden bespaard gebleven. Ook<br />
blijkt veelvuldig dat, behalve de ervaringen in het oorlogs- of uitzendgebied zelf, juist de<br />
(plotselinge) overgang naar volstrekt afwijkende werk- en leefomstandigheden (<strong>van</strong><br />
Nederland naar het operatiegebied en weer terug) veel <strong>van</strong> mensen kan (blijven) vergen.<br />
In dat opzicht mag gerust worden gesteld dat juist veteranen die meerdere malen zijn<br />
uitgezonden - en daar<strong>van</strong> kennen we zowel onder de ‘ouderen’ als de ‘jongeren’ tal <strong>van</strong><br />
voorbeelden - hun militaire loopbaan wellicht als belastend hebben ervaren of dat juist<br />
later als zodanig zijn gaan ervaren.<br />
Dilemma en trots<br />
<strong>Veteranen</strong> uit oorlogen en vredesoperaties zijn niet alleen op de proef gesteld door een<br />
tegenstander of het ervaren <strong>van</strong> oorlogsellende. Een deel <strong>van</strong> hen heeft ervaren dat de<br />
inzet ook met andere lastige, soms zelfs pijnlijke situaties en dilemma’s gepaard ging. <strong>Het</strong><br />
betreft dan bijvoorbeeld de keuze voor het al dan niet gebruiken <strong>van</strong> geweld wanneer er<br />
slachtoffers onder de burgerbevolking kunnen vallen, de keuze tussen de veiligheid <strong>van</strong><br />
de eigen eenheid en het beschermen <strong>van</strong> burgers, het al dan niet aangeven <strong>van</strong> collega’s<br />
of meerderen die het (oorlogs)recht hebben geschonden of de keuze tussen vluchten en<br />
het helpen <strong>van</strong> kameraden.<br />
⏐ 18
De onmogelijke missie in Srebrenica, 1995 (Nederlands Instituut voor Militaire Historie).<br />
Sommige veteranen kampen met gevoelens <strong>van</strong> schuld en/of schaamte als gevolg <strong>van</strong><br />
hun handelen of dat <strong>van</strong> hun eenheid, <strong>van</strong> het eigen onvermogen, <strong>van</strong> (verkeerde)<br />
keuzes of juist <strong>van</strong> het nalaten <strong>van</strong> handelen waardoor collega’s of burgers gewond<br />
raakten of overleden. Hier tegenover staan gelukkig ook vele ervaringen die ervoor<br />
zorgen dat veteranen met een goed gevoel en zelfs trots op hun eigen militaire ervaringen<br />
terugkijken. Zaken als de ervaren kameraadschap, de goede en effectieve samenwerking<br />
onder moeilijke en ‘vreemde’ omstandigheden (cultuur, natuur, klimaat etc.), het<br />
overwinnen <strong>van</strong> de eigen angsten en het verbeteren <strong>van</strong> de leefsituatie in een (voormalig)<br />
oorlogsgebied kunnen hieraan onder meer ten grondslag liggen.<br />
⏐ 19
<strong>Het</strong>erogeen<br />
De combinatie <strong>van</strong> opgedane ervaringen - <strong>van</strong> ingrijpend en gewelddadig tot saai en<br />
geestdodend - en de wijze waarop de veteraan deze heeft ervaren, beoordeeld en<br />
verwerkt, is mede bepalend voor de wensen en behoeften die uit die oorlogs- of<br />
uitzendperiode voortvloeien. Een veteraan kan bijvoorbeeld uitstekend in zijn vel<br />
zitten en trots zijn op wat hij heeft gedaan als militair, zodat hij hooguit behoefte heeft<br />
aan het geregeld ontmoeten <strong>van</strong> zijn oude kameraden. Een ander kan juist lichamelijk<br />
of geestelijk beschadigd zijn geraakt (gelet op de discussies over ‘Indië’ en<br />
Srebrenica kan dat ook na de uitzending!) en juist behoefte hebben aan nazorg.<br />
Samengevat kan worden gesteld dat de ervaringen tussen en binnen groepen<br />
veteranen zeer heterogeen zijn, de wijze waarop zij daarmee omgaan onderling sterk<br />
kan verschillen, net zoals de mate waarin zij zich veteraan voelen en daaraan<br />
invulling geven.<br />
2.6 Eindelijk waardering<br />
<strong>Veteranen</strong>beleid<br />
In tegenstelling tot de situatie in landen als Engeland en Frankrijk is er in Nederland<br />
pas een jaar of twintig sprake <strong>van</strong> veteranenbeleid en een beginnende<br />
veteranencultuur. In de eerste veteranennota, die in 1990 door minister <strong>van</strong> Defensie<br />
Relus ter Beek werd uitgebracht, werd voor het eerst de behoefte aan erkenning en<br />
nazorg onder veteranen onderkend. Bij de totstandkoming <strong>van</strong> dit veteranenbeleid<br />
speelden de Indiëveteranen de hoofdrol. Ongeveer 150.000 Nederlandse<br />
Indiëveteranen waren tussen 1945 en 1950 jarenlang als (dienstplichtig) militair <strong>van</strong>uit<br />
Nederland in het voormalig Nederlands-Indië ingezet. Na de voor Nederland<br />
teleurstellende afloop <strong>van</strong> de dekolonisatieoorlog was er decennialang nauwelijks<br />
aandacht voor hun ervaringen. En de weinige aandacht die er was, richtte zich sterk<br />
op het als ‘fout’ beoordeelde koloniale karakter <strong>van</strong> het Nederlandse beleid en<br />
militaire inzet, en op het onthullen <strong>van</strong> geweldsexcessen en oorlogsmisdaden. Pas<br />
nadat de Indiëveteranen zich organiseerden en zelf de publiciteit zochten, ontstond<br />
<strong>van</strong>af 1985 het beeld <strong>van</strong> Indiëveteranen als uitvoerders en slachtoffers <strong>van</strong> een<br />
mislukt beleid. Deze overwegend dienstplichtige militairen waren in een uitzichtloze<br />
oorlog terechtgekomen en een deel <strong>van</strong> hen kampte als gevolg daar<strong>van</strong> zelfs veertig<br />
jaar na dato nog met ernstige lichamelijke en/of psychische klachten.<br />
Zorg voor veteranen<br />
Mede door de aanhoudende publiciteit en een beter georganiseerde<br />
belangenbehartiging vonden de Indiëveteranen met hun klachten over het gebrek aan<br />
waardering en nazorg gehoor bij parlementsleden en bewindslieden. Dat<br />
laatstgenoemden hiervoor ont<strong>van</strong>kelijk waren, was overigens mede het gevolg <strong>van</strong><br />
het toenemende inzicht in de problemen <strong>van</strong> een deel <strong>van</strong> de oud-UNIFIL’ers die in<br />
Libanon een vredesmissie hadden uitgevoerd (1979-1985). Juist toen de<br />
Indiëveteranen hun behoefte aan nazorg en erkenning kenbaar maakten, werd<br />
duidelijk dat ook het deelnemen aan zogeheten vredesmissies tot (langdurige)<br />
lichamelijke en psychische klachten kan leiden. Zodoende drong de ernst <strong>van</strong> de<br />
problematiek tot de Haagse beleidsmakers door. Na kennis te hebben genomen <strong>van</strong><br />
diverse rapportages en na overleg met de in 1989 opgerichte Stichting <strong>Veteranen</strong><br />
Platform (VP), waarin het merendeel <strong>van</strong> de veteranenorganisaties de krachten<br />
voortaan bundelde, presenteerde minister <strong>van</strong> Defensie Relus ter Beek in 1990 zijn<br />
nota Zorg voor veteranen in samenhang. Hiermee was het fundament gelegd voor<br />
het veteranenbeleid, waarvoor <strong>van</strong>af 1994 de staatssecretaris <strong>van</strong> Defensie<br />
verantwoordelijk werd en waar<strong>van</strong> het verbeteren <strong>van</strong> de veteranenzorg en het<br />
bevorderen <strong>van</strong> maatschappelijke erkenning voor veteranen de hoofddoelen<br />
vormden. Voor de uitvoering <strong>van</strong> het veteranenbeleid heeft Defensie <strong>van</strong> meet af aan<br />
⏐ 20
gebruik gemaakt <strong>van</strong> diverse zorginstellingen en uitvoeringsorganen. Sinds 2000<br />
kunnen veteranen zelfs voor al hun aan de veteranenstatus gerelateerde vragen,<br />
problemen en diensten - <strong>van</strong> de aanvraag <strong>van</strong> een veteranenpas tot en met het<br />
inschakelen <strong>van</strong> professionele zorgverleners - bij het <strong>Veteranen</strong>instituut in Doorn<br />
terecht.<br />
Waardering<br />
Zoals gezegd, werkte de defensieorganisatie bij het uitvoeren <strong>van</strong> het veteranenbeleid<br />
nauw samen met het <strong>Veteranen</strong>instituut en diverse zorgpartners. Een deel <strong>van</strong> de<br />
uitvoering bleef echter goeddeels in defensiehanden. Hiertoe behoorden onder meer het<br />
toekennen <strong>van</strong> onderscheidingen en <strong>van</strong> eenmalige uitkeringen aan specifieke groepen<br />
veteranen, het organiseren <strong>van</strong> veteranendagen en het ter beschikking stellen <strong>van</strong><br />
reüniefaciliteiten. De steeds prominentere plaats <strong>van</strong> veteranen binnen het<br />
‘defensiedenken’ -die mede het gevolg was <strong>van</strong> de deelname aan tientallen<br />
vredesoperaties, het snel groeiend aantal jonge veteranen en het manifest worden <strong>van</strong><br />
gezondheidsklachten na deelname aan vredesoperaties- kwam eind jaren negentig ook<br />
op departementaal niveau tot uitdrukking met de oprichting <strong>van</strong> een apart Bureau<br />
<strong>Veteranen</strong>zaken. Dit ‘veteranendenken’ kreeg ook zijn weerslag in tal <strong>van</strong><br />
defensieperiodieken en in de publicaties en activiteiten <strong>van</strong> de militaire musea en de<br />
militair-historische afdelingen <strong>van</strong> de krijgsmachtdelen. Hoogtepunt in deze ontwikkeling<br />
is zonder meer de instelling in 2005 <strong>van</strong> de Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag die jaarlijks op of<br />
rond 29 juni (verjaardag <strong>van</strong> wijlen prins Bernhard) wordt gehouden met een grote<br />
publieke manifestatie en een veteranendefilé in Den Haag en vele lokale en regionale<br />
vieringen door het gehele land. De instelling <strong>van</strong> de Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag<br />
weerspiegelt het belang dat Nederlanders hechten aan deelname aan vredesmissies en<br />
de aanzienlijke waardering die de samenleving heeft voor veteranen. Uit jaarlijks<br />
opinieonderzoek blijkt immers dat een ruime meerderheid (variërend <strong>van</strong> 50 tot 90%) <strong>van</strong><br />
de Nederlanders aangeeft (zeer) veel waardering voor de verschillende groepen<br />
veteranen te hebben. <strong>Veteranen</strong> zitten wat betreft politieke aandacht, positieve mediaaandacht<br />
en publieke waardering zonder meer in de lift.<br />
Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag 2008: manifestatie op het Malieveld (<strong>Veteranen</strong>instituut / Wiebe Arts).<br />
⏐ 21
2.7 <strong>Veteranen</strong> in het buitenland<br />
<strong>Het</strong> Nederlandse veteranenbeleid en de publieke uitingen <strong>van</strong> waardering voor veteranen<br />
zijn pas laat ontstaan. Tot de jaren negentig <strong>van</strong> de vorige eeuw waren Nederlandse<br />
veteranen daarom wel eens jaloers op veteranen in landen als de Verenigde Staten,<br />
Canada, Frankrijk, Groot-Brittannië en Australië. In die landen was namelijk al <strong>van</strong>af de<br />
Eerste Wereldoorlog sprake <strong>van</strong> een echte veteranencultuur met massale herdenkingen,<br />
parades en positieve media-aandacht. Vooral op of rond 11 november - de dag waarop<br />
de Eerste Wereldoorlog met een wapenstilstand werd afgesloten - kwam en komt het<br />
publieke eerbetoon aan veteranen in die landen tot een indrukwekkend hoogtepunt. <strong>Het</strong><br />
bekendste symbool daar<strong>van</strong> is de klaproos die in papieren vorm door vele Britse burgers<br />
op 11 november als eerbetoon aan veteranen en gesneuvelde militairen wordt gedragen.<br />
Ondanks al die massale uitingen <strong>van</strong> publieke waardering voor veteranen is het echter de<br />
vraag of veteranen in de genoemde landen ook daadwerkelijk beter af zijn dan de<br />
Nederlandse veteranen. In landen als Groot-Brittannië en de Verenigde Staten zijn<br />
bijvoorbeeld tienduizenden veteranen dakloos, terwijl de gezondheidszorg voor veteranen<br />
in Nederland veel toegankelijker en beter georganiseerd is dan in vrijwel alle andere<br />
landen. Kijkend naar de Angelsaksische landen kun je voorzichtig concluderen dat veel<br />
publieke sympathie blijkbaar niet automatisch betekent dat veteranen ook veel praktische<br />
steun <strong>van</strong> de overheid krijgen. Wanneer je naar het totale plaatje <strong>van</strong> veteranen in de<br />
diverse samenlevingen kijkt, kan Nederland de vergelijking met dergelijke<br />
‘veteranenlanden’ prima doorstaan.<br />
⏐ 22
3. Lezen over veteranen<br />
Over de militaire inzet <strong>van</strong> Nederlandse militairen tijdens oorlogen en<br />
vredesmissies en over veteranenthema’s is veel literatuur verschenen. Vooral de<br />
hoeveelheid publicaties die aan de inzet tijdens de Tweede Wereldoorlog en het<br />
dekolonisatieconflict in voormalig Nederlands-Indië (1945-1949) is gewijd, is<br />
enorm. <strong>Het</strong> gevaar is daarmee groot dat het bos door de bomen onzichtbaar<br />
wordt. Om degene die zich verder wil verdiepen in de literatuur toch een handvat<br />
te bieden, is een beknopte literatuurwijzer opgenomen. Hierin worden per thema<br />
enkele belangrijke en/of handzame publicaties vermeld.<br />
Tweede Wereldoorlog<br />
Binnen de Nederlandse geschiedschrijving over de Tweede Wereldoorlog ligt het<br />
accent op de ervaringen <strong>van</strong> de bevolking tijdens de bezettingsjaren. Over het<br />
Nederlandse militaire aandeel in de strijd tegen Duitsland en Japan zijn in de loop der<br />
jaren echter ook vele publicaties verschenen. In het bekende werk <strong>van</strong> L. de Jong, <strong>Het</strong><br />
Koninkrijk der Nederlanden tijdens de Tweede Wereldoorlog (14 dln, Den Haag en<br />
Leiden, 1969-1994), wordt de strijd <strong>van</strong> de Nederlandse krijgsmacht en koopvaardij in<br />
de diverse operatiegebieden op hoofdlijnen beschreven. Meer gedetailleerde<br />
beschrijvingen <strong>van</strong> militaire oorlogservaringen zijn te vinden in tal <strong>van</strong> hoogwaardige<br />
deelstudies. <strong>Het</strong> standaardwerk over de strijd in Nederland in 1940 is het door H.<br />
Amersfoort en P.H. Kamphuis geredigeerde Mei 1940, De strijd op Nederlands<br />
grondgebied (Den Haag, 2005). Ook over de eindfase <strong>van</strong> de oorlog is er een fraai<br />
overzichtsboek. Onder redactie <strong>van</strong> B. Schoenmaker en Ch. Klep verscheen De<br />
bevrijding <strong>van</strong> Nederland 1944-1945, Oorlog op de flank (Den Haag, 1995) waarin ook<br />
kort aandacht wordt besteed aan de bijdrage <strong>van</strong> Nederlandse militaire eenheden aan<br />
de bevrijding. Voor de geïnteresseerden in maritieme geschiedenis zijn er onder meer<br />
het overzichtswerk <strong>van</strong> Ph.M. Bosscher, De Koninklijke Marine in de Tweede<br />
Wereldoorlog (Franeker, 1984) en het tweedelige werk <strong>van</strong> K.W.L. Bezemer,<br />
Geschiedenis <strong>van</strong> de Nederlandse koopvaardij in de Tweede Wereldoorlog<br />
(Amsterdam, 1987). <strong>Het</strong> strijdverloop in en rond Nederlands-Indië in 1942, ten slotte, is<br />
het hoofdthema in twee overzichtsstudies <strong>van</strong> J.J. Nortier, De Japanse aanval op<br />
Nederlands-Indië (Rotterdam, 1988) en De Japanse aanval op Java (Amsterdam,<br />
1994).<br />
Nederlands-Indië 1945-1949<br />
De literatuur over de militaire inzet in voormalig Nederlands-Indië is vooral de<br />
afgelopen twintig jaar fors uitgedijd. De uitgave <strong>Het</strong> Nederlandse militaire optreden in<br />
Nederlands-Indië/Indonesië 1945-1950, Een bibliografisch overzicht biedt hier<strong>van</strong> een<br />
nagenoeg compleet overzicht. Deze bibliografie, die voorzien is <strong>van</strong> een uitgebreid<br />
overzichtartikel over het verloop <strong>van</strong> het conflict, is via de website www.nimh.nl te<br />
raadplegen. Voor het algemene verloop en het karakter <strong>van</strong> de strijd is het boek De<br />
politionele acties <strong>van</strong> P. Heijboer (Haarlem, 1979) de moeite <strong>van</strong> het lezen waard. Wie<br />
meer achtergrondinformatie wil over de achtergronden <strong>van</strong> beleid en de gehanteerde<br />
militaire strategie kan beter het proefschrift <strong>van</strong> P.M.H. Groen, Marsroutes en<br />
dwaalsporen. <strong>Het</strong> Nederlands militair-strategisch beleid in Indonesië 1945-1950 (Den<br />
⏐ 23
Haag, 1991), ter hand nemen. Over de gevolgen op langere termijn <strong>van</strong> de militaire<br />
strijd voor de ingezette militairen en andere aan Indiëveteranen gerelateerde thema’s<br />
is er de bundel De Politionele Acties (Amsterdam, 1987) die verscheen onder redactie<br />
<strong>van</strong> G. Teitler en P.M.H. Groen. Onder redactie <strong>van</strong> M. Elands verscheen ten slotte<br />
Van strijd tot veteranenbeleid. <strong>Het</strong> Koninklijk Nederlands-Indisch Leger en zijn<br />
veteranen, 1941-2001 (Amsterdam, 2001), waarin zowel de oorlogservaringen tijdens<br />
de Tweede Wereldoorlog en het dekolonisatieconflict als de positie <strong>van</strong> KNILveteranen<br />
in de decennia daarna aan bod komen.<br />
Nieuw-Guinea 1950-1962<br />
<strong>Het</strong> politieke en militaire conflict om ‘het laatste stukje Indië’ heeft wat minder pennen<br />
in beweging gebracht. Toch zijn over deze militaire inzet tal <strong>van</strong> boeken en artikelen<br />
verschenen. <strong>Het</strong> meest handzame overzicht biedt wellicht het door M. Elands en A.<br />
Staarman geredigeerde Afscheid <strong>van</strong> Nieuw-Guinea. <strong>Het</strong> Nederlands-Indonesisch<br />
conflict 1950-1962 (Bussum, 2003). In deze uitgave worden het politieke en militaire<br />
verloop <strong>van</strong> het conflict en de gevolgen daar<strong>van</strong> voor de bevolking en de veteranen in<br />
enkele thematische hoofdstukken uit de doeken gedaan. Verder mag het<br />
standaardwerk <strong>van</strong> R.E. <strong>van</strong> Holst Pellekaan, Patrouilleren voor de Papoea’s. De<br />
Koninklijke Marine in Nederlands Nieuw-Guinea (2 delen, Amsterdam, 1989-1990), in<br />
deze leeswijzer niet onvermeld blijven. Dit omdat het Korps Mariniers en de<br />
marineschepen jarenlang de ruggengraat <strong>van</strong> de verdediging <strong>van</strong> het overzeese<br />
gebiedsdeel vormden.<br />
Vredesoperaties 1947-heden<br />
Wie meer wil weten over de rol <strong>van</strong> Nederland bij internationale vredesoperaties<br />
ontkomt niet aan het raadplegen <strong>van</strong> het standaardwerk <strong>van</strong> C.P.M. Klep en R.J.A. <strong>van</strong><br />
Gils, Van Korea tot Kabul. De Nederlandse militaire deelname aan vredesoperaties<br />
sinds 1945 (Den Haag, 2005). In het eerste deel <strong>van</strong> dit boek worden het Nederlandse<br />
beleid en de politieke besluitvorming behandeld, terwijl in het tweede deel het verloop<br />
<strong>van</strong> en de Nederlandse bijdrage aan meer dan vijftig vredesoperaties worden<br />
beschreven. In het boek wordt bovendien per vredesoperatie naar verdere literatuur<br />
verwezen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld enkele interessante studies naar de<br />
Nederlandse bijdrage aan een specifieke vredesoperatie. Over de Korea-oorlog<br />
verschenen bijvoorbeeld de gedetailleerde stafstudie <strong>van</strong> M.D. Schaafsma, <strong>Het</strong><br />
Nederlands Detachement Verenigde Naties in Korea (Den Haag, 1960) en de door M.<br />
Elands geredigeerde bundel Vechten, verbeelden en verwerken. Nederland en zijn<br />
Korea-veteranen (Amsterdam, 2001). Over twee vredesoperaties in het Midden-<br />
Oosten zijn ook afzonderlijke studies uitgegeven. Onder redactie <strong>van</strong> B. Schoenmaker<br />
en H. Roozenbeek verscheen bijvoorbeeld Vredesmacht in Libanon. De Nederlandse<br />
deelname aan UNIFIL 1979-1985 (Amsterdam, 2004), terwijl A. ten Cate tekende voor<br />
Op heilige grond. Nederlandse officieren bij UNTSO 1956-2003 (Amsterdam 2003). De<br />
inzet in voormalig Joegoslavië is ten slotte onderwerp in het overzichtswerk <strong>van</strong> W.<br />
Lutgert en R. de Winter, Check the horizon. De Koninklijke luchtmacht en het conflict in<br />
voormalig Joegoslavië 1991-1995 (Den Haag, 2001) en in het werk <strong>van</strong> P. Bootsma,<br />
Srebrenica. <strong>Het</strong> officiële NIOD-rapport samengevat (Amsterdam, 2002). Zoals gezegd,<br />
worden in Van Korea tot Kabul nog tal <strong>van</strong> literatuursuggesties gegeven.<br />
⏐ 24
<strong>Veteranen</strong> algemeen<br />
In de literatuur over veteranen ligt het accent op onderzoek naar de psychische<br />
gevolgen <strong>van</strong> inzet onder oorlogsomstandigheden. Voorbeelden hier<strong>van</strong> zijn <strong>Veteranen</strong><br />
in Nederland. Onderzoek naar de gevolgen <strong>van</strong> oorlogservaringen: Tweede<br />
Wereldoorlog, Politionele Acties, Korea (Lisse, 1995), dat onder redactie <strong>van</strong> H.M.<br />
Ploeg en J.M.P. Weerts is gepubliceerd, het door W.D. Visser geschreven werk<br />
Hulpverlening aan Nederlandse veteranen. Over preventie, signalering en nazorg<br />
(Utrecht, 2003) en de bredere studie <strong>van</strong> I. Bramsen en J.E. Dirkzwager e.a. (red),<br />
Deelname aan vredesmissies. Gevolgen, op<strong>van</strong>g en nazorg: een onderzoek onder<br />
veteranen, gezinsleden en zorginstellingen (Amsterdam, 1997). De weg naar<br />
aanvullende literatuur is bijzonder kort. Wie meer wil weten over veteranenbeleid,<br />
veteranenzorg en de maatschappelijke waardering voor veteranen vindt op de website<br />
www.veteraneninstituut.nl onder de knop ‘kennis en onderzoek’ vele factsheets en<br />
dossiers. In die dossiers zijn diverse overzichtartikelen over militaire inzet,<br />
veteranenbeleid, zorg en erkenning online te raadplegen. De muis <strong>van</strong> de computer<br />
biedt voor zowel docenten als leerlingen inderdaad de snelste toegang tot meer<br />
achtergrondinformatie.<br />
⏐ 25
4. <strong>Educatief</strong>-didactische<br />
toepassing<br />
Hoe krijgt de ontmoeting met de veteraan een plek in het onderwijsprogramma?<br />
Welke vaardigheden worden geoefend? Welke kennis wordt aangeleerd? Welke<br />
mogelijkheden zijn er om extra activiteiten te organiseren? In dit hoofdstuk gaan<br />
we in op de educatief-didactische aspecten <strong>van</strong> de ontmoeting met de veteraan,<br />
met speciale aandacht voor burgerschapsvorming en debatteren.<br />
(NB: in onderstaande tekst is alles wat direct voor gebruik door leerlingen bedoeld is<br />
aangegeven door inspringen en het lettertype Arial cursief.)<br />
4.1 Communicatieve vaardigheden<br />
De taal is het belangrijkste instrument tijdens de ontmoeting met de veteraan. Om<br />
erkenning en waardering te kunnen genereren, dient het verhaal <strong>van</strong> de veteraan<br />
begrijpelijk, overtuigend en in zekere mate aangrijpend te zijn. Aan de andere kant<br />
moet het publiek (de jonge toehoorder) bereid zijn naar het verhaal <strong>van</strong> de veteraan te<br />
luisteren, zich ervoor open stellen en erin op te gaan. Uiteraard lukt dit beter als de<br />
leerlingen goed zijn voorbereid op het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. Dit kan inhoudelijk met<br />
behulp <strong>van</strong> de informatie die in hoofdstuk 2, Achtergronden, te vinden is. Hieronder<br />
een overzicht <strong>van</strong> de taalvaardigheden die bij de ontmoeting met de veteraan een rol<br />
spelen: luisteren, spreken, schrijven, lezen, argumenteren en debatteren.<br />
Luisteren<br />
Luisteren wordt noch op de basisschool noch in het voortgezet onderwijs bij het vak<br />
Nederlands afzonderlijk getoetst. Toch is het <strong>van</strong> alle taalvaardigheden wellicht de<br />
belangrijkste. Zeker als we, net als bij het lezen, het adjectief ‘actief’ toevoegen. Actief<br />
luisteren wil zeggen: je afvragen of je alle informatie krijgt die je nodig hebt, of je alles<br />
begrijpt, wat je vindt <strong>van</strong> wat je hoort, welke vragen je zou kunnen stellen, wat het<br />
belangrijkste is <strong>van</strong> wat je gehoord hebt. Al deze luistervaardigheden komen aan de<br />
orde in het gesprek met de veteraan.<br />
Een bijzondere vorm <strong>van</strong> luisteren is interviewen, een vaardigheid die tijdens de<br />
ontmoeting met de veteraan bij uitstek <strong>van</strong> pas komt. Misschien zijn in de eigen<br />
omgeving <strong>van</strong> de leerlingen personen die betrokken zijn geweest bij<br />
oorlogshandelingen of vredesmissies. Deze zouden geïnterviewd kunnen worden, als<br />
voorbereiding op het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. En natuurlijk kan ook de veteraan zelf<br />
door een groepje leerlingen geïnterviewd worden. Hierna wordt uitgelegd hoe<br />
leerlingen een interview kunnen voorbereiden, afnemen en verwerken. Verderop<br />
besteden we aandacht aan een activiteit waarbij goed luisteren eveneens <strong>van</strong> groot<br />
belang is: debatteren.<br />
⏐ 27
⏐ 28<br />
Interview<br />
1. De voorbereiding<br />
Vooraf moet je je de volgende vragen stellen:<br />
Wat is het doel <strong>van</strong> je interview?<br />
Uiteraard houd je een interview omdat je bepaalde informatie wilt hebben. Wil je<br />
een persoonlijk verhaal horen? Of gaat het je meer om feitelijke informatie?<br />
Wie ga je interviewen?<br />
Wie je gaat interviewen, hangt af <strong>van</strong> het doel <strong>van</strong> je interview. Wil je een<br />
persoonlijk verhaal, dan vraag je bijvoorbeeld een oom die aan een vredesmissie<br />
heeft meegedaan. Wil je feitelijke informatie, dan interview je iemand die verstand<br />
heeft <strong>van</strong> het leger.<br />
Welke vragen wil je in elk geval stellen tijdens het interview?<br />
Op grond <strong>van</strong> het doel <strong>van</strong> je interview en de informatie die je al verzameld hebt,<br />
stel je vooraf een lijst op <strong>van</strong> vragen die je in ieder geval wilt stellen: je<br />
hoofdvragen.<br />
Natuurlijk kun je tijdens het interview aanvullende vragen stellen.<br />
Zorg dat je vragen duidelijk zijn; aan een antwoord op een onduidelijke vraag heb<br />
je immers meestal niets.<br />
2. <strong>Het</strong> interview zelf<br />
Tijdens het interview zijn twee zaken <strong>van</strong> belang: het verloop <strong>van</strong> het interview en<br />
de verslaglegging.<br />
<strong>Het</strong> verloop <strong>van</strong> het interview<br />
Vertel degene die je gaat interviewen voordat je met het interview begint even<br />
iets over jezelf en leg uit waarom je dit interview houdt en wat je met de<br />
informatie uit het interview gaat doen.<br />
Vat af en toe een antwoord samen om te controleren of je het goed begrijpt en<br />
om de geïnterviewde aan te sporen eventueel nog iets toe te voegen.<br />
Wees niet automatisch tevreden met elk antwoord dat je krijgt, maar luister goed<br />
of je vraag wel echt beantwoord wordt. Stel anders je vraag opnieuw, eventueel<br />
in andere woorden.<br />
Verslaglegging tijdens het interview<br />
Bepaal <strong>van</strong> tevoren hoe je het interview wilt vastleggen. Als je het interview in je<br />
eentje houdt, is het wellicht verstandiger om het op te nemen; dan kun je je<br />
concentreren op het stellen <strong>van</strong> de goede vragen. Controleer, voordat je met het<br />
interview begint, of je apparatuur werkt.<br />
Houd je het interview samen met iemand anders, dan kun je ook besluiten dat<br />
een <strong>van</strong> jullie tweeën aantekeningen maakt. Als je aantekeningen maakt, zorg er<br />
dan voor dat je aantekeningen overzichtelijk blijven.<br />
3. Verwerking <strong>van</strong> het interview<br />
Je kunt de informatie <strong>van</strong> je interview op een aantal manier verwerken. Welke<br />
manier je kiest, hangt weer af <strong>van</strong> het doel <strong>van</strong> je interview. Als het alleen<br />
bedoeld is als voorbereiding op het gesprek met de veteraan, dan kun je voor<br />
jezelf een verslag in steekwoorden maken. Als je met de klas een krant, boekje of<br />
een website gaat maken, dan kun je het interview uitwerken tot een letterlijk<br />
verslag (vragen en antwoorden) of tot doorlopende tekst (vragen en antwoorden<br />
verwerken tot een artikel, zoals in de krant).
Spreken<br />
De ontmoeting met de veteraan geeft veel aanknopingspunten om de spreekvaardigheid<br />
<strong>van</strong> de leerlingen te stimuleren. De ervaring leert dat kinderen bij het stellen <strong>van</strong> vragen<br />
aan de gast bepaald geen blad voor de mond nemen. Ook niet als het om persoonlijke en<br />
soms pijnlijke herinneringen gaat. Activiteiten die aan het bezoek <strong>van</strong> de veteraan<br />
gekoppeld kunnen worden, zijn de spreekbeurt, discussiëren en debatteren. Kijk op<br />
pag. 32 voor een uitvoerige toelichting op de laatste activiteit.<br />
De Nederlandse geschiedenis, en meer in het bijzonder die <strong>van</strong> de Nederlandse<br />
krijgsmacht, is een rijke bron <strong>van</strong> spreekbeurtonderwerpen. Natuurlijk kan de docent in<br />
het kader <strong>van</strong> het gesprek met de veteraan het onderwerp <strong>van</strong> de spreekbeurt sturen in<br />
de richting <strong>van</strong> thema’s als de krijgsmacht, oorlog en vrede en vredesmissies. <strong>Het</strong> zou<br />
helemaal mooi zijn als leerlingen in hun omgeving iemand kennen die aan<br />
krijgshandelingen of vredesmissies heeft deelgenomen en die als bron <strong>van</strong> informatie kan<br />
en wil dienen.<br />
⏐ 29<br />
Spreekbeurt<br />
De spreekbeurt kan vóór, na en zelfs tijdens het bezoek <strong>van</strong> de veteraan<br />
gehouden worden. Ongetwijfeld heb je wel eens een spreekbeurt voor de klas<br />
gehouden, maar voor de volledigheid noemen we nog een aantal dingen om<br />
aan te denken. Als spreker heb je echt contact met je publiek, je kunt <strong>van</strong><br />
andere middelen gebruik maken dan bij een geschreven tekst, maar je tijd is<br />
beperkt.<br />
<strong>Het</strong> voordeel ten opzichte <strong>van</strong> een geschreven tekst is dat je als spreker<br />
daadwerkelijk contact hebt met je publiek. Je kunt als spreker zien hoe je<br />
publiek op jouw verhaal reageert en daarop zelf weer reageren. Spreek rustig,<br />
duidelijk en goed verstaanbaar.<br />
Je kunt verschillende hulpmiddelen gebruiken: bord, beamer, powerpoint,<br />
video. Een niet overdreven en juist gebruik <strong>van</strong> deze middelen zorgt voor een<br />
goede afwisseling, maar de inhoud <strong>van</strong> je verhaal moet natuurlijk wel de<br />
hoofdzaak blijven.<br />
Discussie<br />
Een discussie is fundamenteel iets anders dan een debat (zie verderop). Bij<br />
een debat gaat het om het zo scherp mogelijk neerzetten <strong>van</strong> tegengestelde<br />
meningen, bij een discussie is eenstemmigheid het uiteindelijke doel. Een<br />
discussie is dus bedoeld om het zoveel mogelijk eens te worden met elkaar.<br />
Natuurlijk betekent dit niet dat je elkaar in alles gelijk moet geven. Je mag<br />
gerust voor je mening uitkomen, en anderen proberen te overtuigen. Maar je<br />
moet ook bereid zijn toe te geven. Stel dat je een discussie moet voeren over<br />
welke vragen jullie aan de veteraan gaan stellen. Dan moet je het uiteindelijk<br />
wel met elkaar eens worden.<br />
Een discussie heeft een duidelijk omschreven doel. Dat kan bijvoorbeeld zijn:<br />
een antwoord op de vraag ‘hoe organiseren we het bezoek <strong>van</strong> de veteraan?’<br />
De groep wijst een voorzitter aan. Deze zorgt dat alle deelnemers de kans<br />
krijgen een bijdrage aan de discussie te leveren in de vorm <strong>van</strong> een of meer<br />
voorstellen, die vervolgens een voor een worden besproken. De vergadering<br />
probeert het eens te worden over het programma rond het bezoek <strong>van</strong> de<br />
veteraan.
Schrijven<br />
<strong>Het</strong> bezoek <strong>van</strong> de veteraan brengt vele mogelijkheden met zich mee om de<br />
schrijfvaardigheid te oefenen. De leerlingen kunnen vooraf een brief of e-mail aan de<br />
veteraan schrijven, waarin ze weergeven wat ze al geleerd hebben over de vredesmissie<br />
of militaire actie waaraan de gast heeft deelgenomen. Ze kunnen zich ook bezighouden<br />
met het formuleren <strong>van</strong> vragen die aan de veteraan gesteld kunnen worden. Een andere<br />
mogelijkheid is het maken <strong>van</strong> een werkstuk over thema’s als oorlog en vrede,<br />
vredesmissies en de krijgsmacht. Ook het uitwerken <strong>van</strong> een interview (zie boven) is een<br />
effectieve manier om schrijvenderwijs met het bezoek <strong>van</strong> de veteraan bezig te zijn.<br />
⏐ 30<br />
Betoog of beschouwing<br />
Als voorbereiding op een debat (zie hieronder), maar ook als zelfstandige<br />
activiteit, kun je een betoog of een beschouwing schrijven over een onderwerp<br />
dat samenhangt met het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. Bij een betoog is het de<br />
bedoeling dat de lezer jouw standpunt overneemt. Bij een beschouwing bekijk je<br />
een onderwerp <strong>van</strong> meerdere kanten, zodat de lezers zelf een mening kan<br />
vormen.<br />
Neem bijvoorbeeld de vraag of Nederland in de toekomst mee moet blijven doen<br />
aan vredesmissies. Schrijf je een betoog, dan kies je een standpunt,<br />
bijvoorbeeld: ‘Nederland moet in de toekomst mee blijven doen aan<br />
vredesmissies.’ In het betoog geef je zoveel mogelijk argumenten voor dit<br />
standpunt (zie ook hieronder ‘Argumenteren’). Als je een beschouwing schrijft,<br />
geef je zoveel mogelijk voor- en nadelen <strong>van</strong> het meedoen aan vredesmissies.<br />
De lezer kan dan zelf bepalen wat hij er<strong>van</strong> vindt.<br />
Zowel een betoog als een beschouwing bestaat uit drie delen: inleiding-kernslot.<br />
In de inleiding geef je aan waar je het over wilt hebben en wat je standpunt<br />
(bij een betoog) of vraag (beschouwing) is.<br />
De kern verdeel je in alinea’s. Bij een betoog behandel je in elke alinea één<br />
argument, bij een beschouwing één voor- of nadeel. Zet boven elke alinea een<br />
korte tussenkop.<br />
In de slotalinea vat je je tekst nog eens samen en probeer je tot een conclusie te<br />
komen.<br />
Lezen<br />
Lezen, maar vooral kritisch lezen, is een belangrijk onderdeel <strong>van</strong> de voorbereiding op<br />
het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. Achter in deze leswijzer is een lijst met geschikte websites<br />
te vinden, maar ook op ‘geschikte’ websites is niet alle informatie ‘geschikte’ informatie.<br />
<strong>Het</strong>zelfde geldt voor ‘papieren’ bronnen voor een werkstuk of opstel. <strong>Het</strong> is dus belangrijk<br />
dat leerlingen de informatie die ze in kranten, boeken of het internet hebben gevonden,<br />
kritisch lezen. Dat wil zeggen dat ze goed nagaan of ze iets aan de informatie hebben, of<br />
die geschikt is voor wat ze ermee willen. Teksten kunnen te moeilijk zijn, of juist te<br />
simpel. Ze kunnen niet-geloofwaardig zijn, vooral als de bron niet bekend is.<br />
Documenteren<br />
Je zoekt informatie over militaire veteranen of over een vredesmissie.<br />
Bijvoorbeeld voor een werkstuk of om je voor te bereiden op het bezoek <strong>van</strong> de<br />
veteraan aan jullie school. Hoe pak je dat aan? <strong>Het</strong> zoeken en vinden <strong>van</strong><br />
geschikte informatie over een onderwerp is belangrijk, maar ook lastig. Google<br />
bijvoorbeeld ‘veteraan’ en je krijgt meer dan 250.000 pagina’s! Om je te helpen<br />
bij het vinden <strong>van</strong> geschikte informatie is er de Big 6. Dit stappenplan helpt je<br />
om goed met informatie om te gaan, zodat je niet verdwaalt in alles wat er over<br />
je onderwerp te vinden is.
⏐ 31<br />
Stap 1: wat wil je precies weten? Stel een duidelijke hoofdvraag, bijvoorbeeld<br />
‘Wat is het doel <strong>van</strong> een vredesmissie?’ Je kunt ook nog deelvragen stellen,<br />
zoals ‘Wat is een vredesmissie?’, ‘Aan welke vredesmissies heeft Nederland<br />
deelgenomen?’, ‘Wat kost een vredesmissie?’, ‘Hoe gevaarlijk is een<br />
vredesmissie?’.<br />
Stap 2: hoe ga je zoeken? Bepaal in welke ‘media’ (internet, boeken, kranten,<br />
tijdschriften) je gaat zoeken, hoeveel tijd je daaraan wilt besteden en hoeveel<br />
informatie je wilt verzamelen.<br />
Stap 3: ga op zoek naar informatie. In deze stap voer je het plan <strong>van</strong> stap 2<br />
uit. Je moet goed opletten of de informatiebronnen die je vindt echt een<br />
antwoord geven op je vragen. Kijk uit dat je niet te veel bronnen gebruikt. Dat<br />
maakt je werk alleen maar moeilijker. Let ook op de kwaliteit <strong>van</strong> je informatie.<br />
Is de bron betrouwbaar? Een werkstuk <strong>van</strong> een andere leerling dat je ergens<br />
op het internet hebt gevonden kan (veel) fouten bevatten.<br />
Stap 4: verwerk de informatie. Je onderstreept of markeert de belangrijkste<br />
zinnen, maakt een samenvatting en een overzicht <strong>van</strong> de in de bron<br />
behandelde vragen en antwoorden.<br />
Stap 5: maak een geheel <strong>van</strong> de informatie. De antwoorden die je hebt<br />
gevonden op de hoofd- en deelvragen verwerk je tot een artikel, werkstuk of<br />
andere presentatievorm.<br />
Stap 6: is alles goed gegaan? Je leest je werkstuk nog eens goed na en laat<br />
het ook door een andere leerling bekijken. Je verbetert het als dat nodig is. Je<br />
gaat nog eens na wat je allemaal gedaan hebt, wat je de volgende keer weer<br />
zo gaat doen en wat je misschien de volgende keer anders gaat aanpakken.<br />
Argumenteren<br />
Als voorbereiding op het bezoek <strong>van</strong> de veteraan zouden de leerlingen een betoog<br />
kunnen schrijven en/of voordragen (zie hierboven), bijvoorbeeld over de vraag of<br />
Nederland in de toekomst mee moet doen aan nieuwe vredesmissies. Een betoog is<br />
bedoeld om te overtuigen, en daarvoor zijn argumenten nodig. Een andere manier om<br />
de leerlingen voor te bereiden op het bezoek is het debat (zie pag. 32). Ook hiervoor<br />
komt het aan op het bedenken en inzetten <strong>van</strong> de juiste argumenten. Aan een goede<br />
argumentatie worden drie eisen gesteld: de argumenten moeten waar zijn, voldoende<br />
zijn en controleerbaar zijn. Wat betreft de eerste eis: die is hiervoor al ter sprake<br />
gekomen bij het leerlingendeel over documenteren. Wanneer zijn er voldoende<br />
argumenten? Dat hangt er<strong>van</strong> af. Voor een geschreven (of gesproken) betoog kan de<br />
leerling volstaan met drie of vier argumenten, en wellicht de weerlegging <strong>van</strong> een<br />
mogelijk tegenargument. In een debat zal een team over meer argumenten moeten<br />
beschikken, en dan zowel vóór als tegen. Wezenlijk voor de debatvorm is namelijk dat<br />
bij loting wordt bepaald welk team vóór of tegen de stelling moet zijn.<br />
Voor of tegen<br />
Stel je moet betoog schrijven of een debat voeren over de vraag of Nederland<br />
in de toekomst mee moet doen aan nieuwe vredesmissies. Jij vindt <strong>van</strong> wel.<br />
Om anderen <strong>van</strong> jouw mening te overtuigen heb je argumenten nodig. Maar je<br />
moet ook nadenken over mogelijke tegenargumenten en daar alvast een
⏐ 32<br />
antwoord op verzinnen. Hoe ga je aan de slag? Allereerst zoek je informatie<br />
over het onderwerp vredesmissies.<br />
• Wat is een vredesmissie precies?<br />
• Aan welke vredesmissies heeft Nederland meegedaan?<br />
• Hoe beslist Nederland over het meedoen aan een vredesmissie?<br />
• Wat was het doel <strong>van</strong> die vredesmissies?<br />
• Hoeveel militairen waren erbij betrokken?<br />
• Wat waren de kosten?<br />
• Hoeveel Nederlandse slachtoffers waren er?<br />
• Wat was het resultaat <strong>van</strong> de vredesmissies?<br />
• Hoe denken Nederlanders over het meedoen aan vredesmissies?<br />
• Hoe hebben de militairen de vredesmissies ervaren?<br />
Misschien kun je zelf nog wel meer vragen bedenken. Als je klaar bent met<br />
het zo goed mogelijk beantwoorden <strong>van</strong> de vragen, kijk je hoe jij je standpunt<br />
(Nederland moet in de toekomst meedoen aan nieuwe vredesmissies) goed<br />
kunt onderbouwen met argumenten. Argumenten zouden kunnen zijn:<br />
• wij hebben als land de plicht op te komen voor onderdrukte groepen in<br />
andere landen;<br />
• wij hebben veel ervaring met vredesmissies;<br />
• het is goed voor onze wapenindustrie.<br />
Een tegenargument zou kunnen zijn:<br />
• het kost veel geld.<br />
Dit kun je als volgt weerleggen: we zijn een rijk land, we kunnen het geld wel<br />
missen.<br />
Een ander tegenargument zou kunnen zijn:<br />
• het is gevaarlijk voor de militairen;<br />
• dit kun je als volgt weerleggen;<br />
• de militairen zijn vrijwillig in militaire dienst getreden. ze weten dat het<br />
gevaarlijk kan worden.<br />
4.2 Kennisverwerving/relatie met schoolvakken<br />
<strong>Het</strong> onderwijs wordt nogal eens benaderd voor het behandelen <strong>van</strong> maatschappelijke<br />
thema’s. Terecht, het onderwijs heeft mede tot taak het vormen <strong>van</strong> jongeren tot<br />
kritische, verantwoord beslissende en handelende burgers. Een even terechte<br />
kanttekening hierbij is dat het programma al behoorlijk vol zit zonder die<br />
maatschappelijke thema’s, en dat basisvakken als rekenen, taal, geschiedenis en<br />
aardrijkskunde niet in de verdrukking mogen komen. Vaardigheden prima, maar<br />
vergeet de kennis niet! Zo beschouwd is het ont<strong>van</strong>gen <strong>van</strong> een militaire veteraan,<br />
inclusief voorbereiding en aansluitende onderwijsactiviteiten, een mooie manier om<br />
een maatschappelijk thema te behandelen en tegelijk de kenniscomponent in het<br />
onderwijs recht te doen.<br />
Zoals hierboven reeds werd toegelicht, zijn er veel aanknopingspunten met taal. Een<br />
schrijfopdracht die tóch in het programma staat, kan natuurlijk even goed betrekking<br />
hebben op het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. <strong>Het</strong> bedenken <strong>van</strong> goede vragen, het gesprek<br />
met de veteraan en debatteren over de noodzaak <strong>van</strong> vredesmissies is taalonderwijs<br />
pur sang.<br />
Verder zijn er verbindingen te leggen met het vak geschiedenis. Welke militaire acties<br />
(oorlogen, vredesoperaties) heeft Nederland de afgelopen eeuwen uitgevoerd? Wat<br />
was de aanleiding? Hoe verliepen die acties? Wat waren de gevolgen? Een startpunt<br />
is de Canon <strong>van</strong> Nederland, waar<strong>van</strong> de volgende vensters direct of indirect een relatie<br />
hebben met militaire activiteiten: Willem <strong>van</strong> Oranje, Karel V, Michiel de Ruyter,
Napoleon Bonaparte, Eerste Wereldoorlog, Indonesië, Tweede Wereldoorlog en<br />
Srebrenica.<br />
Ook de relatie met het vak aardrijkskunde is duidelijk. De inzet <strong>van</strong> Nederlandse<br />
militairen vond en vindt plaats over de hele wereld. Als geen ander zal de veteraan<br />
kunnen vertellen over de geografische en klimatologische omstandigheden waarmee<br />
hij te kampen had. Dat is een ooggetuigenverslag waar geen tekstboek tegenop kan.<br />
Minder kennisgebonden, maar toch ook een kernvak is creatieve ontwikkeling. Ook in<br />
dit opzicht kan het bezoek <strong>van</strong> de veteraan inspirerend werken. De kinderen kunnen<br />
hun indrukken verwerken in een tekening, fotocollage, fototentoonstelling,<br />
powerpointpresentatie of website. Een stapje verder is dramatische vorming. Wellicht<br />
zijn de kinderen in staat een toneelstuk te schrijven en op te voeren over onderwerpen<br />
als moed, plicht, succes en verdriet.<br />
In het verlengde daar<strong>van</strong> zijn ook met sociaal-emotionele ontwikkeling verbindingen te<br />
leggen. Met name met burgerschapsvorming (zie de volgende paragraaf voor meer<br />
informatie hierover).<br />
4.3 Burgerschapsvorming<br />
Democratie is meer dan een politiek systeem. Ze is een houding die ten grondslag ligt<br />
aan onze manier <strong>van</strong> samenleven. Die stelt eisen aan de burgers: een gevoel <strong>van</strong><br />
betrokkenheid bij de samenleving, de wil om zich niet alleen in te zetten voor het eigen,<br />
maar ook voor het gemeenschappelijk belang. Er zijn kritische burgers nodig om de<br />
samenleving constant te verbeteren en aan te passen aan maatschappelijke<br />
veranderingen. Dat gebeurt <strong>van</strong>uit eigen ervaringen, opvattingen en doelen.<br />
Burgerschapsvorming in het onderwijs<br />
<strong>Het</strong> kabinet heeft het primair en het voortgezet onderwijs de opdracht gegeven<br />
burgerschapsvorming in het lesprogramma op te nemen, onder de formulering: '<strong>Het</strong><br />
onderwijs is mede gericht op de bevordering <strong>van</strong> burgerschap'. Om leerlingen voor te<br />
bereiden op het functioneren in onze hedendaagse complexe maatschappij, is het<br />
raadzaam ook de wereld buiten de school bij het onderwijs te betrekken. <strong>Het</strong> betrekken<br />
<strong>van</strong> andere ‘werelden’ bij het onderwijs is een belangrijk onderdeel <strong>van</strong><br />
burgerschapsvorming. Leerlingen krijgen hierdoor een bredere kijk op onze<br />
maatschappij. Ze worden kritischer en actiever. Daarom is het beter te praten over<br />
‘actief burgerschap’. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen zelfstandig<br />
verantwoordelijkheid nemen voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de<br />
school. Ze maken zich een democratische, participerende houding eigen, respecteren<br />
grond- en mensenrechten en ontwikkelen een eigen identiteit.<br />
Actief burgerschap<br />
De school staat daarom voor een grote uitdaging, namelijk ervoor te zorgen dat<br />
leerlingen betekenisvolle inhouden krijgen aangeboden die aansluiten op de<br />
ervaringen <strong>van</strong> leerlingen uit de wereld buiten de school. Om tot actief burgerschap te<br />
komen kan de school dus niet volstaan met het aanbieden <strong>van</strong> traditionele kennis via<br />
de schoolvakken. <strong>Het</strong> is meer dan alleen het overdragen <strong>van</strong> kennis aan leerlingen, of<br />
het laten maken <strong>van</strong> werkstukken, het houden <strong>van</strong> spreekbeurten of het afnemen <strong>van</strong><br />
toetsen. Actief burgerschap leer je door het te ervaren, door het te doen.<br />
Actief aan de slag met betekenisvolle inhouden, die aansluiten op buitenschoolse<br />
ervaringen <strong>van</strong> de leerlingen. Deze inhouden zijn veelal maatschappelijke vragen of<br />
problemen die de leerlingen motiveren. Inhouden waar kinderen en jong volwassenen<br />
bijvoorbeeld via het (jeugd)journaal, de (Kids)krant of alledaagse problemen uit de<br />
directe omgeving <strong>van</strong> hun school weet <strong>van</strong> hebben. Veelal zijn het<br />
gemeenschapsbelangen, waar leerlingen een duidelijke mening over hebben.<br />
⏐ 33
Burgerschap en veteranen<br />
Tegen de achtergrond <strong>van</strong> het bezoek <strong>van</strong> de veteraan kan aandacht besteedt worden<br />
aan de hoofdzaken <strong>van</strong> de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol daarin<br />
<strong>van</strong> de burger. Hoe komt de beslissing of ons land aan een vredesmissie gaat<br />
deelnemen tot stand? Welke invloed heeft de burger daarop? Maar ook: hoe zit het<br />
met de houding <strong>van</strong> allochtone soldaten?<br />
4.4 <strong>Veteranen</strong>, hoofdrolspelers in een verhaal<br />
Een interessante werkvorm<br />
<strong>Het</strong> thema veteranen is heel geschikt om als verhaal in het onderwijs aan de orde te<br />
stellen. In zo’n verhaal zijn zij, de veteranen, de hoofdpersonen. <strong>Het</strong> kan leerlingen<br />
uitdagen, inspireren, ervoor zorgen dat ze er zich bij betrokken voelen. <strong>Het</strong> is natuurlijk<br />
ook een spannend onderwerp. Een vredesmissie ergens ver <strong>van</strong> huis, in een omgeving<br />
die verschilt <strong>van</strong> wat men thuis gewend is. Bijvoorbeeld wat betreft natuurlijke<br />
omstandigheden (landschap, klimaat), economische omstandigheden (welvaart,<br />
bestaansmiddelen), sociale omstandigheden (de manier waarop mensen met elkaar<br />
samenleven, mannen en vrouwen, ouders, kinderen, grootouders) en de culturele<br />
omstandigheden (gebouwde omgeving, godsdienst, de manier waarop men gekleed<br />
gaat, bijvoorbeeld de vrouwen gesluierd). Maar een uitzending is tegelijkertijd een<br />
onderwerp waarin spanning snel kan veranderen in gevaar, waarin dingen kunnen<br />
gebeuren die een diepe, onuitwisbare indruk maken op de militairen. En het is tevens<br />
een onderwerp waaraan ethische kanten zitten, goed en kwaad, recht en onrecht,<br />
oorlog en vrede, en de manier waarop mensen daarmee omgaan.<br />
Omgaan met essentiële vragen<br />
Zo’n verhaal kan aan de orde komen in zowel het basisonderwijs als de onderbouw<br />
<strong>van</strong> het voortgezet onderwijs, in elk onderwijstype met zijn eigen accenten. <strong>Het</strong> is ook<br />
niet aan een bepaald vak gebonden, maar kan via waarden en normen en actief<br />
burgerschap een plaats krijgen in het brede leergebied ‘oriëntatie op jezelf en de<br />
wereld’ (basisonderwijs) of ‘mens en maatschappij’ (onderbouw voortgezet onderwijs)<br />
of eenvoudig in een combinatie <strong>van</strong> de vakken aardrijkskunde en geschiedenis. Maar,<br />
waar je het ook een plek geeft, het gaat over de manier waarop mensen omgaan met<br />
essentiële vragen <strong>van</strong> oorlog en vrede, leven en dood, daar (in een brandhaard waar<br />
het verhaal zich afspeelt) en hier (in onze relatief veilige, vredige en geordende<br />
samenleving).<br />
Storyline Approach<br />
De werkvorm waarin zo’n verhaal een belangrijke rol speelt heet Storyline Approach.<br />
<strong>Het</strong> is een bijzondere vorm <strong>van</strong> thematisch onderwijs. Deze oorspronkelijk in Schotland<br />
ontwikkelde onderwijsbenadering is in Nederland bekend geworden als ‘verhalend<br />
ontwerpen’, of ‘thematisch onderwijs waarin een verhaal centraal staat’ of kortweg<br />
‘leren door verhalen’. <strong>Het</strong> is een didactiek die kinderen inspireert en uitdaagt. De<br />
leerlingen zijn namelijk de bedenkers, maar tegelijkertijd zelf de belevers <strong>van</strong> het<br />
verhaal. En de structuur <strong>van</strong> het verhaal wordt benut bij het didactisch handelen <strong>van</strong> de<br />
leraar. Aan de ene kant blijft er grote ruimte voor de eigen inbreng <strong>van</strong> de kinderen,<br />
tegelijkertijd is het verhaal de basis voor het gestructureerde en planmatige handelen<br />
<strong>van</strong> de leraar. Je zou kunnen zeggen dat storyline gebruik maakt <strong>van</strong> twee lagen:<br />
• het verhaal zelf: een betekenisvolle context waarin belangrijke onderwijsinhouden<br />
aan de orde komen;<br />
• de verhaalstructuur: de ordening in episoden (vergelijk de hoofdstukken in een<br />
boek), waarin hoofdpersonen een belangrijke rol spelen.<br />
⏐ 34
Storyline is een uitstekende manier om leerlingen samenhang te laten ontdekken<br />
tussen leerstof die ze op school krijgen aangeboden, want door het gebruik <strong>van</strong><br />
verhalen wordt die leerstof betekenisvol voor ze en daardoor extra motiverend. Maar<br />
het motiveert niet alleen de kinderen, het is ook bijzonder inspirerend voor de leraar.<br />
Samen met de kinderen is hij bezig met het ontwerpen <strong>van</strong> onderwijs dat <strong>van</strong> henzelf<br />
is. De Schotten gebruiken daar de mooie term ‘ownership’ voor.<br />
Van ‘plot’ tot verhaal<br />
De verhaalstructuur (plot-verhaallijn-episoden) is de kern <strong>van</strong> verhalend ontwerpen.<br />
Ieder verhaal gaat ergens over: er is altijd een centraal onderwerp, een thema. In<br />
verhaaltermen noemen we dat ‘de plot’, het nog niet uitgewerkte basisidee <strong>van</strong> een<br />
verhaal. Door de hoofdpersonen uit te werken, tijd en plaats vast te stellen, de ruimte<br />
waarin de handelingen zich gaan afspelen te benoemen en door de handelingen in een<br />
chronologisch verband te brengen, ontstaat er een verhaallijn. Afgebakende<br />
gebeurtenissen zijn episoden, net als hoofdstukken in een boek.<br />
De leraar leidt de leerlingen <strong>van</strong> episode naar episode door het verhaal. En er is<br />
natuurlijk aan het begin een uitdagende, inspirerende of nieuwsgierigmakende opening<br />
en aan het eind een bevredigend slot.<br />
Sleutelvragen<br />
Bij elke episode daagt de leraar de kinderen uit om sleutelvragen te stellen. Wat willen<br />
ze over deze episode te weten komen? Welke informatie willen ze ontsluiten?<br />
Sleutelvragen zijn erop gericht kinderen zelf te laten nadenken over dingen die ze te<br />
weten willen komen.<br />
Activiteiten<br />
Activiteiten zijn het vervolg op sleutelvragen. De leerlingen zullen zelf naar antwoorden<br />
moeten zoeken. Hoe komen ze daar achter? Waar vinden ze die antwoorden? En hoe<br />
kunnen ze antwoorden visueel maken? Mogelijke activiteiten zijn het raadplegen <strong>van</strong><br />
een boek, encyclopedie, atlas, CD-rom of internet, iemand opbellen of interviewen, een<br />
e-mail versturen, iets uitrekenen, een video bekijken, een tekst schrijven, met elkaar<br />
overleggen.<br />
Kick-off<br />
Net als in een boek is het belangrijk dat aan het begin <strong>van</strong> een verhaal/storyline de<br />
belangstelling <strong>van</strong> de kinderen wordt gewekt. De opening <strong>van</strong> het verhaal, de ‘kick-off’<br />
moet ze uitdagen, inspireren, nieuwsgierig maken.<br />
Werken met hoofdpersonen<br />
Net als in een boek komen in elk verhaal personen voor die een meer of minder<br />
belangrijke rol spelen. De kinderen maken die hoofdpersonen aan het begin <strong>van</strong> het<br />
verhaal met behulp <strong>van</strong> karton, verf, lijm en lapjes. Ieder kind maakt zo’n hoofdpersoon<br />
en vertelt daarover aan de groep, geeft informatie over de achtergrond (naam, werk,<br />
opleiding, woonplaats, hobby’s) en fysieke kenmerken (kleur haar, lengte), een soort<br />
signalement dus. De hoofdpersonen en hun signalement worden op een prikbord, de<br />
fries, geprikt.<br />
De wandfries<br />
Een wandfries is een grote prikwand waarop situaties worden afgebeeld die betrekking<br />
hebben op het verhaal. <strong>Het</strong> mooist is het als de prikwand meters groot is. Bijvoorbeeld<br />
als een hele wand <strong>van</strong> het lokaal ervoor gebruikt kan worden. De wandfries kan ook<br />
⏐ 35
gemaakt worden <strong>van</strong> enkele platen zachtboard, bespannen met witte vellen<br />
tekenpapier.<br />
Alle afbeeldingen worden met punaises op de fries bevestigd.<br />
De wandfries is dus eigenlijk de voortdurende visuele ondersteuning tijdens de opbouw<br />
<strong>van</strong> het verhaal. Alles wat in het verhaal een rol speelt, wordt op de fries verbeeld.<br />
De wandfries begeleidt dus het verhaal. Hij maakt voor de kinderen zichtbaar waarmee<br />
ze bezig zijn. <strong>Het</strong> is een dynamisch product dat meegroeit en verandert, al naar gelang<br />
het verhaal vordert.<br />
Voorbeeld: de plunjezak op zolder<br />
We laten nu met een voorbeeld zien hoe een storyline (verhaal) over veteranen eruit<br />
zou kunnen zien. De leraar vertelt dat hij, bij het opruimen <strong>van</strong> de zolder, een plunjezak<br />
heeft gevonden. Hij heeft hem bij zich. Hij is nogal oud, wat zal er in zitten? De<br />
leerlingen zijn daar erg benieuwd naar. De leraar maakt de plunjezak langzaam open...<br />
<strong>Het</strong> eerste wat eruit komt is een helm. En daarna een uniform. De leraar vraagt de<br />
leerlingen of ze kunnen zien of de plunjezak <strong>van</strong> een soldaat, een matroos of een<br />
militair <strong>van</strong> de luchtmacht is geweest. Er ontspint zich een hele discussie waaraan je<br />
dat kunt zien en waarom. En, vraagt de leraar, kunnen we aan het uniform ook zien<br />
welke rang de persoon had die dit uniform droeg? Die vraag blijkt erg moeilijk, die<br />
zoeken de leerlingen op.<br />
Er komen ook een paar blikjes uit de plunjezak. Wat zal daar in zitten? En dan vinden<br />
ze een brief. De leraar vouwt hem open en leest hem voor. ‘Marsbevel’, staat er boven.<br />
Hij is gedateerd 1 december 1960. De eigenaar <strong>van</strong> de koffer krijgt het bevel om zich in<br />
te schepen naar Nieuw-Guinea.<br />
Er hangt gelukkig een wereldkaart voor de klas. Samen kijken de leerlingen waar<br />
Nieuw-Guinea ligt. Hoe ver het is en hoe je er komt, in 1960 en tegenwoordig.<br />
De leerlingen zijn intussen zo in de ban <strong>van</strong> de plunjezak, dat ze besluiten het verhaal<br />
<strong>van</strong> de eigenaar te ontrafelen. Wie was deze meneer X? (want ze denken dat het een<br />
man was). Wat heeft hij meegemaakt in Nieuw-Guinea? Waarom moest hij daar<br />
eigenlijk heen? Hoe ging hij daar naartoe? Hoe groot was de groep waar hij deel <strong>van</strong><br />
uitmaakte? Wie waren zijn kameraden? Hoelang moest hij in Nieuw-Guinea blijven?<br />
Leeft hij nog? En hoe gaat het nu met hem?<br />
Als voorbereiding heeft de leraar <strong>van</strong> tevoren al een planningsschema ingevuld. Dat<br />
geeft alvast een beetje aan hoe het verhaal zich zou kunnen ontwikkelen. Maar je weet<br />
natuurlijk nooit in welke richting de leerlingen het uiteindelijk laten lopen...<br />
4.5 Debatteren<br />
De ontmoeting met een veteraan is een mooie aanleiding om aandacht te besteden<br />
aan een vaardigheid die alles te maken heeft met mondigheid, overtuigingskracht en<br />
kritisch luisteren: debatteren. Een debat is een confrontatie <strong>van</strong> meningen. Wie er<br />
gelijk krijgt, wordt vaak bepaald door de onderbouwing <strong>van</strong> het standpunt. Dat<br />
onderbouwen gebeurt met argumenten. Maar het gaat ook om de manier waarop die<br />
argumenten worden gebracht. Bij overtuigen tellen inhoud en vorm. De verbinding met<br />
burgerschapsvorming is duidelijk: kritische, actieve burgers zijn in staat hun mening te<br />
verwoorden en onderbouwen, en bereid zich te verdiepen in standpunten waar ze het<br />
niet mee eens zijn. Een debat in het kader <strong>van</strong> de ontmoeting met een veteraan kan<br />
gaan over oorlog en vrede, het nut <strong>van</strong> vredesmissies, kameraadschap, trouw en<br />
vertrouwen, loyaliteit, moed en wanhoop, plichtsbesef en eigen verantwoordelijkheid,<br />
verleden en heden, etniciteit en burgerplicht.<br />
⏐ 36
Wat is debatteren?<br />
Debatteren is een werkvorm die leerlingen stimuleert na te denken over belangrijke<br />
thema’s, daar een mening over te vormen en die in het openbaar kenbaar te maken.<br />
Een belangrijk aspect aan debatteren is het luisteren naar de argumenten <strong>van</strong> de<br />
ander, die argumenten te beoordelen en indien nodig te weerleggen. Debatteren<br />
scherpt de geest, bevordert de dialoog en zorgt voor wederzijds begrip. <strong>Het</strong> is de<br />
bedoeling dat uw leerlingen de opgedane debatvaardigheden tijdens het bezoek <strong>van</strong><br />
de veteraan in praktijk brengen. Ze kunnen dan met elkaar, in aanwezigheid <strong>van</strong> de<br />
veteraan, in debat gaan over stellingen die betrekking hebben op vredesmissies,<br />
oorlog, vrede en veiligheid.<br />
Doel <strong>van</strong> debatteren<br />
<strong>Het</strong> doel <strong>van</strong> een debat is veelal om een derde partij te overtuigen. Dit kan zijn: een<br />
jury of het publiek. Of zoals in tijden <strong>van</strong> verkiezingen: de kiezer. Debatteren in de les<br />
is vooral te zien als een spel waarbij het draait om overtuigingskracht en<br />
geloofwaardigheid. Maar het is meer dan dat. Bij debatteren worden een aantal<br />
vaardigheden geoefend.<br />
Wat leer je bij debatteren?<br />
Allereerst is het debatteren een uitstekende manier om te leren spreken in het<br />
openbaar. Ten tweede traint het de vaardigheid om je meningen onder woorden te<br />
brengen en te onderbouwen met argumenten. Wanneer je tijdens een debat te maken<br />
krijgt met iemand die er een tegenovergestelde mening erop nahoudt, is het zaak om<br />
hier op in te gaan en jezelf te verdedigen. Er worden essentiële vaardigheden<br />
geoefend, zoals luisteren, analyseren, improviseren, formuleren en presenteren. Tot<br />
slot wordt het creatief denken <strong>van</strong> kinderen gestimuleerd. Dit is <strong>van</strong> grote waarde voor<br />
het oplossen <strong>van</strong> problemen in het dagelijks leven.<br />
Goed onderwijs<br />
Debatteren in de les is niet alleen goed voor de ontwikkeling <strong>van</strong> een kind, maar kan<br />
ook een versterkend effect hebben op het gehele onderwijs. Debatteren motiveert<br />
leerlingen om onderwerpen <strong>van</strong> sociale, politieke, economische of culturele rele<strong>van</strong>tie<br />
te onderzoeken en te bespreken. Maar soms kan een onderwerp ook heel dicht bij huis<br />
zijn. Bijvoorbeeld over iets dat op de school heeft plaatsgevonden.<br />
<strong>Het</strong> verschil tussen discussiëren en debatteren<br />
Tijdens een discussie probeer je elkaar te overtuigen of je probeert samen tot een<br />
compromis of een oplossing te komen. Tijdens een debat is daar geen sprake <strong>van</strong>,<br />
daar doen de partijen nooit water bij de wijn. Ze blijven bij hun eigen standpunt en<br />
verdedigen dat zo goed mogelijk. Een <strong>van</strong> de regels tijdens een debat is dat de<br />
deelnemers het oneens zijn en dat gedurende het debat ook blijven. Dus: bij een<br />
discussie probeer je de ‘tegenstander’ te overtuigen, bij een debat probeer je het<br />
publiek (en eventueel de jury) te overtuigen. <strong>Het</strong> is te zien als een spel en als er<br />
gekozen wordt voor een wedstrijdvorm dan zal de tegenstander nooit te overtuigen<br />
zijn.<br />
Ingrediënten voor een debat<br />
Bij een debat is er altijd een aantal spelregels. De basisingrediënten <strong>van</strong> een goed<br />
debat op een rijtje.<br />
⏐ 37
Stelling<br />
Een debat moet ergens over gaan, een stelling moet de deelnemers prikkelen om hun<br />
mening te geven. Een stelling wordt nooit geformuleerd als een vraag, maar geeft juist<br />
een richting aan voor het debat. De nuance mag bij een stelling best ontbreken. Een<br />
goede stelling sluit aan bij de interesse <strong>van</strong> leerlingen of de actualiteit en gaat over een<br />
onderwerp dat goed afgebakend is. Vaak is het beter om een klein deelprobleem uit te<br />
lichten. Dit geeft sturing aan het debat.<br />
De formulering <strong>van</strong> een stelling is <strong>van</strong> groot belang. Zo kan het voorkomen dat<br />
tegenstanders zich ontwikkelen tot voorstanders en andersom wanneer er een dubbele<br />
ontkenning (met woorden als niet, nooit, geen etc.) in de stelling staat. Om verwarring<br />
te voorkomen is het daarom aan te raden dit te vermijden. Bijvoorbeeld: Er moet niet<br />
meer geld naar ontwikkelingssamenwerking. Beter is dan: Er moet meer geld naar<br />
ontwikkelingssamenwerking.<br />
Bij een debat kan het zijn dat je een stelling moet verdedigen waar je het eigenlijk juist<br />
niet mee eens bent. Andersom kan ook. Dit brengt leerlingen begrip bij voor<br />
standpunten die niet de hunne zijn.<br />
Gespreksleider<br />
Een gespreksleider is de baas <strong>van</strong> het debat. Hij introduceert de teams en de stelling.<br />
Een gespreksleider is neutraal en zorgt er voor dat alle partijen evenveel aan het<br />
woord komen. Ook voorziet hij het debat <strong>van</strong> sturing. Wanneer de leerlingen te zeer<br />
afwijken <strong>van</strong> de stelling, brengt de gespreksleider het debat terug naar het eigenlijke<br />
onderwerp. En als leerlingen totaal niet deelnemen aan het debat, kan de<br />
gespreksleider vragen of zij hun mening willen geven of kunnen reageren op het<br />
argument <strong>van</strong> een ander.<br />
In de klas zal het er in veel gevallen op neerkomen dat u als docent de rol <strong>van</strong><br />
gespreksleider op zich neemt. Dat stelt u tevens in staat om vragen te stellen of<br />
nieuwe invalshoeken aan te dragen wanneer de leerlingen zelf vastlopen in het debat.<br />
De tijd<br />
De duur <strong>van</strong> het debat wordt vooraf vastgesteld. Dit is om te voorkomen dat er<br />
eindeloos doorgedebatteerd wordt. Ook al is nog niet alles gezegd binnen de<br />
afgesproken tijd, toch is het debat dan ten einde. Op deze manier dwingt een debat de<br />
leerlingen tot concreet en bondig formuleren <strong>van</strong> hun mening. Neemt een leerling te<br />
veel tijd, dan bestaat de kans dat hij of zij door een ander onderbroken wordt.<br />
Afhankelijk <strong>van</strong> de groepsgrootte kunt u kiezen voor een duur <strong>van</strong> 5 tot 10 minuten. Na<br />
10 minuten is vaak alles al eens gezegd en treedt men in herhaling.<br />
Jury<br />
Er kan gekozen worden om een debat te laten beoordelen door een jury. Zij kan<br />
bepalen wie het debat gewonnen heeft. In de klas is dat lastig wanneer u de een<br />
dubbelrol als gesprekleider en jurylid heeft. Wel kunt u als docent aangeven wat goed<br />
ging, en wat nog beter kan. Een jury kan ook een leuke toevoeging zijn bij een<br />
debattoernooi.<br />
Lagerhuis<br />
Eén <strong>van</strong> de meest populaire debatstijlen is het Lagerhuisdebat. De VARA organiseert<br />
jaarlijks een speciale Lagerhuiscompetitie voor middelbare scholen waar meer dan<br />
tweehonderd scholen aan meedoen. Deze debatvorm is erg toegankelijk en kenmerkt<br />
zich door de snelheid en is ook in de les zeer bruikbaar.<br />
⏐ 38
Bij een Lagerhuisdebat gaan twee teams <strong>van</strong> ongeveer tien leerlingen de strijd met<br />
elkaar aan. <strong>Het</strong> debat draait rond een stelling. Vaak is het ene team voor de stelling en<br />
het andere team tegen. De beide teams nemen tegenovergesteld <strong>van</strong> elkaar plaats,<br />
zodat er sprake is <strong>van</strong> een duidelijke tegenstelling. Een Lagerhuisdebat duurt<br />
maximaal tien minuten. Aan het eind <strong>van</strong> het debat wijst een jury één <strong>van</strong> de teams als<br />
winnaar aan. Vanaf de hoogste groepen <strong>van</strong> de basisschool kunnen ook leerlingen de<br />
jury vormen.<br />
Forum<br />
Deze debatvorm wordt in de dagelijkse onderwijspraktijk al veel gebruikt. Bij een<br />
forumdebat gaat een groep mensen met elkaar in debat. Er wordt vooraf ook geen<br />
mening opgelegd. De gespreksleider of voorzitter laat mensen aan het woord, stelt<br />
vragen en geeft de mogelijkheid om op elkaar te reageren. <strong>Het</strong> kringgesprek zoals dat<br />
in de klas wordt gebruikt lijkt veel op deze debatvorm. U bent als docent dan in feite de<br />
gespreksleider.<br />
Doorlopende leerlijn<br />
Mocht u het debatteren een vaste plaats in uw onderwijsprogramma willen geven, dan<br />
is het aan te bevelen de opbouw <strong>van</strong> de vaardigheden door de jaren heen vast te<br />
leggen in een doorlopende leerlijn. Wilt u hierbij ondersteuning, dan kunt u contact<br />
opnemen met SLO, secretariaat O&A-MT, (053) 4840 666, e-mail: o&a-mt@slo.nl<br />
Hoe debatteren, kan helpen bij het voorbereiden <strong>van</strong> het bezoek <strong>van</strong> een<br />
veteraan, is te lezen in onderstaand verslag <strong>van</strong> een debattraining op het Petrus<br />
Canisius College in Alkmaar:<br />
⏐ 39<br />
'Je leert elkaar beter kennen'<br />
Moet de dienstplicht weer worden ingevoerd? Hoe zit het met de<br />
Nederlandse missie in Uruzgan? Blijven of weggaan? Vragen die aan de<br />
orde komen bij een debattraining aan de leerlingen <strong>van</strong> het Petrus<br />
Canisius College in Alkmaar. De training is een onderdeel <strong>van</strong> de<br />
voorbereiding op het bezoek <strong>van</strong> een militaire veteraan.<br />
Twee vmbo-3 klassen <strong>van</strong> Reinold de Vries, docent aan het Petrus Canisius<br />
College in Alkmaar, ont<strong>van</strong>gen binnenkort een Irak-veteraan in de klas. Dit in<br />
het kader <strong>van</strong> het project Praat eens met een veteraan, bedoeld om leerlingen<br />
meer kennis bij te brengen over het doel en de uitvoering <strong>van</strong> vredesmissies.<br />
Een ander oogmerk <strong>van</strong> het project is meer erkenning en waardering voor<br />
militaire veteranen. De klassen <strong>van</strong> De Vries maken deel uit <strong>van</strong> de afdeling<br />
Sport, Veiligheid en Dienstverlening. Werkterreinen die mooi aansluiten bij die<br />
waarop beroepsmilitairen actief zijn.<br />
Vrede en veiligheid<br />
Voorafgaand aan het bezoek <strong>van</strong> de veteraan krijgen de leerlingen een<br />
debattraining door Joost Hoebink en Frits Bloemberg <strong>van</strong> debatteren.com. De<br />
training is niet bedoeld als voorbereiding op een debat met de veteraan, legt<br />
Joost Hoebink uit. '<strong>Het</strong> doel <strong>van</strong> de training is dat de leerlingen met elkaar <strong>van</strong><br />
gedachte te wisselen over thema’s die samenhangen met vrede en veiligheid.<br />
En om na te denken over geschikte vragen die de veteraan gesteld zouden<br />
kunnen worden.' En passant maken de leerlingen zich de kunst <strong>van</strong> het<br />
debatteren eigen. Dit past prima bij de missie <strong>van</strong> het Petrus Canisius College:
⏐ 40<br />
‘Leerlingen ontwikkelen hun talenten en leren voor hun toekomst. Daar zijn we<br />
dag in, dag uit mee bezig’.<br />
<strong>Het</strong> publiek overtuigen<br />
Die talenten liggen bij een aantal leerlingen wel degelijk op het verbale vlak, zo<br />
blijkt al gauw. Hun spreekvaardigheid is op sommige momenten nauwelijks te<br />
beteugelen. Toch lukt het de trainers de leerlingen te boeien met een aantal<br />
instructieve videofragmenten. Een filmpje waarin Bill Clinton het opneemt voor<br />
zijn partijgenoot John Kerry, tijdens de vorige presidentsverkiezingen, laat zien<br />
hoe belangrijk het is om drie - niet meer en niet minder - argumenten in een<br />
betoog te gebruiken. Verder is er de beroemde scène waarin Pim Fortuyn het<br />
na een sneer <strong>van</strong> Paul Rosenmöller en de luide bijval <strong>van</strong> het publiek tijdens<br />
een openbaar debat voor gezien houdt. <strong>Het</strong> commentaar <strong>van</strong> de leerlingen is<br />
verdeeld: Rosenmöller had groot gelijk, het was laf <strong>van</strong> Fortuyn om weg te<br />
lopen. Maar ook: ik zou ook opgestapt zijn, de hele zaal zat te joelen. Frits<br />
Bloemberg haakt hier op in: 'Zo zie je maar hoe belangrijk het is om het publiek<br />
op je hand te hebben. In een politiek debat moet je proberen het publiek, de<br />
kiezers dus, te overtuigen. De tegenpartij overtuig je toch niet.'<br />
De smaak te pakken<br />
De stelling voor het eerste debat luidt: 'Nederland moet weg uit Uruzgan'. Als<br />
inleiding hierop kunnen de leerlingen kijken naar een videofragment over een<br />
jonge Nederlandse moslim, als militair op vredesmissie in Afghanistan. De klas<br />
wordt verdeeld in twee teams, het ene is verplicht vóór de stelling, het andere<br />
tegen. Vooraf krijgen ze gelegenheid krijgen om na te denken over de<br />
argumentatie. In het debat blijken de (toen nog) veertien dodelijke slachtoffers<br />
uiteraard nogal wat gewicht in de schaal te leggen, aan de andere kant werd<br />
ook gewezen op de verantwoordelijkheid die Nederland op zich genomen heeft,<br />
en waar je niet zo maar afstand <strong>van</strong> kunt doen. 'Maar', wordt gezegd, 'als we<br />
alle militairen op vredesmissie sturen, dan houden we hier in Nederland<br />
niemand meer over'. Stel je voor dat er een ramp gebeurt.' 'Dan moet de<br />
regering maar voor meer soldaten zorgen,' is de reactie uit het andere kamp.<br />
Hoewel nog niet alle leerlingen zich mengen in het debat, begint de groep de<br />
smaak te pakken te krijgen.
⏐ 41<br />
Interactie<br />
Voor het tweede debat wordt een stelling gekozen die aansluit bij de laatste<br />
opmerking uit de eerste ronde. Juist die ochtend stond in de krant een bericht<br />
over het groeiende tekort aan militairen in Nederland. Een mogelijke oplossing<br />
is de herinvoering <strong>van</strong> de dienstplicht, of beter: het beëindigen <strong>van</strong> het<br />
opschorten <strong>van</strong> de dienstplicht. De stelling luidt: ‘De dienstplicht moet weer<br />
worden ingevoerd.’ Er wordt meteen fel <strong>van</strong> leer getrokken: 'Stel je voor dat je<br />
het leger in moet en je wordt kapotgeschoten...' De voorstanders wijzen terug<br />
naar vroeger: 'Toen had je ook dienstplicht, waarom zou dat nu niet meer<br />
kunnen?' 'Vroeger is lang geleden. Dat telt nu niet meer.' 'Maar nu heb je al die<br />
missies, en daar heb je soldaten voor nodig.' 'Maar het kost je wel een paar jaar<br />
<strong>van</strong> je leven, dan kun je niet werken of studeren...' 'Juist wel, in het leger kun je<br />
ook een opleiding krijgen...' In het juryoordeel legt Frits Bloemberg de nadruk<br />
op de interactie: het gaat niet alleen om het geven <strong>van</strong> je eigen mening, je moet<br />
ook luisteren naar wat de tegenstander te zeggen heeft, en daarop reageren.<br />
Vragen aan de veteraan<br />
Debatteren is dus niet alleen een kwestie <strong>van</strong> spreken, maar vooral ook <strong>van</strong><br />
goed luisteren. Luisteren gaat beter als je <strong>van</strong> tevoren nadenkt over wat je wilt<br />
horen. Dat geldt ook voor de komende ontmoeting met de Irak-veteraan. Als<br />
voorbereiding daarop gaan de leerlingen <strong>van</strong> Reinold de Vries in kleine<br />
groepjes aan de slag om geschikte vragen te bedenken. Een kleine<br />
bloemlezing: wat was uw reactie toen u hoorde dat u uitgezonden werd; wat<br />
trok u aan om in het leger te gaan; zou u terug willen; wat deed u om heimwee<br />
te vermijden; wat voor opleiding hebt u gehad voor u werd uitgezonden; bent u<br />
wel eens bang geweest; hoe is het leven sinds u terug bent – is er veel<br />
veranderd; hebt u in een vuurgevecht iets gedaan en daar later spijt <strong>van</strong> gehad<br />
en had u onder de mensen daar 'vrienden' met wie u kon praten?<br />
Debatteren in het lesrooster<br />
De stemming na afloop <strong>van</strong> de training is positief. Emrah had anders wiskunde<br />
gehad, maar vond het niet erg om die les te missen: 'Ik heb nu geleerd wat<br />
debatteren is.' Dat men in het begin wat afwachtend was, vindt Mark logisch: 'Je<br />
zit elkaar in het begin een beetje aan te kijken: wie durft er wat te zeggen? Later<br />
ging dat al een stuk beter.' Er wordt nog één stelling naar voren gebracht:<br />
‘Debatteren moet een vast onderdeel <strong>van</strong> de lesweek worden.’ Alom bijval. Ook
⏐ 42<br />
Robert is vóór: 'Je gaat meer tegen elkaar praten en je gaat meer voor jezelf en<br />
je eigen mening opkomen. Dat lukt steeds beter als het vaker gebeurt.' Willem<br />
vindt het niet zo’n goed idee: 'Als je steeds meer tegen elkaar debatteert, kan er<br />
ook ruzie ontstaan.' Sven is het niet met Willem eens: 'Je leert elkaar beter<br />
kennen, en hoe in de klas over allerlei onderwerpen gedacht wordt. Dingen<br />
waar je anders niet zo gauw over praat.' Ook Kay is voor: '<strong>Het</strong> komt later in je<br />
werk ook <strong>van</strong> pas, als je weet hoe je je mening moet ondersteunen. Als je<br />
bijvoorbeeld moet vergaderen.' Er wordt gestemd: veertien voor, drie tegen.<br />
4.6 Schoolvoorbeelden<br />
Scholen zijn uiteraard vrij in de manier waarop en de mate waarin ze de<br />
ontmoeting met de veteraan inpassen in hun onderwijsprogramma. Hieronder<br />
een aantal ‘schoolvoorbeelden’: reacties uit scholen die een veteraan hebben<br />
uitgenodigd en op hun eigen wijze vorm hebben gegeven aan dat bezoek.<br />
De kinderen vonden het zeer indrukwekkend<br />
'Ik heb de kinderen verteld dat ik een plunjezak op zolder had gevonden met wat<br />
kleding en foto’s erin. Ze waren benieuwd waar die zak <strong>van</strong>daan gekomen zou kunnen<br />
zijn, wie de eigenaar was en of die man nog zou leven. De kinderen kregen de<br />
materialen en moesten zelf aan de slag gaan. Ook hebben ze oorlogsmaterialen<br />
gemaakt met knutselen. De bedoeling was erachter te komen wie de man <strong>van</strong> de foto’s<br />
was.<br />
Daarna verscheen de veteraan in levenden lijve. Hij was een grote, brede kerel, die<br />
heel enthousiast over zijn missie kon vertellen. De kinderen vonden het zeer<br />
indrukwekkend. Zeker toen hij vertelde hoe dicht hij bij de vijand was geweest en welke<br />
risico’s hij gelopen had. Ze hielden niet op met vragen. Door het project hebben de<br />
kinderen geleerd wat veteranen nu precies zijn en waar militairen voor kunnen worden<br />
ingezet. In het verlengde <strong>van</strong> het project hebben we een bezoek gebracht aan het<br />
Kazemattenmuseum in Kornwerderzand bij de Afsluitdijk. Al met al een prachtige<br />
ervaring voor de kinderen. En ook voor de school. We gaan zeker door met het<br />
project.'<br />
Basisschool De Snip, Nieuwe Niedorp<br />
Heel opvallend dat de leerlingen naar elkaars argumenten luisterden<br />
'Bij ons op school komt jaarlijks een aalmoezenier op bezoek. Een mooi<br />
aanknopingspunt voor het veteranenproject. Leerlingen hebben vaak een verkeerd<br />
beeld <strong>van</strong> een veteraan. Daar wilden we wat aan doen. Doelstelling was ook dat<br />
leerlingen meer inzicht in maatschappelijke problemen zouden krijgen. Waarom<br />
bemoeit Nederland zich met internationale problemen? Waarom sturen we soldaten<br />
naar oorlogsgebieden? Wat gaat ons dat aan? Hoe is het voor een veteraan om na<br />
terugkeer weer in de Nederlandse maatschappij te functioneren? <strong>Het</strong> project was een<br />
succes. Leerlingen kwamen in de lessen erna terug op het bezoek <strong>van</strong> de veteraan. Dit<br />
is eigenlijk wel bijzonder. <strong>Het</strong> was heel opvallend dat de leerlingen naar elkaars<br />
argumenten luisterden. Iets wat zeer zelden gebeurt. Wij zijn begonnen met de<br />
verhalen uit de handreiking. Daarna kwam de plunjezak op school. Hier hebben we<br />
ruim aandacht aan besteed, om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Daarna kwam de<br />
veteraan met zijn verhaal. Ten slotte zijn er nog lessen besteed aan het fenomeen<br />
veteraan. Daarbij kwam de internationale politiek ruim aan bod. Ook werd daar goed<br />
duidelijk hoe onze vmbo-leerlingen denken over deze zaken. Sommige leerlingen<br />
waren tijdens het bezoek <strong>van</strong> de veteraan erg actief met vragen. Anderen juist weer<br />
met luisteren. Na het bezoek waren ze eigenlijk het actiefst met de discussies die
voortvloeiden uit het bezoek. We hebben besloten <strong>van</strong> het bezoek <strong>van</strong> de veteraan<br />
een jaarlijks terugkerende onderwijsactiviteit te maken, afgesloten met een bezoek aan<br />
een legerbasis.'<br />
Bonhoeffer College, VMBO-locatie Kuipersdijk, Enschede<br />
Contact met echte mensen<br />
'Ons doel is de geschiedenis waar mogelijk tot leven te wekken door contact met echte<br />
mensen die een rol in de geschiedenis gespeeld hebben. En dat is gelukt met het<br />
veteranenproject. Er werd door de leerlingen een aantal lessen nadien nog over<br />
nagepraat. Onze veteraan was in 2003 in Irak geweest. Onze leerlingen hebben zich<br />
voorbereid met het lesboek, videofragmenten en een selectie uit de handreiking. Van<br />
tevoren bedachten ze vragen om aan de veteraan te stellen. Na afloop <strong>van</strong> het bezoek<br />
moesten de leerlingen een kort verslag maken. De veteraan had een goed verhaal, dat<br />
het niveau ‘hoe warm het was en hoe ver’ ontsteeg. Hij vertelde ook over zijn motivatie,<br />
de achtergronden <strong>van</strong> het conflict en vredesmissies in het algemeen. Op die manier<br />
droeg het bezoek <strong>van</strong> de veteraan bij aan burgerschapsvorming. Dat wordt bij ons niet<br />
als apart vak gezien, maar is geïntegreerd in geschiedenis en staatsinrichting.'<br />
St. Bonifatiuscollege, Utrecht<br />
Een uitgelezen kans om het nieuws beter te leren begrijpen<br />
'Wij zien het veteranenproject als een goede insteek om de kinderen te helpen de<br />
wereld om hen heen te leren begrijpen. Dat bleek al toen bij ons op school opeens een<br />
plunjezak opdook. Ze sloegen meteen aan het speculeren en fantaseren. Gaandeweg<br />
ontdekten ze wat er aan de hand was. Toen de veteraan in eigen persoon zijn<br />
opwachting maakte, hingen ze aan zijn lippen. Kinderen hebben geen reëel beeld <strong>van</strong><br />
de gang <strong>van</strong> zaken in een oorlogsgebied en de rol <strong>van</strong> Nederland in vredesmissies.<br />
Hun belevingswereld is erg klein. <strong>Het</strong> project is voor de leerlingen een uitgelezen kans<br />
om het algemene (wereld)nieuws beter te leren begrijpen. Wij denken dat de kinderen<br />
de kans hebben gekregen een beter beeld te krijgen over veteranen en vredesmissies.<br />
Ze zelf heel actief op zoek geweest naar informatie en aan de vragen die ze stelden bij<br />
het bezoek <strong>van</strong> de veteraan was grote betrokkenheid te merken. De leerlingen waren<br />
vooral benieuwd naar de impact die de ervaringen <strong>van</strong> de veteraan hadden op de rest<br />
<strong>van</strong> zijn leven en functioneren. Al met al heeft het project ons wel veel tijd gekost. Een<br />
week lang 45 minuten per dag aan lestijd, en dan nog de voorbereiding. Gelukkig<br />
kregen we hier enorm veel <strong>van</strong> terug, door de grote betrokkenheid <strong>van</strong> de kinderen.'<br />
Scholengemeenschap De Beyaert, Hengelo<br />
De kinderen wilden eigenlijk niet stoppen<br />
'<strong>Het</strong> is goed de kinderen te laten zien dat er mensen zijn die zich inzetten om de<br />
wereld beter te maken. Dat ook vredesmissieveteranen veel goed werk hebben<br />
gedaan, verdient meer aandacht. Wij maken ons in Nederland druk om heel kleine<br />
dingen, terwijl er zoveel meer in de wereld speelt. Ons luxeleventje is voor de<br />
Nederlandse jongeren <strong>van</strong>zelfsprekend; ze staan er op deze manier bij stil, dat het niet<br />
overal zo <strong>van</strong>zelfsprekend is. De ontmoeting met de veteraan heeft de leerlingen een<br />
beter beeld gegeven <strong>van</strong> wat vredesmissies inhouden. Ook zagen de kinderen dat<br />
veteranen jonge mannen (en vrouwen) kunnen zijn, die daarna weer deelnemen aan<br />
de maatschappij. Ons project begon met de vondst <strong>van</strong> een rugtas op school. De<br />
kinderen moesten uitzoeken <strong>van</strong> wie die was. Ze hebben eerst getekend wat zij<br />
dachten dat in de rugtas zou zitten. Daarna ging de tas open. Hij bleek <strong>van</strong> een<br />
Srebrenica-veteraan te zijn. De kinderen hebben opdrachten over Srebrenica<br />
uitgevoerd en naar een video gekeken. Vervolgens kwam de veteraan in de groep om<br />
het project kracht bij te zetten in de vorm <strong>van</strong> een vragenuur. Dit ging goed. Kinderen<br />
⏐ 43
zijn heel direct en soms confronterend in hun vraagstelling. De veteraan moet hier<br />
goed op voorbereid zijn. De kinderen waren zeer actief. Toen we met Srebrenica bezig<br />
waren, kwamen ze uit zichzelf met artikelen en krantenknipsels naar school. Tijdens<br />
het bezoek <strong>van</strong> de veteraan bleven de kinderen enthousiast en wilden ze eigenlijk niet<br />
stoppen. Wat betreft het aspect burgerschapsvorming sluit dit project aan op ‘oriëntatie<br />
op jezelf en de wereld’. Ook als je wat specifieker ingaat op de kerndoelen kun je het<br />
project hier op verschillende manieren laten aansluiten. <strong>Het</strong> past bij de vakken mens<br />
en samenleving, aardrijkskunde en geschiedenis.'<br />
Basisschool De Borgh, Hengelo<br />
Onderwijsproces is in een stroomversnelling geraakt<br />
'Na de introductiebijeenkomst in Doorn en de kennismaking met Maya, werkzaam<br />
geweest als verpleegkundige in Rwanda, zagen wij mogelijkheden om Wereldoriëntatie<br />
te verlevendigen en ‘storyline’ in de school te introduceren. Wellicht werd het de<br />
collega’s zo duidelijk dat inspelen op de actualiteit een meerwaarde vormt ten opzichte<br />
<strong>van</strong> het strak hanteren <strong>van</strong> methodes. Dit is boven verwachting gelukt. Er hangt nu een<br />
gigantisch prikbord in de groep waar storyline een vaste plek heeft gekregen. De<br />
leerkrachten <strong>van</strong> de bovenbouw zien de meerwaarde <strong>van</strong> thematisch werken bij<br />
Wereldoriëntatie en het nieuwe leren heeft een enorme impuls gekregen. <strong>Het</strong> gevolg is<br />
dat het onderwijsproces op De Zwerm in een stroomversnelling is geraakt. <strong>Het</strong> project<br />
ging als volgt. Er werd een plunjezak in de groep gedumpt met het bericht dat die voor<br />
school was. Foutje. Maar <strong>van</strong> wie was die zak dan wel? De groep ging met de inhoud<br />
aan de slag en al vlot stonden de bevindingen op het prikbord. Binnen twee dagen was<br />
Maya getraceerd en uitgenodigd. De groep heeft zich verder verdiept in ‘vechten voor<br />
de vrede’ en Rwanda. Op de dag dat Maya kwam, hadden ze zoveel vragen dat het<br />
een ochtendvullend programma werd. Binnenkort zal Maya nog eens terugkomen voor<br />
groep 5-6 aangezien de collega’s enthousiast werden door alles wat ze zagen<br />
gebeuren. Wat betreft de relatie met burgerschapsvorming: deze is duidelijk<br />
herkenbaar. Vooral het begrip krijgen voor de veteranen en vredessoldaten is<br />
geslaagd. Verder maken de kinderen ook kennis met een ‘burger’ die iets heel anders<br />
doet dan in zo’n dorpje als Sint Maarten gewoon is.'<br />
Basisschool De Zwerm, Sint Maarten<br />
De leerlingen vroegen honderduit<br />
'Wij hadden meerdere doelen met onze deelname aan het project. Aandacht voor<br />
missies <strong>van</strong> het Nederlandse leger bijvoorbeeld. Ook wilden we het heroïeke beeld dat<br />
onze leerlingen hebben <strong>van</strong> militairen nuanceren, door aandacht te besteden aan de<br />
impact <strong>van</strong> een missie op het leven <strong>van</strong> de gewone soldaat. <strong>Het</strong> project leent zich<br />
uitstekend voor vakoverstijgend werken: in het thema zitten historische, topografische,<br />
politieke, emotionele en praktische componenten. Ten slotte wilden we de leerlingen<br />
uitnodigen tot samen- en groepsoverstijgend werken en hun - leerlingen in het<br />
praktijkonderwijs - ‘spannende theorielessen’ bieden. Al deze doelen zijn in meer of<br />
mindere mate bereikt. <strong>Het</strong> bezoek <strong>van</strong> de veteraan hebben we met de leerlingen<br />
grondig voorbereid. Eerst het voorlezen <strong>van</strong> een historisch verhaal <strong>van</strong> een<br />
Indiëveteraan, gevolgd door een klassengesprek met een link naar andere missies,<br />
zoals Irak. Daarna maakten de leerlingen met een tijdsbalk en een wereldkaart een<br />
historisch en geografisch overzicht <strong>van</strong> de missies <strong>van</strong> het Nederlandse leger <strong>van</strong>af<br />
1930 tot nu. Onze Irakveteraan is een oud-docent aan onze school. Hij ondersteunde<br />
zijn verhaal met foto’s en films, kostuums, helm en een dagboek. De leerlingen waren<br />
zeer onder de indruk en vroegen honderduit. Ze verwerkten hun ervaringen in een<br />
fototentoonstelling met bijschriften, powerpoint-presentaties, websites en een<br />
materialententoonstelling, onder andere door het aankleden <strong>van</strong> etalagepoppen. De<br />
⏐ 44
esultaten mochten de groepen aan elkaar presenteren in de kantine. Wat betreft<br />
burgerschapsvorming: dat is in ons onderwijs <strong>van</strong>zelf al een belangrijk thema, omdat<br />
wij onze leerlingen willen voorbereiden op een zo zelfstandig mogelijk bestaan in de<br />
maatschappij. In dat kader hebben wij tijdens het project aandacht besteed aan<br />
meningsvorming over oorlogs- en vredeskwesties, over politieke keuzes die gemaakt<br />
moeten worden, over de verantwoordelijkheid <strong>van</strong> individuen en samenlevingen.'<br />
’t Genseler, School voor praktijkonderwijs, Hengelo<br />
Meer begrip, inlevingsvermogen en tolerantie<br />
'<strong>Het</strong> onderwerp kon worden mooi worden ingepast in het lesprogramma <strong>van</strong><br />
geschiedenis over WO I en WO II, en in het Comenius project ‘Helden en Idolen’, dat<br />
we met zes buitenlandse scholen uitvoeren. Voorafgaand aan het bezoek <strong>van</strong> de<br />
veteraan zijn de leerlingen intensief bezig geweest met het voorbereiden <strong>van</strong> het<br />
interview. Ze hebben met open mond zitten luisteren naar de verhalen <strong>van</strong> onze<br />
veteraan. Hij wist prima te reageren op de vragen <strong>van</strong> de kinderen, die bepaalt geen<br />
blad voor de mond namen. Ze waren zeer onder de indruk. Dat komt ook tot uiting in<br />
de groepsverslagen. We hebben het project aangevuld met het bekijken <strong>van</strong> de film<br />
‘Der Untergang’. Voor de toekomst denken we aan een bezoek aan het militaire<br />
kerkhof in Margraten en de Tapynkazerne. Ook zijn er contacten gelegd met Defensie<br />
over een bezoek aan de Koninklijke Militaire School in Weert. <strong>Het</strong> project heeft een<br />
duidelijke relatie met burgerschapsvorming. De leerlingen moeten met het<br />
wereldgebeuren - in dit geval oorlogsgebieden en brandhaarden <strong>van</strong> internationale<br />
conflicten - en de medemens op de hoogte zijn en zich in kunnen leven in andere<br />
situaties zodat in de samenleving meer begrip, inlevingsvermogen en tolerantie kunnen<br />
ontstaan jegens andere culturen en andersdenkenden.'<br />
Porta Mosana College, Maastricht<br />
Hij vertelde zijn eigen verhaal<br />
'<strong>Het</strong> bezoek <strong>van</strong> de veteraan kwam op een goed moment. <strong>Het</strong> ging namelijk over de<br />
brandhaarden in de wereld. In dit kader werd een les gegeven over Nederlandse<br />
militaire inzet in het buitenland en daarop voortbordurend, Nederlandse veteranen. We<br />
hebben onze doelen bereikt. De leerlingen kunnen de hedendaagse<br />
begripsomschrijving <strong>van</strong> een veteraan geven en verklaren. Ze zijn in staat enkele<br />
Nederlandse vredesoperaties op te sommen en in tijd en context te plaatsen. En ze<br />
hebben een beter idee <strong>van</strong> de leef- en werkomstandigheden <strong>van</strong> Nederlandse<br />
militairen in het buitenland. De veteraan die wij op bezoek hadden heeft een 2 e graads<br />
onderwijsbevoegdheid geschiedenis, en hij ondersteunde zijn verhaal met (eigen)<br />
videomateriaal. <strong>Het</strong> was dus voor hem geen enkel probleem om de aandacht <strong>van</strong> de<br />
kinderen vast te houden. Zeker omdat hij zich goed kon inleven in de belevingswereld<br />
<strong>van</strong> de leerlingen. En al was hij geschiedenisleraar: hij vertelde zijn eigen verhaal en<br />
maakte er geen geschiedenisles <strong>van</strong>.'<br />
Mencia de Mendozalyceum, Breda<br />
⏐ 45
5. Bronmateriaal<br />
Verhalen <strong>van</strong> veteranen. Ingezet in dienst <strong>van</strong> de vrede (SLO, 2005).<br />
Verhalen uit scholen. Ontmoetingen met veteranen (SLO, 2006).<br />
Praat eens met een veteraan! Ervaringen uit het scholenproject (SLO, 2007).<br />
Kornaat, K., <strong>Veteranen</strong>, Ingezet in dienst <strong>van</strong> de vrede, 2006.<br />
De website <strong>van</strong> het <strong>Veteranen</strong>instituut: www.veteraneninstituut.nl, tabblad<br />
<strong>Veteranen</strong>verhalen.<br />
De website <strong>van</strong> de Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dag, www.veteranendag.nl, tabblad<br />
<strong>Veteranen</strong>verhalen.<br />
Jeugdboeken over oorlog en vrede<br />
⏐ 47<br />
1. Nelleke Noordervliet De naam <strong>van</strong> de vader<br />
2. D.A. Kooiman Montijn<br />
3. W.F. Hermans De donkere kamer <strong>van</strong> Damokles<br />
4. Rudi <strong>van</strong> Dantzig Voor een verloren soldaat<br />
5. Tessa de Loo De tweeling<br />
6. Harry Mulisch De aanslag<br />
7. Carl Friedman De tralievader<br />
8. Carl Friedman Twee koffers vol<br />
9. Kees <strong>van</strong> Beijnum De ordening<br />
10. G.L. Durlacher De drenkeling<br />
11. Maarten 't Hart <strong>Het</strong> woeden der gehele wereld<br />
12. Jan Wolkers Kort Amerikaans<br />
13. S. Vestdijk Pastorale 1943<br />
14. Hugo Claus <strong>Het</strong> verdriet <strong>van</strong> België<br />
15. W.F. Hermans De tranen der accacia’s<br />
16. Marcel Möring Mendels erfenis<br />
17. J. Bernlef Buiten is het maandag<br />
18. Nelleke Noordervliet De naam <strong>van</strong> de vader<br />
19. Jan Terlouw Oorlogswinter<br />
20. Anne Frank <strong>Het</strong> achterhuis<br />
Speelfilms<br />
• Zie http://users.pandora.be/michel.<strong>van</strong>halme/films4.htm
Tv-programma's<br />
• Via www.uitzendinggemist.nl<br />
• Thuisfront heeft het zwaar (IKON)<br />
• Gevraagd: pastorale zorg voor veteranen (IKON)<br />
• De veteranen (Holland Doc)<br />
www.vpro.nl/programma/hollanddoc/artikelen/22128440/<br />
• De Korea-oorlog (Andere tijden)<br />
Geschiedenis.vpro.nl/programmas/2899536/afleveringen/3083295/<br />
• In Europa, tv-serie op basis <strong>van</strong> het boek <strong>van</strong> Geert Mak www.ineuropa.nl/<br />
• EenVandaag: <strong>Veteranen</strong> uit de VS, Groot Brittannië en Nederland doen hun<br />
verhaal over de Golfoorlog <strong>van</strong> 1991.<br />
www.een<strong>van</strong>daag.nl/index.php?module=PX_Story&func=view&cid=38<br />
• Op www.teleblik.nl is een groot aantal geschikte videoclips te zien. Kies eerst voor<br />
primair of voortgezet onderwijs en zoek dan op bijvoorbeeld ‘vredesmissies’,<br />
‘veteranen’ of ‘Uruzgan’<br />
Radioprogramma’s<br />
• Op<strong>van</strong>g en nazorg<br />
geschiedenis.vpro.nl/programmas/3299530/afleveringen/5410320/items/6299279/<br />
• Marathoninterview met Dick Berlijn, voormalig Commandant der Strijdkrachten<br />
www.vpro.nl/programma/marathoninterview/afleveringen/41051383/<br />
⏐ 48<br />
• Dvd’s<br />
• Van de meeste recente Nederlandse <strong>Veteranen</strong>dagen zijn herinnerings-DVD’s<br />
verschenen. Deze zijn verkrijgbaar via:<br />
Audiovisuele Dienst Defensie<br />
Postbus 1043<br />
1000 BA Amsterdam<br />
Websites<br />
• www.veteraneninstituut.nl<br />
• www.veteranendag.nl<br />
• www.mindef.nl<br />
• www.landmacht.nl<br />
• www.vgnkleio.nl<br />
• www.ineuropa.nl<br />
• www.nimh.nl (inclusief kaartmateriaal)<br />
Pers<br />
• Discussie: Zijn onze media wel kritisch over Uruzgan?<br />
• weblogs2.nrc.nl/discussie/2009/01/03/zijn-onze-media-wel-kritisch-over-uruzgan/<br />
Dossiers over Uruzgan<br />
• www.nrc.nl/nieuwsthema/uruzgan/<br />
• www.volkskrant.nl/achtergrond/binnenland/uruzgan/<br />
• www.nos.nl/nosjournaal/dossiers/afghanistan/index.html<br />
www.novatv.nl/index.cfm?ln=nl&fuseaction=specials.voorpagina&dossier_id=42<br />
• www.een<strong>van</strong>daag.nl/index.php?module=PX_Story&func=view&cid=239<br />
• www.netwerk.tv/tag/uruzgan<br />
Dossiers over Srebrenica<br />
• http://www.novatv.nl/index.cfm?ln=nl&fuseaction=specials.voorpagina&dossier_id=6
SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling.<br />
Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en<br />
innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap<br />
en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het<br />
terrein <strong>van</strong> doelen, inhouden en organisatie <strong>van</strong> leren.<br />
Zowel in Nederland als daarbuiten.<br />
Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt<br />
en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen<br />
en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een<br />
breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een<br />
open, innovatieve en professionele wijze samen met<br />
beleidsmakers, scholen, universiteiten en<br />
vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.<br />
SLO<br />
Piet Heinstraat 12<br />
7511 JE Enschede<br />
Postbus 2041<br />
7500 CA Enschede<br />
T 053 484 08 40<br />
F 053 430 76 92<br />
E info@slo.nl<br />
www.slo.nl