Hbo'ers in de voorschool Een eerste verkenning - Sardes

Hbo’ers in de voorschool
Een eerste verkenning

Hbo’ers in de voorschool
Een eerste verkenning
In opdracht van het Ministerie van OCW
Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek
Sardes, Utrecht
Mei 2012

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Inhoudsopgave
Dankwoord 3
1. Inleiding 5
1.1 Achtergrond 5
1.2 Hbo’ers op de groep 6
1.3 Onderzoeksvragen 6
1.4 Aanpak 7
1.5 Structuur van het rapport 8
2. Hbo’ers in de voorschool in Europees perspectief 9
2.1 De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt 9
2.2 Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen 10
2.3 Verhoging van het opleidingsniveau 10
2.4 Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden 12
2.5 Professionalisering van organisatie en systeem 12
2.6 Leerpunten voor de Nederlandse situatie 13
3. Toerusting 17
3.1 De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs 17
3.2 Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool 17
3.3 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) 19
3.4 Twee HBO-trajecten nader bekeken 21
3.4.1 HBO Pedagogiek 21
3.4.2 Pabo 24
3.5 Associate degree 27
3.5.1 Associate degree Pedagogisch educatief medewerker, Hogeschool Rotterdam 28
3.5.2 Associate degree Kinderopvang, Hogeschool Utrecht 30
3.6 Vergelijking van de vier opleidingsprofielen 30
4. Beschikbaarheid 35
4.1. Maatschappelijke ontwikkelingen 35
4.1.1 Ontwikkelingen in het primair onderwijs 35
4.1.2 Ontwikkelingen in de kinderopvang 37
4.1.3 Ontwikkelingen in het peuterspeelzaalwerk 38
4.2 Aantallen afgestudeerden 38
1

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
4.3 Arbeidsmarktintrede 41
4.3.1 Pabo 41
4.3.2 HBO Pedagogiek 41
4.4 Associate degree 42
4.5 EVC-trajecten 43
4.6 Conclusie 45
5. Hbo’ers in de voorschool - vier praktijken beschreven 47
5.1 Aanpak praktijkonderzoek 47
5.2 De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers 48
5.3 De inzet van pedagogische coaches 49
5.4 De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep 50
5.5 De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep 52
6. Conclusie 55
6.1 Twee varianten van de inzet van hbo'ers op de voorschool 55
6.1.1 De hbo'er als coach 55
6.1.2 De hbo'er op de groep 59
6.2 Discussie: Wat is de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool? 62
6.3 Aanbevelingen 63
Bijlage A 65
2

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Dankwoord
Aan dit rapport hebben vele deskundigen een bijdrage geleverd.
De externe begeleidingscommissie bestond uit Sanne Huijbregts (Hogeschool van
Amsterdam), Vigdis van der Giesen (Peuter & Co HefGroep), Rob Vink (IVA) en
opdrachtgever Joëlla Kouwelaar (directie Primair Onderwijs, Ministerie van OCW).
Aanvullend hebben informatie aangedragen: Joke van Alten (Leren in Bedrijf), Jennifer van
Vuuren (FCB), Monique van Gerwen (FCB, secretaris CAO Kinderopvang, medesecretaris CAO
Welzijn), Eeke van de Graaf (Hogeschool Rotterdam), Barbara Boom (Hogeschool
Rotterdam), Riki Verhoeven (Hogeschool Utrecht), Boudewijn Bekkers (Hogeschool Utrecht),
Bea Naninck (Calibris) en Marieke Collignon (studente Hogeschool Rotterdam) .
Tenslotte hebben we op basis van anonimiteit gesprekken gevoerd met managers en
pedagogisch medewerkers van een aantal voorschoolse voorzieningen. We waarderen het
zeer dat deze professionals bereid waren om hun inzichten en ervaringen met ons te delen.
We danken alle betrokkenen voor hun waardevolle bijdrage.
Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek
Sardes, mei 2012
3

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
4

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
1. Inleiding
1.1 Achtergrond
Op 12 maart jl. hebben het Rijk en de G37 de bestuursafspraken ondertekend over het
effectief benutten van VVE 1 en extra leertijd voor jonge kinderen. Een belangrijk thema
binnen het geheel aan afspraken is de inzet van hbo'ers in de voorschool 2 , omdat zij kunnen
zorgen voor een belangrijke kwaliteitsinput. Door het Rijk is de rol van de hbo'er als volgt
geformuleerd: de hbo-gekwalificeerde begeleiders in VVE zijn nodig om het opbrengstgericht
werken op de groep verder vorm te geven en de kwaliteit op de werkvloer te verhogen
(Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011). In de brief van de Minister van 16
maart 2012 is die kwaliteitsverhoging als volgt geëxpliciteerd: 'Voor een betere kwaliteit van
VVE is continue coaching op de werkvloer en uitwisseling tussen leidsters en leerkrachten
nodig' (Basis voor presteren, Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge
kinderen).
De wijze waarop deze hbo’ers op VVE-groepen gaan functioneren is vanuit het Rijk nog niet
precies vastgelegd. De komende jaren zal in overleg met gemeenten en met het betrokken
veld bezien worden wat de functieomschrijving van de hbo’er wordt. Ook wordt gekeken naar
een passende intensiteit van het aantal dagdelen dat deze medewerker wordt ingezet op de
groep (Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011).
De G37 mogen dus een eigen invulling geven aan de wijze waarop hbo’ers op de voorscholen
worden ingezet. Daarbij is tijdens het opstellen van de bestuursafspraken wel als
randvoorwaarde gesteld dat deze hbo’ers (ook) daadwerkelijk op de groep worden ingezet,
waarbij een aanwezigheid van vier uur per week per voorschoolgroep als uitgangspunt is
genomen. Niettemin blijven dan nog een aantal vragen open die pas in de loop van de
komende jaren tot aan 2015 nader zullen worden ingevuld, zoals: gaat het om de inzet van
hbo-gekwalificeerden of van medewerkers die op hbo-niveau functioneren en hoe kan dat
niveau dan worden vastgesteld? Gaat het om taakdifferentiatie op de groep tussen de hbo’er
en mbo-geschoolde collega's, of gaat het om de hbo’er in een voorbeeldrol die dezelfde
taken verricht als de mbo’er? Wat te doen met mbo’ers die excelleren in het werk? Wat te
doen met hbo’ers die momenteel al op een mbo-functie op de groep staan? Wat te doen met
studenten die straks van de tweejarige Associate Degree-opleidingen komen?
Om alvast een eerste handreiking te doen naar gemeenten en instellingen die aan de slag
gaan met de opdracht om hbo’ers in te zetten in de voorschool heeft Sardes in opdracht van
het Ministerie van OCW deze inventarisatie verricht. Geïnventariseerd is wat de ervaringen
van andere landen en internationaal vergelijkend onderzoek ons leren over opleiding,
scholing en de kwaliteit op de voorschool; welke opleidingen studenten toerusten voor het
werk als hbo’er in de voorschool; in welke mate hbo’ers voor dit werk beschikbaar zijn; en
welke ervaringen er in de praktijk al zijn opgedaan met hbo’ers in de voorschool. Op basis
van deze informatie komen we tot de formulering van enkele varianten van hoe de hbofunctie
kan worden ingevuld en reiken we handvatten aan voor de beleidsoverwegingen
hieromtrent op organisatieniveau en gemeenteniveau.
1 VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie) is de verzamelnaam voor de methodische en systematische
aanpak van de ontwikkeling van jonge kinderen met behulp van speciaal daarvoor gemaakte
programma's. VVE-programma's zijn speciaal gemaakt voor kinderen die het risico lopen om een
ontwikkelingsachterstand op te lopen, of waarbij die achterstand al is geconstateerd (Vversterk, 2008).
2 De term 'voorschool' wordt in deze rapportage gehanteerd voor alle voorzieningen die VVE aanbieden
aan kinderen die nog niet naar de basisschool gaan. Te denken valt aan peuterspeelzalen,
kinderdagverblijven, startgroepen en nulgroepen.
5

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
1.2 Hbo’ers op de groep
Ervaring met hbo’ers in de voorschool bestaat her en der al op verschillende manieren. De
meeste professionals die op hbo-niveau werkzaam zijn binnen de kinderopvang en het
peuterspeelzaalwerk, zitten in managementposities, bekleden de functie van pedagoog, of
fungeren als pedagogisch adviseur voor meerdere groepen en locaties tegelijk. Ook zijn er
hbo’ers die als reguliere pedagogisch medewerker 3 in een mbo-functie op de groep werken.
Daarnaast zijn inmiddels hbo’ers werkzaam in de startgroepen 4 en in de nulgroepen 5 die
verspreid door het land zijn opgezet. Tot slot vermelden we de 'plus-leidsters', die een
voorbeeldrol vervullen binnen de groep en binnen de organisatie. Plus leidsters zijn leidsters
die excelleren en die een mbo-opleiding of een hbo-opleiding hebben gedaan.
Op dit moment zijn er verschillende typen hbo-instellingen die studenten opleiden om te
werken met kinderen, zoals HBO Pedagogiek, de reguliere Pabo's en de academische Pabo.
De mate waarin bij deze opleidingen aandacht wordt besteed aan VVE-elementen als de
ontwikkeling van het jonge kind en opbrengstgericht werken verschilt. Daarnaast zijn
recentelijk twee tweejarige hbo-opleidingen van start gegaan; studenten die deze opleiding
voltooien ontvangen geen bachelor titel maar een associate degree. Verder is er nog een
verscheidenheid aan mbo-plusopleidingen op het terrein van de pedagogiek die geen hbotitel
maar een certificaat verschaffen. Deze nemen we wel mee in deze inventarisatie in het
kader van de vraag welke mogelijkheden er zijn om excellerende mbo’ers in te zetten voor
kwaliteitsverhoging in de VVE. Tenslotte zijn de EVC-trajecten 6 interessant om te bekijken,
omdat zij aan professionals de mogelijkheid bieden om opgedane werkervaring en kennis
officieel te laten erkennen en bijbehorende kwalificaties te verwerven.
Omdat er bij de opstelling van de bestuursafspraken vanuit het Rijk geen harde kwalificatie-
eisen zijn gesteld aan de inzet van hbo’ers in de voorschool, hebben we in deze
inventarisatie gekozen voor een brede insteek waarbij we ook de mogelijkheden van de
Associate degree en mbo-plusopleidingen meenemen. De term 'hbo’er in de voorschool' moet
daarom in deze studie breed worden opgevat.
1.3 Onderzoeksvragen
De centrale vraag in deze inventarisatie luidt: hoe kan de functie van 'hbo’er in de
voorschool' worden ingevuld op een wijze die de kwaliteit van de voorschool verhoogt en
praktisch haalbaar is?’
Daarbij komen drie aspecten aan bod:
A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie
B. Toerusting voor de functie
C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie
3 Waar in deze rapportage de aanduiding ‘pedagogisch medewerker’ gebruikt wordt, worden ook
professionals in de peuterspeelzaal (leidsters) bedoeld.
4 Startgroepen zijn groepen voor maximaal 16 peuters in de leeftijd van 2 en 3 jaar, waar
opbrengstgericht leren centraal staat. Op de groep werken een hbo'er met een Pabo-diploma en een
pedagogisch medewerker samen. Verantwoordelijk voor de startgroep is de basisschool; deze werkt
nauw samen met een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. De startgroepen zijn vooralsnog een
experiment vanuit het Rijk, waaraan 30 basisscholen deelnemen.
5 Nulgroepen hebben een soortgelijke werkwijze als de startgroepen. Echter, deze zijn niet
georganiseerd vanuit het Rijk maar vanuit de gemeente.
6 Erkenning Verworven Competenties: zie paragraaf 4.5
6

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Per aspect zijn een aantal deelvragen geformuleerd.
Ad A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie
- Om welke kerntaken en competenties - op de groep, binnen de organisatie, in externe
relaties - gaat het?
- Hoe verhoudt de functie zich tot de mbo-functie?
- Hoe is de functie ingekaderd in de organisatie?
- Wat is de achterliggende visie, wat zijn de doelen?
- Hoe ziet het kostenplaatje eruit?
Ad B. Toerusting voor de functie
- Wat zijn de vereisten voor het werken in de voorschool?
- Welke opleidingen leiden professionals op om te werken met jonge kinderen?
- Met welke vaardigheden en kennis komen professionals van deze opleidingen?
- In hoeverre zijn deze vaardigheden en kennis toereikend voor het werk in de
voorschool? In hoeverre schieten zij tekort? In hoeverre bieden zij meerwaarde?
- In hoeverre is bijscholing, nascholing, bijkwalificatie nodig om te werken in de
voorschool?
Ad C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie
- Hoeveel studenten komen er van de betreffende opleidingen?
- Wat zijn de arbeidsmarktperspectieven van deze studenten?
- Hoe is de arbeidsmarktsituatie van professionals die in het verleden van deze - en
verwante - opleidingen zijn afgekomen?
- Welke perspectieven biedt het werken in de voorschool aan hbo’ers?
1.4 Aanpak
Om in het korte tijdsbestek waarin deze inventarisatie plaatsvond zoveel mogelijk relevante
informatie te verzamelen is gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoeksmethoden.
Er is een internationale literatuurstudie verricht, er zijn experts geraadpleegd, er is desk
research gedaan, en er zijn interviews gehouden met ervaringsdeskundigen. De gehanteerde
methoden worden hier in het kort besproken.
Internationale literatuurstudie
De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek.
Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere
OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. Recent zijn
twee prestigieuze studies op dit terrein verschenen, en de leerpunten uit deze en enkele
andere studies hebben we in de rapportage meegenomen.
Raadplegen van experts
Een externe begeleidingscommissie van drie experts en de opdrachtgever heeft input
geleverd gedurende de loop van het onderzoek. Samen vertegenwoordigen zij expertise op
het gebied van arbeidsmarktvraagstukken, hogescholen en voorscholen. Aanvullend is
gebruik gemaakt van de expertise van sleutelpersonen bij opleidingstrajecten, bij
organisaties op het gebied van competentieprofielen en bij arbeidsmarktdeskundigen.
7

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Desk research
Mede op basis van de input van de externe begeleidingscommissie en de overige experts zijn
relevante opleidings- en arbeidsmarktgegevens gezocht, verzameld, gefilterd en
geanalyseerd.
Interviews met ervaringsdeskundigen
Zoals beschreven in 1.2 (hbo’ers op de groep) bestaat her en der al ervaring met het werken
met hbo’ers in de voorschool, in verschillende functies en hoedanigheden. Er is contact
gezocht met deze praktijken en er zijn telefonische en face-to-face interviews afgenomen.
Voor zover mogelijk is daarbij zowel de ervaring van de hbo’er, de mbo-collega als de
leidinggevende meegenomen.
1.5 Structuur van het rapport
De rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de
literatuurstudie naar ervaringen in de ons omringende landen met professionals in de
voorschool gepresenteerd. In hoofdstuk 3 worden de opleidingen die professionals toerusten
voor het werk in de voorschool onder de loep genomen en met elkaar vergeleken. In
hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de vraag in hoeverre professionals met een dergelijke
opleidingsachtergrond ook daadwerkelijk beschikbaar zijn voor de voorschool. In hoofdstuk 5
volgt een beschrijving van vier verschillende praktijkvoorbeelden van de inzet van hbo’ers in
de voorschool waarmee al ervaringen zijn opgedaan. Op basis van deze uiteenlopende
bevindingen worden in het concluderende hoofdstuk 6 twee varianten van de inzet van
hbo’ers in de voorschool gepresenteerd en worden aanbevelingen geformuleerd.
Bronnen
Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (25 maart 2011). Bestuursafspraken
G4 en G33.
Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (16 maart 2012). Basis voor presteren,
Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge kinderen.
Haan, A. de, Leseman, P. & Elbers, E. (oktober 2011). Pilot gemengde groepen 2007-2011,
onderzoeksrapportage. Universiteit Utrecht.
Sardes (2008). Vversterk - Bronnenboek Vversterk (in) de opleiding. Utrecht: Sardes.
8

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
2. Hbo’ers in de voorschool in Europees perspectief
De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek.
Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere
OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. In dit
hoofdstuk wordt eerst kort beschreven hoe de kwaliteit van early childhood education and
care (ECEC) 7 steeds meer aandacht heeft gekregen in EU- en OECD-verband. Vervolgens
wordt ingegaan op de twee kinderopvangsystemen die in Europa grofweg kunnen worden
onderscheiden met de verschillen in personele invulling die daarbij horen. Daarna wordt
aandacht besteed aan de verschillende wegen die leiden tot verhoging van het
opleidingsniveau in ECEC. In 2.4 komen overige werkomstandigheden ter sprake. In 2.5
wordt ingegaan op professionalisering van de organisatie en van het systeem. In de laatste
paragraaf worden uit het voorgaande leerpunten getrokken voor de Nederlandse situatie.
2.1 De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt
Early childhood education and care is sinds het begin van de jaren negentig een terugkerend
punt op de beleidsagenda van de Europese Unie. Aanvankelijk werd ECEC nog vooral
beschouwd als een instrument om de arbeidsmarktparticipatie te verhogen en de
emancipatie van de vrouw te bevorderen. In dat licht werden in 2002 door de Europese Raad
de Barcelona-doelstellingen opgesteld, waarin afspraken werden gemaakt over de
beschikbaarheid van kinderopvangfaciliteiten in de lidstaten. Echter, in de loop der jaren is
de focus op ECEC verbreed. Het werd duidelijk dat het creëren van meer opvangplekken niet
genoeg was. De nadruk kwam, mede onder invloed van de publicatie van de Heckman curve 8
in 2006, te liggen op de functie die (goede) kinderopvang heeft bij het vergroten van de
toekomstkansen van kinderen in het algemeen en van kinderen in een achterstandspositie in
het bijzonder. Faciliteiten moesten daarom van hoge kwaliteit zijn en moesten ook - of juist -
toegankelijk zijn voor kansarme kinderen (Pokorny, 2011).
De lijn van een ruime beschikbaarheid en grote toegankelijkheid van ECEC-voorzieningen in
combinatie met een hoge kwaliteit wordt doorgetrokken in de strategie die de Europese
Commissie heeft geformuleerd om tot aan 2020 een slimme, duurzame en inclusieve
economische groei te realiseren (European Commission, 2010). In deze strategie vormt
ECEC zowel vanuit economisch als educatief en sociaal perspectief een belangrijk instrument
(CoRe Final Report, 2012). De nadruk die daarbij wordt gelegd op kwaliteit is in
overeenstemming met de bevindingen van onder meer de OECD, die stelt: 'ECEC can bring a
wide range of benefits - for children, parents and the society at large. But the magnitude of
the benefits is conditional on quality' (Starting Strong III, 2012). Als sleutel tot deze kwaliteit
worden de competenties van het personeel genoemd (Commission Communication, 2011).
Deze competenties hangen op hun beurt samen met kwalificaties, startopleiding,
professionele ontwikkeling en werkomstandigheden. Over het algemeen blijken hoger
opgeleide medewerkers beter in staat om een hoogkwalitatieve pedagogische omgeving voor
kinderen te creëren, met stabiele, sensitieve en stimulerende interacties. Betere
arbeidsvoorwaarden verhogen de arbeidstevredenheid van medewerkers en dragen ertoe bij
dat ECEC-voorzieningen hoger opgeleid personeel kunnen aantrekken en behouden. Te
7 ECEC wordt door de OECD gedefinieerd als 'alle regelingen die onderwijs en opvang bieden aan
kinderen vanaf de geboorte totdat zij schoolplichtig zijn, onafhankelijk van de setting' (2001).
8 Heckman (2006) toonde aan dat met name kinderen uit een sociaal-economische achterstandssituatie
in hun latere leven economisch gezien profiteren van deelname aan ECEC.
9

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
denken valt aan een hogere staf-kind-ratio en kleinere groepen, een aantrekkelijk salaris en
aantrekkelijke secundaire voorwaarden, een aanvaardbare werkbelasting, weinig
personeelsverloop, een goede fysieke werkomgeving en een competente en ondersteunende
manager (OECD, 2012). Kortom, hoogkwalitatief personeel is van essentieel belang voor
hoogkwalitatieve ECEC-voorzieningen. Daarbij gaat het niet om het aanstellen van
hooggekwalificeerd personeel alleen, maar ook om het creëren van
ontwikkelingsmogelijkheden binnen het werk en om het scheppen van aantrekkelijke
arbeidscondities.
2.2 Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen
In Europa kunnen we ruwweg twee kinderopvangsystemen onderscheiden: het geïntegreerde
systeem en het gesplitste systeem (zie onder meer Cameron & Moss, 2007; Peeters, 2008).
In een geïntegreerd systeem worden de voorzieningen voor kinderen van 0 tot 4 jaar ofwel
geïntegreerd in het onderwijssysteem (zoals in Spanje, het Verenigd Koninkrijk en Zweden),
ofwel in een breder sociaal-agogisch systeem (zoals in Finland en Denemarken). In het
gesplitste systeem zijn de kinderopvang voor de jongste kinderen (onder de 3 of 4 jaar) en
de kleuterschool van elkaar gescheiden.
Voor de professionaliteit van het personeel dat met de jongste kinderen werkt maakt het
verschil of zij in een gesplitst systeem of in een geïntegreerd systeem werken (Starting
Strong I, 2001; Starting Strong II, 2006). Het integreren van kinderopvang in het onderwijs
of in een sociaal-agogisch model heeft in alle landen die deze hervorming hebben
doorgevoerd een professionaliseringsproces op gang gebracht; er ontstond een gezamenlijk
beroep. In deze landen is het gebruikelijk dat op hbo-niveau opgeleide pedagogen op de
groepen samenwerken met lager opgeleide assistenten. In landen met een gesplitst systeem
wordt de opvang voor de jongste kinderen gewoonlijk gerealiseerd door laaggeschoolde of
ongeschoolde medewerkers, die bovendien veel minder betaald krijgen dan de hoger
geschoolde medewerkers op de kleuterscholen 9 (Peeters, 2008).
In Nederland is sprake van zo'n gesplitst systeem. Terwijl in de vroegschool Pabo-krachten
werkzaam zijn, soms geassisteerd door klasse-assistenten, zijn de pedagogisch medewerkers
in de voorschool grotendeels mbo-geschoold. Oberhuemer & Ulich (1997) benoemen een
aantal nadelen van het gesplitste systeem in vergelijking met een geïntegreerd systeem:
ouders moeten een bijdrage betalen voor de opvang van hun kinderen, wat de
toegankelijkheid voor bepaalde groepen in de samenleving bemoeilijkt; het loon en de
opleiding is lager; en er is minder aandacht voor pedagogie en meer aandacht voor
paramedische tradities. Dit maakt de vraag hoe in Nederland de competenties van het
personeel verhoogd kunnen worden om een kwaliteitsverbetering tot stand te brengen des te
relevanter.
2.3 Verhoging van het opleidingsniveau
Behoefte aan bachelor-opleidingen
Vanuit de groeiende aandacht op Europees niveau 10 voor de kwaliteit van ECEC-
voorzieningen, is in opdracht van de Europese Commissie recent onderzoek verricht naar
kwaliteit, competentievereisten en professionaliteit in ECEC (CoRe, 2012). Wat betreft
opleidingsniveau-vereisten sluiten de onderzoekers zich aan bij de internationale literatuur
9
Een uitzondering daarop vormt Frankrijk, waar hbo-opgeleide 'éducateurs-jeunes-enfants' werken met
de allerjongste kinderen (0 tot 3 jaar).
10
en op internationaal niveau, onder meer de OECD en UNESCO.
10

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
en beleidsstukken, waarin als norm wordt gesteld dat ten minste 60% van het personeel in
ECEC-voorzieningen geschoold moet zijn op bachelor niveau (zie onder andere Eurydice,
2009). De auteurs van het CoRe-rapport doen daarbij zelfs de aanbeveling dat ook op het
terrein van ECEC de mogelijkheid moet bestaan om een master-titel of een doctoraal-titel te
behalen, om ECEC een volwaardige plek in het onderwijssysteem te geven en de
wisselwerking tussen wetenschap en praktijk te bevorderen. Tegelijkertijd is de praktijk in de
Europese landen en OECD-landen zo dat slechts ongeveer eenderde van het ECEC-personeel
een bachelor-graad heeft, eenderde geschoold is op secundair niveau en eenderde
ongeschoold is (Peeters, 2008). Het pleidooi van de CoRe-auteurs is daarom in de eerste
plaats gericht op het opstarten of verder uitbouwen van bachelor-opleidingen voor het
werken met het jonge kind in alle EU-lidstaten. Sommige landen, zoals Luxemburg,
beschikken al geruime tijd over zo'n opleiding, terwijl in Nederland en Vlaanderen hiermee
pas recent een start is gemaakt. De wijze waarop afgestudeerde bachelor-studenten worden
ingezet in het werkveld verschilt ook, afhankelijk van het systeem dat in een land
gehanteerd wordt. Zo onderscheidt Peeters (2008: 233) grofweg vier verschillende
professies: the early years childhood pedagogue/teacher, preschool specialist/teacher,
teacher en social pedagogue.
the early years childhood
pedagogue/teacher
children from birth to
compulsory school age
preschool specialist/teacher the two or three years
preceding primary school
entry
teacher nursery and primary
education (age range 2-12)
New Zealand, Spain, UK
Belgium, Luxembourg,
Greece
France, Ireland, Sweden, the
Netherlands
social pedagogue various fields including ECEC Denmark, Germany,
Luxemburg
Dit overzicht maakt duidelijk dat de wijze waarop de bachelor-functie wordt ingevuld
aanzienlijk kan verschillen, afhankelijk van het ECEC-systeem dat men voor ogen heeft:
- een gesplitst of een geïntegreerd systeem;
- een onderwijs-georiënteerd of een sociaal-agogisch/holistisch systeem.
Peeters (2008) stelt ook dat landen die een professional op bachelor niveau willen
introduceren een keuze moeten maken tussen een generieke en een specialistische invulling
van professionaliteit. In landen met een generiek model voeren de assistenten dezelfde
taken uit als de bachelors; in landen met een specialistische visie nemen de lager
geschoolden vooral de zorgtaken op zich.
Het belang van in-service opleidingen, bij- en nascholing
Voor welk systeem en welke functie-invulling er ook gekozen wordt, in alle literatuur wordt
het belang van bijscholing en nascholing in de ECEC benadrukt om kwaliteit te behouden en
verhogen (Cameron & Moss, 2007). Gewaarschuwd wordt dat korte cursussen niet voldoen,
het gaat om manieren waarop continu aan de verhoging van de eigen professionaliteit wordt
gewerkt. Leseman en Slot (2011) hebben het daarbij over 'zelfregulatie van kwaliteit' en
noemen verschillende instrumenten om die zelfregulatie te bewerkstelligen:
- plannings- en evaluatiesessies met collega's en/of de locatiemanager;
- de eigen groepspraktijk kritisch bekijken met behulp van gestructureerde observatie;
- het volgen van specialisatiecursussen;
- het gezamenlijk lezen van vakpublicaties;
- het bespreken van pedagogische en educatieve doelen in teamverband.
11

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Op basis van hun onderzoeksbevindingen dichten Leseman en Slot (2011) deze zelfregulatie
als team een minstens zo belangrijke rol toe bij het creëren van kwalitatief hoogwaardige
ECEC-voorzieningen als een hoog opleidingsniveau van individuele ECEC-professionals.
Bovendien zien zij het in de nabije toekomst niet als een realistische optie dat alle
pedagogisch medewerkers in Europa een bachelordiploma of hoger zullen hebben. Daarom
achten zij het op de korte termijn zinvoller om de initiële opleidingen op alle niveaus te
verbeteren en daarnaast meer mogelijkheden te creëren om lager opgeleid personeel door
middel van een effectief kwaliteits-regulatiesysteem gebruik te laten maken van coaching on
the job. Terwijl Leseman en Slot hun pleidooi voor opleidingsmogelijkheden on the job vooral
beargumenteren vanuit het oogpunt van kwaliteit, benoemen de auteurs van het CoRe-
rapport ook de emanciperende en empowerende werking ervan, met name voor ECECpersoneel
dat in de rol van assistent werkt. Het is goed voor de arbeidstevredenheid, voor de
kwaliteit maar ook voor het democratische gehalte van de ECEC-voorzieningen dat
assistenten de gelegenheid krijgen om zich professioneel te ontwikkelen. Daarbij hoort ook
de mogelijkheid om verworven kennis en ervaring te laten erkennen middels een vocational
qualification system, in Nederland EVC-traject genoemd: een traject voor de Erkenning van
Verworven Competenties.
2.4 Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden
Zoals in het CoRe-rapport (2012) wordt gesteld: individuele ontwikkeling van werknemers en
dead-end jobs gaan niet samen. Als je wilt bereiken dat professionals in de ECEC zich
(blijven) ontwikkelen zullen ook hun werkomstandigheden aantrekkelijk moeten zijn. Het
gaat dan ruwweg om drie aspecten: gunstige arbeidsvoorwaarden, gunstige organisatorische
randvoorwaarden en het creëren van verticale en horizontale mobiliteit.
- Gunstige arbeidsvoorwaarden zijn baanzekerheid, aantrekkelijke secundaire voorwaarden
en een goede salariëring. De auteurs van het CoRe-rapport stellen dat idealiter
gekwalificeerd ECEC-personeel hetzelfde salaris zou moeten ontvangen als
basisschoolleraren.
- Relevante organisatorische randvoorwaarden zijn de leidster-kind-ratio, de groepsgrootte
en de continuïteit van het personeelsbestand. Minder kinderen per professional, kleinere
groepen en een stabiel personeelsbestand dragen bij aan een aantrekkelijke
werkomgeving voor ECEC-personeel.
- Ten slotte is het creëren van verticale en horizontale mobiliteit van belang om
professionals te motiveren om zich te blijven ontwikkelen. Met andere woorden, het is
belangrijk om enerzijds groeimogelijkheden binnen de organisatie te creëren en om
anderzijds professionals kennis, vaardigheden en kwalificaties aan te reiken waarmee zij
ook inzetbaar zijn in andere organisaties en verwante sectoren.
2.5 Professionalisering van organisatie en systeem
Een van de belangrijkste bevindingen uit het CoRe-onderzoek is dat de competentie van
medewerkers een kenmerk is van het hele systeem, in plaats van de vaardigheden, kennis
en attitudes van een individueel persoon. Het gaat erom een 'competent systeem' te
creëren. Daarbij worden vier niveaus onderscheiden:
- individueel niveau;
- teamniveau en institutioneel niveau;
- inter-institutioneel niveau;
- bestuursniveau.
12

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Omdat deze systemische aanpak het individuele niveau overstijgt, wordt in de rapportage
bewust niet gesproken over 'kennis, vaardigheden en attitudes' als de kern van professionele
competentie, maar over 'kennis, praktijken en waarden': at the very core of professional
competence lies the constant ability to connect the dimensions of knowledge, practice and
values through critical reflection (CoRe, 2012) 11 .
Een competent systeem ontwikkelt zich via wederzijdse relaties tussen individuen, teams,
instellingen en de bredere sociale en politieke context. De CoRe-auteurs doen een reeks
aanbevelingen om tot zo'n systemische benadering van competentie te komen. Zo
benoemen zij de noodzaak van kindvrije, betaalde uren waarin de pedagogisch medewerkers
kunnen plannen, hun activiteiten documenteren, reflecteren op de praktijk en deelnemen
aan sessies van collegiaal leren (Vandenbroeck en Urban, 2011). Een systemische
benadering ten aanzien van competentieontwikkeling vraagt ook om nauwe samenwerking
met andere voorzieningen, zoals met zorgvoorzieningen, met het basisonderwijs, met
opleidingsinstituten en met lokale autoriteiten en beleidsmakers. Een dergelijke benadering
gedijt goed onder een coherent politiek beleid dat regelmatig in overleg gaat met de
betrokken partijen (ibid.). Van belang voor de systemische benadering zijn ook pedagogische
curricula of beroeps-, trainings- en competentieprofielen. Een algemeen pedagogisch
raamwerk helpt de samenhang te versterken tussen opleidingscompetentieprofielen en de
beroepsprofielen en biedt een link tussen de opleidingsinstituten en de werkplek. Echter, te
gedetailleerd voorgeschreven curricula kunnen de autonomie van de opleidingsinstituten en
de creativiteit van de beroepskracht belemmeren (ibid.).
Het pleidooi van de auteurs luidt dat op Europees niveau net zoveel aandacht zou moeten
zijn voor de kwaliteit van ECEC als voor de kwantiteit. Kwaliteitscriteria zouden richtlijnen
moeten omvatten over competentievereisten vanuit een systemisch perspectief, waarbij
naast de individuele competentievereisten ook vereisten worden opgenomen op
institutioneel, lokaal, regionaal en nationaal niveau (ibid.).
2.6 Leerpunten voor de Nederlandse situatie
In de Nederlandse voorscholen is het personeelsbestand, in tegenstelling tot in veel andere
Europese en OECD-landen, behoorlijk homogeen. Sinds de inwerkingstelling van de Wet
OKE 12 in 2010 staan er twee beroepskrachten met minimaal mbo 3-niveau op een groep van
maximaal 16 peuters, die tevens VVE-geschoold behoren te zijn. In de praktijk zijn er weinig
professionals met een bachelor-diploma werkzaam op de groepen.
De vraag is daarom welke verandering de introductie van hbo'ers op de groepen teweeg zal
brengen. Gaat deze ontwikkeling in de richting van de praktijk in veel andere landen waar
core practitioners en assistents op de groep staan? Worden de relaties op de groep daarmee
ook hiërarchischer van aard? Gaat er taakdifferentiatie ontstaan? En wat betekent de
aanstelling van hbo'ers op de groepen voor de doorgroeimogelijkheden van professionals
met een mbo-achtergrond? In verschillende publicaties wordt het belang benadrukt van het
creëren van perspectieven voor 'assistenten', bijvoorbeeld middels EVC-trajecten.
In de internationale literatuur wordt het belang van de aanstelling van hbo'ers op de groepen
onderstreept om de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen te verhogen, waarbij zelfs
een norm van 60 procent bachelors wordt gehanteerd als ideaalplaatje. Het pleidooi voor het
opstarten van bachelor-opleidingen specifiek gericht op het jonge kind is zonder meer van
toepassing op de Nederlandse situatie, waar nog geen vierjarige hbo-opleiding specifiek
11
Zie ook Van Keulen, A. & Barrio Saiz, A. del (2010). Permanent leren - Van zelfreflectie naar
teamreflectie. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
12
De Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (zie www.wetoke.nl)
13

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
gericht op het jonge kind bestaat. De aanstelling van hbo'ers als kwaliteitsinput wordt echter
wel voortdurend gekoppeld aan het bredere plaatje van het creëren van een lerende
organisatie of zelfs van een 'competent systeem'. Dit is een belangrijk punt om mee te
nemen bij de inzet van hbo'ers in de voorschool: deze constructie moet altijd worden
geplaatst in de bredere context van systemische professionalisering. Hoe wordt kritische
reflectie geborgd in de organisatie? Hoe wordt inhoudelijk leiderschap vormgegeven? Welke
rol krijgen de mbo-professionals in het leerproces? Kortom, idealiter gaat de inzet van
professionals met een hbo-niveau op de voorschool hand in hand met het creëren van een
gezamenlijke cultuur van een leven lang leren.
Bronnen
Cameron, C. & Moss, P. (2007). Care Work in Europe - Current understandings and future
directions. London: Routledge.
CoRe - Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (2011). University
of East London & University of Ghent.
Council of the European Union (2011). Council conclusions on early childhood education and
care (4 May 2011, 9424/11).
European Commission Communication (2010). Europe 2020 - A strategy for smart,
sustainable and inclusive growth.
European Commission (2011). Commission communication on early Childhood Education and
Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow (17 February
2011, 6264/11).
Eurydice (2009). Eary Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural
Inequalities. Brussels.
Heckman, J. (2008). The Case for Investing in Disadvantaged Young Children. In: Big Ideas
for Children: Investing in Our Nation's Future. First Focus.
Leseman, P. & Slot, P. (2011). De missing link: een competent team. In: Kinderen in Europa,
nr. 21, najaar 2011.
Peeters, J. (2008). De warme professional: Begeleid(st)ers kinderopvang construeren
professionaliteit. Gent: Academia Press.
Peeters, J. & Lund, S. (2011). De kracht van kinderen, ouders en begeleiders - Het
competentiedebat. Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011.
Pokorny, A. (2011). Een leven lang leren op de Europese agenda. Kinderen in Europa, nr. 21,
najaar 2011.
Starting Strong I - Early Childhood Education and Care - Education and Skills (2001). Paris:
OECD Publishing.
Starting Strong II - Early Childhood Education and Care (2006). Paris: OECD Publishing.
14

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care (2012). Paris:
OECD Publishing.
Vandenbroeck, M. & Urban, M. (2011). Een competente medewerker vraagt om een
competent systeem. In: Kinderen in Europa, nr. 21, najaar 2011.
Westerbeek, K., Bontje, D. & Roode, N. de (2009). Inspiration across the border -
International examples of social aspects of childcare and preschool facilities. Utrecht: Sardes.
15

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
16

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
3. Toerusting
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de toerusting van professionals op de groep in de
voorschool. Omdat in dit onderzoek een inventarisatie gemaakt wordt van de wijze waarop
de hbo-functie in de voorschool haalbaar is en op een kwalitatief hoogwaardige manier kan
worden ingevuld, is toerusting een centraal punt. Welke competenties en vaardigheden
bezitten de huidige mbo-leidsters in de voorschool, en wat voegen de hbo’ers vanuit de
verschillende opleidingsrichtingen daar aan toe?
Paragraaf 3.1 gaat over de relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs.
In paragraaf 3.2 worden de kwalificaties van afgestudeerden aan de reguliere mbo-opleiding
voor pedagogisch werk beschreven. In 3.3 komen de specifieke competenties en
vaardigheden die in de voorschool van de beroepskrachten verwacht worden aan bod; de
VVE-competenties. In 3.4 worden twee relevante hbo-opleidingen die opleiden voor het
werken met jonge kinderen beschreven en wordt ingegaan op de kwalificaties en
competenties van de afgestudeerden. Deze worden vergeleken met de kwalificaties en
competenties van de mbo’ers pedagogisch werk. In paragraaf 3.5 komen de Associate
degrees aan bod; verkorte (tweejarige) hbo-opleidingen. Ook hier volgt een vergelijking
tussen de kwalificaties en competenties van mbo’ers. Paragraaf 3.6 is samenvattend en
concluderend.
3.1 De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs
De nieuwe beroepenstructuur voor de branches welzijn en maatschappelijke dienstverlening,
gehandicaptenzorg, jeugdzorg en kinderopvang (Vlaar e.a., 2006) gaat uit van vier niveaus
van benodigde competenties voor een individuele medewerker in de betreffende branches:
A. assisterend niveau
B. uitvoerend niveau
C. niveau van ontwerpen en uitvoeren
D. niveau van regie voeren
Het mbo leidt op voor niveaus A, B en C. Het hbo voor de niveaus C en D. Het
wetenschappelijk onderwijs in de pedagogiek richt zich eveneens op de niveaus C en D van
beroepsuitoefening, en de Dublindescriptoren (de eindtermen voor de bachelor en master
studies aan universiteiten en hogescholen in Europa, zie bijlage A) zijn dezelfde voor hbo en
wetenschappelijk onderwijs. Er is tussen hbo en wetenschappelijk onderwijs echter wel een
verschil tussen de aard van de eindkwalificaties voor beroepsuitoefening. De Hbo-opgeleide
is primair gericht op de beroepsuitoefening in het betreffende beroepenveld. De
eindkwalificaties van afgestudeerden aan wetenschappelijk onderwijs worden mede bepaald
door de ontwikkeling van de wetenschappelijke discipline waar het om gaat en het
zelfstandig kunnen uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek is een belangrijk doel.
3.2 Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool
De mbo-opleiding Pedagogisch werk 3/4 is momenteel de meest gangbare opleiding voor het
werk in de voorschool, hoewel natuurlijk ook andere opleidingen toegang bieden tot de
17

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
functie van pedagogisch medewerker, zoals Sociaal Cultureel Werk, Verpleegkunde,
Leerkracht Basisonderwijs en onderwijsassistent. Een volledige lijst staat in het Functieboek
van de cao Welzijn en Maatschappelijke dienstverlening en in het Functieboek van de cao
Kinderopvang. In dit rapport is gekozen voor de bestudering en vergelijking van de opleiding
Pedagogisch Werk 3/4 omdat deze specifiek opleidt voor de functies pedagogisch
medewerker en omdat het de meest voorkomende opleiding is van pedagogisch
medewerkers.
Om als pedagogisch medewerker aangesteld te worden in de kinderopvang of
peuterspeelzaal moet iemand minimaal een opleiding op mbo-niveau 3 of 4 afgerond
hebben. Voor het werk in de voorschool wordt geëist dat de leidster VVE-gekwalificeerd is, zo
staat in de Wet Kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen (Wkkp, 2004). Als een
pedagogisch medewerker geen VVE-modules in de initiële opleiding heeft gehad is zij
aangewezen op nascholing. Nascholen kan door het volgen van training in een van de
erkende VVE-programma’s of door modules van Vversterk. 13
Hieronder wordt eerst besproken over welke kwalificaties en competenties afgestudeerden
van de mbo-opleiding Pedagogisch werk beschikken. Aan het einde van deze paragraaf wordt
benoemd wat VVE-nascholing daar voor competenties aan toevoegt.
Pedagogisch werk
De functie pedagogisch medewerker (leidster) in de voorschool wordt door Calibris 14
gerekend tot de beroepsgroep ‘Pedagogisch werk’. Onder Pedagogisch werk vallen de
volgende drie beroepen:
Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang
Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang
Pedagogisch medewerker 4 jeugdzorg
Alleen de eerste twee beroepen worden uitgevoerd in de voorschool. De bijbehorende
opleidingen zijn allebei op mbo-niveau (respectievelijk mbo-niveau 3 en niveau 4) en kunnen
dus gevolgd worden op de Regionale Opleidingscentra (roc). Een mbo-student Pedagogisch
werk (niveau 3 of 4) wordt opgeleid voor de volgende kerntaken:
Kerntaak 1: Opstellen van een activiteitenprogramma en plan van aanpak
Inventariseert de situatie en wensen van het kind/de jongere
Stelt een activiteitenprogramma op
Maakt een plan van aanpak
Kerntaak 2: Opvoeden en ontwikkelen van het kind/de jongere
Biedt het kind/de jongere opvang
Biedt het kind/de jongere persoonlijke verzorging
Draagt zorg voor de ruimte en huishoudelijke werkzaamheden
Biedt het kind/de jongere ontwikkelingsgerichte activiteiten aan
13 Vversterk is een landelijk project dat de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) verhoogt.
Vversterk biedt scholing en ondersteuning waaronder basis- en verdiepingstrainingen voor VVEprofessionals:
leidsters van peuterspeelzalen, pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven,
leerkrachten van groep 1 en 2, personeel op scholen voor speciaal basisonderwijs en medisch
kinderdagverblijven.
14 Als kenniscentrum voor leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en Sport is Calibris verantwoordelijk voor
erkenning van leerbedrijven en vaststelling van kwalificaties.
18

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Kerntaak 3: Uitvoeren van organisatie- en professie gebonden taken
Werkt aan deskundigheidsbevordering en professionalisering van het beroep
Werkt aan het bevorderen en bewaken van kwaliteitszorg
Stemt de werkzaamheden af met betrokkenen
Evalueert de werkzaamheden
Binnen kerntaak 3 zijn de onderstaande taken alleen van toepassing op Gespecialiseerd
pedagogisch medewerker 4 kinderopvang:
Voert coördinerende taken uit
Onderhoudt een netwerk
Voert beleidsmatige taken uit
Voert beheertaken uit
Samenvattend passen de volgende competenties bij gediplomeerden van de
beroepsopleidingen (Calibris, Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk 2012):
Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang
• Onderzoeken
• Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten
• Samenwerken en overleggen
• Plannen en organiseren
• Formuleren en rapporteren
• Aansturen
• Aandacht en begrip tonen
• Omgaan met verandering en aanpassen
• Ethisch en integer handelen
• Vakdeskundigheid toepassen
• Instructies en procedures volgen
• Materialen en middelen inzetten
Extra competenties voor Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang
• Begeleiden
• Overtuigen en beïnvloeden
• Bedrijfsmatig handelen
De competenties die hierboven ontleend worden aan de kerntaken zijn algemener dan de
kerntaken zelf. Uit de kerntaken die genoemd worden komt naar voren dat een pedagogisch
medewerker op niveau 3 vooral op het uitvoerend vlak verantwoordelijk is; zij kijkt op kind-
en groepsniveau naar wat nodig is en past daar het activiteitenprogramma op aan. Ze is in
staat om de kinderen te observeren en daarbij eventuele achterstanden of
gedragsproblemen te signaleren. De pedagogisch medewerker op niveau 4 heeft extra
taken; zoals het scheppen van voorwaarden waaronder de pedagogisch medewerker 3 haar
werk goed kan uitvoeren. Daarmee heeft een pedagogisch medewerker 4 vaak een
begeleidende, coördinerende rol. Verder is ze het aanspreekpunt voor collega’s en voor
externe betrokkenen. Ook onderhoudt zij de contacten met ouders.
3.3 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE)
Van pedagogisch medewerkers in de voorschool (VVE-groepen) wordt meer geëist. De
kwaliteitseisen aan pedagogisch medewerkers zijn uitgewerkt in het Besluit
19

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie van 7 juli 2010 (Staatsblad 298). Binnen
de opleiding PW 3/4 moet minimaal 1 module over het verzorgen van voorschoolse educatie
zijn gevolgd. Als een pedagogisch medewerker dat niet in de initiële opleiding heeft gehad is
zij aangewezen op nascholing. Als voldoende nascholing geldt:
1. Scholing los van een VVE-programma, maar specifiek gericht op het vroegtijdig
bestrijden van achterstanden bij jonge kinderen. Vversterk wordt in de toelichting
genoemd.
2. Scholing behorend bij een erkend VVE-programma.
In de wet is bepaald dat in de voorschool een VVE-programma gebruikt wordt waarin op
gestructureerde en samenhangende wijze de ontwikkeling wordt gestimuleerd op het gebied
van taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Besluit basisvoorwaarden
kwaliteit voorschoolse educatie, 7 juli 2010). De Erkenningscommissie Interventies heeft zes
VVE-programma’s erkend: Piramide, Kaleidoskoop, Ko Totaal, Startblokken, Speelplezier,
Sporen. In 2010 voldeden deze programma’s aan de VVE-criteria volgens het Toetsingskader
VVE. Alleen integrale programma’s - programma’s die niet alleen gericht zijn op taal maar
integraal werken aan taal, rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling en motorische
ontwikkeling - voldoen hieraan. De programma’s zijn een onderlegger voor pedagogisch
medewerkers om gestructureerd aan de brede ontwikkelingsstimulering van de kinderen in
de voorschool te werken en borgen een doorgaande lijn van de voorschool tot en met de
vroegschool (indien daar met hetzelfde programma gewerkt wordt). Door het VVE-
programma worden leidsters geholpen om op de volgende VVE-domeinen kinderen te
stimuleren:
- Taalontwikkeling
- Motorische ontwikkeling
- Sociaal-emotionele ontwikkeling
- Ontluikende geletterdheid
- Ontluikende rekenvaardigheid
De vaardigheden ofwel competenties die bij goed VVE-handelen horen worden ontleend aan
deze domeinen, terwijl bij de competentieprofielen voor pedagogisch medewerkers de
competenties ontleend worden aan kerntaken. Ondanks dat verschil maakt onderstaande
beschrijving duidelijk wat een VVE-professional extra in huis heeft, naast de ‘standaard’
competenties van een pedagogische medewerker 3 of 4.
VVE-competenties en -vaardigheden worden in diverse bronnen beschreven, zo blijkt uit een
onderzoek van Hoogeveen (2012). De opsomming hieronder is ontleend aan Calibris, het
pedagogisch kader kindercentra 0-4, het Pre Cool-onderzoek en het inspectiekader van de
Onderwijsinspectie. VVE-competenties en –vaardigheden zijn:
- actieve betrokkenheid bij de kinderen
- instructievaardigheden
- stimulerende activiteiten uitvoeren
- eigen taalgebruik (correct, interactief, rijk)
- emotionele veiligheid creëren
- uitnodigen tot interactie en samenspel
- sociale relaties en vriendschappen ondersteunen
- sensitieve responsiviteit
- creatief denken en probleem oplossend denken
- observeren en aansluiten bij ontwikkeling/behoeften
- bijdragen aan positief wij-gevoel
- het goede voorbeeld geven
20

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
- zorgen voor doorgaande lijn voor- en vroegschoolse periode.
Het CITO (2007) onderscheidt de volgende VVE-competenties:
- Vakinhoudelijk bekwaam: stimuleren van taalontwikkeling, rekenontwikkeling, sociaalemotionele
ontwikkeling, sensomotoriek en inzetten van ICT & multimedia.
- Organisatorisch bekwaam: inrichten lokaal en organiseren van activiteiten.
- Didactisch bekwaam: plannen van activiteitenaanbod, uitvoeren (kleine)
kernactiviteiten, begeleiden speelwerkactiviteiten, begeleiden rollenspel, evalueren
kindvorderingen.
- Bekwaam in omgaan met collega’s: samenwerken met leidsters en leerkrachten
- Bekwaam in omgaan met de omgeving: stimuleren van ouderbetrokkenheid
- Bekwaam in reflectie en ontwikkeling: evalueren van activiteiten, professionaliseren
Samenvattend, een VVE-geschoolde professional is (meer dan een ‘gewone’ pedagogisch
medewerker) opgeleid om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren en te ondersteunen.
Ze biedt daarvoor gerichte activiteiten en materialen aan en gaat methodisch te werk.
3.4 Twee HBO-trajecten nader bekeken
In deze inventarisatie worden twee opleidingen nader bestudeerd: HBO Pedagogiek en Pabo
(leraar basisonderwijs). Deze opleidingen zijn het meest relevant omdat ze zich direct op het
jonge kind en het gezin richten en voorbereiden op het werken op de groep. 15
3.4.1 HBO Pedagogiek
Hbo-pedagogen zijn in diverse werkvelden actief: bureaus jeugdzorg, zorginstellingen voor
jeugdhulpverlening (uitvoering geïndiceerde zorg), zorginstellingen voor kinder- en
jeugdpsychiatrie en zorginstellingen voor gehandicaptenzorg. Ze werken ook in de sectoren
voorlichting, preventie en ondersteuning, beleidsadvisering en –ondersteuning en
ziekenhuizen.
In de kinderopvang en in het onderwijs bekleden Hbo-pedagogen de volgende posities:
Kinderopvang:
- leiding en advisering met betrekking tot kinderopvang
- leiding en advisering met betrekking tot voor- en naschoolse opvang, dag arrangementen
- leiding en advisering met betrekking tot peuterspeelzalen
Onderwijs (basis, speciaal en voortgezet), educatie en vorming:
- leerlingbegeleiding/interne begeleiding
- speciale leerlingenzorg/zorgcoördinatie
- zorgadvisering (zorgadviesteams)
- educatieve diensten (zoals musea en bibliotheken)
- centra voor vorming en educatie
- coaching leerkrachten
Generieke competenties
15 Volgens de cao Kinderopvang kwalificeren ook de HBO-opleidingen Sociaal Pedagogische
Hulpverlening (SPH) en Culturele en Maatschappelijke Vorming (CMV) voor het werk als pedagogisch
medewerker zoals de functie nu is vastgesteld.
21

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Bij het benoemen van de competenties van een HBO-pedagoog wordt er door het Landelijk
Opleidingsoverleg Pedagogiek vanuit gegaan dat de HBO-pedagoog beschikt over de
persoonlijke kwaliteiten en generieke competenties die in de beroepsstandaarden (Vele
takken, één stam, 2008; Vlaar, 2006) vermeld staan. Volgens die standaarden is de sociaalagogische
professional: betrokken, empathisch, assertief, representatief en integer en in
staat om professionele macht en verantwoordelijkheid te hanteren. Zijn/haar generieke
competenties zijn:
• contactueel en communicatief handelen
• vraag- en oplossingsgericht handelen
• doel- en resultaatgericht handelen
• ondernemend en innovatief handelen
• inzichtelijk en verantwoord handelen
• professioneel en kwaliteitsgericht handelen
Het nu volgende overzicht van competenties betreft in de eerste plaats competenties die
vereist zijn om op een professionele wijze om te gaan met cliënten (ouders, (mede-
)opvoeders, jeugdigen, maar ook instellingen en beleidsorganen). Daarnaast worden enkele
algemene competenties geformuleerd.
Cliëntgebonden competenties
Kerncompetentie: ontwikkeling van het kind stimuleren.
Kerntaak: professioneel mede-opvoeden en ontwikkeling stimuleren in dagelijkse zin.
Deelcompetenties:
- signaleert en analyseert opvoedingsvragen, en oriënteert zich op de
opvoedingssituatie
- gaat een pedagogische relatie aan en onderhoudt deze
- geeft vorm aan een pedagogisch klimaat dat ontwikkelingskansen biedt.
Kerncompetentie: (mede-)opvoeders ondersteunen bij de opvoeding.
Kerntaak: opvoeders en mede-opvoeders ondersteunen om kinderen en jongeren op te
voeden in dagelijkse situaties. Begeleiding, ondersteuning en interventie bij problematische
opvoedingssituaties.
Deelcompetenties:
- informeert en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een analyse van
opvoedingsvragen van individuen of groepen
- adviseert over opvoedingsvragen en -problemen, zowel vraaggericht als directief,
schat daarbij de haalbaarheid van de adviezen in, en verwijst waar nodig door naar
specialistische hulpverlening
- begeleidt en ondersteunt (mede-)opvoeders bij het creëren van (meer)
ontwikkelingskansen, op basis van een analyse van het ontwikkelingsniveau van de
kinderen en het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders
- hanteert een behandelmethodiek die is afgestemd op doelgroep en de
opvoedingsvraag
- zorgt als ‘verbindingspersoon’ voor toeleiding van kind en opvoeders naar specifieke
voorzieningen of specialistische hulpverlening.
Kerncompetentie: voorwaarden scheppen voor opvoeding
Kerntaak: Voorwaarden scheppen voor ontwikkeling en opvoeding van kinderen en jongeren.
Beleidsmatige sturing en advisering bij pedagogische problematiek.
Deelcompetenties:
22

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
- signaleert pedagogische problematieken, doet nader onderzoek en vertaalt de
uitkomsten naar pedagogisch beleid
- initieert, implementeert en evalueert pedagogisch beleid / jeugdbeleid (van zowel
instellingen met een pedagogische taak als lokale en regionale overheid) en hanteert
daarbij innovatieve werkwijzen
- brengt inhoudelijke afstemming tot stand over de terreinen en grenzen van
deskundigheden en instellingen heen, op het gebied van pedagogisch beleid en
pedagogische interventie.
Niet-cliëntgebonden competenties
Naast deze cliëntgebonden competenties die vereist zijn om op een professionele wijze om te
gaan met cliënten zijn er ook enkele competenties die daarvan los staan.
- communiceert informatie, ideeën en oplossingen intern en extern, werkt team- en
ketengericht samen en geeft leiding aan projecten in een multidisciplinaire context
- ondersteunt anderen, zowel individuen als groepen, oog hebben voor en omgaan met
maatschappelijke en culturele diversiteit
- neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en
geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan en kan zich voorts een oordeel vormen
over de waarde-gebonden opvattingen die het pedagogisch handelen bepalen en heeft
daarop zelf een visie ontwikkeld.
(Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2011).
Verhouding HBO Pedagogiek tot Pedagogisch werk 3/4
Een vergelijking van de competenties die afgestudeerden PW 3/4 hebben met competenties
van afgestudeerde hbo-pedagogen levert weinig informatie op over de overeenkomsten en
verschillen in inhoud en het niveau van hun kennis en vaardigheden. Uit een vergelijking van
de kerntaken blijkt dat de overeenkomsten tussen de twee opleidingsniveaus met name op
kind- en groepsniveau liggen. Beiden zetten in op de ontwikkeling, opvoeding en stimulering
van het kind.
We constateren de volgende verschillen in de verwachtingen:
De hbo’er adviseert over opvoedingsvragen en maakt een inschatting van de
haalbaarheid. Dat mbo’er adviseert hier eveneens over, maar er wordt niet verwacht dat
zij een analyse maakt van de haalbaarheid.
De hbo’er biedt wel opvoedingsondersteuning en maakt daarbij een analyse van het
pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders. Dat laatste hoort niet bij het profiel
van een PW 3/4 afgestudeerde.
De hbo’er maakt in het geval van pedagogische problematieken een brede analyse,
gebaseerd op theorie en voorbeelden uit de praktijk. De mbo’er inventariseert in een
dergelijk geval bij collega’s wat een goede aanpak kan zijn.
Bij het initiëren, implementeren en evalueren van beleid hanteert de hbo’er expliciet
innovatieve werkwijzen, de mbo’er doet dit niet.
De mbo’ers en hbo’ers delen expertise. De hbo’er is daarnaast ook verantwoordelijk
voor het tot stand brengen van afstemming over de terreinen en grenzen van
instellingen heen.
De hbo’er geeft leiding aan projecten, de mbo’er niet.
Uit de analyse van het opleidingsprofiel blijkt dat de onderstaande extra, uitgebreide taken
verwacht worden van een hbo-pedagoog.
23

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Ten eerste ligt de nadruk bij de hbo-pedagoog ook bij het scheppen van voorwaarden
voor ontwikkeling en opvoeding. De kerntaak van de mbo’er is het uitvoeren van
activiteiten.
Ten tweede wordt er van een hbo-pedagoog ook nadrukkelijk verwacht dat zij om kan
gaan met problematische situaties in de opvoeding, en dat er adequaat op
gereageerd/naar gehandeld wordt door middel van een stevige analyse en vakkennis.
Dit element wordt niet benoemd voor de mbo-pedagogisch medewerker, zij baseert
haar handelen op eigen ervaring en die van collega’s.
De hbo-pedagoog ondersteunt anderen bij het oog hebben voor en omgaan met
maatschappelijke en culturele diversiteit.
De hbo-pedagoog dient nadrukkelijk aandacht te besteden aan de opvoeders en medeopvoeders
van het kind. Deze taak geldt niet voor de mbo’ers: De hbo-pedagoog
informeert (mede) opvoeders en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een
analyse van opvoedingsvragen van individuen of groepen.
Tot slot is er nog een verschil te constateren tussen PW 3 en PW 4 niveau:
beleidsmatige sturing wordt zowel bij de hbo-pedagoog als bij pedagogisch medewerker
op mbo 4 niveau als kerntaak genoemd. Maar de pedagogisch medewerker niveau 3
heeft dit niet in haar takenpakket.
Samenvattend, naarmate het opleidingsniveau stijgt, lijkt er zich een stapeling van
competenties en vaardigheden voor te doen. De pedagogisch medewerker niveau 3 richt zich
op opvoeding en verzorging, de pedagogisch medewerker niveau 4 richt zich op opvoeding,
verzorging én beleidsmatige sturing én externe contacten. De hbo-pedagoog heeft naast de
taken van de pedagogisch medewerker 4 ook de voorwaardenscheppende rol en de taak om
problematische situaties in de opvoeding te signaleren en daar naar te handelen.
De externe contacten (ouders) zijn daarbij belangrijk. Daarnaast wordt van de hbo’er een
analytische houding en een bredere kennisbasis verwacht. Deze kennis wordt ingezet bij het
handelen in problematische situaties.
Mbo-pedagogisch medewerkers zijn meer gericht op activiteiten rondom de dagelijkse
opvoeding en verzorging van kinderen. Van hbo’ers pedagogiek kan worden verwacht dat zij:
voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling en stimulering van het kind;
extra aandacht hebben voor en kennis hebben van problematische situaties en hoe
daarmee om te gaan;
contact met en ondersteuning bieden aan de omgeving van het kind;
beleidsmatige sturing toepassen bij pedagogische problematiek.
3.4.2 Pabo
De afkorting Pabo staat voor Pedagogische Academie Basisonderwijs en leidt op tot Leraar
Basisonderwijs.
Competenties
In augustus 2006 is de Wet op de Beroepen in het onderwijs, de Wet BIO, van kracht
geworden. In deze wet is geregeld dat die bekwaamheidseisen actueel gehouden moeten
worden. Ten minste eens in de zes jaar doet de beroepsgroep van leraren daartoe een
voorstel aan de Minister van OCW.
De verantwoordelijkheden van de leraar zijn volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren
en ander onderwijspersoneel (SBL) samen te vatten door vier beroepsrollen te
onderscheiden: de interpersoonlijke, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en
24

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
de organisatorische rol. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die
kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega's, met
de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de
eigen professionele ontwikkeling (Kok, J.M., e.a., 2011).
Figuur 3.1. Competentiematrix leerkrachten basisonderwijs
1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele
manier met leerlingen omgaan.
2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige
werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te
kunnen ontwikkelen.
3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen
zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse
samenleving.
4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een
professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de
school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij
kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij
de vorming en opleiding van zijn leerlingen.
7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn
professionaliteit ontwikkelen en bijhouden.
De kerntaken van een Pabo-afgestudeerde zijn te verdelen over vier rollen.
Interpersoonlijke rol:
Maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem
en zich op hun gemak voelen.
Geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft hun een
eigen inbreng.
Schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen
onderling.
25

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Pedagogische rol:
Vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele
welbevinden van de kinderen en van de vorderingen die zij maken op het gebied van
zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.
Ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de kinderen te
begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en om hun sociaalemotionele
en morele ontwikkeling te bevorderen.
Voert dat plan van aanpak of die benadering uit.
Evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zo nodig bij, voor de hele
groep en ook voor individuele kinderen.
Signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele
ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan
van aanpak of benadering op.
Vakinhoudelijke & didactische rol:
Vormt zich een goed beeld van de mate waarin de kinderen de leerinhoud beheersen en
van de manier waarop ze hun werk aanpakken.
Ontwerpt op basis daarvan (speel- en) leeractiviteiten die voor de kinderen uitvoerbaar
zijn en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid.
Voert die activiteiten samen met de kinderen uit.
Evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt ze zo nodig bij, voor de hele
groep maar ook voor individuele kinderen.
Signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s,
een passend plan van aanpak of benadering op.
Organisatorische rol:
Hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de kinderen
gedragen procedures en afspraken.
Gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en
leeractiviteiten ondersteunen.
Houdt een planning aan die bij de kinderen bekend is en gaat adequaat om met tijd.
Verhouding van de Pabo tot Pedagogisch werk 3/4
In het competentieprofiel van een hbo-leerkracht basisonderwijs ligt de nadruk op het leren,
de educatie: Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld,
kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs. Daarnaast hoort ook ‘vorming’ en
persoonsontwikkeling bij de onderwijstaak van een leerkracht. Vorming vindt plaats door
brede cultuuroverdracht; het doel is een kind oriëntatie te bieden op de wereld. Vorming
houdt ook in: kinderen de goede richting wijzen of aangeven wat van waarde is. De
Onderwijsraad vindt dat vorming belangrijk en gewenst is en ziet het als onlosmakelijk
verbonden met het vak van de leerkracht. Het valt op dat vorming niet nadrukkelijk in het
profiel van de Pabo terug te zien is. De Onderwijsraad constateert dit ook en roept
leerkrachten op hun rol bij vorming te onderkennen en gevoel te ontwikkelen voor vormende
mogelijkheden in onderwijssituaties. Daarnaast roept de Onderwijsraad de
lerarenopleidingen op meer aandacht te besteden aan vorming in het curriculum.
Opvoeding als gemeenschappelijk doel
De overlap tussen de twee beroepen zit in het thema opvoeding, een belangrijk doel voor
zowel de mbo-pedagogisch medewerker als voor de hbo-leraar basisonderwijs. Het verschil
is dat op de Pabo ook aandacht is voor educatie en vorming. Bij PW 3/4 is verzorging een
belangrijk uitgangspunt.
26

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Het Jonge Kind
Iedere Pabo-afgestudeerde is in principe opgeleid voor het lesgeven aan alle kinderen in het
basisonderwijs en is inzetbaar in alle groepen (1 tot en met 8). Na de integratie van het
kleuter- en lager onderwijs in 1985 worden kinderen van vier tot twaalf jaar als één groep
beschouwd. Er is dus geen verschil tussen bovenbouw-leerkrachten en onderbouw-
leerkrachten. Er worden tegenwoordig wel specialisaties Het Jonge Kind ontwikkeld. Zo biedt
InHolland als post-hbo-onderwijs een opleiding specialisatie Het Jonge Kind aan en wordt er
gewerkt aan een gemeenschappelijk pedagogisch kader Het Jonge Kind voor Pabo’s, maar
het is nog te vroeg om te zeggen dat de Pabo specialisten op dit gebied aflevert. Dit is een
groot verschil met de opleiding PW 3/4 waar studenten specifiek worden opgeleid voor het
werken in de kinderopvang en dus te maken krijgt met kinderen vanaf 0 jaar.
Opbrengstgericht werken
In de Generieke kennisbasis leraren (2011) staat dat de leraar basisonderwijs kennis heeft
van (visies op):
- het (schoolgaande) kind
- leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen
- onderwijzen en opvoeden
- kwaliteit en innovatie
Vanuit deze kennis handelt de vakbekwame leraar om eigentijds, passend en
opbrengstgericht
onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren (Kok e.a., 2011).
De nadruk ligt op het bieden van passend en opbrengstgericht onderwijs in combinatie met
de evaluatie van de resultaten. Dat is een verschil met de PW 3/4. Van hen wordt ook
verwacht dat zij passende en stimulerende activiteiten aanbieden, maar dit gebeurt minder
cyclisch en planmatig.
Samenvattend, zowel afgestudeerden van de Pabo als afgestudeerden PW 3/4 hebben het
opvoeden van het kind voor ogen. Een verschil is dat de afgestudeerden van de Pabo vooral
gericht zijn op kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. PW 3/4 is specifiek opgeleid voor het
werken met kinderen vanaf 0 jaar.
Een ander verschil is dat van een Pabo-afgestudeerde verwacht wordt dat zij kennis heeft
van leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Door het ontwerpen van uitdagende
onderwijsleeromgevingen biedt een leerkracht opbrengstgericht onderwijs. Bewust en
cyclisch werken met kennis van achterliggende theorieën hoort niet tot de taken en
competenties van afgestudeerden PW 3/4. Zij worden opgeleid om kinderen stimulerende
activiteiten aan te bieden, maar er wordt daarin minder planmatigheid verwacht.
3.5 Associate degree
Er zijn momenteel twee Associate degree (Ad) opleidingen voor het werk in de voorschool:
De Ad Pedagogisch educatief medewerker van de Hogeschool Rotterdam en de Ad
Kinderopvang van de Hogeschool Utrecht. 16 De Ad van de Hogeschool Utrecht start in
september 2012 en is daarom nog niet meegenomen in de nu volgende beschrijving.
16 Deze opleidingen zijn momenteel nog niet opgenomen in de CAO’s.
27

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Een Ad traject is een twee jarige hbo-opleiding. De instroomeisen zijn vergelijkbaar met die
van iedere andere hbo-opleiding. Een Ad is namelijk een verkorte hbo-opleiding. Tot de Ad
trajecten Kinderopvang en Pedagogisch educatief medewerker worden studenten toegelaten
die ten minste een mbo 4 diploma bezitten. De Hogeschool Rotterdam laat ook studenten toe
die in een VVE-groep werkzaam zijn voor minimaal 16 uur per week.
3.5.1 Associate degree Pedagogisch educatief medewerker, Hogeschool
Rotterdam 17
In het competentieprofiel van de Ad Pedagogisch educatief medewerker aan de Hogeschool
Rotterdam worden vijf competentiegebieden onderscheiden:
1. Ontwikkeling van het kind stimuleren
2. Mede-opvoeders ondersteunen bij opvoeding en ontwikkeling
3. Voorwaarden scheppen voor opvoeding en ontwikkeling
4. Organisatorische en bedrijfsmatige taken
5. Professionaliseringstaken
Voor elk competentiegebied worden één of meer kerntaken omschreven. Deze
competentiegebieden en kerntaken zijn ontleend aan het landelijk opleidings- en
competentieprofiel van de HBO-bachelor Pedagogiek opvoedingsrelaties versterken (2009).
De reden dat voor de Ad Pedagogisch educatief medewerker dezelfde competenties worden
gehanteerd als voor de HBO-bachelor Pedagogiek is dat beide opleidingen nauw verwant
zijn, en de competenties voor een aanzienlijk gedeelte overlappen. Na het behalen van het
Ad-diploma is doorstroom naar een tweejarig programma mogelijk om het diploma HBObachelor
Pedagogiek te behalen.
Voor alle drie de niveaus heeft de Hogeschool Rotterdam prestatie-indicatoren benoemd voor
het handelen dat op dit niveau van de pedagogisch educatief medewerker wordt verwacht.
Hieronder volgt een uitwerking van de zes competentiegebieden, op basis van een selectie
van de belangrijkste taken (prestatie-indicatoren).
1. Ontwikkeling van het kind stimuleren
Heeft kennis van de ontwikkelingspsychologie van jonge kinderen van 0-4 jaar.
Kent de verschillende pedagogische visies op en methodieken voor het opvoeden van
jonge kinderen, in het bijzonder VVE methodieken.
Biedt kinderen activiteiten aan om hun ontwikkeling op specifieke
ontwikkelingsgebieden (bv. taal, motoriek) te stimuleren.
Stelt een dagindeling / activiteitenplan / handelingsplan op maat op ten behoeve van
collega’s voor het werken met een bepaalde groep, volgens de binnen de organisatie
gehanteerde pedagogische visie of VVE-methode.
2. (Mede-)opvoeders ondersteunen bij opvoeding en ontwikkeling
Kent de manieren en de noodzaak om de ouders/opvoeders te betrekken bij de
ontwikkeling van hun kind en nodigt hen uit om te vertellen over de voor het kind
belangrijke ontwikkelingen/gebeurtenissen in de thuissituatie. Geeft feedback met
betrekking tot de opvoeding(-saanpak).
17 Momenteel zijn er nog geen afgestudeerden aan deze opleiding. De eerste lichting studenten studeert
in 2012/2013 af (rond de 25 personen). In 2012/2013 gaat een nieuwe groep van start van wederom
rond de 25 studenten.
28

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Analyseert het pedagogisch/didactisch handelen van collega’s en ouders/opvoeders
en coacht hen hierbij, vanuit de binnen de organisatie gehanteerde pedagogische
visie of VVE-methode.
3. Begeleiding, ondersteuning en interventie bij problematische opvoedingssituaties
Weet wanneer de ontwikkeling / het gedrag van kinderen afwijkend/opvallend is,
gezien hun leeftijd / ontwikkelingsfase, en biedt hierbij passende ondersteuning of
verwijst door naar specialistische zorg.
Stelt een handelingsplan op ten behoeve van collega’s voor het stimuleren van de
ontwikkeling van individuele kinderen met (ontwikkelings-/gedrags)problemen of
groepen waarin meerdere kinderen zitten met (ontwikkelings)problemen.
4. Voorwaarden scheppen voor opvoeding en ontwikkeling
Zorgt er voor dat de omgeving gestructureerd is ingericht, kinderen uitdaging biedt
en regelmatig wordt vernieuwd (bv. op basis van thema’s, seizoenen, interesses van
de kinderen).
Adviseert de organisatie / het team over de inrichting van de ruimte en de aanschaf
van (spel)materialen, op een wijze die aansluit op de binnen de organisatie
gehanteerde pedagogische visie of VVE-methode.
Signaleert scholingsbehoeften van collega’s en eventuele knelpunten in de
afstemming tussen collega’s, de inrichting van de ruimte en adviseert de
leidinggevende hierover.
Kent de bestaande observatiemethoden (zoals gebruikt in VVE-programma’s).
Ontwikkelt een beleidsplan t.b.v. het pedagogisch beleid van de organisatie (bv.
verbeteren pedagogisch klimaat, ouderbetrokkenheid, taalbeleid).
Bewaakt dat collega’s op systematische wijze kinderen observeren en begeleiden en
dat de resultaten worden vastgelegd volgens de gehanteerde VVE-methode.
Levert een bijdrage aan beleid rondom de samenwerking/overdracht met
ketenpartners (bv. basisschool, integraal kindcentrum).
5. Organisatorische en bedrijfsmatige taken
Voert gesprekken met externe partijen in het kader van samenwerking, afstemming
of overdracht van kinderen (bv. basisschool, BSO, centrum voor jeugd en gezin,
consultatiebureau).
Schrijft een projectplan ten behoeve van het verbeteren van het pedagogisch klimaat
/ beleid (bv. ouderbetrokkenheid, overstap basisschool, diversiteit).
Begeleidt collega’s bij de uitvoering van projecten.
Toont zich bewust van de eigen (culturele) gewoonten, tradities, denkkaders, etc. en
is in staat deze te benoemen.
Adviseert collega’s in het zorgen voor aansluiting op de culturele achtergronden van
kinderen in de groep, bv. door de inrichting van de ruimte, het programma, de
activiteiten.
6. Professionaliseringstaken
Neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop
en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan.
Reflecteert op het eigen functioneren, zijn/haar kwaliteiten/krachten, maar ook
zwaktes/ontwikkelpunten.
Kan zich een oordeel vormen over de ontwikkelingen in het vakgebied en de
(waardegebonden) opvattingen die het pedagogisch handelen bepalen, en heeft
daarop zelf een visie ontwikkeld.
29

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Wisselt kennis en ervaring uit met collega’s, bijvoorbeeld via overleg op de werkplek,
intervisie, beroepsorganisaties, netwerken, congressen.
3.5.2 Associate degree Kinderopvang, Hogeschool Utrecht
De Ad Kinderopvang start in september 2012. Over het curriculum en competentieprofiel van
de Ad Kinderopvang is minder bekend. De opleiding heeft dan ook nog geen studenten dit
jaar. De HU geeft aan: De Ad Kinderopvang zorgt voor de kennis en vaardigheden om de
beroepstaken uit te voeren behorende bij het hoogste functieprofiel pedagogisch
medewerker.
Het eerste jaar van deze Ad bestaat uit de inhoud van de propedeuse van de Bachelor
Pedagogiek (deeltijd) van de HU en heeft een oriënterend karakter. De student maakt kennis
met de beroepscontext in de breedte. De rol en taken van de pedagoog worden verkend
vanuit het perspectief van verschillende opvoedingscontexten: thuissituatie, school en derde
milieu. Tevens wordt aandacht besteed aan het perspectief van de professional zelf. In het
tweede jaar wordt de rode draad gevormd door de pedagogische uitgangspunten van de
eigen werkomgeving in combinatie met het bewustwordingsproces van het eigen
pedagogisch handelen.
Het programma bestaat uit verschillende naast elkaar gegeven blokken, waarbij theorie en
praktijk worden gecombineerd:
• Het beroep pedagogisch medewerker
• Pedagogische vaardigheden
• Werkgerelateerd communiceren
• Leren op de werkplek
3.6 Vergelijking van de vier opleidingsprofielen
Uit de beschrijving en vergelijking van de verschillende opleidingen komen verschillende
kernaspecten van het werken in de voorschool naar voren. Om tot een vergelijk te komen
van alle vier de opleidingen/vakgebieden zetten we dat hieronder per opleiding in een
schema. Omdat er nog geen studenten zijn aan de Ad Kinderopvang van de Hogeschool
Utrecht en het curriculum niet tot in detail bekend is, beperken we ons tot het vergelijken
van het competentieprofiel van de Ad Pedagogisch educatief medewerker met de drie andere
profielen: PW 3/4, HBO Pedagiek en Pabo.
- = geen onderdeel van competenties/taken
+/- = soms onderdeel van competenties/taken
+ = zeker onderdeel van competenties/taken
30

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Tabel 3.1 Vergelijking van de vier opleidingen PW 3/4, HBO Pedagogiek, Pabo en Ad
Pedagogisch educatief medeweker
Verzorging +
Gericht op de
dagelijkse opvang,
opvoeding en
PW 3/4 HBO Pedagogiek Pabo Ad Pedagogisch
educatief
medeweker
verzorging van
kinderen
Opvoeding +
De mbo’er adviseert
over
opvoedingsvragen.
Minder aandacht voor
het inschatten van de
haalbaarheid
VVE 18 +/-
Zit standaard in het
curriculum maar
indien leidsters op
een VVE-groep
Opbrengstgericht
werken
Ontwikkelingsstimulering
(voorschool) werken
moeten zij
bijgeschoold zijn
(Vversterk of VVE-
programma)
-
Werkt wel
(programmatisch)
aan ontwikkeling
maar toetst en
evalueert kinderen
niet volgens de
cyclus van
opbrengstgericht
werken
+
Voert activiteiten uit
voor de
ontwikkelingsstimulering
van het
kind
+/-
Schept
voorwaarden voor
ontwikkeling en
opvoeding
+
Richt zich op
problematische
situaties in de
opvoeding,
reageert/handelt
adequaat door
middel van een
stevige analyse en
vakkennis
+/-
Zit niet standaard
in het curriculum
maar indien
pedagogen op een
VVE-groep
(voorschool)
werken moeten zij
bijgeschoold zijn
(Vversterk of VVEprogramma)
-
Werkt wel
(programmatisch)
aan ontwikkeling
maar toetst en
evalueert kinderen
niet volgens de
cyclus van
opbrengstgericht
werken
+
Schept
voorwaarden voor
ontwikkelingsstimulering
-
Niet gericht op
verzorging, wel
op het scheppen
van een prettig,
veilig klimaat
+/-
Educatie en
vorming is het
hoofddoel,
opvoeding is daar
onderdeel van
+/-
Zit niet standaard
in het curriculum
maar indien
leerkrachten in de
kleuterbouw op
een VVE-groep
(vroegschool)
werken moeten
zij bijgeschoold
zijn (Vversterk of
VVE-programma)
+
Biedt passend en
opbrengstgericht
onderwijs in
combinatie met
de evaluatie van
de resultaten
+
Ontwikkelings-
18 Zie paragraaf 3.2 voor een uitgebreide beschrijving van VVE-competenties en –vaardigheden.
stimulering door
educatie en
vorming
+
Wordt opgeleid als
meewerkend of
coachend leidster,
verzorging is
belangrijk onderdeel
+
Belangrijk
competentiegebied:
Voorwaarden
scheppen voor
opvoeding en
ontwikkeling
+
Zit standaard in het
curriculum. Zowel
kennis van de
theorie rond VVE als
kennis van de
verschillende VVEprogramma’s
+
Hoewel de term
‘opbrengstgericht ’
niet gebruikt wordt
in het profiel, wordt
er van de Ad’er
verwacht dat zij
plannen maakt,
resultaten evalueert
en handelen daarop
afstemt
+
Biedt activiteiten aan
om op specifieke
ontwikkelingsgebiede
n (taal, motoriek,
etc.) te stimuleren
31

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Ontwikkeling van
het jonge kind
Ouderbetrokkenheid
Coachen
collega’s
Beleid /
organisatie-
ontwikkeling
+
Specifiek opgeleid
voor het werken met
jonge kinderen (al
vanaf 0 jaar)
-
SPW 4: De mbo’er
geeft
opvoedingsondersteu
ning maar maakt
daarbij niet expliciet
een analyse van het
pedagogisch
handelen van de
(mede-)opvoeders
+/-
Alleen bij SPW4
+/-
Beleidsmatige sturing
is voor de
pedagogisch
medewerker op mbo
4 niveau een
kerntaak. Maar de
pedagogisch
medewerker niveau 3
heeft dit niet in haar
takenpakket
+/-
Kennis van de
ontwikkeling van
opgroeiende
kinderen vanaf hun
geboorte. Niet
specifiek van jonge
kinderen tenzij een
specialisatie Het
Jonge Kind is
gevolgd
+
Besteedt aandacht
aan de opvoeders
en mede-opvoeders
van het kind.
Informeert (mede)
opvoeders en
verzorgt
voorlichting op
basis van een
analyse van
opvoedingsvragen
-
Wordt niet expliciet
benoemd
+
Beleidsmatige
sturing is een
kerntaak van de
hbo-pedagoog
-
Gericht op
onderwijzen van
kinderen vanaf 4
jaar
-
Wordt niet
nadrukkelijk als
taak benoemd
-
In het profiel is
overleg met
collega’s bedoeld
voor uitwisseling
op inhoud, minder
op coaching van
elkaar
-
Geen expliciet
benoemde
taak/competentie
+
Heeft kennis van de
ontwikkelingspsycho-
logie van jonge
kinderen van 0-4
jaar. Kent de
verschillende
pedagogische visies
op en methodieken
voor het opvoeden
van jonge kinderen,
in het bijzonder VVE-
methodieken
+
Kent de manieren en
de noodzaak om de
ouders/opvoeders te
betrekken bij de
ontwikkeling van hun
kind. Geeft feedback
m.b.t. de
opvoeding(saanpak)
+
Analyseert het
pedagogisch /
didactisch handelen
van collega’s en
coacht hen hierbij.
Wisselt kennis en
ervaring uit met
collega’s
+
Schrijft een
projectplan t.b.v. het
verbeteren van het
pedagogisch klimaat
/ beleid
Tot slot
Wat opvalt in de bovenstaande schematische vergelijking is dat de in de opleiding Ad
Pedagogisch educatief medewerker alle kernaspecten van het werken in de voorschool aan
bod komen. Zowel de inhoudelijke kennis van de ontwikkeling van jonge kinderen,
ontwikkelingsstimulering en VVE als organisatorische aspecten zoals beleidsverbetering en
coaching van collega’s zijn in het curriculum opgenomen. De opleiding duurt twee jaar en
hoewel instroomniveau van de studenten aan de hbo-eisen moet voldoen is het eindniveau
niet hetzelfde als in het geval van een vierjarige hbo-opleiding.
32

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Van afgestudeerden HBO Pedagogiek wordt verwacht dat zij breed naar de omgeving van het
kind kijken. Zij zullen meer aandacht hebben voor de rol van ouders/opvoeders en kunnen
hen ondersteuning bieden op het gebied van opvoedingsvragen en –problematiek. Daarnaast
hebben zij in hun studie meer aangeboden gekregen over de gehele ontwikkeling van het
kind, al vanaf de baby-periode. HBO Pedagogiek is een volledige, vierjarige hbo-opleiding.
Van Pabo–afgestudeerden mag verwacht worden dat zij planmatig en cyclisch werken aan de
ontwikkeling van het kind. Zij hebben kennis van didactiek en kijken naar de resultaten van
hun handelen. Zij evalueren (onder andere door observaties maar ook door toetsen) de
effecten van hun handelen, reflecteren daarop en passen hun aanbod aan op de behoefte
van het kind. Verzorging van kinderen en een stevige kennisbasis van (de ontwikkeling van)
het jonge kind komt in de Pabo niet aan bod. Het is een volledige, vierjarige hbo-opleiding.
Bronnen
Calibris (z.j.). Vergelijkingsdocument; Aansluiting kwalificatiedossier Pedagogisch Werker
Kinderopvang 2008-2009 met HBO competentieprofiel Pedagogiek.
CAO Welzijn en Maatschappelijke dienstverlening (2009). Maarssen, Reed Business.
Geraadpleegd via www.fcbwjk.nl op 15 april 2012.
CAO Kinderopvang voor kindercentra en gastouderbureaus 2010 – 2011 (2010). Utrecht,
Overleg Arbeidsvoorwaarden Kinderopvang. Geraadpleegd via
www.caokinderopvang.fcbwjk.nl op 15 april 2012.
CAO Kinderopvang voor kindercentra en gastouderbureaus (2010). Functieboek CAO 2010 –
2011. Utrecht, Overleg Arbeidsvoorwaarden Kinderopvang. Geraadpleegd via
www.caokinderopvang.fcbwjk.nl op 15 april 2012.
Colo (tegenwoordig Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven) (2002-2011).
Kwalificatiedossier Pedagogisch Werker Kinderopvang 2010-2011. COLO.
Hoogeveen, K. e.a. (2012). De professionele VVE-kracht. Utrecht, Sardes
Kok, J.M. e.a. (2011). Kennisbasis voor de generieke vakken Leraar basisonderwijs.
Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek (2011). Opvoedingsrelaties versterken, Landelijk
opleidings- en competentieprofiel van de hbo-bachelor opleiding Pedagogiek. Amsterdam,
SWP.
Landelijk Opleidingsoverleg SPH (2009). Opleidingsprofiel en opleidingskwalificaties Sociaal
Pedagogische Hulpverlening. De creatieve professional, met afstand het meest nabij.
Amsterdam, SWP.
Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag, Onderwijsraad. Geraadpleegd via de
website van de Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.
Peter, S. e.a. (2012). Perspectief op VVE in de opleidingen. De impact van Vversterk. OVK.
33

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
‘Vele takken één stam’ (2008). Kader voor de hogere sociaal-agogische opleidingen.
Amsterdam, SWP.
Vlaar, P. e.a. (2006). ‘Klaar voor de toekomst, een nieuwe beroepenstructuur voor de
branches welzijn en maatschappelijke dienstverlening, gehandicaptenzorg, jeugdzorg en
kinderopvang. Utrecht, NIZW Beroepsontwikkeling.
Vliet, P. van (2009). Opleidingsprofiel Culturele en Maatschappelijke Vorming, Alert en
Ondernemend 2.0. Amsterdam, SWP.
Websites
www.bachelors.hu.nl
Geraadpleegd op 18 april 2012.
www.onderwijscooperatie.nl
Geraadpleegd op 17 april 2012.
www.onderwijscooperatie.nl/bekwaamheid/matrix.swf
Geraadpleegd op 3 april 2012.
www.azwinfo.nl/index.cfm/1,1,0,0,html/Home
Geraadpleegd op 4 april 2012.
www.aob.nl/default.aspx?id=24&article=48819
Geraadpleegd op 11 april 2012.
34

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
4. Beschikbaarheid
In hoofdstuk 3 is geconstateerd dat een aantal opleidingen professionals levert die
mogelijkerwijs inzetbaar zijn in de voorschool. In dit hoofdstuk komt aan de orde of deze
professionals daadwerkelijk beschikbaar zijn voor het werk in de voorschool. Eerst worden
relevante maatschappelijke ontwikkelingen geschetst in het primair onderwijs, de
kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk.
Vervolgens wordt gekeken naar de aantallen afgestudeerden en de arbeidsmarktpositie van
de afgestudeerden. Tot slot kijken we naar Associate degree opleidingen en EVC-trajecten
als mogelijkheid voor de vergroting van de beschikbaarheid van hbo’ers in de voorschool.
4.1. Maatschappelijke ontwikkelingen
Nederland krijgt de komende jaren te maken met een sterke daling van het aantal kinderen.
Het aantal 0- tot 4-jarigen daalt al sinds 2003 (zie tabel 4.1); tussen 2003 en 2010 nam het
aantal 0- tot 4-jarigen af met 97.732 kinderen. Pas vanaf 2017 wordt weer een lichte stijging
verwacht. De verwachting is dat tussen 2003 en 2016 het aantal 0- tot 4-jarigen daalt met
116.141 kinderen, een daling van 11%.
Jaar Aantal 0-4 jarigen Prognose jaar Prognose 0-4 jarigen
2000 983 491 2011 920 692
2001 1 001 085 2012 917 367
2002 1 014 622 2013 916 514
2003 1 022 613 2014 912 208
2004 1 021 216 2015 907 790
2005 1 010 626 2016 906 472
2006 988 152 2017 907 460
2007 966 881 2018 910 363
2008 945 727 2019 914 550
2009 931 556 2020 919 643
2010 924 881 2025 946 670
Tabel 4.1 0-4 jarigen 2000-2020 Bron: CBS, Statline
4.1.1 Ontwikkelingen in het primair onderwijs
Als het aantal 0- tot 4-jarigen daalt, heeft dat ook gevolgen voor de omvang van de
leeftijdsgroep van 4 tot 12 jaar. De komende tien jaar zal het aantal basisschoolleerlingen
dan ook afnemen, al zijn er behoorlijke regionale verschillen. Vrielink (2010) berekent dat
tussen 2010 en 2015 het leerlingenaantal in het basisonderwijs met 7% afneemt. In
bepaalde regio’s, zoals Groningen, Friesland, Zeeland, Drenthe, Gelderland en Limburg, kan
dit zelfs oplopen tot 11 à 12%. Niet overal daalt het leerlingenaantal. Vooral in de grote
steden (>100.000) groeit het aantal leerlingen in het basisonderwijs nog wel, zoals in
Utrecht, Amsterdam, Den Haag en Almere omdat relatief veel mensen hier naartoe trekken
vanwege opleidingsmogelijkheden (zie figuur 4.1).
35

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Figuur 4.2 Leerling ontwikkeling 2020
Le e rlingontwikkeling 2020 tov 2011
O.b.v. RR2012 en CBS prognose 2011
+15% tot + 30% (11)
tot +15% (38)
-10% tot 0% (67)
-20% tot -10% (129)
-30% tot -20% (105)
-30% of meer (68)
Bron: CBS, 2012
In het primair onderwijs zijn over het algemeen de komende jaren minder leraren nodig
omdat het aantal leerlingen daalt, hoewel er sprake is van grote regionale verschillen. In
2015 zitten er ongeveer 70.000 leerlingen minder in de schoolbanken dan in 2011. In 2020
zijn dat er nog eens ruim 30.000 minder. Zodoende daalt het aantal voltijdbanen voor
leraren in het primair onderwijs de komende jaren van iets meer dan 100.000 in 2011 naar
96.000 in 2015. Dat is een daling van vier procent. Daarna zet de daling verder door tot
ongeveer 94.000 arbeidsplaatsen in 2020 (Ministerie van OCW, 2011).
Maar niet alleen leerlingenaantallen zijn van invloed op de kansen op de arbeidsmarkt voor
leerkrachten. Andere factoren zijn de vervangingsvraag als gevolg van (pre)pensioen en
uitstroom naar banen buiten het onderwijs, werkloosheid en inactiviteit (stille reserve) 19 .
Momenteel verlaten jaarlijks ongeveer 5.000 à 6.000 leraren het primair onderwijs. Ten
opzichte van het totaal aan arbeidsplaatsen betekent dit dat tot 2020 ruim 60% van de
19 Onder stille reserve wordt verstaan: mensen met een onderwijsbevoegdheid die nu niet werken of
buiten het onderwijs werken.
36

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
huidige leraren het primair onderwijs zal verlaten. Ruim eenderde van deze uitstroom komt
door de vergrijzing. Daarnaast zijn er jaarlijks ongeveer 300 leraren die doorstromen naar de
functie van schoolleider en daarmee ruimte maken voor nieuwe leraren. Verdere uitstroom
wordt veroorzaakt doordat leerkrachten volledig stoppen met werken of een andere baan
buiten het onderwijs vinden (Ministerie van OCW, 2011).
Het totaal aantal vertrekkende leraren (vervangingsvraag) is de komende jaren vele malen
groter dan de afname van het aantal arbeidsplaatsen voor leraren als gevolg van dalende
leerlingaantallen. De som van beide ontwikkelingen resulteert naar verwachting in een
jaarlijks vraag naar nieuwe leraren van 5.000 tot 6.000. De verwachte instroom van nieuwe
leraren vanuit de lerarenopleiding ligt hier de hele periode iets onder 20 . Het verwachte tekort
(onvervulde vraag) voor leraren in het primair onderwijs ligt de komende jaren tussen de
600 en 700 professionals per jaar. De arbeidsmarkt voor leraren is daarmee op de korte en
middellange termijn redelijk in evenwicht. Vanaf 2017 wordt echter een sterke toename van
het aantal vacatures verwacht. De grootste daling in leerlingaantallen is dan achter de rug,
terwijl de uitstroom naar (pre)pensioen zijn hoogtepunt bereikt. Het aantal vacatures voor
leraren stijgt naar verwachting van ruim 700 in 2015 naar ruim 2.000 in 2020 21 (Ministerie
van OCW, 2011).
4.1.2 Ontwikkelingen in de kinderopvang
Na de invoering van de nieuwe wet Kinderopvang in 2005 nam het aantal kinderen dat
gebruik maakt van kinderopvang in korte tijd sterk toe. De sector heeft dan ook een periode
van capaciteitsuitbreiding achter de rug, van 234.000 kinderen in de dagopvang in 2006
naar 451.000 kinderen in 2010 (Ministerie OCW, 2011). De vraag neemt anno 2012 nog
steeds wel toe, maar stijgt niet meer harder dan het aanbod. Dit heeft vooral te maken met
de overheidsbezuinigingen op de kinderopvang die in januari 2012 van kracht zijn geworden.
De bezuinigingen remmen de vraag; er wordt minder gebruik gemaakt van de kinderopvang
terwijl het aantal werknemers in de sector juist recent sterk gegroeid is. Als onderdeel van
de bezuinigingen wordt de ouderbijdrage voor alle kinderen verhoogd, er komt een vaste
bijdrage voor iedereen ongeacht het inkomen, de kinderopvangtoeslag wordt gekoppeld aan
het aantal gewerkte uren, de toeslag voor het tweede en volgende kind wordt voor de
hoogste inkomens versneld afgebouwd en de maximum uurtarieven worden in 2012 niet
geïndexeerd. Het totaal van de bezuinigingen op de kinderopvang bedraagt 774 miljoen
euro( www.boink.nl, geraadpleegd op 3 mei 2012).
De bezuinigingen leiden er toe dat ouders hun kinderen minder, of minder vaak naar het
kinderdagverblijf brengen. Ouders zijn ook eerder geneigd van kinderopvangorganisatie te
wisselen. Om deze reden staan deze organisaties onder druk, hun budgetten krimpen en
ontslag of reorganisatie kunnen het gevolg zijn. Indien er in de kinderopvang inderdaad
pedagogisch medewerkers boventallig worden, ligt het voor de hand dat dit aspect
meegenomen wordt door kinderopvangorganisaties indien zij extra hbo-krachten nodig
hebben op de VVE-groepen. Zij zullen wellicht de mogelijkheid willen onderzoeken voor het
inzetten van hun eigen (boventallige) personeel in de hbo-rol.
20 Dat geldt ook voor de instroom vanuit de de stille reserve.
21 Het landelijke beeld is hierboven geschetst, maar over de gevolgen van krimp op regionaal en lokaal
niveau is minder duidelijkheid. De prognosemodellen voorspellen verschillende uitkomsten.
Leerlingenverloop op lokaal niveau voorspellen is ingewikkeld omdat leerlingendaling in een regio niet
één op één door te berekenen is op schoolniveau. Vanwege de voorkeuren van ouders voor bepaalde
scholen betekent 5% daling in de regio niet direct 5% daling per school. Bovendien zijn de
leerlingenstromen na opheffing van een schoollocatie onvoorspelbaar.
37

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
4.1.3 Ontwikkelingen in het peuterspeelzaalwerk
Hoewel recente gegevens ontbreken over het aantal kinderen in peuterspeelzalen, de
terugloop van het peuterspeelzaalwerk en het tempo waarin dat gebeurt, wordt in veel
gemeenten ervaren dat er minder peuters naar het lokale peuterspeelzaalwerk gaan. Een
schatting uit 2009 maakt duidelijk dat er ongeveer 1.700 instellingen voor
peuterspeelzaalwerk zijn die samen 4.000 peuterspeelzalen hebben. Ongeveer 2.500
peuterpeelzalen bieden voorschoolse educatie aan, als onderdeel van VVE. In totaal 230.000
peuters in de leeftijd van 2 tot 4 jaar maken hier gebruik van, dat is zo’n 60% van alle
peuters (op basis van Trends in en rondom het peuterspeelzaalwerk van Jepma, Van der
Vegt, Cuelenaere, Siegert en Thio, 2009). Waarschijnlijk is het peuterspeelzaalwerk de
afgelopen tijd gekrompen, vooral het deel dat niet aan het VVE-beleid van de gemeente
deelneemt. Aan de ene kant zijn er steeds meer moeders gaan werken, waardoor de ouders
met hun kind naar de kinderopvang zijn gegaan. Het kinderdagverblijf stelt ouders beter in
staat om zorg en werk te combineren (o.m. vanwege de ruimere openingstijden). Aan de
andere kant zijn er steeds meer peuterspeelzalen die zijn omgevormd tot kinderdagopvang
(‘peuteropvang’ of ‘verlengde peuterspeelzaal’), waardoor ze strikt genomen geen
peuterspeelzaal meer zijn.
Er zijn diverse factoren van invloed op het peuterspeelzaalwerk en het gebruik ervan. Het
peuterspeelzaalwerk wordt voor een groot deel gesubsidieerd door gemeenten. Aangezien
gemeenten fors moeten bezuinigen, kan het zijn dat er ook wordt bezuinigd op het
peuterspeelzaalwerk. Dit zal vooral het reguliere peuterspeelzaalwerk raken, dat wil zeggen
de peuterspeelzalen die geen VVE aanbieden. Veel zal afhangen van de politiek-bestuurlijke
wil van gemeenten om het peuterspeelzaalwerk in de benen te houden. Omdat het Rijk veel
extra geld over heeft voor het wegwerken van taalachterstanden bij jonge kinderen en het
versterken van de kwaliteit van voorschoolse educatie, krijgen veel gemeenten geld voor
VVE. Vooral de G37 profiteert hiervan. Dit betekent dat de peuterspeelzalen die deelnemen
aan het VVE-beleid van de gemeente een sterke positie hebben en ook zullen behouden.
Voor zover er boventallig personeel uitstroomt bij de peuterspeelzalen, zal dit vooral
personeel betreffen van niet-VVE-locaties.
Echter, nu de gebruikerskosten voor de kinderopvang omhoog zijn gegaan en mogelijk nog
verder gaan stijgen, kan de vraag naar peuterspeelzaalwerk weer gaan toenemen. Het
gebruik van peuterspeelzaalwerk en kinderdagopvang zijn min of meer communicerende
vaten.
4.2 Aantallen afgestudeerden
In totaal studeerden er in 2010 1.442 mensen af aan HBO Pedagogiek en 5.056 aan de Pabo
(zie tabel 4.2), oftewel vier keer zoveel Pabo-afgestudeerden als hbo-pedagogen.
Er is wel een stijging zichtbaar van het aantal afgestudeerde hbo-pedagogen sinds 2006;
toen studeerden er 955 personen af. Voor de Pabo is de ontwikkeling omgekeerd; daar is
een daling te zien van 24%. Volgens de HBO-raad is deze daling gedeeltelijk te verklaren
door de invoering van taal- en rekentoetsen in combinatie met een negatief bindend
studieadvies bij slechte resultaten op die toetsen. Uit cijfers van de HBO-raad blijkt dat
vooral de instroom van mbo’ers en havisten is gedaald. Sinds 2005 nam het aantal mbo’ers
dat aan de Pabo begon met 24% af, van 3.300 naar 2.500. Ondanks deze daling blijft hun
aandeel hoog (37%). De instroom van havisten daalde in dezelfde periode met 26%, van
3.700 in 2005 naar 2.740 in 2010. Het aantal vwo’ers dat na hun eindexamen instroomde op
de Pabo neemt juist toe, wat is te verklaren door de opkomst van de academische Pabo.
38

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
2006 2006 2007 2007 2008 2008 2009 2009 2010 2010 Totaal
Provincie School Pabo Pedagogiek Pabo Pedagogiek Pabo Pedagogiek Pabo Pedagogiek Pabo Pedagogiek
Friesland Noordelijke Hs. Leeuwarden 107 92 61 128 53 149 57 83 76 73 879
Stenden Hs. 533 507 424 349 314 0 2.127
Groningen Hanzehogeschool Groningen 157 185 149 175 159 0 825
Drenthe
Overijssel Chr. Hs. Windesheim 165 141 142 142 234 0 824
Gereformeerde Hs. 143 133 140 148 131 0 695
Hs. Edith Stein 212 216 180 189 149 0 946
Kath. PABO Zwolle 152 156 143 152 125 0 728
Saxion Hs. 143 162 108 137 114 0 664
Gelderland Chr. Hs. Ede 193 160 136 166 193 0 848
Hs. van Arnhem en Nijmegen 439 204 456 248 370 260 364 314 367 278 3.300
Iselinge Hs. 173 113 85 73 96 0 540
Flevoland Chr. Hs. Windesheim 0 0 0 74 95 169
Zeeland Hs. Zeeland 179 135 111 120 89 0 634
Noord Brabant Avans Hs. 175 151 106 115 123 0 670
Fontys Hs. 730 280 682 317 518 311 424 296 419 282 4.259
Hs. De Kempel 165 137 159 150 153 0 764
Limburg Hs. Zuyd 172 131 145 109 104 0 661
Noord Holland Hs. IPABO 386 327 334 268 213 0 1.528
Hs. van Amsterdam 245 83 207 78 141 124 160 115 126 132 1.411
Zuid Holland Chr. Hs. De Driestar 275 256 270 198 210 0 1.209
Haagse Hs. 144 125 182 141 115 0 707
Hs. INHOLLAND 878 165 731 152 726 167 605 184 564 161 4.333
Hs. Leiden 312 255 285 269 215 0 1.336
Hs. Rotterdam 293 131 337 145 281 181 233 266 240 247 2.354
Utrecht Hs. Helicon 71 40 50 31 36 0 228
Hs. Utrecht 466 0 471 0 436 4 353 124 333 174 2.361
39

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
P.C. Hs. 'Marnix Academie' 298 250 257 212 158 0 1.175
Tabel 4.2 Afgestudeerden Pabo en HBO-Pedagogiek, 2006-2010
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
7.206 955 6.525 1068 5931 1196 5340 1456 5056 1442 36.175
40

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
4.3 Arbeidsmarktintrede
4.3.1 Pabo
92 tot 94% van de afgestudeerden aan de Pabo biedt zich aan op de arbeidsmarkt (zie
tabel 4.3). Zij komen over het algemeen goed aan een baan, de werkloosheid ligt tussen
de 3 en 6%. De baan die zij vinden na hun afstuderen is ook bijna altijd op het eigen
opleidingsniveau en binnen de eigen opleidingsrichting (Schoolverlatersdatabank ROA,
2012). Via de nota Werken in het Onderwijs zijn ook recentere cijfers beschikbaar uit de
nog te verschijnen Loopbaanmonitor Onderwijs van Regioplan. Daaruit blijkt dat van de in
2010 afgestudeerde studenten aan de lerarenopleiding basisonderwijs 80% binnen een
half jaar na afstuderen een baan in het onderwijs heeft. Er zijn wel regionale verschillen in
de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de Pabo. In de regio’s Groningen,
Nijmegen/Rivierenland en Arnhem/Achterhoek vinden zij relatief gezien minder snel een
baan in het onderwijs.
Het algemene beeld is dat afgestudeerden van de Pabo voor het grootste deel (92 tot
95%) een functie binnen de eigen of verwante opleidingsrichting vinden, het onderwijs
dus. Dat kan verklaard worden door het feit dat de opleiding vrij specialistisch is. Na de
Pabo toch buiten het onderwijs werken ligt niet direct voor de hand. Ten tweede is de
vraag naar leerkrachten (regionale verschillen uitgezonderd) nog steeds vrij groot
waardoor de noodzaak om buiten het onderwijs naar werk te zoeken kleiner is.
Arbeidsmarktintrede
en baankenmerken
Aanbieden op
arbeidsmarkt (%)
2004/
2005
2005/
2006
2006/
2007
2007/2008 2008/2009 Totaal
94 92 95 94 94 94
Werkloosheid (%) 6 3 3 6 5 4
Aansluiting van
opleiding met huidige
functie is
voldoende/goed (%)
Huidige functie op
minimaal eigen
opleidingsniveau (%)
Huidige functie binnen
eigen of verwante
opleidingsrichting (%)
86 87 84 85 84 85
93 95 93 93 93 94
92 95 95 94 95 94
Tabel 4.3 Arbeidsmarktintrede en baankenmerken van Pabo-afgestudeerden (ROA, 2012)
4.3.2 HBO Pedagogiek
Uit onderstaande tabel blijkt dat rond de 85 en 91% van de afgestudeerde hbopedagogen
zich tussen 2004 en 2009 aanbiedt op de arbeidsmarkt (zie tabel 4.4). Zij zijn
minder positief over de aansluiting van hun opleiding met hun huidige functie dan de
Pabo-afgestudeerden. Ze komen ook in meer verschillende functies terecht na hun
afstuderen, in vergelijking met de leerkrachten. Ook valt op dat 24 tot 36% niet vindt dat
de huidige functie minimaal op het eigen opleidingsniveau is. De hbo-pedagogen werken
dus vaker onder hun niveau dan Pabo-afgestudeerden.
41

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Arbeidsmarktintrede
en baankenmerken
Aanbieden op
arbeidsmarkt (%)
Tabel 4.4 Arbeidsmarktintrede en baankenmerken van HBO-Pedagogiek afgestudeerden
(ROA, 2012)
De komende jaren (in ieder geval nog tot 2014) neemt de werkgelegenheid in de
pedagogische sectoren toe. Dit geldt verder alleen voor medische en paramedische beroepen
(ROA, 2012).
4.4 Associate degree
2004/
2005
2005/
2006
2006/
2007
Een Associate degree (Ad) is een tweejarige hbo-opleiding. De opleiding is bedoeld om
mbo’ers op niveau 4 binnen twee jaar zicht te bieden op een hbo-titel. Kenmerk is daarnaast
ook een uitgesproken koppeling van de studie aan de praktijk. Volgend jaar (2012/2013)
studeert de eerste groep studenten van de Ad Pedagogisch educatief medewerker van de
Hogeschool Rotterdam af. Dat zijn rond de 25 studenten die nu als eerste lichting de
opleiding in deeltijd volgen. In september 2012 start er ook een voltijdgroep met eveneens
ongeveer 25 studenten. Zij studeren naar verwachting in 2014 af. 22
De uitrol van het assortiment Ad’s is een speerpunt van OCW. Tussen 2005 en 2011 zijn er
vier pilotrondes geweest om de toegevoegde waarde van de Associate degree te toetsen. Alle
vier pilotrondes zijn getoetst door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO), de
organisatie die ook verantwoordelijk is voor toetsing van alle overige hoger onderwijs in
Nederland. Na positieve resultaten heeft de Nederlandse regering in februari 2011 besloten
de Associate degree definitief in te voeren als onderdeel van het hoger onderwijs 23 .
22 De Hogeschool Utrecht start in september 2012 ook met een Ad, de Ad Kinderopvang. Maar deze
opleiding heeft in studiejaar 2011/2012 nog geen studenten.
23 Uit een brief van de staatssecretaris van OCW (Brief OCW, 6 april 2012) blijkt dat er per 7 maart 2012
een extra ronde geopend is voor het indienen van een aanvraag voor het erkennen van een opleiding als
Ad. De opleiding moet op hbo-niveau zijn, tweejarig zijn en gericht zijn op zowel inhoud als praktijk. Een
van de belangrijkste criteria is dat de opleiding kwalificeert voor de arbeidsmarkt. De opleiding wordt
beoordeeld en kan officieel als Ad goedgekeurd worden. De Ad’s mogen ook vanuit particuliere
instellingen ingediend worden. Het gaat dan om aanvragen voor Ad’s die kunnen starten in de loop van
het studiejaar 2012/2013. Het is mogelijk om Ad aanvragen in te dienen tot en met maandag 17
september 2012 waarna de uitslag volgt in december 2012.
2007/
2008
2008/
2009
86 91 91 91 85 89
Werkloosheid (%) 6 2 5 3 6 5
Aansluiting van
opleiding met huidige
functie is
voldoende/goed (%)
Huidige functie op
minimaal eigen
opleidingsniveau (%)
Huidige functie binnen
eigen of verwante
opleidingsrichting (%)
75 78 83 75 78 77
70 77 74 64 69 71
89 93 94 90 89 91
Totaal
42

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Aangezien er de komende jaren geen overschot aan leerkrachten noch aan pedagogen wordt
verwacht, zou de extra investering in Ad-opleidingen een belangrijke toevoeging kunnen zijn
voor het aantal hbo’ers dat beschikbaar is voor de voorschool. Echter, momenteel zijn er nog
geen afgestudeerden beschikbaar, en moet de opleiding zijn waarde in de praktijk dus nog
bewijzen.
4.5 EVC-trajecten
Het volgen van een opleiding is niet de enige weg naar kwalificatie op hbo-niveau. Er bestaat
ook nog de mogelijkheid van het Erkennen Verworven Competenties (EVC). Met een EVCprocedure
kan een werknemer kennis en ervaring die is opgedaan in werk, scholing of
daarbuiten, in kaart brengen en officieel laten erkennen in relatie tot een beroepsopleiding,
beroep of functie. Ervaring wordt in een EVC-procedure omgezet naar een
Ervaringscertificaat. Een EVC-procedure kan voor twee doeleinden ingezet worden: voor de
erkenning van opleidingsstandaarden en voor de erkenning van beroepsstandaarden. Echter
momenteel is er nog geen beroepsstandaard voorhanden en is een functiebeschrijving voor
de 'hbo'er in de voorschool' nog niet opgenomen in de cao.
Na een EVC- procedure kan het certificaat gebruikt worden bij (interne)
sollicitatieprocedures. Maar het kan ook worden ingezet bij het volgen van mbo- of hbo-
deelopleidingen. Opleidingen kunnen op basis van het ervaringscertificaat vrijstellingen
gunnen voor (delen van) hun curriculum, waardoor een officieel diploma sneller behaald kan
worden.
DUO (Dienst Uitvoering Onderwijs OCW) is verantwoordelijk voor de afgifte van EVC-
verklaringen en het beheer van het EVC-register. Een complete EVC-procedure bestaat uit
ten minste vier onderdelen:
A. Doel van de EVC-procedure vaststellen
Werknemer en werkgever bepalen wat het doel is van de EVC-procedure. Het kan
bijvoorbeeld gaan om het verkennen van andere loopbaanmogelijkheden of de kortste weg
naar een vooraf bepaald diploma. Wanneer het doel helder is, wordt duidelijk voor welke
competenties bewijzen verzameld moeten worden en hoe uitgebreid de EVC-procedure
wordt.
B. Bewijs verzamelen voor de portfolio
De meeste EVC-procedures starten met een intakegesprek bij de EVC-aanbieder. De
kandidaat verzamelt bewijsmateriaal. Ook de leidinggevende of P&O-er van de kandidaat kan
in deze fase een bijdrage leveren. Het totaal aan bewijsmateriaal wordt een portfolio
genoemd.
C. Bewijs wordt beoordeeld
Het gevulde portfolio wordt voorgelegd aan de Assessor van de EVC-aanbieder. De
beoordelaar vergelijkt het portfolio met de competenties die nodig zijn.
43

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
D. Officiële erkenning voor de aangetoonde competenties
Indien het doel van de procedure het behalen van certificaten of een diploma van een mbo-
of hbo-kwalificatie is, dan verloopt dat via de reguliere examencommissie van een school. Zij
zijn als enige bevoegd om dergelijke certificaten en diploma’s uit te reiken. Dit betekent dus
dat iemand die een EVC-procedure doorloopt niet alsnog examen hoeft te doen. De
verkregen certificaten en diploma’s zijn hetzelfde als bij iemand die het reguliere
opleidingstraject voor die kwalificatie heeft gevolgd.
Een EVC-procedure neemt gemiddeld drie tot vier maanden in beslag. Er is geen vaste prijs
voor het uitvoeren van EVC-procedures. De kosten variëren tussen de 800 en 1500 euro,
afhankelijk van de prijsstelling van de EVC-uitvoerder.
In 2011 zijn in totaal 17.700 EVC-trajecten gerealiseerd die voldoen aan de gestelde
voorwaarden (Stuivenberg, 2012), een afname ten opzichte van 2010 toen er 22.000 EVC-
trajecten werden gerealiseerd. De meeste EVC-trajecten worden gerealiseerd in de sectoren
transport en logistiek, administratie en techniek, en hebben betrekking op branchespecifieke
kwalificaties en niveau 2 van het mbo. In 2011 werd meer dan een kwart van de
EVC-trajecten op mbo-niveau uitgevoerd. Slechts 10% van alle EVC-trajecten was in 2011
op hbo-niveau. Volgens het rapport van Ecorys verwachten EVC-aanbieders dat het aantal
EVC-trajecten in hbo en Associate degree zal afnemen tussen nu en 2014 (Stuivenberg,
2012).
Voor kinderopvangorganisaties worden de kosten van de procedure op mbo-niveau volledig
vergoed door Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK). BKK heeft hiervoor een EVC-loket bij
FCB (de arbeidsmarktorganisatie van en voor de branches Welzijn & Maatschappelijke
Dienstverlening, Jeugdzorg en Kinderopvang) geopend en met een aantal EVC-aanbieders
afspraken gemaakt.
De kinderopvang maakt veel gebruik van EVC-procedures voor functies op mbo-niveau.
Onder meer professionals afkomstig uit een andere sector, met een andere
opleidingsachtergrond, maken gebruik van EVC om te bewijzen dat zij toegerust zijn om in
de kinderopvang te functioneren als pedagogisch medewerker. Exacte cijfers zijn niet
bekend, omdat niet centraal wordt bijgehouden hoe vaak EVC-procedures gestart en
afgerond worden in deze sector. Cijfers van het gebruik van EVC-trajecten in de
peuterspeelzaal zijn evenmin bekend.
Knelpunten met EVC
Uit een rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2009) blijkt dat er nog een aantal
knelpunten zijn bij de inzet van EVC als erkenningsinstrument.
De kwaliteit van EVC laat te wensen over en het systeem van kwaliteitsbeoordeling door
externe beoordelaars (Certiked, Hobéon en NQA) is nog onvoldoende effectief. Beide
zullen moeten verbeteren voordat examencommissies op verantwoorde wijze
beslissingen kunnen nemen over vrijstellingen en diplomering wanneer aankomende
studenten zich melden met een ervaringscertificaat.
Examencommissies blijken niet altijd even goed op de hoogte van wat EVC precies
inhoudt en zijn weinig proactief. De wat conservatieve houding ten opzichte van EVC
zorgt er voor dat men beducht is voor onterechte vrijstellingen, en zeker voor directe
diplomering op basis van EVC. Dit punt werd bevestigd in contact met het FCB. Zij
meldden dat met name hbo-instellingen huiverig zijn om op basis van een EVC-
procedure te diplomeren, men vreest onterechte diplomering.
Het interne beleid van de EVC-aanbieders is nog niet sterk ontwikkeld.
Verantwoordelijkheden zijn vaak niet scherp vastgelegd, werkwijzen en procedures zijn
onvoldoende uitgewerkt of werken in de praktijk niet zoals ze op papier staan en het
44

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
beoordelingsinstrumentarium van assessoren is beperkt. Bij de grotere EVC-aanbieders
vindt de uitvoering vaak decentraal plaats en worden activiteiten beperkt aangestuurd.
Daardoor kan binnen één EVC-aanbieder de kwaliteit sterk variëren.
Momenteel accepteren instellingen elkaars ervaringscertificaat vaak niet. Vooral in het
hbo speelt dat een rol. Oorzaak hiervan is dat landelijk vastgestelde beroepsprofielen te
algemeen zijn om als maatstaf te kunnen dienen voor een EVC-beoordeling. Om die
reden worden instellingsspecifieke criteria gehanteerd, wat de overdraagbaarheid van
het certificaat belemmert.
4.6 Conclusie
Ook al is er een daling zichtbaar van het aantal leerlingen, door de vergrijzing van de
populatie leerkrachten blijft de vraag naar leerkrachten in het basisonderwijs op nationaal
niveau groter dan het aanbod. De verwachting is dat er eerder een tekort ontstaat aan
leerkrachten dan dat er sprake is van een overschot aan leerkrachten, dat mogelijkerwijs ook
beschikbaar is voor de voorschool. Regionaal kan de situatie afwijken.
In de kinderopvang is er momenteel sprake van krimp, waarbij op veel plaatsen personeel
boventallig wordt, vooral op niet-VVE-locaties. In het peuterspeelzaalwerk is het beeld
diffuus, met enerzijds bezuinigingen op en inkrimping van niet-VVE-peuterspeelzalen en
anderzijds het gegeven dat krimp bij kinderdagverblijven toename van de vraag om
peuterspeelzaalplaatsen kan betekenen. Voor beide sectoren, maar vooral voor
kinderdagverblijven, speelt dus de vraag in hoeverre (boventallig) intern personeel inzetbaar
is op hbo-niveau in de voorschool.
De Associate degree is een lichtere vorm van hbo (zie ook hoofdstuk 3) die toerust voor het
werken in de voorschool. Het aantal studenten dat uitstroomt, is nog laag. Doordat er tot en
met september een nieuwe ronde opgesteld is door OCW om Ad programma’s te erkennen
zal het aantal beschikbare studieplaatsen Ad waarschijnlijk toenemen. Via de Ad’s kunnen
hbo’ers voor de voorschool beschikbaar komen, al is dit op de (zeer) korte termijn nog geen
optie.
EVC is een manier om verworven competenties te erkennen. Pedagogisch medewerkers die
ingeschaald zijn op een mbo-functie kunnen middels een EVC aantonen dat zij op hbo-niveau
functioneren. Probleem met de EVC-systematiek is echter dat hbo-instellingen huiverig zijn
te diplomeren op basis van EVC. Daarnaast is het EVC-systeem onduidelijk voor zowel
kandidaat als diplomerende instelling, waardoor momenteel nog weinig gebruik gemaakt
wordt van deze optie.
Bronnen
Berndsen, F. & Leenen, H. van (2011). Loopbaanmonitor 2010. Amsterdam, Regioplan
Beleidsonderzoek.
FCB (2012). Magazine Kinderopvang.
Inspectie van het Onderwijs (2009). Competent erkend? Over het erkennen van verworven
competenties in het hoger onderwijs. Den Haag .
45

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Jepma, IJ. Van der Vegt, A.L., Cuelenaere, B., SiegertJ. & Thio, V. (2009). Trends in en
rondom het peuterspeelzaalwerk. Utrecht, Sardes en Ecorys.
Ministerie van OCW (2011). Kerncijfers 2006-2010.
Ministerie van OCW (september 2011). Nota Werken in het onderwijs 2012. Den Haag,
DeltaHage.
ROA (2009). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep. Maastricht, Maastricht University.
Stuivenberg, M. e.a. (2012). EVC Gemeten. Rotterdam, Ecorys.
Vrielink, S., Jacobs. J. & Hogeling, L. (2010). Krimp als kans. Leerlingdaling in het primair en
voortgezet onderwijs. Researchned in opdracht van SBO. Den Haag: SBO.
Windt, W. van der e.a. (2009). Regiomarge 2009, De arbeidsmarkt van verpleegkundigen,
verzorgenden en sociaal agogen 2009-2013. Enschede, Prismant.
Websites
Website Algemene Onderwijsbond (AOb), dossier Passend Onderwijs:
www.aob.nl
Geraadpleegd op: 14 april 2012
Website BKK:
www.stichtingbkk.nl
Website Boink:
www.boink.nl
Geraadpleegd op: 2 mei 2012
Website CBS; databank Statline.
Geraadpleegd op: maart en april 2012
Website FCB:
www.fcb.nl
Website ROA Schoolverlatersonderzoek:
http://um-webdotnet20.unimaas.nl/roa/sis-online/home.aspx
Geraadpleegd op: maart en april 2012
46

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
5. Hbo’ers in de voorschool - vier praktijken
beschreven
Her en der in Nederland is de afgelopen jaren ervaring opgedaan met de inzet van hbo'ers
ter verbetering van de kwaliteit op de voorschool. Voor deze inventarisatie zijn we op zoek
gegaan naar zulke ervaringen, om het wiel niet opnieuw uit te vinden en zoveel mogelijk
opgedane leerpunten mee te nemen. We pretenderen niet dat we hiermee een volledig beeld
geven, maar hebben de variëteit die we in het korte tijdsbestek van dit onderzoek
tegenkwamen zo goed mogelijk in kaart gebracht. In dit hoofdstuk wordt eerst de aanpak
van het praktijkonderzoek geschetst en vervolgens worden vier praktijken beschreven.
5.1 Aanpak praktijkonderzoek
Bij de inventarisatie van ervaringen met de inzet van hbo’ers ter verbetering van de kwaliteit
op de groepen hebben we in alle opzichten ruim gekeken:
- De term 'hbo’er' is breed opgevat en er is ook gekeken naar de wijze waarop professionals
met een Associate degree en met een mbo-plus-opleiding worden ingezet.
- Het uitgangspunt van hbo’er 'op de groep' is ruim ingestoken, en er is ook gekeken naar
hbo’ers die onregelmatig of alleen in een coachende rol op de groepen komen.
- Niet alleen ervaringen van VVE-locaties zijn meegenomen, maar er is gekeken naar de
kinderopvang in bredere zin. Dit omdat grote kinderopvangorganisaties (die overigens
meestal wel over een aantal VVE-locaties beschikken) vaak zelf al hebben nagedacht over en
geëxperimenteerd met nieuwe werkwijzen om tot kwaliteitsverbetering te komen op een
wijze die ook commercieel haalbaar is.
Voor deze brede focus is gekozen om out of the box te denken en zo te komen tot concrete
voorstellen over een aanpak die werkt.
Vier praktijken worden in dit hoofdstuk nader beschreven:
1. De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers
2. De inzet van pedagogische coaches
3. De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep
4. De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep
De beschrijvingen zijn gebaseerd op interviews, telefonisch en face-to-face, met
leidinggevenden en - indien mogelijk 24 - met de hbo-professional en met een (andere)
pedagogisch medewerker op de groep. Voor alle duidelijkheid, het gaat bij deze
beschrijvingen niet om best practices maar om praktijken die in de meeste gevallen nog in
een experimenteel stadium verkeerden en waarin men op zoek was naar de meest effectieve
vorm. Gemeenschappelijke noemer in de gesprekken was dat alle betrokkenen graag wilden
dat de inzet van hbo’ers in de groepen een succes zou worden en dat de kinderen op de
groepen zouden profiteren van de extra kwaliteitsimpuls die deze inzet zou moeten leveren.
Vanuit deze wens waren de meeste respondenten bereid om ook hun vragen en twijfels met
de onderzoekers te delen.
24 In één praktijk liep de pilot nog dermate moeizaam dat de leidinggevende het niet raadzaam achtte
om gesprekken met de professionals op de werkvloer te voeren.
47

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
5.2 De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers
Situatiebeschrijving
Binnen een grote kinderopvangorganisatie wordt per locatie een Plus-pedagogisch
medewerker aangesteld. Deze staat op de groep en dient als voorbeeld, voortrekker en
vraagbaak voor alle pedagogisch medewerkers van deze locatie. Zij 25 is een professional met
kennis van zaken en coachende vaardigheden.
Doel
Extra verdieping en kwaliteit op de groep en op de locaties.
Kerntaken
- Dient als voorbeeld in het dagelijkse werk op de groep
- Dient als vraagbaak voor collega's
- Geeft feedback aan collega's over hun functioneren
- Denkt mee over kwaliteitshandhaving en -verbetering, bijvoorbeeld over de inrichting van
ruimtes
- Neemt het initiatief bij de implementatie van het pedagogisch kader
- Levert inhoudelijke input bij teamoverleggen, ouderavonden e.d.
Inbedding in organisatie
De Plus-pedagogisch medewerkers worden aangestuurd door de unitmanager. Zij hebben
een coachende rol richting collega's, geen beoordelende rol. Voor de extra taken krijgen zij
enkele taakuren per week. Eén à twee keer per jaar hebben zij een bijeenkomst met alle
Plus-pedagogisch medewerkers van de organisatie, waarbij ruimte is om ervaringen uit te
wisselen.
Opleidings- en ervaringseisen
Voor de functie Plus-pedagogisch medewerker worden langs twee wegen professionals
aangenomen: intern via een opleidingstraject en indien dit niet mogelijk is extern via
vacatures.
De interne werving betreft eigen pedagogisch medewerkers, meestal met een opleiding
PW3/4, die een intern tweejarig werk/leertraject volgen. Deze opleiding leidt tot een
certificering propedeuse HBO Pedagogiek. Een voorwaarde voor medewerkers die deze
opleiding volgen is dat zij daarna enige jaren werkzaam blijven binnen de organisatie of
anders een afbetalingsregeling aanvaarden. Selectiecriteria zijn de motivatie van
medewerkers en de draagkracht die zij hebben.
Wanneer extern wordt geworven, betreft het professionals die direct inzetbaar zijn op de
Plus-functie. Langs deze weg zijn ook enkele hbo’ers aangenomen. Sommige van hen geven
extra invulling aan deze functie, is de ervaring van de organisatie, al geldt dat niet voor alle
hbo’ers.
Een leerpunt uit het verleden is dat strenger wordt geselecteerd op coachende vaardigheden:
niet elke pedagogisch medewerker kan dat, en dit is wel een cruciaal punt voor de
meerwaarde die de functie moet bieden. Als de inbreng van een Plus-pedagogisch
medewerker niet door collega's wordt geaccepteerd, is er ook geen meerwaarde.
25 Met het gebruik van de 'zij-vorm' sluiten wij aan bij de werkelijkheid van de (voor)scholen, waar
vrouwelijke professionals veruit in de meerderheid zijn. Echter, voor elke 'zij' kan ook 'hij' worden
gelezen.
48

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Perspectieven
Voor pedagogisch medewerkers biedt de functie Plus-pedagogisch medewerker een
alternatieve doorgroeimogelijkheid naast de mogelijkheid om locatiecoördinator te worden.
Deze tweede doorgroeimogelijkheid staat trouwens onder druk in tijden van krimp zoals nu
het geval is. Wat overigens ook onder druk staat door de krimp is het aantal taakuren dat
aan Plus-pedagogisch medewerkers wordt toegewezen. De organisatie heeft dat aantal
noodgedwongen teruggebracht van tweeënhalf uur per week naar één uur per week.
Kostenplaatje
Plus-pedagogisch medewerkers worden één schaal hoger ingeschaald dan reguliere
pedagogisch medewerkers, in schaal 7. Daarnaast krijgen zij wekelijks enige taakuren
toegewezen.
Het achterliggende idee is dat deze kosten zich zullen terugverdienen door een
kwaliteitsverbetering op de groepen en locaties. Of dit ook daadwerkelijk lukt, is sterk
afhankelijk van de persoon, zo ervaart de organisatie.
5.3 De inzet van pedagogische coaches
Situatiebeschrijving
Een grote kinderopvangorganisatie werkt sinds enkele jaren met praktijkcoaches, die
ondersteuning bieden aan pedagogisch medewerkers. Dit is gebeurd in reactie op een
organisatorische ontwikkeling waarbij leidinggevenden in steeds mindere mate over een
pedagogische achtergrond beschikten en het aantal pedagogen binnen de organisatie werd
teruggebracht tot één. De praktijkcoaches bedienen in vaste groepen van twee à drie
personen een aantal locaties. In totaal zijn er acht coaches beschikbaar voor zo'n 800
medewerkers verspreid over ruim 70 opvanglocaties.
Doel
De aanstelling van de coaches is bedoeld om de pedagogische ondersteuning van de
pedagogisch medewerkers te verstevigen in een plattere en meer functionele
organisatiestructuur dan voorheen. Het uiteindelijke doel is kwaliteitsverbetering op de
groepen.
Kerntaken
De taken van de coaches bestaan uit het doen van Video Interactie Begeleiding bij elke
pedagogisch medewerker; het ingaan op inhoudelijke vragen van pedagogisch medewerkers;
het ondersteunen van pedagogisch medewerkers bij scholing en training (bijvoorbeeld op het
gebied van observeren of spel); het uitdiepen van onderwerpen, bijvoorbeeld in de vorm van
een presentatie over het inrichten van ruimtes; en het borgen van VVE bij VVE-locaties.
Op een meer abstract niveau is het de taak van de coach om te reflecteren op de
werkpraktijk en om de grotere doelen en lijnen te bewaken. Dit moet tegenwicht bieden aan
een werkpraktijk die zeer praktisch en vaak nogal ad hoc van aard is.
Inbedding in organisatie
De coaches werken altijd vraaggericht, waarbij de unitmanager als tussenpersoon fungeert
tussen pedagogisch medewerker en coach en daarnaast zelf ook vragen aan de coach kan
voorleggen. De coaches werken zeer zelfstandig, en zijn voortdurend onderweg van locatie
naar locatie.
Elk kwartaal gaan de coaches met de unitmanagers in gesprek over de grote lijnen: welke
knelpunten en vragen spelen er, welke uitdagingen liggen er, en wat zijn de te nemen
49

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
vervolgstappen? Vooral in de overleggen met unitmanagers zonder pedagogische
achtergrond draagt de coach pedagogische kennis en inzichten aan.
De coaches hebben maandelijks teamoverleg waarbij ook de pedagoog en de pedagogische
beleidsmedewerkers van de organisatie aanwezig zijn. Zij worden door de pedagoog
aangestuurd.
Een lastig punt is het creëren van tijd voor feedback aan de pedagogisch medewerkers, die
immers gebonden zijn aan hun werkuren op de groep.
Eisen
De coaches zijn professionals die beschikken over een goed analytisch vermogen, sterke
coachende vaardigheden, en een gedegen kennis van kinderontwikkeling en het werken op
de voorschool. Voor de coaches die op voorscholen actief zijn, geldt bovendien dat zij
geschoold zijn in de daar gehanteerde VVE-programma's. Bij aanname wordt ook expliciet
gekeken naar de samenstelling van het team van coaches, zodat ervaringen complementair
zijn. Zo heeft bijvoorbeeld de één ervaring met het VVE-Programma Puk & Ko, een tweede
met Kaleidoscoop en een derde met kinderparticipatie (voor de BSO).
Eisen die aan coaches gesteld worden zijn: de opleiding HBO Pedagogiek, werkervaring op de
groep, en liefst ook kennis van de organisatie. Aanvullend doorlopen zij een coach-opleiding.
Zo is recent een voormalig pedagogisch medewerker met HBO Pedagogiek-achtergrond
aangesteld als coach. Zij bouwt nu haar coachingsvaardigheden verder uit. Ervaring met de
organisatie wordt gezien als een pré, maar er is ook een coach aangesteld die van buiten de
organisatie komt en een achtergrond als trainer heeft.
Essentieel is dat de coaches aansluiting weten te vinden bij de pedagogisch medewerker en
een goed contact tot stand weten te brengen; dit is de eerste voorwaarde om de coachrol te
kunnen vervullen. Vaak leeft er toch angst of weerstand bij pedogisch medewerkers tegen
wat zij in eerste instantie als controle of bemoeienis ervaren. Het is belangrijk dat de coach
daar doorheen weet te breken en de pedagogisch medewerkers weet te overtuigen van haar
ondersteunende functie. Enkele coaches bezaten die vaardigheid niet voldoende en zijn
daarom inmiddels vervangen door anderen.
Perspectieven
De coach-functie is een volwaardige hbo-baan en een uitdagende, veelzijdige en zelfstandige
functie.
Kostenplaatje
De coaches zijn ingeschaald in schaal 8.
5.4 De inzet van hbo’ers op een startgroep/nulgroep
Situatiebeschrijving
Op een startgroep/nulgroep onder verantwoordelijkheid van de school zijn twee professionals
aangesteld om vijf ochtenden per week aan maximaal 16 doelgroepkinderen een kwalitatief
hoogwaardig aanbod te bieden. Eén van de twee heeft een hbo-opleiding afgerond, meestal
de Pabo, en wordt op dat niveau ingeschaald. De andere professional wordt op mbo-niveau
ingeschaald. Beide werken samen op basis van gelijkwaardigheid, maar de hbo-kracht draagt
de verantwoordelijkheid om het aanbod op een hoger niveau te brengen.
Op dit moment verkeert de opzet nog in een experimenteel stadium en wordt het proces
door de betrokken partijen nauwlettend gevolgd en indien nodig bijgesteld. Er zijn signalen
dat op sommige groepen de hbo-kracht en de reguliere pedagogisch medewerker dezelfde
inbreng hebben en er aldus geen meerwaarde ontstaat. Ook is er op sommige groepen
50

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
sprake van spanningen tussen de hbo-kracht en de reguliere pedagogisch medewerker.
Beide aspecten worden gerelateerd aan het feit dat de functieomschrijving van de hbo-kracht
nog niet voldoende is uitgekristalliseerd.
Doel
Met de toevoeging van de hbo’er op de groep wordt beoogd om het opbrengstgericht werken
in het algemeen en het taalaanbod in het bijzonder een impuls te geven. Het uiteindelijke
doel is om kinderen uit een achterstandssituatie zonder taalachterstand te laten starten in
groep 1 op de basisschool.
Kerntaken
In de projectopzet draagt de hbo-pedagogisch medewerker eindverantwoordelijkheid voor
het observeren en toetsen van kinderen. Officieel heeft de hbo-pedagogisch medewerker ook
een coachende rol richting haar collega. Verder bewaakt zij de doorgaande lijn naar de
basisschool en onderhoudt zij de externe relaties die daarmee gemoeid zijn. Ten slotte biedt
zij de kinderen een taalrijk aanbod.
Voor de reguliere pedagogisch medewerker verandert er weinig met de toevoeging van een
hbo-collega aan de VVE-groep. Een nieuw element is dat zij het opbrengstgericht werken
mee uitvoert, en waar nodig gecoacht wordt door de hbo-collega. Het inwerken van de Pabocollega
in het werken met peuters wordt door veel reguliere pedagogisch medewerkers als
een (tijdelijke) extra taak ervaren.
Inbedding in organisatie
De school is eindverantwoordelijk voor de nulgroep/startgroep, de
kinderopvangorganisatie/peuterspeelzaal heeft een adviserende rol en stuurt de niet-Pabo-
medewerkers aan. Omdat het een experiment betreft wordt regelmatig overlegd tussen de
directie van de school, de directie van de kinderopvang/peuterspeelzaal en de hbo-kracht om
het proces te evalueren en bij te sturen. De reguliere pedagogisch medewerker is hier soms
wel, soms niet bij aanwezig. Daarnaast is er overleg tussen de hbo’er en de onderbouw van
de school in het kader van de doorgaande lijn en met de ib’er, onder meer over Cito-
resultaten.
Als knelpunt wordt genoemd dat het takenpakket van de hbo-kracht nog niet duidelijk is
vastgelegd. Hieraan is wel behoefte, omdat het anders voor de hbo-er moeilijk is om
meerwaarde te leveren.
Een andere behoefte van de pedagogisch medewerkers is meer ambulante tijd. Deze tijd is
nodig voor onderling overleg en om de groepsoverstijgende taken vorm te geven. Omdat de
verantwoordelijkheid voor dit laatste aspect vooral bij de hbo-kracht ligt, ervaart zij deze
behoefte aan extra uren het meest.
Eisen
Voor de hbo-functie zijn vooral professionals met een Pabo-achtergrond aangesteld, en in
sommige gevallen professionals met HBO Pedagogiek. Onder de Pabo-krachten zijn personen
die alleen ervaring hadden met de bovenbouw, en daarom aanvankelijk geen kennis hadden
van het jonge kind en van VVE. Specifieke training in de begeleiding van het jonge kind en
zijn/haar ontwikkeling is daarom voor deze professionals wenselijk.
Perspectieven
De arbeidsperspectieven voor de hbo-krachten zijn op dit moment nog onduidelijk, omdat de
nulgroepen/startgroepen in een experimentele fase verkeren. Onderliggend speelt de
ontwikkeling dat sommige betrokken scholen moeten inkrimpen en boventallige leerkrachten
51

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
op de voorschool worden geplaatst. In die zin biedt de functie op de voorschool een nieuw
arbeidsperspectief, al is dan wel een aandachtspunt in welke mate de betrokken
professionals ook daadwerkelijk gemotiveerd zijn om met peuters te werken.
De aanstelling van de hbo-kracht heeft gevolgen voor de arbeidsperspectieven van de mbo-
pedagogisch medewerker. Het roept de vraag op hoeveel ruimte er voor de reguliere
pedagogisch medewerkers is om zich verder te ontwikkelen en om door te groeien. Enerzijds
zou de coaching door de hbo-collega kunnen leiden tot professionele groei, anderzijds
bestaat de mogelijkheid dat de mbo-er in een 'assistent rol' terecht komt met een beperkter
takenpakket en beperktere verantwoordelijkheden dan voorheen.
Kostenplaatje
De hbo-kracht is meestal in dienst van de school en ontvangt een lerarensalaris. Niet-
Pabo’ers worden volgens de cao Welzijn ingeschaald in schaal 8. De pedagogisch
medewerkers zijn ingeschaald in schaal 5 of 6. Het vrijmaken van ambulante uren voor
groepsoverstijgende taken brengt extra kosten met zich mee.
5.5 De deeltijds-inzet van hbo’ers op een VVE-groep
Situatiebeschrijving
Er is beperkt informatie ingewonnen over een constructie waarbij een hbo-pedagogisch
medewerker twee dagdelen per week wordt toegevoegd aan een 'gemengde' VVE-groep. De
groep bestaat uit een meerderheid van niet-doelgroepkinderen die twee dagdelen per week
komen en een minderheid van doelgroepkinderen die vier dagdelen per week komen.
De reguliere pedagogisch medewerker draait de groep vier dagdelen per week alleen, samen
met een hulpouder of stagiair. Twee dagdelen per week wordt de hbo-pedagogisch
medewerker toegevoegd om gericht met de doelgroepkinderen te werken.
Ook deze constructie is nog in een experimentele fase. Een belangrijke opgave is nu om te
komen tot een duidelijke taakomschrijving voor de hbo-pedagogisch medewerker.
Doel
Het streven is om de kwaliteit van het aanbod aan de doelgroepkinderen te verhogen.
Kerntaken
De reguliere pedagogisch medewerker draait de gemengde VVE-groep, met alle taken die
daarbij horen.
De hbo-pedagogisch medewerker heeft de taak om een thema-planning te maken en uit te
voeren, om ontwikkelingsgerichte activiteiten te doen met de doelgroepkinderen, om de
voortgang te evalueren en de handelingsplannen bij te houden. Een belangrijk accent in het
werk is het taalaanbod. Andere taken zijn het onderhouden van oudercontacten en externe
contacten.
Het is nog zoeken naar een balans tussen wie wat doet. Op de dagen dat de hbo-
pedagogisch medewerker er niet is, liggen taken als handelingsplannen bijhouden en
oudercontacten bij de reguliere pedagogisch medewerker. Het is nog een vraag of de hbo-
functie meer een voorbeeldrol zal zijn, of dat een aantal taken exclusief bij de hbopedagogisch
medewerker neergelegd worden.
52

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Eisen, perspectieven, kostenplaatje
Professionals voor de hbo-functie zijn tot dusverre intern geworven onder pedagogisch
medewerkers met een hbo-achtergrond. Het blijkt sterk per persoon te verschillen of er
meerwaarde ontstaat. De aspecten taalaanbod en handelingsplannen lopen over het
algemeen goed in deze constructie. Het is belangrijk dat de hbo-pedagogisch medewerkers
ook over leiderschapskwaliteiten beschikken.
De hbo-pedagogisch medewerker wordt hoger ingeschaald dan de reguliere pedagogisch
medewerker. Ook daarom is het belangrijk om de balans op de groep goed in de gaten te
houden wat betreft taakverdeling en werkbelasting. Het is nog zoeken naar de juiste
formule.
53

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
54

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
6. Conclusie
In het vorige hoofdstuk zijn vier beschrijvingen gepresenteerd van ervaringen met hbo'ers
op de voorschool. Het betrof de inzet van Plus-pedagogisch medewerkers, de inzet van
pedagogische coaches, de inzet van hbo'ers op een startgroep/nulgroep en de deeltijds-inzet
van hbo'ers op een VVE-groep. 26 Op basis van de analyse van deze praktijken komen we tot
de formulering van twee varianten die kunnen worden beschouwd als de uiteinden van een
spectrum. Aan de ene kant van het spectrum functioneert de hbo'er in een puur coachende
rol, aan de andere kant van het spectrum draait de hbo'er volledig mee op de groep en heeft
daarin haar eigen taken en verantwoordelijkheden. Tussenvarianten zijn denkbaar,
bijvoorbeeld een hbo'er die deels coacht en deels op de groep staat. Echter, het is wel
belangrijk om duidelijkheid te creëren over welke rol de hbo'er op welk moment inneemt,
omdat dit consequenties heeft voor de taken van de andere pedagogisch medewerkers op de
groep, voor de rol van de leidinggevende en voor de organisatie als geheel. Een leerpunt uit
de ervaringen met de inzet van hbo'ers tot nu toe is dat als er geen duidelijkheid bestaat
over de taken, verantwoordelijkheden en organisatorische inbedding van de inzet van de
hbo'er, het nauwelijks mogelijk is om tot kwaliteitsverbetering te komen.
Om een goed zicht te bieden op de inhoudelijke en organisatorische consequenties van de
keuzes die gemaakt worden rond de inzet van de hbo'er op de voorschool, worden de twee
uiteinden op het spectrum nader uitgewerkt. Daarna volgt een discussie over de vraag wat
de meerwaarde is van de inzet van hbo'ers op de voorschool. Ten slotte worden enkele
aanbevelingen geformuleerd voor de inzet van hbo'ers op de voorschool.
6.1 Twee varianten van de inzet van hbo'ers op de voorschool
6.1.1 De hbo'er als coach
Rolbeschrijving
In deze variant ondersteunt de hbo'er in een coachende rol de pedagogisch medewerkers
van meerdere groepen en locaties op de aspecten die van belang worden geacht voor het
verbeteren of hooghouden van de kwaliteit van de voorschool, zoals opbrengstgericht
werken, een rijke taalinteractie, toetsen en ouderbetrokkenheid. De coach bezoekt met
regelmaat de groepen en biedt extra coaching in groepen waar dat nodig is. Daarnaast speelt
de coach een rol bij leerprocessen op locatie- en organisatieniveau en ondersteunt waar
nodig de leidinggevende op pedagogisch gebied.
In deze constructie wordt veel verwacht van en veel ruimte geboden aan de pedagogisch
medewerkers op de groep om zich te (blijven) ontwikkelen. Om dit proces te versterken is
een mogelijkheid om aanvullend op de rol van de coach per voorschool een capabele en
ambitieuze pedagogisch medewerker als 'Plus-pedagogisch medewerker' aan te stellen. Een
Plus-pedagogisch medewerker draait volledig mee op de groep en fungeert als vraagbaak en
rolmodel voor de andere pedagogisch medewerkers op de groep en de locatie. 27
26 Zoals gesteld in hoofdstuk 5 hebben we in deze eerste korte verkenning geprobeerd een zo groot
mogelijke variatie te beschrijven van manieren waarop hbo'ers al worden ingezet in de voorscholen,
zonder dat we pretenderen daarin volledig te zijn geweest.
27 Deze invulling komt in grote lijnen overeen met differentiatie 1 van pedagogisch medewerker zoals
beschreven het Functieboek COA Kinderopvang 2010-2012.
55

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Kerntaken
Coach
- De coach bezoekt met regelmaat de groepen, observeert en biedt individuele
feedback aan de pedagogisch medewerkers op alle aspecten die van belang zijn voor
het werken in de voorschool.
- De coach biedt extra ondersteuning in groepen waar dat nodig is. Dit kan zijn op
verzoek van pedagogisch medewerkers of van leidinggevenden, maar ook op basis
van eigen observaties.
- De coach stelt individuele en collectieve scholingsbehoeften vast en koppelt deze
terug aan de leidinggevende.
- De coach ondersteunt en begeleidt pedagogisch medewerkers bij scholingstrajecten
en monitort de implementatie in het alledaagse werken.
- De coach vormt het klankbord voor eventuele Plus-pedagogisch medewerkers en
organiseert hun intervisie.
- De coach ondersteunt de leidinggevende bij pedagogische vragen en problemen.
Pedagogisch medewerkers
- De pedagogisch medewerkers dragen verantwoordelijkheid voor een kwalitatief
hoogwaardige uitvoering van het VVE-programma.
- De pedagogisch medewerkers dragen verantwoordelijkheid voor het opbrengstgericht
werken en het gebruiken van een kind-volgsysteem.
- De pedagogisch medewerkers onderhouden de relaties met ouders en de
vroegschool; zij geven vorm aan ouderbetrokkenheid en de doorgaande lijn.
- De pedagogisch medewerkers geven aan waar zij knelpunten ervaren en staan open
voor feedback van de coach.
- De pedagogisch medewerkers geven aan op welke aspecten zij behoefte hebben aan
begeleiding of scholing.
- De pedagogisch medewerkers nemen actief kennis van de informatie over hun
vakgebied die wordt aangereikt en passen deze toe in de alledaagse praktijk.
Plus-pedagogisch medewerker
- De Plus-pedagogisch medewerker heeft dezelfde kerntaken als de andere
pedagogisch medewerkers, maar speelt daarbij een voorbeeldrol.
- Aanvullend dient zij als vraagbaak voor collega's.
- Zij geeft feedback aan collega's, zowel tijdens de reguliere werkzaamheden als
tijdens overleggen.
- Zij houdt actief kennis bij op haar vakgebied en deelt die met collega's.
- Zij speelt een voortrekkersrol bij scholings- en verbetertrajecten en bewaakt de
Intensiteit
implementatie daarvan in de werkpraktijk.
De coach observeert met regelmaat (bijvoorbeeld een dagdeel in de week) in elke groep en
is daarnaast op basis van behoefte aanwezig op de groepen. Deze constructie biedt dus
ruimte om de coach deels flexibel in te zetten, uitgaande van de leervragen van pedagogisch
medewerkers, uitgaande van de verschillen in capaciteit tussen pedagogisch medewerkers,
en uitgaande van de verschillen in ontwikkeldoelen tussen groepen en locaties. In de door
ons bevraagde praktijken was de frequentie waarmee de coach de groepen bezocht laag,
bijvoorbeeld één keer per twee maanden. Uitgaande van een inzet van een hbo-professional
voor vier uur per week per groep, zou het voor de coach bijvoorbeeld mogelijk zijn om
tweewekelijks een dagdeel op de groep te zijn en de overige vier uur flexibel en naar
56

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
behoefte in te zetten. Belangrijk is om in het oog te houden dat de teamsamenstelling per
werkdag kan wisselen; een uitgangspunt zou kunnen zijn dat alle pedagogisch medewerkers
ten minste één keer per maand feedback krijgen van de coach.
De eventuele inzet van een Plus-pedagogisch medewerker op een groep en locatie dient niet
ter vervanging van de coachingsactiviteiten, maar ter versterking daarvan. Deze inzet kan
gewenst zijn om relatief onervaren of minder capabele pedagogisch medewerkers te
ondersteunen, maar ook om de capaciteiten van goede en ambitieuze pedagogisch
medewerkers te erkennen en daar meer rendement uit te halen.
Terwijl de nadruk bij de Plus-pedagogisch medewerker ligt op de voorbeeldrol en op het
bieden van informele feedback, ligt bij de coach de nadruk op georganiseerde
feedbackmomenten. Bij beide functies richt de feedback zich vooral op de aspecten die van
belang zijn voor de kwaliteit van de voorschool; echter van de coach mag een diepgaandere
inhoudelijke sturing worden verwacht dan van de Plus-pedagogisch medewerker.
Randvoorwaarden
Inbedding in de organisatie
Zowel coaches als Plus-pedagogisch medewerkers hebben een ondersteunende functie
richting pedagogisch medewerkers. Zij dragen geen verantwoordelijkheid voor het
beoordelen van pedagogisch medewerkers; die taak is aan de leidinggevenden. Wel ligt het
voor de hand dat leidinggevenden de indrukken van de coach en een eventuele Plus-
pedagogisch medewerker over het functioneren meenemen bij de beoordeling van
pedagogisch medewerkers.
Het is belangrijk dat coaches en leidinggevenden activiteiten, verwachtingen en behoeften
goed met elkaar afstemmen. Met name voor leidinggevenden die zelf geen pedagogische
achtergrond hebben is het belangrijk dat zij vragen op dit terrein met de coach kunnen
bespreken.
Voor zowel coaches als voor pedagogisch medewerkers is het belangrijk dat zij zelf ook een
inhoudelijk klankbord hebben. Voor de coaches is een voor de hand liggende constructie dat
een pedagoog van de organisatie deze taak op zich neemt. Voor eventuele Plus-pedagogisch
medewerkers ligt voor de hand dat de coach de taak op zich neemt om intervisie voor hen te
organiseren.
Tijd, middelen en support
Er moet tijd worden ingeruimd voor de pedagogisch medewerkers om de feedback van de
coach te ontvangen en verwerken. Te prefereren is dat de pedagogisch medewerker deze
feedback ontvangt in overhead-tijd.
Indien Plus-pedagogisch medewerkers worden ingezet, moet ook voor hen extra tijd
beschikbaar zijn om het aspect van feedback geven en inhoudelijke input leveren vorm te
geven.
Ook voor benodigde veranderingen en verbeteringen zijn extra middelen nodig, bijvoorbeeld
wanneer pedagogisch medewerkers de inrichting van de groep willen optimaliseren of
activiteiten willen ondernemen richting ouders.
Opleidings- en ervaringsvereisten
Coach
De coach is een professional die op hbo-niveau functioneert, die een gedegen kennis heeft
van de ontwikkeling van het jonge kind, die goed kan coachen en begeleiden, en die ervaring
heeft met het werken op de voorschool, inclusief het werken met VVE-programma's.
Opleidingen die verschillende van deze aspecten garanderen:
57

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
* Ad Pedagogisch educatief medewerker / Ad Kinderopvang
Aandachtspunt bij dit voortraject is dat het een tweejarige in plaats van een vierjarige hbo-
opleiding betreft, waardoor de opgedane kennis en vaardigheden mogelijk minder
veelzijdig, minder diepgaand en minder stevig verankerd zijn dan bij een vierjarig traject.
* Hbo-Pedagogiek
Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven:
- Hoe staat het met de coachingsvaardigheden?
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met opbrengstgericht werken?
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE?
* Pabo
Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven:
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met de ontwikkeling van het jonge kind?
- Hoe staat het met de affiniteit met werken met het jonge kind en op de voorschool?
- Hoe staat het met de coachingsvaardigheden?
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE?
Daarnaast is het denkbaar dat professionals met een andere hbo-opleiding door hun werk en
ervaring (grotendeels) de juiste competenties hebben opgedaan en - al dan niet met
bijscholing - inzetbaar zijn als coach.
Hetzelfde geldt mogelijkerwijs voor professionals met een mbo 4-opleiding die via een EVCtraject
gecertificeerd kunnen worden om op hbo-niveau te functioneren.
Pedagogisch medewerker
De pedagogisch medewerker op de groep is een professional die geschoold en/of ervaren is
in het werken met peuters op de groep en die getraind is in VVE.
Plus-pedagogisch medewerker
De Plus-pedagogisch medewerker is een pedagogisch medewerker die getraind is in VVE, die
in staat en bereid is om op een constructieve wijze feedback te geven aan collega's, die
gedegen kennis heeft van de ontwikkeling van het jonge kind, die open staat om zich verder
te professionaliseren in aspecten als taalaanbod en opbrengstgericht werken, en in staat is
daarin het voortouw te nemen op de groep.
Enkele mogelijke voortrajecten zijn:
* PW4 (al dan niet via EVC-traject)
* Ad Pedagogisch educatief medewerker of Ad Kinderopvang 28
* verschillende hbo-diploma's: naast afgestudeerden HBO Pedagogiek en Pabo komen onder
meer afgestudeerden SPH, CMV en MWD op basis van hun hbo-kwalificatie direct in
aanmerking voor een functie als pedagogisch medewerker, op basis van de cao
Kinderopvang en/of cao Welzijn.
* pedagogisch medewerkers met PW3 die in een leer/werktraject stappen
Kostenplaatje
De coach wordt ingezet in schaal 8, de pedagogisch medewerker in schaal 5 of 6, de Pluspedagogisch
medewerker in schaal 7.
Bijkomende kosten zijn er in de zin van bijscholing en certificering van pedagogisch
medewerkers, maar ook in de zin van extra werktijd van pedagogisch medewerkers voor het
verwerken van feedback en doen van aanvullende taken in het kader van opbrengstgericht
werken.
28 nog niet opgenomen in de cao's.
58

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Arbeidsperspectieven
De coach-functie is een veelzijdige, gevarieerde en verantwoordelijke functie met een
passende salariëring. Een doorgroeiperspectief voor de coach zou de functie van pedagoog
binnen de organisatie zijn.
Ook voor de pedagogisch medewerkers biedt deze variant uitdaging en doorgroeiperspectief.
Er wordt een groot beroep gedaan op de pedagogisch medewerker om te blijven leren (zie
hoofdstuk 2).
Vanuit het oogpunt van kwaliteit
Veel valt of staat in deze variant met de kwaliteit van de pedagogisch medewerkers op de
groepen. De coach heeft met name de rol van degene die de capaciteiten van de
pedagogisch medewerkers op de groepen tot hun recht moet laten komen en eventueel
verder moet ontwikkelen. Gezien de vereisten die aan de voorscholen gesteld worden op
eerder genoemde aspecten als opbrengstgericht werken, taalaanbod en ouderbetrokkenheid
is dit zowel voor de coach als voor de pedagogisch medewerkers een uitdagende opdracht.
Daarmee lijkt deze variant minder geschikt voor groepen, locaties en organisaties waar
weinig pedagogisch medewerkers voorhanden zijn die de capaciteiten of ambities hebben om
zich tot voortrekkers op de voorschool te ontwikkelen.
6.1.2 De hbo'er op de groep
Rolbeschrijving
In deze variant staat een hbo-gediplomeerde pedagogisch medewerker samen met een
andere pedagogisch medewerker op de groep en heeft daarbij eigen taken en
verantwoordelijkheden. Deze betreffen een aantal aspecten die van belang worden geacht
voor het verbeteren of hooghouden van de kwaliteit van de voorschool, zoals
opbrengstgericht werken, het creëren van een rijke taalinteractie, het hanteren van een
kind-volg-systeem, de borging van het VVE-programma, het creëren van een doorgaande
lijn, en professionalisering op de groep en binnen de locatie. De verantwoordelijkheden van
de andere pedagogisch medewerker op de groep liggen primair op het terrein van het belang
van spelend leren en stimulering van de sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting, en
daarnaast op het samen met de collega kwalitatief hoogwaardig uitvoeren van het VVEprogramma
en het opbrengstgericht werken.
Kerntaken
Hbo-pedagogisch medewerker
De hbo-pedagogisch medewerker neemt het voortouw bij en is eerstverantwoordelijk voor de
aspecten opbrengstgericht werken, de borging van het VVE-programma, het plannen en
uitwerken van opbrengstgerichte activiteiten, observeren en toetsen, het vormgeven van
ouderbetrokkenheid en de doorgaande lijn met de basisschool, het onderhouden van
contacten met hulpverleners, en deskundigheidsbevordering op de groep en binnen de
organisatie.
Pedagogisch medewerker
De andere pedagogisch medewerker neemt het voortouw en is eerstverantwoordelijk voor
het belang van spelend leren en het bewaken van de sociaal-emotionele hechting van de
kinderen. In samenwerking met de hbo-pedagogisch medewerker is zij verantwoordelijk voor
de kwalitatief hoogwaardige uitvoering van het VVE-programma, voor de uitvoering van
opbrengstgerichte activiteiten, en voor het onderhouden van contacten met ouders.
59

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Intensiteit
Beide pedagogisch medewerkers werken samen op de groep, waarbij het accent in wat zij
doen verschilt. De hbo'er heeft daarnaast buiten de groep tijd nodig om haar taken voor te
bereiden, te evalueren en om aanvullende taken uit te voeren.
Randvoorwaarden
Inbedding in de organisatie
Belangrijk is dat de verschillen in taken en verantwoordelijkheden binnen de organisatie
duidelijk omschreven worden en dat de leidinggevende de pedagogisch medewerkers ook op
basis van dit verschil aanstuurt, ondersteunt en beoordeelt. Als dit niet gebeurt, is het risico
dat de hbo-pedagogisch medewerker niet in staat is om meerwaarde te leveren of dat er
spanningen ontstaan in de samenwerking tussen de pedagogisch medewerkers, die immers
wel verschillend betaald worden. Het streven is om een gelijkwaardige samenwerking te
realiseren, maar niet op basis van gelijke taken en verantwoordelijkheden maar juist op
basis van taakdifferentiatie en complementariteit.
Voor de hbo-pedagogisch medewerker is het van belang dat deze een inhoudelijk klankbord
heeft naast de reguliere team- en locatie-overleggen. Voor de hbo-pedagogisch
medewerkers kunnen inhoudelijke bijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten worden
georganiseerd, bijvoorbeeld door een pedagoog van de organisatie. Eén van de taken van de
hbo-pedagogisch medewerker is dat de opgedane inzichten vervolgens terugkoppeld worden
naar de eigen locatie en collega's.
Tijd, middelen en support
De tijdfactor zit in deze variant met name in de benodigde tijd die voor de hbo'er moet
worden vrijgemaakt om voor te bereiden, te evalueren en om taken buiten het directe werk
op de groep te vervullen, zoals het onderhouden van contacten met de school.
Opleidings- en ervaringsvereisten
Hbo-pedagogisch medewerker
De hbo-pedagogisch medewerker is een professional die zelfstandig en taakgericht kan
werken, goed in staat is haar werk zelf te plannen en in te richten, maar tegelijkertijd een
teamplayer is. Zij beschikt over kennis over de ontwikkeling van het jonge kind en is
getraind in het werken met een VVE-programma. Zij beschikt in het bijzonder over kennis op
het gebied van opbrengstgericht werken, ouderbetrokkenheid en observeren en toetsen.
Opleidingen die verschillende van deze aspecten garanderen zijn:
* Ad Pedagogisch educatief medewerker / Ad Kinderopvang
Aandachtspunt bij dit voortraject is dat het een tweejarige in plaats van een vierjarige hboopleiding
betreft, waardoor de opgedane kennis en vaardigheden mogelijk minder
veelzijdig, minder diepgaand en minder stevig verankerd zijn dan bij een vierjarig traject.
* Hbo Pedagogiek
Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven:
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met opbrengstgericht werken?
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE?
* Pabo
Aspecten die bij dit voortraject extra aandacht behoeven:
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met de ontwikkeling van het jonge kind?
- Hoe staat het met de affiniteit met werken met het jonge kind?
- Hoe staat het met de kennis van en ervaring met VVE?
60

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Daarnaast is het denkbaar dat professionals met een andere hbo-opleiding door hun werk en
ervaring (grotendeels) de juiste competenties hebben opgedaan en - al dan niet met
bijscholing - inzetbaar zijn als coach.
Hetzelfde geldt mogelijkerwijs voor professionals met een mbo 4-opleiding die via een EVCtraject
gecertificeerd kunnen worden om op hbo-niveau te functioneren.
Pedagogisch medewerker
De pedagogisch medewerker is een professional die geschoold en/of ervaren is in het werken
met peuters op de groep en die getraind is in VVE. Zij is iemand die zelfstandig en
taakgericht kan werken, die in staat is haar werk zelf te plannen en in te richten, maar
tegelijkertijd een teamplayer is. Zij beschikt in het bijzonder over kennis over het belang van
spelend leren en over de sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting van peuters.
Het meest voor de hand liggende voortraject is een opleiding PW3 of PW4 (of een
vergelijkbare opleiding uit het verleden).
Een alternatieve mogelijkheid is dat iemand een andere opleidingsachtergrond heeft,
bijvoorbeeld een hbo-opleiding in een andere richting, en met behulp van interne
bijscholing in deze functie terechtkomt. Een EVC-traject biedt in dat geval de
mogelijkheid om op een snelle manier tot erkenning van niveau PW3 of PW4 te komen.
Kostenplaatje
De hbo-pedagogisch medewerker wordt ingeschaald in schaal 8, de pedagogisch medewerker
in schaal 5 of 6.
Aanvullende kosten zijn onder meer het bekostigen van overheaduren voor de hbopedagogisch
medewerker om de taken die buiten het directe werk op de groep vallen te
realiseren.
Arbeidsperspectieven
Deze variant biedt met name perspectief voor hbo'ers die de ambitie hebben om direct op de
werkvloer te staan en/of die (eerst) praktijkervaring willen opdoen. Een direct
doorgroeiperspectief binnen de voorschool is er niet voor professionals in deze functie.
De vraag is wat de introductie van deze functie betekent voor de reguliere pedagogisch
medewerkers. Er is sprake van vernauwing van het takenpakket omdat de hbo-pedagogisch
medewerker hoofdverantwoordelijk wordt voor sommige zaken waarover zij voorheen de
regie hadden. Anderzijds zal er idealiter een wederzijds leerproces ontstaan, waarbij de hbo-
pedagogisch medewerker en de pedagogisch medewerker kennis en ervaring van elkaar zien
en overnemen.
Uit de internationale literatuur blijkt het belang van het bieden van ontwikkelmogelijkheden
voor professionals in de 'assistentrol' (zie hoofdstuk 2). Vanuit dat kader zou het goed zijn
als reguliere pedagogisch medewerkers de kans zouden krijgen om zich bij te scholen,
bijvoorbeeld via een tweejarige Ad-opleiding. Langs deze weg zouden zij zelf kunnen
uitgroeien tot hbo-pedagogisch medewerker op een andere voorschoolgroep.
Vanuit het oogpunt van kwaliteit
Kwaliteit hangt met name samen met de capaciteiten van de hbo'er, de mate waarin de
organisatie haar daarin ondersteunt en faciliteert en de mate waarin beide pedagogisch
medewerkers er in slagen een constructieve samenwerking tot stand te brengen. Dit laatste
is een uitdaging in een sector waarin tot voor kort nauwelijks differentiatie voorkwam.
61

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
6.2 Discussie: Wat is de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool?
Verhoogt de inzet van hbo'ers op de groep daadwerkelijk de kwaliteit van de voorschool?
Wat voegt de inzet van hbo'ers toe aan wat er momenteel al op de voorscholen gebeurt? En
kunnen mbo-opgeleiden niet net zo goed deze taken vervullen?
Dit zijn relevante vragen in het kader van de afspraken die gemaakt zijn tussen G37 en Rijk
om de hbo'ers in te zetten als instrument voor kwaliteitsverbetering op de voorscholen.
Echter, binnen het bestek van deze verkenning kunnen we hier geen sluitende antwoorden
op geven. De meeste praktijken die we onder de loep hebben genomen, zijn recent van start
gegaan en verkeren nog in een experimentele fase. Internationaal onderzoek laat wel zien
dat opleidingsniveau effect heeft op de kwaliteit van ECEC-voorzieningen (zie hoofdstuk 2),
maar de effectiviteit van deze specifieke constructies met hbo'ers op de voorschool in
Nederland zijn nog niet onderzocht. Her en der klinkt ook twijfel en kritiek.
Dit is allerminst vreemd, gezien de impact die deze beleidsmaatregel zal hebben op een
terrein dat tot voor kort nog het exclusieve domein was van peuterspeelzaalorganisaties en
in mindere mate kinderopvangorganisaties, met voornamelijk mbo-geschoold personeel.
Daarbij zijn er signalen dat mbo en hbo naar elkaar toe bewegen, omdat het mbo op niveau
4 zich op sommige gebieden op een steeds hoger niveau beweegt. Zonder dat we hier in
deze rapportage een oordeel over kunnen vellen, versterken dit soort signalen de noodzaak
om een antwoord te formuleren op de vraag wat de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op
de voorschool is.
De zojuist gepresenteerde functiebeschrijvingen op basis van taken en
verantwoordelijkheden bieden hierop geen afdoende antwoord. Daarvoor zijn zij nog te
weinig beproefd en uitgekristalliseerd. Wanneer we de twee beschreven varianten
bijvoorbeeld leggen naast de varianten en differentiaties pedagogisch medewerker in het
functieboek van de CAO Kinderopvang 2010-2012 zien we overeenkomende elementen als
coaching, kennisoverdracht en deskundigheidsbevordering (zie met name differentiatie 1).
Puur op basis van de beschreven functies en taken is het dus vooralsnog onmogelijk om te
bepalen of de twee varianten, en eventuele tussenvarianten, 'hbo-volwaardige' posities
betreffen. De meeste taken kunnen immers ook door een professional met een mbo 4achtergrond
worden uitgevoerd. Uit de praktijken klinkt dat hbo'ers met name meerwaarde
weten te creëren in hun rol als observator, als voortrekker en als aanjager van
verbeteringen. Dit brengt ons op het model van roldifferentiatie - in tegenstelling tot de meer
statische modellen van functiedifferentiatie en taakdifferentiatie - als een meer dynamisch
model, waarbij het teamwerk als uitgangspunt wordt genomen. Toegepast op de voorscholen
zou dit betekenen dat het team bekijkt wat er nodig is en wie dat het beste kan doen,
gegeven de competenties van een ieder. Daarbij zou een belangrijke rol van de hbo'er zijn
dat deze werk creëert waar zij zelf kansen ziet voor verbetering.
In de komende drie jaren zal de inzet van de hbo'er op de voorschool steeds duidelijker vorm
krijgen, in verschillende varianten. 29 Daarbij zal zich ook gaan aftekenen welke
opleidingstrajecten hiervoor geschikt zijn: deelkwalificaties op hbo-niveau of een volwaardige
hbo-opleiding, een mbo-dienstverband met opscholing op hbo-niveau of een volledige
(tweejarige of vierjarige) hbo-opleiding. Aandachtspunt zou in elk geval moeten zijn dat de
hbo'er in de voorschool haar rol als kwaliteitsbewaker en kwaliteitsverbeteraar moet kunnen
en durven nemen binnen de setting van een lerende organisatie.
29 Dit proces wordt door Sardes gemonitord en via opdrachtgever OCW teruggekoppeld aan de G37.
62

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
6.3 Aanbevelingen
Voor welke variant of tussenvariant er ook gekozen wordt bij de inzet van hbo'ers in de
voorschool, een aantal leerpunten in meer algemene zin kunnen getrokken worden aan het
einde van deze verkenning.
Maatwerk
De inzet van hbo'ers op de voorschool is een kwestie van maatwerk. Op basis van de
ervaringen, capaciteiten en ambities die voorscholen al in huis hebben kan worden gekeken
hoe de inzet van hbo'ers het beste kan worden vormgegeven. Is er in een organisatie
bijvoorbeeld genoeg eigen hbo-potentieel in huis dat slechts aanvullende scholing of
certificering behoeft? Of bestaat er bijvoorbeeld behoefte aan de relatief ruime kennis en
ervaring op het gebied van opbrengstgericht werken die een Pabo-geschoolde professional
kan bieden?
Oog voor het proces - draagvlak creëren op alle niveaus
De inzet van hbo'ers op de voorschool betekent voor de betrokken organisaties vaak een
cultuuromslag naar een minder homogene werkcultuur en bijvoorbeeld meer samenwerking
met andere organisaties zoals de school. Zowel de professionals op de groepen als de
leidinggevenden hebben tijd nodig om hieraan te wennen. Het feit dat veel
peuterspeelzaalorganisaties, kinderopvangorganisaties en scholen te maken hebben met
krimp en bezuinigingen zet nog meer druk op dit veranderingsproces. De acceptatie en steun
van direct leidinggevenden is voor de hbo'ers onmisbaar om van hun inzet in de voorschool
een succes te maken.
Goede randvoorwaarden zijn van essentieel belang
De inzet van hbo'ers in de voorschool brengt meer directe kosten met zich mee dan
salariëring alleen. Extra tijd, buiten de uren op de groep, is nodig om alle taken te kunnen
vervullen. Maar wil de hbo'er haar rol als kwaliteitsverbeteraar kunnen waarmaken, dan zijn
er ook op groeps-, locatie- en organisatieniveau tijd en middelen nodig om collega's mee te
kunnen nemen in verbetertrajecten. Zonder deze randvoorwaarden is het risico dat de inzet
van de hbo'er weinig meerwaarde biedt.
Hbo'ers als schakel binnen de lerende organisatie
Aanvullend op het voorgaande punt is het belangrijk om nogmaals te benadrukken dat de
inzet van hbo'ers als zodanig niet automatisch leidt tot kwaliteitsverbetering. Het gaat om de
complementariteit van hbo'er en collega's op de groep, en om de wisselwerking met de
leidinggevenden en de inbedding in de bredere organisatie. Binnen deze setting speelt de
hbo'er de rol van kwaliteitsbewaker en van aanjager van veranderingsprocessen.
Bachelor-opleiding Het Jonge Kind
Een bachelor-opleiding specifiek gericht op het jonge kind bestaat nog niet in Nederland (en
wel in de ons omringende landen). Een dergelijke opleiding zou een belangrijke rol kunnen
spelen in het opleiden van hbo'ers voor de voorschool en in de ontwikkeling van passende
beroepsprofielen.
Meer in algemene zin is het voor hbo-opleidingen die professionals leveren die (ook)
inzetbaar zijn op de voorschool de uitdaging om een competentieprofiel te bieden dat
voldoende afsteekt ten opzichte van verwante mbo-opleidingen.
EVC-traject
63

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Door het EVC-systeem toegankelijker en eenduidiger te maken, zouden langs deze weg meer
professionals gekwalificeerd kunnen worden op hbo-niveau, via erkenning van hetzij de
opleidingsstandaard hetzij de beroepsstandaard. Het opstellen van een beroepsstandaard
voor de hbo'er in de voorschool en het opnemen van een functiebeschrijving in de cao's zijn
noodzakelijke stappen om het EVC-traject tot een begaanbare route te maken voor zittende
medewerkers met een mbo-achtergrond die de ambitie en capaciteiten hebben om deze
nieuwe functie te vervullen. Daarnaast is de verbetering van een aantal knelpunten in het
EVC-systeem van belang, om het menselijke kapitaal dat in de afgelopen jaren is opgebouwd
in de voorscholen te behouden en tot zijn recht te laten komen (zie 4.5). 30
Ook gezien het feit dat de landelijke cijfers momenteel niet wijzen op grote aantallen
beschikbare hbo-geschoolden, is het voor het slagen van de beleidsafspraken omtrent
hbo'ers in de voorschool van belang dat geput kan worden uit anders-geschoolden die in de
voorschool op hbo-niveau kunnen functioneren.
30 Dit past ook bij het internationale pleidooi om perspectieven te creëren voor ECEC-professionals in de
'assistentrol' (zie hoofdstuk 2).
64

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Bijlage A
Dublin Descriptoren: Omschrijving niveau bachelor, master en doctor
18-02-2010
Kwalificaties bachelor Kwalificaties master
Kennis en inzicht Heeft aantoonbare kennis
en inzicht van een
Toepassen kennis
en inzicht
vakgebied, waarbij wordt
voortgebouwd op het
niveau bereikt in het
voortgezet onderwijs en dit
wordt overtroffen;
functioneert doorgaans op
een niveau waarop met
ondersteuning van
gespecialiseerde
handboeken, enige
aspecten voorkomen
waarvoor kennis van de
laatste ontwikkelingen in
het vakgebied vereist is.
Is in staat om zijn/haar
kennis en inzicht op
dusdanige wijze toe te
passen, dat dit een
professionele benadering
van zijn/haar werk of
beroep laat zien, en
beschikt verder over
competenties voor het
opstellen en verdiepen van
argumentaties en voor het
oplossen van problemen op
het vakgebied.
Oordeelsvorming Is in staat om relevante
gegevens te verzamelen en
interpreteren (meestal op
het vakgebied) met het
doel een oordeel te vormen
dat mede gebaseerd is op
het afwegen van relevante
sociaal-maatschappelijke,
wetenschappelijke of
ethische aspecten.
Heeft aantoonbare kennis en
inzicht, gebaseerd op de kennis
en het inzicht op het niveau
van bachelor en die deze
overtreffen en/of verdiepen,
alsmede een basis of een kans
bieden om een originele
bijdrage te leveren aan het
ontwikkelen en/of toepassen
van ideeën, vaak in
onderzoeksverband.
Is in staat om kennis en inzicht
en probleemoplossende
vermogens toe te passen in
nieuwe of onbekende
omstandigheden binnen een
bredere (of multidisciplinaire)
context die gerelateerd is aan
het vakgebied; is in staat om
kennis te integreren en met
complexe materie om te gaan.
Is in staat om oordelen te
formuleren op grond van
onvolledige of beperkte
informatie en daarbij rekening
te houden met sociaal-
maatschappelijke en ethische
verantwoordelijkheden, die zijn
verbonden aan het toepassen
van de eigen kennis en
oordelen.
65

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Communicatie Is in staat om informatie,
ideeën en oplossingen over
te brengen op een publiek
bestaande uit specialisten
of niet-specialisten.
Leervaardigheden Bezit de leervaardigheden
die noodzakelijk zijn om
Doctoraat
een vervolgstudie die een
hoog niveau van autonomie
veronderstelt aan te gaan.
Is in staat om conclusies,
alsmede de kennis, motieven
en overwegingen die hieraan
ten grondslag liggen, duidelijk
en ondubbelzinnig over te
brengen op een publiek van
specialisten of nietspecialisten.
Bezit de leervaardigheden die
hem of haar in staat stellen
een vervolgstudie aan te gaan
met een grotendeels
zelfgestuurd of autonoom
karakter.
De descriptoren voor de graad van doctor luiden vertaald:
heeft aangetoond een vakgebied systematisch te begrijpen en de vaardigheden en
methodieken te beheersen van onderzoek in dat vakgebied;
heeft de bekwaamheid aangetoond om met de geëigende integriteit van een onderzoeker
een omvangrijk onderzoeksproces te ontwerpen, ontwikkelen, uit te voeren en aan te
passen;
heeft door origineel onderzoek een bijdrage geleverd aan verlegging van de grenzen van
kennis door een omvangrijke hoeveelheid werk, waarvan een deel een nationaal of
internationaal beoordeelde publicatie verdient;
is in staat tot kritische analyse, evaluatie en synthese van nieuwe en complexe ideeën;
kan communiceren met vakgenoten, de bredere wetenschappelijke gemeenschap en de
samenleving als geheel over het terrein waarop hij of zij deskundig is;
wordt binnen de academische en professionele context verwacht in staat te zijn om
technologische, sociale of culturele vooruitgang te bewerkstelligen in een kennissamenleving.
De descriptoren voor het doctoraat zijn mede gebaseerd op ervaring vanuit de Nederlandse
context op het gebied van toekenning van doctoraten. De examencommissies van
universiteiten bewaken de niveaus van de doctoraten.
Associate degree
Een afgestudeerde van het korte programma (associate degree) in de hbo-bachelor:
1. heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied waarbij wordt voortgebouwd op
algemeen voortgezet onderwijs*, functioneert doorgaans op het niveau van gevorderde
leerboeken, heeft een kennisondergrond voor een beroepenveld of een beroep, voor
persoonlijke ontwikkeling en voor verdere studie om de eerste cyclus (bachelor) af te
ronden;
2. heeft de vaardigheid om gegevens te identificeren en te gebruiken, teneinde een respons te
bepalen met betrekking tot duidelijk gedefinieerde, concrete en abstracte problemen;
3. is in staat om kennis en inzicht in beroepsmatige contexten toe te passen;
4. kan communiceren met gelijken, leidinggevenden en cliënten over begrip, vaardigheden en
werkzaamheden;
66

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
5. bezit de leervaardigheden om een vervolgopleiding die een zekere mate van autonomie
vraagt, aan te gaan.
* In het kader van dit protocol moet hier ook worden gelezen 'het middelbaar
beroepsonderwijs, niveau-4'.
67

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
68

Hbo’ers in de voorschool, Sardes 2012
Colofon
Titel: Hbo’ers in de voorschool. Een eerste verkenning
Auteurs: Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek
Project: Vversterk III HBO ers
Sardes projectnummer: TR0825M1
Opdrachtgever: Ministerie van OCW
Datum: mei 2012
69

Sint Jacobsstraat 63
3511 BP Utrecht (NL)
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht (NL)
T ..31 (0)30 23 26 200
F ..31 (0)30 23 33 017.
E-mail secretariaat @ sardes.nl