Download PDF - Sardes

34 de aanpak van onderwijsachterstanden
De plannen van Bush zijn door deskundigen en de National Head Start Association
met weinig enthousiasme ontvangen. De belangrijkste kritiekpunten zijn:
• De introductie van leerstandaarden focust het programma eenzijdig op de
verhoging van de schoolgeschiktheid, terwijl voorschoolse educatie niet alleen de
functie heeft om een kind voor te bereiden op de basisschool.
• Het toetsen van drie- en vierjarige kinderen is ongewenst en levert geen betrouwbare
resultaten op.
• Decentralisatie naar de staten brengt het gevaar met zich meer dat er op de
programma’s wordt bezuinigd.
• Er wordt niets gedaan aan het grootste probleem van Head Start, n.l. dat altijd te
weinig geld beschikbaar is geweest om alle in aanmerking komende vierjarige
kinderen een voorschools programma aan te bieden, terwijl volgens deskundigen
een tweejaars voorschools programma voor drie en vierjarigen nodig is.
De behandeling van de voorstellen van Bush in het Huis van Afgevaardigden leidde tot
een nipte meerderheid voor het voorstel. De Senaatscommissie voor onderwijs ging
eind 2003 akkoord met een sterk veranderd wetsvoorstel, waarin de decentralisatie is
geschrapt en eerst een proef wordt genomen met het testen van drie- en vierjarigen.
De president en het Congres zullen nu moeten onderhandelen over een compromis.
De effectieve school
In de jaren zestig lag het accent van het onderwijsonderzoek lange tijd op de relatie
tussen sociaal milieu en schoolsucces. Het Coleman-rapport leidde tot de conclusie
dat de gezinssituatie van kinderen de meest verklarende factor voor schoolsucces is.
Vergeleken met deze factor zijn alle andere factoren onbeduidend, ook de kwaliteit
van het onderwijs. Christopher Jencks kwam op basis van een secundaire analyse van
het onderzoeksmateriaal van Coleman tot dezelfde conclusie (Jencks et al 1972). Het
onderzoek van Coleman had grote invloed, maar niet iedereen wenste zijn conclusie
te accepteren dat de kwaliteit van de school irrelevant is. Er was vanaf het begin grote
kritiek op de manier waarop Coleman de kwaliteit van het onderwijs had geoperationaliseerd.
Factoren als de ouderdom van het gebouw, het salaris van de leerkrachten,
de uitgaven per leerling of het aantal boeken in de bibliotheek zijn misschien gemakkelijk
te meten, maar zij raken niet de kern van de onderwijskwaliteit. Bij goed onderwijs
gaat het om heel andere dingen, zoals de kwaliteit van de instructie, het klassenmanagement
en de organisatie van de school, aldus Colemans critici. Ook als je de
grote invloed van het sociaal milieu erkent, hoeft dat nog niet te betekenen dat de
kwaliteit van het onderwijs er niet toe doet. Fatalisme is nergens voor nodig. In de
Verenigde Staten is steeds de leidende gedachte geweest dat, ondanks de invloed van
het milieu, de school er wel degelijk toe doet. Vanuit die opvatting is er veel onderzoek
gedaan naar de effectiviteit van leerkrachtgedrag. Uitgaande van de veronderstelling
dat het onderwijs op de eerste plaats afhankelijk is van de kwaliteit van de
man of vrouw voor de klas werd onderzocht wat effectief leerkrachtgedrag is (Brophy
en Good 1986). Dit type onderzoek is meestal gericht op het onderwijs in brede zin
en niet speciaal op het onderwijs in achterstandssituaties. Toegespitst op achterstandskinderen
is een controverse of kinderen in achterstandssituaties het meest
gebaat zijn bij een heldere structuur in de klas en de programmering van het onderwijs.
Aanhangers van deze opvatting vinden dat een aanpak die een groot beroep doet
op de zelfstandigheid en het ontdekkend leren van kinderen, meestal wel geschikt is