27 e StAM-congres/ Verslag werkgroep 7 - St.AM-Vlaanderen

27 e Middenscholencongres
JONG GELEERD …
Hoe jonge tieners leren en hoe wij jonge tieners leren
VERSLAG WERKSESSIES PAKKET B
Werkgroep 7
Werkgroepbegeleider: Dhr. Frenssen Tobias
Deelnemers: Vandendries Hilde, Colassin Brigitte, Gekiere Isabelle, Verschooten Julie, Carreyn Bjorn,
Van Humbeeck Klaas, Weckx Joeri, Op ’t Eynde Peter, Luyten Tinne, Lukascyzyk Karlien, Stevens
Aline, Rabaey Katrien, Cornette Nadine
Verslaggever: Kimberly Kovac
Discussie na sessie 1: “Het gestoorde leren, de leraar en de
school”
Ik wil het verslag van deze sessie op de volgende manier aanpakken. Ik wil aangeven wat er in de groep leeft
door de verschillende visies die op bepaalde vragen zijn kort uit te schrijven.
1. Wat zijn de gelijkenissen/verschillen tussen de rol en taakopvatting van leraren basisonderwijs en
leraren secundair onderwijs/middenschool Wat betekent dit in de uitbouw van een zorgbeleid
Overgang van basisschool naar secundair onderwijs, hoe ervaren wij deze overgang
Bepaalde scholen organiseren meerdere onthaaldagen per schooljaar. Hierdoor wordt de overgang van
kleinschalige naar grootschalige school, dit zowel op vlak van aantal leerlingen als op vlak van de grootte van de
gebouwen gemakkelijker. De nieuwe leerlingen vinden op deze manier hun weg op de nieuwe school. Sommige
leerlingen komen ook helemaal alleen aan op een nieuwe school en deze dagen zorgen er al voor dat ze
mensen leren kennen.

Waarom voor gekozen voor meerdere dagen:
• Regels al stellen
• Rustig kunnen aanpassen, niet alle informatie in een keer
• Informatie doorgeven
• Rondleiding in school
• School leren kennen: gebouwen, verschillende niveaus
• Maar ook speelse, om de rest van de klasgenoten al te leren kennen
Andere scholen
• Groepsvorming na enkele weken door een driedaagse: stemmen van sportverantwoordelijke,
klasverantwoordelijke… want nu kennen ze de rest van de klas ook.
• Samen zitten van mensen van vroegere school, soms wordt dit toegelaten => kan ook negatief effect
hebben. Dus enkele scholen kiezen er ook voor om deze kettingen te verbreken.
• Kiezen van groene persoon (leerkracht die ze kiezen voor vertrouwen)
om terug vertrouwenspersoon te krijgen, die ze missen in een secundaire school omdat ze vaak
veel meer leerkrachten hebben.
Door het kiezen van een groene persoon wordt de stap van de lagere school naar de secundaire school kleiner
gemaakt.
2. Op welke manier kan het diversiteitsdenken een hefboom zijn voor een zorgbrede middenschool
(met een ruim draagvlak bij leraren) Wanneer zijn we zorgzaam, wanneer alleen nog maar zorg,
wanneer meerwaarde, wanneer niet meer (wanneer hefboom/rem)
Wanneer een school een zeer diverse instroom heeft, kan de school dit uitspelen door het betrekken van de
andere culturen in de lessen. Zoals de lessen geschiedenis waar het over multiculturele samenleving gaat.
De initiatieven die de scholen doen om hun leerlingen met taalachterstand te helpen zijn heel divers. Zo zijn er
volgende voorstellen:
• Leerlingen screenen op taalachterstand en deze bijwerken met taalondersteuning. Hiermee worden
wel de leerlingen geholpen, maar niet de ouders van de leerlingen. De communicatie met de ouders
verloopt nog steeds niet goed aangezien zij geen Nederlands kunnen.
• Deze uren voor NT2 zijn niet op elke school gelijk. Wanneer hier weinig tijd voor is, wordt er enkel
bijgestuurd op basisniveau (kennis die de leerling zeker moet mee hebben om te kunnen volgen).
• Een ander voostel was ‘een volledige dag in het teken van diversiteit’. Deze dag wordt georganiseerd
door de school en er worden workshops gegeven waarbij de ouders van de leerlingen ook betrokken
worden. Hierbij leren de andere kinderen en ouders de verschillende culturen van de klasgenootjes
kennen en creëert men een open sfeer.

• Er is ook nog het voorstel van de posters met elke 3 weken, 10 schooltaalwoorden die worden
uitgelegd of waar een voorbeeld van wordt gegeven. Deze woorden worden in deze weken ook zo veel
mogelijk gebruikt tijdens de lessen.
• Strips laten lezen in B-stroom. Alle leerlingen die taalproblemen hebben, krijgen elke dag een strip
mee naar huis, deze strip moeten ze lezen en de volgende dag iets over kunnen vertellen.
• Als laatste initiatief werd er aangehaald dat men er in Dilbeek voor kiest om de leerlingen te screenen
voor Nederlands en Frans. De leerlingen, die Frans als moedertaal hebben, krijgen twee uur minder
Frans. Deze uren worden dan vervangen door uren Nederlands.
Hiernaast werd het probleem ook nog aangekaart dat men liever Frans praat op school dan Nederlands, maar
dit Frans is dan niet goed genoeg aangezien het toch niet hun eigen moedertaal is. Hierdoor kunnen de
leerlingen geen enkele taal goed genoeg. Waardoor het aanbieden van enkele vakken in een andere taal,
bijvoorbeeld het Frans, niet zouden lukken. Hierdoor zouden ze de vakterminologie niet beheersen, waardoor
ze de basis missen.
Er werd wel geconcludeerd dat dit kan werken voor een enkele keer werken, om motivatie te houden, maar
het moet goed bewaakt worden! Anders is het effect helemaal weg.
Als laatste probleem kwam het verhaal van een leerling, die geen letter Nederlands kende, die zomaar gedropt
werd in een klas. Deze leraar had dit opgelost door de basisinstructies voor deze leerling te vertalen met
Google translate. Maar op zulke momenten zie je duidelijk dat diversiteit als een rem kan werken.
De groep kwam ook tot het besluit dat men goed moet afwegen welke energie en tijd je in deze leerlingen
steekt, om te bewaren dat het rendement hoog genoeg ligt.
Vaak zijn de resultaten die een leerkracht bereikt ook heel verschillend
Vaak afhankelijk van leerling tot leerling : werk op maat
De leerkracht moet keuzes maken.
3. Wat zijn de mogelijkheden binnen een middelschool om een professionaliseringstraject uit te
bouwen gebaseerd op ‘reflectie–in–dialoog’
Er werd aan de groep gevraagd wat zij vonden van het GOL(L)D model.
Vooraleer dit kan werken, moeten alle leerkrachten hiervoor open staan. Vaak voelen heel wat leerkrachten
zich bedreigd, omdat iemand anders komt zeggen wat ze moeten doen. Er is openheid van de leerkracht nodig
ten opzichte van de coördinator.
Verder vinden ze deze nieuwe manieren van lesgeven heel tof en vinden ze hier wel voorbeelden van, maar ze
komen wel tot de conclusie dat deze projecten zeer tijdrovend zijn met voorbereiding en reflecties.

Een leerkracht moet passie uitstralen, begrip hebben voor situatie waar leerlingen meer weten dan de
leerkracht. Dit kan binnen elk vak, maar het kan gevoelig liggen.
Een begeesterd leraar heeft zijn leerlingen sowieso mee, wanneer er een vonk interesse is bij leerlingen, neemt
een begeesterd leerkracht dit mee en gebruikt hij dit in de les. Vaak zijn dit ook de leerkrachten die het minste
problemen hebben met discipline aangezien de leerlingen gemotiveerd zijn.
Naast het verhaal van de zorgcoördinator wiens ‘taak’ het is om leerlingen op te vangen met studieproblemen,
kennen de begeleiders deze leerlingen vaak niet zo goed en hebben ze dus ook weinig voeling met de
leerlingen.
Een van de ideeën die dan uit de groep kwam: een vakleerkracht geeft op vrijwillige basis een studie
(avondstudie na school). Op deze school zijn er 25 leerkrachten die vrijwillig in dit systeem zijn gestapt.
Wanneer de leerling dan een specifiek probleem heeft kan hij/zij naar de studie gaan en hier wordt zijn/haar
probleem dan opgelost. Op deze school zien ze ook een positief effect van deze inspanning. Het aantal
leerlingen die naar de studie komen is zowat verviervoudigd. Hierbij wordt ook informeel het systeem van
leerling tutoring gebruikt.
Een ander voorstel was om te kiezen voor een ‘klasleider’ die de verschillende of toch een deel van de
leerkrachten, die in een bepaalde klas lesgeven, onder zich neemt en kijkt wat de verschillende noden van de
leerlingen zijn. Want vaak zijn deze noden toch vakoverstijgend. Hierbij komt natuurlijk wel het probleem van
hiërarchie, het luisteren naar een gelijke
Een laatste voorstel dat er al reeds werd uitgevoerd is het systeem van co-teaching. Leerkrachten gaan samen
lesgeven. Een leerkracht geeft de les en de andere springt in bij de begeleiding van de leerlingen. Hieruit
worden dan ook enkele positieve punten gehaald met behulp van een kijkwijzer.
Als laatste werd er het online volgsysteem voor de leerlingen aangehaald. Bij dit systeem wordt er een volledig
dossier van de leerling bijgehouden waarin alles genoteerd word, wat de leerkracht belangrijk vindt, dat zijn
collega’s moeten weten. Natuurlijk rekent men hier wel op het gezond verstand van de leerkracht om te
selecteren wat belangrijk is en wat niet.
Dit legt natuurlijk direct de pijnpunten bloot.
Er zijn enkele leerkrachten die hier tegen zijn aangezien dit heel werkintensief is, anderzijds wordt er een groot
voordeel aangehaald van dit systeem, namelijk dat er een stok achter de deur is bij een oudercontact.

4. Welke organisatorische ingrepen zijn – rekening houdend met de middelen van de school - mogelijk
om bij een zorgbeleid in de middenschool zowel de leerling als de leraar te ondersteunen Welke
praktische ingrepen kunnen Wat is helemaal niet haalbaar
In het laatste deel van deze sessie werd het storingsdenken t.o.v. het diversiteitsdenken geplaatst. Zijn de
voorbeelden van diversiteitsdenken inspirerend of toch nog niet praktisch haalbaar.
De groep was het eens dat voor sommige leerlingen dit soms wel eens een oplossing kan zijn om een bepaalde
angst te overwinnen, zoals angst om te spreken voor een groep. Het is volgens de groep altijd een zoeken naar
een gezonde mix, de gulden middenweg. Dit in kleine stappen en met kleine veranderingen om niemand af te
schrikken.
Verder mag het ook wel niet zo zijn dat de goede leerlingen benadeelt worden door de vele aandacht die gaat
naar deze mindere leerlingen.
Op bepaalde scholen proberen ze dit al uit door niet meer volledig te denken in labels. Er bleek namelijk uit
bevraging van leerlingen met dyslexie dat ze liever in een gewone klas zaten. Natuurlijk geldt dit niet voor de
autisten, want zij hebben de rust wel nodig.
Een oplossing die hierbij werd geboden is om alle examens voor iedereen te reduceren tot 80% van de vragen.
Op deze manier hebben de leerlingen met dyslexie geen extra tijd nodig. Het enige wat hier nodig is, is goede
communicatie naar de leerlingen toe.
Verder kwam de groep ook tot de conclusie dat diversiteitsdenken niet ten koste van de inhoud mag gaan,
zeker op ASO is niveau belangrijk. Minder vragen stellen heeft echter niet als gevolg dat je de leerling minder
kansen geeft, want vaak hebben ze een concentratieprobleem bij een teveel aan vragen.
Discussie na sessie 2: “ leren en het puberbrein”
1. Als eerste werd er gevraagd aan de deelnemers wanneer ze een ‘aha’-moment beleefden tijdens
de sessie.
Als eerst kwam er ‘Werken in het klad’ aan bod. De groep kwam tot het besluit dat ze de leerlingen
meer kansen moeten geven en dit vooral door alles niet zo persoonlijk meer te nemen.
Als tweede kwam er het ‘Pamperen of in het water gooien’ aan bod. Hierbij kwam het voorbeeld aan
bod van de vroegere didactische methode van drillen t.o.v. het tegenwoordige zachte, geleidelijke
aanleren. De groep kwam hierdoor met de vraag: “Zijn we niet te veel aan het pamperen, gaan
automatiseringen hierdoor niet verloren”.
Het antwoord hierop werd geformuleerd in het meer aandacht hebben voor herhaling, om toch te
automatiseren en de leerlingen te laten mislukken.
Als laatste kwam er aandacht voor de spiegelneuronen. Hierbij kwam direct de vraag: “waar zijn
leerlingen eigenlijk mee bezig in de klas Wat immiteren ze”.

Valt dit niet terug te brengen naar de leraar met zijn voorbeeldfunctie. Hoe kan een leerkracht iets
verbieden, zoals roken, als hij het zelf wel ook doet.
Moet de leerkracht door ICT, nieuwe hulpmiddelen, nieuwe vaardigheden, inboeten op inhoud
hierdoor. Maar te weinig tijd, kiezen… laten onderzoeken, nadenken of immiteren van systeem.
Er wordt van de leerling ook al direct verwacht de waarde van een bron te kunnen inschatten en
hierna moet hij ook nog alles zelf doen. Wordt er niet te veel van de leerling verwacht
2. Een volgend onderwerp was “leren is meer dan inhoudelijke kennis alleen”. leerlingen hebben
ook nood aan emotionele uitingen.
De groep was het er over eens dat de leerlingen van de B-stroom meer nood hieraan hadden. De
leerlingen van de A-stroom hebben vooral veel nood aan inhoud en vragen hier ook zelf naar. Bij de
B-stroom moeten de leerlingen eerst uitgelaten zijn vooraleer ze kunnen werken, vaak omdat ze
thuis niet genoeg ondersteuning krijgen.
3. Hebben leerlingen van A-stroom geen nood aan differentiatie
Ook hier zijn er leerlingen die een ander tempo hebben, waardoor het differentieren met
werkvormen zeker nodig is. Niet alle leerlingen zitten op hetzelfde niveau, niet alle leerlingen zijn op
hetzelfde moment klaar voor abstractie. Hierdoor kan misschien de vraag komen of het
schoolsysteem wel leeftijdsgeboden moet zijn. Is het niet mogelijk te werken met niveaugroepen
voor de verschillende vakken. Bij vakken waar de leerling sterk in is, zit hij/zij in een hoge groep. Bij
vakken waarvoor de leerling minder sterk is, zit hij/zij in een lagere groep om op zijn tempo te
volgen.
Dit idee werd wel door enkele groepsleden tegengesproken omdat zij vinden dat hierdoor de
motivatie van de leerling voor de vakken waar hij slechter in is, de stimulans weg kan zijn om voor
dit vak te werken.
4. Is taal te veel vertegenwoordigd in de school
De groepsleden waren het wel eens dat het ruimtelijk denken nog veel meer gestimuleerd kan
worden. Dit ruimtelijk denken kan ook nuttig zijn voor andere vakken, niet enkel voor wiskunde.
Aan de andere zijde is taal wel altijd vertegenwoordigd. Vaak is wiskunde zelfs heel talig bezig,
Nederlands is natuurlijk ook bezig met de verschillende vaardigheden die de leerling moet hebben.
Een optie die uit de groep naar voor kwam, was om sommige dingen misschien beter visueel aan te
brengen. Ongewild is taal heel belangrijk.
Leerlingen willen graag variatie en nieuwe werkvormen. Voor alle leerstijlen die er nu zijn, is er nog
te veel huiswerk schriftelijk nu. Leerlingen willen graag variatie, maar ze willen ook zeker eens
creatief zijn. Leerkrachten in A-stroom staan hier heel terughoudend tegenover. Vaak omdat ze bang
zijn dat er chaos gaat ontstaan. In de B- stroom durven de leerkrachten dit vaak wel, omdat hier ook
de nood het hoogst is en er weinig verplichtingen zijn, omdat er geen eindtermen zijn.

5. Het menselijk brein is in ontwikkeling tot 25 jaar Hoe beïnvloeden leerkrachten jongeren
Welke rol heeft de middenschool
Als eerste kwam er de vraag: “ hoe kan het dat er jongeren zijn op 12 jaar die uitgebluist zijn, als de
jongere van nature uit leergierig is”. De groep antwoordde hierop dat dit vooral de fout is van het
schoolsysteem. De interessen van de leerlingen komen vaak niet terug in het schoolsysteem. Dit kan
gedeeltelijk opgevangen worden door bepaalde inhouden aan te passen aan de leefwereld van de
jongeren. Verder kwam de opmerking op het puntensysteem met vanbuiten leren => ons systeem is
te gericht op het cognitieve waardoor heel wat leerlingen uitvallen.
6. Waarom is leren zinvol
Leren is belangrijk om breder zicht op de wereld te geven, om beter in de wereld staan en om niet
zomaar in het ongeluk te lopen na school, maar vaak kunnen leerkrachten dit niet verkopen aan de
leerlingen aangezien zij de context meestal nog niet kunnen vatten. Dit is natuurlijk volledig te linken
aan wat er tijdens het referaat verteld werd over de ontwikkeling tot de leeftijd van 25 jaar.
De groepsleden vonden toch dat ze altijd een poging moeten doen om te verklaren, ook al snapt de
leerling dit niet altijd. Poging om te motiveren, het voor zichzelf te doen. Verder proberen de
groepsleden enkele zaken uit om de leerlingen toch beter te betrekken. Voorbeelden hiervan:
• BZL: 3 uur per week => zelf takenpakket kiezen en uitleggen wat gedaan. Vrijheid om te
kiezen wat te doen in die drie uur. Op basis van tekorten soms
De leerlingen vragen achteraf vaak zelf om toetsen over opdrachten. Dit vaak om zichzelf te
controleren of ze 3 uur efficient bezig zijn geweest. De leerlingen zijn vaak gemotiveerder,
omdat ze zelf mogen kiezen. Maar ongemotiveerde leerlingen vallen hier door de mand.
• Klaslokalen overstijgen. Voorbeeld wereldwinkel organiseren op school en in plaats van
facturen en kasberekingen te maken op de computer met fictieve voorbeelden, de
wereldwinkel draaiende houden. De cijfers zijn dus live en deze kunnen ze niet in vraag
stellen.
• Buiten de schoolmuren => vakoverscheidend project = reizen rond de wereld, water.
• Themaweken (3) workshops rond thema’s, uitstappen: themaweek verkeer, liefde en
lichaam.
• Kunstproject , reisbeurs ( landen, reisen , voorstellen, hapjes) => de ouders komen kijken
naar de standjes die de leerlingen zelf hebben uitgewerkt en dit maakt hun trots en
gemotiveerd.
Doordat de leerlingen vaak met andere zaken thuiskomen dan alleen maar punten, zijn ze trots dat
ze ook echt iets kunnen.
Vaak vallen deze projecten weg in de A-stroom, omdat niet alle leerkrachten hierachter staan. Ze
vinden dit vaak tijdsverlies en het geeft geen meerwaarde aan de leerlingen. Leerkrachten vinden het
gemakkelijk om les te geven en niets anders.
De groep gaf ook het probleem aan van het tijdstekort en de druk om het leerplan af te krijgen en ze
zijn dus bang voor de inspectierapporten. Vaak komt hier ook nog bij dat ze bang zijn voor de reacties
van collega’s die lesgeven in de hogere jaren,‘De leerlingen worden verwacht dit en dat te kunnen’.
Vaak wordt er ook extra druk gelegd bij de leerkrachten door de directie, omdat alle klassen parallel
moeten blijven om een gelijk examen te hebben.

Individueel leren staatsexamen
Doorlichting valt bij ons dus nog wel goed mee! Want wanneer er een staatsexamen is, moet echt
iedereen gelijk zijn en heeft er niemand een excuus.
7. Wat is de rol van ouders
Ouders zijn belangrijke sleutelfiguren, maar soms ook niet de gemakkelijkste partners.
Veel scholen zijn teruggekomen van het principe om op infoavonden te vertellen wat ze allemaal
voor de leerlingen doen. Ze gaan terug naar het vertellen wat van de ouders wordt verwacht en wat
de school doet.
Verder is er op sommige scholen ook een soort van werkgroep voor ouders. Hierin worden de
ouders, vaak van allochtonen, geinformeerd over de school. Maar deze werkgroep wordt de laatste
tijd ook geraadpleegd om hun kinderen beter te kunnen begeleiden.
Anderzijds kwam er uit de groep dat op de ouderavonden vaak de ouders worden bereikt die
sowieso al toegewijd zijn. Andere die niet komen, zijn degenen die het nodig hebben! (geen tijd,
geen sociale achtergrond)
GOK-begeleiding wilt voor deze ouders een oplossing bieden op school, een structurele
leeromgeving, een alternatief waarbij de school toont dat ze begrip heeft voor de situatie.
Over het onderwerp ‘ouders integreren in het onderwijs’ kwam er een dubbel gevoel naar boven.
Ouders betrekken is vaak moeilijker, vooral in de A-stroom. In de B-stroom zijn hier wel heel wat
voorbeelden van zoals:
• Ouders die komen koken, hierdoor zijn ze ook beter te bereiken
Er is natuurlijk een probleem met ouders; ze kunnen zowel bondgenoten als vijanden zijn. Ze zullen
altijd strijden voor hun kinderen, eender wat. Vaak zien zij ook niet de fouten van hun eigen
kinderen.
Een laatste probleem wat de groep aanhaalt, waarom het moeilijker is om projectmatig te werken in
de A-stroom, zijn de grote klassen in de A-stroom. Vaak zitten hier dubbel zoveel leerlingen in een
klas.
Om de eerste dag van dit congres af te sluiten is er nog een kleine discussie gekomen over de keuze
van ouders in een school. De groep ziet een duidelijke trend van ouders die hun keuze bepalen op
percentages in het basisonderwijs. Hierdoor wordt technisch en beroepsonderwijs gerelateerd met
mindere leerlingen.
De ouders zien ook niet in hoe een technische richting toch een goede keuze kan zijn voor een
leerling. Ouders kiezen voor het cognitieve en niet voor de talenten van hun kind.
Als laatste zien de ouders een middenschool, met zijn gemengde klasgroepen, als een
niveauverlaging. Want hoe kan een zwakkere leerling, het niveau van de klas niet omlaag halen De
ouders kijken hier steeds minder positief tegenover. Studiekeuze wordt gekozen op percentages in
basisonderwijs => technische opties, sowieso mindere leerlingen.

Discussie na sessie 3: “ Jongens in nood(t) “
Welke verhaal uit de sessie was herkenbaar uit de realiteit.
• Het haantjesgedrag tussen jongens, vooral in jongensklassen (zoals in metaalrichtingen). Dit
komen de leerkrachten dagelijks tegen. Tussen jongens en meisjes komt dit echter bijna
nooit voor.
• In de A-stroom, komt het bovenstaande probleem minder vaak tot uiting. Hier is vooral het
probleem t.o.v. leerkrachten. Bepaalde leerkrachten hebben veel moeite met het begrijpen
van het andere geslacht. Ofwel voelen de leerlingen zich niet door de leerkracht begrepen.
• De leerlingen vragen zelf ook naar een mannelijke leerkrachten, om eens iets anders te
hebben. De mannelijke leerkrachten leggen andere klemtonen. Hierdoor krijgen ze een
andere aanpak.
• Jongens hebben graag eens een man, ze hebben nood aan mannelijke leerkrachten voor
opvoedende taak. Ze missen vaak een vaderfiguur.
• De authentisiteit van een leerkracht is belangrijker dan de sekse. De leerkracht moet geloven
in wat hij/zij vertelt.
• In sommige klassen kan actieve werkvormen werken, maar in sommige klassen kan het ook
niet. Afhankelijk van de klasgroepen die er zijn. Vaak door mengen van de meisjes en
jongens, kan de rust gebracht worden. Voorbeeld van meerwaarde: het samenzetten van
een jongen en meisje bij wiskunde. Hierdoor krijg je twee visies t.o.v. probleemoplossen die
samen komen.
• Tussenkomen in ‘vechten’, vaak verschil tussen jongens en meisjes. Jongens kunnen alles
“uitvechten” . Conflicten intern worden heel anders beslecht. Nooit rechtstreeks geuit. Dit
wordt ook zo aangevoeld binnen leerlingenbegeleiding verder zien ze ook dat er op het begin
van het jaar vooral problemen zijn tussen jongens en later op het jaar tussen meisjes.
Gemengde klassen Een grote aanpassing Nog altijd mensen die naar het oude systeem snakken
Voor veel groepsleden was dit een heel aanpassing, ze stonden schrikachtig t.o.v. van de
verandering. Maar ze zien nu ook de voordelen hiervan. Volgens de groep ligt de meerwaarde van
gemengde school in het leren van elkaar, maar ook in de interpersoonlijke, inhoudelijke en
relationele voordelen.
Ook in de vakgoepen zien we dezelfde trend. Door meer mening van geslachten, zie je dat er op
vergaderingen vaak ook anders wordt gereageerd.
Is de middenschool wel gericht op jongens Geven we genoeg kansen aan de jongens
In de B-stroom zeker wel. De jongens gaan meer kansen nemen om het goed te doen, terwijl de
meisjes direct proberen het juiste te doen, door voorzichtiger te zijn.
Expirementeren kan in de klas, maar wordt vaak als tijdsverlies gezien door leerkrachten. Vaak zijn er
ook te grote klassen in de A-stroom en is er weinig tijd. Doe ik dat Tijd Doe ik het niet
Verder kwam er de uitspraak dat het makelijker is om wiskunde geven aan meisjes, aangezien ze
nauwgezet het systeem gaan volgen. Jongens gaan meer vragen stellen, ‘wat als ik dit verander’.
Vaak ga je hen hierdoor belemmeren in hun denken, door afblokken! De jongens willen zelf doen,
zelf bewijzen. Meisjes voelen zich veiliger om het aangeleerde te leren, maar ze lopen wel vaker bij
andere oefeningen vast!

Manieren om creativiteit in te bouwen in het onderwijs
• Vrijheid durven inbouwen door zelfstandig werken=> zelf kiezen, maar wel zoveel
oefeningen, einddoel moet vaststaan => vooral bij jongens moet dit eindproduct vaststaan.
• Talentontwikkeling Vaak onder de middag, vrijblijvend, geen plaats in curriculum.
• Een andere school kiest er wel voor om 2 uur vrije keuze in te richten in het curriculum van
het eerste jaar, de leerlingen kunnen hier kiezen uit: dans, muziek, expressie, spaans,
wetenschappen… In het tweede jaar valt dit echter weg.
• Project voor hoofdbegaafdheid, in samenspraak met leerkrachten. 4 leerlingen die dingen
anders mogen doen, ze krijgen begeleiding van leerkracht en ze mogen dan iets uitwerken.
Voorbeeld: cultuur van romeinen => project van manquette collosseum. Probleem is dat
kinderen zeggen zelf ‘deze les overslaan’, de leerkrachten hier niet altijd mee akkoord gaan.
Maar op andere school werkt dit wel. Op maat van leerlingen een infoavond maken. Een
ander probleem is dat dit op vrijwillige basis van de leerkrachten is. Er is weinig interesse van
de leerkrachten uit.
• Projectweek van hogeschool. 12-14 j. Sommige willen podium, talenten… ze willen iets. Maar
we kunnen niet met alles bezig zijn. Als je iets bezig bent, kan je weten dat je er goed in bent.
Voorbeeld: 3 de jaar => projecten kiezen met talenten waar ze twee volledige dagen aan
werken: circustechnieken, fotografie, rouwprocesverwerking, koken => toonmoment
afgesloten. Hierbij worden er heterogene groepen gevormd.
Veel mensen vinden het tegenstrijdig om iedereen samen te zetten eigen talenten, individueel
traject. Wat streven we na Grote groep, alles samen oplossen wat kan je goed.
Geheel aanbieden= visie middenschool: kinderen dingen aanbieden zonder hen te laten falen. Veel
vakken samen krijgen met leerlingen uit andere richtingen. Alle opties open houden, maar toch zijn
er op de meeste scholen gevolgen. Wanneer in eerste jaar geen Latijn, kan dit ook niet meer in het
tweede jaar. Enkele scholen maken hier echter een uitzondering op en geven de leerlingen de kans
om in het tweede jaar ook nog in te stromen in het Latijn.
Verschillende lezingen met elkaar vergelijken: wat meenemen, wat was er interessant. Welke
hebben het meeste aangesproken
• Biologisch verschil tussen jongens en meisjes => wilden wel nog iets concreter bijvoorbeeld
voor ADHD, AUTISME => leerstoornissen, hoe komt dat
• STICORDI klassen terug verminderen => niet voor iedereen een uitzondering maken, S-
vragen, terug meer in een groep zetten, minder in vakjes denken.
slachtoffer van eigen systeem geworden
Maar wel nog steeds aandacht hebben voor zorg wanneer dit nodig is.
stoornissen moeten toch niet te veel aandacht aan krijgen, want dit kan gemakzuchtig
worden.
Rol van CLB toch wel verklaren, wel of niet ‘echte’ stoornis, niet alleen op basis van gevoelens van
leerlingen en ouders.
• Expirentmenteren => naar jongens toe, moet toch terug meer inbouwen van
expirementeren.
• Spiegelen en voordoen is belangrijk. Voorbeeldfunctie van leerkracht. Misschien ook wel
ergens denken van meer vrouwen in onderwijs Geen voorbeeld voor jongens.

Manieren van differentatie
• Oproep van maar 4 leerkrachten per klas in eerste jaar => meer vertrouwd met leerkrachten.
Goede band met klas. Voor leerlingen is het vaak ook duidelijker. Weinig verschillende
afspraken.
Is groot aantal verschillende leerkrachten niet een voordeel Verschillende visies en aanpak. De
leerling kan verschillende zaken uit de verschillende karakters van de leerkrachten.
Overgang lager naar secundair => soms toch belangrijk voor bepaalde leerlingen.
Vaak veel leerkrachten die de leerlingen niet kennen omdat ze hier maar een uur per week komen.
Een ander probleem is dat de leerkrachten ook niets bereiken tijdens deze lessen omdat het veel te
kort is. Hiervoor werden enkele oplossingen naar voor geschoven door de groep:
• Oplossen door blokken van uren: bijvoorbeeld 2 uur na elkaar maar, om de 2 weken.
• Of andere oplossing is, eerste jaar 2 uur PO en in 2 de jaar 2 uur MO. Hierdoor meer te doen.
Gevoel uit de groep kwam dat extra dingen die worden georganiseerd worden enkel en alleen
gebeuren om te kunnen aantonen dat de VOETen gerealiseerd worden.
Oplossing hiervoor: eerst kijken wat al gebeurt in de lessen en kijken waar nog gaten zijn. Deze
moeten dan opgevuld worden met projecten. => projecten bundelen => bv. week voor herfstvakantie
en eerste week van mei! Om een studiesfeer voor de rest van het jaar te kunnen bewaren.
Eindconclusie
Tijdens de referaten werd zeer veel informatie aangebracht, jammer genoeg ook informatie die niet
altijd relevant was. De werksessies waren zeer nuttig om de gekregen informatie te verwerken. Al
werden deze werksessies niet altijd opgebouwd rond de vooropgestelde vragen . Meestal waren ze
opgebouwd rond wat was blijven hangen van de referaten en de ervaringen van de deelnemers met
het thema. Het was vooral leerrijk om de verschillende visies van mensen te horen over de
verschillende onderwerpen.