Bevorderen van disseminatie van innovaties in het ... - Cinop

Bevorderen van disseminatie
van innovaties in het
beroepsonderwijs
Een review op basis van theorieën en modellen
over organisatieontwikkeling
Regina H. Mulder (Universität Regensburg)

Colofon
Titel Bevorderen van disseminatie van innovaties in het beroepsonderwijs
Een review op basis van theorieën en modellen over
organisatieontwikkeling
Auteur Regina H. Mulder
Uitgave Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Oktober 2011
Ontwerp Art & Design Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving Evert van de Biezen
ISBN/EAN 978-94-6052-038-9
Bestellen Via info@ecbo.nl o.v.v. bestelnummer A00644
ecbo ’s-Hertogenbosch ecbo Utrecht
Postbus 1585 Postbus 19194
5200 BP ’s-Hertogenbosch 3501 DD Utrecht
073 687 25 00 030 296 04 75
info@ecbo.nl
www.ecbo.nl
expertisecentrum
beroepsonderwijs
Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie
is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding EvdB-A00644_v1/111010

Inhoudsopgave
Woord vooraf 5
1 Inleiding 7
2 Innovatie en disseminatie 15
2.1 Begripsbepaling: innovaties 15
2.2 Begripsbepaling: disseminatie 24
3 Organisatietheorieën 29
3.1 Individu als uitgangspunt 32
3.2 Groep als uitgangspunt 38
3.3 Organisatie als uitgangspunt 44
3.4 Kennisverspreiding en -ontwikkeling als uitgangspunt 60
4 Betekenis van de theorieën en modellen voor disseminatie 69
4.1 Aspecten ter bevordering van disseminatie 70
4.2 Uitkomsten van de workshop en de Delphi-studie 85
4.3 Activiteiten voor het bevorderen van disseminatie 89
Literatuur 101
Bijlage 1: Delphi-studie: lijst van respondenten 111
Bijlage 2: De vragenlijsten in de Delphi-studie 113
Bijlage 3: Overzicht van genoemde bevorderende en
storende factoren voor disseminatie 125
Bijlage 4: Deelnemers workshop 129
3

Woord vooraf
Innovatie van het primaire onderwijsproces is een belangrijk thema in het
beroepsonderwijs. Dergelijke vernieuwingen vinden wel plaats, maar reiken
zelden verder dan de persoon, het team of de afdeling die het betreft. Daarom
zijn we in de literatuur gaan kijken naar aanwijzingen hoe toepassingen van
innovaties verspreid kunnen worden naar andere opleidingen van dezelfde
school, of binnen andere schoolsoorten kunnen aarden.
In de voorliggende literatuurstudie geeft Regina Mulder, hoogleraar
Algemene pedagogiek/onderwijskunde aan de Universität Regensburg, aan
dat innovatieontwikkeling in de praktijk van het Nederlandse middelbaar
beroepsonderwijs een sterke fi nanciële impuls kreeg met de BVE-2000-regeling.
Deze regeling zette veel docenten en andere actoren in de scholen aan tot
nadenken over en daadwerkelijk ontwikkelen van innovaties. Daarna volgden vele
andere regelingen en stimulansen. Dit heeft tot substantiële vernieuwingen in
het beroepsonderwijs geleid. Een deel daarvan is op de werkvloer in de praktijk
van het onderwijs ontstaan. Een ander deel is geïnitieerd door de overheid en
(mede) ontwikkeld door onderwijsondersteunende instellingen, bedrijven en
kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven.
Systematische evaluaties van deze innovaties zijn wegens gebrek aan fi nanciële
middelen echter niet of nauwelijks uitgevoerd. Ook worden de ontwikkelde
innovaties en de ervaringen van de mensen die die innovaties hebben ontwikkeld
en toegepast, zelden gebruikt bij andere opleidingen binnen dezelfde school of
binnen een andere onderwijsinstelling. Van disseminatie is in dat geval amper
sprake. Vanuit economisch perspectief is dit een gemiste kans.
Om de vraag te beantwoorden hoe disseminaties van innovaties in het
beroepsonderwijs gestimuleerd kunnen worden, bekeek Regina Mulder
verschillende theorieën en modellen over organisaties, en organisatie- en
kennisontwikkeling. Ook sprak ze met experts uit het beroepsonderwijs. De
theoretische modellen laten zien hoe innovatie tot stand komt tussen individuele
medewerkers, in teams en op het niveau van afdelingen en de organisatie als
5

6
geheel. Wie zijn erbij betrokken, welke initiatieven worden genomen en hoe wordt
daarbij gebruikt gemaakt van informatie en ideeën en van andere strategische
bronnen zoals kapitaal, menskracht en nieuwe technologieën? In de studie
wordt vervolgens uitgelegd welke vormen van disseminatie bestaan om nieuwe
inzichten verder uit te venten en te verspreiden.
De conclusie van de studie is dat disseminatie beweging inhoudt. Beweging in
de innovatie zelf, van de betrokkenen en van de organisatie waar de innovatie
tot stand komt. Mensen leren van elkaar als gezamenlijk nieuwe ervaringen
worden opgedaan. De systematische uitwisseling van deze ervaringen leidt tot
kennisontwikkeling bij alle betrokkenen. Het collectief leren binnen en van de
organisatie bevordert derhalve de disseminatie van innovaties.
Scholen zouden, geïnspireerd door deze literatuurstudie, een profi el kunnen
maken van de innovatie die in hun organisatie tot stand zou moeten komen.
Wat zijn daarvan de kenmerken? Welke cultuurvormen zijn er? Hoe wordt
kennisverspreiding in de organisatie gestimuleerd? Wie leert daarvan en
welke problemen worden hiermee precies opgelost? We hopen dat het
literatuuroverzicht aldus helpt om innovaties beter te kunnen plaatsen, en vooral
om de barrières weg te nemen, waardoor organisatieontwikkeling gemakkelijker
kan plaatsvinden.
Marc van der Meer
Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Inleiding 1
Het belang van innovaties in het Nederlands beroepsonderwijs
Het beroepsonderwijs kenmerkt zich door een grote complexiteit in opgaven,
structuren en omgevingskenmerken. De opdracht van het beroepsonderwijs is
om de deelnemers adequaat voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Nationale en
internationale discussies over thema’s als een leven lang leren en burgerschap
hebben geleid tot extra opdrachten. De expliciet geformuleerde opdracht
van het beroepsonderwijs bestaat uit het bevorderen van de algemene
vorming en de persoonlijke ontplooiing van deelnemers en het draagt bij
aan het maatschappelijk functioneren (Wet educatie en beroepsonderwijs,
in Staatsblad, 1995). De complexiteit in en voor het beroepsonderwijs
wordt vergroot door verschillende ontwikkelingen in de maatschappij.
Technologische, economische, sociale en maatschappelijke ontwikkelingen
leiden tot voortdurende veranderingen in de eisen die de arbeidsmarkt stelt
aan de toekomstige werknemers en daarmee aan de studenten die het
beroepsonderwijs uitstromen. Tevens hebben deze ontwikkelingen tot gevolg
dat de kenmerken van de instromende studenten veranderen. Jaren geleden
werd er al op gewezen dat al deze ontwikkelingen en de gevolgen daarvan
ervoor zorgen dat het beroepsonderwijs fl exibel moet zijn en moet reageren op
dergelijke veranderingen. Onderwijs dient responsief te zijn (bijvoorbeeld Nijhof
& Streumer, 1994).
Het besef dat deze ontwikkelingen leiden tot de noodzaak van het ontwikkelen
en toepassen van innovaties in het beroepsonderwijs, is eveneens niet nieuw.
Vanuit verschillende invalshoeken is deze noodzaak erkend. Een voorbeeld
vormt het door de overheid geïnitieerde debat over de aansluiting tussen het
beroepsonderwijs en bedrijven (Cie.-Wagner, 1984; Cie.-Rauwenhoff, 1990;
Cie.-Van Veen, 1993). Andere impulsen zijn uitgegaan van het problematiseren
en analyseren van de aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt.
In dit kader is gewezen op kwantitatieve en kwalitatieve discrepantie en
de diverse (selectie-, allocatie- en kwalifi catie-) functies van het (beroeps)onderwijs
(bijvoorbeeld Van Hoof & Dronkers, 1980; De Grip, 1987). Een andere
invalshoek die leidde tot het inzien van de noodzaak om de kwaliteit van het
7

8
beroepsonderwijs te optimaliseren met behulp van innovaties, zijn studies naar
rendement en schoolloopbanen (bijvoorbeeld Den Boer & Meesterberends-
Harms, 1992; Van den Berg, Eimers, e.a., 1994; Batenburg & Den Boer, 1997;
Mulder & Van Wensveen, 2000).
Innovaties en disseminatie in het beroepsonderwijs
Innovatieontwikkeling in de praktijk van het Nederlandse beroeps onderwijs
kreeg een sterke fi nanciële impuls met de BVE-2000 regeling. Dit zette veel
docenten en andere actoren in de scholen aan tot het nadenken over en
het daadwerkelijk ontwikkelen van innovaties. Daarna volgden vele andere
regelingen en impulsen. Dit heeft tot een grote hoeveelheid innovaties in het
beroepsonderwijs geleid. Een deel daarvan is in de praktijk van het onderwijs
ontstaan (‘op de werkvloer’). Een ander deel is geïnitieerd en (mede) ontwikkeld
door externen, zoals onderwijsondersteunende instellingen, bedrijven, opleidingsen
ontwikkelingsfondsen en kenniscentra.
Systematische evaluaties van deze innovaties zijn – wegens gebrek aan fi nanciële
middelen – niet of nauwelijks uitgevoerd. Een aantal voorbeelden van refl ectie
in en over innovaties en begeleidend onderzoek is wel voorhanden (bijvoorbeeld
Koops, 1998; Cremers, 2003; Mulder, 2003). Een deel van dergelijke refl ecties
levert interessante informatie op over wat de kenmerken van de innovaties zijn,
hoe ze ontwikkeld zijn en ook welke problemen ontstaan zijn en hoe daarmee
is omgegaan. Recent wordt meer systematisch informatie verzameld over
innovaties. Uitkomsten van deze studies in het beroepsonderwijs laten zien dat
er inmiddels wel innovaties in het Nederlandse beroepsonderwijs ontwikkeld
worden, er soms ook geanalyseerd is wat succes- en faalfactoren van innovaties
(kunnen) zijn, maar dat de verspreiding van innovaties niet (of nauwelijks)
plaatsvindt (bijvoorbeeld De Bruijn, Hermanussen & Van de Venne, 2008;
Van den Berg & De Bruijn, 2009). Dit is overigens geen typisch Nederlands
verschijnsel. In heel andere contexten – bijvoorbeeld in polytechnics in Ghana
waar competentiegericht onderwijs wordt ontwikkeld en toegepast – blijkt
eveneens dat er problemen met disseminatie van innovaties zijn. Opvallend is
dat er in deze opleidingen (die vergelijkbaar zijn met het hbo) meer aanwijzingen
te vinden zijn voor disseminatie bij dezelfde soort opleidingen in verschillende
scholen, dan binnen dezelfde school in andere opleidingen (Mulder, 2010).
Vanuit economisch perspectief is het ontbreken van disseminatie een gemiste

kans. De ontwikkelde innovaties zelf en de ervaringen van alle betrokkenen in het
ontwikkelen en toepassen van de innovaties, worden niet of nauwelijks gebruikt
in andere settings. Daarmee is het ook vanuit het perspectief van het realiseren
van kwalitatief goed beroepsonderwijs een gemiste kans. De vraag is nu wat de
oorzaken zijn dat er binnen het beroepsonderwijs niet meer gebruik gemaakt
wordt van innovatieontwikkeling in andere afdelingen binnen een school en ook
tussen scholen (van het vmbo naar het mbo bijvoorbeeld, of van het mbo naar
het hbo, of tussen mbo’s).
Uit de praktijk komen verschillende aspecten naar voren die de oorzaak kunnen
zijn van het niet verspreiden van innovaties. Een voorwaarde voor geslaagde
disseminatie is een geslaagde innovatie en invoering van die innovatie.
Daarom kunnen eerste aanknopingspunten gevonden worden in het vinden
van de redenen waarom innovaties zelf al dan niet slagen. In hun rapport
over de innovatiearrangementen, wijzen De Bruijn, Hermanussen en Van de
Venne (2008) op een aantal oorzaken waarom de doelen daarvan niet bereikt
zijn. Tevens doen ze suggesties ter verbetering van de situatie. Bijvoorbeeld:
indien een innovatie niet is ingebed in de context van een al lopend en een
fundamenteel innovatieproces, schijnt dat niet bevorderlijk te zijn voor het slagen
van de innovatie. Innovaties dienen breed te zijn en breed uitgezet te worden
vanaf het begin. En dat in combinatie met het ontwikkelen van een lerende
organisatie. Sterke communicatie en sterk commitment van het management
is bevorderlijk. Geopperd wordt verder dat de agenda over een langere periode
dient te lopen dan de eigenlijke projectperiode. Tevens worden voorwaarden
voor mogelijkheden om disseminatie te bevorderen genoemd: de innovatie moet
ingebed zijn in het beleid van de schoolorganisatie, er moet sprake zijn van
gedeeld eigenaarschap, er moet draagvlak voor de innovatie zijn en de inbedding
in regionaal partnerschap is nodig (De Bruijn, Hermanussen & Van de Venne,
2008). Van den Berg en Geurts (2007) wijzen op vijf sleutels voor succes van
de innovaties zelf. Helder eigenaarschap, inspirerend concept, professionele
aanpak, duidelijke resultaten en expliciet leren. Concreter betreft dit bijvoorbeeld
de aspecten interne en externe prestatieafspraken en refl ectie. Uit deze korte
opsomming blijkt dat er een grote bandbreedte is in de vermeende factoren
die innovaties succesvol kunnen maken en de verspreiding daarvan wellicht
succesvol kunnen maken.
9

10
De vraag hoe disseminatie van innovaties bevorderd wordt en kan worden, is
hiermee nog niet beantwoord. Er is niet of nauwelijks echt inzicht, gebaseerd
op empirische gegevens, in hoe innovaties ontstaan en ontwikkeld kunnen
worden en hoe disseminatie van innovaties kan worden bevorderd. Als er al
aandacht naar de thematiek uitgaat, dan levert dat slechts in beperkte mate
aanknopingspunten ter verbetering van disseminatie van innovaties. Dat
heeft een aantal oorzaken. Ten eerste blijken de dan genoemde factoren een
opsomming van heel verschillende dingen: van kenmerken van de innovatie
zelf, van gedrag van actoren, van de kenmerken van de schoolomgeving en van
de kenmerken van de nog bredere context. Ten tweede wordt veelal aandacht
besteed aan proceskenmerken en niet aan datgene wat daadwerkelijk verspreid
dient te worden. Ten derde is het van belang dat helder onderscheid wordt
gemaakt, in ieder geval analytisch, tussen innovatieontwikkeling enerzijds en
de disseminatie van innovaties anderzijds. Innovaties en disseminatie hebben
andere doelen, andere vereisten en andere voorwaarden. Daarmee is overigens
niet gezegd dat ze niet tegelijkertijd kunnen plaatsvinden. Maar daarover later
meer.
Doel van de review
In deze review gaat het erom inzicht te krijgen in hoe disseminatie van
innovaties bevorderd kan worden. Daarmee staat de disseminatie centraal. Het
doel van de review is het bieden van handvatten aan diegenen die in en voor
onderwijsorganisaties werken aan de disseminatie van innovaties. Dat zijn die
personen die bijvoorbeeld werken aan innovatieontwikkeling in conceptuele zin,
die concreet nadenken over innovaties en het vormgeven van innovaties en/of
die verantwoordelijk zijn voor innovatie en disseminatie. Denk aan medewerkers
van onderwijsinstellingen, maar ook medewerkers van andere (onderwijsondersteunende)
instellingen die werken aan de ontwikkeling en implementatie
van innovaties, zoals onderwijsondersteuners, kenniscentra en lectoren. In deze
review worden concrete kenmerken van organisaties, condities en activiteiten
genoemd die kunnen worden uitgevoerd om disseminatie van innovaties in de
praktijk van het beroepsonderwijs te bevorderen. Voor de realisatie en omzetting
van deze aspecten in de praktijk van het onderwijs, bieden de resultaten in
eerste instantie aanknopingspunten voor de leiding en het management van
de onderwijsorganisatie. Daarnaast vereist de omzetting handelen van andere
relevante actoren, zoals docenten en externe ondersteuners. De review focust

op die innovaties die vanuit het perspectief van de student direct de kwaliteit
van het onderwijs beïnvloeden, ofwel de kwaliteit bepalen. Dat betekent dat
de focus ligt op innovaties die gaan over het primaire proces. Het gaat om
disseminatie tussen afdelingen binnen instellingen voor het beroepsonderwijs,
maar ook tussen verschillende instellingen van hetzelfde type. Tevens gaat het
om disseminatie tussen verschillende onderwijstypes: van vmbo naar mbo, van
mbo naar hbo enzovoort.
Ter vergroting van het inzicht in hoe disseminatie bevorderd kan worden, wordt
geprobeerd mogelijkheden te vinden die wellicht nog niet toegepast worden en
waar misschien nog niet aan gedacht is door het analyseren van theorieën over
organisaties en organisatieontwikkeling. Hiertoe is een review uitgevoerd met als
centrale vraag: ‘Hoe kan disseminatie van innovaties bevorderd worden?’
Inhoud en structuur van de review
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is het noodzakelijk allereerst een aantal
begrippen te verhelderen. Zowel het begrip disseminatie als innovatie wordt veel
gebruikt. Veelal zonder duidelijke defi niëring. In hoofdstuk 2 wordt op basis van
de verschillende bestaande defi nities van innovaties en disseminatie een analyse
uitgevoerd en vastgesteld wat er onder verstaan wordt.
Geprobeerd wordt concrete kenmerken van en binnen organisaties en concrete
activiteiten te formuleren die disseminatie kunnen bevorderen. Omdat dit erg
afhangt van de kenmerken van de context, zijn parallel aan de bestudering en
analyse van de theorieën data verzameld in de praktijk van het Nederlandse
beroepsonderwijs. Er is een Delphi-studie uitgevoerd en een workshop gehouden
met experts. De uitkomsten van beide zijn ter ondersteuning van gemaakte
keuzes in de defi nities gebruikt en waren leidend in het bepalen van wat de
relevante aspecten van de theorieën zijn voor deze review. Ter illustratie zijn de
uitkomsten van de Delphi-studie en de workshop opgenomen in de verschillende
delen van de review, daar waar het inhoudelijk past.
Voordat antwoord kan worden geven op de centrale vraag, worden in hoofdstuk
3 theorieën over organisaties en organisatieontwikkeling besproken. Deze
theorieën worden gerekend tot verschillende wetenschappelijke disciplines:
economie, sociologie, bedrijfskunde, psychologie en antropologie. Er kan een
11

12
onderscheid gemaakt worden in een groep van theorieën die als eerste ontstaan
zijn; een soort basistheorieën. Ideeën van Marx, Weber en Durkheim behoren
bijvoorbeeld tot deze categorie. Daar zijn de uitgangspunten en opvattingen
veelal zeer verschillend en confl icterend. Ten tweede zijn er volgende generaties
theorieën ontstaan. Er zijn twee duidelijke kenmerken in de ontwikkeling van
deze theorieën te herkennen: 1) Veel van de al aanwezige aspecten in de
basistheorieën zijn veel specifi eker uitgewerkt en veel complexer in die volgende
generaties. 2) Er zijn veel verbindingen tussen deze zogenoemde basistheorieën
ontstaan.
Omdat in dit hoofdstuk alleen datgene beschreven wordt wat de theorieën zelf
zeggen, wordt hier vooral aandacht besteed aan de kenmerken van organisaties
en aan hoe organisaties zich ontwikkelen. Disseminatie en innovatie komen
alleen aan de orde indien de theorie zelf daar expliciet aandacht aan besteed.
Het doel van hoofdstuk 3 is inzicht bieden in de theorieën zelf, maar dan
specifi ek wat betreft de aspecten in deze theorieën die van belang kunnen zijn
voor disseminatie van innovaties. Dit gebeurt op basis van de defi nities die in
hoofdstuk 2 ontwikkeld zijn en die later vertaald kunnen worden naar concrete
handelingen voor disseminatiebevordering. In hoofdstuk 3 zijn de theorieën
gestructureerd naar vertrekpunt van de theorie; dat kan het individu, de groep of
de organisatie zijn. Theorieën worden behandeld als het vertrekpunt relevant is
voor de later te behandelen disseminatie. Naast het niveau van het vertrekpunt is
er nog een tweede relevante dimensie te onderscheiden; die van het object dat
ontwikkeld en gedissemineerd moet worden: kennis. Er is een groep theorieën
die vooral voor disseminatie relevant is door de aandacht die besteed wordt
aan kennis en kennisontwikkeling. En die gezamenlijk niet zinvol bij een van de
onderscheiden niveaus opgenomen kunnen worden. Daarom worden deze in
een aparte paragraaf beschreven. De structuur binnen de paragrafen is naar
relevante aspecten in relatie tot disseminatiebevordering en niet naar theorie. Om
te begrijpen waarom en hoe bepaalde geformuleerde mogelijkheden voortkomen
uit de analyse van een bepaalde theorie, wordt van sommige, specifi eke
theorieën meer achtergrondinformatie gegeven over wat een bepaalde theorie
bevat aan assumpties, kenmerken en ideeën.
Nadat hoofdstuk 3 een groot aantal aspecten heeft opgeleverd waarvan (in de
verschillende theorieën en modellen) verondersteld wordt dat ze nodig zijn voor

de organisatie en/of organisatieontwikkeling, wordt in hoofdstuk 4 beschreven
wat de betekenis van deze aspecten zijn voor de disseminatie van innovaties.
Alle aspecten die in hoofdstuk 3 naar voren kwamen, zijn daartoe geanalyseerd
en geïntegreerd. Hier is rekening gehouden met op de Nederlandse beroepsonderwijs
situatie toegespitste defi nitie van disseminatie en innovatie. Dit alles
resulteert in een relevante structuur in relatie tot disseminatiebevordering (in
paragraaf 4.1). De kenmerken van organisaties worden eerst behandeld: zowel
kenmerken van de organisatie zelf als ook kenmerken en processen die ervoor
zorgen dat de organisatie zich verder ontwikkelt. Vervolgens komen aspecten
aan de orde die het gedrag betreffen: het gedrag van personen in organisaties
dat disseminatie zou kunnen bevorderen, het gedrag en processen in groepen
en netwerken en het overschrijden van grenzen van groepen. In relatie tot al
deze aspecten wordt aangegeven wat de mogelijkheden zijn om met bepaalde
activiteiten disseminatie te bevorderen. In paragraaf 4.2 worden uitkomsten van
de workshop en de Delphi-studie besproken. Tot slot volgt een presentatie van te
verrichten activiteiten in de vorm van vragen die beantwoord moeten worden om
disseminatie in de context van het Nederlandse beroepsonderwijs te (kunnen)
bevorderen.
Delphi-studie
Om de uitkomsten van deze review zo contextgebonden mogelijk te maken, is een Delphi-studie
uitgevoerd. In drie rondes is aan in totaal veertien experts iedere keer een vragenlijst per e-mail
toegestuurd. Deze experts zijn wetenschappers, praktijkonderzoekers, innovatiemanagers, lectoren,
onderwijsdirecteuren, onderwijsondersteuners en beleidsmedewerkers (zie bijlage 1). In de eerste
ronde hebben de deelnemers aan de hand van concrete innovaties waarin ze zelf particpeerden,
vragen beantwoord over of disseminatie heeft plaatsgevonden en waarom wel of waarom niet
(N=11). In de tweede ronde is voor alle in de eerste ronde genoemde succes- en faalfactoren
(belemmerende en bevorderende factoren voor disseminatie) nagegaan of ze daadwerkelijk
disseminatiebevorderende of -belemmerende factoren zijn. En hoe belangrijk ze voor dat proces
zijn en welke de belangrijkste zijn (N=10). In de derde ronde zijn de uitkomsten van de tweede
ronde verwerkt en is over verschillende kenmerken van de innovatie, concrete activiteiten, en
attitude van de betrokkenen gevraagd welke de belangrijkste zijn. Aan de experts is hierbij verzocht
om een prioritering aan te geven (N=6). Op basis van de uitkomsten van de tweede ronde is
een ideale situatie beschreven die de kenmerken heeft die door de respondenten als belangrijke
disseminatiebevorderende aspecten zijn benoemd. De vraag was hoe ter realisatie van deze ideale
situatie de onderwijsorganisatie eruit dient te zien en wat de diverse actoren (deelnemers, docenten,
management van de school en externe actoren) dienen te doen om deze situatie te realiseren.
De antwoorden zijn anoniem behandeld, ze zijn inhoudelijk geanalyseerd en waar mogelijk zijn
gemiddelden berekend. De uitkomsten staan op de relevante plaatsen in de review vermeld.
13

Innovatie en disseminatie
In de literatuur wordt het begrip innovatie veel gebruikt, waarbij zelden
duidelijk wordt gemaakt wat daaronder precies wordt verstaan. Er zijn
meerdere redenen om deze begrippen helder te defi niëren: er is veel
verwarring in de literatuur en in de praktijk wat een innovatie precies
is, en wat al dan niet een innovatie mag heten. Bovendien moet om
disseminatie te kunnen bevorderen, duidelijk zijn wat het verschil is en
waar de grens ligt tussen innovatie en disseminatie. In dit hoofdstuk
komen alle in de literatuur gevonden (impliciet of expliciet genoemde)
dimensies in de defi nities van beide begrippen en de opvattingen over
wat innovatie en disseminatie is, aan de orde. Zodanig gestructureerd dat
het tot een bruikbare defi nitie leidt. Een bruikbare defi nitie van dergelijke
begrippen kan niet zonder specifi eke contextgebonden invulling.
Hier is dat die van het Nederlandse beroepsonderwijs. Ter illustratie
zijn uitkomsten van de Delphi-studie en de workshop opgenomen
in kaders. De bij de Nederlandse context passende defi nities geven
sturing aan de selectie van (delen van) theorieën over organisaties
en organisatieontwikkeling en ook aan de interpretatie daarvan (in de
volgende hoofdstukken).
2.1 Begripsbepaling: innovaties
Innovatie: product, proces en voorwaarden
Onderzoek naar innovaties kent een lange traditie. Veelal wordt het
werk van Schumpeter (1942) beschouwd als de start van dit type
onderzoek. Innovatie is volgens hem een proces van creatieve destructie.
Uitgangspunt van zijn analyses is de werking van de markt. Iets nieuws,
bijvoorbeeld een nieuw product dat op de markt komt, verstoort het
(markt)evenwicht. Daarna komt er weer een nieuw evenwicht. De invloed
die vooral technologische innovaties op marktwerking en strategieën van
bedrijven hebben; daar gaat het om. Incrementele en radicale innovaties
worden onderscheiden: incrementele innovaties zijn dan innovaties
15

16
waarbij door al bestaande partijen bijvoorbeeld, nieuwe producten op
de markt ontwikkeld en gebracht worden. Dit verstoort het evenwicht
op de markt niet. Met radicale innovaties wordt gedoeld op de situatie
waarbij nieuwe partijen op de markt komen, dat leidt tot een verstoring
van het marktevenwicht (bijvoorbeeld Dowling & Ruefl i, 1992). Het
verschil tussen incrementele en radicale innovaties wordt niet overal
en altijd op (precies) dezelfde manier gedefi nieerd. Nooteboom (1999)
wijst op een ander aspect: radicale innovaties zijn reconstructieve
nieuwe dingen en zogenaamde incrementele (oplopende) innovaties
zijn cumulatieve vernieuwingen (zie ook Nelson & Winter, 1982, p. 31).
Radicale innovaties zijn, in tegenstelling tot incrementele innovaties,
onvoorspelbaar en zijn daarmee niet het gevolg van een rationele keuze of
besluitvormingsprocessen. De ontwikkeling van een radicale innovatie is
niet (bewust) gepland.
Vanuit een macroperspectief besteedt sociologisch onderzoek aandacht
aan de invloed van de omgeving op creativiteit en innovatie (Ford,
1996). Het besef ontstond dat innovatie meer is dan creativiteit; ook de
ontwikkeling van ideeën en de toepassing en implementatie daarvan
behoort tot de innovatie. Kanter (1983; 1988) defi nieert innovatie als
het genereren, accepteren en implementeren van nieuwe ideeën,
processen of diensten. Innovatie kent meerdere fasen: de ontwikkeling
van een idee, gevolgd door de toepassing of de implementatie. Een veel
gebruikte defi nitie van het begrip innovatie is de volgende van West en
Farr (1990): “intentional introduction and application within a role, group
or organization of ideas, processes, products or procedures, new to the
relevant unit of adoption, designed to signifi cantly benefi t the individual,
the group, the organization or wider society” (p. 9). Vele andere defi nities
van innovatie (bijvoorbeeld Chen, 2006; Heye, 2006; Kjellberg &
Werneman, 2000; Van de Ven & Angle, 1989) verschillen hiervan niet
op wezenlijke punten. De manier waarop innovatie gedefi nieerd wordt,
hangt af van het analyseniveau. Hoe hoger het niveau, waarbij het
systeemniveau hoger is dan het individueel niveau, des te onhelderder
blijkt de defi nitie (West & Altink, 1996).

Van belang is te realiseren dat innovatie iets anders is dan innovatieontwikkeling.
Er zijn verschillende typen modellen ontwikkeld over hoe
innovaties zich ontwikkelen en wat voor processen dat zijn. Er kunnen
zelfs diverse generaties worden onderscheiden, zoals het volgende
overzicht laat zien. Dit is een overzicht van ontwikkelingen in het
bestuderen van innovaties, dat is gebaseerd op economische literatuur
(Marinova & Phillimore, 2003). Daar is innovatie eerst als een black box
opgevat, waarbij de innovatieprocessen niet belangrijk geacht werden.
Alleen de in- en output van een innovatie werd van belang geacht.
Daarna, in de jaren zestig en zeventig, komen de lineaire modellen.
Dit werk maakt gebruik van ideeën van Schumpeter. Enerzijds wordt
binnen deze categorie technologie of wetenschap als belangrijke bron
voor innovaties beschouwd. Anderzijds is er interesse in specifi eke
processen die leiden tot technologische ontwikkelingen, waarbij de
technologie als resultaat van een innovatie gezien kan worden, of als de
innovatie zelf. Belangrijk is dat in deze benadering innovatieontwikkeling
als een lineair verlopend proces beschouwd wordt, dat een relatie heeft
met bepaalde behoeften. Er is wel een discussie over wat er eerst was;
de behoefte of de technologie. Deze lineaire modellen van innovaties
werden gevolgd door de interactieve modellen. Daarbij wordt ervan
uitgegaan dat innovatieontwikkeling een interatief proces is, waarbij
complexe netwerken van communicatie een belangrijke rol spelen
(bijvoorbeeld Coehoorn, 1995). Vervolgens gaat het bij systeemmodellen
om interacties, relaties en synergieën. Aspect daarbij is dat organisaties
die niet veel eigen bronnen hebben, kunnen profi teren van hun netwerk
met andere bedrijven. Daartoe kan het concept van de ‘open innovaties’
gerekend worden (bijvoorbeeld Chesbrough, Vanhaverbeke & West,
2006). Dit concept, dat een bedrijfskundige achtergrond kent, bouwt
(eveneens) voort op ideeën van Schumpeter. Het gaat hierbij om de
relatie tussen de organisatie waar de innovatie ontwikkeld wordt, dan
wel gesitueerd is of wordt, met de context van deze organisatie. Bij
deze benadering worden drie processen onderscheiden: ‘van buiten
naar binnen’, ‘van binnen naar buiten’ en het ‘gecombineerde proces’.
‘Van buiten naar binnen’ wordt kennis gehaald en ontwikkelde ideeën
worden gegenereerd van buiten een organisatie (klanten, leveranciers,
externe technologieën). Bij ‘van binnen naar buiten’ (inside-out) gaat
17

18
het om het optimaal profi teren van externe actoren, bedrijven, kennis
enzovoort van het betreffende bedrijf. Dit proces ondersteunt een externe
commercialisering. En dan wordt nog ‘de combinatie’ als mogelijk proces
gezien, waar het gaat om gemeenschappelijk ontwikkelen en uitbuiten.
Kenmerken van het ontwikkelingsproces zijn in dit geval strategische
allianties en innovatienetwerken (Chesbrough, Vanhaverbeke & West,
2006). Vervolgens richten evolutiemodellen zich volgens Marinova en
Phillimore (2003) niet op een mechanische benadering van innoveren,
maar ze zien innovatieontwikkeling vanuit het perspectief van een
biologische metafoor (aspecten als selectie, reproductie en erfenis en ook
fi tness en adaptatie, in Darwin’s zin). Daarnaast krijgen de elementaire
interactieaspecten (concurrentie tussen producten of tussen bedrijven,
en naast concurrentie inmiddels ook samenwerking) en contextaspecten
aandacht binnen deze modellen. Deze categorie modellen zegt dat
innovatie per defi nitie verandering inhoudt en dat beslissingen in de
innovatieontwikkelingsprocessen niet alleen op basis van kosten tot stand
komen. Innovaties ontwikkelen zich in een historische context, sociale
conventies en relaties tussen mensen en organisaties. En dan wordt,
tot slot, nog de vanaf begin jaren negentig bestaande generatie van
‘innovatieve milieus’ onderscheiden, waar innovaties voortkomen uit een
creatieve combinatie van generieke kennis en specifi eke competenties.
De aanname is dat het innovatieproces niet los te zien is van de ruimte
waar het plaatsvindt. Integendeel; innovatie is erg contextgebonden
en een sterk territoriaal gelokaliseerd fenomeen. Dynamische lokale
leerprocessen zijn een kenmerk van innovaties zoals ze hier gezien
worden. Lokale private of publieke instituties ondersteunen de
innovatieontwikkeling. Het is een proces dat sterk door cultuur beïnvloed
wordt. Een voorbeeld van een model dat in deze categorie valt, is dat van
‘de lerende regio’.
Op basis van hun analyse komen Marinova en Phillimore (2003)
overigens tot de conclusie dat hoe meer innovatie wordt bestudeerd en
onderzocht, des te duidelijker het wordt dat innovatieontwikkeling een
complex proces is.
Diverse aspecten die innovatieontwikkeling kunnen bevorderen, zijn
tussendoor al aan de orde geweest. Aandacht voor de voorwaarden voor

innovatieontwikkeling is er bijvoorbeeld ook in organisatiepsychologisch
onderzoek. Daarin wordt geprobeerd inzicht te verkrijgen in individuele
en intra-individuele determinanten van succes van implementatie van
innovaties (Amabile, 1997). Creativiteit – dat wil zeggen de productie van
nieuwe en passende ideeën – wordt gezien als een noodzakelijke eerste
stap voor innovaties (Amabile, 1997; West, 2002). Nooteboom (1999)
wijst op een ander aspect: de persoonlijke connotaties van medewerkers
in een organisatie kunnen een bron zijn van diversiteit in de organisatie.
Deze diversiteit kan leiden tot zowel het maken van fouten, maar ook tot
het ontstaan van innovaties in een organisatie.
Het innovatieproces is eveneens meer specifi ek voor de publieke sector
gedefi nieerd. Daar worden diverse kernelementen van innovatieprocessen
benoemd (IDeA, 2005: in OECD, 2009). Deze zijn de identifi catie van
discrepanties, omissies, hiaten en problemen. De tweede vormt het
herkennen van de mogelijkheden voor actie (capaciteit). Een derde is de
commitment van politieke leiders met de innovatie en de ondersteuning
van management en leiding. De volgende zijn: de samenwerking tussen
diverse afdelingen en providers en de incorporatie van ideeën, service en
gebruikers en de sensitiviteit voor hun behoeften. En een laatste kenmerk
is het gebruik van nieuwe technologieën.
Innovaties in het onderwijs
Als het specifi ek om het onderwijs gaat, kan eveneens het al eerdergenoemde
onderscheid tussen incrementele en radicale innovaties
gemaakt worden. Daarnaast worden nog systeeminnovaties
onderscheiden (OECD, 2009). De eerste twee hebben in deze
driedeling een andere betekenis gekregen dan voorheen beschreven.
De incrementele innovatie betreft in dit geval kleine veranderingen; de
radicale vorm betreft de introductie van nieuwe diensten of manieren
iets te doen in relatie tot het proces of de dienstverlening. De systeeminnovatie
betreft nieuwe arbeidsstructuren, typen organisatie, relaties
tussen organisaties, met als doel de overall performance van een systeem
te verbeteren. Een systeeminnovatie is een langdurig proces. De duur
is afhankelijk van het type innovatie, duur van de implementatie en de
disseminatie (OECD, 2009). Gesteld wordt dat een systeemverandering
19

20
als gevolg van de introductie van bijvoorbeeld een wet minstens tien jaar
duurt (Nijhof, 2004).
Innovaties in het onderwijs kunnen producten zijn, processen, diensten,
posities (zoals nieuwe contexten of klanten), strategieën of beleid (OECD,
2009). Meer specifi ek voor het beroepsonderwijs wordt de volgende
opsomming beschreven: nieuwe ideeën, kennis en praktijken, maar ook
verbeterde ideeën, kennis en praktijken (Mitchell, 2003: in OECD, 2009;
Kostoff, 2003: in OECD, 2009).
In bestaande defi nities van innovatie is het nieuwe altijd een belangrijk
aspect (bijvoorbeeld OECD, 2009). Wat veelal ontbreekt in defi nities is
dat innovatie iets is dat de realisatie van nieuwe doelen in zich draagt.
Dat maakt het verschil met vernieuwingen (Lagerweij, 1987; Fullan,
1991). Na een uitvoerige analyse van verschillende defi nities wordt in
deze review voor het beroepsonderwijs de volgende defi nitie gehanteerd:
innovaties zijn de ontwikkelde en gerealiseerde ideeën over producten
en processen, die nieuw zijn en waar de doelen nieuw zijn, die kunnen
worden gebruikt door een persoon, groep of organisatie en die nuttig zijn
voor (dezelfde of andere) personen, groepen of organisaties (Messmann,
Mulder & Gruber, 2010).
Het is van belang erop te wijzen dat kennis een belangrijke rol speelt in
innovaties. Zowel in deze defi nitie, als in vele bestaande defi nities, wordt
kennis niet expliciet genoemd, maar vormt het impliciet een wezenlijk
onderdeel van innovatie en innovatieontwikkeling.
Om innovaties en innovatieontwikkeling te bestuderen, om ze te kunnen
optimaliseren, moet onderscheid gemaakt worden tussen diverse
categorieën factoren. Ten eerste de kenmerken van de innovatie zelf.
Ten tweede vormt het gedrag van de actoren (gedrag, attitude en
innovatief gedrag) in innovaties een belangrijke component. Kennis
vormt in relatie tot het gedrag een belangrijke rol. Ten derde is het
proces van innovatieontwikkeling een belangrijke categorie. Ook
daarbinnen spelen kennis en het gedrag van actoren een belangrijke rol,
evenals hun attitude. Daarnaast zijn er de voorwaarden voor innovaties
die door de context worden gevormd: voorwaarden op school- en

schoolorganisatieniveau en op het niveau van de maatschappij. Hiertoe
behoren aspecten als innovatief vermogen van de school en wet- en
regelgeving. Al deze categorieën zijn belangrijk voor de ontwikkeling en
doorvoering van innovaties (bijvoorbeeld Lagerweij, 1987; Fullan, 1991;
Mulder, 2004).
In deze opsomming van categorieën factoren wordt een onderscheid
gemaakt tussen de innovaties zelf en het ontwikkelen van innovaties.
Innovatieontwikkeling wordt in de praktijk van het onderwijs veelal
beschouwd als een lineair proces. Simpele, lineaire modellen in de
literatuur onderscheiden veelal de fasen van ontwikkeling, implementatie,
evaluatie en disseminatie (bijvoorbeeld OECD, 2009). In de praktijk
wordt het innovatieproces veelal beschouwd als een proces dat dient te
starten met het defi niëren van problemen en behoeften, gevolgd door
het formuleren van doelen en het ontwikkelen van oplossingen, het
implementeren van de oplossingen, het uitproberen en uitvoeren van de
vermeende oplossingen, evalueren en eventueel nog een bijstelling van de
innovatie.
In de huidige context zijn de innovaties zelf veelal aan verandering
onderhevig, als gevolg van veranderingen in de omgeving die
bijvoorbeeld nieuwe doelen tot gevolg hebben, of interne veranderingen
(bijvoorbeeld door nieuwe actoren). Dat wil zeggen; innovaties kunnen
zich doorontwikkelen, ze zijn dynamisch en niet statisch. In het kader
van de voortdurende ontwikkelingen in de context, moeten ze zich
doorontwikkelen. In combinatie met de zojuist genoemde defi nitie
van innovatie betekent dat, dat het ontwikkelproces niet lineair hoeft
te verlopen in de praktijk. In deze review wordt innovatieontwikkeling
– overeenkomstig andere eerdergenoemde modellen over innovatieontwikkeling
– niet als lineair proces beschouwd. Er zijn in de praktijk
voorbeelden te vinden van innovaties die bijvoorbeeld tussentijdse
evaluatiemomenten kennen, of tussentijds aangepaste doelstellingen, of
tussentijds delen uitproberen en bijstellen. Het woord implementatie, als
zijnde een product of proces wat af is en ingevoerd wordt, past dan ook
niet bij de huidige realiteit van innovatieontwikkeling. Het lijkt vooral te
passen in lineaire modellen, maar minder in iteratieve innovatieprocessen
21

22
en de andere genoemde modellen, zoals evolutiemodellen en de
‘innovatieve milieus’.
Voor de helderheid dient bovendien gewezen te worden op het verschil
tussen innovatieontwikkeling en participatie in innovaties. Dit verschil
wordt in de literatuur niet (expliciet) gemaakt, hoewel het wel een
belangrijk verschil is. Vanuit het perspectief van een individu bijvoorbeeld
betekent dat het onderscheid tussen zelf een innovatie bedenken en
ontwikkelen, versus het meedoen aan innovaties die anderen ontwikkelen
of ontwikkeld hebben. Dat vereist verschillende acties en zeker ook
verschillende competenties. Die verschillen in acties en competenties
hebben vervolgens consequenties voor de organisatie. De leden van de
organisatie (waaronder de leiding) dienen zich daarvan bewust te zijn, om
het proces van innovatieontwikkeling en de participatie van medewerkers
in innovatie te kunnen optimaliseren.
Uitkomsten van de Delphi-studie ten aanzien van innovaties in het beroepsonderwijs
In de eerste ronde van de Delphi-studie is aan de hand van de genoemde defi nitie van
innovatie gevraagd naar concrete voorbeelden van innovaties waar de respondenten
zelf bij betrokken zijn (geweest). In totaal zijn 17 voorbeelden genoemd. De genoemde
voorbeelden variëren van de invoering van Vrije Keuze Leereenheden, waarbij
leereenheden gekozen kunnen worden; ook die leereenheden van een andere afdeling
van de school. De ontwikkeling van Blended Learning is een ander voorbeeld. Een
derde voorbeeld is een concept Meervoudige Intelligenties (MI). Daar gaat het om een
leeromgeving met als doel meerdere talenten van studenten en docenten te ontdekken.
Het doel van de vraag was om de validiteit van de antwoorden op de daaropvolgende
vragen te kunnen vaststellen. Hebben de door de respondenten gegeven antwoorden op
de vragen over wat disseminatiebevorderende en belemmerende factoren zijn, inderdaad
betrekking op wat we hier onder disseminatie en innovatie verstaan? Het doel was niet om
inzicht te krijgen in welke innovaties er in Nederland ontwikkeld zijn en op dit moment
worden.

Ondanks het voorleggen van de genoemde defi nitie, bleek er in sommige gevallen twijfel
te bestaan bij de respondenten over wat wel en wat niet een innovatie is. Belangrijk in
de defi nitie is dat het niet hetzelfde is als participatie in iets, of de toepassing van iets
(bijvoorbeeld een spelsimulatie) dat door anderen ontwikkeld is en bijvoorbeeld eenmalig
wordt toegepast. Dat was in 4 van de 17 gevallen wel het geval. In 3 van de 17 genoemde
voorbeelden werd er niet zelf geïnnoveerd. Belangrijk aspect dat niet altijd is meegenomen
in de overweging – hoewel het wel deel uitmaakt van de defi nitie – is dat het dient te gaan
om nieuwe doelen. Uit de antwoorden viel op te maken dat het in 4 gevallen niet om
nieuwe doelen gaat. En bij 5 gegeven antwoorden was dat moeilijk vast te stellen. Daar
werden bijvoorbeeld aspecten genoemd als het verhogen van het rendement, het beter
integreren van theorie en praktijk. Dat zijn geen nieuwe doelen als dat voorheen ook al
het doel was, maar (kennelijk) (nog) niet gelukt is. In 3 van de 17 gevallen kan op alle 3
de kenmerken vastgesteld worden dat het daar niet ging om een innovatie volgens de hier
gehanteerde defi nitie. 2 daarvan zijn gepresenteerd door respondenten die ook berichtten
van een daadwerkelijke innovatie. Omdat het antwoord van de derde respondent
niet verschilde met de antwoorden die de anderen gaven over wat belemmerende en
stimulerende factoren zijn, zijn alle antwoorden op deze beide vragen opgenomen in het
vervolg van de Delphi-studie.
Innovatief gedrag
Innovatief gedrag is gedrag dat leidt tot innovaties. De Jong en Den
Hartog (2007) stellen dat innovatief gedrag een allesomvattend,
multidimensionaal construct is. Het omvat alle gedragingen waardoor
medewerkers kunnen bijdragen aan het innovatieproces. Gebaseerd op
de eerdergenoemde defi nitie van ‘innovaties’ van West en Farr (1990),
ziet Janssen (2000) innovatief gedrag als “het intentioneel genereren,
promoten en realiseren van nieuwe ideeën in een arbeidsrol, groep of
organisatie, om de organisatie, rol of groep daarvan te laten profi teren”
(p. 43, vertaald). Innovatief gedrag op het werk kan gedefi nieerd worden
als: intentionele cognitieve en fysieke activiteiten van medewerkers, die
alleen of in sociale interactie plaatsvinden en die tot generatie, promotie
en realisatie van nieuwe en aanwendbare ideeën leiden (Messmann,
Mulder & Gruber, 2010, vertaald). Voor participatie in innovaties geldt
deze specifi eke defi nitie niet. Daar is het vooral van belang dat, evenals
in (alle andere, gewone) facetten van het uitoefenen van een beroep,
medewerkers gemotiveerd werken.
Innovatie in het kader van deze review
De genoemde defi nitie van innovaties wordt als uitgangspunt genomen.
Van belang is dat de interesse in deze review primair uitgaat naar
innovaties die in het onderwijsveld zijn ontstaan. Innovaties kunnen zijn
ontstaan met behulp van ondersteuning van externe actoren. Het doel
23

24
van de innovatie dient te zijn gericht op de verbetering van de kwaliteit
van het onderwijs. Dat heeft tot gevolg dat de review zich met name richt
op innovaties die (een aspect van) het primaire proces betreffen. De
component ‘nieuwe doelen’, betekent hier dat de innovatie nieuwe doelen
heeft ten opzichte van de in die context bestaande situatie. Dat hoeft niet
per se te betekenen dat het om iets gaat dat nog nergens ter wereld als
doel geformuleerd is.
Disseminatie van de door de respondenten genoemde innovaties
De vraag of de innovaties op andere plaatsen in de organisatie zijn toegepast, of zelfs in
andere beroepsonderwijsorganisaties, leverde uiteenlopende antwoorden op:
“Nee, de disseminatie vond niet plaats, vanwege het not invented here syndrom.”
“De innovatie is op een andere locatie toegepast.”
“De innovatie is aangepast voor en op een andere locatie.”
“Een deel van de innovatie is overgenomen.”
“Toegepast wordt een innovatie die ergens anders ontstaan is.”
Vaak is aangegeven dat de innovatie juist niet is overgenomen door anderen. Dat er geen
disseminatie plaatsvond. In één geval is gezegd dat het zowel in andere scholen als ook
naar een ander opleidingsniveau is gedissemineerd.
2.2 Begripsbepaling: disseminatie
Diverse invalshoeken
Ter bepaling van het begrip disseminatie zijn verschillende invalshoeken
behulpzaam. Ten eerste is geput uit literatuur over transfer, waarbij het
vooral gaat om het verwerven van kennis en vaardigheden in de ene
context en de toepassing daarvan in een andere. Naast de inmiddels
meer klassieke opvattingen over wat transfer is (zie bijvoorbeeld in
Simons, 1990) waarbij bijvoorbeeld near en far transfer, of positieve
en negatieve transfer, worden onderscheiden, wezen auteurs zoals
Bransford en Schwartz (1999) op de complexiteit van transfer. Bij near
transfer bijvoorbeeld, gaat het om het toepassen van kennis die eerder
verworven is bij een volgend probleem dat sterk overeenkomt met het
eerder opgeloste probleem. Far transfer doelt dan op het toepassen van
kennis bij het oplossen van een probleem dat duidelijk andere kenmerken
heeft dan het eerder opgeloste probleem. Door Bransford en Schwartz
wordt met transfer eveneens gedoeld op het toepassen van kennis in een

andere setting, maar door hen wordt het transferproces veel meer opgevat
als een dynamisch proces, als een leerproces dat door verschillende
factoren beïnvloed wordt. Zo hebben naast de zogenaamde ‘transfer in’
factoren zoals voorkennis, tevredenheid, motivatie en attitude ten aanzien
van leren en transfer (Schwartz & Nasir, 2003), ook de kenmerken
van de context (bijvoorbeeld leer- en arbeidsomgeving) invloed op het
plaatsvinden van transfer.
Ten tweede bieden studies naar boundary crossing (oftewel het
overschrijden van grenzen) aanknopingspunten (bijvoorbeeld Tuomi-
Gröhn & Engeström, 2008). Boundary crossing vindt plaats tussen
zogenaamde systemen van activiteit (activity systems). En dan vooral in
vlakke organisaties, in organisaties die bestaan uit teams en/of netwerken.
Het cognitieve proces dat doorlopen wordt bij boundary crossing is dat
een team, een individu of de organisatie ergens tegenaan loopt dat tot dan
toe niet bekend is voor die betreffende actor, of in een andere omgeving.
Of zelfs tegen iets aan loopt waarvoor een actor niet gekwalifi ceerd is.
Disseminatie is dan het overschrijden van grenzen, van het ene systeem
naar het andere zogezegd. De aanname is dat dat georganiseerd kan
worden met zogenaamde boundary crossers (grensoverschrijders).
Een soort vertalers die de verbinding tussen de verschillende systemen
vormen; dat kunnen bijvoorbeeld individuen die in verschillende systemen
actief zijn doen.
Ten derde bieden opbrengsten uit studies naar innovaties en innoveren
aanknopingspunten. Disseminatie (diffusion) is volgens Kanter (1988)
het proces van – indien de innovatie geïsoleerd is ontwikkeld – het
opnieuw verbinden aan actoren en activiteiten waardoor het mogelijk
is dat de innovatie in de praktijk wordt gebruikt. Als de ontwikkeling
een intensief proces was, zal dat ook gelden voor de disseminatie. Voor
het gebruik elders zijn vele andere personen, activiteiten, patronen en
structuren nodig om de innovatie te incorporeren, zodat iets verandert
in die nieuwe context. Kanter argumenteert dat de kans om de
disseminatie te realiseren, vergroot wordt indien de innovatie zelf zich
niet of nauwelijks hoeft te veranderen. Disseminatie wordt gezien als
het proces van communiceren over de innovatie, via bepaalde kanalen,
door leden van een sociaal systeem (Rogers, 2003). Disseminatie kan
zowel gepland als spontaan plaatsvinden. Communicatie is daarbij het
25

26
proces waarin deelnemers gezamenlijk ontwikkelen en informatie met
elkaar delen om een wederzijds begrip te realiseren. Disseminatie wordt
dan opgevat als een speciale vorm van communicatie waarbij de inhoud
van de conversatie bestaat uit nieuwe ideeën. De rol van stakeholders
bestaat daaruit dat ze moeten beschikken over kennis, moeten kunnen
overtuigen, moeten kunnen implementeren en dat ze achter hun
beslissingen staan.
De veronderstelling is dat er voor disseminatie bepaalde structurele
en relationele voorwaarden vervuld moeten zijn. Specifi ek voor het
beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen formuleren Hull, Kester en
Martin (1973, in OECD, 2009) deze voorwaarden voor disseminatie. Die
zijn gerelateerd aan de drie kenmerken van disseminatie, namelijk de
initiator, een gebruiker en de innovatie zelf. Deze drie aspecten moeten
aanwezig zijn; dat is de eerste voorwaarde. De volgende voorwaarde
is dat er interacties tussen die drie plaatsvinden. Binnen deze groep
voorwaarden moet bijvoorbeeld de initiator in staat zijn de klanten
duidelijk te maken waarom een innovatie innovatief is. En het adequaat
reageren van de initiator op de reactie van de klant is eveneens van
belang (strategierespons). De derde structurele voorwaarde betreft
het resultaat van de verspreiding. Het gaat dan om de impact van de
disseminatie op de initiator, de innovatie zelf of de klant. Communicatieve,
affectieve en gedragseffecten zijn een mogelijk gevolg van de
disseminatie. Dit model gaat dieper in op processen van disseminatie dan
bijvoorbeeld het model van Rogers.
Disseminatie kan op basis van het voorafgaande als volgt zinvol voor de
context van het Nederlandse beroepsonderwijs gedefi nieerd worden:
disseminatie van innovaties betreft het proces van, al dan niet geplande,
transfer van (delen van) innovaties in een andere setting, die daar dan
in een andere vorm (namelijk aangepast aan de nieuwe context, dan
wel speciaal ontwikkeld in de nieuwe context) worden toegepast. Het
proces van disseminatie is een dynamisch proces, waarbij de innovatie
beïnvloed wordt door de kenmerken van de betrokken actoren (hun
kennis, attitude enzovoort) en door de kenmerken van de context. Het

transferproces (ofwel het transfereren) verloopt via communicatie en
gemeenschappelijke activiteiten.
Object van disseminatie
Kenmerkend voor de defi nities in diverse bronnen is dat ze verschillen
naar wat er gedissemineerd wordt; het object van disseminatie varieert.
Disseminatie in de praktijk zou kunnen betekenen:
1 het toepassen van de originele innovatie met dezelfde kenmerken in
een andere setting (adoptie);
2 het gebruikmaken van het originele model en dat aanpassen aan de
nieuwe setting (adaptatie);
3 door gebruik te maken van kennis en ervaring van een innovatie naar
een andere setting, leidt dat tot een andere dan de originele innovatie
(een vernieuwing).
Bij de laatstgenoemde twee gaat het niet om het transfereren van een
blauwdruk naar een volgende setting. Deze vormen sluiten aan bij het
eerdergenoemde dynamische aspect van disseminatie. Deze beide
vormen bieden de mogelijkheid – aansluitend bij de wensen en behoeften
in het beroepsonderwijs (onder andere De Bruijn, Hermanussen & Van
de Venne, 2008; uitkomsten van de Delphi-studie) – dat kennis en
ervaring worden gebruikt om iets te ontwikkelen dat past bij de specifi eke
kenmerken van de nieuwe context. Daarom richt deze review zich op het
vinden van mogelijkheden om de laatste twee vormen van disseminatie
te bevorderen. Bij beide vormen wordt nieuwe kennis ontwikkeld. Bij de
tweede vorm kan die kennisontwikkeling zich beperken tot het integreren
van reeds bestaande kennis in het kennisbestand van een bepaalde
persoon. Bij de derde vorm bestaat kennisontwikkeling uit het ontstaan
van kennis die tot die tijd helemaal nog niet bestaat.
Voor de praktijk van het Nederlandse beroepsonderwijs – en daarmee
voor deze review – is het van belang dat disseminatie van innovaties
binnen een organisatie van de ene afdeling naar een andere (bijvoorbeeld
van de ene opleidingsrichting naar een andere) aandacht krijgt en ook
die van de ene school naar een andere (bijvoorbeeld van vmbo naar
mbo, of hbo). De innovatie moet in ieder geval aangepast worden aan
de kenmerken en eisen van een nieuwe context. De veronderstelling is
27

28
dat, deels omdat nieuwe mensen in het proces betrokken zijn, er bij hen,
maar ook bij de anderen sprake is van kennisontwikkeling, doordat zij
nieuwe ervaringen opdoen. Dat impliceert dat er geleerd wordt.
Workshop met experts
Na de Delphi-studie is informatie verzameld tijdens een workshop. Daar hebben de
aanwezige experts (innovatiemanagers, praktijk onderzoekers, onderwijsondersteuners,
wetenschappers, lectoren, beleidsmedewerkers, onderwijsdirecteuren) (N=23) zich
gebogen over een van de vier verschillende geselecteerde theorieën. Ze kregen de
opdracht te formuleren wat op basis van de theorie voor concrete handelingen uitgevoerd
dienen te worden in de praktijk van het Nederlandse beroepsonderwijs om disseminatie
van innovaties te bevorderen. Het doel was tweeledig.
Ten eerste met behulp van de expertise van de aanwezigen de suggesties voor de
concrete handelingen ter bevordering van disseminatie contextgebonden maken. Met
andere woorden; zinvol te maken voor de situatie in en behoeften van het Nederlandse
beroepsonderwijs.
Ten tweede is de workshop een eerste fase van disseminatie van de uitkomsten van deze
review. Enerzijds doordat de aanwezigen het proces doorlopen hebben van het kennis
nemen van theorieën, het daarvan afl eiden van concrete handelingsacties voor de praktijk,
waardoor kennis gegenereerd is tijdens de workshop. Anderzijds doordat de aanwezigen
de mogelijkheid is geboden om inzicht te krijgen in wat deze review kan opleveren voor
hun praktijk. De belangrijkste uitkomsten van deze workshop staan in deze review.
Ter afsluiting
Een aantal aspecten dat in dit hoofdstuk aan de orde kwam, dient hier
expliciet te worden vermeld. Er is een verschil tussen innovaties (als
product) en innovatieontwikkeling (als proces). Tevens is er een verschil
tussen het ontwikkelen (inclusief het bedenken en realiseren) van een
innovatie en het participeren in een innovatie (dat vanuit een individueel
perspectief door anderen ontwikkeld en uitgevoerd wordt, maar dat
wel degelijk tot verandering in het eigen werk kan leiden). Disseminatie
is meer dan het toepassen van een innovatie die elders ontwikkeld is.
Kennis en kennisontwikkeling spelen daarbij een belangrijke rol, evenals
de complexiteit van de context.

Organisatietheorieën 3
Selectie van theorieën en modellen
Voor het beantwoorden van de centrale vraag zijn theorieën over
organisaties en organisatieontwikkeling geanalyseerd. In dit hoofdstuk
worden de theorieën sec beschreven. Dat betekent dat vele aspecten
aan de orde komen die volgens de theorieën en modellen de kenmerken
van organisaties en organisatieontwikkeling (kunnen) zijn en/of de
noodzakelijke kenmerken van organisaties en organisatieontwikkeling
om als organisatie te overleven. De inhoud van dit hoofdstuk dient als
basis voor het volgende hoofdstuk, waar specifi ek wordt ingegaan op de
betekenis van deze aspecten voor disseminatie van innovaties.
Om de vraag te beantwoorden wat theorieën over organisaties en
organisatieontwikkeling op kunnen leveren voor de bevordering van
disseminaties in het beroepsonderwijs, kunnen we putten uit diverse
wetenschappelijke disciplines. Verschillende wetenschappelijke
disciplines leveren namelijk een bijdrage aan het beschrijven en begrijpen
van organisaties en organisatieontwikkeling: economie, sociologie,
psychologie, bedrijfskunde en antropologie. Deze disciplines leveren
verschillende theorieën. Zijn er in het begin van de ontwikkeling van
theorieën over organisaties wellicht nog disciplinaire grenzen te trekken,
in de verdere ontwikkeling van de wetenschap over organisaties en
organisatieontwikkeling is dat zeker niet het geval. Dat heeft ertoe geleid
dat bepaalde theorieën tot meerdere disciplines gerekend worden.
Bovendien zijn er in de loop van de tijd in verdere theorievorming veel
dwarsverbanden tussen de stromingen gelegd. Daarbij komt dat ook
binnen de disciplines grote verschillen bestaan, zelfs zodanig dat er
theorieën zijn binnen een discipline die in tegenspraak met elkaar zijn.
Dat maakt dat een indeling naar disciplines niet zinvol is.
Binnen alle genoemde disciplines vond theorieontwikkeling over
organisaties en organisatieontwikkeling plaats. De eerstontwikkelde
theorieën kunnen als een soort basistheorieën beschouwd worden.
29

30
Voorbeelden zijn bureaucratietheorieën, contingentietheorieën en later
het postmodernisme. Al de basistheorieën zijn in volgende generaties
theorieën enerzijds specifi eker en complexer geworden, anderzijds
zijn er meer verbindingen tussen de stromingen ontstaan. Van al de
basistheorieën is bekeken wat de belangrijke aspecten zijn die voor
het bevorderen van disseminatie van belang zouden kunnen zijn. Deze
aspecten zijn in dit hoofdstuk opgenomen. Bijvoorbeeld aspecten als
vertrouwen en contracten of overeenkomsten uit de economische
traditie. Van de latere, specifi ekere en complexere theorieën zijn die
theorieën in dit hoofdstuk opgenomen, die expliciet organisaties en
organisatieontwikkeling behandelen. Van deze theorieën zijn alleen
die geselecteerd die aspecten opleveren die voor de disseminatie
van belang zouden kunnen zijn. Bij de selectie is specifi ek rekening
gehouden met de aansluiting bij de eerdergenoemde defi nities van
innovatie en disseminatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat aandacht is
voor theorieën die iets opleveren voor de bevordering van disseminatie
als zijnde een niet (per se) lineair verlopend proces en voor innovatie
als zijnde een dynamisch proces (en niet als blauwdruk). Een beperkt
aantal theorieën behandelt specifi ek innovaties en disseminatie. Deze
theorieën worden, hoewel ze zich niet specifi ek richten op organisaties en
organisatieontwikkeling, eveneens in dit hoofdstuk behandeld. Aanvullend
worden enkele theorieën en modellen besproken die dieper ingaan op
bepaalde deelaspecten uit alle eerdergenoemde theorieën, indien dat
bijdraagt aan de beantwoording van de vraag.
Als ‘theorie’ wordt gedefi nieerd als “…een systeem van denkbeelden of
hypothesen waarmee waargenomen feiten of verschijnselen verklaard
kunnen worden of voorspellingen kunnen worden gedaan” (Geerts &
Heestermans, 1984), dan kunnen niet alle aangehaalde ‘theorieën’
daartoe gerekend worden. In sommige gevallen zijn zogenaamde
theorieën opgenomen die veeleer voortvloeien uit een analyse van
beschrijving van verschijnselen in de praktijk. Deze zijn bijvoorbeeld
ontwikkeld om te kunnen worden toegepast voor interventies in de praktijk
en hebben niet de pretentie om te verklaren of te voorspellen. Deze
worden modellen genoemd.

Opbouw en inhoud van het hoofdstuk
Het is zinvol dit hoofdstuk te structureren naar de aspecten die
voor de latere disseminatiediscussie van belang zijn. Daarbij wordt
geprobeerd overlap te voorkomen. De structuur in paragrafen is naar
twee verschillende dimensies die bij disseminatie van belang zijn. De
eerste vormt het ‘niveau’ van waaruit een theorie, of een groep theorieën
start: individu, groep of organisatie. Daarmee wordt bedoeld dat het
vertrekpunt voor de redenering ter verklaring van organisaties en/of
organisatieontwikkeling op een van deze drie niveaus ligt. In sommige
gevallen valt er te twisten over op welk niveau het vertrekpunt ligt. In
dat geval is de theorie daar opgenomen waar het het meest zinvol is in
relatie tot de later te behandelen disseminatie. Begonnen wordt met
theorieën en modellen over organisatieontwikkeling die als vertrekpunt het
individuele niveau nemen: bijvoorbeeld het handelen van individuen. Dat
betekent overigens niet dat deze theorieën zich beperken tot uitspraken
op alleen dit niveau. Het gaat immers om theorieën over organisaties en
organisatieontwikkeling; in de theorieën zelf is meestal ook aandacht voor
implicaties op de andere niveaus: groeps- en organisatieniveau.
Voor de andere paragrafen is dezelfde procedure gehanteerd. De tweede
paragraaf richt zich op het uitgangspunt ‘groep’. De laatste in deze rij
richt zich op theorieën en modellen die de ‘organisatie’ als uitgangspunt
nemen. Soms zijn de hier behandelde theorieën aangevuld met een
beschrijving van de verdere ontwikkeling binnen deze theorieën, die
gescheiden wellicht eerder in een andere categorie zouden kunnen
behoren. De indeling van de theorieën en de selectie van belangrijke
aspecten van theorieën, is beïnvloed door de defi nitie van disseminatie.
Naast de dimensie ‘niveau’, wordt er nog een tweede dimensie
onderscheiden, namelijk de dimensie die gericht is op het object ‘kennis’,
dat ontwikkeld dan wel gedissemineerd moet worden. Daarbij komen
kennisverspreiding en kennisontwikkeling aan de orde. In het vorige
hoofdstuk is al gewezen op het belang van kennis en kennisontwikkeling
voor disseminatie. Deze theorieën kunnen, als groep, niet zinvol in een
andere paragraaf ondergebracht worden. Ze betreffen een duidelijk
andere dimensie, waarop in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt
ingegaan.
31

32
Binnen elke paragraaf vormen niet de theorieën zelf de
paragrafenstructuur, maar de aspecten die van belang zijn voor
disseminatie. Ingegaan wordt op de opbrengsten van de theorieën: wat
zeggen zij over de betreffende aspecten in relatie tot organisaties en/
of organisatieontwikkeling? De betekenis van de aspecten voor specifi ek
de disseminatie komt dan in hoofdstuk 4 aan de orde. Daarnaast is een
aantal kaders opgenomen met informatie over een aantal relevante,
complexe theorieën en modellen. Deze achtergrondinformatie maakt het
mogelijk om te kunnen begrijpen waar de aspecten en de in hoofdstuk
4 opgenomen suggesties op basis van deze theorieën en modellen,
vandaan komen. Bij de bespreking van de theorieën en modellen in dit
hoofdstuk is de terminologie van de betreffende theorie of het model
overgenomen.
3.1 Individu als uitgangspunt
In deze paragraaf wordt ingegaan op aspecten die volgens verschillende
theorieën noodzakelijk zijn voor organisaties om te overleven en om zich
verder te ontwikkelen. Op deze plaats worden aspecten behandeld die in
eerste instantie uitgaan van individuen. Het gedrag van individuen vormt
een eerste belangrijke aspect.
Ter verklaring van het gedrag van individuen in organisaties
worden verschillende argumenten aangevoerd. Op basis van de
transactiekostentheorie van Williamson kunnen we ervan uitgaan dat
mensen geneigd zijn tot opportunisme en dat zij over een beperkte
rationaliteit beschikken (zie Lammers, Mijs & Van Noort, 2000). Neiging
tot opportunisme betekent dat iemand wanneer zijn of haar belang
gediend wordt en de situatie het toelaat, zelfs kan overgaan tot oneerlijk
gedrag zoals bedriegen, liegen, verdraaien van informatie of met opzet
achterhouden van informatie. Opportunistisch handelen wordt mogelijk
gemaakt door het gegeven van de beperkte rationaliteit. Mensen die
naar intentie rationeel handelen, worden beperkt door de complexiteit
in en de onzekerheid over de beschikbare informatie en ook door de
beperkingen die mensen zelf hebben in hun informatieverwerkende

capaciteit. Opportunisme hangt af van de mate van onzekerheid en
complexiteit en van de mate waarin er sprake is van transactiespecifi eke
investeringen. Dit zijn investeringen die gebonden zijn aan een bepaalde
relatie en verloren gaan bij het verbreken van de relatie. Een voorbeeld is
de relatie tussen werkgever en werknemer. De organisatie heeft er belang
bij dat opportunistisch gedrag tegengegaan wordt, om de transactiekosten
te drukken. Het gaat dan om investeringen die in materiaal, kapitaal
(gebouwen, machines) of menselijk kapitaal zijn gedaan.
Het streven van individuele leidinggevenden of managers naar maximale
effi ciëntie, naar zo laag mogelijke transactiekosten, leidt tot de meest
effi ciënte coördinatievoorzieningen en organisatievormen. De aandacht
voor de neiging tot opportunisme en beperkte rationaliteit leidt tot de
redenering dat met hiërarchische structuurkenmerken in de organisatie
het probleem van opportunistisch handelen ingedamd kan worden.
Door hiërarchisch-buraucratische planning, sturing en controle van
de transacties worden besluiten genomen vanuit het perspectief
van de organisatie en niet vanuit het belang van de individuen.
Meningsverschillen worden dan niet opgelost met onderhandelingen,
maar met hiërarchische autoriteit. Daartegenover staan dan de kosten van
het te organiseren beheersingsapparaat en van het mogelijke gebrek aan
motivatie van de werknemers. Dit laatste omdat ze niet – in tegenstelling
tot een (markt)situatie waar ze voor eigen rekening opereren – door hun
eigen belang worden gedreven.
Naast de transactiekostentheorie wordt ook de agency theory tot de
categorie neo-institutionele economische theorieën gerekend. Neoinstitutionele
economische theorieën houden zich bezig met de analyse
van instituties (bijvoorbeeld overeenkomsten, hiërarchieën, markten) waar
economische ruil plaatsvindt. Het doel is de structuur, de effecten van
gedrag, de effi ciëntie en de veranderingen van economische instituties te
verklaren. Het vertrekpunt van de agency theory is gelijk aan die van de
transactiekostentheorie. Hier echter staat het contract of de overeenkomst
centraal. Het gaat daarbij om de contractuele vormgeving van de relatie
tussen opdrachtgever en opdrachtnemer, bijvoorbeeld werkgever en
werknemer, onder de condities van ongelijke geïnformeerdheid en
verschil in belangen. Hierbij wordt tevens rekening gehouden met
33

34
onzekerheid en de bereidheid om risico te nemen. Een organisatie wordt
opgevat als een netwerk van overeenkomsten. Agencyproblemen bestaan
uit de ongelijke verdeling van informatie en verschillen in belangen. Vier
verschillende soorten van problemen worden onderscheiden. Ten eerste is
er de onvolledige informatie over de eigenschappen van de medewerker.
Ten tweede bestaat er onvolledige informatie over de bedoelingen van de
contractpartner. Ten derde heeft de contractpartner een kennisvoorsprong
die hij in zijn handelen kan benutten in zijn eigen voordeel. Ten vierde
kan de opdrachtgever het resultaat van het gedrag van de opdrachtnemer
in relatie tot de opdracht zien, maar niet het daadwerkelijke gedrag van de
opdrachtnemer. Hoe minder informatie in deze vier vormen voorhanden
is, des te slechter is het resultaat van het werk (zie Ebers & Gotsch,
2006). Op deze manier is er oog voor de afhankelijkheid van de prestaties
van een effi ciënte contractuele vormgeving van relaties. De agency theory
zegt dat economische uitruil gebeurt op basis van een contract tussen
verschillende individuele actoren. Die actoren zijn aan beide kanten
onvolledig geïnformeerd, gericht op opbrengstmaximalisatie en ze hebben
tegenstrijdige doelen. De agency theory wijst op het belang van het goed
regelen van de afspraken in een contractuele vorm.
Naast het gedrag van individuen zoals tot nu toe aan de orde is
geweest, is een volgend gedragsaspect de keuzes van individuen. In
gedragswetenschappelijke besluitvormingstheorieën wordt gewezen op
het belang van evenwicht. En dan met name in relatie tot de keuzes die
individuen maken (Berger & Bernhard-Mehlich, 2006). Een organisatie
wordt hier beschouwd als een systeem van bewust gecoördineerde
handelingen of krachten van twee of meer personen. Analyse van
organisaties vindt plaats naar wat de organisatie is en hoe deze zich
aanpast aan de omgeving. Het gaat hier om het volgende: een individu
wordt als een belangrijke strategische factor in de organisatie beschouwd.
Om een toestand van evenwicht te bereiken, moeten individuen
bereid zijn (ofwel gemotiveerd zijn) om een bijdrage te leveren, ofwel
een ‘vergoeding’ te leveren, in de vorm van arbeid bijvoorbeeld. Voor
die vergoedingen betaalt de organisatie het individu in de vorm van
bijvoorbeeld materiële of fi nanciële vergoeding of prestige. Het gaat om
een evenwicht in de vergoeding aan de werknemer en de bijdrage (ofwel

vergoeding) van het individu aan de organisatie. Formele organisaties
motiveren medewerkers tot deelname door een aansporing en die
medewerkers leveren dan een bijdrage. Individuen betalen door zolang
ze de vergoeding van de werkgever als groter of gelijk waarnemen dan
dat wat zij zelf leveren. Deze redenering volgend, overleeft een organisatie
zolang het de vaardigheid heeft de balans van bevrediging en belasting
te realiseren. Het is echter ook afhankelijk van alternatieve waargenomen
mogelijkheden van medewerkers om hun behoeften te bevredigen (March
& Simon, 1958: in Berger & Bernhard-Mehlich, 2006). Deze redenering
volgend, kan gesteld worden dat ook waardering van de prestaties van
medewerkers van belang kan zijn.
Door de beperkte rationaliteit en de al eerdergenoemde onvolledige
geïnformeerdheid is het niet eenvoudig om toekomstige gebeurtenissen
te beoordelen. De keuzemogelijkheden die er zijn, worden slechts in
beperkte mate waargenomen. De organisatie dient daarom complexiteit
en onzekerheid te reduceren. Simon onderscheidt vijf mechanismen
die organisaties tot hun beschikking hebben om de complexiteit
te verminderen en die de keuzes van individuen beïnvloeden:
arbeidsverdeling, standaardisatie (van processen), macht en hiërarchie,
communicatie en indoctrinatie (in Boerner, Macher & Teece, 2001).
Een ander aspect van het gedrag van individuen levert de rationeel
functionalistische stroming. De assumptie is dat handelen van
individuen gedreven wordt door rationele motieven. Bijvoorbeeld in het
functionalisme van Parsons wordt gesteld dat gedrag bepaald wordt door
rationele motieven en dat die rationele uitwisseling erop is gericht dat
alles zo goed mogelijk functioneert (Gherardi & Nicolini, 2001). Op basis
van deze assumptie kan beargumenteerd worden dat individuen gaan
participeren in de innovatie door hen erop te wijzen wat de zin van de
innovatie is. Tevens leidt het tot de opvatting dat indien een individu op
het hiaat of de discrepantie gewezen wordt die bestaat tussen het gedrag
en het wenselijk gedrag (dat leidt tot optimalisering), het individu zijn
gedrag aanpast (Gherardi & Nicolini, 2001).
Een volgend aspect vormt het leren van individuen. In hun analyse van
de bijdrage die psychologie levert aan het thema ‘de lerende organisatie’,
35

36
besteden Maier, Prange en Von Rosenstiel (2001) daar aandacht aan. Op
basis van diverse leertheoretische stromingen – zoals het behaviourisme,
cognitivisme en constructivisme – formuleren ze vijf belangrijke punten.
Om te beginnen wijzen ze erop dat leren niet altijd intentioneel is. Dat
leidt er bijvoorbeeld toe dat naast best practices ook ongewenst gedrag
geleerd kan worden of zelfs disfunctioneel gedrag. Punt twee houdt
in dat individuen kunnen leren van modellen, ofwel van voorbeelden.
Ten derde stellen zij dat voorkennis altijd belangrijk is, maar gevaarlijk
kan zijn. Mensen ontwikkelen op basis van ambigue informatie hun
regels. Die leiden ze af van de informatie die ze hebben. Als vierde punt
brengen ze naar voren dat mensen die regels vervolgens toepassen
op nieuwe situaties en eigen acties. Deze manier van leren is gevoelig
voor het maken van fouten, omdat fout op fout gestapeld kan worden.
Ten vijfde wijzen ze erop dat leren gemotiveerd gedrag is. Daarbij is van
belang te realiseren dat leren niet automatisch leidt tot meer succes. Er
is een verschil tussen leerresultaat en het gedrag dat leidt tot resultaten
(performance). Het resultaat is afhankelijk van vele factoren, zoals van
kenmerken van het werk, van de groep of van de organisatie.
Organisatiepsychologie richt zich vooral op het gedrag van individuen
in organisaties, in plaats van op de organisaties zelf. Een analyse van
Kieser (2006a) laat zien dat de human-relationsbeweging impact heeft
gehad op de organisatiepsychologie. Zo zijn de studies van Hawthorne
belangrijk geweest in het laten zien dat psychische factoren de prestaties
van medewerkers beïnvloeden. Aandacht kan tot gewenst gedrag leiden.
Naast psychische factoren wordt in de organisatiepsychologie een groot
aantal andere factoren onderzocht: arbeidsmotivatie, arbeidssatisfactie,
psychische belasting, invloed van het team op het gedrag van de
teamleden, commitment, motivatie, gebruik van techniek en de
uitwerkingen op de psyche (bijvoorbeeld automatisering), keuzegedrag
van individuen en groepen, vaststellen van de ‘match’ tussen personen
en activiteiten, kwalifi cering, confl ictmanagement enzovoort. In al
deze deelgebieden zijn relatief eenvoudige theorieën steeds complexer
geworden. En voor vrijwel alle thema’s zijn inmiddels complexe theorieën
ontwikkeld. Het gaat hier echter altijd om individuele kenmerken. Op deze
theorieën wordt hier niet verder ingegaan, omdat ze zich niet bezighouden

met wat organisaties zijn, noch hoe organisaties zich ontwikkelen (Kieser,
2006a).
Nooteboom (1999; 2000) besteedt specifi ek aandacht aan innovaties
en legt daarbij een link tussen diverse theorieën, waaronder de
eerdergenoemde cognitieve leertheorieën en economische theorieën.
In hun tekst over de bijdrage van de economiewetenschappen aan
de lerende organisatie, wijzen Boerner, Macher en Teece (2001) op
al eerdergenoemde aspecten als onzekerheid, beperkte rationaliteit,
geïnformeerdheid en equilibrium. Zij geven in dit verband een overzicht
van leervormen die individuen uitvoeren en die tot specifi eke vormen
van innovaties (kunnen) leiden: learning by doing, wat kan leiden tot
innovatie in productieprocessen. ‘Leren door te zoeken’ is geschikt voor
een commerciële focus, vooral in het domein research en development.
‘Wetenschappelijk leren’ leidt tot het absorberen van nieuwe kennis en
technologieën van buiten de organisatie. Met leren door te gebruiken
wordt het gebruik van producten gestimuleerd. Spillover learning is een
vorm van leren waarmee externe kennis geabsorbeerd wordt en praktijken
van bijvoorbeeld rivalen worden geïmiteerd.
De belangrijkste aspecten
Samengevat leveren de theorieën en modellen die het individu als
vertrekpunt nemen in relatie tot organisaties en organisatieontwikkeling
het volgende op over organisaties en organisatieontwikkeling. Omdat
mensen eigen belang nastreven, is er de neiging tot opportunistisch
gedrag. Voor organisaties is het belangrijk dat dat gedrag wordt
tegengegaan. Dat betekent voor de organisatievorm dat een hiërarchisch
bureaucratische structuur en planning wenselijk is. Dit brengt echter
kosten met zich mee. Bovendien is het niet bevorderlijk voor de motivatie
van de werknemers. Van belang is dat overeenkomsten gesloten worden
tussen de verschillende partijen, zoals de werkgever en werknemer,
waardoor de relatie tussen beide goed geregeld wordt. De organisatie
heeft meerdere mogelijkheden en strategieën om de complexiteit te
verminderen, waaronder standaardisatie en communicatie.
Besluitvorming dient centraal plaats te vinden uit effi ciëntieoverwegingen,
niet uit motivatieoverwegingen. Meer uit het perspectief van de
37

38
handelende en gemotiveerde medewerker dient de organisatie hem te
belonen voor zijn bijdrage aan de organisatie. Dit moet in balans zijn,
omdat anders de medewerkers de bijdrage niet leveren, of zelfs zullen
vertrekken. Individuen dienen te worden gewezen op de betekenis van
hun werk en op eventuele verschillen tussen hun gedrag en het gedrag
dat wenselijk is voor goede arbeidsprestaties. En medewerkers moeten
worden gewaardeerd en aandacht krijgen. Voor de ontwikkeling van de
organisatie is het verder van belang dat medewerkers leren, bijvoorbeeld
van modellen. Hierbij moet bedacht worden dat dit niet altijd het
gewenste effect oplevert: er kunnen fouten worden gemaakt tijdens het
leerproces en voorkennis kan leren bevorderen, maar ook frustreren.
Omdat leren gemotiveerd gedrag is, moet ervoor gezorgd worden dat
medewerkers daadwerkelijk gemotiveerd zijn. Afhankelijk van de aard van
een innovatie kunnen verschillende vormen van leren effectief ingezet
worden.
3.2 Groep als uitgangspunt
In deze paragraaf gaat het om theorieën die als vertrekpunt de ‘groep’
hebben. Een groep is een sociaal systeem, dat gekenmerkt wordt doordat
het als groep gezien wordt door de leden en door niet-leden. De leden
hebben een bepaalde mate van afhankelijkheid en er is sprake van een
taakverdeling (Maier, Prange & Von Rosenstiel, 2001). Nog specifi eker
beschrijven Kozlowski en Bell (2003, p. 334) wat arbeidsteams zijn. Deze
bestaan uit twee of meer personen; ze bestaan om voor de organisatie
relevante opdrachten te vervullen en delen één of meer gezamenlijke
doelen. Er is sprake van sociale interactie. Arbeidsteams maken de
afhankelijkheid in de opdrachtvervulling zichtbaar. Bijvoorbeeld in een
workfl ow, in geformuleerde doelen en/of resultaten. Ze hebben en
onderhouden grenzen. Ze zijn ingebed in een organisatiecontext die
grenzen stelt, het team beperkingen oplegt en uitwisseling met andere
units in een bredere entiteit beïnvloedt.
De sociocognitieve benadering gaat ervan uit dat organisaties sociale
structuren zijn, gevormd door individuen en groepen. Er wordt vanuit

gegaan dat de benodigde kennis, het voorhanden zijn van kennis en
het gebruik ervan op individueel niveau en groepsniveau kan liggen
(Maier, Prange & Von Rosenstiel, 2001). Er zijn verschillende begrippen
in omloop in relatie tot kennis van en in groepen. Voorbeelden
zijn shared cognition (Thompson, Levine & Messick, 1999), group
cognition (Akkerman, Van den Bossche e.a., 2007), collective learning,
transactive memory, team learning en information sharing (Mohammed
& Dumville, 2001). Alle begrippen wijzen op het delen van kennis,
gedachten en ideeën in een groep. Bijvoorbeeld over het gedrag in de
groep en de doelen van het werk. Er wordt gewezen op het belang van
gedeelde kennis in een groep om te kunnen omgaan met problemen
en veranderingen, bijvoorbeeld bij de start van een project (Klimoski &
Mohammed, 1994). Er zijn echter verschillen in de genoemde begrippen.
Het kan gaan om de kennis in een groep als optelsom van de kennis van
alle leden en die wordt gedeeld en voor de andere leden vrij toegankelijk
is. De andere benadering stelt dat iedereen zelf over alle kennis beschikt.
Mohammed en Dumville (2001) integreren veel verschillende aspecten
in hun concept van team mental model en stellen dat dat een relatie
heeft met de performance. Het gaat hier om gedeelde informatie, het
gezamenlijk hebben van informatie en om het delen van gedachten,
ideeën en normen en waarden in de groep (Klimoski & Mohammed,
1994; Rupprecht, Mulder & Gruber, ingediend). De perceptie van de
groepsleden of een groep daadwerkelijk een groep is, hangt af van de
groepscultuur. In aanvulling daarop kan gewezen worden op het belang
van een feedbackcultuur (bijvoorbeeld Kahmann, 2009), een leercultuur
(bijvoorbeeld Boreham, 2008) en een cultuur van het leren van fouten
(bijvoorbeeld Bauer, 2008; Bauer & Mulder, 2008). Uit verschillende
studies blijkt dat indien dergelijke culturen bestaan in een organisatie,
medewerkers in die organisatie meer leren dan in situaties waar die
culturen niet goed ontwikkeld zijn. Leren van medewerkers kan de
organisatieontwikkeling ten goede komen.
Informatie kan, volgens vele studies in de sociocognitieve benadering, in
het geheugen van individuen opgeslagen zijn. Het kan ook opgeslagen
zijn in andere media zoals boeken en geformaliseerde routines
(Maier, Prange & Von Rosenstiel, 2001). Als kennis niet gedeeld is en
cultuurkenmerken dat niet bevorderen, kan informatie niet doorgegeven
worden, waardoor niet optimaal geleerd wordt.
39

40
De socioculturele benadering komt voort uit micro-interactionistische
benaderingen (Gherardi & Nicolini, 2001). In die benaderingen wordt
ervan uitgegaan dat alle ontwikkeling en verandering verloopt via
zogenoemde mediatoren. Deze mediatoren zijn bijvoorbeeld symbolen.
Ontwikkeling wordt in deze benadering opgevat als een sociaal en
cultureel proces. Individuen construeren de realiteit en worden door de
realiteit gevormd. Tot de socioculturele benadering kan het werk van
Brown en Duguid (2001) (waarover later meer) gerekend worden en
tevens het werk van Lave (1991), Lave en Wenger (1991) en Wenger
(1998). Wenger (1998) analyseerde naar aanleiding van situaties die
hij heeft waargenomen in organisaties welke kenmerken groepen in
organisaties hebben waar innovaties ontwikkeld zijn. Een dergelijke groep
noemt hij een community of practice (CoP). In een CoP zijn de leden
aan elkaar verbonden door hun gezamenlijk ontwikkelde begrip van wat
hun CoP is en wat de doelen zijn. Een CoP wordt ontwikkeld door het
wederzijdse engagement van de leden. En er is sprake van een shared
repertoire. Een CoP ontstaat met de competenties en ervaring van de
leden en begint als een soort leerproces. Het gaat om groepen die de
ruimte krijgen of hebben om met elkaar te communiceren. Die groepen
ontstaan toevallig. Dat wil zeggen; het ontstaan wordt niet gestuurd of
georganiseerd. Dat geldt tevens voor het leiderschap in de groep.
Er zijn grenzen aan de groep, maar die grenzen zijn niet star. Mensen
kunnen in- en uitstappen. Een belangrijk kenmerk is dat groepen fl exibel
zijn. Indien ze statisch zouden zijn – dat wil zeggen: als steeds dezelfde
leden deel uit zouden maken van de groep – zou er geen innovatie
plaatsvinden. Wenger onderscheidt drie dimensies aan de hand waarvan
vastgesteld kan worden hoe fl exibel de CoP is en wat de grenzen van een
CoP zijn: de mate van coördinatie, transparantie en de mogelijkheden tot
onderhandeling.
Zoals gezegd, het gevaar bestaat dat een CoP een starre, niet lerende
eenheid wordt. De ontwikkeling van een CoP kent diverse fasen: die van
het leren en het ontstaan (enterprise). Vervolgens kan er meer diepgang
in het sociale kapitaal van de groep ontstaan (mutuality) en een niveau
bereikt worden waar de groep zichzelf als groep ervaart en bewust
waarneemt (repertoire). Afgaand op de beschreven kenmerken van

een CoP, is het geen arbeidsteam zoals bedoeld in de eerdergenoemde
defi nitie van Kozlowski en Bell.
Belangrijk is het behoren tot een community. Dat kan door samen dingen
te doen (engagement), gezamenlijk een beeld te ontwikkelen en te
hebben van wat de groep is (imagination). Bovendien moet er voldoende
relatie zijn met de andere activiteiten die de leden van de CoP uitvoeren
(alignment). Leren nu, wordt gezien als het groeien in de community. Het
is een sociale activiteit die plaatsvindt in een bepaalde context. Daarmee
zijn het leren en de kennis die ontwikkeld wordt, afhankelijk van de
kenmerken van die context (Lave, 1991; Lave & Wenger, 1991). Leren
en kennisdelen worden niet als iets abstracts opgevat, maar hebben te
maken met het ‘erbij horen’. De ontwikkeling van identiteit wordt als een
belangrijke component gezien. Identiteitsontwikkeling is cruciaal voor het
sociale leren, omdat identiteit competenties en ervaring combineert; en
dat leidt tot kennis. De identiteit bepaalt tevens hoe we in staat zijn om
te participeren in een CoP. En ook of we, door het ‘tijdelijk uitschakelen’
van de eigen identiteit bijvoorbeeld, in staat zijn de grenzen van CoP’s te
overschrijden en in bijvoorbeeld andere CoP’s te participeren. Er wordt
op drie belangrijke aspecten gewezen in relatie tot het ontwikkelen van
een gezonde sociale identiteit: het meervoudige lidmaatschap en over
meerdere communitygrenzen gaan (expansiveness), het hebben van
sterke relaties met anderen (connectedness) en er wordt op gewezen
dat de identiteit weliswaar het vehikel is om te participeren in een
sociale wereld, maar omgekeerd ook tot non-participatie kan leiden
(effectiveness).
Ook bij Granovetter (1985) gaat het om relaties. Dit past in de traditie
van de transactiekostentheorie. Hij heeft aandacht voor de sterkte van
de verbindingen, van de relaties tussen personen. Zwakke relaties
hebben het voordeel dat er meer kans is op iets nieuws. De kans is
echter ook groter op misverstanden, wegens een gebrek aan gedeelde
praktijkervaring. Het kan zijn dat in het geval van het verspreiden van
impliciete kennis, sterke relaties belangrijk zijn (zie ook Nooteboom,
1999). Voor het verspreiden van kennis moet er immers veel vertrouwen
zijn. Sterke relaties zijn eveneens nodig als het om een systeeminnovatie
gaat, dan moet alles namelijk afgestemd worden op andere aspecten
41

42
van de organisatie. Aan de andere kant kunnen sterke relaties ook
weer innovatie tegengaan, wegens te veel loyaliteit, persoonlijke
interactie(patronen), weinig feedback of geen kritiek (durven) geven.
Daardoor ontstaan geen nieuwe combinaties van kennis. Het idee is dat
zelfs impliciete kennis tussen de leden getransfereerd kan worden. Echter,
het delen van al bestaande impliciete kennis leidt niet tot innovaties.
Nooteboom (1999) wijst in dit verband op het belang van vertrouwen en
wederzijds begrip om kennisuitwisseling mogelijk te maken. De realisatie
van deze voorwaarden kan gezien worden als een relatiespecifi eke
investering. Er wordt een verbinding met de eerdergenoemde
transactiekosten theorie gelegd. Lage kosten worden nagestreefd, maar
het te veel ‘dichttimmeren’ met contracten, monitoringsystemen enzovoort
staat fl exibiliteit in de weg en remt het ontstaan van innovaties juist af.
Voor Stacey (2003) gaan ideeën over ‘lerende organisaties’ en ook
van de chaostheorie niet ver genoeg. Stacey gaat ervan uit dat er geen
objectieve kennis bestaat. Een organisatie kan niet begrepen worden, als
ze als systeem wordt opgevat. Stacey vat organisaties op als niet-lineaire
processen en wijst erop dat er beperkingen zijn in wat een leidinggevende
aan sturingsmogelijkheden heeft. Communicatie en relaties zijn nodig
voor het verbeteren van processen in de organisatie. Een leidinggevende
kan deze echter niet organiseren met behulp van middelen, structuren,
plannen, omdat niet te sturen is hoe deze worden geïnterpreteerd.
De enige manier om de organisatie te verbeteren, te beïnvloeden en
veranderingen te bevorderen, is om zelf actief te participeren. Hij
wijst erop dat diversiteit in de groep belangrijk is, in meningen, in
achtergrondkenmerken, maar alleen dan als die diversiteit bewust
waargenomen wordt.
Overigens wijzen empirische studies over de relatie tussen diversiteit
in groepen en innovaties op het volgende: diversiteit in achtergrondkenmerken
in een groep is niet bevorderend voor innovaties. Cognitieve
diversiteit kan daarentegen bevorderend werken voor het ontstaan van
innovaties (Van der Vegt & Van de Vliert, 2005). Een meta-analyse
van recent onderzoek over effecten van diversiteit (Van Knippenberg
& Schippers, 2007) laat zien dat diversiteit in beroepsgerelateerde
kenmerken (zoals beroepservaring en opleiding) niet altijd effect heeft op

prestaties. Effecten van diversiteit kunnen afhangen van de kenmerken
van de taak, van contextvariabelen (Jackson, Joshi & Erhardt, 2003) en
hoe diverse diversiteitsaspecten samenspelen binnen een team (Van der
Vegt & Van de Vliert, 2005). Er zijn aanwijzingen dat cognitieve diversiteit
eerder bevorderlijk is voor innovaties en culturele diversiteit eerder niet.
Sterker echter zijn de indicaties dat diverse aspecten van diversiteit
samenspelen. Relatief weinig diversiteit in de demografi sche component,
gecombineerd met meer diversiteit in de beroepsspecifi eke achtergrond
(zoals opleiding, ervaring en kwalifi caties) laat de sterkste relatie zien met
diverse aspecten van innovatief gedrag (Rupprecht, Strasser, Mulder &
Gruber, 2011).
Om terug te komen op Stacey (2007): Stacey stelt dat diversiteit van
medewerkers gebruikt moet worden. Dat betekent dat deze expliciet
moet worden gemaakt. Daarom moet er over worden gesproken. Verder
is het voor het realiseren van veranderingen een voorwaarde dat iedere
medewerker beschikt over de capaciteit te veranderen en responsief
handelt.
Toch kan men niet voorspellen wat het eigen handelen voor gevolgen
heeft. Dit wordt bepaald door de mogelijkheden en grenzen van de
medewerkers en de managers en door de context. Interpretatie vindt
plaats door mensen zelf, dat is niet te sturen. Dat betekent dat bewuste
sturing van processen door managers niet mogelijk is. Wat een manager
kan doen, is aan deze communicatie deelnemen, zich bewust zijn van
de beperkingen van zijn/haar sturingsmogelijkheden, refl ectief zijn en op
zoek gaan naar betere manieren om te handelen. Flexibiliteit is belangrijk.
Er moet gecommuniceerd worden, omdat processen altijd via interacties
tussen mensen plaatsvindt. Specifi eke, lokale, interactie tussen mensen
is nodig om een organisatie te begrijpen. Dat betekent dat communicatie
georganiseerd dient te worden.
Opbrengst van deze paragraaf
De theorieën en modellen op het niveau van de ‘groep’ samenvattend, is
het belangrijk dat ontwikkeling in groepen enerzijds wordt opgevat als een
sociaal en cultureel proces en anderzijds als een cognitief (leer)proces.
Er wordt gewezen op het belang van kennis die in een groep verzameld
is en die gedeeld wordt (verspreid over individuen of in de hoofden van
43

44
alle), van gedeelde opvattingen over wat de groep is en van de doelen
van de groep, gedeelde normen, waarden enzovoort. Daarvoor is goede
informatievoorziening noodzakelijk. Verder wordt gewezen op het belang
van aspecten als groepscultuur, feedbackcultuur, leercultuur.
Participatie in sociale leerprocessen moet worden bevorderd. Er dient
gebruik te worden gemaakt van de diversiteit in de groep, met name de
cognitieve diversiteit.
Met betrekking tot leiderschap dient men zich te realiseren dat een leider
een actieve participant is en beperkte sturingsmogelijkheden heeft.
Communicatie in groepen moet worden bevorderd, ook over kenmerken
van de groep zelf, zoals de genoemde diversiteit. Groepen moeten de
mogelijkheid krijgen om zich te ontwikkelen. In het bijzonder voor het
bevorderen van innovaties dienen de relaties in de groepen niet te sterk te
zijn, omdat dan niets nieuws kan ontstaan. Aan de andere kant zijn sterke
relaties bevorderlijk voor het noodzakelijke vertrouwen dat nodig is om
kennis in een groep te delen.
3.3 Organisatie als uitgangspunt
Nooteboom (1999) stelt dat vanuit bronnen en competenties
geredeneerd, een bedrijf een confi guratie van technologie en organisatie
is, waarbij de organisatie bestaat uit een aantal bronnen (goederen,
competenties en persoonlijke voordelen) die verenigd zijn in verschillende
vormen van kapitaal (fi nancieel, menselijk, sociaal en commercieel).
Goederen zijn onderworpen aan eigenaarschap en contracten. Dat
kan niet zo gekopieerd worden in andere organisaties, omdat het in
de hoofden en handen van de mensen zit, in organisatiestructuren
en -culturen. In deze paragraaf wordt een aantal theorieën besproken
die ter verklaring van organisaties en organisatieontwikkeling het
organisatieniveau als insteek hebben genomen. De besproken theorieën
belichten verschillende aspecten van organisaties: de organisatie als
lerende organisatie, de structuur van een organisatie, de context van een
organisatie en het overschrijden van grenzen van organisaties. Omdat
deze theorieën veelal een hoge mate van complexiteit bezitten, wordt op
diverse theorieën uitvoeriger ingegaan.

Lerende organisatie
Senge (1990) kan met zijn werk tot de systeemtheorieën gerekend
worden. Hij benadrukt dat een voorwaarde voor de ontwikkeling van
innovatieve lerende organisaties is, dat de individuen in de organisatie
in staat zijn tot systemic thinking. Senge onderscheidt vijf dimensies
van leren die geïntegreerd moeten zijn om een lerende organisatie te
realiseren. De eerste dimensie betreft het leren van personen. Dat is
een voorwaarde voor innovatieve lerende organisaties, echter geen
garantie. De tweede zijn mental models. Daarmee doelt hij op ideeën,
generalisaties, beelden die mensen hebben die bepalen hoe de wereld
door hen begrepen wordt en hoe ze handelen. Daarvoor moeten de
beelden die mensen hebben expliciet gemaakt worden en er moet over
gediscussieerd worden. Conversaties waarin een balans bestaat tussen
onderzoeken wat de beelden zijn en ze ter discussie stellen, noemt hij
noodzakelijk en betitelt hij als leerzame conversaties. De derde dimensie
is shared vision. Dat zijn gedeelde en gemeenschappelijke ideeën over
de toekomst. Dat is nodig voor commitment. Team learning is de vierde
dimensie. Dit start met een dialoog en leidt tot gezamenlijk denken. Het
wordt beschouwd als het proces van verbanden leggen en ontwikkelen
van een team om de resultaten te realiseren die de leden van de groep
daadwerkelijk willen. Daarvoor zijn shared visions alleen niet genoeg. Er
moet samen geleerd worden. Deze vier dimensies zijn alle noodzakelijk
en ze moeten geïntegreerd worden. Maar dat is niet voldoende. Een vijfde
dimensie is van belang: namelijk systemic thinking. Het is het middel
om de andere vier te integreren tot een coherent geheel van theorie en
praktijk.
Daarvoor raadt Senge aan system maps te ontwikkelen. Dat zijn
diagrammen die de belangrijkste onderdelen van een systeem en hoe
ze met elkaar zijn verbonden, weergeven. Het gaat er hier om begrip en
inzicht te krijgen in hoe systemen werken. De organisatie als systeem
bijvoorbeeld, maar ook de relaties tussen verschillende personen.
Voor leidinggevenden betekent dit dat ze ontwikkelaars moeten zijn
van beleid, strategieën en systemen. Daarnaast is hun rol als stewards
noodzakelijk: uitleggen wat de zin is van wat ze doen en wat er gebeurt
expliciteren aan de hand van bijvoorbeeld verhalen. Ook moeten ze zich
bewust zijn van hun rol als docent, waarbij ze dan niet ‘voorzeggen’, maar
45

46
leermogelijkheden creëren en faciliteren. Ze zijn verantwoordelijk voor het
realiseren van organisaties waar individuen steeds hun mogelijkheden
verbeteren in het begrijpen van de complexiteit, in het helder maken
van hun visie en in het verbeteren van hun shared mental models. Dat
betekent dat leidinggevenden verantwoordelijk zijn voor leren en voor
gedeeld leiderschap.
Een andere belangrijke benadering in de discussie over lerende
organisaties is die van Argyris (1962; 1977) samen met zijn collega Schön
(1996).
Het model van de ‘lerende organisatie’ van Argyris en Schön (1996)
Kern van het model is dat individuen theorieën hebben die hun gedrag bepalen. Deze
theorieën kunnen er de oorzaak van zijn dat niet-intentionele, organisatiedefensieve
routines ontwikkeld worden. Dat zijn alle activiteiten, beleid of praktijken die voorkómen dat
medewerkers in een beschamende/ongemakkelijke, of bedreigende situatie terechtkomen
en tegelijkertijd verhinderen dat geleerd wordt van de fouten enzovoort. Het individu wordt
dan als het ware te veel beschermd.
De theorie presenteert een actiewetenschappelijk model waarbij individuen geholpen
kunnen worden hun aanvaarde en geaccepteerde theorieën bloot te leggen, te testen en
dan te veranderen om leren te bevorderen (Argyris, 1995). Argyris en Schön wijzen op
het belang van theories in action. Deze theorieën bepalen het gedrag. Daarbinnen worden
theories in use en espoused theories onderscheiden. De laatste zijn de theorieën die
iemand naar buiten toe uit, ofwel zegt te hebben. Deze theorieën vertegenwoordigen de
opvattingen, attitude en waarden van het betreffende individu. De theories in use zijn de
theorieën die het gedrag daadwerkelijk bepalen.
Argyris en Schön onderscheiden in hun model van de lerende organisatie op de eerste
plaats het proces van single loop learning. Daarbij wordt bijvoorbeeld geleerd van fouten
die gecorrigeerd (kunnen) worden. Dat kan leiden tot aanpassing van de handeling.
Double loop learning gaat verder, dan wel dieper. Doordat meer gerefl ecteerd wordt,
verandert niet alleen de handeling (of het gedrag), maar kunnen veranderingen van
attitude, inzichten en interpretaties ontstaan. De theorie die de handelingen bepaalt
(theory in use), wordt aangepast als gevolg van refl ectie. Ten slotte onderscheiden Argyris
en Schön deutero learning. Dit vindt plaats op een niveau hoger en is nodig om defensief
gedrag van medewerkers tegen te gaan. Met deutero learning is het mogelijk dieper te
gaan in de attitudeverandering en interpretaties. En wel zodanig dat iemand zich daarvan
bewust wordt en (dan) in staat is om naar buiten toe te uiten, welke theorieën hij/zij
werkelijk heeft.

Werktheorie
(espoused)
Deutero
Learning
Werktheorie
(theory in use)
Double Loop
Learning
Eigen weergave, gebaseerd op Argyris, 1962; 1977.
Handeling
Single Loop
Learning
Consequenties
Een belangrijke assumptie in deze theorie is dat mensen defensieve
routines ontwikkelen, om schaamte of ongemakkelijke situaties te
voorkomen, of daarmee om te gaan. Deze zijn vaak niet bekend, maar
remmen wel de ontwikkeling van de lerende organisatie. Ter bevordering
van de lerende organisatie is het belangrijk dat deze routines inzichtelijk
gemaakt worden. Een lerende organisatie ontstaat als het individu
problematische situaties bewust ervaart en begint te onderzoeken,
om de situatie in de organisatie te verbeteren. Om het resultaat voor
de organisatie zinvol te maken of te behouden, moeten die resultaten
vastgehouden worden in beelden en in de hoofden van de mensen en in
epistemologische artefacten zoals programma’s, herinneringen en maps.
Hoe loopt het proces? Refl ectie maakt leren mogelijk, met als gevolg
dat handelingen aangepast kunnen worden. Double loop learning gaat
dieper en leidt tot aanpassing van de theorieën die het handelen van een
persoon bepalen. Voor lerende organisaties is het van belang dat ook
deutero learning plaatsvindt, dat leidt tot aanpassingen in de theorieën
die door individuen geuit worden. En wel zodanig, dat die overeenkomen
met hun daadwerkelijke werktheorieën. Individuen zijn zich niet bewust
dat er een discrepantie bestaat tussen die twee. Mensen ontwikkelen zelfs
(onbewust) strategieën om zich niet bewust te zijn van deze discrepantie.
Daarbij verschillen de theories in use van verschillende mensen
nauwelijks, de espoused theories echter wel (Argyris, 1977).
Als er sprake is van een groot verschil tussen theories in use en espoused
theories, biedt dat veel potentieel voor leren. Een voorwaarde voor leren
47

48
is echter dat de discrepantie tussen de gebruikte werktheorie en de
werktheorie die naar anderen toe geuit wordt, zichtbaar wordt. Het idee
is dat een persoon dat zelf niet kan; hij ontwikkelt immers strategieën om
zich niet bewust te zijn van de discrepantie.
Dat vormt de basis voor de opvatting dat interventies van buitenaf
nodig zijn. Meer concreet betekent dit, dat mensen van buiten (externe
deskundigen bijvoorbeeld) nodig zijn om de individuen bewust te maken
van de verschillende werktheorieën die in een organisatie bestaan.
Structuur van de organisatie
Er bestaan verschillende opvattingen over wat de rol van structuur is
in organisaties en organisatieontwikkeling en wat belangrijke aspecten
ten aanzien van die structuur zijn. Structuration theory wijst op het
belang van handelingen en structuren. Structuur moet als proces van
productie en reproductie begrepen worden en niet als iets statisch gezien
worden. Giddens (1984) zet zich af tegen zowel objectieve opvattingen
(structuralisme, functionalisme) als tegen subjectieve opvattingen
(interpretatieve benaderingen, hermeneutiek) en vat structuur op als
regels en bronnen, die interactieve relaties in tijd en ruimte stabiliseren.
Daarvoor zijn handelingen nodig. Giddens wijst op het belang van agency,
waarmee hij niet doelt op de intentie van mensen om te handelen, maar
op dat wat zij daadwerkelijk doen. Voor organisatieontwikkeling betekent
dit dat mensen actief moeten participeren.
Foucault behandelt een ander aspect van participatie. Hij wordt gerekend
tot de stroming van het postmodernisme en is van mening dat discours
sociale structuren ontwikkelt. In relatie tot de lerende organisatie wijzen
Gherardi en Nicolini (2001) erop dat impliciete kennis het object van
refl ectie is. Leren in organisaties is een discursieve praktijk. Door discours
maken mensen de wereld ‘intelligenter’ en nemen ze stelling. Dat
betekent dat praten over het object van belang is. Bijvoorbeeld over de
organisatie als het daarom gaat, of over disseminatie en innovatie als dat
het thema is. Refl ectie en de plaats waar dat plaatsvindt, de praktijk, zijn
beide belangrijk.

Een belangrijk aspect van de organisatie vormt het niveau in de
organisatie waar de besluiten worden genomen. De verdere ontwikkeling
in de eerdergenoemde gedrags wetenschappelijke besluitvormingstheorieën
leidde onder andere tot de garbage can theory (Cohen,
March & Olsen, 1972: in Boerner, Macher & Teece, 2001). Belangrijke
componenten daarin zijn naast de eerdergenoemde onvolledige
geïnformeerdheid, technologieën, inconsistente en onoperationele doelen,
wisselende deelnemers en aandacht. Het laatste aspect verwijst naar
het feit dat mensen aan meerdere besluitvormings processen deelnemen
en hun aandacht moeten verdelen. Bij toenemende complexiteit in de
organisatie wordt het coördinatie probleem groter. Dit model verklaart
dat bij verschillen in participatiegraad bij het oplossen van complexe
problemen (zoals een reorganisatie), verschillende problemen ontstaan.
Als de medewerkers op midden en hogere niveaus in de organisatie
over weinig beslissingsmogelijkheden beschikken, kan dat leiden tot
een situatie waar oplossingen voor problemen niet toegepast worden
in geval van vergelijkbare problemen ergens anders in de organisatie.
Als er veel beslissingsmomenten en -mogelijkheden zijn, in de vorm
van veel projectgroepen waar de besluiten worden genomen, dan kost
dat de medewerkers veel tijd en energie. Deze situatie kan leiden tot
lange besluitvormingstijden en uiteindelijk tot het belemmeren van
ontwikkelingen in de organisatie doordat die verzanden.
De mogelijkheid om weinig, belangrijke personen de beslissingen te laten
nemen en de beslissing ‘erdoor te drukken’, vormt geen oplossing ter
verbetering van de nadelen van besluitvorming door de projectgroepen.
Ten eerste omdat dit niet leidt tot goede beslissingen. Details van situaties
en problemen worden door deze beslissers niet gezien en kunnen dus
niet meegenomen worden in de besluitvorming. Bovendien missen deze,
tot dan toe succesvolle managers, belangrijke ervaring die nodig is voor
het maken van goede beslissingen; de ervaring om te gaan met fouten
en met niet-succesvolle gebeurtenissen. Ten tweede omdat niet iedereen
betrokken is in de besluitvorming waardoor weerstand kan ontstaan (in de
onderste laag).
Niet het gedrag van individuen, maar de routines in een organisatie
vormen de organisatie volgens Nelson en Winter (1982). Met routine
49

50
wordt gedoeld op wederkerende interactiepatronen. Met het begrip
interactie wordt gewezen op de collectieve aard van deze patronen. Van
belang is te realiseren dat met routines niet alleen de productieprocessen
bedoeld worden, maar ook de procedures in de organisatie, waaronder
bijvoorbeeld besluitvormingsprocessen. Routines bepalen wat door wie en
hoe wordt gedaan. Omdat routines deze, gedeeltelijk impliciete, kennis
bevatten, is er ruimte voor interpretatie. Dat maakt dat er enige mate van
fl exibiliteit voorhanden is, waardoor organisaties zich kunnen ontwikkelen.
Veranderingen in de omgeving van de organisatie kunnen echter leiden
tot bestaansrisico, als gevolg van de pogingen van de organisatie om de
routines aan te passen aan die veranderende omgeving (Nelson & Winter,
1982; Hoeve & Nieuwenhuis, 2006). Omgekeerd kan verondersteld
worden dat ontwikkeling in de organisatie kan worden geforceerd door
veranderingen in de routines aan te brengen. De impuls hiervoor kan
zowel door leden van de organisatie zelf gegeven worden, als ook van
buitenaf komen. De rol van de context van de organisatie komt in het
navolgende nog sterker naar voren.
De context van de organisatie
In de organisatiesociologie wordt veelal onderscheid gemaakt tussen
bureaucratie- en contingentietheorieën. Voor de eerste categorie vormen
ideeën van Weber een belangrijke basis. In de contingentiebenadering
gaat het niet over de positie en de rol van de omgeving, of over
interactie, maar over het determinisme van de omgeving. Binnen de
contingentiebenadering is een onderscheid tussen contingentietheorieënin-engere-zin
en contingentietheorieën-in-ruimere-zin te herkennen
(Lammers, Mijs & Van Noort, 2000). De eersten gaan ervan uit dat
organisatiestructuur/regime invloed heeft op de doelmatigheid en
doeltreffendheid van de organisatie. En dat situationele kenmerken de
effecten van de organisatiestructuur/regime op de doelmatigheid en
doeltreffendheid beïnvloeden. Bijvoorbeeld de nationale cultuur beïnvloedt
het effect dat de organisatiestructuur heeft op de doelmatigheid van
de organisatie. De laatste theorieën gaan uit van directe situationele
invloeden op de organisatiestructuur/regime. Thema’s die een rol
(kunnen) spelen, zijn externe situatiefactoren als taakomgeving,
externe machts- en afhankelijkheidsverhoudingen, nationale cultuur,

institutionele cultuur en de interne situatiefactoren: bewerkings- en
informatietechnologie, omvang, ouderdom, ondernemingsstrategie en
institutionele taakstelling (Lammers, Mijs & Van Noort, 2000).
Tot de contingentietheorieën wordt bijvoorbeeld het werk van Mintzberg
(1979) gerekend. Mintzberg kijkt naar structuren van organisaties, vanuit
de focus op coördinatiemechanismen. Hij zegt dat een organisatie
die het meest geschikt is voor het bevorderen van innovaties, die met
het coördinatiemechanisme adhocracy is. Dat is een organisatievorm
waarbij de professionals een sterke positie hebben. In de adhocracy
staan op innovatie gerichte projecten centraal. Er bestaan bijna geen
constante en starre structuren. Ze worden veel meer steeds opnieuw aan
de veranderende eisen aangepast. In operatieve adhocracies worden
innovaties doorgevoerd voor afnemers (bijvoorbeeld in consultancy).
Operatieve en administratieve taken vallen hier vaak samen. Dat betekent
het volgende; specialisten voor bepaalde opdrachten voeren die uit en
nemen tevens (een deel van) de taken van het middenmanagement
voor hun rekening. In de administratieve adhocracy worden projecten
vooral voor interne doeleinden ontwikkeld. Hier bestaat een duidelijke
afgebakende operatieve kern, bijvoorbeeld in high-tech-ondernemingen.
De medewerkers in de projecten zijn ook sterk betrokken bij de
formulering van strategieën. Op basis van deze beschrijving zou de
administratieve adhocracy wellicht bij het onderwijs passen, maar niet bij
het bevorderen van disseminatie.
Deze en andere verdere uitwerkingen van de contingentietheorie gaan
ervan uit dat de omgeving en de organisatie moeten passen. In de
nieuwere opvattingen betekent dat echter niet meer per defi nitie dat
aan de omgeving aangepast moet worden, maar dat die omgeving ook
veranderbaar is. Het idee is dat de fi t tussen organisatie en omgeving
tegemoet komt aan onze behoefte naar orde (bijvoorbeeld Kieser, 2006b).
In de functionalistische traditie van Luhmann gaat het wel over de
mogelijkheden in een omgeving. Luhmann (2008) baseert zich op ideeën
van Parsons (zie Martens & Ortmann, 2006). Luhmann ziet contingentie
als omgeving niet als determinerend, maar juist als een kader dat in
staat stelt om keuzes te maken. Ze biedt mogelijkheden, maar bevat
51

52
tegelijkertijd ook de bedreiging van chaos. Dat is wat hij bedoelt met
complexiteit. Beslissingen zijn afhankelijk van de omgeving, van de
keuzevrijheid. Als er meer psychologische en sociale systemen zijn,
dan is er sprake van dubbele contingentie. Met deze complexiteit moet
worden omgegaan. Routines kunnen daarbij helpen. Rituelen en formele
en informele regels ook. Organisaties bestaan volgens Luhmann uit
beslissingen, of communicatie over beslissingen. Communicatie is een
selectie van informatie, mededelingen en begrijpen. Dat vormt een drieeenheid.
Kennis kan op nieuwe leden overgedragen worden, maar wordt
opgenomen afhankelijk van de eigen psychische factoren. Luhmann zegt
dat beslissingen communicatie zijn.
Verder redenerend komt hij tot de conclusie dat een baan bij de persoon
moet passen. Leren vindt in een context plaats, is een praktijk of ervaring
en moet als een sociaal proces beschouwd worden. En het concept
van participatie betekent dat leren niet iets is wat los van de context
plaatsvindt. De logica van de praktijk impliceert dat kennis nodig is
over wat noodzakelijk is om competent te zijn in een bepaalde context.
Luhmann zegt dat een proces van zelfi nterpretatie (op organisatieniveau)
nodig is: wat zijn de doelen, de structuren, de normen en waarden
enzovoort van en binnen de organisatie? Dat levert kennis op over de
kennisontwikkeling in de groep en de sociale effecten van de door in deze
groep geproduceerde kennis.
Neo-institutionele organisatietheorieën nemen een deel van de aspecten
van Weber over (zie Walgenbach, 2006) en wijzen op de legitimiteit
van formele structuren. Componenten van de kennissociologie vormen
de basis voor deze opvattingen. Een uitgangspunt vormt dat de
‘werkelijkheid’ sociaal geconstrueerd is. Daarmee wordt bedoeld dat
individuen op basis van hun ervaringen in het dagelijks leven bepalen
wat de werkelijkheid is. Institutionalisering vormt hier een belangrijk
begrip. Institutionalisering als ‘toestand’ betekent dat de verwachtingen en
eisen van de maatschappij bepalen wat welke betekenis heeft en welke
handelingen mogelijk zijn. Het ‘proces’ van institutionalisering leidt tot
een situatie waarin sociale relaties en handelingen als vanzelfsprekend
opgevat worden en niet meer ter discussie gesteld worden. Dat alles
heeft tot gevolg dat niet alleen organisaties, maar ook individuen en

hun belangen, bepaald worden door geïnstitutionaliseerde regels en
verwachtingen van de omgeving van de organisatie. Deze regels en
verwachtingen vormen de verklaring voor veranderingen in de formele
structuur van de organisatie. Sterke institutionalisering in de context van
de organisatie zorgt voor sterk gereguleerd gedrag van de organisatie.
Bij een minder geïnstitutionaliseerde context is het gedrag minder
voorgeschreven.
Organisaties ontwikkelen zich door het overnemen van de regels en
verwachtingen en niet door als gevolg van concurrentie ontwikkelde
effi ciëntie- of effectiviteitsoverwegingen.
In deze opvatting worden geïnstitutionaliseerde verwachtingen en regels in
de maatschappij door het management overgenomen. Het management
kan hiermee de stabiliteit van interne en externe organisatieverhoudingen
vergroten en ervoor zorgen dat er toevoer is van de voor het voortbestaan
van de organisatie benodigde bronnen. In de verdere ontwikkeling van
deze stroming wordt het overnemen van de regels als legitiem ervaren,
waarbij de overname in economisch gewin kan resulteren. Organisaties
die maatschappelijke gelegitimeerde en gerationaliseerde elementen
in hun formele structuren opnemen, optimaliseren hun legitimiteit en
verhogen de overlevingskansen.
Overschrijden van grenzen
Een andere invalshoek die relevant is, met name als het gaat om de
mogelijkheden die er zijn om grenzen van organisaties te overschrijden,
zijn de ideeën van Engeström.
53

54
Activity systems en boundary crossing volgens Engeström (1987; 2001)
Op basis van de activity theory, ook wel handelingstheorieën genoemd, komt Engeström tot
opvattingen over de structuur van menselijk gedrag, de zogenaamde activity systems. Hij
bouwt voort op ideeën van Marx, bijvoorbeeld in de opvatting dat productieprocessen deel
uitmaken van een systeem.
Hij onderscheidt in de interne systemen verschillende aspecten (zie fi guur hierna). Ten
eerste de instrumenten of mediating artifacts. Daarmee doelt hij op artefacten, bijvoorbeeld
het curriculum in de context van onderwijs. Ten tweede objects. Dat kunnen leerlingen
zijn, of hun gedrag. Via het object kunnen de resultaten van het systeem zichtbaar worden
en buiten het systeem komen: outcome. Het volgend aspect is division of labour. Daar gaat
het om hoe arbeid verdeeld is, wie welke taken heeft, het proces van planning van een
curriculum bijvoorbeeld. Community doelt op een gemeenschap, bijvoorbeeld een groep
docenten. Rules: de geschreven en vooral ook ongeschreven regels in het systeem; en ten
slotte de subjects, zoals docenten.
In dit systeem vindt productie plaats tussen instrument, subject en object. Uitwisseling
vindt plaats tussen subject, community en regels. Distributie vindt plaats tussen object,
community en division of labour. En consumptie vindt plaats tussen subject, object en
community. Een activity system wordt gezien als een collectieve en dynamische formatie
die een complexe structuur heeft.
Rules
Subject
Bron: Engeström, 2001, p. 135.
Instruments
Community
Object
Outcome
Division
of Labor
Een helder beeld van een activity system maakt duidelijk hoe handelingen
in organisaties plaatsvinden en welke aspecten aan elkaar verbonden zijn.
De aanname is dat deze aspecten elkaar beïnvloeden en op elkaar dienen
aan te sluiten. Deze activity systems vormen de basis voor ideeën over
het overschrijden van grenzen van het ene systeem naar het andere. Dit
wordt boundary crossing genoemd. Mogelijkheden voor het ontwikkelen
van organisaties kunnen worden afgeleid van het verder denken in termen

van systemen. Engeström spreekt van de structuur van het menselijk
handelen. De activiteitensystemen waarin dat plaatsvindt, dienen met
elkaar te communiceren om organisatieontwikkeling te bevorderen. Dat
betekent dat grenzen van het ene naar het andere systeem overschreden
moeten worden. Communicatie vindt plaats over objecten (zoals het
gedrag van leerlingen, of een bepaalde handeling, of een deel van een
innovatie) door subjecten van de verschillende systemen (een lid van de
ene groep met een lid van de andere). De verbinding tussen systemen
is de interpretatie van het object. Wat overgaat naar een ander systeem,
is de interpretatie van iets: gedrag, shared mental models, objecten
(concrete artefacten zoals een leerplan). Zo komen nieuwe inzichten en
informatie in een andere groep. De communicatie kan daarbij tevens
aanleiding zijn tot refl ectie over de bestaande regels in de groep waar de
innovatie al was en zodoende tot aanpassingen leiden in die groep (in
regels, in het object enzovoort). Zo vindt expansive learning plaats.
De aanname is dat dit georganiseerd kan worden met zogenaamde
boundary crossers. Een soort vertalers die de verbinding tussen de
verschillende systemen leggen. Mensen die in verschillende systemen
actief zijn, kunnen dat bijvoorbeeld doen. Boundary crossing kan
gestimuleerd worden door het verminderen van beperkingen door
zogenaamd groepsdenken. Bovendien is bevorderend voor boundary
crossing dat fragmentatie (in activiteiten, in opdrachten enzovoort)
tegengegaan wordt. Daarbij kunnen shared mental models, in de
vorm van gemeenschappelijke en gedeelde kennis en opvattingen het
overschrijden van kennis over grenzen bevorderen. Sociale interactie is
daarvoor noodzakelijk; mensen moeten met elkaar praten.
Afdelingen of scholen kunnen als aparte activiteitensystemen worden
beschouwd. In onderzoek naar boundary crossing zijn deze ideeën verder
uitgewerkt en in diverse settings empirisch onderzocht (bijvoorbeeld Star,
1989, in: Tuomi-Gröhn & Engeström, 2008; Ludvigson, Havnes & Lahn,
2008), ook specifi ek bij docenten in het beroepsonderwijs (Lambert,
2008). Kernpunt is dat er systemen zijn die met elkaar moeten
communiceren en dat het dan gaat om de interpretatie van het object.
Wenger (2000) komt vanuit een hele andere invalshoek (zie paragraaf
3.2) eveneens tot opvattingen over hoe grenzen overschreden kunnen
55

56
worden. Hij onderscheidt drie soorten bruggen: ten eerste brokering.
Sommige mensen functioneren als broker, ofwel makelaars. Er zijn
verschillende typen: boundary spanners, die zich bezighouden met
een specifi eke boundary voor een bepaalde tijd, roamers die contacten
leggen tussen verschillende communities of practice en outposts, die
kennis terug in de groep brengen en pairs: mensen die een goede
relatie hebben met iemand uit een andere community of practice.
Ten tweede onderscheidt hij boundary objecten. Dat zijn bijvoorbeeld
artefacten, discourses (gemeenschappelijke taal, om over betekenis te
onderhandelen) of gemeenschappelijke processen, inclusief routines en
procedures die het mogelijk maken om activiteiten te coördineren over
grenzen heen. Ten derde onderscheidt hij boundary interacties. Dit zijn
bijvoorbeeld bezoeken. Discussies zijn dan de boundary encounters.
Praktijken of ervaringen houden in dat mensen contact hebben met
anderen, van andere afdelingen bijvoorbeeld. Dat heeft het gevaar
in zich dat er weer nieuwe grenzen ontstaan waardoor deze mensen
brokers worden. Dat kan voorkomen worden door steeds te vragen en
te refl ecteren over hoe deze acties een brug slaan tussen CoPs. Met
‘periferie’ wordt gedoeld op iets creëren zodat buitenstaanders in de
periferie mee kunnen doen. Bijvoorbeeld help desks. En vervolgens wijst
Wenger op de mogelijkheid van cross disciplinary projects om grenzen te
overschrijden.
Om relaties tussen verschillende organisaties te bevorderen, biedt de
benadering van open innovaties eveneens aanknopingspunten. Dit is
een model dat ontstaan is op basis van het bestuderen van situaties
in de praktijk van ondernemingen en heeft een bedrijfskundige
achtergrond (bijvoorbeeld Gassmann & Enkel, 2006). Het is erg gericht
op innovatieve (technische) producten. Bij een open innovatie zijn drie
processen in kennisstromen te onderscheiden: ‘van buiten naar binnen’,
van ‘binnen naar buiten’ en het ‘gecombineerde proces’ (Chesbrough,
Vanhaverbeke & West, 2006). Van buiten naar binnen wordt kennis
gehaald en ontwikkelde ideeën worden gegenereerd (van klanten,
leveranciers, externe technologieën). Het idee is dat als kennis ontstaat,
op diezelfde plek niet de innovatie hoeft te ontstaan. Om dit proces te
bevorderen, worden kennisbrokers ingezet. Er wordt een idee geopperd

om kennis van buiten bij elkaar te brengen. En de zoekers naar die
kennis (organisaties die een vraag hebben), kunnen via een website hun
probleem of vraagstelling ingeven en wachten totdat andere organisaties
oplossingen insturen. De oplossingen worden dan betaald. Zo kan een
beloningsprincipe ingevoerd worden. Bij ‘van binnen naar buiten’ (insideout)
gaat het om het optimaal profi teren van externen van het betreffende
bedrijf. Dit ondersteunt de externe commercialisering. Dat betekent
dat bewust informatie of ideeën naar buiten stromen. Bijvoorbeeld van
het outsourcen van productieprocessen kan zo het risico (op schade of
fouten bijvoorbeeld) geminimaliseerd worden (pharma-industrie). Het
positieve van deze strategie kan ook spillover zijn: positieve neveneffecten
van innovaties die ook op andere markten verkocht kunnen worden.
Patenteren is daarvan een voorbeeld uit de praktijk. En dan wordt nog de
‘combinatie’ als mogelijk proces gezien, dat wil zeggen als strategie die
sommige bedrijven hanteren. Daar gaat het om het tegelijk ontwikkelen
en uitbuiten. Een voorbeeld hiervan vormen de samenwerkingsverbanden
om een nieuw vliegtuig te bouwen. Daarbij wordt gezamenlijk een
gegarandeerde markt georganiseerd en afhankelijkheid gecreëerd.
Dergelijke bedrijven weten dat een balans tussen geven en nemen
noodzakelijk is voor het slagen van de samenwerking. Dit is bijvoorbeeld
terug te vinden in joint ventures. Kenmerken zijn dan strategische
allianties en innovatienetwerken (Chesbrough, Vanhaverbeke & West
2006).
Op basis van het model van open innovaties kan gesteld worden dat het
belangrijk is in netwerken te opereren en strategische allianties te vormen.
Het overwinnen van het not invented here-syndroom ligt dan niet in de
strategie en het proces zelf, maar in de psychologische factoren van het
niet accepteren. Het benutten van kennis van klanten en leveranciers
zou ook kennis uit andere sectoren/industrieën voor eigen onderzoek en
ontwikkeling moeten omvatten.
Voorgaande paragrafen bieden aanknopingspunten voor disseminatie,
doordat aandacht besteed wordt aan het overschrijden van grenzen.
Kanter en Rogers besteden in hun werk specifi ek aandacht aan
disseminatie. Opvattingen van zowel Kanter als van Rogers kunnen
tot de eerdergenoemde contingentiebenadering gerekend worden.
57

58
Beiden hebben expliciet aandacht voor disseminatie. Kanter (1988)
is van mening dat het bij disseminatie en innovatieontwikkeling om
processen op microniveau gaat, maar dat de kenmerken van de context
bepalend zijn voor wat er gebeurt en wat er kan gebeuren. Dat is in
overeenstemming met de basisideeën in de contingentietheorieën.
Kanter wijst op de rol en noodzaak van active agents ter bevordering
van disseminatie. Deze dienen voor communicatie te zorgen. Tevens
dienen groepen geformeerd te worden die verantwoordelijk zijn voor de
verspreiding van innovaties. Voor innovaties en de verspreiding daarvan
is een zeer hoge activiteit nodig. Tevens wijst Kanter erop dat de context
waar de innovatie overgenomen dient te worden, voorbereid moet worden
op de komst van de innovatie (anticipation). Voorbereiding voor innovatie
betekent dat de mensen waar het om gaat, zodanig worden geïnformeerd
dat ze in staat zijn de nieuwe ideeën op te nemen. Dat ze open staan voor
nieuwe ideeën en de innovatie en dat ze de innovatie zullen toepassen.
Ze moeten daarvoor sensibel gemaakt worden en dat houdt meer in
dan alleen informeren. Als de nieuwe omgeving niet voorbereid en
meegenomen wordt, dan ontstaat weerstand.
Formalisering (sterke structuren) en centralisatie, ofwel concentratie van
macht, is volgens Kanter bevorderend voor diffusie van innovaties die
een geringe mate van technische specialisatie kennen en voor (in hun
behoeften) relatief homogene groepen. Zij lijkt zich hier te baseren op
Rogers (2003) die zegt dat centrale aansturing in geval van innovaties met
een hoge mate aan expertise (top-down) tot disseminatie kunnen leiden.
Disseminatie van minder complexe innovaties vindt decentraal plaats door
niet-experts die zelf de gebruikers in horizontale netwerken zijn, dan wel
worden.
De belangrijkste aspecten
De behandelde theorieën en modellen op het niveau van organisaties
samenvattend, is het om te beginnen belangrijk te beseffen dat
kenmerken van de context van invloed zijn op de ontwikkeling van
organisaties. Verder wordt het leren van organisaties belangrijk gevonden.
Lerende organisaties kunnen worden gerealiseerd door het bevorderen
van systeemdenken door de medewerkers, waarbij ook de andere
dimensies worden geïntegreerd (teamleren, gemeenschappelijke visie,

leren van individuen, expliciet maken van beelden en opvattingen van de
leden van de organisatie). Volgens Luhmann is ook refl ectie op wat de
organisatie is van belang: haar doelen, normen en waarden, structuren
enzovoort.
Bovendien wordt refl ectie van belang geacht voor het aanpassen van
handelingen aan gewenste uitkomsten, bijvoorbeeld als gevolg van
gemaakte fouten worden de handelingen aangepast. Echter ook om de
daadwerkelijk toegepaste werktheorieën als de geuite werktheorieën te
optimaliseren en het geheel beter op elkaar te laten aansluiten. Gesteld
wordt dat voor dit bewustwordingsproces externe personen nodig zijn.
Verder wordt gewezen op het belang van communicatie en discours.
Mensen moeten actief ageren en participeren, dat geldt ook voor
leidinggevenden. Die moeten zich echter ook bewust zijn van de grenzen
van hun sturingsmogelijkheden.
Institutionalisering is nodig voor het overleven van de organisatie.
Organisaties die gelegitimeerde en gerationaliseerde elementen in hun
formele structuren opnemen, overleven. Formele structuren, sterke
regulatie van gedrag en interactie die in sterke mate structureel bepaald
is, zijn belangrijke kenmerken. De adhocracy is volgens Mintzberg de
meest geschikte coördinatievorm van organisaties voor het bevorderen
van innovaties. Daarin hebben professionals een sterke positie. Voor
disseminatie van innovaties met een hoge graad van expertise, is volgens
Kanter centralisatie en concentratie van macht, met sterke formele
structuren, bevorderlijk. Voor het bevorderen van het overschrijden van
grenzen, van bijvoorbeeld kennis van de ene groep naar de andere,
worden diverse aspecten genoemd. Verschillende ‘typen’ personen
kunnen dat bevorderen of realiseren: gewezen is op boundary crossers,
brokers, active agents. Verder spelen boundary objects een rol en
boundary interactions. Kennis kan vanuit de organisatie naar buiten
vloeien en van buiten naar binnen. Een combinatie van beide is eveneens
mogelijk.
59

60
3.4 Kennisverspreiding en -ontwikkeling als uitgangspunt
In relatie tot de opbrengst voor disseminatie, levert een aantal theorieën
en modellen vooral wat op indien het object van disseminatie als
uitgangspunt genomen wordt: de kennis. Daarom is in deze paragraaf het
vertrekpunt niet de dimensie ‘niveau’ in de vorm van een persoon, een
groep of de organisatie, maar de kennis zelf.
Tot de micro-interactionistische benaderingen rekenen Gherardi en
Nicolini (2001) het werk van Brown en Duguid (2001). Ze stellen zich
de vraag waarom innovaties in ondernemingen verloren gaan en waarom
juist niet. Zij gebruiken het al eerder gemaakte onderscheid in sticky en
leaky knowledge. Sticky kennis is kennis die blijft kleven. Bij een persoon
bijvoorbeeld. Leaky kennis is kennis die uitlekt, naar bijvoorbeeld andere
afdelingen of naar een andere organisatie. Dat laatste kan in relatie tot
concurrentie gevaarlijk zijn. In relatie tot disseminatie is het van belang
dat sticky kennis leaky wordt.
Kennis wordt opgedaan in de praktijk. Het is daarmee afhankelijk van de
kenmerken van de praktijk. En eveneens afhankelijk van de kenmerken
van de praktijk wordt kennis al dan niet gedeeld. Voor kennisverspreiding
is het noodzakelijk dat netwerken ontstaan. Het idee is dat diverse
aspecten van impliciete kennis van de leden van de groep met elkaar
geconfronteerd worden. Dat kan in zulke netwerken, of groepen. Het is
dan wel een voorwaarde dat de leden elkaar begrijpen. Daarom moeten
ze dezelfde praktijk hebben. Dat betekent dat mensen soortgelijke
opdrachten of taken in hun werk hebben. Mensen met gelijke beroepen,
ook in andere organisaties, kunnen of moeten tot een dergelijk netwerk
behoren, anders begrijpen ze elkaar niet en kan sticky kennis niet leaky
worden. Interessant is dat organisaties alleen (of in ieder geval vooral)
mensen met andere praktijkervaring hebben omdat er arbeidsdeling
(nodig) is. Omgekeerd geredeneerd; als kennis uitlekt naar een praktijk
die gedeeld wordt (shared practice), dan kleeft het daar waar praktijk
niet gedeeld wordt. En dat betekent dat een volgende voorwaarde voor
kennisverspreiding het bestaan van vertrouwen in de groep is. Sticky
knowledge wat vooral (maar niet per se) impliciete kennis is, bevindt
zich op groepsniveau. En leaky knowledge, wat eerder gecodifi ceerde
expliciete kennis is, bevindt zich in de organisatie. Het verspreiden

van kennis gaat dus alleen op organisatieniveau. Voor het verspreiden
van innovaties zou dat betekenen dat systemen of netwerken van
complementaire kennis tot één compleet geheel aan kennis gemaakt
moeten worden.
Hakkarainen, Palonen e.a. (2004) komen ook tot de conclusie dat
ervaringen in de praktijk opgedaan moeten worden. Zij hanteren
het onderscheid tussen fl uide competenties en gekristalliseerde
competenties. Fluide competenties zijn processen van het afl eiden van
de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het oplossen van nieuwe
problemen. Dat is gebaseerd op de al bestaande kennisbasis van de
experts. Gekristalliseerde competenties doelen op deels geautomatiseerde
patronen van problemen oplossen die worden ontwikkeld door praktijkervaring.
De veronderstelling is dat om nieuwe kennis te ontwikkelen, mensen
samen komen en samen een gedeelde praktijk hebben (shared practice).
Zij bouwen voort op de idee van communities of practice (CoP), maar
komen uit bij het formuleren van de noodzaak van Innovative Knowledge
Communities (IKC). In een IKC wordt kennis ontwikkeld. Gesteld wordt
dat de opdracht van een CoP het reduceren van problemen is en de
ontwikkeling van routines om problemen snel te kunnen oplossen. Een
CoP gaat daarom niet ver genoeg voor de ontwikkeling van kennis. Een
IKC kan progressief problemen oplossen. Als het probleem geanalyseerd
wordt, kunnen uit de kennis die ontstaat uit nieuwe praktijken wederom
routines afgeleid worden. In een IKC gaat het om het ontwikkelen van
kennis.
De consequentie hiervan is dat groepen samengesteld moeten worden die
een gemeenschappelijke ervaring beleven. Een netwerk is hier dan ook
belangrijk, maar dan bestaande uit mensen die gezamenlijk ervaringen
opdoen. Het sturen van groepen die problemen analyseren en de kennis
opdoen in de groep, vormen belangrijke componenten.
In dit verband kan gewezen worden op knotworking (Engeström, 1999:
in Hakkarainen, Palonen e.a. 2004). Mogelijkheden om dynamische
verandering te bevorderen en distributief coöperatieve werkprocessen te
bevorderen, worden gezien in het aan elkaar verbinden van actoren en
activiteitensystemen door groepen te formeren. Groepen die voorheen
61

62
geen relatie hadden, die gezamenlijk een taak moeten uitvoeren.
Typerend is dat het om personen, taken en tools gaat en dat die groepen
voor een relatief korte tijd bestaan.
Ontwikkeling van kennis in organisaties volgens Nonaka en Takeuchi
Nonaka en Takeuchi (1995) onderscheiden twee dimensies. De epistemologische
dimensie betreft de verschillende soorten kennis die ze onderscheiden. Als eerste
expliciete kennis, kennis waarvan we weten dat we het hebben. Expliciete kennis kan zijn
opgeslagen in bijvoorbeeld boeken. En als tweede impliciete kennis (tacit knowledge) is
de kennis waarover we wel beschikken, die we ook gebruiken, maar waarvan we ons niet
bewust zijn dat we deze hebben en toepassen.
De andere dimensie noemen Nonaka en Takeuchi de ontologische. Daarmee doelen ze op
de verschillende existerende niveaus: individu, groep, organisatie en tussen organisaties.
De ontwikkeling van kennis en daarmee van de organisatie is een proces dat op het niveau
van het individu en de groep plaatsvindt. In relatie tot de diverse soorten kennis worden de
volgende processen onderscheiden: van impliciete kennis van bijvoorbeeld een individu
naar impliciete kennis van bijvoorbeeld een groep, is socialisatie. Externalisatie is het
proces van impliciete kennis van een individu expliciet maken. Daarna wordt expliciete
kennis van een individu expliciet voor bijvoorbeeld een ander individu of een groep; dat
is de combinatie. Expliciete kennis van een individu omzetten tot impliciete kennis is het
proces van internalisatie. Dit is een doorgaand proces, zoals weergegeven in het eerste
beeld.
Tacit
Taciit
Tacit Tacit
Socialization
Empathizing
Externalization
Articulating
Embodying Connecting
Internalization Combination
Explicit Explicit
Gebaseerd op Nonaka & Takeuchi, 1995; Nonaka, Toyama & Byosière, 2003.
Explicit
Explicit

Het proces van kennisontwikkeling wordt nader beschreven aan de hand van activiteiten
(Nonaka, Toyama & Byosière, 2003). Socialisatie is het proces van het bij elkaar brengen
van impliciete kennis door gemeenschappelijke ervaringen. Bij socialisatie wordt gewezen
op een paar aspecten, waaronder accumulatie van impliciete kennis. Het verzamelen van
sociale kennis, ook van buiten de organisatie, bijvoorbeeld door interactie met externe
experts en het opdoen van ideeën in het dagelijkse leven. Hetzelfde kan gedaan worden in
de eigen organisatie. Het organiseren van transfer van impliciete kennis hoort eveneens tot
de fase van socialisatie. Managers kunnen bijvoorbeeld een werkomgeving creëren waarin
collega’s het werk van elkaar kunnen zien om de expertise en competenties die nodig zijn
voor het werk beter te begrijpen. Empathie is daarbij belangrijk, omdat dat als voorwaarde
gezien wordt voor het delen van impliciete kennis onder collega’s. Externalisatie is het
proces van articulatie van impliciete kennis, zodat het expliciete kennis wordt. Dit vormt
de sleutel voor kennisontwikkeling: zo worden nieuwe, expliciete concepten ontwikkeld.
Hiervoor kunnen metaforen gebruikt worden of analogieën of modellen. Deze vormen de
basis voor de dialoog. Metaforen kunnen bijvoorbeeld worden gebruikt om (cognitieve)
confl icten te veroorzaken. Dat kan leiden tot nieuwe concepten. Bij ‘combinatie’ gaat
het om het proces van expliciete kennis van een individu naar expliciete kennis van een
ander individu of een groep. Dit kan plaatsvinden door het verzamelen van informatie,
deze te integreren, te ordenen en structureren en dat vervolgens in databases, manuals
of documenten op te slaan. Met bijvoorbeeld presentaties kan de zo verworven expliciete
kennis verspreid worden in de organisatie. Internalisatie kan plaatsvinden door het opdoen
van eigen ervaringen, het opdoen van nieuwe ideeën en kennis, het proberen te begrijpen
van waarden en gedachten. Dat kan plaatsvinden in interactie met medewerkers binnen
de organisatie. Het wordt ook wel gezien als learning-by-doing. Tevens behoort tot dit
proces het ontwikkelen van prototypes of simulaties en het experimenteren daarmee. Deze
ervaringen en de uitkomsten worden gedeeld met collega’s.
In het model van Nonaka en Takeuchi wordt de ontologische dimensie geïntegreerd. Dat
betekent dat het beschreven proces van vier fasen op de verschillende existerende niveaus
plaatsvindt. De auteurs gaan uit van het volgende: het proces wordt eerst doorlopen op
individueel niveau, vervolgens op groepsniveau enzovoort. Een combinatie van de beide
niveaus (individu en groep) en het proces dat doorlopen wordt, is grafi sch weergegeven in
onderstaande fi guur.
Nonaka, 1994, p. 20.
63

64
De ideeën van Nonaka en Takeuchi leveren het inzicht op dat organisaties
zich ontwikkelen door het expliciet maken van impliciete kennis van een
medewerker (Nonaka, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1997; Von Krogh,
Ichijo & Nonaka, 2000; Nonaka, Toyama & Byosière, 2003). Impliciete
kennis kan expliciet gemaakt worden doordat er empathie is en articulatie
plaatsvindt. Metaforen, analogieën enzovoort kunnen worden gebruikt
om cognitieve confl icten te organiseren. Dat kan samen met andere
al verzamelde informatie en met aanvullende eigen praktijkervaringen
worden opgeslagen in het eigen geheugen.
Het idee is dat de eenheid waar deze impliciete kennis naar toe stroomt
steeds groter wordt. Dat wil zeggen dat het wisselen van impliciete
naar expliciete kennis als een spiraal loopt met als start een individuele
medewerker, daarna het team als niveau. Op teamniveau kunnen dan
innovaties plaatsvinden. Dat is op dat niveau nodig, anders kan een
organisatie zich niet verder ontwikkelen. Verspreiding kan plaatsvinden
door steeds een niveau hoger te gaan. Het gaat in deze theorie om
kennisverspreiding en om het ontstaan van nieuwe kennis.
Een andere invalshoek is de discussie omtrent kennismanagement.
In veel modellen over kennismanagement ligt de nadruk op het
verspreiden van kennis. Een indeling van benaderingen over kennismanagement
is die naar proces en product. Hierbij focust de eerste op
kennismanagement als een proces van kennisontwikkeling en de tweede
op kennis als product dat in documenten zit en die daarom ontwikkeld,
bewaard en toegankelijk gemaakt moeten worden met behulp van
kennismanagement systemen (Lehner, 2006).
Daarvoor kunnen bijvoorbeeld computerprogramma’s worden gebruikt.
Dit is een nogal instrumentele opvatting van het organiseren van kennisverspreiding.
Het bevat bijvoorbeeld, veelal impliciet, de assumptie dat
als kennis voorhanden is, die ook toegepast wordt door diegenen die het
nodig hebben. Dit schijnt toch niet altijd het geval te zijn. Een voorbeeld
daarvan is het niet of nauwelijks gebruiken van een helpfunctie in een
computerprogramma (Bastiaens, 1997). Schneider (1996) onderscheidt
diverse niveaus van kennismanagement: op de eerste plaats het net
genoemde technische niveau, waar het gaat om de ict-infrastructuur waar
informatie verzameld en bewaard wordt. Vervolgens onderscheid hij het

organisatieniveau. Kennismanagement op dit niveau houdt zich bezig met
aspecten als dehiërarchiëring, deregulatie, organisatieoverschrijdende
arbeidsgroepen en zelforganisatie. Op het derde, individuele niveau,
gaat het om mentorprogramma’s, vertrouwenwekkende maatregelen,
nastreven van een open leer- en communicatiecultuur. En dan tot slot het
systeemniveau. Daar gaat het om het letten op diversiteit bij het aanstellen
van nieuwe medewerkers, beloningssystemen (belonen van creatieve
medewerkers bijvoorbeeld), zij-instroom mogelijk maken en realiseren en
vrije onderzoeksbudgetten. Er worden drie stromingen onderscheiden:
1) de technologische, waar ingegaan wordt op het gebruik van innovatieve
technologieën om de marktpositie zeker te stellen en van het bestaan
van een organisatiekennisbasis; 2) de door Lehner genoemde ‘humane’
stroming. Daar wordt de persoon als centrale kennisdrager gezien. En de
laatste jaren wordt toenemend 3) de integratieve benadering gekozen.
Daartoe worden door sommige auteurs ook Nonaka en Takeuchi en
Probst gerekend (Lehner, 2006). Het model van kennismanagement van
Probst bijvoorbeeld, doet meer recht aan de complexiteit van individuele
beslissingen van gebruikers, dan de benaderingen in de humane of
technologische stroming. Bij dit model wordt onderscheid gemaakt in
diverse aspecten van kennismanagement.
Kennismanagement volgens Probst
Het doel van het model van Probst was het ontwikkelen van een overzicht van
ideaaltypische activiteiten voor interventies in organisaties. Het is opgezet als een
beschrijving en niet als een theoretisch model, noch op basis van empirische bevindingen.
Het is ontwikkeld ter ondersteuning van kennismanagement in de praktijk van organisaties.
In dit model van kennismanagement worden zes verschillende aspecten onderscheiden:
kennis identifi ceren, kennis verwerven, kennis ontwikkelen, kennis verdelen, kennis
gebruiken, kennis bewaren. Deze worden als centrale activiteiten opgevat. Er worden
drie bouwstenen onderscheiden. Het formuleren van de doelen van kennis is de eerste.
De tweede betreft het beoordelen van kennis. De derde is het gehele kader met de zes
verschillende aspecten: het binnenkader wordt als een geheel gezien. In het binnenste
kader is geen sprake van een bepaalde volgorde. Alle componenten kunnen aan elkaar
gerelateerd zijn. Het zijn allemaal kernactiviteiten. Het gehele model verbindt de drie
bouwstenen.
De twee aspecten ‘doelen vaststellen’ en ‘het beoordelen van kennis’ kunnen zo
geïnterpreteerd worden dat het ‘van boven’ komt (het management bijvoorbeeld), maar dat
is niet noodzakelijk.
65

66
Kennis- Feedback Beoordelen
ddoelen l
van kkennis i
Identificatie
van kennis
Opslaan van
kennis
Kennis- Gebruik
verwerving van kennis
Kennisontwikkelingg
Gebaseerd op Probst, Raub & Romhardt, 2006, p. 32.
Verdeling
van kennis
Probst, Raub en Romhardt (2006) leveren het inzicht dat – hoewel in
verschillende benaderingen informatie en kennisverspreiding wel als
belangrijk ervaren worden – dat niet voldoende is. Het gaat eveneens
om het formuleren van doelen van kennis en het beoordelen/waarderen
van kennis. Op basis van het model van Probst kan beargumenteerd
worden dat organisatieontwikkeling bevorderd kan worden door de zes
verschillende aspecten in het binnenste kader, aangevuld met de twee
andere dimensies ‘kennisdoelen’ en ‘beoordelen van kennis’.
Opbrengst van deze paragraaf
De opbrengst van deze paragraaf ligt in het besef dat er diverse aspecten
zijn waardoor een organisatie zich verder kan ontwikkelen, namelijk
door identifi catie van kennis, opslaan van kennis, kennisverwerving,
kennisontwikkeling, verdeling van kennis en gebruik van kennis. Dat
vormt gezamenlijk één dimensie. De andere twee zijn: het formuleren
van kennisdoelen en het beoordelen van kennis. Kennisontwikkeling kan
bevorderd worden door het expliciet maken van impliciete kennis, door
bijvoorbeeld het gebruik van metaforen en analogieën. Als middelen
tot kennisontwikkeling worden het structureren van kennis, empathie,

articulatie, incorporeren en verbindingen leggen gezien, dat op een steeds
hoger niveau gebracht wordt (individu, groep, organisatie).
Ten behoeve van kennis- en competentieontwikkeling voor het kunnen
oplossen van nieuwe problemen, het ontwikkelen van nieuwe routines
of voor het behouden van innovaties, dienen netwerken te worden
georganiseerd die een gemeenschappelijke praktijk hebben. Dat
kan enerzijds betekenen dat mensen met eenzelfde soort baan, met
soortgelijke opdracht, in verschillende organisaties met elkaar in een
netwerk zouden moeten participeren. Anderzijds kan het betekenen dat
mensen samen een shared practice hebben. Deze groepen kunnen ook
tijdelijk geformeerde groepen zijn met een specifi eke opdracht. Belangrijk
is dat kennis verspreid wordt in de groep, maar ook dat nieuwe kennis en
competenties ontwikkeld worden.
Wat zijn de belangrijkste redenen waarom disseminatie niet plaatsvindt?
In de eerste ronde van de Delphi-studie werd gevraagd naar de belangrijkste redenen
waarom disseminatie niet plaatsvindt. Op deze vraag zijn de volgende antwoorden
gegeven: ‘personele wisselingen’, ‘te weinig beschikbare tijd’, ‘angst voor veranderen’ en
‘vrijblijvendheid in de participatie in de innovatie’.
Ter afsluiting van het hoofdstuk
De aspecten die in dit hoofdstuk aan de orde kwamen, betreffen
kenmerken van organisaties en kenmerken van processen in organisaties.
Deze aspecten komen voort uit theorieën over organisaties en organisatieontwikkeling
en helpen organisaties en organisatieontwikkeling te
begrijpen en te verklaren. Tevens kwamen aspecten aan de orde waarvan
in de genoemde theorieën verondersteld wordt dat ze het ontstaan van
innovaties bevorderen. In een enkel geval zijn voorwaarden genoemd die
de verspreiding van innovaties zouden bevorderen.
Van al deze aspecten wordt in het volgende hoofdstuk onderzocht wat de
betekenis is voor het bevorderen van disseminatie van innovaties.
67

Betekenis van de theorieën
en modellen voor
disseminatie 4
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de consequenties van de in
hoofdstuk 3 aan de orde gekomen aspecten van organisaties en voor
organisatieontwikkeling zijn voor het bevorderen van disseminatie. Daartoe
is de inhoud van het vorige hoofdstuk geanalyseerd en geïntegreerd.
Vervolgens zijn de uitkomsten daarvan gestructureerd met het oog op hun
betekenis voor disseminatie. Dat heeft overigens geleid tot een andere
indeling in paragrafen in dit hoofdstuk dan in het vorige hoofdstuk. Dit
hoofdstuk begint met een overzicht van de aspecten die relevant zijn voor
disseminatiebevordering. In paragraaf 4.2 worden uitkomsten van de
workshop en de Delphi-studie kort gepresenteerd. In paragraaf 4.3 wordt
op basis van de inhoud van deze review beschreven wat de activiteiten
zijn die disseminatie in de context van het Nederlandse beroepsonderwijs
kunnen bevorderen. Ten eerste dient een analyse te worden gemaakt
van de disseminatie en de innovatie die gedissemineerd wordt. Ten
tweede dient een profi el te worden ontwikkeld van de organisatie waar
de innovatie moet ontstaan. Tot slot wordt een aantal aandachtspunten
genoemd waaraan gedacht moet worden om de theorieën en modellen in
de praktijk zinvol te kunnen toepassen.
Wat zijn de belangrijkste kenmerken die disseminatie bevorderen?
Op de vraag: ‘Wat zijn de belangrijkste kenmerken die disseminatie bevorderen?’ werden
in de Delphi-studie de volgende aspecten het meest genoemd: ‘grote betrokkenheid van
docenten’, ‘de innovatie heeft heldere doelen’, ‘de ondersteuning van het management van
de school voor de innovatie is groot’, ‘in de innovatie is er ruimte en tijd voor refl ectie’ en
‘de innovatie vormt een oplossing voor een concreet, bestaand probleem’. Deze factoren
worden gevolgd door een groep die eveneens belangrijk is (maar iets minder): ‘de innovatie
begint op de werkvloer’ (bottom-up), ‘de innovatie heeft zichtbare resultaten opgeleverd’,
‘sterk gevoel van urgentie voor veranderingen bij docenten’, ‘betrokkenen hebben geen
angst voor veranderingen’, ‘ondersteuning door de schoolleiding’.
69

70
Daarnaast zijn nog de volgende factoren als belangrijkste aangeduid (niet door alle
respondenten genoemd): ‘voldoende fi nanciële middelen’, ‘niet of nauwelijks personele
wisselingen’, ‘docenten worden getraind in het kader van de innovatie’, ‘de innovatie is niet
te complex’, ‘de innovatie is gericht op het primaire proces’, ‘er is voldoende beschikbare
tijd’, ‘leerlingen zijn betrokken bij de (ontwikkeling van de) innovatie’, ‘er is geen sprake
van vrijwillige deelname in de innovatie’. De uitkomsten van de Delphi-studie geven een
idee waar, op basis van de antwoorden van de experts die deelnamen, mogelijkheden
liggen om de situatie voor het bevorderen van disseminatie te verbeteren (voor een volledig
overzicht van de uitkomsten zie bijlage 3).
4.1 Aspecten ter bevordering van disseminatie
Verschillende theoretische uitgangspunten leiden tot verschillende
opvattingen over wat gedaan kan worden om disseminatie te versterken.
In het vorige hoofdstuk kwamen veel aspecten aan de orde die de
organisatie helpen te overleven of verder te ontwikkelen. Slechts een
beperkt aantal benaderingen besteedt specifi ek aandacht aan wat de
aspecten zijn die innovatie en/of disseminatie bevorderen. Alle aspecten
die in hoofdstuk 3 aan de orde kwamen, zijn samengevat en opgesomd
(in de afsluitende delen binnen alle paragrafen in hoofdstuk 3).
Vervolgens is geanalyseerd wat de betekenis van al deze aspecten voor
disseminatie is. Daarbij is rekening gehouden met zowel de defi nitie van
‘innovatie’ en ‘disseminatie’ en ook met de uitkomsten van de Delphistudie
en de workshop. Dat betekent dat de analyse op twee manieren
een contextspecifi eke uitwerking (namelijk die van het Nederlandse
beroepsonderwijs) heeft gekregen. Alle analysestappen hebben geleid
tot een integratie van alle aspecten en een andere structuur in deze
paragraaf dan in hoofdstuk 3. De uitkomsten van deze analyse worden
hier gepresenteerd.
In relatie tot de defi nities betekent dat in het kort dat de activiteiten zinvol
moeten zijn voor disseminatie van innovaties, specifi ek die innovaties
die het primaire proces betreffen, in de beroepsonderwijskolom tussen
en binnen scholen. Disseminatie wordt daarbij als een dynamisch, nietlineair
verlopend proces opgevat. Disseminatie wordt beïnvloed door
de kenmerken van de context en door alle betrokkenen. Tijdens de
disseminatie wordt door de betrokkenen kennis en ervaring opgedaan
en bij disseminatie ontstaat veelal nieuwe kennis. Voorwaarde voor
disseminatie binnen of tussen organisaties is niet alleen dat organisaties

overleven, maar ook dat de organisatie zich verder kan ontwikkelen.
Dit is inherent aan de defi nitie van disseminatie. De vraag is nu welke
kenmerken van een organisatie disseminatie kunnen bevorderen.
Kenmerken van de organisatie
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen kenmerken ten
aanzien van de structuur van de organisatie en kenmerken die het
gedrag van de organisatie, of de leden daarvan betreffen. In relatie tot
structuurkenmerken is gewezen op het belang van een vlakke hiërarchie
voor fl exibiliteit in de organisatie en voor de ontwikkeling van innovaties.
Tevens is gewezen op het belang van een geringe specialisatiegraad
binnen en tussen afdelingen, een sterke decentralisatie, minimalisering
van centrale ondersteunende afdelingen, een eenvoudige confi guratie en
de fl exibiliteit om tijdelijke teams voor innovaties te ontwikkelen.
Ook is vastgesteld, in relatie tot innovatiebevordering, dat de organisatie
uit professionals bestaat met een sterke positie (adhocracy). Kanter
komt tot de bevinding dat in innovatieve bedrijven, daar waar innovatie
gewaardeerd werd, ruimte is voor het maken van fouten, medewerkers
zekerheid wordt geboden en een langzame verbetering van de positie
mogelijk is (klimmen op de ladder). Daarbij worden succesvolle personen
ondersteund door informatie, personele en fi nanciële middelen en zijn de
innovaties ingebed in een intern resultaatgericht controlesysteem.
Voor de verspreiding van innovaties, voor disseminatie dus, wordt
gewezen op het belang van een organisatie die niet sterk hiërarchisch
georganiseerd is. Een bureaucratische organisatie is disfunctioneel.
Deze is traag en snel geneigd tot onbedoelde neveneffecten – zoals de
vermeerdering van banen of overmatige voorschriften – en draagt het
risico van confl icten tussen specialisten en bureaucraten in zich.
Een organisatie kan ervoor kiezen om beslissingsbevoegdheid op diverse
niveaus te plaatsen. Indien beslissingen op een centraal niveau genomen
worden door weinig mensen, kan snelle besluitvorming gerealiseerd
worden. Bovendien kunnen deze mensen op dit niveau oplossingen voor
problemen overdragen naar andere situaties met dezelfde of soortgelijke
problemen. Het kan echter ook problemen opleveren, omdat veel
detailkennis daar niet voorhanden is, waardoor deze niet meegenomen
71

72
kan worden in de besluitvorming. Dit komt de kwaliteit van de besluiten
niet ten goede. Bovendien bestaat het gevaar dat beslissingen niet door
de niet-beslissers geaccepteerd worden: het not invented here-syndroom.
Indien de professionals zelf de beslissingen nemen, betekent dat in
geval van disseminatie dat er diverse actoren en groepen zijn die de
beslissingen nemen. Als er veel beslissingen genomen worden door
de groepsleden, bijvoorbeeld docenten en anderen die in de praktijk
werken in disseminatieprocessen, leidt dat tot het veelvuldig moeten
nemen van beslissingen, wat tijd en energie kost. Met langdurige
besluitvormingsprocessen kan het geheel verzanden.
Anderzijds is een bepaalde mate van autonomie noodzakelijk voor de
motivatie van de medewerkers. Ook voor het creëren van een situatie
waarin fl exibel gereageerd kan worden op onvoorziene situaties, wat in
het geval van disseminatie veelvuldig voor zal komen, is een bepaalde
mate van autonomie bevorderlijk. Bovendien hebben de medewerkers
gedetailleerde informatie die bij geringe autonomie en beslisbevoegdheid
verloren gaat en niet omgezet kan worden in het disseminatieproces,
dan wel niet effi ciënt omgezet kan worden vanwege tijdverlies. Sterke
institutionalisering in de omgeving van de organisatie is niet wenselijk.
Bij sterke institutionalisering is het gedrag van de organisatie sterk
voorgeschreven. De organisatie moet zich immers, om te overleven,
aanpassen aan de regels en de verwachtingen van de omgeving. Gezien
het feit dat disseminatieprocessen slecht voorspelbaar en afhankelijk van
de context zijn, zijn disseminatiebevordering en sterk voorgeschreven
gedrag geen passende combinatie. Organisaties moeten juist fl exibel
kunnen handelen en moeten ook onconventionele oplossingen en
procedures kunnen ontwikkelen. Organisaties kunnen hun bestaan
in gevaar brengen door hun routines zeer sterk te veranderen naar
aanleiding van veranderingen in de omgeving. Echter, verandering in de
organisatie om disseminatie te bevorderen, kan een impuls krijgen door
bewust bestaande routines te doorbreken en te veranderen, bijvoorbeeld
besluitvormingsprocessen.

Een ander belangrijk aspect in relatie tot disseminatie vormt de manier
waarop kennis in de organisatie verspreid wordt. Een organisatie dient
kennismanagement te faciliteren en organiseren. Dat beperkt zich
echter niet tot het verspreiden van kennis. Kennisdoelen bepalen en
het beoordelen van bestaande kennis, vormen belangrijke aspecten.
Het management of de leiding van een onderwijsorganisatie kan dat op
zich nemen. Daarnaast zijn andere aspecten van kennismanagement
belangrijk: identifi catie van kennis, opslaan van kennis, gebruik
van kennis, kennisverwerving, kennisontwikkeling. Het opslaan en
identifi ceren van kennis kan georganiseerd worden; de andere vormen
dienen gefaciliteerd te worden. Aanwijzingen daarvoor komen nog aan
bod.
Hoe zouden organisaties eruit moeten zien opdat disseminatie kan plaatsvinden?
In de Delphi-studie is gevraagd hoe organisaties eruit moeten zien opdat disseminatie kan
plaatsvinden. Daarop kwamen de volgende antwoorden:
fl exibele, open school, die zelf wil leren;
iedereen voelt zich waargenomen en is betrokken (docenten hebben een gevoel van
waardering bijvoorbeeld);
experimenteerruimte voor medewerkers;
goede voorlichting;
organiseren van feedback;
benoemen behaalde succes.
Daarnaast zijn nog de volgende factoren genoemd als zijnde belangrijk, maar iets minder
dan de bovenstaande:
onderwijskundig leider;
gericht op primaire proces;
leerlingen betrokken bij innovatie;
voldoende tijd en geld;
weinig verloop in personeel.
Lerende organisatie
Voor het bevorderen van disseminatie is het van belang dat een
organisatie zich (mee)ontwikkelt. De invloed van de omgeving op de
organisatie wordt niet door alle theorieën als determinerende invloed
opgevat. Wel wordt vrijwel altijd onderkend dat kenmerken van de
context de keuzemogelijkheden van een organisatie bepalen. Daarom
is het noodzakelijk dat een organisatie ‘zichzelf kent’. Dat betekent
dat een zelfanalyse noodzakelijk is, over wat de organisatie is, welke
structuurkenmerken deze heeft, welke doelen, welke normen en
73

74
waarden enzovoort. De ontwikkeling van een organisatie kan vervolgens
alleen gerealiseerd worden met de individuen in die organisatie. De
veronderstelling luidt dat een organisatie alleen kan ontwikkelen
indien zij leert. Dat leren is noodzakelijk voor de nieuwe intreders in
disseminatieprocessen. Niet alleen de nieuwe intreders, maar ook
diegenen die al de nodige kennis en ervaring hebben met innovaties en
disseminatie, moeten leren. Verder leren, kennis ontwikkelen en ervaring
opdoen is noodzakelijk, omdat de nieuwe context waarin bijvoorbeeld een
specifi eke innovatie gedissemineerd wordt, andere kenmerken kent dan
die waar de innovatie is ontstaan.
Specifi ek voor organisaties die zich verder ontwikkelen, is het van
belang te realiseren dat leren gemotiveerd gedrag is. De lerende
moet dus gemotiveerd zijn en daar kan de organisatie aan bijdragen.
Individuen kunnen leren van voorbeelden, zowel van personen als van
gebeurtenissen. Van belang is te realiseren dat leren niet per defi nitie
intentioneel is en ook niet altijd positieve uitkomsten kent. Het geleerde
draagt niet per se bij tot verbetering van de situatie.
Bij het ontwikkelen van kennis wordt voorkennis geactiveerd. Ambigue
voorkennis en regels kunnen bijvoorbeeld leiden tot het aanleren van
‘verkeerde’ kennis, die dan vervolgens wordt toegepast in nieuwe situaties.
Dus is het van belang voor de organisatie om te weten wat de voorkennis
van de medewerkers is. En omdat leren niet altijd intentioneel is, kan
daarmee voorkomen worden dat bijvoorbeeld fout op fout gestapeld
wordt in de kennis van de medewerkers. Cultuuraspecten kunnen het
leren in de organisatie bevorderen: bijvoorbeeld een feedbackcultuur,
een leercultuur, waar bijvoorbeeld fouten gemaakt mogen worden en er,
openlijk, ruimte is om daarvan te leren.
Een voorwaarde voor het zich (kunnen) ontwikkelen van een organisatie is
dat de personen in de organisatie zich (kunnen) ontwikkelen. Vervolgens
kunnen, naast het eerdergenoemde kennismanagement, strategieën
gehanteerd worden om de organisatie verder te brengen. Dat is met name
van belang als het gaat om het verspreiden van kennis en het ontwikkelen
van nieuwe kennis, die beide voor disseminatie als voorwaarde worden
beschouwd. Een van de mogelijkheden wordt gezien in het concept

van Argyris en Schön. Concreet voor de organisatie betekent het dat
de medewerkers leren refl ecteren op hun eigen werkprestaties. Indien
die niet optimaal zijn, dienen ze (in staat te zijn) hun gedrag aan te
passen. Bovendien dienen ze zich bewust te zijn van hun werktheorieën,
zodat ze, indien nodig ook hun normen en waarden, instelling, attitude,
interpretaties enzovoort aan kunnen passen. Dat is echter nog niet
voldoende: medewerkers dienen zich ook bewust te zijn van eventuele
discrepanties tussen de werktheorieën die ze zeggen te hanteren en
die ze daadwerkelijk hanteren. Het verschil wegnemen leidt tot betere
prestaties in de organisatie. Medewerkers hebben ondersteuning in dit
proces nodig, in die zin dat ze van de organisatie tijd voor refl ectie krijgen,
de mogelijkheid om de nieuwe strategieën uit te voeren en externe hulp
voor bewustwording van de werktheorieën. Omdat het om diepgaande
processen gaat, is het niet mogelijk de refl ectie tijdens de uitoefening van
het werk te realiseren.
Het leren van personen in de organisatie is niet voldoende voor de verdere
ontwikkeling van de organisatie. Daarvoor wordt het ook noodzakelijk
geacht dat de beelden die de mensen hebben, expliciet worden gemaakt
(hun attitude, hun visie). Bovendien is een door de medewerkers
gedeelde visie voor en over de toekomst noodzakelijk en dient in groepen
te worden geleerd (team learning). Dat kan door dialoog en gezamenlijk
refl ecteren. Deze vier aspecten dienen te worden gekoppeld aan
kennis over het systeem waarin ze werken (de organisatie). Daarvoor
moeten systemen zichtbaar gemaakt worden. Dat past bij het eerder
vermelde aspect dat een organisatie zichzelf moet kennen. Structuuren
cultuurkenmerken moeten voor de medewerkers expliciet gemaakt
worden. Bijvoorbeeld in system maps en in diagrammen die de
belangrijkste onderdelen weergeven en hoe ze met elkaar verbonden zijn.
Begrip over hoe systemen werken, maar ook relaties tussen personen
zijn van belang. Dat biedt de mogelijkheid dat de andere vier genoemde
aspecten geïntegreerd kunnen worden, op elkaar aan kunnen sluiten en
een consistent geheel kunnen vormen. Hierdoor kan de organisatie zich
verder ontwikkelen en daarmee is dan een voorwaarde gerealiseerd om
disseminatie te bevorderen.
75

76
Voorwaarde voor disseminatie is dat kennis ontwikkeld wordt door
individuen en ook door de organisatie. De organisatie kan dat stimuleren
door de eerder beschreven processen van socialisatie, externalisatie,
combinatie en internalisatie te ondersteunen en situaties te creëren
waardoor deze processen kunnen plaatsvinden. Concreet kunnen de
volgende activiteiten uitgevoerd worden: interactie met externe experts,
observeren van het werk van collega’s en het delen van ervaringen,
empathie bevorderen, bevorderen van articulatie van impliciete kennis
met behulp van analogieën, metaforen en modellen die de basis voor
een dialoog vormen. Het verzamelen van informatie en die integreren
en opslaan in bijvoorbeeld databases, vormt eveneens een activiteit.
Net als het opdoen van ervaringen, nieuwe ideeën en kennis. Tevens
kunnen simulaties en prototypes ontwikkeld worden, die vervolgens
worden uitgeprobeerd. Interactie met externe experts wordt als belangrijk
aspect opgevat. Het proces van de vier fasen – socialisatie, externalisatie,
combinatie en internalisatie – dient te worden doorlopen op een steeds
hoger niveau: van bijvoorbeeld een docent, naar een groep, naar de
organisatie. Met deze activiteiten kan het leren van de organisatie
gerealiseerd worden en daarmee disseminatie bevorderd worden.
Participeren van individuen in de organisatie
Voorwaarde voor het slagen van disseminatie is dat iedereen participeert
en geëngageerd is. Er is een aantal aspecten in de theorieën te
herkennen waarmee de participatie van medewerkers in disseminatie
gestimuleerd kan worden. Belangrijk is dat de organisatie opportunistisch
gedrag van de medewerkers tegengaat. Dat kan gerealiseerd worden
door onder andere het geven van voldoende informatie. Daarmee wordt
de onzekerheid van een medewerker gereduceerd. Het is belangrijk te
realiseren dat vier verschillende aspecten van onvolledige informatie tot
problemen kunnen leiden:
1 Er is onvolledige informatie over de eigenschappen van de
medewerker.
2 Er bestaat onvolledige informatie over de bedoelingen van de
contractpartner.
3 Er is een kennisvoorsprong van de contractpartner die hij in zijn
handelen kan gebruiken voor zijn eigen voordeel.

4 De opdrachtgever kan het resultaat van het gedrag van de opdrachtnemer
in relatie tot de opdracht zien, maar niet het daadwerkelijke
gedrag van de opdrachtnemer.
Hoe minder informatie in deze vier vormen voorhanden is, des te slechter
is het resultaat van het werk. Dat betekent dat de organisatie ervoor
moet zorgen dat deze vier vormen van onvolledig geïnformeerd zijn, niet
voorkomen.
Daarnaast is het sluiten van een contract een belangrijk aspect, waarin
de overeengekomen rechten, plichten, wederzijdse verwachtingen,
opdrachten en de doelen opgenomen zijn. Daarmee wordt de
onzekerheid en ook de complexiteit voor een medewerker gereduceerd.
Reductie van complexiteit kan een werkgever organiseren door
arbeidsdeling, standaardisatie in processen, via macht en hiërarchie en
door communicatie en indoctrinatie. Een belangrijk aspect ter reductie
van onzekerheid is de baanzekerheid en de vergoeding (ook in de vorm
van salaris). Het is belangrijk te realiseren dat individuen een afweging
maken tussen de beloning die ze krijgen, in de vorm van geld, goederen,
personeel enzovoort en dat wat een persoon aan ‘betaling’ doet, in de
vorm van arbeid. Zolang iemand tevreden is, in ieder geval het gevoel
heeft dat de betaling van de organisatie aan de persoon groter is dan
omgekeerd, zal hij blijven participeren. Dit is belangrijk omdat het de
disseminatie ten goede komt, indien de goede, competente mensen
blijven participeren (en niet vertrekken). Bij vertrek gaat voor de
organisatie belangrijke kennis en ervaring verloren. Het is bevorderlijk
aandacht te schenken aan de medewerkers en waardering uit te spreken.
Bovendien zijn beide bevorderlijk voor de noodzakelijke motivatie van de
medewerker. Aanvullende strategieën zijn: het uitleggen aan docenten
en andere relevante actoren (deelnemers, bedrijven, enzovoort) wat
de innovatie is, wat het nut ervan is en waarom disseminatie zinvol is.
Een volgend aspect betreft een bewustwordingsproces. Het idee is dat
indien een persoon erop gewezen wordt dat er een discrepantie bestaat
tussen het gedrag dat tot goede prestaties leidt (en gewenst gedrag) en
het daadwerkelijke gedrag van de betreffende persoon, hij zijn gedrag
zal aanpassen. Dat betekent dat de bewustwording over het eigen en
gewenste gedrag georganiseerd dient te worden. In een ander verband
77

78
is dat eveneens van belang. In relatie tot de mogelijkheden die iemand
heeft om te leren, is gewezen op het feit dat leren niet altijd iets positiefs
tot gevolg heeft. Als een medewerker verkeerde, niet passende voorkennis
heeft en daarop nieuwe kennis ontwikkelt, levert dat een situatie op waar
verkeerde dingen geleerd worden. Het bewustzijn over de kwaliteit van de
voorkennis is dus belangrijk.
Groepen en netwerken
Vanuit verschillende invalshoeken is gewezen op het belang van
netwerken en groepen. In relatie tot het bevorderen van disseminatie
dienen netwerken of groepen te ontstaan waarin gecommuniceerd kan
worden. Het is van belang dat de leden van een dergelijk netwerk een
gedeelde praktijk hebben. Dat kan enerzijds betekenen dat mensen van
verschillende organisaties in een netwerk opgenomen zijn. De gedeelde
praktijk betekent in dat geval dat zij dezelfde taken en opdrachten in hun
beroep kennen. Bijvoorbeeld docenten in een bepaalde opleiding, of
docenten en praktijkopleiders die met vergelijkbare deelnemers werken,
of docenten van verschillende scholen van een bepaalde opleiding.
Alleen dan kunnen ze elkaar begrijpen en de informatie van elkaar
goed interpreteren. Dat zijn voorwaarden voor kennisuitwisseling en het
ontstaan van nieuwe kennis. Een organisatie daarentegen heeft mensen
met verschillende praktijkervaring omdat er sprake is van arbeidsdeling.
Een andere invulling van ‘gedeelde praktijk’ is dat de leden van het
netwerk gezamenlijk ervaringen opdoen. De veronderstelling is dat
alleen zo nieuwe oplossingen voor nieuwe problemen ontwikkeld kunnen
worden. Gedeelde praktijk betekent in dit geval samenwerken. Nog
specifi eker: samenwerken in disseminatieprocessen.
Het kan zijn dat met steeds nieuw samengestelde groepen, die voor
een relatief korte periode als groep fungeren, de mogelijkheden om
disseminatie te bevorderen vergroot worden. De organisatie kan deze
netwerken organiseren en faciliteren.
Een aantal kenmerken van groepen kan disseminatie bevorderen. Al
eerder is gewezen op het feit dat er kennis gedeeld dient te worden.
Dat geldt eveneens voor een groep of netwerk. Deze dient zich immers
ook verder te ontwikkelen. Gedeelde kennis wordt soms opgevat als dat

iedereen zijn eigen, verschillende, kennis inbrengt. In andere defi nities
wordt het opgevat als dat iedereen in de groep alle kennis heeft die er
in de groep is (iedereen heeft dezelfde kennis). Het concept van team
mental models behelst beide en daarbij ook de gezamenlijke ideeën,
normen en waarden in de groep, alsook de opvattingen over wat de groep
is, de doelen enzovoort.
Kennis bestaat overigens alleen in relatie tot de eerdergenoemde praktijk.
De kenmerken van de praktijk bepalen wat de kennis is en hebben ook
invloed op de ontwikkeling van de kennis. Kennisontwikkeling vindt in een
context plaats. Voor het ontwikkelen van kennis is communicatie nodig
(discours). Daarbij is het belangrijk dat gepraat wordt over die praktijk
en waar het om gaat; over de innovatie die het betreft, de situatie die
het betreft, over routines, over processen van disseminatie enzovoort.
Kennisontwikkeling wordt als een proces gezien van sociale participatie.
Dat betekent dat leren niet los gezien kan worden van de context.
Wat de leden doen en hoe kennis ontwikkeld wordt, hangt af van hun
opvattingen over wat de groep is en wat de functie van de groep is. Dat
vereist overigens tijd voor refl ectie. En dat moet gefaciliteerd worden.
Hoe kennis ontwikkeld wordt, hangt van de groepscultuur af. Voor een
groep geldt natuurlijk ook dat een feedbackcultuur, een leercultuur waar
van fouten geleerd kan en mag worden, bevorderlijk is. De groep moet
door diens leden als groep geïnterpreteerd en gezien worden. Het lid
worden van een groep wordt ook wel als socialisatieproces opgevat. Een
proces waarbij iemand in de groep groeit en identiteit ontwikkeld wordt.
Socialisatie wordt ook wel opgevat als participatie in sociale leerprocessen.
Voor kennisontwikkeling is het bevorderlijk indien duidelijk is wat nodig
is om competent te zijn voor de betreffende opdracht. Daarvoor kunnen
feedbackgesprekken behulpzaam zijn. Met refl ectie in een groep kan de
kennis van de groep over de groep blootgelegd worden. Dat bevordert
de wording van de groep. Eveneens versterkt refl ectie in de groep de
bewustwording over de eisen die het werken in deze groep, met deze
specifi eke opdracht, stelt. Dat levert kennis over de kennisontwikkeling in
de groep op.
Concrete leeractiviteiten die uitgevoerd kunnen worden ter bevordering
van disseminatie, zijn het verzamelen van informatie, learning-by-doing
79

80
en toepassing van producten van anderen die dan aan de eigen context
aangepast worden.
Sterke sociale structuren bepalen individueel gedrag in een groep. De
relaties in de groepen dienen sterk te zijn om de kennis te delen en er
moet vertrouwen bestaan in de groep. Sterke relaties kunnen daarentegen
het ontstaan van innovaties in de weg staan, vanwege bepaald gedrag
als gevolg van die sterke relaties, zoals grote loyaliteit, persoonlijke
interactiepatronen, weinig feedback en kritiek geven. Echter, sterke
relaties bevorderen disseminatie. Bijvoorbeeld in het geval van een
systeeminnovatie, waar alles goed op elkaar afgestemd moet worden met
andere aspecten van en binnen de organisatie, wat veel uitwisseling van
kennis behoeft.
Mensen hebben kennis die ze niet met anderen delen. In het bijzonder
als het gaat om het bevorderen van disseminatie is het van belang
dat kennis niet op één plaats blijft ‘hangen’, maar dat het naar andere
mensen, groepen en contexten over gaat. Bij het delen van kennis is
het van belang dat niet alleen de expliciete kennis wordt gedeeld, maar
ook geprobeerd wordt impliciete kennis expliciet te maken. Dat kan
bijvoorbeeld door het aan de hand van metaforen laten articuleren. Een
voorwaarde voor het delen van kennis is dat er vertrouwen in een groep is.
Kennisdelen vindt plaats zolang de opbrengsten hoger zijn dan de kosten.
Als iemand bijvoorbeeld angst heeft voor zijn positie (in de groep, maar
ook zijn baan bijvoorbeeld) zal hij zijn (unieke) kennis niet toevertrouwen
aan de groep. Met het oog op disseminatie is het belangrijk dat die angst
wordt weggenomen. Dat kan door de groepsleden en ook door de leiding
worden gedaan.
Om disseminatie te bevorderen met behulp van groepen, moet worden
nagegaan welke kenmerken en processen in groepen de kennisdeling
en kennisontwikkeling bevorderen en op een andere wijze disseminatie
kunnen bevorderen. Voor kennis delen en ontwikkelen is samenwerken
en communiceren noodzakelijk. Deze aspecten komen hier aan de orde.
Deze worden gevolgd door andere relevante kenmerken van (processen

van) de groep: de inhoud of opdracht, de autonomie, het leiderschap en
kenmerken van de leden van de groep.
Voor het optimaliseren van samenwerking in groepen en voor
kennisontwikkeling is communicatie noodzakelijk. De groep kan zo
informatie en nieuwe impulsen inbrengen en dient daarbij evenwicht
te vinden in de verschillende belangrijke onderdelen van het systeem
(activity system): er vindt productie plaats tussen het object, subject
en de gemeenschap. Dat zijn achtereenvolgens bijvoorbeeld de
disseminatie, een docent en de groepsleden. Dat dient te passen bij de
arbeidsdeling, de (geschreven en ongeschreven) regels in het systeem
en de instrumenten (bijvoorbeeld het curriculum). Indien dat niet past,
moeten aanpassingen plaatsvinden om het geheel (weer) op elkaar te
laten aansluiten. Om nu het overgaan van kennis van het ene naar het
andere systeem te realiseren, wat disseminatie kan bevorderen, dient
gecommuniceerd te worden door leden van verschillende systemen
over het betreffende object: in dit geval ‘disseminatie’ of de ‘innovatie’
die gedissemineerd wordt. Concreet worden mogelijkheden gezien in
het organiseren van meetings, bezoeken en discussies. Een dergelijk
systeem wordt gezien als een collectieve en dynamische formatie met een
complexe structuur.
Ter bevordering van groepsprocessen die disseminatie kunnen
vergroten, dient gebruik te worden gemaakt van de diversiteit in de
groep. Dat kan alleen als deze expliciet aan de orde komt in de groep.
Er zijn aanwijzingen dat cognitieve diversiteit meer potentie voor de
ontwikkeling van nieuwe processen en producten heeft, dan bijvoorbeeld
demografi sche diversiteit. De laatste kan, bijvoorbeeld in geval van sterke
cultuurverschillen, leiden tot een situatie waarin mensen elkaar niet
goed begrijpen. Met cognitieve diversiteit kunnen cognitieve confl icten
veroorzaakt worden, die kunnen leiden tot refl ectie. Refl ectie leidt tot
leren. Bovendien ontstaat met cognitieve diversiteit een situatie waar de
kennis en competenties van de leden elkaar kunnen aanvullen. Dat is een
van de vormen van gedeelde kennis.
81

82
De groep of het netwerk heeft een gemeenschappelijke opdracht nodig.
Opdrachten zoals ‘disseminatie van innovatie’, of ‘het invoeren van een
innovatie of delen daarvan’, of ‘de ontwikkeling van een innovatie’, zijn
geen opdrachten die doen denken aan routinematig werken. Daarbij komt
dat wordt verondersteld dat routines innovatie verstoren. Omgekeerd
wordt geredeneerd dat het toepassen van routines in arbeidsprocessen
(dat kan ook projectwerk zijn) tijd en energie vrij kunnen maken voor
refl ectie. Zo kunnen bijvoorbeeld ongewone situaties en ervaringen
ontstaan, die wellicht tot innovaties leiden. Dat zou betekenen dat
innovatie ontwikkeling gestimuleerd kan worden door routines te
doorbreken, waarmee mensen ‘gedwongen’ worden na te denken en te
leren.
In relatie tot autonomie van de groep wordt nog eens gewezen op
de eerder beschreven voor- en nadelen van centrale en decentrale
besluitvorming. Concreet betekent dat voor groepen dat het management
de grote lijnen, in samenwerking met de groep, kan uitzetten en dat
de groep een grote mate van autonomie krijgt/neemt over die aspecten
die de disseminatie zelf betreffen (en niet alle randvoorwaarden). Ter
bevordering van disseminatie is het belangrijk dat de organisatie en de
leiding vertrouwen hebben in de groep of het netwerk.
Het bepalen van wie de leider is, kan als een groepsinterne
aangelegenheid beschouwd worden. Senge heeft gewezen op drie rollen
voor leiders die noodzakelijk zijn. Ten eerste die van de steward die de
zin en het nut uitlegt van, in dit geval, de disseminatie en het object
van die disseminatie (de innovatie). Ten tweede die van ontwikkelaar
van beleid, strategieën en systemen. En ten derde die van een docent
die niet ‘voorzegt’, maar leermogelijkheden creëert. De leiding moet
zich echter bewust zijn van de beperkingen van haar gedrag en dat ze
onderdeel is van de gebeurtenissen in de groep. Een leidinggevende dient
actief te participeren in de groep. Maar doordat hij niet kan sturen hoe
gebeurtenissen geïnterpreteerd worden door de leden van de groep, kan
hij nauwelijks invloed uitoefenen op de processen. Hij kan iets proberen,
maar of de informatie en de gebeurtenissen door de medewerkers
van de groep op de juiste manier geïnterpreteerd wordt, daarop heeft

hij geen invloed. Van belang is dat de leidinggevende zich bewust is
van deze beperking. Dat is een voorwaarde voor de, voor disseminatie
noodzakelijke, organisatieontwikkeling.
Over grenzen van groepen
De grenzen van de groep moeten fl exibel zijn. Dat betekent dat nieuwe
mensen kunnen intreden. Alleen dan komen er nieuwe inzichten in de
groep. Bijvoorbeeld door het ontstaan van cognitieve confl icten, als gevolg
van andere kennis die een nieuwkomer inbrengt, kan leren in de groep
worden bevorderd.
Groepen die fl exibel zijn en niet statisch, kunnen met de binnenkomst
van nieuwe leden kennis ‘in huis halen’. Naast het kennis van buiten
naar binnen in de organisatie brengen, met bijvoorbeeld zogenaamde
‘kennisbrokers’, kan het eveneens bevorderlijk zijn voor de disseminatie
om kennis van binnen naar buiten (de organisatie, het netwerk of de
groep) te laten vloeien. Geprofi teerd kan worden van anderen indien
delen van de eigen kennis en ervaringen elders worden toegepast.
Daarvan kan geleerd worden en verbeteringen kunnen dan weer naar de
eigen context worden ingebracht. In het laatste geval kan van combinatie
gesproken worden, waar er sprake is van wederzijdse afhankelijkheid,
bijvoorbeeld in de vorm van specifi eke afspraken in strategische allianties.
Om de disseminatie te bevorderen, moeten grenzen overschreden
worden, grenzen van de ene naar de andere groep of setting. De
communicatie tussen groepen dient te gaan over dat wat van het ene
systeem, de ene setting, naar de andere gedissemineerd wordt (de
‘innovatie’) en het disseminatieproces zelf. Dat kan ook gaan over het
gedrag van deelnemers, of een bepaalde strategie of handeling. De
communicatie wordt dan uitgevoerd door het subject van een bepaald
systeem of groep. Dat kan een docent zijn. Scholen, netwerken
of arbeidsgroepen kunnen als systeem worden opgevat. Wat nu
getransfereerd wordt van de ene naar de andere context is de interpretatie
van het object, dus in dit geval, de interpretatie van de innovatie.
‘Systemen’ moeten met elkaar communiceren. De communicatie kan
aanleiding zijn tot refl ectie over de bestaande regels bijvoorbeeld en zo
tot aanpassingen in het systeem leiden. Ter bevordering van het overgaan
83

84
van het ene naar het andere systeem, kunnen zogenaamde boundary
crossers dienen. Zij treden op als een soort vertalers waarmee de
verbinding tussen de verschillende systemen gevormd wordt. Bijvoorbeeld
personen die in verschillende systemen actief zijn, kunnen dat doen.
Boundary crossing kan gestimuleerd worden door minder groepsdenken
en minder fragmentatie, en meer gedeelde mental models. Sociale
interactie is een voorwaarde.
Ter bevordering van disseminatie worden, naast de al genoemde
boundary crossers, andere rollen onderscheiden. Andere opdrachten
van mensen in de functie van tussenpersoon zijn bijvoorbeeld het halen
van kennis van buiten de organisatie en dat in de organisatie of groep
inbrengen, het zich bezighouden met een specifi ek element van de grens
en zich daar op focussen en verantwoordelijk voor zijn. Het leggen van
contacten met andere groepen is een volgende. En het hebben van een
goed contact met een lid van een andere groep. Naast deze rollen gaat
Wenger in op een aantal specifi eke kenmerken van het overschrijden
van grenzen. Deze kunnen disseminatie van innovaties bevorderen. Hij
wijst op boundary objects. Dat zijn bijvoorbeeld artefacten, discourses
(gemeenschappelijke taal, om over betekenis te onderhandelen) of
gemeenschappelijke processen, inclusief routines en procedures die
het mogelijk maken om activiteiten te coördineren over grenzen heen.
Ten derde onderscheidt hij boundary interacties. Dit zijn bijvoorbeeld
bezoeken, vergaderingen, workshops, discussies. De deelname van
een verbindingspersoon kan ook grenzen opwerpen, indien deze
verbindingspersoon zich als enige expert opstelt, als een bemiddelaar
van kennis. Hij kan daarmee weer nieuwe grenzen ontwikkelen die voor
de andere groepsleden niet te overschrijden zijn zonder hem. Dat kan
voorkomen worden door het steeds blijven afvragen hoe handelingen
en activiteiten een brug slaan tussen de diverse groepen. Verder wordt
op het belang gewezen van buitenstaanders die in de periferie kunnen
participeren. Daarvoor kunnen bijvoorbeeld help desks dienen. En dan
wijst Wenger nog op cross disciplinary projects, die het overschrijden van
grenzen kunnen bevorderen.

De organisatie kan nog een ander aspect organiseren ter bevordering
van disseminatie. Door Kanter wordt gewezen op de rol die active agents
kunnen spelen bij disseminatie. Zij zorgen ervoor dat de context waar de
innovatie naartoe gaat, wordt voorbereid op de invoering van de innovatie.
De betreffende actoren dienen te worden voorbereid, zodat ze begrijpen
wat het doel is van de innovatie, en wat er op hen afkomt. Active agents
kunnen personen of groepen zijn. Ze moeten een verbinding hebben
met het topmanagement, ofwel de leiding van de organisatie. Een
groep als active agent houdt in dat deze groep verantwoordelijk is voor
de verspreiding van innovaties. Die heeft dan als taak andere groepen
voor te bereiden op veranderingen. Deze active agents moeten relaties
leggen tussen afdelingen, groepen of netwerken en kunnen zo informatie
verspreiden. Kanter stelt dat hiertoe specifi eke groepen moeten worden
gevormd, die dit dan als expliciete opdracht moeten krijgen.
4.2 Uitkomsten van de workshop en de Delphi-studie
Het doel van de workshop was om op basis van theorieën en modellen
over organisaties en organisatieontwikkeling te komen tot de formulering
van een aantal concrete acties die passen in de context van het
Nederlandse beroepsonderwijs. Dat betekent dat meerdere denkstappen
doorlopen moeten worden:
1 het begrijpen van de theorie;
2 de analyse van de theorie ten aanzien van de consequenties daarvan
voor concrete activiteiten voor organisatieontwikkeling;
3 de betekenis daarvan voor handelingen ter bevordering van
disseminatie;
4 bepalen of en hoe deze handelingen bruikbaar zijn in de context.
Met andere woorden; welke van deze handelingen zijn geschikt
voor disseminatiebevordering in de context van het Nederlandse
beroepsonderwijs?
In de discussies kwamen alle aspecten aan de orde. In slechts één
workshopbijeenkomst is het echter niet mogelijk om deze vier stappen
gestructureerd en uitputtend te doorlopen. In onderstaand kader zijn de
resultaten van deze bijeenkomst in korte steekwoorden opgenomen.
85

86
Wat zou je op basis van de theorie morgen direct in de praktijk moeten brengen om
disseminatie te bevorderen?
Tijdens de workshop werd deze vraag als volgt beantwoord:
Argyris en Schön
Een externe moet mentale modellen boven tafel krijgen (manager bijvoorbeeld).
Directeur/manager voert een gesprek met een persoon om een persoonlijk perspectief te
leren kennen en moet in dialoog over veranderingsnoodzaak gaan.
De verantwoordelijkheid moet bij het individu/team liggen.
Innoverend leren vereist bewustwording van het leerproces en dat kan alleen met externe
hulp.
Er moet voor gewaakt worden dat de externe betrokken raakt.
Engeström
Bij deze theorie kwam de vraag op aan welk radertje van het model je moet draaien om het
systeem in beweging te krijgen.
Alles wat je doet, moet op elkaar aansluiten en gericht zijn op hetzelfde doel.
Nonaka en Takeuchi
Mensen leren, kennis moet zich door explicatie uitbreiden. Dan kunnen mensen de kennis
internaliseren. Mensen moeten van elkaar leren en daar zijn ontmoetingen voor nodig. Die
kun je faciliteren. Zorgen dat mensen van elkaar leren, refl ectie is noodzakelijk, mensen
bij elkaar brengen, stimuleren van participatie bijvoorbeeld door laten ervaren/zien/
experimenteren dat het werkt.
Probst
Overkoepelend refl ectiemoment: is dit de juiste kennis voor de organisatie? Dit refl ectiemoment
missen de deskundigen vaak: je moet voorkomen dat kennismanagement een log
monster wordt. Maak je kennisdoelen helder voor je begint.
Eigenaar van een innovatieproject moet gestimuleerd worden om voordat een project
ingediend wordt bewust na te denken over de benodigde kennis. Met behulp van kennis
kan de eigenaar het projectdoel aanscherpen. Vervolgens kan in het plan van aanpak
beschreven worden hoe kennis wordt opgedaan en gedeeld wordt in de organisatie en
daarbuiten.
Tijdens de discussies bleken deze verder te gaan dan het sec afl eiden
van wat de theorie zegt. Uit bovenstaand kader valt op te maken dat
de interpretatie van de betekenis van de theorieën door de workshopdeelnemers
belangrijke aspecten naar voren heeft gebracht. Voorbeelden
daarvan zijn bewustwording van het leerproces en noodzaak van refl ectie,
kennisontwikkeling en ontmoetingen.
Het doel van de laatste fase van de Delphi-studie was om van de experts
te ervaren wat zij denken dat verschillende actoren kunnen dan wel
moeten doen om de ideale situatie voor disseminatiebevordering te
realiseren. In de voorafgaande fasen waren kenmerken achterhaald
van een ideale situatie. De door de experts genoemde kenmerken – dat

wil zeggen de meest genoemde en de kenmerken die als belangrijkste
werden aangeduid – zijn in de navolgende casus (zie kader) verwerkt.
Door deze methode wordt achterhaald wat experts denken dat
de handelingen zijn die moeten worden uitgevoerd. Vanwege de
medewerking van experts uit de specifi eke context van het beroepsonderwijs,
mag worden verondersteld dat specifi eke en relevante
aspecten van deze context mee zijn genomen in hun overwegingen.
Wat moeten de verschillende actoren doen om een ideale situatie te creëren?
Aan de hand van een ideale situatie, die geformuleerd is op basis van de kenmerken
gesuggereerd door de deelnemers aan de Delphi-studie, is de volgende vraag gesteld:
Wat moeten de verschillende actoren doen om deze situatie te realiseren?
Probeer je onderstaande situatie in een beroepsopleiding voor te stellen!
De innovatie waar het hier om gaat, heeft heldere doelen, al een aantal zichtbare resultaten
opgeleverd (aangetoond door begeleidend onderzoek) en vormt de oplossing voor een
probleem. Dat wil zeggen; voor iets dat door velen als een probleem wordt ervaren. Dat
heeft er overigens toe bijgedragen dat ‘de werkvloer’ een belangrijke rol heeft gespeeld in
het ontstaan van deze innovatie. De innovatie zelf kenmerkt zich bovendien nog door het
voorhanden zijn van voldoende beschikbare tijd en er is ruimte en tijd voor refl ectie. Het
betreft een innovatie die met name gericht is op het primaire proces.
Er is sprake van een urgentiegevoel bij docenten dat er iets moet veranderen, de
betrokkenheid van docenten bij de innovatie is groot en zij kennen geen angst voor
veranderingen. Dat laatste geldt voor alle betrokkenen. Leerlingen zijn eveneens betrokken
bij de innovatie. Er zijn weinig betrokkenen die de innovatie gedurende de ontwikkeling,
implementatie en uitvoering verlaten, die, indien dat wel het geval was geweest, vervangen
hadden moeten worden. De participatie in de innovatie is echter niet vrijblijvend. Alle
benodigde activiteiten worden ondersteund door zowel het (midden)management van de
school als de schoolleiding.
Leerlingen
Ideeën tonen, verantwoordelijkheid nemen, meedenken over onderwijs, actief zijn,
feedback geven.
Docenten
Professional zijn, open staan, durven, actieve rol, experimenten, refl ecteren, samen koers
bepalen, contact met leerlingen, motivatie. Overleg, ook over interacties en evaluatie.
Management
Communiceren, doel bewaken, faciliteren, onzekerheid wegnemen, rol van critical friend,
vertalen van gewenste innovatie in concrete doelstellingen, dienstbaar ten opzichte van
professionals opstellen, onderwijskundig leiderschap, contacten werkveld, begeleiding en
motiveren van docenten.
Schoolleiding
Visie uitstralen, ontwikkelen, uitdragen. Ruimte geven, actief participeren in bijvoorbeeld
een stuurgroep. Kaders neerzetten, oog voor noodzaak vernieuwing, bedrijfsvoering op
orde, goede contacten buitenwereld. Voldoende middelen. Innovatiedoelen naar buiten
uitdragen.
87

88
Bedrijfsleven
Vervlechting relaties met scholen, communicatie: belang/wensen bedrijfsleven, niet
communiceren over leerproces van de school. In regio sterke relatie school-bedrijf.
Externen (belanghebbenden, adviseurs)
Ondersteunen en aansluiten bij school, ondersteunen bij organisatie van gelegenheid
tot refl ectie, critical friend. Bijvoorbeeld kenniscentra: helpen bij vertaling van theorie
naar praktijk. Verantwoordelijkheid primair proces bij school laten. Bescheidenheid van
buitenstaander. Positief feedback geven. Niet eigen expertise voorop stellen. Blinde
vlekken bij innoverende scholen opmerken. Scholen helpen realistische doelstellingen te
formuleren.
Overheid
Vertrouwen in het veld tonen, door middel van eisen stellen, helpen in vinden richting van
innovaties. Sponsor. Wettelijk kader vaststellen. Meedenken met wensen ten aanzien van
gevolgen van innovaties.
Anderen
Af en toe een volstrekte buitenstaander toelaten.
Veel van de genoemde aspecten in de Delphi-studie zijn voorwaarden
voor het realiseren van de kenmerken van de ideale situatie. Voorbeelden
daarvan zijn de houding en attitude van docenten en ook van het
management en de schoolleiding. Volgens de experts is voor alle
genoemde actoren een taak weggelegd. Veel componenten, bijvoorbeeld
de facilitering en ondersteuning door het management en schoolleiding,
komen overeen met wat de analyse van theorieën heeft opgeleverd. In
de resultaten van de experts lijken de schoolleiding en het management
als een separate actor ervaren te worden en minder als een actieve
participant die deel uitmaakt van disseminatieprocessen. In dit verband
kunnen opvattingen van Stacey in herinnering geroepen worden. Met
name het aspect dat niet te beïnvloeden is hoe een boodschap, besluit of
afspraak geïnterpreteerd wordt. Dat heeft tot gevolg dat er beperkingen
zijn aan de mogelijkheden van de invloed van leidinggevenden en
management. Zij kunnen hun doel slechts bij benadering bereiken. Ook
al kunnen er problemen bestaan in de communicatie en samenwerking,
toch werd er in de Delphi-studie op gewezen dat anderen een rol kunnen
spelen in de ondersteuning, bijvoorbeeld ten aanzien van het aspect
‘vertalen van theorie naar praktijk’. De inhoud van paragraaf 4.1 geeft veel
aanknopingspunten voor bepaalde rollen die mensen kunnen uitvoeren
om kennis over de grenzen van groepen te brengen, waarbij die kennis
zich daar dan vervolgens verder ontwikkelt.

In paragraaf 4.1 is veel aandacht voor aspecten op groepsniveau: voor
het communiceren, het leren, het samenwerken in groepen. Dat is in
de Delphi-studie niet expliciet genoemd. Wellicht is dat niet het eerste
waaraan gedacht wordt, of misschien wordt het als vanzelfsprekend
gevonden dat de deelnemers aan de Delphi-studie het niet expliciet
genoemd hebben. Aspecten als communicatie, refl ectie en leren
zijn wel naar voren gekomen in de Delphi-studie. En dan met name
als aspecten die door enkele actoren uitgevoerd worden. Naast het
genoemde groepsniveau bleek in de vorige paragraaf dat aspecten die
met kennisontwikkeling te maken hebben, van belang zijn. Voor het
bevorderen van kennisontwikkeling, -verspreiding en groepsprocessen en
voor het overschrijden van grenzen van groepen biedt de vorige paragraaf
veel inhoudelijke aanknopingspunten. In paragraaf 4.3 wordt aangegeven
wat gedaan moet worden om de disseminatie te bevorderen voordat de
verdere, passende, inhoudelijke keuzes gemaakt kunnen worden.
4.3 Activiteiten voor het bevorderen van disseminatie
De aspecten die in paragraaf 4.1 zijn genoemd, bieden mogelijkheden ter
bevordering van disseminatie van innovaties. Deze aspecten kunnen in
concrete activiteiten worden vertaald, die in twee grote opdrachten samen
te vatten zijn. De eerste betreft het analyseren van wat de innovatie is die
gedissemineerd moet worden en wat de kenmerken van de disseminatie
zijn. Dit kan alleen zinvol worden uitgevoerd als tevens de relatie met de
context inzichtelijk wordt gemaakt. Als duidelijkheid bestaat over wat de
innovatie en de disseminatie zijn, dan kan de tweede opdracht zinvol
worden uitgevoerd: de ontwikkeling van een profi el van de organisatie
waar de innovatie een plek dient te krijgen. Ook hier is de context van
belang: de relatie van de organisatie met haar context dient helder te
worden gemaakt. Alvorens de innovatie en disseminatie te kunnen
analyseren, dient nog eens kort in herinnering geroepen te worden wat in
het kader van deze review onder beide verstaan wordt.
89

90
Innovatie en disseminatie
In deze review worden innovaties opgevat als de ontwikkelde en
gerealiseerde ideeën over producten en processen, die nieuw zijn en waar
de doelen nieuw zijn, die kunnen worden gebruikt door een persoon,
groep of organisatie en nuttig zijn voor (dezelfde of andere) personen,
groepen of organisaties. Voor disseminatie van innovaties geldt dat
het een proces betreft van, al dan niet geplande, transfer van (delen
van) innovaties in een andere setting. Het proces van disseminatie is
een dynamisch proces, waarbij de innovatie beïnvloed wordt door de
kenmerken van de betrokken actoren (hun kennis, attitude, enzovoort)
en door de kenmerken van de context. Disseminatie wordt, evenals
innovatieontwikkeling, niet als een lineair proces opgevat, maar als een
non-lineair, complex proces in een complexe context. Het transferproces
van disseminatie verloopt via communicatie en gemeenschappelijke
acties.
Voor de context van het Nederlandse beroepsonderwijs wordt in deze
review onder disseminatie het volgende verstaan: ‘het gebruikmaken
van de originele innovatie en dat aanpassen aan de nieuwe setting’
(adaptatie), als ook ‘door gebruik te maken van kennis en ervaring van
een innovatie naar een andere setting, een originele, nieuwe versie van
een innovatie met andere kenmerken ontwikkelen’ (een vernieuwing).
Het gaat hier dus niet om het transfereren van een blauwdruk naar een
volgende setting. Dat past niet bij de kenmerken van innovaties en hun
complexiteit in het beroepsonderwijs, noch bij de complexiteit van de
context (van de school en daarbuiten) waarin disseminatie plaatsvindt.
Deze beide vormen sluiten aan bij het eerdergenoemde dynamische
aspect van disseminatie. Deze opvattingen over wat disseminatie is,
bieden de mogelijkheid dat de gedissemineerde innovatie aansluit bij
de wensen en behoeften in het beroepsonderwijs opdat met kennis
en ervaring iets ontwikkeld wordt dat past bij de specifi eke kenmerken
van de nieuwe context. Disseminatie van innovaties kan binnen een
organisatie van de ene afdeling naar een andere (bijvoorbeeld van de ene
opleidingsrichting naar een andere), en ook die van het ene schooltype
naar het andere (bijvoorbeeld vmbo naar mbo of hbo).

Wat kan gedaan worden om de disseminatie in het Nederlandse
beroepsonderwijs te bevorderen? Allereerst moet op basis van alle
voorafgaande informatie gerealiseerd worden dat deze vraag niet
eenduidig en voor alle disseminatieprocessen, in alle settings te
beantwoorden is. De combinatie van de uitkomsten van de theorieën
en modellen met de defi nitie van innovatie en disseminatie leiden tot de
formulering van nog twee componenten die alle actoren die betrokken
zijn bij het disseminatieproces zich moeten realiseren. De eerste is dat er
bij disseminatieprocessen ontwikkeling plaatsvindt, dat er geleerd wordt
door de betrokkenen. Disseminatie is beweging. Beweging in de innovatie
zelf, van de betrokkenen en van de organisatie waar de innovatie een plek
krijgt en verder ontwikkeld dient te worden. Leren vindt bijvoorbeeld plaats
omdat er nieuwe mensen in het proces betrokken zijn en er daardoor
bij hen, maar ook bij de anderen, sprake is van nieuwe gezamenlijke
ervaringen die leiden tot kennisontwikkeling bij alle betrokkenen.
Leren binnen en van de organisatie leidt tot organisatieontwikkeling.
Disseminatie kan niet plaatsvinden zonder organisatieontwikkeling. Deze
relatie is wederzijds: disseminatie veroorzaakt als het ware ontwikkeling
in de organisatie en de organisatie moet zich ontwikkelen opdat
disseminatie mogelijk is en disseminatie kan of moet aangepast worden
aan de kenmerken van de organisatie. Daarmee is de tweede component
geïntroduceerd: de relatie met de context. De slaagkans van disseminatie
hangt af van de context en de afstemming daarmee. Dissemineren en
innoveren zijn contextgebonden processen. De relatie met de context en
de rol van die context moet daarom helder gemaakt worden. Maar eerst
dient te worden vastgesteld wat de kenmerken van de disseminatie en de
te dissemineren innovatie zijn.
Analyse van de innovatie en disseminatie en de relatie met de context
In de praktijk dient deze analyse voor ieder disseminatieproces te worden
uitgevoerd. Ter bevordering van disseminatie moeten de actoren in
de organisatie waar de innovatie naar toe gedissemineerd wordt, deze
analyse uitvoeren. Deze actoren dienen te begrijpen waar het om gaat.
De ontwikkeling van de analyse kan vanzelfsprekend door andere actoren
ondersteund of begeleid worden. Deze actoren moeten zich echter
realiseren dat disseminatie vanuit het perspectief van de ‘ontvangende’
91

92
organisatie geen disseminatieproces is, maar een innovatieproces. Met dit
(verschil in) perspectief moet rekening gehouden worden.
Er is een aantal analysevragen geformuleerd om vast te kunnen stellen
wat innovatie is en wat de disseminatie is. Deze vragen leveren een
soort checklist op waarin alle relevante aspecten zijn opgenomen die
voortkomen uit de analyse in hoofdstuk 2.
Bij de formulering van de vragen is, overeenkomstig de primaire
doelgroep van deze review, gekozen voor het perspectief van diegenen die
betrokken zijn bij disseminatiebevordering. En niet vanuit het perspectief
van de ‘ontvangende’ partij, want dan zou er immers over innovatie in
plaats van disseminatie gesproken moeten worden.
Checklist voor disseminatiebevordering
1 Wat is het object van disseminatie?
Dit betekent: vaststellen wat de kenmerken van het object van de
disseminatie (namelijk de innovatie) zijn, wat het doel is, wie de
relevante actoren zijn enzovoort.
2 Wat is disseminatie? Wat wordt verspreid? Bijvoorbeeld een innovatie,
of een deel daarvan. Wat is het doel van disseminatie (adaptatie of
vernieuwing)? Past de gekozen disseminatie bij de kenmerken en
doelen van de innovatie?
De innovatie heeft, als het goed is, bepaalde doelen. Met een innovatie
kunnen ook heel andere (neven)doelen nagestreefd worden. Indien
een innovatie gedissemineerd wordt, moet vastgesteld worden wat de
doelen van de innovatie zelf zijn, wat de eventuele andere doelen van
de toepassing van de innovatie zijn en of die passen bij de doelen van
de disseminatie (zie 3 en 4). In de praktijk is in een andere context
vaak een ander probleem op te lossen (door middel van disseminatie)
dan het probleem waarvoor de innovatie in de originele setting bedoeld
was.
3 Wat zijn de implicaties van de gekozen vorm van disseminatie voor
de bepaling van de doelstellingen van de disseminatie? Wat zijn de
doelstellingen van de disseminatie? Wat zijn de indicatoren voor het
bereiken van dat doel?
In de volgorde adoptie, adaptatie en vernieuwing is er een toenemend
aantal vrijheidsgraden. Met vrijheidsgraden wordt gedoeld op de

speelruimte die er is, maar ook op de gevolgen die dat heeft in de vorm
van verantwoordelijkheid. Concreet betekent dat in dit geval dat in de
laatste vorm meer ruimte en ook meer noodzaak is voor het maken van
keuzes dan in de eerste twee vormen. Dat betekent dat het maken van
keuzes daar nog belangrijker is dan in geval van adaptatie, waar het
maken van eigen keuzes wederom noodzakelijker is dan bij adoptie.
Als bijvoorbeeld nog niet helder is hoe de innovatie er uiteindelijk uit
gaat zien is het noodzakelijk dat de doelen helder gesteld worden en/
of het op te lossen probleem helder geformuleerd wordt. ‘Heldere
doelstelling’ hoeft in dit geval overigens niet iets te betekenen als ‘de
disseminatie heeft plaatsgevonden’ of ‘de nieuwe onderwijsvormen
zijn geïmplementeerd’. Veel passender hier zijn doelen als ‘de ervaring
van bij de innovatie betrokken personen heeft tot een bepaalde
verandering geleid’, of ‘door disseminatie van de innovatie zijn de
prestaties van de deelnemers verbeterd’, of ‘door disseminatie van
de innovatie is de drop out afgenomen’. Waarbij dan de verandering
concreet geformuleerd zou kunnen worden. Dat biedt de mogelijkheid
om andere dan de klassieke indicatoren voor succes toe te passen.
Dat past overigens goed bij een suggestie uit de Delphi-studie dat
successen, ook tussendoor, gevierd moeten worden.
4 Welke problemen moeten worden opgelost met de disseminatie? En
voor welke problemen in de nieuwe context is de te dissemineren
innovatie daadwerkelijk een oplossing?
Het is belangrijk te realiseren dat innovaties nogal eens gedissemineerd
worden vanuit een context waar een specifi ek probleem opgelost moest
worden (of wordt) met deze innovatie, naar een context waar datzelfde
probleem niet bestaat. Een ander aspect dat aandacht behoeft, is dat
als het op te lossen probleem zowel een probleem van de organisatie
is als van de individuen die betrokken zijn bij de disseminatie, de
kans groter is dat activiteiten ontplooid worden om het probleem op te
lossen.
5 Past de disseminatie in de organisatie?
Hier gaat het erom of het disseminatieproces, dat door het dynamische
karakter ook een organisatieontwikkelingsproces is of kan zijn, past bij
de kenmerken en doelen van de organisatie.
93

94
6 Dezelfde vraag dient gesteld te worden in relatie tot de externe context
van de organisatie: past de disseminatie hierin?
Van belang is dat alle keuzes die gemaakt worden ten aanzien van
de geformuleerde vragen op elkaar afgestemd moeten zijn, zodat een
coherent geheel ontstaat.
Als gevolg van het dynamische karakter van innovaties en disseminatie
kan niet worden volstaan met een eenmalige analyse. Deze analyse
moet vaker worden uitgevoerd om ervoor te zorgen dat bijvoorbeeld
veranderingen in doelstellingen van de innovatie kunnen leiden
tot aanpassingen om alle onderdelen weer op elkaar aan te laten
sluiten. Overigens vormt de analyse een onderdeel van het gehele
disseminatieproces. Dat geldt eveneens voor de ontwikkeling van een
profi el van de organisatie waar de innovatie vaste voet aan de grond moet
krijgen.
Bepaling van het profi el van de ‘disseminatieve organisatie’
Nadat is bepaald wat met de disseminatie beoogd is, moet worden
vastgesteld wat de kenmerken van de context van de nieuwe innovatie
zijn. Hier wordt het woord ‘nieuwe innovatie’ gebruikt omdat vanuit het
perspectief van de actoren in de context waar de innovatie ‘naar toe
gedissemineerd wordt’ er sprake is van een innovatie. En ‘nieuw’ omdat
het hier niet gaat om een blauwdruk, maar om in ieder geval adaptatie en
vanuit het perspectief van de nieuwe setting, nieuwe doelen.
Inzicht in de kenmerken van de context is noodzakelijk om de innovatie
te kunnen aanpassen aan de context en anderzijds om de context aan te
kunnen passen aan de doelstellingen van de disseminatie. Van belang is
dat dit inzicht verkregen wordt aan het begin van het disseminatieproces.
Daarmee wordt het huidige profi el van de organisatie beschreven: hoe
ziet de organisatie zichzelf en wat voor soort organisatie wil zij zijn? Deze
profi elbepaling leidt tot een bewustwordingsproces ten aanzien van de
mogelijkheden en beperkingen van innoveren in de beoogde context.
En kan daarmee leiden tot aanpassingen en de benodigde ontwikkeling
in de innovatie en de organisatie. Ook hier geldt dat, als gevolg van
de dynamiek in de organisatie, het voor disseminatie bevordering
noodzakelijk is dat de profi elbeschrijving vaker dan eens wordt uitgevoerd.

Daarmee worden veranderingen in de organisatie inzichtelijk en kan
zelfs vastgesteld worden of eventueel bewuste aanpassingen in de
organisatie(ontwikkeling) tot het gewenste resultaat hebben geleid.
Om het profi el van de organisatie te kunnen beschrijven, is in het
navolgende een aantal vragen opgesomd die gedistilleerd zijn uit
hoofdstuk 3 en paragraaf 4.1. Deze vragen dienen als leidraad. Dat
betekent dat door deze vragen te beantwoorden het profi el van de
context van de nieuwe innovatie helder wordt. Dit is noodzakelijk
om disseminatieprocessen te kunnen laten slagen. Voor succesvolle
disseminatie moet de context bekend zijn. Het profi el vormt de basis
voor mogelijkheden om een organisatie te realiseren waar disseminatie
optimaal plaatsvindt. Binnen deze vragen worden twee niveaus
onderscheiden: die van de organisatie waar de disseminatie plaatsvindt
en die van de externe context van de organisatie.
Checklist voor de profi elbeschrijving
1 Welke keuze wordt/is gemaakt in de structuur van de organisatie?
Deze vraag dient beantwoord te worden, ook voor specifi eke
kenmerken als hiërarchie, besluitvorming, autonomie.
2 Wat is de organisatie zelf? Wat zijn de kenmerken, de doelen, de
normen en waarden, de verschillende cultuurvormen?
3 Hoe wordt kennisverspreiding en kennisontwikkeling in de organisatie
georganiseerd, gestimuleerd en gefaciliteerd?
4 Hoe moet het leren van medewerkers bevorderd worden?
Daarbij zijn de volgende aspecten van belang: hoe mensen leren, hoe
evenwicht gecreëerd wordt, hoe opportunistisch gedrag tegengegaan
wordt, hoe mensen gemotiveerd en gewaardeerd worden, hoe
onzekerheid gereduceerd wordt, of in de vorm van contracten of
overeenkomsten afspraken en doelen worden vastgelegd.
5 Hoe wordt het leren in en van groepen en netwerken bevorderd en
georganiseerd?
Daarbij zijn componenten als vertrouwen, communicatie en het
faciliteren van leren noodzakelijke aandachtspunten. Ook aspecten als
kennisdelen zijn van belang.
6 Wat zijn de kenmerken van die groepen en netwerken?
95

96
Daarbij moet aandacht geschonken worden aan de kennis in en van
de groep, normen en waarden, kenmerken in relatie tot cognitieve en
culturele diversiteit. Het gaat er hier ook om of de leden een gedeelde
of gemeenschappelijke praktijk(ervaring) hebben. Dat laatste heeft
immers gevolgen voor de communicatiemogelijkheden.
7 Hoe is de relatie tussen de groep/het netwerk met de andere
onderdelen van het systeem?
Dat betreft aspecten als de andere actoren, de innovatie, de regels,
normen en waarden, de instrumenten, de doelen. Of het geheel een
coherent, op elkaar afgestemd geheel is.
8 Wat is de opdracht van de groep of het netwerk?
De relaties met het op te lossen probleem en met de doelen van
disseminatie dienen hier expliciet geanalyseerd te worden. Bovendien
moet hier aandacht worden besteed aan de aard van het werk: wat
kan bijvoorbeeld, effi ciënt, in de vorm van routines georganiseerd
worden?
9 Wat is de structuur van de groep?
Hier is het zaak helder te formuleren wie de leiding heeft, wie welke
bevoegdheden heeft, in hoeverre autonomie aanwezig/noodzakelijk is,
wie welke beslissingen te nemen heeft.
10 Wat is de cultuur in de groep?
Hier gaat het om een grote hoeveelheid aspecten: het groeien
in de groep, het ontwikkelen van een collectieve identiteit, de
socialisatie, het bestaan van een feedback- en/of leercultuur en de
machtsverhoudingen.
Naast de organisatie-interne aspecten, wezen vrijwel alle theorieën
en modellen op de rol die de context van de organisatie speelt. Soms
wordt de context als bepalend voor de mogelijkheden van de organisatie
beschouwd. Soms wordt gewezen op het feit dat de organisatie (ook) de
context kan veranderen. Dat leidt tot de volgende vragen:
11 Wat is de organisatie in relatie tot de context?
Hier moet een analyse gemaakt worden van de organisatie, van de
kenmerken van de context en van de relatie tussen die twee. Het
laatste aspect betreft ook het analyseren van wat de grenzen in

handelingsmogelijkheden en verantwoordelijkheden van de organisatie
zijn en in hoeverre de organisatie de context kan veranderen.
12 Hoe wordt de communicatie met de context georganiseerd?
Hier moet aandacht geschonken worden aan alle componenten
en actoren die het overschrijden van grenzen kunnen bevorderen.
Thema’s zijn bijvoorbeeld de genoemde actoren als boundary
crossers, active agents en kennisbrokers.
Ter bevordering van al deze componenten kunnen in de organisatie
keuzes gemaakt worden. De kenmerken onderling en de keuzes die
gemaakt worden, moeten bij elkaar aansluiten. Dat is een voorwaarde
voor het kunnen bevorderen van disseminatie.
13 In hoeverre sluiten alle keuzes en alle kenmerken bij elkaar aan?
De ontwikkeling van het profi el van de organisatie moet uit het
perspectief van disseminatiebevordering worden uitgevoerd. Dat
impliceert dat ook vastgesteld moet worden of het profi el past bij
de uitkomsten van de analyse van de innovatie en de disseminatie.
Eventuele discrepanties die zo zichtbaar worden, vormen
aanleiding voor aanpassingen die leiden tot verdere ontwikkeling
van de innovatie, van de disseminatie en/of van de organisatie. De
beschreven theorieën en modellen bieden aanknopingspunten
voor concrete handelingen die uitgevoerd kunnen worden om de
(benodigde) ontwikkeling te realiseren.
Interpretatie en gebruik van de uitkomsten
Nadat alle vragen beantwoord zijn, kunnen de juiste, passende
beslissingen genomen worden voor concrete acties die afgeleid kunnen
worden uit de inhoud van paragraaf 4.1. De keuzes die voor ieder
proces van disseminatie weer anders zullen (moeten) uitvallen, moeten
passen bij de te dissemineren innovatie, bij de mogelijkheden en wensen
voor disseminatie en bij de organisatie. Met andere woorden: bij de
antwoorden op de hiervoor geformuleerde vragen. Bovendien moeten ze
consistent zijn: ze moeten bij elkaar passen, gezamenlijk realiseerbaar
zijn, zinvol zijn en elkaar niet belemmeren of storen.
Voor het zinvol gebruiken van de beschreven theorieën en modellen is het
noodzakelijk zich bewust te zijn van de mogelijkheden en beperkingen.
97

98
Vele beschreven aspecten uit de theorieën en modellen kunnen worden
toegepast in de praktijk in de vorm van concrete activiteiten. Hierna volgt
een opsomming van aspecten waaraan gedacht moet worden bij het in de
praktijk uitvoeren van die activiteiten.
1 De genoemde aspecten: de kenmerken van organisaties, van
organisatieontwikkeling en componenten die disseminatie kunnen
bevorderen, zijn gebaseerd op een bepaalde theorie of model. Dat
heeft twee implicaties. Ten eerste is er (veelal) geen empirische
evidentie dat het werkt, of in welke context het werkt. Ten tweede moet
gerealiseerd worden dat indien de betreffende theorie niet overtuigt als
theorie, dat gevolgen heeft voor wat de gebruiker van de suggesties in
de praktijk al dan niet omzet, dan wel wil omzetten.
2 Van belang is te realiseren dat er ook theorieën behandeld zijn die
(ten dele) tegenstrijdig zijn. Bijvoorbeeld of een organisatie de context
beïnvloedt of dat een omgeving bepalend is voor de (on)mogelijkheden
van de organisatie om te handelen en zich te ontwikkelen.
3 Tevens is het van belang te realiseren dat er ook tegenstrijdige
aspecten zijn, die niet te combineren zijn. Van de beschreven
theorieën en modellen zijn soms verschillende en soms zelfs
tegenstrijdige suggesties voor concrete acties af te leiden. Bijvoorbeeld
dat beslissingen centraal of decentraal genomen moeten worden.
4 Bovendien maken vele aspecten deel uit van een complex model;
ze hebben veelal betekenis in relatie tot de andere aspecten van
dat model. Het kan bijvoorbeeld zijn dat kennis over het systeem
disseminatie niet bevordert als niet de andere vier aspecten van het
model van Senge zijn gerealiseerd.
In de praktijk is er altijd sprake van een combinatie van activiteiten. Die
kunnen elkaar, specifi ek in relatie tot disseminatiebevordering, ook bijten.
Het is voorstelbaar dat niet alle combinaties van activiteiten mogelijk
zijn. Tijdens de derde ronde van de Delphi-studie is overigens gevraagd
of van de genoemde kenmerken in de casus er wellicht aspecten zijn
die a) niet te realiseren en b) niet te combineren zijn. De personen
die dat beantwoordden, zeiden vrijwel allemaal dat het eenvoudigweg
gecombineerd en gerealiseerd moet worden.

De mogelijkheden die de genoemde aspecten voor concrete activiteiten
ter bevordering van disseminatie bieden, hangen vanzelfsprekend af van
de kenmerken van de specifi eke context van de innovatie. Ook de setting
waar de nieuwe innovatie naar toe gedissemineerd wordt, is hierbij van
belang. Dat impliceert dat bepaalde aspecten – zoals de mogelijkheden
die bepaalde groepsprocessen bieden of activiteiten ter bevordering van
kennisontwikkeling – in iedere setting andere mogelijkheden bieden en
er in iedere setting anders uitzien. Alleen al vanwege het simpele feit dat
iedere groep of organisatie uit andere personen bestaat en deze personen
het proces en de uitkomsten beïnvloeden. Iedere actor zal zelf moeten
bepalen wat in zijn of haar organisatie en situatie past of wat iets kan
opleveren.
Het doel van deze studie was om te onderzoeken of er op basis van
theorieën over organisaties en organisatieontwikkeling mogelijkheden
zijn die disseminatie in de praktijk van het beroepsonderwijs kunnen
bevorderen. Mogelijkheden waaraan in de praktijk wellicht nog niet is
gedacht. In de verschillende analysestappen heeft de specifi citeit van
het Nederlandse beroepsonderwijs op verschillende manieren invloed
gehad. In de eerste plaats in de defi nitie van de begrippen innovatie en
disseminatie. Deze defi nities waren van invloed in de volgende fasen van
het traject en vonden met name zijn weerslag in de genoemde aspecten
ter bevordering van disseminatie (in paragraaf 4.1) en de activiteiten
voor het bevorderen van disseminatie (in paragraaf 4.3). Daarnaast is
informatie uit de Delphi-studie en de workshop in deze beide paragrafen
meegenomen. De theorieën en modellen blijken veel aanknopingspunten
te bieden die kunnen leiden tot concrete activiteiten ter bevordering van
disseminatie van innovaties in de praktijk van het Nederlandse beroepsonderwijs.
In deze review is een aantal opdrachten geformuleerd die
kunnen bijdragen aan het succesvol dissemineren. Een belangrijke
vervolgstap in dit proces is dat geanalyseerd wordt in hoeverre de
geformuleerde vragen passen in de context van het Nederlandse beroepsonderwijs.
Voorstelbaar is dat daarvoor experts uit de praktijk uitgenodigd
worden om zich hierover te buigen. Een andere vervolgstap is dat deze
exercitie een follow-up krijgt. Enerzijds in het analyseren van disseminatieprocessen
aan de hand van de inhoud van deze review (en de aspecten
99

100
uit de theorieën en modellen). Anderzijds door het na geruime tijd
bijstellen van de inhoud van deze review. Hierbij kunnen ervaringen in de
praktijk gebruikt worden om de inhoud van deze review contextspecifi eker
te maken en te kunnen aanscherpen. Bovendien kan deze review worden
beschouwd als een eerste fase van ontwikkeling van een theorie; namelijk
over hoe disseminatie van innovaties in het beroepsonderwijs bevorderd
kan worden. Deze ‘theorie’ kan dan door verdere theorieontwikkeling,
gecombineerd met de opbrengst van praktijkervaring, verder ontwikkeld
worden.
Deze analyse van disseminatie dient uitgevoerd te worden en het
profi el van de organisatie moet ontwikkeld worden. Zo worden de
eigen specifi eke behoeften van de organisatie helder in relatie tot de
disseminatie en de relevante kenmerken en relaties met de omgeving van
de organisatie. De genoemde helderheid is noodzakelijk om disseminatie
tot een succes te maken. Dit leidt tot een concrete opdracht aan de
praktijk, namelijk dat de genoemde vragen beantwoord moeten worden
daar waar disseminatie van innovaties nagestreefd wordt.

Literatuur
Akkerman, S., Bossche, P. van den, Admiraal, W., Gijselaers, W., Segers, M.,
Simons, R.-J. & Kirschner, P. (2007). Reconsidering group cognition:
From conceptual confusion to a boundary area between cognitive and
socio-cultural perspectives? Educational Research Review, 2, 39-63.
Amabile, T. (1997). Motivating creativity in organizations: On doing what you love
and loving what you do. California Management Review, 40, 39-58.
Argyris, C. (1962). Interpersonal competence and organizational effectiveness.
Homewood: Dorsey Press.
Argyris, C. (1977). Double-loop learning in organizations. Harvard Business
Review, 55, 115-125.
Argyris, C. (1995). Action science and organizational learning. Journal of
Managerial Psychology, 10, 20-26.
Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method and
practice. Reading, Mass.: Addison Wesley.
Bastiaens, T. (1997). Leren en werken met Electronic Performance Support
Systems: Een effectevaluatie. Enschede: Universiteit Twente.
Batenburg, T.A. van & Boer, P.R. den (1997). Startkwalifi catie en voortijdig
schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.
Bauer, J. (2008). Learning from errors at work. Studies on nurses’ engagement
in error-related learning activities. Doctoral dissertation, University of
Regensburg. Http://epub.uni-regensburg.de/10748/1/diss_veroeff_
endversion.pdf.
Bauer, J. & Mulder, R.H. (2008). Conceptualisation of learning through errors at
work. In S. Billett, C. Harteis & A. Eteläpelto (Eds.), Emerging perspectives
of workplace learning (pp. 115-130). Rotterdam: Sense Publishers.
Berg, E. van den, Eimers, T., Feijnen, C.J. & Hövels, B.W.M. (1994). Rendement
Leerlingwezen: tegen de stroom in of met de stroom mee: Een
beleidsgericht onderzoek naar rendementsbepalende factoren in het
leerlingwezen. Den Haag: COB/Sociaal-Economische Raad.
Berg, J. van den & Geurts, J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor
succes. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
101

102
Berg, N. van den & Bruijn, E. de (2009). Het glas vult zich: Kennis over
vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs;
verslag van een review. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum
Beroepsonderwijs.
Berger, U. & Bernhard-Mehlich, I. (2006). Die Verhaltenswissenschaftliche
Entscheidungstheorie. In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.),
Organisationstheorien (pp. 169-239). Stuttgart: Kohlhammer.
Boer, P.R. den & Meesterberends-Harms, G.J. (1992). Het rendement van het
leerlingwezen: Een vooronderzoek. Groningen: RION.
Boerner, C.S., Macher, J.T. & Teece, D.J. (2001). A review and assessment of
organizational learning in economic theories. In M. Dierkes, A.B. Antal,
J. Child & I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning &
knowledge (pp. 89-117). New York: Oxford University Press.
Boreham, N. (2008). Organisational learning as structuration: an analysis of
worker-led organisational enquiries in an oil refi nery. In W.J. Nijhof &
L.F.M. Nieuwenhuis (Eds.), The Learning Potential of the Workplace (pp.
227-240). Rotterdam: Sense Publishers.
Bransford, J.D. & Schwartz, D.L. (1999). Rethinking Transfer: A simple proposal
with multiple implications. Review of Research in Education, 24, 61-100.
Brown, J.S. & Duguid, P. (2001). Knowledge and organization: A social-practice
perspective. Organization Science, 12 (2), 198-213.
Bruijn, E. de, Hermanussen, J. & Venne, L. van de (2008). Evaluatie
Innovatiearrangement Beroepskolom 2004. Voortgangsrapport tranche
2004. Driebergen/’s-Hertogenbosch: Het Platform Beroepsonderwijs/
CINOP.
Chen, Y. (2006). Marketing innovation. Journal of Economics & Management
Strategy, 15, 101-123.
Chesbrough, H., Vanhaverbeke, W. & West, J. (Eds.) (2006). Open innovation:
Researching a new paradigm. Oxford: Oxford University Press.
Cie.-Rauwenhoff (1990). Onderwijs - Arbeidsmarkt: naar een werkzaam traject.
Alphen aan den Rijn: Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen.
Cie.-Van Veen (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Zoetermeer: Ministerie
van Onderwijs & Wetenschappen.

Cie.-Wagner (1984). Op weg naar een gezamenlijke verantwoordelijkheid:
Eindrapport van het Open Overleg over de voorstellen van de commissie-
Wagner inzake het beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs
& Wetenschappen.
Coehoorn, C.A. (1995). The Dutch innovation centers: Implementation of
technology policy or facilitation of small enterprises? Capelle aan den
IJssel: Labyrint.
Cremers, P. (2003). Niets zo blijvend als verandering. Delft: AXIS.
Dowling, M.J. & Ruefl i, T.W. (1992). Technological innovation as a gateway to
entry: The case of the telecommunications equipment industry. Research
Policy, 21 (1), 63-78.
Ebers, M. & Gotsch, W. (2006). Institutionenökonomische Theorien der
Organisation. In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (pp.
247-306). Stuttgart: Kohlhammer.
Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An activity-theoretical approach to
developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical
reconceptualization. Journal of Education and Work, 14, 133-156.
Ford, C.M. (1996). A theory of individual creative action in multiple social
domains. Academy of Management Review, 21, 1112-1142.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.
Gassmann, O. & Enkel, E. (2006). Open innovation. Die Öffnung des
Innovationsprozesses erhöht das Innovationspotential. Zeitschrift Führung
+ Organisation, 75, 132-138.
Geerts, G. & Heestermans, H. (1984). Van Dale. Groot woordenboek der
Nederlandse Taal. 11e , herziene druk. Utrecht: Van Dale Lexicografi e.
Gherardi, S. & Nicolini, D. (2001). The sociological foundations of organizational
learning. In M. Dierkes, A.B. Antal, J. Child & I. Nonaka (Eds.), Handbook
of organizational learning & knowledge (pp. 35-60). New York: Oxford
University Press.
Giddens, A. (1984). The constitution of society. Outline of the theory of
structuration. Berkeley: University of California Press.
Granovetter, M. (1985). Economic Action and Social Structure: The Problem of
Embeddedness. American Journal of Sociology, 91, 481-510.
Grip, A. de (1987). Onderwijs en arbeidsmarkt: Scholingsdiscrepanties.
Amsterdam: VU Uitgeverij.
103

104
Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. (2004). Communities
of networked expertise: Professional and educational perspectives.
Amsterdam: Elsevier.
Heye, D. (2006). Creativity and innovation: Two key characteristics of the
successful 21st century information professional. Business Information
Review, 23, 252-257.
Hoof, J.J. van & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van
Loghum Slaterus.
Hoeve, A. & Nieuwenhuis, L.F.M. (2006). Learning routines in innovation
processes. Journal of Workplace Learning, 18 (3), 171-185.
Jackson, S.E., Joshi, A. & Erhardt, N.H. (2003). Recent research on team and
organizational diversity: SWOT analysis and implications. Journal of
Management 29, 801-830.
Janssen, O. (2000). Job demands, perceptions of effort-reward fairness and
innovative work behaviour. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 73, 287-302.
Jong, J.P.J. de & Hartog, D.N. den (2007). How leaders infl uence employees’
innovative behaviour. European Journal of Innovation Management, 10,
41-64.
Kahmann, K. (2009). Die Erfassung der Feedbackkultur in Organisationen.
Konstruktion und psychometrische Überprüfung eines Messinstruments.
Hamburg: Verlag Dr. Kova .
Kanter, R.M. (1983). The change masters. Innovation and entrepreneurship in
the American corporation. New York: Simon and Schuster.
Kanter, R.M. (1988). When a thousand fl owers bloom: Structural, collective
and social conditions for innovation in organizations. Research in
Organizational Behavior, 10, 169-211.
Kieser, A. & Ebers, M. (Eds.) (2006). Organisationstheorien. Stuttgart:
Kohlhammer.
Kieser, A. (2006a). Human Relations-Bewegung und Organisationspsychologie.
In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (pp. 133-164).
Stuttgart: Kohlhammer.
Kieser, A. (2006b). Der situative Ansatz. In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.),
Organisationstheorien (pp. 215-239). Stuttgart: Kohlhammer.

Kjellberg, A. & Werneman, A. (2000). Business innovation – innovative teams,
competence brokers and beehive structures – in a sustainable work
organization. Annals of the CIRR, 49, 355-358.
Klimoski, R. & Mohammed, S. (1994). Team mental model: construct or
metaphor? Journal of Management, 20, 403-437.
Knippenberg, D. van & Schippers, M.C. (2007). Work group diversity. Annual
Review of Psychology, 58, 515-541.
Koops, K. (1998). Een Pilootschool: Wat bevordert strategische
onderwijsinnovatie? Leeuwarden: Friesland College.
Kozlowski, S.W.J. & Bell, B.S. (2003). Work groups and teams in organizations.
In W.C. Borman, D.R. Ilgen & R.J. Klimoski (Eds.), Handbook of
psychology: Industrial and organizational psychology (pp. 333-375).
London: Wiley.
Krogh, G. von, Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling knowledge creation:
How to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of
innovation. Oxford: Oxford University Press.
Lagerweij, N.A.J. (1987). Theorie van de onderwijsvernieuwing. In J.A. van
Kemenade, N.A.J. Lagerweij, J.M.G. Leune & J.J.M. Ritzen (Eds.),
Onderwijs, bestel en beleid 3: Onderwijs in ontwikkeling (pp. 99-178).
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Lambert, P. (2008). Promoting developmental transfer in vocational teacher
education. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school
and work. New perspectives on transfer and boundary-crossing (pp. 233-
257). Bingley: Emerald.
Lammers, C.J., Mijs, A.A. & Noort, W.J. van (2000). Organisaties
vergelijkenderwijs: Ontwikkeling en relevantie van het sociologisch denken
over organisaties (8ste bijgewerkte druk). Utrecht: Het Spectrum.
Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. In L.B. Resnick,
J.M. Levine & S.D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared
cognition (pp. 63-82). Washington DC: American Psychological
Association.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lehner, F. (2006). Wissensmanagement: Grundlagen, Methoden und technische
Unterstützung. München: Hanser.
105

106
Ludvigson, S.R., Havnes, A. & Lahn, L.C. (2008). Workplace learning across
activity systems: A Case Study of Sales Engineers. In T. Tuomi-Gröhn &
Y. Engeström (Eds.), Between school and work. New perspectives on
transfer and boundary-crossing (pp. 291-311). Bingley: Emerald.
Luhmann, N. (2008). Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg: Carl Auer
Systeme.
Maier, G.W., Prange, C. & Rosenstiel, L. von (2001). Psychological perspectives
of organizational Learning. In M. Dierkes, A.B. Antal, J. Child & I. Nonaka
(Eds.), Handbook of organizational learning & knowledge (pp. 14-34).
New York: Oxford University Press.
March, J.G. & Simon, H.A. (1958). Organizations. New York: Wiley.
Marinova, D. & Phillimore, J. (2003). Models of innovation. In L.V. Shavinina
(Ed.), The international handbook on innovation (pp. 44-53). Amsterdam:
Elsevier.
Martens, G. & Ortmann, W. (2006). Organisationen in Luhmanns Systemtheorie.
In A. Kieser & M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (pp. 429-461).
Stuttgart: Kohlhammer.
Messmann, G., Mulder, R.H. & Gruber, H. (2010). Relations between vocational
teachers’ characteristics of professionalism and their innovative work
behaviour. Empirical Research in Vocational Education and Training, 2,
23-42.
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood Cliff: Prentice
Hall.
Mohammed, S. & Dumville, B.C. (2001). Team mental models in a team
knowledge framework: expanding theory and measurement across
disciplinary boundaries. Journal of Organizational Behavior, 22, 89-106.
Montalvo, C.C. (2006). What triggers change and innovation? Technovation, 26,
312-323.
Mulder, R.H. & Wensveen, P. van (2000). Innovaties en kwaliteit van het
elektrotechnisch onderwijs. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit.
Mulder, R.H. (2003). Probleemgestuurd Onderwijs in beweging. Delft: AXIS.
Mulder, R.H. (2004). Design and evaluation of complex learning environments
in secondary vocational education. Oxford Studies in Comparative
Education, 13, 171-182.
Mulder, R.H. (2010). Competence-based Training in Polytechnics in Ghana: a
review. Regensburg: University of Regensburg.

Nelson, R.R. & Winter, S.G. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change.
Cambridge: Harvard University Press.
Nijhof, W.J. (2004). The process of shaping responsive VET system; a
reconstruction. In W.J. Nijhof & W. van Esch (Eds.), Unravelling policy,
power, process and performance (pp. 15-42). ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.) (1994). Flexibility in training and vocational
education. Utrecht: Lemma.
Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation.
Organization Science, 5, 14-37.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How
Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford
University Press.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1997). Die Organisation des Wissens. Frankfurt am
Main: Campus Verlag.
Nonaka, I., Toyama, R. & Byosière, P. (2003). A theory of organizational
knowledge creation: Understanding the dynamic process of creating
knowledge. In M. Dierkes, A.B. Antal, J. Child & I. Nonaka (Eds.),
Handbook of organizational learning & knowledge (pp. 491-517). New
York: Oxford University Press.
Nooteboom, B. (1999). Innovation, learning and industrial organisation.
Cambridge Journal of Economics, 23, 127-150.
Nooteboom, B. (2000). Learning and Innovation in Organizations and
Economics. Oxford: University Press.
OECD (2009). Working out change. Systemic innovation in vocational education
and training. Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development.
Probst, G., Raub, S. & Romhardt, K. (2006). Wissen managen. Wiesbaden:
Gabler.
Rogers, E.M. (2003). Diffusion of Innovations. New York: Free Press.
Rupprecht, M., Strasser, J., Mulder, R.H. & Gruber, H. (2011). Innovatives
Verhalten in heterogenen Beratungsteams. In S. Dohrn, J. Hasebrook
& M. Schmette (Eds.), Vielfalt und Innovation: Strategisches Diversity
Management für Innovationserfolg (pp. 246-272). Aachen: Shaker Verlag.
Rupprecht, M., Mulder, R.H. & Gruber, H. (submitted). Characteristics of team
processes for developing innovatings in consultancy teams.
107

108
Schneider, U. (1996). Management in der wissensbasierten Unternehmung: Das
Wissensnetz in und zwischen Unternehmen knüpfen. In U. Schneider
(Hrsg.), Wissensmanagement: Die Aktivierung des intellektuellen Kapitals
(pp. 13-48). Frankfurt: FAZ.
Schumpeter, J.A. (1942). Capitalism, socialism and democracy. New York:
Harper & Row.
Schwartz, D.L. & Nasir, N. (2003). Transfer of learning. In W. Guthrie (Ed.),
Encyclopedia of education (pp. 1449-1452). New York: Macmillan.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning
Organization. New York: Currency Doubleday.
Simons, P.J.R. (1990). Transfervermogen. Inaugurele rede. Nijmegen: Katholieke
Universiteit Nijmegen.
Staatsblad (1995), 501. Wet educatie en beroepsonderwijs. Den Haag: Sdu
Uitgevers.
Stacey, R.D. (2003). Strategic management and Organisational Dynamics: The
Challenge of Complexity (4th edition). Harlow: Prentice Hall.
Stacey, R.D., Griffi n, D. & Shaw P. (2000). Complexity and Management.
London: Routledge.
Thompson, L.L., Levine J.M. & Messick, D.M. (Eds.) (1999). Shared Cognition in
Organizations. London: LEA.
Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (2008). Conceptualizing transfer: From
standard notions to developmental perspectives. In T. Tuomi-Gröhn &
Y. Engeström (Eds.), Between school and work: New perspectives on
transfer and boundary-crossing (pp. 19-38). Bingley: Emerald.
Vegt, G.S. van der & Vliert, E. van de (2005). Effects of skill dissimilarity and task
interdependence on helping in work teams. Journal of Management, 31,
73-89.
Ven, A.H. van de & Angle, H.K. (1989). An introduction to the Minnesota
innovation research program. In A.H. van de Ven, H.L. Angle & M.S.
Poole (Eds.), Research on the management of innovation (pp. 3-30). New
York: Harper & Row.
Walgenbach, P. (2006). Gidden’s Theorie der Strukturierung. In A. Kieser &
M. Ebers (Hrsg.), Organisationstheorien (pp. 355-376). Kohlhammer:
Stuttgart.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. New York: Cambridge University
Press.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems.
Organization, 7, 225-246.
West, M.A. & Farr, J.L. (1990). Innovation at work. In M.A. West & J.L. Farr
(Eds.), Innovation and creativity at work: Psychological and organizational
strategies (pp. 3-13). Chichester: John Wiley.
West, M.A. (2002). Sparkling fountains or stagnant ponds: An integrative model
of creativity and innovation implementation in work groups. Applied
Psychology: An International Review, 51 (3), 355-424.
West, M.A. & Altink, W.M.M. (1996). Innovation at work: Individual, group,
organizational, and socio-historical perspectives. European Journal of
Work and Organizational Psychology, 5, 3-11.
109

110

Bijlage 1:
Delphi-studie: lijst van respondenten
Deelnemers Organisatie
Loek Nieuwenhuis Universiteit van Tilburg Wetenschapper
Aimee Hoeve Expertisecentrum Beroepsonderwijs Prakijkonderzoeker
Alien Cnossen Kenwerk Onderwijsondersteuner
Bert van Veldhuizen Regiocollege Innovatiemanager
Ellen Klatter Fontys Hogeschool Lector
Frank de Jong Stoas Hogeschool Lector
José Bours Koning Willem I College Innovatiemanager
Christa Eringa Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap
Beleidsmedewerker
Robert Koch ROC Midden Nederland Onderwijsdirecteur
Mieke de Haan MBO Raad Beleidsmedewerker
Eva Voncken Actis Advies Onderwijsondersteuner
Sandra Beuving ROC de Leijgraaf Onderwijsdirecteur
Sietske Waslander Tias Nimbas Business School Wetenschapper
Maaike van Kessel Van Kessel & Oosterhof Prakijkonderzoeker
111

112

Bijlage 2:
De vragenlijsten in de Delphi-studie
1e Ronde Delphi-studie in het kader van de Review Innovaties in het
Beroepsonderwijs (RIB)
Innovaties zijn: producten of processen die nieuw zijn, toegepast kunnen worden
door een persoon, groep of organisatie en die zinvol zijn voor (dezelfde of andere)
personen, groepen of organisaties. Innovaties zijn meer dan verbeteringen.
Innovaties hebben namelijk nieuwe doelen. Het doel moet in dit geval iets te
maken hebben met de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.
Dat betekent bijvoorbeeld dat een innovatie een product kan betreffen dat
toegepast wordt in het primaire proces (zoals lesmateriaal). Het kan echter ook
iets zijn ter verbetering van de kwaliteit van het onderwijs dat niet (alleen) in het
primaire proces toegepast wordt (zoals een begeleidings instrument). Het moet
wel iets zijn wat nieuw is. Dat betekent bijvoorbeeld dat het toepassen van een
portfolio geen innovatie is, omdat dat geen nieuw instrument is en geen nieuw
doel kent.
Disseminatie is: het toepassen van innovaties in een andere opleiding van
dezelfde school (horizontale disseminatie), of een andere schoolsoort (van vmbo
naar mbo, of van mbo naar hbo, of van hbo naar vmbo, of omgekeerd, verticale
disseminatie). Disseminatie kan op meerdere manieren plaatsvinden:
1 het toepassen van dezelfde innovatie met dezelfde kenmerken als de originele
versie in een andere setting (kopie);
2 het gebruik van het originele model en dat aanpassen aan de nieuwe setting
(adaptatie);
3 het gebruik van kennis en ervaring van een innovatie naar een andere setting,
dat leidt tot een innovatie met andere kenmerken dan de originele versie
(vernieuwing).
Bovenstaande defi nitie van innovaties is nog vrij algemeen. In deze studie gaat
het om innovaties:
1 in het beroepsonderwijs (vmbo, mbo, hbo);
2 die in of voor een specifi eke opleiding of een school ontwikkeld zijn;
113

114
3 en in een opleiding of een school toegepast worden (hoewel het kan zijn dat
die daar gestart is, maar inmiddels ook elders wordt gebruikt/toegepast).
Beantwoord alle 6 vragen voor maximaal 3 voorbeelden van innovaties! Van
belang is dat alle relevante informatie wordt genoemd. En dat, indien meerdere
innovaties genoemd worden, innovaties gekozen worden met verschillende
kenmerken. Indien een vraag, of aspect van een vraag, niet relevant is, hoeft dat
niet (gedetailleerd) beschreven te worden.
1 Noem een innovatie (let op voorgaande defi nitie en kenmerken!) waar je op de
een of andere manier zelf bij betrokken bent geweest. (NB. Indien die er niet
is, dan hoeven de volgende vragen niet beantwoord te worden).
2 Wat was je eigen rol daarin? Wat heb je gedaan?
3 Beschrijf de innovatie kort aan de hand van (in ieder geval) de volgende
kenmerken:
a Doel
b Setting: waar (schooltype)
c Activiteiten
d Betrokken actoren en hun rollen
e Omvang (tijd en eventueel geld)
f Tussentijdse en/of eindresultaten
4 Vindt/vond er disseminatie plaats:
a Horizontale? Verticale?
b Kopie? Adaptatie? Vernieuwing?
5 Welke factoren hebben ertoe bijgedragen dat disseminatie plaatsvond? Of
hebben de kans op disseminatie vergroot? (NB Neem in de beschrijving op
over welke vorm van disseminatie je het hebt).
a Activiteiten
b Actoren
c Kenmerken van de innovatie
d Kenmerken van de context
e Anders…

6 Welke factoren hebben ertoe geleid dat er GEEN disseminatie plaatsvond? Of
hebben de kans op disseminatie verkleind? (NB Neem in de beschrijving op
over welke vorm van disseminatie je het hebt).
a Activiteiten
b Actoren
c Kenmerken van de innovatie
d Kenmerken van de context
e Anders…
2e Ronde Delphi-studie in het kader van de Review Innovaties in het
Beroepsonderwijs (RIB)
Alle vragen in deze ronde hebben betrekking op de disseminatie van innovaties.
Deze disseminatie kan plaatsvinden naar een andere opleiding in dezelfde
school, naar een andere school van hetzelfde type, of van een ander type (van
vmbo naar mbo bijvoorbeeld). De vragen hebben eveneens betrekking op alle
‘soorten’ van disseminatie die in de vorige ronde onderscheiden zijn (kopie,
adaptatie, vernieuwing).
Hieronder wordt eerst een aantal vragen gesteld naar de factoren die
disseminatie bemoeilijken dan wel verstoren. Daarna volgen dezelfde vragen naar
de factoren die disseminatie bevorderen.
Met ‘innovatie’ wordt bedoeld de originele innovatie die al dan niet
gedissemineerd wordt. Het gaat hier om factoren die de kenmerken van de
originele innovatie betreffen, de activiteiten die gedaan worden/zijn in het
kader van de innovatie, de bij de innovatie betrokken actoren en mogelijke
randvoorwaarden. (Als het om het disseminatieproces gaat, is dat uitdrukkelijk
aangegeven).
115

116
1 Welke factoren verstoren het proces van disseminatie van innovaties? Deze
vraag kan vlot beantwoord worden. Geef voor ieder aspect, 1 antwoord aan in
hoeverre deze het proces van disseminatie verstoort/bemoeilijkt. (Door dubbel
te klikken op een hokje, dan te activeren en dan OK te drukken, kan het
betreffende hokje aangekruist worden).
Factor
Grootte school (groot)
Grootte innovatie
Selectie van alleen de leuke aspecten
Inbedding in het curriculum
Rol externe onderwijskundige ondersteuners/adviseurs
Niet Weinig Sterk Zeer sterk
Innovatie ingevoerd in hele opleiding
Innovatie is landelijk
Innovatie is oplossing voor een probleem
Praktijkopleiders
Rol inspectie
Overnemen van onderdelen van de innovatie
Innovatie is regionaal
Innovatie ingevoerd in deel van de opleiding
Interne onderwijskundigen
Betrokkenheid leerlingen
Externe eisen t.a.v. examens
Ruimte voor op maat maken innovatie
Innovatie is lokaal (alleen in eigen school)
Grootte school (klein)
Externe eisen t.a.v. invoering cgo
Beschikbaarheid informatie over hoe de innovatie
aangepast kan worden aan de eisen van een andere
context
Training docenten door docenten van dezelfde school
Voorschriften hoe de innovatie toegepast dient te worden
Open structuur innovatie
Professionalisering door externen

Factor Niet Weinig Sterk Zeer sterk
Info workshops over de innovatie voor anderen
Financiële middelen
Richtlijnen van kenniscentra
Vrijheid om innovatie naar eigen context aan te passen
Start innovatie is bottom-up
Innovatie gericht op de organisatie van onderwijs
Personele wisselingen
Heldere doelen van de innovatie
Relatie met bedrijven
Beschikbare tijd
Betrokkenheid kenniscentra
Betrokkenheid docenten
Ondersteuning/gedrag van schoolleiding
Innovatie gericht op het primaire proces
Focus op realisatie doelen
Visie van de schoolleiding
Training docenten in innovatie
Innovatieontwikkelaars actief deel van disseminatieproces
Projectleiding innovatie
Positionering van de innovatie in de organisatie
Publiciteit voor de innovatie/bekendheid van de innovatie
Angst voor veranderen
Delen van ervaringen in de innovatie met elkaar
Delen van ervaringen in de innovatie met anderen
Top-down innovatie
Urgentiegevoel docenten dat er iets moet veranderen
Complexiteit innovatie
Ruimte voor refl ectie in de innovatie
Focus op organiseerbaarheid bij de disseminatie
Effi ciënt gebruikmaken van tijd, geld en personele inzet
Effectstudies innovaties
Uitwisseling tussen actoren in de innovatie
117

118
Factor Niet Weinig Sterk Zeer sterk
Ontwikkeling innovatie gradueel
Innovatiecultuur
Feedback van onderzoekers op de innovatie
Zichtbare resultaten innovatie
Vrijblijvendheid participatie in disseminatieproces
Ondersteuning management van de school
2 Zijn er nog andere factoren die het proces (kunnen) verstoren?
3 Noem de vijf belangrijkste factoren die het proces van dissemineren verstoren.
4 Indien een genoemde factor disseminatie bemoeilijkt, hoe ziet het er dan uit?
(Welke kenmerken heeft het dan?).
Zoals boven vermeld: met ‘innovatie’ wordt bedoeld de originele innovatie die
al dan niet gedissemineerd wordt. Het gaat hier om factoren die de kenmerken
van de originele innovatie betreffen, de activiteiten die gedaan worden/zijn in
het kader van de innovatie, de bij de innovatie betrokken actoren en mogelijke
randvoorwaarden. (Als het om het disseminatieproces gaat, is dat uitdrukkelijk
aangegeven).
5 Welke factoren bevorderen het proces van disseminatie van innovaties? Deze
vraag kan vlot beantwoord worden. Geef voor ieder aspect, 1 antwoord aan in
hoeverre deze het proces van disseminatie verstoort/bemoeilijkt. (Door dubbel
te klikken op een hokje, dan te activeren en dan OK te drukken, kan het
betreffende hokje aangekruist worden).
Factor
Grootte school (groot)
Grootte innovatie
Selectie van alleen de leuke aspecten
Inbedding in het curriculum
Rol externe onderwijskundige ondersteuners/
adviseurs
Niet Weinig Sterk Zeer sterk

Factor Niet Weinig Sterk Zeer sterk
Innovatie ingevoerd in hele opleiding
Innovatie is landelijk
Innovatie is oplossing voor een probleem
Praktijkopleiders
Rol inspectie
Overnemen van onderdelen van de innovatie
Innovatie is regionaal
Innovatie ingevoerd in deel van de opleiding
Interne onderwijskundigen
Betrokkenheid leerlingen
Externe eisen t.a.v. examens
Ruimte voor op maat maken innovatie
Innovatie is lokaal (alleen in eigen school)
Grootte school (klein)
Externe eisen t.a.v. invoering cgo
Beschikbaarheid informatie over hoe de innovatie
aangepast kan worden aan de eisen van een
andere context
Training docenten door docenten van dezelfde
school
Voorschriften hoe de innovatie toegepast dient te
worden
Open structuur innovatie
Professionalisering door externen
Info workshops over de innovatie voor anderen
Financiële middelen
Richtlijnen van kenniscentra
Vrijheid om innovatie naar eigen context aan te
passen
Start innovatie is bottom-up
Innovatie gericht op de organisatie van onderwijs
Personele wisselingen
Heldere doelen van de innovatie
Relatie met bedrijven
Beschikbare tijd
119

120
Factor Niet Weinig Sterk Zeer sterk
Betrokkenheid kenniscentra
Betrokkenheid docenten
Ondersteuning/gedrag van schoolleiding
Innovatie gericht op het primaire proces
Focus op realisatie doelen
Visie van de schoolleiding
Training docenten in innovatie
Innovatieontwikkelaars actief deel van
disseminatieproces
Projectleiding innovatie
Positionering van de innovatie in de organisatie
Publiciteit voor de innovatie/bekendheid van de
innovatie
Angst voor veranderen
Delen van ervaringen in de innovatie met elkaar
Delen van ervaringen in de innovatie met anderen
Top-down innovatie
Urgentiegevoel docenten dat er iets moet
veranderen
Complexiteit innovatie
Ruimte voor refl ectie in de innovatie
Focus op organiseerbaarheid bij de disseminatie
Effi ciënt gebruikmaken van tijd, geld en personele
inzet
Effectstudies innovaties
Uitwisseling tussen actoren in de innovatie
Ontwikkeling innovatie gradueel
Innovatiecultuur
Feedback van onderzoekers op de innovatie
Zichtbare resultaten innovatie
Vrijblijvendheid participatie in disseminatieproces
Ondersteuning management van de school

6 Zijn er nog andere factoren die het proces bevorderen?
7 Noem de vijf belangrijkste factoren die het proces van dissemineren
bevorderen.
8 Indien een genoemde factor disseminatie bevordert, hoe ziet het er dan uit?
(Welke kenmerken heeft het dan?).
3e Ronde Delphi-studie in het kader van de Review Innovaties in het
Beroepsonderwijs (RIB)
Beantwoord eerst deel 1 voordat je deel 2 leest!
Deel 1
Ter bevordering van disseminatie van de innovatie kunnen de volgende
kenmerken van innovaties, activiteiten in het kader van innovaties en de houding
van de betrokkenen, van belang zijn.
1 Voldoende fi nanciële middelen
2 Grote betrokkenheid docenten
3 Innovatie heeft heldere doelen
4 Niet of nauwelijks personele wisselingen
5 Innovatie begint op de werkvloer (bottom-up)
6 Docenten worden getraind in het kader van de innovatie
7 Innovatie heeft zichtbare resultaten opgeleverd
8 Innovatie is niet te complex
9 Innovatie is gericht op het primaire proces
10 Ondersteuning door het management van de school is groot
11 Sterk gevoel van urgentie voor veranderingen bij docenten
12 Betrokkenen hebben geen angst voor veranderingen
13 Er is geen sprake van vrijwillige deelname in de innovatie
14 In de innovatie is er ruimte en tijd voor refl ectie
15 Leerlingen zijn betrokken bij de (ontwikkeling van de) innovatie
16 Voldoende beschikbare tijd
17 Ondersteuning door de schoolleiding
18 Innovatie vormt de oplossing van een concreet, bestaand probleem
121

122
Beantwoord nu de volgende drie vragen. (Nummers kunnen aangegeven
worden):
1 Wat zijn de belangrijkste drie aspecten?
Toelichting?
2 Welke aspecten zijn niet met elkaar te combineren?
Toelichting?
3 Welke aspecten zijn absoluut niet realiseerbaar?
Toelichting?
Deel 2
Probeer je onderstaande situatie in een beroepsopleiding voor te stellen!
De innovatie waar het hier om gaat, heeft heldere doelen, al een aantal zichtbare
resultaten opgeleverd (aangetoond door begeleidend onderzoek) en vormt de
oplossing voor een probleem. Dat wil zeggen: voor iets dat door velen als een
probleem ervaren wordt. Dat heeft er overigens toe bijgedragen dat ‘de werkvloer’
een belangrijke rol heeft gespeeld in het ontstaan van deze innovatie. De
innovatie zelf kenmerkt zich voorts nog door het voorhanden zijn van voldoende
beschikbare tijd en er is ruimte en tijd voor refl ectie. Het betreft een innovatie die
met name gericht is op het primaire proces. Er is sprake van een urgentiegevoel
bij docenten dat er iets moet veranderen, de betrokkenheid van docenten bij de
innovatie is groot en zij kennen geen angst voor veranderingen. Dat laatste geldt
voor alle betrokkenen. Leerlingen zijn eveneens betrokken bij de innovatie. Er zijn
weinig betrokkenen die de innovatie gedurende de ontwikkeling, implementatie
en uitvoering verlaten, die, indien dat wel het geval was geweest, vervangen
hadden moeten worden. De participatie in de innovatie is echter niet vrijblijvend.
Alle benodigde activiteiten worden ondersteund door zowel het (midden)management
van de school als de schoolleiding.

Beantwoord de drie volgende vragen:
1 Welke kenmerken moet een onderwijsorganisatie hebben, zodat deze situatie
gerealiseerd kan worden?
2 Wat kunnen de volgende actoren daaraan bijdragen, om deze situatie te
realiseren? (nummer de antwoorden):
a Leerlingen
b Docenten
c Management van afdelingen in de organisatie
d Schoolleiding
e Bedrijfsleven
f Externe belanghebbenden: inspectie, kenniscentra, externe examinering…
g Externe adviseurs/onderwijsondersteuners
h Overheid
i Anderen
3 Welke van de genoemde aspecten moeten per se worden uitgevoerd?
(Nummer kan genoemd worden)
123

124

Bijlage 3:
Overzicht van genoemde bevorderende en
storende factoren voor disseminatie
In de onderstaande tabellen staan alle genoemde factoren die disseminatie
kunnen bevorderen dan wel verstoren. De range loopt van ‘niet’ (1) tot ‘zeer
sterk’ (4). De antwoorden geven de gemiddelde waarden van 10 personen aan.
Kenmerken van de innovatie (1)
Kenmerken van de innovatie zelf
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Grootte innovatie 2.0 (1.07) 2.6 (0.70)
Innovatie is landelijk 2.4 (1.27) 2.0 (1.00)
Innovatie is oplossing voor een probleem 3.8 (0.76) 1.1 (0.33)
Innovatie is regionaal 2.9 (0.90) 1.6 (0.88)
Innovatie ingevoerd in deel van de opleiding 2.4 (0.99) 1.8 (0.67)
Innovatie is lokaal (alleen in eigen school) 2.6 (1.13) 1.9 (1.05)
Open structuur innovatie 2.5 (0.55) 1.9 (0.83)
Innovatie gericht op de organisatie van
onderwijs
2.5 (0.55) 2.0 (0.93)
Heldere doelen van de innovatie 3.5 (0.53) 1.4 (0.52)
Innovatie gericht op het primaire proces 3.2 (0.75) 1.4 (0.52)
Focus op realisatie doelen 3.1 (0.69) 1.4 (0.74)
Publiciteit voor de innovatie/bekendheid van
de innovatie
2.6 (1.06) 1.8 (1.09)
Zichtbare resultaten innovatie 3.4 (1.06) 1.7 (1.10)
Complexiteit innovatie 1.5 (0.53) 2.9 (0.57)
Ruimte voor refl ectie in de innovatie 3.4 (0.74) 2.0 (1.00)
Focus op organiseerbaarheid bij de
disseminatie
2.7 (0.76) 1.8 (0.87)
125

126
Kenmerken van de innovatie (1)
Effi ciënt gebruikmaken van tijd, geld en
personele inzet
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
3.1 (0.38) 1.6 (0.92)
Effectstudies innovaties 3.2 (0.41) 1.6 (0.74)
Uitwisseling tussen actoren in de innovatie 3.1 (0.99) 1.6 (1.01)
Condities
Financiële middelen 3.3 (0.89) 2.8 (1.20)
Personele wisselingen 1.5 (0.76) 3.4 (0.84)
Beschikbare tijd 3.1 (1.13) 3.4 (0.53)
Ontwikkeling innovatie gradueel 2.8 (0.75) 1.4 (0.52)
Kenmerken van de innovatie (2)
Innovatieproces
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Start innovatie is bottom-up 3.0 (1.15) 1.9 (1.05)
Top-down innovatie 1.5 (0.84) 2.8 (0.89)
Context
Inbedding in het curriculum 3.1 (0.90) 2.1 (1.10)
Innovatie ingevoerd in hele opleiding 2.9 (0.70) 1.9 (1.05)
Disseminatieproces
Selectie van alleen de leuke aspecten 1.8 (1.10) 2.5 (0.76)
Overnemen van onderdelen van de
innovatie
2.2 (0.75) 2.4 (0.92)
Ruimte voor op maat maken innovatie 2.9 (0.99) 2.0 (1.22)
Beschikbaarheid informatie over hoe de
innovatie aangepast kan worden aan de
eisen van een andere context
3.1 (0.90) 1.8 (1.04)

Kenmerken van de innovatie (2)
Voorschriften hoe de innovatie toegepast
dient te worden
Vrijheid om innovatie naar eigen context
aan te passen
Vrijblijvendheid participatie in
disseminatieproces
Activiteiten
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
2.3 (1.11) 2.3 (0.70)
3.4 (1.06) 1.6 (1.01)
1.9 (0.69) 3.0 (0.76)
Training docenten in innovatie 3.3 (1.04) 2.2 (1.20)
Training docenten door docenten van
dezelfde school
2.7 (0.95) 1.8 (1.09)
Professionalisering door externen 2.7 (0.49) 2.0 (0.76)
Info workshops over de innovatie voor
anderen
Actoren
Intern
3.0 (0.76) 1.7 (0.87)
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Praktijkopleiders 2.2 (0.75) 1.9 (0.35)
Rol inspectie 2.1 (1.07) 2.6 (0.84)
Interne onderwijskundigen 2.5 (0.93) 2.0 (1.00)
Betrokkenheid leerlingen 3.6 (0.53) 1.3 (0.50)
Betrokkenheid docenten 3.4 (1.13) 1.8 (1.30)
Ondersteuning/gedrag van schoolleiding 3.3 (1.11) 2.9 (1.45)
Ondersteuning management van de school 3.4 (1.06) 2.9 (1.17)
Visie van de schoolleiding 3.3 (1.04) 2.1 (1.27)
Innovatieontwikkelaars actief deel van
disseminatieproces
3.1 (0.99) 1.8 (1.09)
127

128
Actoren
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Projectleiding innovatie 3.0 (0.93) 2.1 (1.05)
Angst voor veranderen 1.6 (1.19) 3.6 (0.70)
Delen van ervaringen in de innovatie met
elkaar
Delen van ervaringen in de innovatie met
anderen
Urgentiegevoel docenten dat er iets moet
veranderen
Extern
Rol externe onderwijskundige ondersteuners/
adviseurs
2.9 (0.83) 1.6 (1.01)
3.0 (0.92) 1.6 (1.01)
3.5 (1.07) 1.9 (1.36)
2.5 (0.76) 2.1 (0.99)
Relatie met bedrijven 2.8 (0.41) 2.0 (0.53)
Betrokkenheid kenniscentra 2.2 (0.75) 1.6 (0.74)
Feedback van onderzoekers op de innovatie 3.1 (0.38) 1.5 (0.76)
Kenmerken van de context
School
Extern
Stimulerende
factoren
Belemmerende
factoren
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Grootte school (groot) 1.6 (0.53) 2.4 (0.88)
Grootte school (klein) 2.5 (1.07) 1.8 (0.83)
Innovatiecultuur 3.3 (1.04) 2.3 (1.12)
Externe eisen t.a.v. examens 2.0 (1.12) 2.7 (1.00)
Positionering van de innovatie in de
organisatie
3.3 (1.04) 2.6 (1.01)
Externe eisen t.a.v. invoering cgo 2.1 (1.21) 1.6 (0.74)
Richtlijnen van kenniscentra 1.9 (0.69) 2.3 (1.00)

Bijlage 4:
Deelnemers workshop
Naam Organisatie
José van den Berg Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Sandra Beuving ROC de Leijgraaf
Sandra Bijwaard Zadkine
Josée Bours Koning Willem I College
Alien Cnossen Kenwerk (kenniscentrum)
Jitse Talsma Ravestein & Zwart
Gertine Fornerod CINOP
Karin Hendrich ROC Rivor
Aimee Hoeve Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Mieke Huigen MBO Raad
Maaike van Kessel Van Kessel & Oosterhof
Ellen Klatter Fontys Hogeschool
Arend van der Lee Zadkine
Marc van der Meer Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Regina Mulder Universiteit Regensburg
Loek Nieuwenhuis IVA/Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Huub Schmitz Het Platform Beroepsonderwijs
John Schobben ROC de Leijgraaf
Rika Schut Centrum voor Nascholing
Boukje Spit Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Bert van Veldhuizen Regio College
Eva Voncken Actis Advies
Paula Willemse IVA
129

130