Duidelijke taal - Sardes

Duidelijke taal

2
Duidelijke taal

3
Duidelijke taal
Duidelijke taal
Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand
Effectief taalonderwijs
Deze brochure is geschreven door de unit Taal van Sardes te Utrecht, in
opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Colofon:
Tekst: Sardes: Jeroen Aarssen, Kees Broekhof, Hans
Cohen de Lara en Miek Hoogbergen
M.m.v.: Hogeschool van Utrecht, CENTO: Maaike Hajer
Illustraties: Wim Stevenhagen (Comic House)
Uitgave van: Procesmanagement Primair Onderwijs
Vormgeving: Faces Reclame & Marketing bv, Veghel
September 2001

4
Duidelijke taal
We danken alle scholen en instellingen voor hun bereidwilligheid om ons te
woord te staan. Ook danken we degenen die hebben meegedacht over de
opzet van deze brochure.

5
Duidelijke taal
Inhoudsopgave
Voorwoord 7
Inleiding 9
Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs 11
1.1 De voor- en vroegschoolse periode 11
1.2 De basisschool 14
1.3 Het voortgezet onderwijs 16
1.4 Ouders 18
Hoofdstuk 2 De schoolportretten 21
2.1 Startblokken: taal leren door spelactiviteiten 21
2.2 De Babbeldoos: taal leren buiten school 25
2.3 Taalmethode en taalbeleid 29
2.4 Ict in het taalonderwijs 33
2.5 Onderwijs in allochtone levende talen 36
2.6 Interactief lezen en schrijven in de basisschool:
werken in onderzoeksgroepen 41
2.7 De internationale kopklas 46
2.8 Bazar: leesbevordering in het vmbo 50
2.9 Werken aan onderwijskansen 53
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor taalbeleid 59
3.1 Effectief taalonderwijs 59
3.2 Lokaal taalbeleid 62
Literatuur 65
Overzicht van de geïnterviewde scholen en instellingen 69
Andere belangrijke adressen 74

6
Duidelijke taal

7
Voorwoord
D u i d e l i j k e t a a l
Duidelijke taal
“Zoveel talen iemand spreekt, zoveel malen is hij mens”, schijnt Karel de
Vijfde ooit gezegd te hebben. Jaren geleden sprak ik een Turkse jongere die
mij uitlegde waarom hij in het Nederlands moest spreken als hij over zijn
eigen gevoelens sprak. Het kwam erop neer dat het in zijn gezin niet gebruikelijk
was om over jezelf te praten en dus had hij de woordjes niet tot zijn
beschikking in het Turks. Aan de andere kant bleek hij het Turks nodig te
hebben om mij uit te leggen hoe het ingewikkelde web van zijn familierelaties
in elkaar zat. Waar we in het Nederlands de woorden oomen tante voor
verschillende familierelaties gebruiken, heeft het Turks de mogelijkheid om
daar veel preciezer over te zijn.
Zonder taal zijn we nergens. Om onszelf, onze omgeving en anderen te begrijpen
hebben we taal nodig. Taal leren we van anderen. Ook al bezitten we
het vermogen tot taal vanaf ons ontstaan.
Kader Abdollah leerde Nederlands via de gedichten van Annie M.G.
Schmidt. Hij wist dat te verbinden met oude Perzische tradities. Voor hem
was het de manier om zichzelf te begrijpen in relatie tot zijn nieuwe omgeving.
Voor ons leidde dat tot prachtige Nederlandse literatuur.
Leerkrachten met leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is,
staan voor ingewikkelde uitdagingen. Als de leerlingen nog helemaal geen
Nederlands beheersen, worden de meest simpele instructies niet begrepen en
leg je contact met handen en voeten. Als ze aanspreekbaar zijn, blijkt hun beheersing
van het Nederlands te oppervlakkig om aan de ingewikkelde eisen
van de schooltaal te voldoen. Soms voel je je machteloos, maar vaker voedt
het je beroepstrots als ze vooruitgang maken.
Ooit dachten we dat het voldoende zou zijn om kinderen zo snel mogelijk
aanspreekbaar te maken. Inmiddels weten we beter. Scholen met anderstalige
leerlingen moeten fundamentele veranderingen doorvoeren in methodes en
didactiek, schoolorganisatie en samenwerking met de omgeving om hun leerlingen
te helpen het Nederlands als tweede taal te leren. In sommige scholen
en wijken is dat een haast onmenselijke opgave omdat de leerkracht de enige
is met wie de kinderen in het Nederlands communiceren. Die leerlingen ont-

8
Duidelijke taal
breekt het bovendien aan ‘kennis van de wereld’: zij leren het woordje zee
maar hebben de zee nog nooit gezien. Juist die scholen hebben een omgeving
nodig die medeverantwoordelijkheid neemt door ook in niet-schoolse omgevingen
te werken aan taalontwikkeling.
In deze brochure vindt u inspirerende voorbeelden van werken aan taal. U
zult zien dat de methode ertoe doet, maar dat de kwaliteit van de leerkracht
het grootste verschil van de wereld kan maken. Ik hoop van harte dat deze
voorbeelden ook betekenisvol zijn in uw eigen praktijk. Kijk aan de hand van
deze brochure nog eens goed naar uw eigen taalonderwijs, praat met collega’s
binnen en buiten de school en besef hoezeer ú verschil kunt maken in de
kansen van kinderen.
Jantine Kriens
Landelijke procesmanager onderwijskansen

9
Inleiding
Duidelijke taal
Taalonderwijs is een belangrijk aandachtspunt in het onderwijskansenbeleid.
Zowel in het beleid als in de onderwijspraktijk houden velen zich bezig met
de vraag hoe het taalonderwijs op school en in voorzieningen buiten school
versterkt kan worden. Uit onderzoek komt steeds meer informatie naar voren
over ‘wat werkt’ in de praktijk. Een goed voorbeeld op de ene school vindt
echter niet vanzelfsprekend zijn weg naar de andere. Het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen heeft daarom aan Sardes gevraagd een
brochure samen te stellen met een aantal praktijkvoorbeelden van effectief
taalonderwijs, zodat zoveel mogelijk scholen en andere instellingen hun
voordeel kunnen doen met diverse effectieve aanpakken waarmee de afgelopen
jaren in het taalonderwijs ervaring is opgedaan.
Deze brochure is vooral bedoeld voor beroepskrachten in voorschoolse voorzieningen
en in het primair en voortgezet onderwijs. Wij hopen dat de inzichten
uit onderzoek en de concrete praktijkvoorbeelden hen zullen inspireren
om hun eigen manier van werken eens met andere ogen te bekijken. Wat
doen we goed? Wat kan beter? Hoe moeten we dat aanpakken? Op deze vragen
hopen we in deze brochure een antwoord te geven.
Ook voor beleidsmakers zal de brochure nuttig zijn. Vooral op gemeentelijk
beleidsniveau, waar men vaak belang hecht aan een doorgaande lijn in het
beleid, kan een beargumenteerde beschrijving van de belangrijkste elementen
van een goede doorgaande lijn in het taalonderwijs, met concrete voorbeelden
van uitwerkingen, van goed van pas komen.
Het eerste hoofdstuk beschrijft recente inzichten uit onderzoek naar de taalontwikkeling
van kinderen. Het accent ligt hierbij op de doorgaande lijn van
de voorschoolse leeftijd tot en met de periode van het voortgezet onderwijs.
Ook wordt gewezen op het vitale belang van het gedrag van de beroepskracht
(peuterspeelzaalleidster of leerkracht). Duidelijk wordt, dat kinderen in alle
leeftijdsgroepen gebaat zijn bij vormen van interactie die het denken en de
taalontwikkeling stimuleren. Dit aspect van het taalonderwijs overstijgt de
leeftijdsgerichte programma’s die beschreven worden in het tweede hoofdstuk
en krijgt daarom in hoofdstuk 1 extra aandacht. Beroepskrachten krijgen
concrete suggesties aangereikt om te zorgen voor stimulerende interacties

10
Duidelijke taal
met en tussen kinderen. Hoofdstuk 2 geeft een beschrijving van een aantal
concrete praktijkvoorbeelden van effectief taalonderwijs in de voorschoolse
periode, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Alle portretten hebben
dezelfde globale structuur: er wordt beschreven waaruit de aanpak bestaat,
hoe de aanpak tot stand is gekomen, welke resultaten er worden geboekt
en waarop men moet letten als men deze aanpak in de eigen school of
instelling wil invoeren.
Het derde hoofdstuk beschrijft hoe de school, mede op basis van de informatie
in de twee voorgaande hoofdstukken, stapsgewijs kan werken aan het tot
stand brengen en uitvoeren van effectief taalbeleid.
Ten slotte is voor scholen en instellingen die meer informatie willen hebben ove r
individuele projecten of producten een lijst opgenomen met contactadressen.

11
Duidelijke taal
Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs
Scholen doen veel moeite om hun taalonderwijs voor Nederlandse en
allochtone achterstandsleerlingen effectiever te maken. De ene school slaagt
daar echter veel beter in dan de andere (Emmelot, Schooten & Timman,
2001). Dit verschil in effectiviteit kan verklaard worden vanuit twee typen
onderzoek: onderzoek naar algemene kenmerken van de effectieve school en
– meer specifiek – onderzoek naar de effectieve vormen van taalonderwijs.
Uit onderzoek naar algemene kenmerken van effectieve scholen (ESI team,
2000) komt een aantal belangrijke gemeenschappelijke kenmerken naar vo re n :
- de school heeft een deskundige leiding
- het gehele team is het eens over de doelen en uitgangspunten van het
onderwijs
- de school heeft een krachtig onderwijsprogramma
- de leraren hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen
- de school toetst de prestaties van de leerlingen regelmatig
Uit deze algemene kenmerken kan afgeleid worden dat een school die leerlingen
goed Nederlands wil leren, het taalonderwijs eensgezind en resultaatgericht
zal moeten vormgeven. Scholen die hiermee willen beginnen kunnen
daarbij gebruik maken van bestaande ervaringen, want er is inmiddels veel
bekend over succesvolle aanpakken. Hieronder volgt een beknopt overzicht
van ‘wat werkt’.
1 . 1 D e v o o r - e n v r o e g s c h o o l s e p e r i o d e
De waarde van vroege taalstimulering wordt algemeen erkend. Daarom is het
van groot belang dat zoveel mogelijk achterstandskinderen peuterspeelzalen
bezoeken die hier veel aandacht aan besteden. De kwaliteit van taalstimulering
wordt vooral bepaald door de volgende drie elementen:
- de juiste accenten in het stimuleringsprogramma
- uitdagende situaties
- intensieve interactie (tussen leidsters en kinderen en tussen kinderen
onderling)

12
Duidelijke taal
Accenten
Kinderen met een taalachterstand profiteren het meest van taalstimulering als
het accent ligt op de ontwikkeling van woordenschat en verhaalbegrip. Dit
zijn de onderdelen waarmee deze leerlingen de meeste moeite hebben en die
ze het hardst nodig hebben in hun schoolloopbaan. Om de teksten die zij
krijgen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs te kunnen begrijpen
moeten ze immers over een grote woordenschat beschikken (aan het eind van
de basisschool zo’n 15.000 woorden) en een goed inzicht in tekststructuur
hebben ontwikkeld. Voor dat laatste kan de peuterspeelzaal een basis leggen
met behulp van prentenboeken, die gebruikt kunnen worden om het verhaalbegrip
bij kinderen te stimuleren (Mason, 1992; Sulzby & Teale, 1991).
Een ander belangrijk accent is het bevorderen van de mondelinge taalontwikkeling.
Dit is niet alleen een doel op zich, maar het heeft ook een positief
effect op latere prestaties bij begrijpend lezen. Stimulerende gesprekken met
kinderen, bijvoorbeeld in spel of bij het oplossen van vragen, vergroten
namelijk het taalbegrip dat nodig is bij begrijpend lezen (Leseman en De
Jong, 2000). De inzet waarmee kinderen aan dit soort gesprekken deelnemen
(en daarmee ook het effect), hangt af van de situatie: hoe uitdagender die is,
hoe groter de kans dat alle kinderen een actieve bijdrage willen leveren.
Uitdagende situaties
Kinderen vinden het spannend en uitdagend om in spel hun fantasie uit te
leven. Dit soort situaties biedt veel kansen om de taal- en de denkontwikkeling
te stimuleren. De leidster moet de kinderen dan wel prikkelen om te
praten over wat er tijdens het spel in hun hoofd omgaat. Dat kan op een
natuurlijke manier door met de kinderen mee te spelen. In deze brochure

13 Duidelijke taal
laat het portret van De Loopplank zien hoe het klassieke idee ‘spelen is leren’
- dat al te vinden is bij Pestalozzi, Fröbel en Montessori - ingezet kan
worden bij achterstandskinderen (zie Janssen-Vos en Pompert, 2001). Het
portret van De Babbeldoostoont aan dat dit ook mogelijk is in de buitenschoolse
opvang.
Bij spelsituaties die zich goed lenen om de taalontwikkeling te stimuleren
gaat het niet alleen om poppenspel, toneelspel en dergelijke. Ook het spelen
aan de zandtafel, bij het kleien of in de bouwhoek kan aangegrepen worden
om kinderen op een stimulerende manier met taal bezig te laten zijn. Vragen
als Zou deze toren nog hoger kunnen? en Zullen we eens kijken of dit blok ook
blijft drijven?zijn het begin van gesprekken met kinderen waarin hun denken
en taal allerlei impulsen krijgen.
Ook het behandelen van prentenboeken is een goed middel om de taalontwikkeling
van kinderen te bevorderen (Verhoeven en Aarnoutse, 2000).
Vooral verhalen met veel spannende elementen, onverwachte gebeurtenissen
en komische momenten houden de aandacht van kinderen goed vast en
prikkelen hen om er van alles over te vragen en te zeggen. Het behandelen
van prentenboeken is daarmee een krachtig instrument om verhaalbegrip,
mondelinge taal en woordenschat te ontwikkelen. Maar ook hier geldt dat de
leerwinst afhangt van de manier waarop leidsters en leerkrachten met de
kinderen praten. Met andere woorden: de effectiviteit van taalstimulering, in
welke situatie dan ook, hangt vooral af van de kwaliteit van de interactie.
Interactie
Wat bepaalt de kwaliteit van de interactie? Dickinson en Smith (1994) en De
Temple en Sn ow (2001) beantwoorden deze vraag voor het behandelen va n
een prentenboek. Dat blijkt in het ene geval veel meer op te leveren voor de
taalontwikkeling dan in het andere. Positieve effecten treden vooral op als er
sprake is van ‘child involved analytic talk’, dat wil zeggen: gesprekken die het
denken van de kinderen stimuleren. Het blijkt bijvoorbeeld dat vragen als
Wat zou jij doen als …? Waarom vindt hij dat vervelend? Waarom denk je dat
hij dat doet?de taalontwikkeling veel sterker bevorderen dan vragen als Wat is
dat? Wat zie je op dit plaatje? Waar zie je een varkentje?Het eerste type vragen
stimuleert overigens niet alleen de taalontwikkeling het best, maar ook de
denkontwikkeling. Die combinatie is precies wat deze aanpak zo effectief
maakt: als de stimulering van de taal en het denken hand in hand gaan,
l e ve rt dat voor beide gebieden het meeste op (Dwye r, e.a., 2000). De Mu l t a t ulischool,
die in deze bro c h u re is geport re t t e e rd, brengt deze aanpak in praktijk
door principes van de denktraining L e e r K ra c h tin taalstimulering te integre re n .

14
1 . 2 D e b a s i s s c h o o l
Duidelijke taal
Uit het bovenstaande blijkt dat de inzet van stimuleringsprogramma’s alleen
niet voldoende is. Succes is vooral het resultaat van de deskundigheid van
leidsters en leerkrachten om bij kinderen ‘het onderste uit de kan te halen’.
Het is raadzaam om dat bij het lezen van de portretten in deze brochure in
gedachten te houden. Een programma biedt een kader, methodische
uitgangspunten en materialen, maar het is uiteindelijk de leidster of de
leerkracht die door interactie met het kind resultaten moet zien te behalen.
De taalontwikkeling van kinderen krijgt de beste kansen als de lijn uit de
voor- en vroegschoolse periode in de basisschool wordt doorgezet. Dat betekent
dat dezelfde accenten in de taalstimulering steeds weer terug moeten
komen: woordenschatstimulering en begrijpend lezen (de voortzetting van
het begrijpend luisteren).
Mutluluk
Woordenschatstimulering is vooral belangrijk voor allochtone kinderen, die
gemiddeld over een veel kleinere Nederlandstalige woordenschat beschikken
dan autochtone Nederlandse kinderen. Om dit effectief aan te pakken, is een
goede samenwerking tussen de Nederlandse leerkracht en de OALT-leerkracht
essentieel. Het volgende voorbeeld (uit Cohen de Lara e.a., 1999)
maakt dit duidelijk. Als Marokkaanse leerlingen het Tarifit-woord koezina
(keuken) al hebben geleerd en dus al weten wat een keuken is, hoeft de
Nederlandse leerkracht niet lang stil te staan bij het begrip keuken. De
Marokkaanse leerlingen hoeven dan alleen nog te leren dat je zoiets in het
Nederlands keukennoemt. Maar dan moeten de leerkrachten natuurlijk wel
van elkaar weten dat dit begrip in de lessen aan de orde komt.
Het leren van het Nederlands wordt door de afstemming met OALT niet
alleen efficiënter, het wint ook aan kwaliteit. Turkse leerlingen kunnen
bijvoorbeeld leren dat het Nederlandse woord gelukmeerdere betekenissen
heeft, als ze van de Turkse leerkracht horen dat het Turks voor deze betekenissen
verschillende woorden heeft: mutluluk(een aangename situatie, bijvoorbeeld
huiselijk geluk) en sans(succes, bijvoorbeeld: geluk in de loterij).
In het portret van de Jules Verneschool wordt beschreven hoe deze zogenoemde
‘ondersteunende functie’ van OALT in de praktijk vorm kan krijgen.
Woordenschatstimulering in het kader van taalondersteuning kan een nuttig
onderdeel zijn van een longitudinale lijn voor woordenschatonderwijs.

15
Duidelijke taal
Voor succesvol taalonderwijs aan achterstandsleerlingen is zo’n lijn onontbeerlijk
(zie o.a. Appel en Vermeer; 1997; Verhallen en Verhallen, 1994).
Gelukkig zijn er inmiddels diverse taalmethoden op de markt waarin die
woordenschatlijn is uitgewerkt.
Deskundigheidsbevordering
Wat voor de voor- en vroegschoolse periode werd benadrukt, geldt ook hier:
uiteindelijk is niet de kwaliteit van het programma of de methode doorslaggevend
voor leerresultaten, maar de kwaliteit van de interactie in de klas. Om
de prestaties van de leerlingen te verbeteren, zal daarom in veel gevallen ook
deskundigheidsbevordering van leerkrachten nodig zijn. Op het punt van
woordenschatonderwijs zijn hiervoor inspirerende suggesties te vinden bij
Verhallen en Verhallen (1994) en voor de kwaliteitsverbetering van de interactie
over de hele breedte in Verhallen en Walst (2001). Leerkrachten blijken
overigens ook goed van elkaar te kunnen leren door middel van ‘peer
coaching’, waarbij leerkrachten elkaar in de klas observeren en elkaar op basis
daarvan suggesties geven voor verbetering.
Begrijpend lezen
Bij onderwijs in begrijpend lezen gaat het erom om met leerlingen op een
enthousiasmerende en prikkelende manier over teksten te praten en om ook
tussen leerlingen onderling discussies over teksten goed op gang te brengen.
Fielding en Pearson hebben dat in 1994 nog eens duidelijk onderstreept in
een meta-onderzoek waarin ze de uitkomsten van zo’n tachtig studies met elkaar

16
Duidelijke taal
1 . 3 H e t v o o r t g e z e t o n d e r w i j s
vergeleken: het blijkt steeds weer te gaan om veel interactie die het denken van
de leerlingen stimuleert. Het portret van De Rolpaal laat zien hoe dat kan en
welke rol informatie- en communicatietechnologie hierbij kan spelen.
Onderwijs in begrijpend lezen hoeft overigens niet beperkt te worden tot de
taallessen. Ook in de zaakvakken kan gewerkt worden aan begrijpend lezen.
Er zijn zelfs scholen die daar het zwaartepunt van hun leesonderwijs leggen,
zoals het portret van De Prinsehaghe laat zien. Het werken met informatieve
teksten blijkt een uitstekend uitgangspunt te zijn om het begrijpend lezen
van de leerlingen op een hoger plan te brengen. Leerlingen die zelf op zoek
gaan naar antwoorden op hun vragen zijn zeer gemotiveerd om informatie
uit teksten (boeken, tijdschriften, internet) te halen (Guthrie e.a., 1996).
Ook dit type onderwijs werkt het best als er veel interactie aan te pas komt:
leerkrachten die de leerlingen op weg helpen en leerlingen die samenwerken
om tot oplossingen te komen. Mercer (1995) wijst erop hoe belangrijk de rol
van de leerkracht hierbij is: hij of zij moet de leerlingen met prikkelende
(‘socratische’) vragen aan het denken zetten en hun zoveel mogelijk ruimte
geven om met eigen ideeën en interpretaties te komen.
Deze vorm van onderwijs, die wel taalgericht zaakvakonderwijs wordt genoemd,
krijgt steeds meer aandacht in de basisschool. Dat is terecht, want de
taalachterstanden van leerlingen zijn soms zo groot dat een school alle mogelijkheden
moet gebruiken om die weg te werken: niet alleen in de taal- en
leeslessen dus, maar ook bij de andere vakken.
Het aantal achterstandsleerlingen dat doorstroomt naar het havo/vwo kan
groeien als de taalstimulering in de voor- en vroegschoolse periode en in de
basisschool wordt versterkt. Voor allochtone leerlingen kan daarnaast een
extra jaar in een zogenaamde Kopklas (zie het portret verderop in deze brochure)
ervoor zorgen dat zij beter voorbereid, en dus met een grotere kans op
succes, de overstap naar hogere vormen van voortgezet onderwijs maken. Dat
blijkt uit het verhaal van de Utrechtse kopklasleerling die, na tienen (!)
gehaald te hebben in het schoolonderzoek havo, doorging naar een hboopleiding
journalistiek.
Ondanks deze successen zitten de meeste leerlingen met achterstanden nu
nog op het vmbo. Docenten op deze scholen hebben de laatste jaren op dive r s e
manier geprobeerd om de taalachterstanden van deze leerlingen aan te pakken
en te verkleinen. In eerste instantie zocht men de oplossing in nieuwe

17
Duidelijke taal
methoden Nederlands: methoden die veel aandacht besteden aan woordenschat
en begrijpend lezen. Dat was een behoorlijke stap vooruit, want dit zijn
- zoals we eerder zagen - precies de onderdelen waar achterstandsleerlingen
moeite mee hebben. Toch bleek het gebruik van deze methoden onvo l d o e n d e
op te leve ren. De meeste leerlingen hielden problemen met het begrijpen van
ingewikkelde teksten en van instructie bij de verschillende vakken.
De volgende stap was daarom om bij de vakken zèlf extra aandacht te besteden
aan de begrijpelijkheid en toegankelijkheid van de lessen, onder meer door in
de vaklessen het Posterproject(woordenschatprogramma) in te voeren en een
vast stramien voor het behandelen van teksten af te spreken.
Taaldoelen
Ondanks de goede effecten van deze vernieuwingen, wordt duidelijk dat er
meer nodig is om de taalachterstanden van vmbo-leerlingen aan te pakken.
Om de vaklessen hierbij optimaal te gebruiken, moet in die lessen niet alleen
rekening gehouden worden met de taalachterstand van leerlingen, maar
kunnen de lessen ook ingezet worden voor het we g we rken van die achterstand.
Scholen zoals het Vader Rijn College laten zich hierbij inspireren door een
succesvolle Amerikaanse aanpak, ‘the content based approach’ (Snow en
Brinton, 1997). Kenmerkend voor deze benadering is, dat vakdoelen èn
taaldoelen gelijktijdig worden nagestreefd. Dit betekent bijvoorbeeld dat een
vakleerkracht bij leerlingen inzicht ontwikkelt in de oorzaken van milieuverontreiniging
door ze hierover met elkaar te laten discussiëren, ze te ondersteunen
om op een doelgerichte manier - in teksten of op het internet - naar
informatie te zoeken en samen met hen een stramien te ontwikkelen om
hierover op een begrijpelijke manier te rapporteren. Het mes snijdt zo aan
t wee kanten: leerlingen raken beter thuis in het onderwerp en ontwikkelen
t e g e l i j k e rtijd allerlei taalva a rdigheden die ze in alle vakken hard nodig hebben.
Samenwerkend leren
Voor dit ‘taalgericht vakonderwijs’ (een voortzetting van het taalgericht zaakvakonderwijs
op de basisschool dat eerder aan de orde kwam) geven Hajer,
Meestringa en Miedema (2000) een overzicht van allerlei verschillende werkvormen.
Die variëteit is hard nodig: alleen het lezen van een tekst en het
luisteren naar de uitleg van de leerkracht – nu nog vaak de kern van een
vakles – is voor veel leerlingen volstrekt onbevredigend. Ze begrijpen de
uitleg niet en de tekst is voor hen een ondoordringbaar oerwoud met veel
onbekende woorden. Daarom pleiten Hajer c.s. voor de inzet van bijvoorbeeld
audiovisuele middelen, experimenten en demonstraties. Leerlingen

18
1 . 4 O u d e r s
Duidelijke taal
krijgen daarmee een beter inzicht in het onderwerp en hebben meer kansen
om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Ze worden in zo’n rijke context
immers meer uitgedaagd om met elkaar te overleggen, om op zoek te gaan
naar informatie en om verslagen te maken, dan in de situatie waarin ze alleen
een tekst en wat theoretische uitleg krijgen.
Een van de meest werkzame bestanddelen van taalgericht vakonderwijs is het
laten samenwerken van leerlingen. Meestringa (2000) pleit er zelfs voor om
hiervoor ongeveer de helft van de lestijd te reserveren. Het praktijkboek van
Ebbens e.a. (1996) geeft goede aanwijzingen over de wijze waarop leraren
deze samenwerking kunnen stimuleren. Daaruit blijkt overigens duidelijk dat
de rol van de leraar onmiskenbaar meer is dan die van ‘regelaar’ van het
groepsproces. Samenwerkend leren is het meest effectief als de leraar het
groepswerk voedt met stimulerende vragen en aanvullende informatie. Een
inhoudelijke inbreng is dus essentieel. Er is inmiddels een overtuigende hoeveelheid
onderzoek (zie onder meer Mercer, 1995 en Granott en Gardner,
1994) die aantoont dat puur zelfstandig werk (individueel of in groepen) in
de meeste gevallen veel te weinig oplevert, zeker voor achterstandsleerlingen.
Deskundigheidsbevordering
Voor de meeste leraren betekent het geven van taalgericht vakonderwijs een
behoorlijke koerswijziging in hun lespraktijk, die zonder scholing en begeleiding
niet makkelijk is te realiseren. Net als in de voor- en vroegschoolse periode
en in de basisschool, is ook het taalonderwijs in het voortgezet onderwijs
niet substantieel te verbeteren zonder deskundigheidsbevordering van de
docenten. Alleen met deskundige docenten, die gebruik maken van goede
methodieken en goede materialen - zoals beschreven in deze brochure - kan
een school erin slagen om een ‘taalgevoelige’ school te worden (Miedema,
2000): een school die niet alleen in de lessen Nederlands, maar door het hele
curriculum heen, de kansen benut om bij hun leerlingen de ontwikkeling
van het Nederlands te stimuleren.
Een kort woord over de rol van de ouders. Uit de schoolportretten blijkt dat
scholen veel belang hechten aan een goed contact met de ouders en dat zij
ouders bij diverse activiteiten betrekken. De Jules Verneschool spreekt zelfs
van de ‘gouden driehoek’ van school - kind - ouders. Een dergelijke expliciete
aandacht voor de ouders is een goede zaak, want de betrokkenheid van

19
Duidelijke taal
ouders is een aanwijsbare factor in het schoolsucces van kinderen.
Met betrekking tot de taalontwikkeling van kinderen is er voor ouders in de
voorschoolse periode en in het basisonderwijs een sterkere rol weggelegd dan
in het voortgezet onderwijs. In de voorschoolse periode valt de meeste winst
te boeken. Er zijn voor deze periode diverse landelijke programma’s voor kinderen
die risico lopen een taalachterstand op te lopen. Bij sommige daarvan
zijn de ouders (met name de moeders) betrokken als actieve uitvoerders.
Voorbeelden van deze zogenoemde gezinsgerichte programma’s zijn de Stapprojecten,
waarmee met name op de kortere termijn positieve resultaten
worden geboekt, ondanks diverse belemmerende factoren bij de uitvoering
(Leseman, 2000). Om de positieve effecten ook op de langere termijn vast te
houden lijkt extra aandacht voor de kinderen op de basisschool noodzakelijk.
Voorbeeldgedrag
Op de basisschool wordt de taalontwikkeling van de kinderen de formele
verantwoordelijkheid van de school. De school kan de ouders daar op
verschillende manieren bij betrekken, met name in de vorm van voorlichting
via informatiebijeenkomsten, nieuwsbrieven of de schoolgids. De school kan
ouders bijvoorbeeld wijzen op het belang van voorlezen voor de taalontwikkeling
van het kind. Dat is vooral zinvol als ouders daarbij ook tips krijgen
over de wijze waarop zij interactief kunnen vo o r l ezen (zie het eerder genoemde
voorbeeld van ‘child involved analytic talk’). Ook kan de school ouders
wijzen op het belang van voorbeeldgedrag (zelf lezen en daarover praten met
huisgenoten) en op de talloze mogelijkheden die allerlei dagelijkse situaties
bieden om spelenderwijs met kinderen over taal te praten. Uit de schoolportretten
blijkt dat veel scholen hun taalonderwijs, of zelfs het hele onderwijs,
thematisch inrichten. Wat is eenvoudiger dan de ouders van te voren te laten
weten dat in de komende weken ‘het menselijk lichaam’ in de lessen centraal
zal staan en ouders tegelijkertijd te vragen daar thuis eens op in te gaan in
situaties die zich daar goed voor lenen (bijvoorbeeld in bad, of bij het aan-
en uitkleden)?
Blijven stimuleren
In het voortgezet onderwijs zijn de mogelijkheden om ouders bij de taalontwikkeling
van kinderen te betrekken beperkter. De sturende rol van de
ouders neemt in deze periode sowieso af, ten gunste van de ontwikkeling
van de eigen identiteit en de autonomie van het kind (Van den Boom,
1999). Ouders zijn in deze periode dan ook minder direct betrokken, en
worden bijvoorbeeld op school uitgenodigd als toeschouwer bij een poëzie-

20
Duidelijke taal
of vertelfestival. Dat neemt echter niet weg dat ouders ook bij deze leeftijdsgroep
een stimulerende rol kunnen blijven spelen, bijvoorbeeld door
voorbeeldgedrag en door gesprekken.

21
Duidelijke taal
Hoofdstuk 2 De schoolportretten
Dit hoofdstuk laat aan de hand van negen portretten zien hoe scholen in de
praktijk bezig zijn om hun taalonderwijs te verbeteren. De scholen zijn
geselecteerd om een zo breed mogelijk palet te laten zien van aanpakken in
deelaspecten van het taalonderwijs, variërend van spelstimulering in de vooren
vroegschoolse periode tot leesbevordering in het voortgezet onderwijs.
2 . 1 S t a r t b l o k k e n : t a a l l e r e n d o o r s p e l a c t i v i t e i t e n
De christelijke basisschool De Loopplank in Zaandam telt 220 leerlingen,
waarvan 180 allochtonen. Meer dan tweederde van de allochtone leerlingen
is van Turkse afkomst. De school werkt nauw samen met Het Touwladdertje,
een peuterspeelzaal-plus, die binnen de school is gehuisvest.
Veilig en stimulerend
De Loopplank werkt volgens de methodiek van ontwikkelingsgericht onderwijs.
Een van de uitgangspunten van dit onderwijs is het individuele kind
met zijn of haar mogelijkheden en moeilijkheden. Een kind kan pas groeien
en zich ontwikkelen als het zich gekend en gerespecteerd weet. Dat betekent
dat de directe omgeving (de groep en de school) veilig en stimulerend moet
zijn. De sfeer waarin een kind opgroeit is van groot belang voor de ontwikkeling
tot volwaardig mens. “Daarom vinden wij een vriendelijk en veilig
klimaat met orde en regelmaat heel belangrijk”, zegt directeur Alida Joachim.
Voor veel peuters en jonge kleuters is het nog moeilijk om zich in het Nederlands
uit te drukken. Driekwart van de peutergroep is niet of nauwelijks
vertrouwd met de Nederlandse taal. Deze kinderen worden op school opgevangen
in hun eigen taal. “Op deze manier leren kinderen beter Nederlands
spreken”, stelt Alida Joachim, “Turkse kinderen die vanaf hun vierde
gedwongen worden om alleen Nederlands te spreken zullen zich onveilig
voelen en geen open leerhouding ontwikkelen. Pas als een kind zich veilig
voelt kan het zich ontwikkelen.” Daarom zijn er in de peuterspeelzaal en in
de groepen 1 tot en met 3 tweetalige klassenassistenten aanwezig. Die kunnen
een brug slaan tussen de kinderen en de peuterleidsters of leerkrachten.

22
Duidelijke taal
Ook kunnen zij de kinderen spelenderwijs Nederlandse woorden aanleren.
Vanaf groep 1 krijgt de eigen taal binnen de school een plaats binnen het
OALT-onderwijs. Op De Loopplank we rken twee OA LT- l e e rkrachten. De
l e e rkracht in groep 1 tot en met 4 is in de klas aanwezig en kan zo beoord e l e n
welke kinderen hij het beste kan ondersteunen. De leerlingen van groep 5 tot
en met 8 krijgen buiten schooltijd les in de eigen taal.
Startblokken als basis
Het project Startblokkenis een belangrijk element in het beleid van de school
om de kansen van jonge kinderen te vergroten. Startblokkenis bedoeld voor
peuters en wordt gecombineerd met Basisontwikkelingvoor groep 1 en 2, dat
volgens dezelfde uitgangspunten werkt. Binnen de school verwijst men met
de benaming Startblokkennaar de gecombineerde aanpak voor de peuters tot
en met groep 2. Het project heeft als doel de ontwikkeling van kinderen, met
name de taalontwikkeling, te stimuleren via diverse spelactiviteiten rond
thema's.
Binnen St a rt b l o k k e nzorgen kinderen en leerkrachten voor veel interessante en
o n t w i k k e l i n g s b e vo rd e rende activiteiten. De peuterleidster en de leerk r a c h t e n
bepalen de thema’s, die zoveel mogelijk echte situaties weerspiegelen. Een
thema duurt zes weken. Bij ieder thema wordt een taalaanbod bedacht dat de
basis vormt voor spel- en leeractiviteiten. Voor de jongste kinderen is het
spelen met zand en water heel belangrijk en niet meer weg te denken.
Kinderen doen ook nieuwe ervaringen op met rollenspel en met constructief
spel. Daarbinnen is men ook heel bewust met taal bezig: samen praten,
boekjes lezen en platen bekijken. Bij de activiteiten wordt zowel gedrukte als
geschreven taal gebruikt.
De activiteiten op het gebied van taal en beginnende geletterdheid worden
voortgezet in groep 1 en 2. Ook hier worden samen boekjes gelezen en er
vinden naar aanleiding van verhalen gesprekjes plaats tussen de leerkracht en
de kinderen. Kinderen maken zelf teksten door woorden te knippen, te plakken
en te stempelen. Zo raken ze al bekend met allerlei aspecten van geschreven
taal voordat het ‘echte’ leren lezen in groep 3 begint. Ze leren bijvoorbeeld
spelenderwijs dat letters woorden vormen, dat woorden een betekenis
hebben en dat je tekst moet lezen van links naar rechts.
In groep 3 tot en met 8 wordt vo o rt g e b o u wd op wat de kinderen in de kleuterg
roepen hebben geleerd. Dat betekent dat de kinderen blijven werken aan de
hand van thema’s. Ze krijgen opdrachten die passen bij hun denkniveau en
bij de vaardigheden waar ze aan toe zijn. Een kind wordt beoordeeld op wat
het al kan, en niet op wat het nog niet kan. Door zoveel mogelijk aan te slui-

23
Duidelijke taal
ten bij de interesse van de kinderen, worden ze toch gestimuleerd iedere keer
een stapje verder te komen. Alida Joachim: “Een kind dat graag voetbalt,
maar moeite heeft met schrijven, wordt meer uitgedaagd als het mag schrijve n
over een voetbalwedstrijd. Die relatie met de eigen ervaring is voor het leren
erg belangrijk.”
Ouders
De Loopplank organiseert door het jaar heen verschillende activiteiten en
overlegmomenten om een goede band met de ouders te onderhouden. “Een
goede verstandhouding met de ouders vinden wij heel belangrijk omdat we
als het ware partners zijn in de zorg voor kinderen”, zegt Alida Joachim. Er
zijn koffie-ochtenden ingevoerd om allerlei zaken op een informele manier
met elkaar te bespreken. Huisbezoeken zijn daar een goede aanvulling op.
Verschillende keren per jaar verzorgt de school bovendien ouderbijeenkomsten,
die druk worden bezocht: een opkomst van honderd ouders is geen
uitzondering. Daar wordt bijvoorbeeld ook gesproken over de wijze waarop
ouders de taalontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren. Ook zijn er
ouders die zelf meehelpen bij activiteiten. Zo gaan ze mee met uitstapjes die
de school organiseert in het kader van het werken aan een thema.
Een eigen visie
Een aantal jaren geleden maakte Alida Joachim deel uit van de Commissie
Van Eijndhoven, die het kabinet heeft geadviseerd over klassenverkleining.
Door de contacten met wetenschappers en beleidsmakers over de vo o r s c h o o l s e
periode groeide bij haar het idee om vanuit de school meer aandacht te
besteden aan de voorschoolse periode. “Doordat je uit de school komt”,
vertelt Joachim, “neem je afstand en ontstaat er meer ruimte voor iets

24
Duidelijke taal
nieuws. Het belang van taalstimulering van kinderen in de voor- en vro e gschoolse
periode wordt inmiddels steeds meer erkend.”
Er was wel al contact met de peuterspeelzalen in de gemeente, maar daar was
Joachim niet tevreden over: “De inhoudelijke visie sloot niet aan bij die van
de school. De kinderen kwamen met te weinig bagage de school binnen. Er
werd niet voldoende aandacht besteed aan taal en sociale vaardigheden. De
gevoelige periode van kinderen werd niet of nauwelijks benut.” Ze wilde
graag een ‘eigen’ peuterspeelzaal. En dat is gelukt. Onderwijs Voorrang Zaanstad
(OVZ), de Stichting Welsaen en De Loopplank zijn gezamenlijk een
peuterspeelzaal-plus gestart, die binnen de school is gehuisvest. “Binnen de
peuterzaal-plus en de kleutergroepen wilden we werken aan een betere start
voor de jongste kinderen, zodat ze meer kans hebben op een goede schoolloopbaan”,
zegt Joachim. “We kozen voor een brede ondersteuning van de
ontwikkeling van peuters en kleuters: zorgen dat kinderen zich veilig voelen,
dat ze actief deelnemen aan activiteiten en dat ze binnen die activiteiten veel
met taal bezig zijn. Dat kan door het spel als ontwikkelingsinstrument te
zien. Dit is de kern van Startblokken: leidsters en leerkrachten lokken sociale
ontwikkeling en taalontwikkeling uit en sturen die ontwikkeling binnen de
spelactiviteit.” Daarnaast stelde de school tweetalige klassenassistenten aan
om kinderen in hun eigen taal te kunnen opvangen.
Ontwikkelingsgericht onderwijs
Het ontwikkelingsgericht onderwijs, waarop Startblokkenis gebaseerd,
betrekt kinderen bij de keuze en de planning van activiteiten. Hun inbreng is
het uitgangspunt. Door die actieve betrokkenheid leren kinderen veel meer.
Er komt wel heel wat bij kijken om deze methodiek op school te introduceren.
Een goede scholing van de leerkrachten en goede samenwerking binnen
het team zijn een absolute vereiste. Ook is het belangrijk dat de leerkrachten
goed op de hoogte zijn van hoe kinderen zich ontwikkelen. “Bij het werken
volgens deze visie moeten leerkrachten heel wat afleren”, zegt Alida Joachim.
“Ze moeten goed naar de kinderen leren luisteren en leren observeren. Iedere
leerkracht is in feite een begeleider en coach van het proces van ontwikkelingsgericht
onderwijs.” De leerkrachten worden daarin begeleid door de
Hogeschool Alkmaar en het APS. “Die begeleiding blijft noodzakelijk, niet
alleen voor het inwerken van nieuwe leerkrachten, maar ook om je als school
steeds verder te kunnen ontwikkelen”, vindt Joachim. “Inmiddels mogen we
ons ervaren noemen, en is het ontwikkelingsgericht werken als een rode lijn
door de school te herkennen.”

25
Duidelijke taal
Meer bagage
Het verschil is volgens Alida Joachim enorm: “We zien een duidelijke verandering
bij de kinderen die uit onze peuterspeelzaal de kleutergroep binnenkomen.
Ze spelen beter en zijn verder in hun spelontwikkeling. Ze zijn zelfstandiger
en langer achter elkaar actief bezig. Ze uiten zich mondeling beter.
Ook in groep 3 signaleren de leerkrachten deze verschillen. De winst is dat
de kinderen veel meer bagage hebben en met een open blik in de school
rondlopen.”
Uit het Cito-leerlingvolgsysteem voor taal is af te leiden dat de resultaten
beter zijn. Maar er kunnen nog geen harde conclusies worden getrokken
omdat dan over een langere periode gekeken moet worden.
Verder ontwikkelen
De Loopplank wil doorgaan met het verder implementeren van het ontwikkelingsgericht
onderwijs en vooral ook van observatie en evaluatie. “Dit
proces is nooit afgerond”, zegt Alida Joachim. “Steeds wordt er een nieuw
onderwerp onder de loep genomen, bijvoorbeeld hoe verloopt de taalontwikkeling
bij kinderen. Iedere keer gaan de leidster en de leerkrachten dan weer
gezamenlijk op cursus. Het ontwikkelingsgericht werken is alleen mogelijk
als je als school op een andere manier naar je onderwijs en naar jezelf durft te
kijken en dat ook constant blijft doen.”
Joachim zou graag samen met andere instellingen een brede school opzetten
volgens de visie waarmee De Loopplank werkt.
2 . 2 D e B a b b e l d o o s : t a a l l e r e n b u i t e n s c h o o l
Het schoolopbouwwerk in het Vlaamse Maasmechelen wil samen met de
school en de ouders de groeikansen van kinderen verbeteren in de buurt
waarin zij opgroeien. De Babbeldoosis een samenwerkingsproject van het
buurt- en kinder/jongerenwerk, de openbare bibliotheek, het onderwijs en
het schoolopbouwwerk, dat het geheel coördineert. Het project slaagt erin de
taalachterstand van met name allochtone kinderen terug te brengen. De
Babbeldooskan ingezet worden op school, in het buurtwerk, in de openbare
bibliotheek en in de na- en buitenschoolse opvang. Het project werd in
januari 2001 onderscheiden met de Taalunie-onderwijsprijs.

26
Duidelijke taal
Spelenderwijs taal leren
De Babbeldoosis een taalcursus in de vorm van een spel voor kinderen van
zes tot acht jaar. De bedoeling is om via spel interactief taalgebruik uit te
lokken bij kinderen zonder dat zij zich ervan bewust zijn dat zij met taal
bezig zijn. De kinderen ervaren alle activiteiten als spel en niet als ‘taal leren’.
De Ba b b e l d o o sis bestemd voor autochtone en allochtone kinderen die moeite
hebben met de Nederlandse taal.
De Babbeldoosbestaat uit tien grote dozen vol spel- en knutselmateriaal.
Iedere doos heeft een eigen thema en bevat materiaal voor een vast stramien
van zes activiteiten. De thema’s staan in relatie tot het onderwijs dat in die
periode wordt gegeven. De thema’s zijn: mijn buurt, vuur, voeding, vervoer,
natuur, kunst, beeld en geluid, boeken, water en sprookjes. De thema’s zijn
op een speelse manier uitgewerkt. Rond elk thema is een speurtocht
gemaakt, een gezelschapsspel en een knutselactiviteit. Ook wordt er een stuk
voorgelezen uit een kinderboek, wat verder uitgewerkt wordt in een creatieve
activiteit. Bij een aantal activiteiten zijn ook de ouders betrokken.
Ieder thema begint voor de kinderen met een spectaculaire kennismaking
met het onderwerp, bijvoorbeeld een bezoek aan een schaatsbaan. “Als wij
naar de schaatsbaan gaan, dan schaatsen wij niet alleen, maar gaan we ook
kijken hoe het ijs gemaakt wordt en mogen we meehelpen bij het slijpen. De
kinderen komen dus waar anderen nooit komen en dat geeft hun al heel snel
een statusverhoging binnen de klas”, vertelt coördinator schoolopbouwwerk
Toon Voorjans. “Bovendien werkt zo’n kennismaking motiverend voor de
volgende bijeenkomst.”
De kinderen die mogen meedoen met De Babbeldoosworden door hun
school opgegeven bij het buurtwerk. Oo r s p ronkelijk bestond de doelgroep alleen
uit allochtone kinderen, maar op ve rzoek van de scholen is dat criterium
verlaten. Nu is deelname ook mogelijk voor Vlaamse kinderen met een taalachterstand
of kinderen die erg gesloten zijn.

27
Duidelijke taal
De ontwikkeling van De Babbeldoos
De Babbeldoosis ontstaan vanuit de ervaringen van het buurtwerk. Anderstalige
kinderen bleken uitleg over een spel vaak niet te begrijpen en konden
mede daardoor vaak niet met spel- en knutselmateriaal omgaan. Daarnaast
bleek dat, ondanks de inspanningen van het onderwijs, de Nederlandse taal
voor veel kinderen – ook autochtone - een groot struikelblok blijft.
Het project De Babbeldoosging vier jaar geleden als experiment van start met
twee groepen van elk tien kinderen. In de eerste twee jaar werden van alle activiteiten
video-opnamen gemaakt, die bekeken werden door taalspecialisten
van het steunpunt NT2 (Nederlands als tweede Taal) van de Universiteit van
Leuven en van het Onderwijsvoorrangsgebied Limburg. “Zij hebben erop
toegezien dat we niet te schools bezig zijn en dat we geen verkeerde taalkundige
eisen aan de kinderen stellen”, vertelt Voorjans, “en ze gaven ook praktische
tips. Zo is het direct verbeteren van fouten, zoals ‘ik loopte’, verbannen
uit De Babbeldoos. Wij willen de kinderen vooral aanmoedigen om te praten.
Vaak is hun passieve woordenschat groot, maar durven kinderen die woorden
zelf niet te gebruiken. Daarom benoemen we alles wat we doen. Ik pak
de dobbelsteen, ik ga gooien, kijk ik heb drie gegooid, nu ga ik mijn pion zetten,
een, twee, drie. Dat is belangrijk, want uit onderzoek weten we dat een kind
taal hoofdzakelijk verwerft via interactie. Maar in het onderwijs zijn de momenten
dat een kind interactief bezig is vaak beperkt. De uitdaging is dus
om kinderen een langere tijd per week interactief bezig te laten zijn.”
Het eerste jaar werden de kinderen geselecteerd op basis van de taalachterstand
die werd vastgesteld door mensen die in buurtverband met de kinderen
werkten en mensen van de plaatselijke spelotheek. Het tweede jaar vond de
selectie plaats op basis van gesprekken met leraren.
Naast het hoofdexperiment zijn in het tweede jaar de eerste vijf thema’s ook
uitgetest met kinderen van 6 tot 12 jaar, die niet altijd samenwerkten in vaste
groepjes. Ook hier sprak het werken met de thema’s sterk aan. Het materiaal
was echter te eenvoudig voor de oudere kinderen. Dit is opgevangen door de
oudere kinderen te laten voorlezen aan de kleintjes.
Belangrijke aspecten bij de uitvoering
Bij het werken met De Babbeldoosis de speciale sfeer waarin de activiteiten
plaatsvinden van groot belang. Die sfeer kan gecreëerd worden door bijvoorbeeld
speciale uitnodigingen, de aankleding van het lokaal, de ontvangst van
ouders of de presentatie van de eindresultaten. De begeleiders geven de uitnodigingen
persoonlijk af aan de kinderen bij een huisbezoek. Zo worden de

28
Duidelijke taal
ouders vanaf het begin betrokken bij de activiteiten.
Het is ook noodzakelijk om de leerkrachten van de kinderen in te lichten
over de achtergrond van het project en hen op de hoogte te houden van de
activiteiten waaraan de kinderen deelnemen. Het moment waarop ouders
aanwezig zijn bij een aantal activiteiten leent zich hier uitstekend toe. Op die
manier krijgen leerkrachten de kans om vanuit een andere betrokkenheid
met de kinderen én hun ouders te communiceren.
Het blijkt dat het werken met een groepje van tien à twaalf kinderen onder
leiding van drie begeleiders voldoende mogelijkheden biedt om interactief
bezig te zijn. De kinderen moeten de activiteiten wel erva ren als spelactiviteiten
en niet als taalactiviteiten. De begeleiders daarentegen zullen er continu bewust
van moeten zijn dat taal centraal staat in de activiteiten. Ze moeten een
reflex ontwikkelen om kinderen als vanzelf te ondersteunen in hun talige
verkenning van de wereld: de spelactiviteiten vormen het kader waarbinnen
met taal kan worden geëxperimenteerd. Voorjans: “De begeleider moet zich
continu bewust zijn van zijn eigen gedrag met de kinderen: zeg bijvoorbeeld
altijd wat je doet en doe dat dan ook, stel alleen open vragen, vraag door en
wijs kinderen niet meteen op taalfouten.”
Voorjans wijst er ook op dat De Babbeldooszo getrouw mogelijk uitgevoerd
moet worden: “Respecteer de activiteiten zoals ze er in staan, anders bereik je
niet de bedoelde effecten. En schenk veel aandacht aan de sfeer waarin de
activiteiten plaatsvinden; sleutel bijvoorbeeld niet aan de uitnodigingen. En
ga als buitenschoolse instelling zeker niet op de stoel van het onderwijs zitten.”
Ten slotte is het ook belangrijk dat de begeleiders zicht houden op de vorderingen.
Dit kan bijvoorbeeld door te observeren hoe goed de kinderen het
doen in een quiz. Dat geeft een indicatie van de vorderingen zonder dat
kinderen het gevoel hebben dat ze worden geëvalueerd.
Resultaten op verschillende fronten
“De resultaten van het project zijn boven alle verwachtingen”, vertelt Toon
Voorjans. “De evaluaties met ouders en leerkrachten laten duidelijk zien dat
er positieve veranderingen zijn bij de kinderen. Kinderen durven zich te
uiten, praten meer en beter en worden zelfverzekerder. Heel gesloten kinderen
praten al na drie, vier keer volop mee. Ook valt op dat Turkse kinderen
onderling meer gaan communiceren in het Nederlands. Van de leerkrachten
horen wij dat de werkhouding van de kinderen is verbeterd, dat ze meer betrokken
zijn bij de les.”
In de klas praten de kinderen geregeld over De Babbeldoosof verwijzen zij
ernaar. Omdat de leerkrachten weten wat er de voorgaande spelmiddag is

29
Duidelijke taal
2 . 3 Ta a l m e t h o d e e n t a a l b e l e i d
gebeurd, gaan ze gemakkelijk met de kinderen een gesprek aan. Er ontstaat
bij de leerkrachten een spontane nieuwsgierigheid en betrokkenheid waardoor
hun manier van werken met de kinderen in de klas verbetert.
Opvallend is bovendien dat er uit het project ook dingen naar voren komen
die niet als doelstelling zijn opgenomen. De vertrouwensband tussen de leerkracht
en de ouders van kinderen die deelnemen aan De Babbeldooswordt
bijvoorbeeld sterker. En De Babbeldoosdraagt door de uitstapjes met de
kinderen ook bij aan de integratie van allochtonen in Maasmechelen.
Ook de samenwerking met de vier instellingen rond De Babbeldoosheeft een
onverwachte meerwaarde opgeleverd. Men heeft door het project elkaars
werkwijzen beter leren kennen, wat weer bevorderlijk is voor een
toekomstige samenwerking.
Ondanks de opvallende resultaten, stellen de makers van De Babbeldoosdat
het vooral het proces, en niet het resultaat van de activiteiten centraal moet
staan. Het gaat om de talige ontwikkeling van de kinderen, de interactie, het
proces. De ervaring leert echter dat de resultaten van de activiteiten soms belangrijker
worden gevonden dan de aandacht voor de taalontwikkeling. Dit
is volgens Voorjans de grootste valkuil van De Babbeldoos.
De toekomst
Nu De Ba b b e l d o o sals project is afgerond is het de bedoeling dat de ‘re g u l i e re’
instellingen het gaan uitvo e ren en dat het schoolopbouwwe rk weer nieuwe
i n i t i a t i e ven ontplooit. Op de wat langere termijn wil het schoolopbouwwerk
een taalprogramma ontwikkelen voor jongeren van 15 à 16 jaar, ter voorbereiding
op het toekomstig werk, wellicht in de vorm van sollicitatietraining
en training in communicatieve technieken.
De Multatulischool is een openbare basisschool in het Amsterdamse stadsdeel
Bos en Lommer met ongeveer 300 leerlingen, van wie ruim 90 procent
een allochtone achtergrond heeft. De meeste zijn van Marokkaanse of Turkse
afkomst.
Brede taalaanpak
De school werkt sinds een aantal jaren met een gerichte aanpak van het taalonderwijs.
Er is een taalcoördinator aangesteld, in de persoon van Marijke
Paulusma, er is een nieuwe taalmethode aangeschaft en er is veel aandacht

30
Duidelijke taal
voor de scholing van leerkrachten op het terrein van taal. De Stichting
Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam (ABC)
ondersteunt de school bij de aanpak van het taalonderwijs.
De school heeft gekozen voor de methode Taalleesland, die bestemd is voor
de groepen 1 tot en met 8. In deze methode komen alle taalvaardigheden aan
bod. De methode is opgebouwd rond thema’s die ieder jaar verschillend zijn.
Daarnaast wordt het woordenschatprogramma Schateilandgebruikt voor
leerlingen met een achterstand in het Nederlands.
Eigen niveau
“Veel kinderen die op de Multatulischool komen kennen weinig of geen
Nederlands”, vertelt Marijke Paulusma. “Het is belangrijk dat de kinderen in
groep 1 en 2 goed Nederlands leren. Daarom hebben we gekozen voor de
methoden Knoop het in je orenen Laat wat van je horen.” De kinderen
krijgen zoveel mogelijk op hun eigen niveau les. Daarom zijn er twee
groepen: een met een hoog niveau en een met een laag niveau.
Ook OALT maakt deel uit van het taalbeleid van deze school. Er zijn vier
OALT-leerkrachten voor Arabisch en Turks. In de onderbouw wordt OALT
één uur als ondersteuning gegeven en één uur als zelfstandig vak buiten de
klas. In de bovenbouw krijgen de leerlingen één uur per week OALT.
De school verzorgt ook de opvang van nieuwkomers, die niet terecht kunnen
op de centrale opvang. De nieuwkomers volgen een opvangprogramma bij
een leerkracht die speciaal voor deze doelgroep is aangesteld. Iedere ochtend

31
Duidelijke taal
zitten de leerlingen bij deze leerkracht om met de Nederlandse taal te
oefenen. Ook maken ze kennis met allerlei aspecten van de Nederlandse
samenleving. ‘s Middags zitten de leerlingen in de reguliere klas, waar ze een
eigen programma volgen.
Taal en ouders
De school vindt het belangrijk om ouders te betrekken bij de taalontwikkeling
van de kinderen. Verschillende activiteiten met ouders vinden plaats in
s a m e n we rking met het project Ca p a b e l(Continue Aandacht in Pro j e c t m a t i g e
Aanpak Bos en Lommer), zoals Speluitleenen Opstap. Een keer per week
komt de Opstap-buurtmoeder met een aantal ouders op school om te praten
over zaken die met school te maken hebben. Daarnaast worden ouders
gestimuleerd om deel te nemen aan Nederlandse taallessen.
De bibliotheek is zeer actief op deze school. De bibliotheekmedewerker laat
ouders van de jongste kleuters bijvoorbeeld een prentenboek zien en vertelt
erbij hoe ze dat boek thuis met hun kind kunnen bespreken. Als de ouders
dat willen krijgen ze het verhaal op een cassettebandje in hun eigen taal.
Taalbeleid ontwikkelen en uitvoeren
Samen met het ABC is de school een aantal jaren geleden begonnen met het
opzetten van een taalbeleid. Marijke Paulusma werd binnen de school aangesteld
als taalcoördinator. “De voornaamste reden om een taalbeleid op te
zetten was de veranderende samenstelling van de schoolbevolking”, licht zij
toe. “Het taalonderwijs moest meer afgestemd worden op de allochtone leerlingen.
En bovendien werkte de school met een taalmethode die absoluut
niet meer voldeed, zelfs niet voor autochtone leerlingen.” Met een stapsgewijze
aanpak werd het taalbeleid onder hand genomen. “Eerst hebben we de
bestaande situatie van het taalonderwijs in kaart gebracht. We hebben geïnventariseerd
wat er goed ging, welke onderdelen aan verbetering toe waren en
waar zich knelpunten voordeden. Vervolgens hebben we vastgesteld aan
welke speerpunten de school de komende jaren gaat werken en hoe dat gaat
gebeuren.”
Als eerste aandachtspunt werd ervoor gekozen om de deskundigheid van het
team op het gebied van taal te vergroten. Om effectief taalonderwijs te
kunnen geven aan allochtone leerlingen hebben de leerkrachten deelgenomen
aan cursussen die zich met name richtten op woordenschatonderwijs.
Daarnaast heeft de school een nieuwe taalmethode aangeschaft. Samen met
Marijke Paulusma heeft het team de criteria opgesteld waaraan de nieuwe
taalmethode moest voldoen, uitgaande van de situatie van de Multatuli-

32
Duidelijke taal
school. De methode moest in ieder geval geschikt zijn voor allochtone leerlingen
en begrijpend lezen moest in de methode geïntegreerd zijn. Slecht
twee of drie methoden voldeden aan deze criteria. De school koos uiteindelijk
voor de methode Taalleesland, die gefaseerd wordt ingevoerd. In het
schooljaar 1998-1999 zijn de groepen 3 en 4 ermee gestart. Daar wordt de
methode gecombineerd met Veilig Leren Lezen, waarmee het aanvankelijk
lezen wordt geoefend. “Deze combinatie sluit het beste aan bij onze kinderen
en levert goede resultaten op”, vindt Marijke Paulusma.
Proces
De methode Taalleeslandbrengt veel werk met zich mee, volgens Paulusma.
Het kost haar en de leerkrachten behoorlijk wat tijd om de methode in te
voeren. Samen met de leerkrachten stelt zij een planning op, zodat per dag
vastligt waaraan aandacht wordt besteed. Paulusma bewaakt dat proces,
probeert knelpunten op te lossen en helpt leerkrachten als ze vragen hebben.
Iedere week staat taal als vast punt op de agenda van de bouwvergaderingen.
Wat heel goed heeft gewerkt is het bezoeken van een andere school in Bos en
Lommer met een soortgelijke leerlingpopulatie die al werkte met Taalleesland.
Paulusma: “Daaruit is een zeker enthousiasme ontstaan om er ook
op deze school tegenaan te gaan. Je ziet in de praktijk hoe positief een
methode werkt.”
Schooltaalwoorden
De leerkrachten proberen om ook binnen de andere vakken, zoals aardrijkskunde,
geschiedenis, en biologie en beeldende vorming, aandacht te besteden
aan taal. Dat is nodig omdat leerlingen in de bovenbouw vaak moeite
hebben de stof te begrijpen doordat hun kennis van de taal, met name van
schooltaalwoorden, tekort schiet. “Het is heel goed om ook in andere vakken
aan taal te werken”, zegt Marijke Paulusma, “al zie je in de praktijk dat
sommige leerkrachten dit makkelijker oppakken dan andere.”
De school is continu bezig om het taalonderwijs te verbeteren. In het kader
van Capabelwerkt men bijvoorbeeld met het project LeerKracht, waarin
leerkrachten van groep 1 tot en met 5 onder begeleiding werken aan het
verbeteren van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen de leerlingen
onderling. Om de principes van effectieve interactie toe te passen
wordt het taalonderwijs als lesstof gebruikt.

33
Duidelijke taal
Behoorlijk pittig
De school legt de vo rderingen van de leerlingen vast in het leerlingvo l g s y s t e e m .
Op technisch lezen scoren de leerlingen hoog, boven het landelijk gemiddelde.
Bij begrijpend lezen is een verbetering zichtbaar. “We verwachten dat Taalleeslandverdere
verbeteringen gaat opleveren, maar omdat de methode nog
niet volledig is ingevoerd, zie je dat nog niet terug in de toetsresultaten”, zegt
Paulusma, “Het niveau van de methode is trouwens hoog voor allochtone
leerlingen, het is voor hen behoorlijk pittig om ermee te werken.” Geen
wonder dus dat er veel tijd gaat zitten in het taalonderwijs. “Soms heb ik het
gevoel dat dat ten koste gaat van activiteiten als tekenen en muziek. Het
programma voor taal is zo omvangrijk dat het een groot deel van het onderwijsprogramma
in beslag neemt.”
Verder verbeteren
Naast de verdere invoering van Taalleesland, geeft de school voor de korte
termijn prioriteit aan het verder verbeteren van de leesprestaties in groep 3 en
4. Marijke Paulusma werkt daarbij samen met Kees Vernooy van het BOVinterventieproject
(Beginnend Lezen en Omgaan met Verschillen). Dit project
heeft tot doel in drie jaar tijd de leesuitval in groep 3 en 4 te minimalisere n .
Specifieke aandacht voor deze groepen is belangrijk, omdat uit onderzoek
blijkt dat de leerlingen die in groep 3 en 4 achterop raken met hun leesvaardigheid
steeds grotere problemen krijgen naarmate de leerstof moeilijker
wordt en uiteindelijk minder kans maken op een geslaagde schoolloopbaan
en een plaats op de arbeidsmarkt.
Voor een goede aanpak van het taalonderwijs binnen een school is volgens
Paulusma een aantal voortrekkers nodig, mensen die nieuwe dingen oppakken
en dit op een inspirerende manier onder de aandacht brengen bij de
collega’s. Ook is het belangrijk om alle leerkrachten nauw bij het taalbeleid te
betrekken, vanaf de eerste stap tot het tot stand komen van het taalbeleidsplan.
“En kies je een nieuwe methode”, zegt Paulusma, “stel dan eerst samen
een lijst met criteria op waaraan de nieuwe methode moet voldoen. Ga vervolgens
gewoon eens kijken op een school hoe die methode in de praktijk
werkt. Dat kan collega’s die nog niet erg enthousiast zijn over de drempel
heen helpen.”
Paulusma raadt scholen die werk willen gaan maken van taalbeleid sterk aan
om een taalcoördinator aan te stellen, die aanspreekpunt is, het proces
bewaakt, knelpunten oplost en leerkrachten ondersteunt. Om voeling te
houden met de lespraktijk, is het goed als de taalcoördinator de functie van
taalcoördinator combineert met lesgeven.

34
Duidelijke taal
2 . 4 I c t i n h e t t a a l o n d e r w i j s
De Rolpaal is een kleine openbare basisschool in Blokzijl. De school telt
zeventig leerlingen, allen van Nederlandse afkomst. Ongeveer één op de vijf
leerlingen behoort tot de zogenoemde ‘autochtone doelgroepleerlingen’ van
het achter-standenbeleid.
Een eigen visie op taalonderwijs
De Rolpaal steekt al zo’n negen jaar extra energie in het taalonderwijs, zowel
wat betreft het mondeling als schriftelijk taalgebruik. In die periode hebben
veel veranderingen plaatsgevonden. Het taalonderwijs kent momenteel veel
verschillende facetten. Er worden kringgesprekken gevoerd, de leerlingen
maken teksten over eigen ervaringen en belevingen en iedere week wordt een
tekst van een leerling besproken. Het schrijven van teksten wordt ook op
andere manieren gestimuleerd, bijvoorbeeld via een groepskrant, die op de
computer wordt gemaakt. Bij we reldoriëntatie schrijven en mailen de leerlingen
met andere scholen.
Sinds 1 januari heeft De Rolpaal zelf de leiding van een nieuw project.
Samen met tien andere vernieuwingsscholen uit heel Nederland ontwikkelt
de school een website waarop leerlingen hun werk kunnen plaatsen, waarover
ze vervolgens met elkaar kunnen mailen en chatten.
Een belangrijk element van het taalonderwijs is het stimuleren van plezier in
l ezen. “We kregen voor ons succesvolle On d e rwijs Vo o r r a n g s g e b i e d - l e e s p ro j e c t
Bieb 2000 de Nationale Onderwijsprijs”, vertelt directeur Jeroen Tans trots.
In dit project lezen leerlingen van acht scholen dezelfde boeken. Da a rove r
mailen ze met elkaar, met leerkrachten en met de plaatselijke bibliothecarissen.
Eens per jaar werken de leerlingen een week lang samen met docenten en
studenten van de Hogeschool Voor de Kunsten in Utrecht (HKU), afdeling
literaire vorming. “In die week zijn we intensief met allerlei vormen van
taal bezig. Zowel de studenten als de docenten van de HKU geven dan les”,
zegt Tans.
Kringgesprekken en geduldige computers
De Rolpaal maakte vroeger deel uit van het onderwijsvoorrangsgebied
Noordwest-Overijssel. De school had veel leerlingen met een taalachterstand
en er werd bijna dagelijks gevochten tussen leerlingen. Het team vond dat er
meer energie in het taalonderwijs gestoken moest worden. “Eerst zijn we in
alle groepen begonnen met zinvolle kringgesprekken. Door dit veel te doen,
leren leerlingen steeds beter praten. Ze vertellen over wat ze hebben meege-

35
Duidelijke taal
maakt en ze nemen voorwerpen mee om over te vertellen. Ook ruzies
worden in de kring besproken. We zoeken dan samen naar een oplossing. De
kringgesprekken zijn nu een centraal deel van ons onderwijs”, zegt Jeroen
Tans. “In ons schrijfonderwijs hebben we de schrijfopdrachten uit de methode
vervangen door opdrachten waarbij de leerlingen schrijven over hun eigen
belevingen. Als je eerst wat in de kring hebt verteld, is de drempel om daarover
te schrijven lager. Om leerlingen meer greep op het schrijven te laten
krijgen, wordt iedere week de inhoud, stijl en spelling van een tekst van een
leerling klassikaal besproken.”
Vanuit het Comeniusproject kreeg de school voor het eerst de beschikking
over een computer. Via de ouderraad kwamen er nog twee computers bij. De
computers werden direct ingezet bij taalonderwijs. Inmiddels is het gebruik
van computers niet meer weg te denken. De school beschikt nu over twintig
computers (ruim één per vier leerlingen), waarvan de meeste aangesloten zijn
op een netwe rk. Leerlingen gebruiken de computer voor allerlei taalopdrachten,
maar ook om te oefenen met de taalonderdelen waarmee zij moeite hebben.
Dat biedt veel voordelen volgens Tans: “Het oefenen gaat veel sneller. Als ze
de stof doorhebben kunnen ze meteen verder en als ze iets fout doen, worden
ze ‘op de vingers getikt’ tot het goed gaat. Computers hebben eindeloos
geduld.” De computer maakt het ook makkelijker om rekening te houden
met individuele verschillen, zegt Tans: “Met behulp van de computer kunnen
we ons beter richten op de individuele mogelijkheden van de kinderen.
Leerkrachten kunnen meer individuele ondersteuning bieden. Leerlingen
kunnen makkelijker schrijven, corresponderen, oefenen en zelfstandig
informatie verwerven.”

36
Duidelijke taal
De groepskrant
Een jaar of zes geleden zag Jeroen Tans op een basisschool in Emmen een
groepskrant hangen. Hij nam hem mee naar Blokzijl en sindsdien verschijnt
er in alle groepen een eigen krant: een A-4 met teksten van leerlingen die
iedere vrijdagmiddag mee naar huis gaat en per post of e-mail naar andere
groepen wordt verzonden. De school heeft het afgelopen jaar groepskranten
uitgewisseld met basisschool De Horizon uit Ens, basisschool De Carrousel
uit Dalfsen, de Pabo in Meppel en de Hogeschool van Utrecht. Teksten worden
door de verschillende deelnemers van commentaar voorzien. Voor dit
project heeft De Rolpaal in 2001 de Nationale Onderwijsprijs gekregen.
Actief en gemotiveerd
Leerlingen zijn actief en gemotiveerd en ontwikkelen door deze manier van
werken een grote mate van zelfstandigheid. Dat wordt ook geconstateerd
door de scholen voor voortgezet onderwijs waar de leerlingen naar toe gaan.
De Rolplank houdt de leerprestaties scherp in de gaten. Ze kijkt niet alleen
naar de resultaten voor rekenen, lezen, spellen en tekstschrijven, maar ook
naar samenwerken en eventuele problemen. Minstens twee keer per jaar worden
methode-onafhankelijke reken-, taal- en leestoetsen afgenomen; mede
op basis hiervan vinden leerlingbesprekingen plaats om te bezien of extra
aandacht nodig is en of dat in de groep kan plaatsvinden.
Werken zonder methode?
Jeroen Tans verwacht dat de school in de toekomst zonder taalmethode gaat
werken. In de kringgesprekken wordt al nauw aangesloten bij de directe beleving
van leerlingen. Het gaat steeds minder om aanbod van de leerkracht of
vanuit de methode. De school wil graag een portfolio opzetten om leerlingen
beter in hun ontwikkeling te kunnen volgen. Het invoeren van zo’n systeem
kost tijd. Tans hoopt dat De Rolpaal er volgend schooljaar aan toekomt. Hij
is continu op zoek naar nieuwe ideeën. Hij neemt deel aan landelijke dagen,
congressen en beurzen om inspiratie op te doen.
Taalonderwijs vernieuwen lukt volgens Jeroen Tans alleen als het team het
unaniem eens is over de aanpak: “Deze manier van werken neemt veel tijd in
beslag. Het lukt omdat we een klein hecht team vormen. We hebben allemaal
plezier in ons werk. We hebben samen een visie ontwikkeld en we
evalueren regelmatig wat we doen. We zijn steeds bezig om ons onderwijs te
verbeteren.” De schoolbegeleidingsdienst kan dit proces ondersteunen, waarbij
de schoolbegeleider functioneert als praatpaal voor het team: “We werken
samen met de schoolbegeleidingsdienst in Steenwijk. Het afgelopen jaar

37
Duidelijke taal
heeft het kringgesprek centraal gestaan; in alle groepen zijn kringgesprekken
opgenomen, geanalyseerd en besproken.”
De Rolpaal heeft vooral gekozen voor projecten die met weinig tijd en middelen
ingevo e rd kunnen worden. Door de eenvoud van de aanpak kan vo l g e n s
Tans een aantal ideeën vlot door andere scholen overgenomen worden.
Groepskranten zijn bijvoorbeeld in haast iedere groep naast de methode te
gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om de manier van werken in te passen
in het weekritme van de kinderen. De aanpak moet een structurele plek
krijgen in de school, anders komt de continuïteit in gevaar wanneer het
project is afgelopen. Het advies van Tans is dan ook: “Houd het eenvoudig
en maak het structureel.”
2 . 5 O n d e r w i j s i n a l l o c h t o n e l e v e n d e t a l e n
“Dit moet je even zien”, lacht Rien Stout, directeur van basisschool Jules
Verne in Hoorn, terwijl hij de deur opent van het Turkse OALT-lokaal.
Helaas, in het gloednieuwe gebouw heeft de leerkracht nog niet de slogan
Eigen Taal Eerstop het prikbord gehangen. “Die geeft precies weer hoe we er
hier over denken”, aldus Stout.
Schoolbord
De Jules Verneschool, een school met 85 procent allochtone leerlingen, voornamelijk
van Turkse en Marokkaanse herkomst, zit sinds kort in een nieuw
gebouw met veertien lokalen, plus drie aparte OALT-lokalen en een lokaal
waar kinderen van nieuwkomers uit heel Hoorn worden opgevangen. De
school heeft het karakter van een ontmoetingsplaats. In de aula leest een
Turkse vader de krant. Verderop in een lokaal hebben Marokkaanse moeders
het hoorbaar naar hun zin bij het project Bij de hand en Rugzak waar ze
onder begeleiding leren de (taal)ontwikkeling van hun jonge kinderen te
stimuleren met behulp van spelmateriaal en werkbladen. Hun kinderen
spelen intussen in de peuterspeelzaal in het lokaal ernaast.
Bij het inrichten van de lokalen is rekening gehouden met de lichtinval op
het schoolbord: het is prettiger om ‘van het licht af’ te schrijven. Gelukkig
bedacht Stout net op tijd dat het Arabisch van rechts naar links geschreven
wordt. Ook het bord in het Arabische OALT-lokaal hangt nu aan de juiste
kant van de klas!

38
Duidelijke taal
In 1998 werd wettelijk vastgelegd dat eigen-taalonderwijs (onderwijs in
allochtone levende talen, of OALT) een eigen, zelfstandige functie heeft.
Het belang van het leren van de eigen taal is daarmee erkend. De consequentie
van de wet is echter ook dat OALT niet als apart, zelfstandig vak
onder schooltijd mag worden gegeven.
Wel kunnen scholen onder schooltijd OALT in de onderbouw inzetten als
vorm van ondersteuning voor leerlingen die het Nederlands onvoldoende
beheersen om het onderwijs te volgen. OALT wordt dan ingezet als ondersteuning
voor met name Nederlandse taal, lezen en rekenen binnen het
reguliere lesprogramma. Door de ondersteuning in de eigen taal kunnen
de leerlingen de reguliere lesstof beter verwerken. OALT als taalondersteuning
komt voor in verschillende varianten:
- gelijktijdige ondersteuning binnen de klas
- ‘pre-teaching’ binnen de klas: de OALT-leerkracht bereidt de leerlingen
voor op wat in de les aan de orde komt
- ‘pre-teaching’ buiten de klas: net als 2, maar in aparte ruimte
- remedial teaching (remediëren in de eigen taal binnen of buiten de klas)
OALT als taalondersteuning
Ei g e n - t a a l o n d e rwijs wordt op de Jules Verneschool al zo’n dertig jaar gegeve n ,
eerst alleen Turks, later ook Arabisch. “Veel kinderen komen op school
zonder dat we ze goed kunnen aanspreken in het Nederlands. Ons onderwijsaanbod
is daarop afgestemd. Daar zetten we OALT voor in”, zegt Stout.
De school heeft voor groep 1 tot en met 4 gekozen voor een mengvorm
van de genoemde varianten voor taalondersteuning, met een accent op ‘preteaching
buiten de klas’. De OALT-leerkracht sluit aan bij de sterkst ontwikkelde
taal van het kind. Het eigen-taalonderwijs en het reguliere onderwijs
zijn inhoudelijk en didactisch op elkaar afgestemd. Thema’s en werkvormen
komen ove reen. Binnen de gekozen thema’s stelt de OA LT- l e e rkracht woord e n
en begrippen aan de orde, doet taal-spel-activiteiten en speelse oefeningen
parallel aan de activiteiten van de groepsleerkracht. Maar OALT is meer dan
een oplossing voor problemen. Leerlingen die wat verder zijn kunnen aanvullende
lesstof krijgen, ze kunnen bijvoorbeeld al beginnen met leren lezen
en schrijven.
Taalondersteuning wordt ook gegeven in groep 5 tot en met 8, elke dag een
half uur. In de bovenbouw wordt dan veel aandacht besteed aan begrijpend
lezen. Bepaalde elementen uit de lessen begrijpend lezen worden voorbereid
in de eigen taal, met name woordenschat en kennis van begrippen. De voor-

39
Duidelijke taal
kennis die leerlingen over een onderwerp hebben wordt eerst in de eigen taal
besproken en geactiveerd. Als de Nederlandse groepsleerkracht dat onderwerp
daarna bij het begrijpend lezen weer aan de orde stelt, kunnen de leerlingen
die OALT gevolgd hebben profiteren van hun voorkennis. Dat geeft
hun een veilig en trots gevoel.
OALT als zelfstandig vak
Alle Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 5 tot en met 8 volgen OALT
buiten schooltijd, maar wel in school. Stout: “We laten OALT dan niet om
kwart over drie beginnen, maar om tien over. Daarmee voorkom je dat er één
stroom leerlingen naar buiten gaat en een andere stroom het OALT-lokaal in
verdwijnt. Ja, leerlingen weten natuurlijk wel hoe het zit, maar het gaat om
het idee.”
De school heeft drie aparte lokalen voor OA LT, met plaats voor zo’n tien tot
twaalf kinderen. Een eigen ruimte is belangrijk, vooral voor de jongste kindere n ,
omdat die dan meer durven dan wanneer ze taalondersteuning in de re g u l i e re
klas krijgen.
OA LT is dus meer dan woorden en begrippen leren. Er worden ook cognitieve
vaardigheden gestimuleerd en het draagt bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen.
Omdat de lessen aansluiten bij wat een kind al kan, voelt het zich
zekerder en beter thuis op school.
Behoeftepeiling
De Jules Verneschool houdt geen behoeftepeiling onder de ouders van kindere n
in de jongste vier groepen, omdat voor die leerlingen OALT standaard in het
pakket van de school zit. Wel wordt bij ouders van Turkse en Marokkaanse
leerlingen in groep 5 tot en met 8 de behoefte gepeild aan OALT buiten
schooltijd; alle ouders blijken dan OALT te willen. OALT is daarmee een
sterke stimulans voor de betrokkenheid van de ouders.
OALT als onderdeel van het taalbeleid
“We willen trouwens niet ‘de OALT-school’ zijn”, stelt extern begeleider Piet
Terpstra van de onderwijsbegeleidingsdienst Noordwest-Holland. “We doen
veel meer dan dat. OALT past gewoon prima in het taalbeleidsplan van de
school, is daar een logisch onderdeel van. En het werkt hier uitstekend.”
Het taalbeleidsplan van de Jules Verneschool kent verschillende leerlijnen,
die van groep 1 tot en met groep 8 worden gevolgd:
- een basislijn met de basisvaardigheden, van woordenschat via technisch
lezen tot begrijpend lezen

40
Duidelijke taal
- een tweede taallijn voor kinderen voor wie Nederlands niet de eerste taal is
- een OALT-lijn
- een magneet-lijn, waarin ouders worden betrokken bij de taalontwikkeling,
in het programma’s Bij de hand en Rugzak voor kinderen onder de 6
jaar en in thuispro g r a m m a’s als O ve r s t a pen Stap Do o rvoor oudere kindere n
- eerste opvang van neveninstromers in een nieuwkomersklas
Alle lijnen hangen samen. Dat is mede zichtbaar in het materiaal. Zo wordt
naast de Nederlandse versie van Schatkistook de Turkse versie gebruikt, in
OALT-lessen worden Knoop het in je oren, Laat wat van je horenen de verschillende
taalversies van TRIAS gebruikt.
Ook ontwikkelingsgericht
De school heeft gekozen voor een samenhangend onderwijsaanbod, waarbij
voor een programmatische insteek is gekozen. Thema’s worden echter op een
ontwikkelingsgerichte wijze verder uitgewerkt en ingevuld. Er wordt dan
zoveel mogelijk aangesloten bij de inbreng van de leerlingen, maar soms is
het noodzakelijk activerend vanuit een aantrekkelijk en uitdagend onderwijsaanbod
de leerlingen te stimuleren.
In plaats van te denken in termen van tekorten en achterstanden worden
leerlingen benaderd vanuit hun mogelijkheden en kwaliteiten. Er wordt ve e l
aandacht besteed aan coaching en individuele begeleiding van de leerk r a c h t e n
op de werkplek. Dit gebeurt onder andere op basis van de principes en
werkwijze van het KEA-model. Het van oorsprong Rotterdamse project
Kleinschalig Experiment Acherstandbestrijding is daarvoor aangepast aan de
Hoornse situatie.
Stout daarover: “Het is niet zo dat we zomaar een nieuwe aanpak aankondigen
in de teamvergadering en mensen min of meer voor het blok zetten. Als we
inhoudelijk achter een bepaalde aanpak staan, proberen we door onderling
overleg en individuele gesprekken mensen te overtuigen. Natuurlijk gaan
dingen niet altijd even soepel. Soms kan het bijvoorbeeld lang duren voordat
nieuw aangeschaft materiaal wordt ingevoerd. Dat materiaal staat dan eerst
bovenin de kast, maar het komt telkens een plankje lager te liggen. Die
tijd moet je nemen en moet je anderen, degenen die ermee moeten werken,
ook gunnen.”

41
Duidelijke taal
Vasthoudend en constructief
Het taalbeleidsplan is niet in één dag geschreven. Het document dat er nu
ligt moet gezien worden als een momentopname van taalbeleid in ontwikkeling.
Het is door de jaren heen ontstaan. Het bundelen van alle activiteiten is
een langdurig proces geweest van vallen en opstaan. Piet Terpstra: “We denken
en handelen hier altijd constructief in termen van oplossingen en mogelijkheden.
Als we merken dat er ergens een probleem is, gaan we met elkaar op
zoek naar een oplossing. Dan ben je eigenlijk bezig met een puzzel die steeds
completer wordt. Soms zit je heel lang met een stukje in je hand, maar op
een gegeven moment past het. We toetsen en observeren voortdurend of een
bepaalde aanpak werkt en stellen, als het nodig is, gekozen oplossingen bij.”
Maar puzzelstukjes passen nooit zomaar. Passende stukjes liggen in de lijn
van de door de school gekozen uitgangspunten: taalverwerving is een actief
proces, waarbij betrokkenheid van leerlingen en ouders een grote rol speelt;
gerichte taalstimuleringsactiviteiten zijn nodig; woordenschatactiviteiten
mogen ook op een kindvriendelijke manier, binnen een thema gebracht,
meer gestuurd worden aangeboden.
De samenhang in de activiteiten speelt voortdurend een belangrijke rol,
waarbij leerlijnen verbinding hebben met wat ouders samen met school voor
de ontwikkeling van hun kind kunnen betekenen.
Een nieuw puzzelstuk is hoe een goede aansluiting is te realiseren met de in
de school nieuw opgenomen peuterspeelzaal. Voor het eerst gaan daar ook
Turkse en Marokkaanse peuters naar toe. Er zijn Turkse en Marokkaanse
leidsters die kinderen in hun eigen taal kunnen opvangen. Er wordt gewerkt
met Pi ra m i d e. Terpstra: “De uitdaging is nu om uit te vinden hoe we Pi ra m i d e
het best tot zijn recht kunnen laten komen in onze taalleerlijn en onze
manier van werken.”

42
Duidelijke taal
Gouden driehoek
De school hecht veel belang aan de betrokkenheid van ouders en investeert
dan ook veel tijd en aandacht in de ‘gouden driehoek’ school-kind-ouders.
De betrokkenheid van ouders is zeer sterk, voor een deel omdat met name
Turkse ouders vaak oud-leerlingen zijn. Stout: “Ouders konden hier op
school een cursus opvoedingsondersteuning volgen. Dit jaar hadden we
zeventig Turkse ouders die acht weken lang elke dinsdagavond op cursus
kwamen.” Ouders zijn ook opgenomen in de ‘magneetlijn’ van het taalbeleid
van de school, die hun een duidelijke rol geeft in het ondersteunen van de
taalontwikkeling van hun kind. De school wil een ‘magneet’ zijn die ouders
aantrekt en geeft de ouders een eigen plek in de school.
Openstaan en tijd nemen
Stout: “We zeggen altijd tegen ouders: ‘Als je kind in Turkije op school had
gezeten dan was het naar hetzelfde type voortgezet onderwijs gegaan als hier
in Nederland.’ We halen uit een kind wat erin zit. De schoolprestaties van
allochtone leerlingen zijn niet beter of slechter dan die van de Nederlandse.
Een belangrijke voorwaarde voor een goed resultaat is je houding. Je moet
een multicultureel besef hebben. Je moet openstaan voor nieuwe zaken,
dingen durven aanpakken én ermee doorgaan. Niet na een jaar al denken
dat het niks wordt. Zo had onze taalaanpak in de kleutergroepen een lange
incubatietijd.”
Piet Terpstra: “Natuurlijk heb je ook jaren waarin het beter gaat dan in andere.
En dan moeten wij ons weer afvragen waar het probleem zit. Zo’n taalbeleidsplan
is dus nooit af. Je moet de vinger aan de pols blijven houden.” Hij
voegt daaraan toe: “En vergeet niet het belang van een bevlogen directeur:
iemand die gericht is op de ontwikkeling van het team, die kan sturen, die
lijnen kan uitzetten en die op tijd kan delegeren.”
Toekomst
Eén vrees heeft Stout voor de toekomst. Omdat de OALT-gelden worden
berekend op basis van criteria als nationaliteit of geboorteland, bestaat de
kans dat leerlingen vanaf de derde generatie geen recht meer zullen hebben
op OALT-faciliteiten. Stout: “Ik zeg wel eens tegen Turkse en Marokkaanse
ouders dat ze ervoor moeten zorgen dat hun kind vooral trouwt met iemand
uit Turkije of Marokko. Anders komt het OALT in de problemen. Niet
inhoudelijk, maar financieel!”

43
Duidelijke taal
2 . 6 I n t e r a c t i e f l e z e n e n s c h r i j v e n i n d e b a s i s s c h o o l :
w e r k e n i n o n d e r z o e k s g r o e p e n
De Prinsehaghe is een Protestants-Christelijke basisschool in de binnenstad
van Den Haag. De school heeft 270 leerlingen, bijna allemaal met een
allochtone achtergrond. De school is krap behuisd, maar met behulp van
schuifwanden in de school en een noodgebouw op het schoolterrein is er
voor iedere klas een eigen lokaal. Ondanks de krappe behuizing maakt de
school een ordelijke, plezierige en open indruk. Die indruk wordt bevestigd
in de gesprekken met de leerkrachten en de schoolleiding. Het hele
team werkt samen om te zorgen voor een stimulerende taalomgeving voor
alle kinderen.
Werken aan taal in alle groepen
De taalontwikkeling van de kinderen staat centraal in De Prinsehaghe.
Uitgangspunten in het taalonderwijs van de school zijn interactiviteit en
betrokkenheid. Interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen prikkelt
de kinderen om actief met taal bezig te zijn; aansprekende thema's zorgen
ervoor dat de kinderen betrokken blijven bij wat ze leren. Via deze uitgangspunten
werken de leerkrachten systematisch aan de taalontwikkeling van de
kinderen, vooral aan de woordenschat en de begrijpende luister- en leesvaardigheid.
Om deze uitgangspunten in alle groepen vorm te geven is geen eenvoudige
opgave. Maar door goede scholing, geregeld overleg en deskundige
begeleiding slaagt het team er toch in om een consequente lijn aan te
brengen in het taalonderwijs.
De leerkrachten in groep 1 en 2 werken met Piramide (Cito). De kinderen
werken in groepjes en individueel aan een thema dat ongeveer twee weken
duurt. Per jaar kunnen zo twaalf thema’s behandeld worden. Het programma
is speciaal ontwikkeld voor kinderen met achterstanden en besteedt niet
alleen aan taal, maar ook aan de sociaal-emotionele, motorische en creatieve
ontwikkeling en de oriëntatie op ruimte en tijd.
Werken in onderzoeksgroepen
Vanaf groep 3 wordt er gewerkt in onderzoeksgroepen (zie kader). Net als in
de onderbouw er is ook hier veel aandacht voor woordenschat en is het
onderwijs opgebouwd rond thema's. Het thema (bijvoorbeeld het menselijk
lichaam, ruimtevaart, landen) wordt gekozen door de leerkracht. De leerkracht
laat de klas kennismaken met het thema door er geregeld over te praten,

44
Duidelijke taal
voor te lezen uit boeken, klassikaal teksten te behandelen, afbeeldingen te
laten zien en de kernwoorden op te prikken aan de muur. De kinderen lezen
in deze periode ook zelf veel over het thema, in verhalende en informatieve
boeken. Na deze algemene kennismaking kiezen de kinderen zelf een onderwerp
binnen het thema om verder te onderzoeken. De leerkracht deelt de
k i n d e ren daarna in in kleine groepjes. Binnen hun groepje kiezen de kindere n
een voorzitter, een schrijver en materiaalverzorger en een waarnemer (deze
rollen kunnen in volgende lessen weer opnieuw verdeeld worden.) De leerlingen
bedenken nu een aantal vragen bij hun onderwerp. Met behulp van
de leerkracht wordt een aantal vragen uitgekozen. Daarna verdelen de leerlingen
de vragen en gaan zij op zoek naar het antwoord met behulp van de
bronnen binnen en buiten de school, zoals boeken, informatiemappen, het
internet (in ieder lokaal staat een aantal computers met internetaansluiting),
de wijkbibliotheek, een bekende die veel van het thema weet, enzovoort. De
antwoorden worden uiteindelijk verzameld en gepresenteerd in de vorm van
een individueel werkstuk en/of een presentatie door het groepje. Op deze
w i j ze worden in de loop van het schooljaar in iedere klas drie thema’s behandeld;
een thema kan twee tot zes weken in beslag nemen.
We rken in onderzo e k s g roepen is een onderdeel van het programma In t e ra ctief
lezen en schrijve n, dat ontwikkeld is in een samenwe rk i n g s ve r b a n dvan
het Expertisecentrum Nederlands, het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding
(HCO) en Stichting Lezen. Het doel van het werken in onderzoeksgroepen
is het begrijpend en studerend lezen te verbeteren, door kinderen
veel teksten over een inhoudelijk interessant onderwerp te laten
l ezen en door ze actief met deze teksten te laten we rken. De aanpak is gebas
e e rd op de principes van Concept Oriented Reading In s t ruction (Gu t h r i e ,
1996) en van samenwerkend leren en interactief taalonderwijs. Centraal in
deze aanpak is werken rond ‘ankerthema’s’, die een betekenisvolle context
bieden voor het leren. Dit versterkt de motivatie en maakt het gemakkelijker
voor kinderen om netwerken van samenhangende concepten op te
bouwen. Door samen te werken in groepjes worden de kinderen bovendien
voortdurend geprikkeld om (inter)actief met taal bezig te zijn, bijvoorbeeld
door te overleggen over de inhoud van teksten en de betekenis
van woorden. Op deze wijze wordt op verschillende fronten tegelijk winst
geboekt, want de kinderen ontwikkelen niet alleen hun lees- en spreekvaardigheid,
maar breiden tegelijkertijd hun woordenschat en hun kennis
van de wereld uit. De materialen van In t e ractief lezen en schrijve nw o rden gep
u b l i c e e rd door het Ex p e rt i s e c e n t rum Nederlands, dat verbonden is aan de
Katholieke Un i versiteit Ni j m e g e n .

45
Duidelijke taal
Van experiment naar schoolbrede aanpak
Waarom heeft De Prinsehaghe eigenlijk voor deze aanpak gekozen? “We
waren op zoek naar een goede aanpak voor begrijpend lezen die aansloot bij
de principes van adaptief onderwijs”, vertelt adjunct-directeur Simon Sparreboom.
“Vier jaar geleden werden we uitgenodigd om deel te nemen aan het
experimentele project A New Waveen dat zag er veelbelovend uit. Dat
project is hier toen met veel enthousiasme opgepakt. Wat we nu doen is daar
in feite een voortzetting van.” Er was dus een goed draagvlak voor de nieuwe
aanpak, zowel bij de directie als bij de leerkrachten. Eén van de leerkrachten
speelde hierbij een voortrekkersrol – een rol die later overgenomen werd
door taalcoördinator Henk van Groen.
Omdat een schoolbrede aanpak betrokkenheid vereist van het hele team
hebben alle leerkrachten een cursus bij het HCO gevolgd, zodat iedereen
goed op de hoogte was van wat er ve rwacht we rd. Ook van nieuwe leerk r a c h t e n
wordt verwacht dat zij een cursus volgen om bekend te raken met het
programma. Onderlinge afstemming tussen de leerkrachten vindt voor een
belangrijk deel plaats in bouwvergaderingen.
Bij de les blijven
De school wordt van buitenaf begeleid door Willy van Elsäcker van het
HCO, die het programma heeft ontwikkeld samen met Ludo Verhoeven van
het Expertisecentrum Nederlands. “Die begeleiding is heel belangrijk”, zegt
Henk van Groen, “Willy zorgt ervoor dat we allemaal bij de les blijven.
We hebben allemaal een map waarin alles beschreven staat, maar er zitten zoveel
facetten aan deze aanpak, dat het gemakkelijk kan gebeuren dat iets aan
de aandacht ontsnapt.” Van Elsäcker observeert geregeld de lessen, evalueert
de lessen met de leerkrachten en zorgt er zo voor dat alle elementen in het
programma voldoende aandacht blijven krijgen.
Van Elsäcker ziet zelf dat de leerkrachten de aanpak steeds beter in de vingers
krijgen. “Het is natuurlijk toch wel even wennen, omdat de aanpak in feite
losstaat van bestaande methoden. Voor een leerkracht die liever het hele jaar
uit hetzelfde boek werkt, is het werken in onderzoeksgroepen daarom niet
geschikt. Er komt best wat extra werk bij kijken, zoals het verzamelen van
informatie over een thema. En daarnaast vraagt de didactiek iets heel anders
dan wat veel leerkrachten gewend zijn.” Die didactiek is erop gericht zoveel
mogelijk interactie teweeg te brengen, zowel tussen de leerkracht en de leerling
als tussen de leerlingen onderling. Daarnaast hebben de kinderen goede
begeleiding nodig bij het bedenken en selecteren van goede vragen bij het
onderwerp dat zij gekozen hebben. En vervolgens moeten de geselecteerde

46
Duidelijke taal
vragen omgezet worden in zoekstrategieën. “Dat is voor sommige kinderen
echt heel moeilijk”, zegt één van de leerkrachten. “Je kunt ze wel leren om
een register in een boek te gebruiken of om de belangrijkste woorden uit een
vraag in te voeren in een internet-zoekprogramma, maar bij sommige vragen
gaat dat gewoon niet. Daarom help ik ze om vooral meer concrete vragen te
selecteren, zodat de kans groter is dat ze een antwoord vinden. En lopen ze
dan toch vast, dan help ik ze bedenken waar ze kunnen vinden wat ze zoeken.”
Keuzevrijheid motiveert
Wat voor resultaten ziet de school bij de kinderen? “Ik zie de winst vooral in
de betrokkenheid bij het leren”, zegt Henk van Groen. “Het werken met
thema’s is heel motiverend en je ziet gewoon dat iedereen in de klas voor
honderd procent bezig is met zo’n onderwerp.” Ook Willy van Elsäcker
vindt dit een sterk ingrediënt van het programma: “Die keuzevrijheid van
kinderen, dat zien we bijna nergens in het onderwijs. En dat de kinderen die
vrijheid weten te waarderen zie je wel aan de enthousiaste manier waarop ze
aan de slag gaan met hun onderwerp.” Volgens van Elsäcker draait het programma
nog te kort om concrete resultaten te zien in termen van toetsscores.
“En bovendien moet je van drie thema’s per jaar ook niet alles verwachten.
Daarom proberen wij ook tussen de thema’s bezig te zijn met taal op een
manier die aansluit bij de werkwijze van de onderzoeksgroepen, bijvoorbeeld
door thematisch te werken aan de woordenschat en door veel aandacht te
besteden aan denkstrategieën bij het lezen.”

47
Duidelijke taal
2 . 7 D e i n t e r n a t i o n a l e k o p k l a s
Op de goede weg
Het team heeft het gevoel dat de school op de goede weg is met het taalonderwijs.
De leerlingen vinden het leuk om in onderzoeksgroepen te
werken en er is ruimschoots draagvlak voor de aanpak bij het team. Maar er
moet ook nog het een en ander gebeuren. De manier van werken moet nog
meer ‘eigen’ worden; het gevaar bestaat nog steeds dat leerkrachten het gaan
zien als projectonderwijs, terwijl het juist gaat om de overstijgende zaken, de
constante aandacht voor interactie en voor een actieve betrokkenheid van alle
kinderen. Ook moeten de verschillende onderdelen van het taalonderwijs
beter met elkaar verbonden worden. Dit jaar heeft vooral het woordenschatonderwijs
extra aandacht gekregen in het kader van het Haagse Leeswijzerproject.Volgend
jaar wil de school de instructie in lees- en denkstrategieën
verbeteren. De Prinsehaghe werkt aan een taalbeleidsplan waarbinnen ieder
onderdeel van het taalonderwijs een duidelijke plaats heeft.
Voorwaarden voor succes
Het team re a l i s e e rt zich, dat de invoering van het we rken in onderzo e k s g ro e p e n
is geslaagd, omdat aan de belangrijkste voorwaarden is voldaan:
- er zijn voldoende middelen beschikbaar, met name uit het Haagse GOAbudget,
waardoor het bijvoorbeeld mogelijk is om de schoolbibliotheek uit
te breiden en de nieuwe media een plaats te geven in ieder klaslokaal
- de school heeft een taalcoördinator, die het programma continu volgt en
onder de aandacht houdt
- het hele team staat achter het programma
- er was voldoende tijd om het programma in te voeren
- de uitvoering wordt deskundig en inspirerend begeleid
- de leerkrachten hebben positieve verwachtingen van de kinderen.
In één jaar op niveau
De kopklas is een bijzonder initiatief dat nog slechts op beperkte schaal van
de grond is gekomen. Er zijn momenteel drie kopklassen: één in Leiden en
twee in Utrecht; in het schooljaar 2001-2002 start een nieuwe kopklas in
Almere. De kinderen in de kopklas hebben de capaciteiten voor vmbo-t
(theoretische leerweg), havo of vwo, maar hun beperkte beheersing van het
Nederlands staat een succesvolle loopbaan in dat type onderwijs in de weg.
George Vermaak, leraar en coördinator van de kopklas in Utrecht, legt uit

48
Duidelijke taal
dat het doel van de kopklas dan ook is om het Nederlands van allochtone
leerlingen in één jaar op een goed niveau te brengen. Nederlands neemt met
zo’n tachtig procent van lestijd de belangrijkste plaats in binnen het
programma van kopklas. Er ligt veel nadruk op woordenschat en begrijpend
lezen, maar ook technisch lezen en spelling worden niet vergeten. Het lesrooster
bestaat verder uit rekenen, wereldoriëntatie, Engels en gymnastiek.
De internationale kopklas is een extra jaar basisonderwijs voor talentvolle
allochtone leerlingen. Zij worden in dat jaar bijgeschoold in de Ne d e r l a n d s e
taal om zo de theoretische leerweg van het vmbo, havo of vwo voor hen
b e reikbaar te maken.
Selectie
Een kind belandt niet zomaar in de kopklas. Het Utrechtse Schooladviescentrum
(SAC), de docenten en de coördinator van de kopklas selecteren de
allochtone leerlingen voor de kopklas. George Vermaak: “Eind oktober gaat
er een brief naar alle basisscholen in Utrecht voor de vooraanmelding. Als de
gegevens van de HAGO- en Cito-toetsen bekend zijn, vragen we die gegevens
op. Op grond van het advies van de leraar van groep 8 en de toetsresultaten
bepalen we of een kind geschikt is voor de kopklas. Dat is het geval als
een leerling veel capaciteiten heeft, maar op Nederlands laag scoort, terwijl
het rekenen op niveau is.”
Huisvesting
De Utrechtse kopklassen zijn gehuisvest in scholen voor voortgezet onderwijs.
De klas van George Vermaak vindt bijvoorbeeld onderdak in het dr.
F.H. de Bruijne Lyceum in Utrecht-Zuid. Deze scholen hebben ook zelf
voordeel van de kopklas, want de praktijk leert dat de meeste leerlingen op
de school blijven waar zij de kopklas hebben gevolgd. Administratief is de
kopklas verbonden aan een basisschool. Dat betekent dat de leerlingen niet
te oud mogen zijn. In het kopklasjaar mogen ze nog 14 jaar worden. Dat de
kopklas basisonderwijs is, betekent ook dat dit jaar niet meetelt voor de
maximale verblijfsduur in het voortgezet onderwijs.
Een doordachte start
In Utrecht besloten drie basisscholen in de wijk Kanaleneiland ruim acht jaar
geleden een kopklas te starten. Aanleiding was het feit dat veel leerkrachten
van groep 8 de ervaring hadden dat voor allochtone kinderen die veel in hun

49
Duidelijke taal
mars hadden het vbo-advies uiteindelijk toch het hoogst haalbare was. De
toenmalige staatssecretaris Wallage wees bij een werkbezoek aan Kanaleneiland
op het Leidse initiatief van de kopklas. Men bracht een bezoek aan
Leiden en ging met de voorbereiding aan de slag. Na een jaar startte in 1993-
1994 de eerste kopklas, met zeven kinderen. Inmiddels heeft Utrecht twee
kopklassen met elk 17 kinderen, toegankelijk voor alle basisschoolleerlingen
in Utrecht. “Eigenlijk wat te vol”, vindt George Vermaak, “maar omdat een
derde kopklas er dit jaar nog niet in zat, werden er 34 kinderen toegelaten
in plaats van 30. En desondanks heb ik toch nog een aantal kinderen moeten
afwijzen.”
Onderwijsprogramma internationale kopklas
Nederlandse taal: 75-80%
Accent op: woordenschat (schooltaal), begrijpend en studerend lezen,
strategie-aanpak leesteksten
Daarnaast: spelling, spreken/luisteren, taalbeschouwing.
Zonodig: technisch lezen, uitspraak
Rekenen: circa 10%
Wereldoriëntatie (met name talige kant): circa 5%
Overig (Engels, gym): circa 10%
Het programma
De kopklas is vanaf het begin intensief begeleid door het SAC, dat samen
met de SLO een curriculum heeft samengesteld. Het curriculum is sterk
gericht op de leemtes in de kennis van de leerlingen. Het is geen herhaling
van groep 8, maar er is ook zo min mogelijk overlap met de brugklas. De
nadruk in de lessen ligt op woordenschat en begrijpend en studerend lezen.
Daarnaast wordt de eerste tijd veel aandacht besteed aan spelling en leesstrateg
i e ë n . De methode Klimopis de rode draad in het programma. K l i m o pis
ontwikkeld door de Un i versiteit van Leuven voor Belgische bru g k l a s l e e r l i n g e n
met een taalachterstand. De methode legt de nadruk op het begrijpend lezen
van informatieve teksten, waarbij ‘schooltaalwoorden’ centraal staan. Dat zijn
de woorden die de kinderen buiten school niet tegenkomen, maar die ze in

50
Duidelijke taal
de brugklas hard nodig hebben om de lessen goed te kunnen volgen. Daarnaast
wordt gewerkt met het Posterproject basisonderwijs , een programma met
veel schooltaalwoorden, en met Woorddetective , een programma voor leerlingen
die moeite hebben met het afleiden van woordbetekenissen uit de context.
Naast veel klassikaal onderwijs biedt de kopklas individuele begeleiding om
persoonlijke achterstanden weg te werken. Overigens moeten alle vakken behalve
Nederlands al wel op niveau zijn, omdat voor het bijwerken van andere
achterstanden in de kopklas geen tijd is.
Gratis boeken
Boeken en schriften worden gratis beschikbaar gesteld door de school. De
ouders van de leerlingen betalen een ouderbijdrage van 130 gulden voor
kopieerkosten. Het SAC en de docenten van de kopklas volgen nieuwe
ontwikkelingen op het gebied van taalverwerving nauwgezet om er gebruik
van te kunnen maken in de kopklas.
Wanneer de kinderen aan de kopklas beginnen organiseert George Vermaak
een bijeenkomst met ouders en leerlingen. Hij vertelt dan dat de kinderen
goed hun best moeten doen. Doen ze dat niet, dan is de kopklas voor hen
niet geschikt.

51
Duidelijke taal
Motivatie en prestatie
De resultaten zijn volgens George Vermaak erg goed: “Een extra jaar voor
deze leerlingen met zoveel aandacht voor het Nederlands heeft een enorm
effect. Dat weten we omdat we werken met een leerlingvolgsysteem waarin
veel toetsgegevens in zijn opgenomen. De leerlingen maken aan het begin en
aan het einde van het schooljaar dezelfde toetsen, zodat we een goed beeld
krijgen van de vorderingen. In februari doen de kinderen een Cito-toets.
Daarbij scoorde de klas in 2001 gemiddeld 542,8. Dat is 7,9 punten hoger
dan het landelijk gemiddelde.”
De vorderingen van de leerlingen worden bijgehouden op een Cijferkaart.
Wanneer die vol is, gaat hij mee naar huis om door de ouders ondertekend te
worden. Twee tot drie keer per jaar wordt het rapport met de ouders en de
leerling besproken.
Er wordt hard gewerkt in de kopklas. De leerlingen zijn zeer gemotiveerd,
omdat ze graag naar havo of vwo willen. “Het doel is om de leerlingen te laten
d o o r s t romen naar mavo / h a vo of havo / v w o. In de meeste gevallen gebeurt dat
ook”, vertelt George Vermaak. “Op één na gaan alle 17 leerlingen uit mijn
kopklas door naar deze onderwijstypen.” Gemiddeld gaat ongeveer zestig
procent van de leerlingen door naar havo/vwo; zo’n veertig procent krijgt een
mavo/havo-advies.
Hoewel er in de kopklas veel vooruitgang wordt geboekt, betekent dat niet
dat in een jaar tijd alle achterstand is weggewerkt. De beperkte woordenschat
blijft een probleem. De school voor voortgezet onderwijs zal dus ook moeten
investeren in deze leerlingen. In de brugklas worden de prestaties van de leerlingen
nog gevolgd. Uiteindelijk slagen verreweg de meeste leerlingen voor
het eindexamen. “Een van mijn oud-leerlingen heeft vorig jaar havo-examen
gedaan. Hij had bij zijn schoolonderzoeken een 10 voor Nederlands en een
10 voor geschiedenis. Dit jaar is hij begonnen op de School voor Journalistiek”,
vertelt Vermaak trots.
Suggesties
Voor het starten van een kopklas geven George Vermaak en Paul Stassen van
het SAC de volgende suggesties:
- Probeer ervoor te zorgen dat een kopklas niet meer dan 15 leerlingen
heeft.
- Neem ten minste een jaar de tijd om een kopklas goed voor te bereiden;
overleg met alle betrokkenen, zoals de schoolbesturen, en houd er rekening
mee dat je weerstanden moet overwinnen.

52
Duidelijke taal
- Zoek een locatie voor de kopklas op een school voor voortgezet onderwijs
met een havo/vwo-afdeling en zoek een leerkracht die veel ervaring heeft
met allochtone kinderen en met lesgeven in groep 8.
- Besteed samen met de schoolbegeleidingsdienst veel aandacht aan de voorbereiding
van het lesprogramma. Een bezoek aan een bestaande kopklas
kan daarbij behulpzaam zijn.
De toekomst
De kopklas krijgt steeds meer bekendheid. Ook andere steden tonen belangstelling.
Er zijn contacten met Amsterdam, Haarlem en Rotterdam en
binnenkort komen drie Engelsen op bezoek die overwegen de kopklas in
Engeland in te voeren. Vermaak is niettemin nuchter over de toekomst van
zijn kopklas: “Als we niet meer nodig zijn, dan heffen we ons op. Maar ik
verwacht dat dit voorlopig nog niet het geval zal zijn. De vraag groeit alleen
maar, omdat het aantal allochtonen nog steeds toeneemt in het onderwijs.”
Hij zal het einde van de kopklas dan ook niet meemaken, want hij is bezig
aan zijn laatste onderwijsjaar. Deze zomer heeft hij er veertig dienstjaren
opzitten en zwaait hij af.
2 . 8 B a z a r : l e e s b e v o r d e r i n g i n h e t V M B O
De vmbo-locatie van het No o rd zee College aan de Ve r s p ro n c k weg in Ha a r l e m
is gehuisvest in een oud maar sfeervol gebouw dat onderdak biedt aan
ongeveer 800 leerlingen, waarvan ongeveer tien procent allochtoon is. Het
gebouw is naar huidige maatstaven te groot om efficiënt te kunnen onderhouden
en de verwachting is dan ook dat er binnen afzienbare tijd een nieuw
gebouw zal komen.
Bazar is een leesbevorderingsproject van Stichting Lezen voor het vmbo.
Het pakket bestaat uit meer dan dertig modules die ve r s p reid over vier leerj
a ren i n g ezet kunnen worden naast de methode Nederlands. De modules
bestrijken diverse media, genres en activiteiten: boeken, kranten, tijdschriften,
film, theater, poëzie, strips, vertellen, bibliotheekbezoek, et cetera.
Het pakket wordt eind 2001 op de markt gebracht.

53
Duidelijke taal
Werken met Bazar
De sectie Nederlands werkt sinds het begin van het schooljaar 2000-2001
met een proefversie van het vmbo-leesbevorderingsproject Bazar. Een keer
per week besteden alle docenten Nederlands een lesuur aan de Bazar-module
die op dat moment centraal staat. Verspreid over het schooljaar worden vijf
typen modules behandeld: lezen rond een thema (bijvoorbeeld vriendschap
of spanning & avontuur), film (inclusief een filmvoorstelling), theater (inclusief
een theatervoorstelling), poëzie (zelf gedichten schrijven) en non-fictie
(kranten en tijdschriften). In principe worden deze modules in alle leerjaren
aangeboden. Daarnaast worden in sommige leerjaren ook andersoortige modules
aangeboden, zoals een bibliotheekbezoek, een bezoek van een schrijver
aan de school en een module over verhalen vertellen.
Het materiaal dat in de Bazar-lessen wordt gebruikt bestaat uit uitgewerkte
lesbeschrijvingen voor de docent en kopieerbladen met teksten en opdrachten
voor de leerlingen. In de lesbeschrijving ziet de docent welke doelen centraal
staan, welke materialen hij nodig heeft, welke voorbereiding nodig is en hoe
de lessen zijn ingedeeld. De kopieerbladen voor de leerlingen bevatten boekfragmenten,
gedichten, afbeeldingen en opdrachten. Daarnaast komt allerlei
‘authentiek’ materiaal de klas in: pakketten nieuwe tijdschriften en kranten,
boeken uit de bibliotheek, folders van theatergroepen, posters van De Jonge
Jury. De gedachte hierachter is dat authentiek materiaal zorgt voor een
stimulerender leesomgeving dan afbeeldingen en tekstfragmenten in de
reguliere lesmethode. Dat betekent uiteraard niet dat de reguliere lesmethode
volledig terzijde wordt geschoven. In de lesuren waarin niet met Bazar wordt
gewerkt, volgen de docenten gewoon het boek; de elementen die al in de
Bazar-modules aan de orde komen kunnen zij dan overslaan.
Binnen de sectie Nederlands op het Noordzee College wordt het project
gecoördineerd door docenten Judith Haak en Artur Hollander. Die coördinatie
is noodzakelijk, omdat diverse zaken voor verschillende klassen tegelijk
g e regeld moeten worden. Als er bijvoorbeeld afspraken gemaakt moeten word e n
om de bioscoop te reserveren, om een theatergroep op school te krijgen of
om themacollecties bij de bibliotheek te lenen is het handig als dat vanuit
een centraal punt gebeurt en niet door iedere docent afzonderlijk. De coördinatoren
bekommeren zich ook om de planning van de modules, de evaluatie
van ervaringen en de logistiek die met het project gepaard gaat, met name
waar het gaat om leerlingmateriaal. Omdat het project in het schooljaar
2000-2001 nog in een proeffase verkeerde, hebben de coördinatoren ook
geregeld overleg gehad met de landelijke coördinator van het project.

54
Duidelijke taal
Bibliotheek
De samenwerking met de bibliotheek is van groot belang binnen het project.
De bibliotheek is in diverse rollen bij Bazar betrokken: in de eerste plaats als
leverancier van boeken bij de projecten waarin de leerlingen boeken lezen
rond thema’s, in de tweede plaats als adviseur bij het selecteren van geschikte
boeken bij projecten als De Jonge Juryen in de derde plaats als onderwerp
van projecten, zoals Bibliospel, dat wordt uitgevoerd in de brugklas. “Het is
best even wennen, die samenwerking, voor beide partijen trouwens”, vindt
Judith Haak. “De bibliotheek had bij sommige projecten moeite met het
leveren van grote aantallen boeken, dat had ik niet verwacht. Alleen voor de
module De Jonge Juryhadden ze grote kisten met boeken klaarstaan, want
dat doen ze ook op andere scholen. En Bibliospelwas een groot succes. Dan
kun je zien dat ze zoiets wel vaker doen.”
Iets anders
Bazar is via Stichting Lezen bij het Noordzee College terechtgekomen.
“Dat was eigenlijk in het kader van een heel andere activiteit”, vertelt Artur
Hollander, “maar wij wilden al lang eens aan de slag met iets anders dan het
vaste boek en toen we de materialen van Bazar zagen dachten we: dit is echt
iets voor onze leerlingen. Kijk, voor de brugklas kun je altijd van alles
vinden, maar voor de oudere leerlingen is dat veel moeilijker. Met dit materiaal
heb je iets in handen voor alle leerjaren.” Overigens waren niet alle docenten
meteen even enthousiast, maar ook de aanvankelijke twijfelaars werken
inmiddels met het project. Ze blijven kritisch, maar zien tegelijkertijd dat de
meeste leerlingen met veel plezier bezig zijn met Bazar.

55
Duidelijke taal
Variëteit
“De leerlingen zijn erg enthousiast over het project”, zegt Judith Haak.
“Soms lopen ze helemaal warm voor een thema en dan lezen ze in plaats van
één boek wel twee of zelfs drie boeken, gewoon omdat ze het leuk vinden. Ik
had dat eerlijk gezegd niet verwacht. Je kunt deze leerlingen dus best aan het
lezen krijgen, als je maar de juiste boeken aanbiedt.”
De grote variëteit binnen het pakket zorgt ervoor dat het niet saai wordt.
Wie niet zo gek is op het lezen van boeken, kan altijd zijn hart nog ophalen
bij het filmproject of bij de theatervoorstelling: “In samenwerking met
Kreater, de regionale steunfunctie cultuureducatie, hebben we de voorstelling
The Stonesvan het Mustheater op school gehaald. Dat was voor het eerst dat
we zoiets deden voor de tweede klas. Ademloos zaten ze te kijken en ook bij
de nabespreking waren ze heel sterk betro k k e n”, zegt Haak. Ook het schrijve n
van gedichten is een succes. Docente Ingrid Blankert: “Zo’n stapsgewijze
aanpak levert heel verassende resultaten op. De leerlingen schrijven een
gedicht bijna zonder dat ze het zelf in de gaten hebben.” De poëziemodule is
nog niet helemaal afgerond, maar de eerste resultaten zijn zo aardig, dat de
sectie al heeft besloten om de gedichten te bundelen.
Animo
Haak en Hollander vinden het niet altijd makkelijk om tijd te vinden voor de
c o ö rdinatie van het project. “We krijgen er op dit moment geen extra ure n
vo o r, maar die heb je absoluut nodig. Het coörd i n e ren van zo’n project kost
g ewoon erg veel tijd. Ik hoop dat we dat volgend jaar anders kunnen re g e l e n . ”
Een ander minpunt is, dat de school niet beschikt over een goed uitgeruste mediatheek.
De brugklassers weten nu wel de weg naar de openbare bibliotheek te
vinden, maar binnen de school zijn de mogelijkheden om boeken te lenen en
i n f o r m a t i e b ronnen te raadplegen nog veel te beperkt, ve rtelt Artur Ho l l a n d e r :
“Eén ochtend per week kunnen de leerlingen bij ons in de bibliotheek. Da a r
komt dan speciaal iemand vo o r. Dat kan natuurlijk eigenlijk niet meer in deze
tijd.” Ook daar is dus nog winst te boeken het komende jaar. Aan de animo
van de docenten zal het niet liggen. En gelukkig is er ook op managementniveau
steun voor het project: “Dit project geeft een stevige impuls aan ons taalbeleid,
we gaan hier absoluut mee door”, zegt vmbo-directeur André van Zo n .

56
Duidelijke taal
2 . 9 W e r k e n a a n o n d e r w i j s k a n s e n
Een modern gebouw naast het spoor in de Utrechtse wijk Overvecht biedt
onderdak aan het Vader Rijn College, een openbare school voor vmbo met
ruim 700 leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerlingen is van Marokkaanse
origine, een kwart autochtoon Nederlands, een kwart Turks en de rest
is uit vele andere etnische groepen afkomstig. Ook veel docenten komen uit
etnische minderheidsgroepen, een resultaat van gericht personeelsbeleid. ‘We
zijn een multi-etnische school en daar zijn we trots op’, dat is wat de school
wil uitstralen. Ook het aanbieden van Turks en Arabisch als examenvak
hoort daarbij.
De leerlingen kunnen kiezen uit de sectoren techniek (metaal, bouw, vo e rt u i g e n
en elektro) en economie (handel, administratie en verkoop). Er is leerwegondersteunend
onderwijs voor leerlingen die dat nodig hebben. In een aparte
taalklas kunnen kinderen tijdens het eerste leerjaar hun taalvaardigheid in het
Nederlands versterken zodat ze in de loop van het schooljaar verder kunnen
op het niveau dat past bij hun cognitieve capaciteiten en niet bij hun door
omstandigheden achtergebleven taalvaardigheid.
Het project Taalgericht Vakonderwijs
Alle docenten lopen aan tegen de barrière tussen de vaktaal in hun lesboek en
het beperkte Nederlands van hun leerlingen. In de lessen Nederlands krijgen
schoolse taalvaardigheden als tekstbegrip en woordenschat daarom extra aandacht.
Als onderdeel van het taalbeleid is de school bovendien betrokken bij
het project Taalgericht Vakonderwijs, een samenwerking tussen het Centrum
voor Onderwijsontwikkeling (CENTO) van de Hogeschool van Utrecht, het
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), het Projectbureau Rotterdam
en het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO). In dit project zoeken
docenten en begeleiders samen naar een didactiek waarin vakdoelen en taalvaardigheidsdoelen
tegelijk gerealiseerd kunnen worden. Het project is
gebaseerd op de theoretische inzichten in (tweede-) taalverwerving van de
‘content-based appro a c h .’ Kinderen worden hierin aangezet tot actieve inb
re n g in de les op basis van hun eigen voorkennis, en tot praten en schrijven
over de leerstof, ondanks hun beperkte taalvaardigheid. Dit is een fundamentele
breuk met de trend om de lessen voor meertalige klassen juist te versimpelen,
met minder tekst en minder nadruk op taalproductie. Je kunt lezen
over ‘fasen van stoffen’ bij natuurkunde en luisteren naar uitleg, maar diezelfde
inzichten en vaktaal kun je beter verwerven wanneer je zelf proefjes uitvoert,
daarover samen nadenkt en praat en verslagjes schrijft om vervolgens

57
Duidelijke taal
pas die schoolboektekst erbij te halen. Een grotere variatie aan werkvormen,
concrete invalshoeken bij ingewikkelde stof, veel interactie tussen leerlingen
onderling en tussen leerling en docent, dat zijn enkele kenmerken van
taalgericht vakonderwijs.
Op zoek naar een taalgerichte vakdidactiek in je eigen les
Het project is niet opgezet als scholingstraject. Uitgangspunt is dat elke docent
eigen didactische routines, opvattingen en voorkeuren heeft waarbinnen je
moet zoeken naar nuttige veranderingen. Observeren bij elkaar brengt je
daarover aan de praat. In het eerste half jaar kwamen enkele docenten en de
taalcoördinator een aantal keren bij elkaar met collega’s van een zusterschool.
In deze werkbijeenkomsten werd het begrip taalgericht vakonderwijs toegelicht
en besproken. In aansluiting daarop gingen de taalcoördinatoren en
begeleiders van CENTO binnen de school bij de betrokken docenten in de
les kijken. De lessen werden nabesproken, waarbij bijvoorbeeld de vraag
werd gesteld hoe je leerlingen meer aan de praat kunt krijgen over de lesstof.
Op die vraag is geen eenduidig antwoord te geven. Een aardrijkskundedocent
bedacht voor zijn 2vbo-klas de opdracht om na het bekijken van weerberichten
op de televisie in duo’s een weerbericht op te stellen en voor de klas
te presenteren. Ook zocht hij manieren om bij de start van nieuwe thema's
de voorkennis van kinderen te activeren, bijvoorbeeld aan de hand van
woordspinnen; zo probeerde hij over bekende en onbekende begrippen aan
de praat te raken. Een biologiedocente startte juist met het veranderen van
haar organisatie: in plaats van klassikaal te werken deelde zij de klas in groepjes
in om hun groepsopdrachten te geven die discussie over de lesstof zouden
uitlokken. Toen dat goed bleek te werken nam zij groepswerk voor alle klassen
als basisvorm.
De rol van de taalcoördinator en begeleider was om ideeën te leveren en
praktische steun te geven bij het realiseren daarvan. “Groepsopdrachten zou
je op papier moeten hebben, met een tijdsindeling erbij,” luidde zo’n advies,
en: “Geef bij de presentatie van het weerbericht tevoren aan waarop de leerlingen
beoordeeld worden en laat de luisterende leerlingen mee-beoordelen.”
Niet alleen in de werkbijeenkomsten en de individuele contacten binnen de
school kregen de docenten nieuwe ideeën. Aan het eind van elk schooljaar
organiseert het landelijke project een werkconferentie waarop alle betrokken
docenten een presentatie van hun experimenten inbrengen. De eerste keer
reuze spannend, maar ook een prima stok achter de deur om jaarlijks de
balans op te maken en positieve ervaringen aan collega’s door te geven. Op
zo’n conferentie ontdekte de biologiedocente bijvoorbeeld het project Taal-

58
Duidelijke taal
spellenvan het Projectbureau Rotterdam. Hierdoor aangestoken besteedde ze
vele uren aan het zelf uitwerken van kwartetten en andere spellen om haar
groepjes aan de praat te krijgen over ‘groei en ontwikkeling’ of ‘het menselijk
lichaam’. Soms is een klein zetje genoeg om een grote verandering in
beweging te zetten.
Oude patronen doorbreken
De docenten die meedoen aan het traject hebben allen een eigen antwoord
op de vraag ‘wat heb je geleerd?’. Voor de een gaat het om kleine stapjes, voor
anderen om een wezenlijke breuk met het onderwijs zoals ze dat eerder
gaven. Door na te denken over de lessen, over het nut ervan voor juist deze
leerlingen doorbreken de docenten oude patronen waarbij leerlingen ongeïnteresseerd
of onrustig in de klas zaten en de docenten zich moe en gefrustreerd
van les naar les sleepten. “Het kost meer tijd als je werkt volgens het
taalproject, maar uiteindelijk blijft de stof beter hangen bij de leerlingen en
werk je samen in de klas met meer plezier en daar gaat het toch om.” En
leerlingen zelf zeggen: “Ik vind het veel leuker om zo afwisselend te werken
dan steeds die teksten en vragen uit het boek te moeten maken.”

59
Duidelijke taal
Verbreding in de school
Een enthousiaste kern van docenten met een gedreven taalcoördinator, dat is
pas een begin. Nieuwsgierig door de positieve verhalen, kwamen collega's de
taalcoördinator vragen ook bij hen in de les te komen kijken en adviezen te
geven. Daarnaast deden de projectdocenten zelf verslag aan hun collega’s.
Enkele videofilmpjes kwamen daarbij goed van pas. Maar een echte ve r b re d i n g
van de zoektocht naar een geschikte didactiek is daarmee nog niet bere i k t.
Parallel aan het taalproject was intussen echter een intervisietraject in de onderbouw
in voorbereiding. De klassenteamcoördinatoren zijn daarin de spil:
zij hebben zich laten trainen in het begeleiden van intervisie. Alle onderbouwdocenten
hebben aangegeven over welke aspecten van didactiek zij
meer van hun collega’s willen leren en waarmee zij zelf collega’s zouden kunnen
helpen. Hier ligt de start van een brede discussie over didactiek, waarbinnen
ook het taalgericht vakonderwijs een plaats moet krijgen.
Het Vader Rijn College is inmiddels aangewezen als Onderwijskansenschool.
Dat betekent dat de school in vier jaar tijd systematisch de kwaliteit van het
onderwijs wil verbeteren. De gemeente geeft duidelijke richtlijnen en organiseert
extra ondersteuning op taalbeleid, gericht op verbeteringen in de vaklessen.
Het project Taalgericht Vakonderwijswordt in het veranderplan van de
school opgenomen en wordt vertaald in een professionaliseringsbeleid. Over
hoe dat kan gebeuren, leven vele ideeën: vaksectiegerichte scholing
gecombineerd met observatie en persoonlijke adviezen, het inrichten van een
onderwijswerkplaats waarin docenten bij hun lesvoorbereiding concrete hulp
en tips kunnen vragen, het verder benutten van de intervisiebezoeken en
goed letten op de uitwisseling van ervaringen. De onderbouw- en bove nbouwstaf
bekijken die mogelijkheden om vanaf de zomer van 2001 ve r s t e rking
van de didactiek in alle vaklessen onderdeel te maken van een schoolb
reed taalbeleid. Ook over de rol van de taalcoördinator moeten afspraken
w o rden gemaakt.
Lessen voor andere scholen
De twee sleutelbegrippen voor deze school en andere scholen lijken te zijn
maatwerk in professionaliseringekoppeld aan een voortgaande discussie over
didactiek in de school . Wat betreft maatwerk: docenten leren op verschillende
manieren. De een leest een artikel, de ander zit graag in de cursus-banken, de
volgende wil vooral voorbeelden bij collega's zien. Ook de verschillende aspecten
van taalgericht vakonderwijs zijn in wisselende mate van belang voor
docenten: de een zal tekstgebruik als aanknopingspunt zien, de ander werkt
helemaal niet met teksten maar ziet de manier van toetsen als aangrijpings-

60
Duidelijke taal
punt. Het gaat erom dat dit maatwerk en een keuzevrijheid in de vorm va n
p rofessionalisering worden gekoppeld aan een vo o rtgaande discussie in de
school over didactiek. Praat over je lessen, zorg dat je elkaars resultaten en
knelpunten hoort en ziet. Teammiddagen, vlootschouwen aan het eind van
het schooljaar (binnen de school of de stad), rubrieken ‘mijn idee’ in de personeelskrant
of op de muur van de docentenkamer, er zijn legio mogelijkheden
om meer van elkaars werk te zien. Video-opnames maken in de les gebeurt
steeds vaker; de kunst is om de bespreking ervan te gebruiken voor
de gezamenlijke visieontwikkeling: hoe willen we dat ons onderwijs eruit
ziet? Hier zal ook het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding
moeten blijken.

61
Duidelijke taal
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor
taalbeleid
3 . 1 E f f e c t i e f t a a l o n d e r w i j s
De portretten laten zien dat scholen en peuterspeelzalen ieder op een eigen
wijze bezig zijn het taalonderwijs effectiever te maken. Het effectief maken
van taalonderwijs neemt vaak vele jaren in beslag. Iedereen in de school is
erbij betrokken. Het raakt alle groepen/klassen en leergebieden/vakken. Het
is vaak een ingewikkeld proces omdat het een fundamentele verandering van
ieders gedrag vereist. Het is daarom van belang zorgvuldig te werk te gaan.
Een school die wil komen tot effectief taalonderwijs doorloopt de volgende fasen:
- de huidige situatie in kaart brengen
Allereerst gaat het erom een duidelijk beeld te krijgen van de huidige situatie
van het taalonderwijs op school. De school inventariseert wat er al goed gaat
en welke onderdelen aan verbetering toe zijn. De inventarisatie vindt plaats
op verschillende niveaus: het niveau van de school, van de groepen/klassen
en leerkrachten en van de leerlingen.
De analyse moet zicht geven op de aard en omvang van de taalproblematiek
van de leerlingen, de mogelijkheden van de leerkrachten om aan problemen
te werken, de sterke en minder sterke kanten van de huidige praktijk, de
ontwikkelingen die op de school afkomen en de aansluiting binnen de doorgaande
lijn voorschools-basisonderwijs-voortgezet onderwijs. De inzichten
die beschreven worden in hoofdstuk 1 van de brochure kunnen daarbij mede
als leidraad dienen.
Het beschrijven van de huidige situatie kan het beste gecoördineerd worden
door een werkgroep van leraren en – indien aanwezig – de taalcoördinator.
De werkgroep kan ondersteuning inroepen van een extern begeleider. De
directie moet van meet af aan bij het proces betrokken worden. In veel gevallen
zal de directie zelf de initiatiefnemer zijn in het proces. Het is belangrijk
dat de directie het werk van de werkgroep in ieder geval ondersteunt en op
de hoogte wordt gehouden van iedere stap.
Om de beginsituatie te bepalen kan een school kiezen voor een korte snelle

62
Duidelijke taal
werkwijze of voor een meer intensieve procedure. Een meer intensieve oriëntatie
is bijvoorbeeld nodig op scholen die al lang bezig zijn met het effectieve r
maken van het taalonderwijs en die geen verbetering van resultaten zien.
- een plan voor effectief taalonderwijs opstellen
De knelpunten die uit de bovenstaande analyse naar voren komen vragen om
oplossingen. Vaak kunnen problemen op verschillende manieren aangepakt
worden, zoals de praktijkvoorbeelden in deze brochure ook laten zien. De
werkgroep doet een voorstel voor een keuze uit de alternatieve oplossingen,
mede op basis van de algemene uitgangspunten die beschreven zijn in hoofdstuk
1. Een mogelijke stap in deze fase is het gezamenlijk bezoeken van een
andere school om te kijken hoe effectief taalonderwijs in de klas werkt.
De school kan natuurlijk niet alles tegelijk aanpakken. Het is verstandig om
na te gaan welke problemen het eerst om een oplossing vragen en welke
zaken in een later stadium aan bod kunnen komen. Dit resulteert in een
beknopt strategisch document, waarin een gefaseerde planning van activiteiten
is opgenomen.
Het is belangrijk om iedereen binnen de school bij de planvorming te betre k k e n .
Het plan heeft immers op alle leraren betrekking (‘taal in alle vakken’) en
moet daarom voor iedereen aanvaardbaar zijn. Het vereist dan ook een zorgvuldige
bespreking. De directie heeft bij het bespreken van het plan een
centrale rol. De bespreking moet leiden tot overeenstemming tussen alle leerkrachten
en bereidheid bij iedereen om eraan mee te werken.
- het plan uitvoeren
De voornemens die in het plan beschreven zijn moeten in de dagelijkse
onderwijspraktijk terecht komen. De schoolportretten laten zien hoe onderdelen
van een taalbeleidsplan in de praktijk worden uitgevoerd.
Het is raadzaam om, als dat mogelijk is, in eerste instantie te kiezen voor een
kleinschalige invoering. Er is bijvoorbeeld één groep of klas die als eerste aan
de slag gaat met een nieuwe taalmethode, waarna andere groepen of klassen
volgen. De leerkrachten die het sterkst gemotiveerd zijn voor de nieuwe aanpak
kunnen zo het voortouw nemen, geleidelijk aan ervaring opdoen en die
ervaring overdragen aan de collega’s.
Taalprestaties van leerlingen zijn, zoals reeds beschreven in hoofdstuk 1,
afhankelijk van de interactie in de klas tussen de leerkracht en de leerlingen
en tussen leerlingen onderling. Om effectief taalonderwijs in de klas vorm te
geven moeten leerkrachten daarom vaak nieuwe didactische vaardigheden
ontwikkelen. Nascholing en praktijkbegeleiding kunnen hierbij goede diensten
bewijzen. Begeleiding in de praktijk, bijvoorbeeld in de vorm van supervisie,

63
Duidelijke taal
klassenconsultatie en ‘peer coaching’, helpt leerkrachten om de nieuwe vaardigheden
onder de knie te krijgen en in te passen in hun lesgedrag.
De school hoeft in dit proces niet alleen te staan. Zij kan ondersteuning
inroepen van externe deskundigen, bijvoorbeeld van de schoolbegeleidingsdienst
of andere gespecialiseerde instellingen. De belangrijkste taak van de
externe deskundige is het ondersteunen van de inhoudelijke activiteiten en
het bewaken van het ve r b e t e r i n g s p roces. Ook de bibliotheek kan een geschikte
s a m e n we rk i n g s p a rtner zijn, met name op het gebied van leesbevo rdering.
De verantwoordelijkheid voor de dagelijkse gang van zaken bij het effectiever
maken van het taalonderwijs in de school wordt neergelegd bij een interne
begeleider of taalcoördinator.
- het onderwijs evalueren
Om vast te stellen of de nieuwe aanpak daadwerkelijk leidt tot verbetering
van de taalprestaties van leerlingen is periodieke toetsing en evaluatie noodzakelijk.
Er zijn diverse manieren om vast te stellen of de resultaten inderdaad
beter worden, bijvoorbeeld door kwalitatieve observaties of methodeonafhankelijke
toetsen die een of twee keer per jaar afgenomen worden.
Om verschil met de beginsituatie te zien, is het natuurlijk wel nodig om
beginmetingen van de taalprestaties te verrichten.
Een ander bruikbaar instrument om de schoolprestaties van leerlingen te
volgen is een leerlingvolgsysteem. Steeds meer scholen gaan ertoe over om
met behulp van een dergelijk instrument de resultaten van leerlingen systematisch
te volgen, zoals ook blijkt uit enkele schoolportretten.
De eva l u a t i e g e g e vens kunnen aanleiding geven tot bijstelling van het taalbeleid,
b i j voorbeeld een verschuiving van accenten of prioriteiten of een aanpassing in
de fasering van de invoering. Het is belangrijk dat alle betrokkenen het eens
zijn over de wijze waarop de eva l u a t i e g e g e vens worden ve rtaald naar nieuwe
inhoudelijke en beleidsmatige beslissingen. De we rk g roep die het taalplan
mede heeft opgesteld kan hiervoor weer het vo o rwe rk doen, al dan niet met
externe begeleiding.
Buitenschools taalaanbod
Niet alleen binnen, maar ook buiten school of peuterspeelzaal kan het taalaanbod
worden versterkt. In de eerste plaats via de ouders. Scholen kunnen
ouders wijzen op het belang van interactief voorlezen en taalstimulering in
het algemeen en op de mogelijkheden om tijdens het spelen met kinderen te
praten over taal.
Daarnaast zouden scholen bewuster de mogelijkheden moeten benutten om

64
Duidelijke taal
3 . 2 L o k a a l t a a l b e l e i d
natuurlijke taalverwerving te stimuleren in het kader van de verlengde
schooldag/brede school. Dat kan door activiteiten buiten de school inhoudelijk
te laten aansluiten op die binnen de school, zowel door verdieping als
door voorbereiding. Buitenschools taalaanbod kan, omdat men minder
gebonden is aan de structuur van een les, rijker en gevarieerder zijn en in die
zin een verdieping betekenen van het aanbod binnen de school. Bovendien
zijn de groepen kleiner, zodat kinderen meer ruimte krijgen voor eigen
inbreng. Daarnaast kunnen buitenschoolse activiteiten juist dienen als voorbereiding
op thema’s binnen de school.
De kracht van buitenschoolse activiteiten ligt in het stimuleren van natuurlijke
taalverwerving. Dat betekent dat er niet op een schoolse manier gewerkt
moet worden. Er moet worden gezocht naar functionele activiteiten die rijke
t a a l g e b ruikssituaties opleve ren, met een goed taalaanbod en voldoende ru i m t e
voor taalproductie. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn een stukje
schrijven voor de buurtkrant of een brief schrijven waarin om informatie
wordt gevraagd. Soms gaan buitenschoolse activiteiten verder dan wat er
binnen school gebeurt, omdat er aspecten ontwikkeld worden die op school
niet aan bod komen (poëzie, muziek, verhalen vertellen). Leerlingen bij wie
thuis een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, kunnen dat natuurlijk
ook in hun eigen taal doen.
Tot slot een woord over de inkadering van schoolbeleid in het gemeentelijke
beleid. De gemeente heeft als regisseur van het lokale taalbeleid zicht op de
gehele lijn van voorschools tot en met voortgezet onderwijs. Om de kansen
van alle kinderen in alle leeftijdsgroepen te verbeteren is het daarom van
belang dat voorschoolse voorzieningen en scholen voor primair en voortgezet
onderwijs in gesprek gaan met de gemeente over de wijze waarop de doorgaande
lijn het best vorm kan krijgen. Vaak is er al sprake van regulier
overleg, bijvoorbeeld het Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO),
waarbinnen dit een plaats kan krijgen. De scholen brengen hierbij hun eigen
deskundigheid en hun eigen visie op taalbeleid in (bijvoorbeeld op basis van
de analyse uit de eerste stap die hierboven is geschetst). De gemeente geeft
vanuit haar sturende en faciliterende rol aan welke onderwerpen zij in het
lokale beleid voorrang wenst te geven bij de toekenning van middelen voor
taalbeleid. De doorgaande lijn, de inhoudelijke aandachtspunten van taalbeleid
en de kenmerken van de lokale leerlingenpopulatie vormen daarvoor

65
Duidelijke taal
de leidraad. Via een dergelijke afstemming is het mogelijk om binnen de gemeente
te komen tot een samenhangend taalbeleid voor de gehele leeftijdsgroep
van 0 tot 18 jaar.

66
Duidelijke taal

67
Literatuur
Duidelijke taal
Appel, R. en A. Vermeer (1994). Wo o rdenschat en taalonderwijs aan allochtone
leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press.
Boom, D. van den (1999). Ouders op de voorgrond : een educatieve lijn voor
0-18 jaar. Utrecht: Sardes.
Bro e k h o f, K. en M. Hoogbergen. (2001). O ver de gre n zen van de taal, nieuwe
schooltalen in het voortgezet onderwijs . Utrecht: Sardes.
Cohen de Lara, H., A. Bakker en J. Roorda (1999). Het Kompas: Accenten in
de taalleerlijn voor achterstandsleerlingen van 2 tot 16 jaar . Utrecht:
afdeling Onderwijs.
De Temple, J.M. en C.E. Snow (2001). Conversations About Literacy :
Social Mediation of Psycholinguistic Activity. In L. Verhoeven, & C.E. Snow
(Eds.), Literacy and Motivation: Reading Engagement in Individuals and
Groups(pp. 55-69).
Dickinson, D.K. en M.W. Smith (1994). Long-term effects of preschool
teachers’ book readings of low-income children’s vocabulary and story
comprehension. Reading Research Quarterly, 29 , 105-120.
Diemont, C. en Y. de Jager (2000). Kaleidoscoop van Taalgericht Vakonderwijs.
Moer(speciaal nummer).
Dwyer, M.C., R. Chait en P. McKee (2000). Building Strong Foundations for
Early Learning : The U.S. Department of Education’s Guide to High-Quality
Early Childhood Education Programs . Washington: U.S Department of
Education.
Ebbens, S., S. Ettekoven, en J. van Rooijen (1996). Samenwerkend leren:
Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

68
Duidelijke taal
Emmelot, Y, E. van Schooten en Y. Timman (2001). De t e rminanten succesvo l
NT2-onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (in druk).
ESI team (2000). A model for effective school improvement . Work Package 4 of
the ESI project SOE2-CT97-2027.
Fielding, L.G. en P.D. Pearson (1994). Reading comprehension: What
works? Educational Leadership, 51, 62-68.
Granott, N. en H. Gardner (1994). When minds meet: interaction, coincidence
and development in domains of activity: In R.J. Sternberg en R.K.
Wagner (Eds.), Mind in contexts: interactionist perspectives on human
intelligence(pp. 226-257). Cambridge: Harvard University Press.
Guthrie, J.T. Van, , P. Meter, A.D McCann, A. Wigfield, L. Bennett, C.C.
Poundstone, M.E. Rice, F.M. Faibisch, B. Hunt en A.M. Mitchell (1996).
Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies
during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31 ,
306-322.
Hajer, M. (1999). Naar Taalgericht Vakonderwijs, Impressies uit Utrecht
(videofilm). Utrecht/Amersfoort: CENTO-Hogeschool van Utrecht/SLO.
Hajer, M., T. Meestringa, en M. Miedema (2000). Taalgericht vakonderwijs:
een nieuwe impuls voor taalbeleid. Levende Talen Tijdschrift, 1.1, 34-43.
Janssen-Vos F. en B. Pompert (2001). Startblokken/Basisontwikkeling: Een
goed begin voor peuters en kleuters. Assen: van Gorcum (in druk).
Leseman, P.P.M. (2000). Gezin en (voor)school: hoe kan de synergie worden
versterkt? Lezing voor symposium ‘Zijn ouders uitgespeeld?’, 14 september
2000, te Ede.
Leseman, P.P.M. en P.F. de Jong (2000). Buitenschoolse determinanten van
beginnende geletterdheid. Pedagogische Studiën, 77, 290-306.
Mason, J.M. (1992). Reading stories to preliterate children: A proposed
connection to reading. In P.B. Cough, L.C. Ehri, & R.Treiman (Eds.),
Reading acquisition(pp. 215-241).

69
Duidelijke taal
Meestringa, T. (2000). Taalgericht vakonderwijs in tien punten. Les, 106,
30-33.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk among
teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters.
Miedema, M. (2000). Professionele ontwikkeling van binnenuit – Werken
aan een taalgevoelige school. Levende talen, december 2000 nr. 4, pp 25-33.
Snow, M.A. en D. Brinton (1997). The Content-Based Classroom. White
Plains, NY: Addison Wesley.
Sulzby, E. en W. Teale (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P.
Mosenthal, & P.D. Person (Eds.), Handbook of reading research(Vol. II, pp.
727-757). New York: Longman.
Verhallen, M. en S. Verhallen (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen:
Handreiking voor leraren basis- en voortgezetonderwijs . Hoevelaken: CPS.
Verhallen, M. en R. Walst (2001). Taalontwikkeling op school: Handboek voor
interactief taalonderwijs. Bussum: Coutinho (in druk).
Verhoeven, L. en C. Aarnoutse (2000). Geletterdheid in ontwikkelingsperspectief:
Introductie. Pedagogische Studiën, 77, 278-289.
Werf, M.P.C. van der, E.H.M. Nitert en G.J. Reezigt (1994). Effectieve en
minder effectieve basisscholen voor allochtone leerlingen . Groningen: RION.

70
Duidelijke taal

71
Overzicht van de geïnterviewde scholen en
instellingen
Duidelijke taal
Christelijke basisschool de Loopplank
Klipperstraat 2 – 4
1503 AM Zaandam
Internationale kopklas Utrecht
Locatie Koningsbergerstraat 2
3531 AJ Utrecht
Jules Verneschool
Orionstraat 135
1622 BR Hoorn
Noordzee College
Verspronckweg 150
2023 BP Haarlem
Openbare basisschool Multatuli
Sara Burgerhartstraat 5
1055 KV Amsterdam
Openbare basisschool de Rolpaal
Groenestraat 32
8356 DB Blokzijl
Prinsehaghe PC basisschool
Prinsegracht 182
2511 GG ’s-Gravenhage
Schoolopbouwwerk Maasmechelen
Oude Baan 207
3630 Maasmechelen

72
Duidelijke taal
Vader Rijn College
Vader Rijndreef 9
3561 XB Utrecht

73
Projecten
Duidelijke taal
Babbeldoos
Uitgeverij Garant
Koninginnenlaan 96
7315 EB Apeldoorn
Bazar
Sardes
St Jacobsstraat 63
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht
Bij de Hand
Stichting De Meeuw
Katendrechtse Lagedijk 186-1
Postbus 57689
3008 BR Rotterdam
BOV-interventie-project
CPS
Plotterweg 30
Postbus 1592
3800 BN Amersfoort
Interactief lezen en schrijven
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO)
Zandvoortselaan 146
Postbus 53509
2505 AM Den Haag
KEA
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)
Het Projectbureau
Dwerggras 30
Postbus 8639
3009 AP Rotterdam

74
Duidelijke taal
Klimop
Uitgeverij Wolters-Plantyn
Santvoortbeeklaan 21-25
2100 Deurne, België
Knoop het in je oren / Laat wat van je horen
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)
Het Projectbureau
Dwerggras 30
Postbus 8639
3009 AP Rotterdam
Kopklas
Schooladviescentrum (SAC)
Kaaphoorndreef 74
Postbus 9615
3506 GP Utrecht
LeerKracht
Sardes
St Jacobsstraat 63
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht
Lees-wijzer
ThiemeMeulenhoff
Postbus 19240
3501 DE Utrecht
New Wave
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO)
Zandvoortselaan 146
Postbus 53509
2505 AM Den Haag
Opstap / Overstap
Averroès Stichting
Linnaeushof 6
1098 KH Amsterdam

75
Duidelijke taal
Piramide
Cito
Nieuwe Oeverstraat 50
Postbus 1034
6801 MG Arnhem
Posterproject Basisonderwijs
Partners
Dwerggras 30
Postbus 8639
3009 AP Rotterdam
Rugzak
Stichting De Meeuw
Katendrechtse Lagedijk 186-1
Postbus 57689
3008 BR Rotterdam
Schateiland
Bekadidact Educatieve Uitgeverij
Ericastraat 18
3742SG Baarn
Schatkist
Uitgeverij Zwijsen
Gasthuisring 58
Postbus 805
5000 AV Tilburg
Stap Door
Averroès Stichting
Linnaeushof 6
1098 KH Amsterdam
Startblokken
APS
Zwarte Woud 2
Postbus 85475
3508 AL Utrecht

76
Duidelijke taal
Taalleesland
Bekadidact Educatieve Uitgeverij
Ericastraat 18
3742SG Baarn
TRIAS
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)
Het Projectbureau
Dwerggras 30
Postbus 8639
3009 AP Rotterdam
Veilig Leren Lezen
Uitgeverij Zwijsen
Gasthuisring 58
Postbus 805
5000 AV Tilburg
Woorddetective
Swets & Zeitlinger Publishers
Haven 3a
Postbus 820
2160 SZ Lisse

77
Duidelijke taal
Andere belangrijke adressen
Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving
Katholieke Universiteit Brabant
Postbus 90153
5000 LE Tilburg
CENTO, Centrum voor Tweede Taal- en Onderwijsontwikkeling
Hogeschool van Utrecht
Archimedeslaan 16
Postbus 14007
3508 SB Utrecht
Expertisecentrum Nederlands
Postbus 9104
6500 HE Nijmegen
Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO)
Boulevard 1945, nummer 3
Postbus 2041
7500 CA Enschede
KPC-groep
Informatiecentrum Taal
Postbus 482
5201 AL ’s-Hertogenbosch
Sardes
St. Jacobsstraat 63
Postbus 2357
3500 GJ Utrecht

78
Duidelijke taal
Steunpunt Nederlands als Tweede Taal
Katholieke Universiteit Leuven
Blijde Inkomststraat 7
3000 Leuven, België
Stichting Lezen
Oxford House
Nieuwezijds Voorburgwal 328 G
1012 RW Amsterdam

79
Duidelijke taal

80
Duidelijke taal