Praktische handleiding: prentenboeken - Plantyn

Praktische handleiding:
prentenboeken
1 Achtergronden bij het werken met prentenboeken in de kleuterklas
Het voorlezen, vertellen of bekijken van prentenboeken is een veel voorkomende activiteit
in de kleuterklas. Interessant is dat het een activiteit is die van nature talig is. Toch
worden er wat betreft het stimuleren van de taalvaardigheid van de kleuters, vaak heel
wat kansen gemist. In dit bronnenboek worden aanzetten en suggesties gegeven voor
manieren waarop de leidster, aan de hand van prentenboeken, de taalvaardigheid van
kleuters kan vergroten.
De term ‘vertellen’ wordt vaak gebruikt tegenover de term ‘voorlezen’. Voorlezen betekent
het (bijna) letterlijk volgen van de tekst uit het boek, terwijl vertellen het zelf vormgeven
van de tekst is. In het bronnenboek wordt de term ‘vertellen’ gehanteerd, omdat
van de leidster verwacht wordt dat zij de tekst, indien nodig, aanpast en zelfs hier en daar
ondersteunt met mimiek en gebaren.
Toch is het de bedoeling dat de leidster de in het bronnenboek voorgestelde tekst zoveel
mogelijk volgt. De voorafgaande en volgende activiteiten zijn immers voor een groot deel
op de oorspronkelijke inhoud van het verhaal afgestemd.
2 Werken met voorbeeldprentenboeken
Prentenboeken zitten duidelijk in de lift. Er zijn dan ook ontelbaar veel goede prentenboeken
op de markt. Al deze boeken apart behandelen is niet mogelijk binnen het bestek
van dit bronnenboek. Om toch een goed beeld te geven van de manier van werken
met prentenboeken in de klas, werd gekozen voor elf voorbeeldprentenboeken. In deze
elf voorbeeldprentenboeken worden zoveel mogelijk verschillende introductie- en uitbreidingsactiviteiten
en manieren van vertellen en hervertellen aangebracht. Op die manier
kunnen deze prentenboeken gebruikt worden als voorbeeldinstrumenten om elk ander
prentenboek op zodanige wijze te behandelen dat het bijdraagt tot het optimaliseren
en maximaliseren van het taalaanbod in de kleuterklas.
De criteria voor de keuze van de voorbeeldprentenboeken waren de volgende:
- Het zijn kwalitatief goede prentenboeken.
- De kans is groot dat ze nog een (groot) aantal jaren in de boekhandel te verkrijgen zijn.
- Ze hebben een structuur die herkenbaar is in de meeste andere prentenboeken; ze vervullen
een duidelijke voorbeeldfunctie.
De voorbeeldprentenboeken werden gerangschikt naar doelgroep: geschikt voor jongere
kleuters, kleuters uit de middengroep en oudere kleuters.
Naast deze uitgewerkte voorbeeldprentenboeken wordt een lijst van zestig andere prentenboeken
voorzien. Van deze prentenboeken is een soort ‘fiche’ gemaakt. In deze ‘fiche’
worden, in tegenstelling tot de uitgewerkte activiteiten in de voorbeeldprentenboeken,
slechts tips gegeven voor introductie, kern en uitbreiding.
3 Beknopte informatie over het prentenboek
Bij elk prentenboek, zowel voorbeeldprentenboek als ‘fiche’, wordt een beknopt overzicht
van het boek voorzien. Hierin wordt, naast de bibliografische gegevens, een korte
inhoud van het boek gegeven. Verder wordt er iets gezegd over de vorm van het boek.
Er wordt vermeld of de prenten klein of groot, duidelijk of minder duidelijk zijn en of ze
veel details bevatten. Verder wordt vermeld of het boek tekst heeft en, zo ja, hoe uitgebreid
die is.
TAAL-VERHAAL
© Wolters Plantyn Mechelen
PRAKTISCHE HANDLEIDING: PRENTENBOEKEN 1

Tenslotte wordt het niveau van het prentenboek vermeld. Is het boek bestemd voor jongere
kleuters, kleuters uit de middengroep of oudere kleuters Het spreekt voor zich dat
prentenboeken voor jongere kleuters ook aan oudere kleuters kunnen worden aangeboden.
Het gevaar bestaat echter dat deze boeken voor de oudere kleuters minder
interessant zijn, omdat ze niet meer aansluiten bij hun leefwereld.
4 Structuur van de activiteiten rond het prentenboek
Om tegemoet te komen aan de doelstellingen van het uitbreiden en het toegankelijk maken
van het taalaanbod, worden er telkens activiteiten rond het prentenboek georganiseerd.
Introductie
Vooraleer een prentenboek wordt aangeboden, is het nodig dat de kleuters in de sfeer
van het verhaal worden gebracht. De kleuters moeten openstaan voor het verhaal. Dit
‘opwarmen’ van de kleuters gebeurt via een introductie-activiteit die aan het vertellen van
het verhaal vooraf gaat. Er moet wel op worden gelet dat de inhoud van het verhaal
niet wordt verklapt. Het verhaal zelf is dan immers niet interessant meer voor de kleuters.
In een introductie-activiteit kunnen vooraf ook eventuele moeilijkheden in het verhaal
worden aangepakt. Als kleuters bijvoorbeeld totaal geen notie hebben van wat heksen
zijn, zal een prentenboek over heksen voor hen moeilijk te begrijpen zijn. In een introductie-activiteit
kunnen de kleuters dan kennis maken met het begrip 'heksen'.
Kortom, door middel van de introductie worden kleuters georiënteerd op en gemotiveerd
voor het prentenboek, en worden eventuele onduidelijkheden en knelpunten verduidelijkt.
Ideaal is natuurlijk als de introductie aansluit bij een concrete gebeurtenis of een concrete
ervaring van de kleuters. Het taalaanbod is dan interessanter voor de kleuters en daardoor
ook begrijpelijker. Een verhaal over een onweer in het bos wordt beter geïntroduceerd
door een ‘echt’ onweer dan door een onweer op een cassette-recorder. Dit vergt
natuurlijk de nodige flexibiliteit en alertheid vanwege de leidster.
Kern
De kern bestaat uit het vertellen (en hervertellen) van het verhaal.
Kleuters houden ervan een (goed) verhaal meerdere keren te horen. Bovendien kan de
leidster tijdens een hervertelling meer aandacht besteden aan meer of minder taalvaardige
kleuters, door het verhaal moeilijker of gemakkelijker te maken. Ook kan het verhaal
samen met de kleuters herverteld worden, aan de hand van vragen die door de leidster
worden gesteld. Voorbeelden van vragen worden samen met de (aangepaste) tekst
van het prentenboek als bijlage voorzien.
De leidster kan het verhaal ook op cassette inspreken. Op die manier kunnen de kleuters
het verhaal zo vaak horen als ze willen.
Uitbreidingsactiviteit(en)
Meestal worden meerdere uitbreidingsactiviteiten voorzien. Het is niet noodzakelijk
dat al deze activiteiten door alle kleuters worden uitgevoerd. De leidster kan hieruit een
keuze maken afhankelijk van de interesse en de capaciteiten van de kleuters.
De bedoeling van dit soort activiteiten is het taalaanbod uit het verhaal verder uit te
breiden en/of bepaalde verhaalaspecten door de kleuters te laten verwerken. De taal die
in de kern wordt aangeboden, krijgt in de uitbreiding vaak een (andere) betekenis in allerlei
nieuwe situaties.
Bepaalde uitbreidingen vereisen soms meer van de kleuters dan de rest van de activiteit
dat doet, zodat ze minder geschikt zijn voor jongere kleuters waarvoor de rest van de activiteit
bijvoorbeeld wel bestemd is.
Net zoals bij de introductie-activiteit is het ook hier van belang dat er zoveel mogelijk wordt
2 PRAKTISCHE HANDLEIDING: PRENTENBOEKEN
© Wolters Plantyn Mechelen TAAL-VERHAAL

aangesloten bij concrete ervaringen van de kleuters. De kleuters krijgen bijvoorbeeld de
kans om vrij om te gaan met aangeboden materiaal in de poppenhoek. De leidster laat
dit gebeuren en sluit na verloop van tijd aan bij het spel van de kleuters. De kleuters bepalen
dus het spelverloop en minder de leidster.
5 Wat je moet weten om aan de slag te gaan!
Elke activiteit wordt op de volgende manier weergegeven:
Aard van de activiteit
Onder dit kopje vindt de leidster een omschrijving van de introductie-, kern- of uitbreidingsactiviteit.
Er wordt beschreven wat er van de kleuters wordt verwacht tijdens de
activiteit.
De leidster vindt hier ook een lijst met woorden die op een natuurlijke manier aan bod
kunnen komen tijdens de activiteit. Het is niet de bedoeling dat de leidster zich in allerlei
bochten wringt om deze woorden te gebruiken. De woorden die in de lijst voorkomen,
zijn woorden die in de ‘Mogelijke vragen en opmerkingen van de leidster’ terugkomen
of zijn woorden die vanzelf aan bod zullen komen 1 .
Groeperingswijze
De wijze van groepering kan klassikaal of in groepjes zijn. Hierbij worden de volgende
formuleringswijzen gebruikt:
- klassikaal: De leidster voert samen met alle kleuters de activiteit uit.
- klassikaal (groepjes van bijvoorbeeld vijf à zes kleuters): De klas wordt in groepjes van
bijvoorbeeld vijf à zes kleuters opgedeeld. Ieder groepje is tegelijkertijd met de activiteit
bezig, zodat alle kleuters erbij betrokken zijn. De leidster kijkt bij de verschillende
groepjes hoe de activiteit verloopt. Zij helpt waar nodig en bespreekt het verloop met de
kleuters.
- groepje van bijvoorbeeld vijf à zes kleuters: De leidster voert de activiteit uit met een
groepje van vijf à zes kleuters. De andere kleuters houden zich ondertussen met iets anders
bezig.
De groepjes zijn in principe willekeurig samengesteld. Er zitten kinderen in met verschillende
taalvaardigheidsniveaus. Dergelijke groepen bieden de meeste kansen op
interessant taalaanbod. De minder taalvaardige kleuters kunnen op deze manier taal oppikken
van de meer taalvaardige kleuters 2 .
Materiaal
De leidster vindt hier het materiaal dat ze nodig heeft voor het uitvoeren van de betreffende
introductie, kern-, of uitbreidingsactiviteit.
Verloop
Het verloop van de activiteit valt uiteen in twee delen. Het eerste deel is een concrete
beschrijving van de stappen die de leidster en de kleuters zetten bij het uitvoeren van de
activiteit. Meestal wordt deze concrete beschrijving voorafgegaan door een meer algemeen
deel. Hierin wordt vermeld wat de basis van de activiteit is en wat de eventuele
band is met de inhoud van het prentenboek. Onder dit kopje vindt men ook eventuele
belangrijke aandachtspunten.
Het tweede deel, ‘Mogelijke vragen en opmerkingen van de leidster’, bevat een reeks
vragen of opmerkingen. Het is niet de bedoeling dat de leidster deze vragen en opmerkingen
letterlijk overneemt in haar conversatie met de kleuters. Zij dienen slechts als suggestie
om aan te geven hoe taal aan de betreffende activiteit kan worden opgehangen.
1 Voor meer informatie in verband met de bedoeling en selectie van de woorden, zie ‘6 Woorden’.
2 Meer informatie hierover en over het nut van andere groeperingswijzen vind je in de theoretische handleiding
onder het kopje ‘5 Differentiatie in de kleuterklas’.
TAAL-VERHAAL
© Wolters Plantyn Mechelen
PRAKTISCHE HANDLEIDING: PRENTENBOEKEN 3

Dit betekent dat de lijst ook niet volledig is. De puntjes onderaan elke opsomming nodigen
de leidster uit tot het formuleren van andere en/of meer vragen en opmerkingen.
Het is belangrijk dat de leidster zo veel mogelijk communicatieve of open vragen stelt.
Dit zijn vragen waarop de leidster het antwoord zelf niet weet of waarop vaak meerdere
antwoorden mogelijk zijn. Deze vragen laten ruimte voor een eigen inbreng van de
kleuters, voor het weergeven van hun eigen ideeën en het aangeven van eventuele knelpunten.
Deze knelpunten kunnen vervolgens in een betekenisonderhandeling tussen
leidster en kleuters of tussen kleuters onderling besproken worden. Open vragen geven
aanleiding tot echte interactie tussen leidster en kleuters. Het is dit soort interactie waarnaar
moet worden gestreefd.
Naast communicatieve vragen kan de leidster ook kennis- of leervragen stellen. Deze
vragen zijn gesloten van aard en de leidster weet er meestal het antwoord al op. Dit soort
vragen kan een functie hebben: ze kunnen een middel zijn om het begrip van een woord,
opdracht, verhaal, ... te controleren (Is dit de blauwe ballon), of als middel om woorden
aan te bieden. Ondanks het feit dat de communicatieve functie van deze vragen gering
is, hoeven ze niet vermeden te worden. Het is wel belangrijk dat ze niet te vaak worden
gehanteerd en enkel voor de hierboven beschreven functies 3 .
Suggesties voor ...
Aan het einde van een activiteit staan vaak suggesties van allerlei aard. Dit kunnen suggesties
zijn voor andere uitbreidingsactiviteiten, suggesties voor prentenboeken en
verhalen over een bepaald onderwerp of literatuursuggesties met verwijzingen naar boeken
waaruit de leidster nieuwe ideeën kan putten.
Tekst van het prentenboek
De tekst van een prentenboek bevat vaak woorden of passages die moeilijk zijn voor minder
taalvaardige kleuters. De tekst radicaal aanpassen aan het taalniveau van de kleuters
is moeilijk en ook niet wenselijk. Op die manier wordt niet alleen afbreuk gedaan aan
de literaire waarde van de tekst, maar worden de kleuters ook geen nieuwe taalelementen
aangereikt. We pleiten er daarom voor om zoveel mogelijk de originele tekst te gebruiken,
met hier en daar eventueel kleine aanpassingen.
In het bronnenboek wordt bij elk prentenboek vermeld of de originele tekst (de tekst zonder
aanpassingen, toevoegingen of weglatingen) kan worden gebruikt. Indien dit niet het
geval is, wordt bij de elf voorbeeldprentenboeken als bijlage een aangepaste tekst
voorzien. In deze tekst is het woordgebruik hier en daar vereenvoudigd, de lengte van
de zinnen is verkort, knelpunten worden geëxpliciteerd, lange en/of moeilijke stukken
tekst zijn onderbroken door vragen.
Sommige prentenboeken hebben geen tekst. Als bijlage wordt er bij de voorbeeldprentenboeken
dan een voorbeeldtekst voorzien die de leidster kan gebruiken. Bovendien
worden naast de tekst meestal vragen voorzien die door de leidster kunnen worden
gesteld, opmerkingen die door haar kunnen worden gegeven, gebaren die kunnen
worden gemaakt om het verhaal te verduidelijken bij het vertellen en/of hervertellen, enzovoort.
Het hervertellen gebeurt in de meeste gevallen ook aan de hand van vragen. Hierbij wordt
vaak een onderscheid gemaakt tussen vragen voor minder en vragen voor meer taalvaardige
kleuters. De antwoorden bij vragen bestemd voor de minder taalvaardige kleuters
zijn veelal expliciet geformuleerd. Het is echter de bedoeling dat de leidster deze antwoorden
alleen verwoordt als de kleuters het zelf niet doen.
Al deze verschillende aspecten worden duidelijk gemaakt in de lay-out van de tekst.
Het gewone rechte lettertype geeft de verteltekst weer, vragen en opmerkingen naar de
kleuters toe (die slechts suggesties zijn) staan cursief, terwijl instructies naar de leidster
toe vet gedrukt zijn.
3 Meer informatie over interactie en betekenisonderhandeling vind je in: Rossenbacker, K. & K. Van Gorp,
Nascholingspakket Nederlands als tweede taal voor het kleuteronderwijs. Plantyn en Novum, Deurne
4 PRAKTISCHE HANDLEIDING: PRENTENBOEKEN
© Wolters Plantyn Mechelen TAAL-VERHAAL

6 Woorden
Zoals reeds vermeld, is bij elke activiteit een lijst met woorden opgenomen die tijdens
het uitvoeren van de activiteit vanzelf aan bod zullen komen. Deze woorden zijn geselecteerd
op basis van de activiteit en niet omgekeerd. De activiteit met haar motiverende
functie staat centraal. De woorden die uiteindelijk in de lijst zijn opgenomen, zijn wel
woorden die nuttig zijn voor het kleuteronderwijs en voor de verdere schoolloopbaan van
de kinderen. Het zijn woorden die op basis van een onderzoek in het basisonderwijs
als belangrijk naar voren zijn gekomen. Als de kleuters deze woorden niet verworven
hebben, zullen ze voor problemen komen te staan bij de overgang van kleuter- naar lager
onderwijs.
De activiteiten in dit bronnenboek bieden voldoende gelegenheden om deze belangrijke
woorden een aantal keer aan bod te laten komen.
Voor een aantal woorden is er een uitzondering gemaakt. Woorden als ‘de’, ‘het’, ‘wie’,
‘wat’, ‘ik’, ‘jij’, ‘zijn’, ‘hebben’, ... zijn niet in de lijst opgenomen. Deze woorden zijn wel degelijk
belangrijke woorden en de verwerving ervan zal voor een aantal, bijvoorbeeld allochtone,
kleuters niet altijd van een leien dakje lopen. Deze woorden komen dan ook
geregeld aan bod in de mogelijke vragen en opmerkingen van de leidster. Het opnemen
van deze woorden in de lijst, zou de lijst echter onnodig lang maken. Zij zou daardoor
als instrument moeilijker hanteerbaar worden voor de leidster.
De woorden die bij het vertellen of hervertellen van het verhaal aan bod komen, zijn de
woorden uit het verhaal. Zij worden dus niet meer apart vermeld.
TAAL-VERHAAL
© Wolters Plantyn Mechelen
PRAKTISCHE HANDLEIDING: PRENTENBOEKEN 5