27 e StAM-congres/ Verslag werkgroep 5 - St.AM-Vlaanderen

27 e MiddenscholencongresJONG GELEERD …Hoe jonge tieners leren en hoe wij jonge tieners lerenVERSLAG WERKSESSIES PAKKET BWerkgroep 5Werkgroepbegeleider: Dhr. Ludwig JossaDeelnemers: Christine Janssens, Sofie Van Damme, Rudi De Loenen, Lisiane Burninx, Lut Wouters,Erik Himschoot, Erna Segers, Tine Renty, Dominique Dams, Annemie Despiegelaere, KarinaKrakauskas, Marleen Vergauwen, Theo Moons.Verslaggever: Chris De RyckWerksessie 1: Het gestoorde leren, de leraar en de schoolNa een korte koffiepauze om ons brein wat ruimte te geven en onze maag wat koffie startte Dhr.Ludwig Jossa de eerste werksessie met een korte kennismaking. Eerst en vooral werd aan dedeelnemers gevraagd om, d.m.v. van een korte interactie met de andere deelnemers , een cirkel tevormen waarin alle deelnemers gerangschikt stonden op basis van het aantal meegemaakte st.A.M.-congressen. Na enige tijd was de cirkel rond en kregen de deelnemers een zicht op de diversiteitbinnen de werkgroep. Een zeer diverse werkgroep bestaande uit deelnemers met een palmaresgaande van één tot ongeveer 24 meegemaakte st.A.M.-congressen. Hierna werden gesprekskoppelsgevormd, de deelnemer die het minste aantal congressen had meegemaakt met de deelnemer methet grootste aantal enzovoort. Aan deze koppels werd gevraagd een antwoord te formuleren op de

vragen: Waarom ben ik hier? & Wat kom ik hier zoeken, wat hoop ik hier te vinden? Dit antwoordwerd vervolgens kort besproken in de koppels. Tot slot van de kennismaking werd aan dedeelnemers gevraagd twee plaatsen door te schuiven en de nieuwe gesprekspartner te voorzien vaneen antwoord op de vraag: Wat trekt me aan in een st.A.M.-school?Om de naverwerking van het eerste referaat op gang te trekken vroeg de werkgroepbegeleider aanal de leden van de werkgroep om kort te vertellen wat ze meenamen uit het eerste referaat, wat washen bijgebleven/opgevallen?De eerste deelnemer opende meteen met één van de eerste zinnen van het referaat:”10 jaar geledenwas leren het belangrijkste…” Nu zijn we veel meer bezig met een zorgbrede school, zorg komt ookaan bod en er wordt enorm veel belang aan gehecht.Verschillende deelnemers merkten ook op dat de spreker het probleem van het gestoorde leren nietalleen bij de leerling plaatste maar ook bij de leerkracht. Een leerling met een bepaalde leerstoorniswordt vaak doorverwezen naar leerlingenbegeleiders/CLB. Deze kunnen de leerling deels helpenmaar een tijd later komt een andere leerling met hetzelfde probleem en moet deze ook apartgeholpen worden enzovoort. Wanneer het probleem aangepakt kan worden voor het deleerlingenbegeleider bereikt (bij de leerkracht m.a.w.) staan we al een stap verder.Een andere deelnemer merkte op dat hierin reeds een verschil opgemerkt kan worden tussen hetalgemeen secundair onderwijs (ASO) en het beroeps secundair onderwijs (BSO). Waarbij leerlingenuit het ASO vaker doorverwezen worden naar een leerlingenbegeleiding.Verder merkte men op dat we het als leerkrachten moeten durven om onze eigen manier vanlesgeven in vraag te stellen. We gaan ervan uit dat onze manier de goede manier is maar anderzijdsmoeten we open staan voor de bevindingen van anderen en onze deur letterlijk openzetten voorcollega’s e.d. Jammer genoeg zijn er ook scholen met collega’s die hun deur liever niet openstellen.Tot slot werd nog opgemerkt dat we het verband tussen de draagkracht en de draaglast van eenschool niet uit het oog mogen verliezen. Er is in veel scholen een toenemende instroom vanleerlingen met leerstoornissen en collega-leerkrachten nemen jaar na jaar mee werk op zich. Op eenbepaald moment zal echter de maximale draaglast van deze leerkrachten bereikt worden en zullenwe voor een groot probleem staan.Na dit gesprek werden 5 grote vellen papier verspreid over de werkzaal, op elk vel stond eenvraag/stelling waarop de deelnemers hun bevindingen/bemerkingen mochten noteren. De vragenwaren de volgende:- Een zorgbrede school: welke organisatorische voorwaarden/ingrepen zijn noodzakelijk?- Een professionaliseringstraject bevat…/zoomt in op…- Een zorgbrede middenschool: een realiteit! (waar of niet)

edacht werd. Tot slot merkte één iemand nog zeer terecht op dat we wanneer we willenveranderen en willen evolueren naar een zorgbrede school, het van belang is om te vertrekken vanwat er al is in plaats van wat er niet is.Om deze werksessie te besluiten vroeg de werkgroepbegeleider de deelnemers om elk één concreteuitdaging te formuleren, deze op een post-it te schrijven en vervolgens op een groot vel papier teplakken. Een greep uit deze uitdagingen:- Een mentaliteitswijziging voorzien op ALLE niveaus.- Hoe bereik je iedereen?- Leraren (collega’s) durven aanspreken- Collega’s motiveren om elk kind te begeleiden, hoe moeilijk/gemakkelijk het ook is.- Elke leerkracht moet kunnen/willen raad/hulp vragen.Werksessie 2: Leren en het puberbreinWerksessie 2 werd geopend met de volgende vragen: Wat haal je eruit? Wat roept het op?- Nood aan sturing: Een collega met een puberzoon van 1,80m groot beschouwd haar zoon alskleine volwassenen maar merkt vaak dat hij toch nog nood heeft aan sturing. Dit is ook zo metonze leerlingen. Het zijn geen minimensjes maar individuen wier brein nog niet volledigontwikkeld is en die dus gewoonweg nog niet in staat zijn om bepaalde dingen te doen.- In het referaat had Dhr. Christophe Lafosse het over spiegelneuronen die ervoor zorgen datwe (onbewust) zeer veel gedrag spiegelen. We moeten ons hiervan bewust zijn omdat wetenslotte een rolmodel zijn voor onze leerlingen.- Affectie en emotie zijn een grotere stimulans voor het brein dan kennis.- Volgens de spreker zijn we ons brein a.h.w. aan het herprogrammeren, aan het over-sturenwaardoor ons basaal overlevingsmechanisme niet meer getraind wordt. Mede doordat wezeer afhankelijk worden van o.a. computers zijn wij minder (of zelfs niet meer) in staat om bijeen natuurramp (orkaan, tsunami…) te overleven.- Ons brein is trager aan het evolueren, simpelweg omdat de levensverwachting toeneemt.- Als we een conclusie kunnen trekken uit het referaat is het toch wel dat we onze leerlingendingen willen aanleren waartoe ze nog niet in staat zijn. Dan stellen we ons de vraag: zijn deeisen die we stellen aan leerlingen wel aangepast aan de capaciteit van hun brein?- Ouders verwachten reeds in het eerste jaar dat hun kind doet aan ‘leren leren’ terwijl hetbrein daar op dat moment nog niet klaar voor is.

- Neuronen die gelegd worden moeten onderhouden worden zodat deze verbindingen nietverdwijnen. We moeten echter vaststellen dat zeer veel leerlingen de spelling en de tafels vanvermenigvuldiging vanuit de lagere school niet meer kennen in de eerste graad omdat dezeneuronenbanen niet genoeg ingeslepen zijn en daardoor vervaagd/verdwenen zijn. Dan komtnatuurlijk de vraag waarom we de maaltafels er niet meer mogen in drillen.- Leren is echter ook zeer contextgebonden, tegenwoordig zijn leerlingen echte multi-taskers zekunnen op het zelfde moment aan het chatten zijn met een vriendje op de computer terwijl zewat tv kijken en eventueel nog snel iets opzoeken op het internet. Wanneer je hen het belangvan iets te leren uitlegt krijg je als antwoord: ”Waarom moet ik iets onthouden? Ik kan tochalles opzoeken op het internet?” “En wat doen wij wanneer we iets niet weten? Opzoeken…”merkt een collega terecht op.- Niet elke leerling kan even goed werken met eender welke studiemethode: waarom dringenwe dan bepaalde leerstijlen op aan alle leerlingen (bijvoorbeeld schama’s maken)?- Scholen die schaken aanbieden kunnen meer bereiken met hun leerlingen tijdens dewiskundeles.- Sommige leerkrachten bieden hun leerlingen denkpuzzels aan opdat ze opnieuw afhankelijkzouden worden van hun eigen brein i.p.v. de computer/het internet.- Jammer genoeg zijn leerkrachten altijd beperkt in tijd en moeten alle leerplaninhouden gezienworden, hierdoor moeten er keuzes gemaakt worden en worden bepaalde goede dingen aande kant geschoven om verplichte leerstof te zien.- Een collega merkt op dat een onderdeel van de wiskundeles sinds dit jaar in het leerplan vanhet tweede jaar staat (i.p.v. het eerste jaar). In eerste instantie werd dit niet goed onthaaldomdat het leerstofgeheel groter werd. Achteraf merkte men echter dat deze leerstof veelgemakkelijker opgenomen wordt door leerlingen van het tweede jaar.- Leerlingen zijn zeer gevoelig voor positieve feedback, vooral jongeren in de ontwikkeling. Wegeven echter veel vaker negatieve dan positieve feedback. Hoe wordt dit in de praktijkaangepakt?o Een collega verteld dat de klassenraad voor iedere leerling wordt begonnen met eenpositief punt.o Om één punt van negatieve feedback te compenseren zijn 5 positieve opmerkingennodig.- Hoe kan je positieve feedback blijven geven? Zelfs aan leerlingen die zeer veel negatievefeedback krijgen?o Hoe kan je een leerling die je het bloed onder de nagels haalt het gevoel geven dat jehem toch graag ziet?

o Leerlingen verdienen telkens nieuwe kansen en deze kansen moeten gegeven wordentotdat andere leerlingen (en hun studies) in het gedrang komen.o Voor echt moeilijke leerlingen moeten we een duidelijke structuur bieden enconsequent zijn.o Bij zware misstappen of conflicten werken een aantal collega’s met een herstelgerichtgroepsoverleg (HerGo)- Wat doe je met leerlingen die komen klagen over compensatiemaatregelen vanmedeleerlingen?- In het onderwijs staan te weinig mannelijke leerkrachten waardoor de functie van eenleerkracht als rolmodel in het water valt voor jongens.- Leerkrachten met vooral zonen of vooral dochters gaan ook anders les geven doorbijvoorbeeld andere voorbeelden in de les te gebruiken (vb: Voetbaluitslagen).Wat betekent dit nu voor jouw praktijk in de middenschool? Wat moeten we nog meer of net nietmeer doen? Wat gaat er veranderen?- Een bewustwording van deze problematiek is nodig in heel het leerkrachtenteam.- Leerlingen met ADHD hebben niet hetzelfde ontwikkelde brein (hun brein is een mindermatuur brein) dit heeft gevolgen op vlak van studiekeuze e.d.- De goede, zelfstandige leerlingen mogen niet uit het oog verloren worden. (talentdenken i.p.v.deficitdenken)- Positieve bekrachtiging moet meer benadrukt worden.- “Alles wat aandacht krijgt groeit”, Negatief gedrag aandacht geven doet het negatief gedraggroeien, positief gedrag aandacht geven doet dat positief gedrag groeien, dat moeten we ingedachten houden.- Het is zeer moeilijk om er één punt uit te lichten (alle deelnemers knikken instemmend).Echter, wanneer we het scherper, concreter kunnen maken werkt het beter en kunnen we hetgemakkelijker verwezelijken.- Om gedrag te veranderen heb je een periode van 40 dagen nodig (en bijgevolg een hele dosisgeduld) Gedrag veranderen is namelijk een proces.- Pubers zijn geen minivolwassenen, dat mogen we niet vergeten.- Zeer concreet: Bij een bepaalde collega komen leerlingen over de vloer die uit de les gezet zijn.Wanneer zij echter geen tijd heeft om zich met deze leerling bezig te houden moet de leerlingop een blad papier de volgende vragen beantwoorden: Wat is er gebeurd? Wat is mijnprobleem? Wat zijn de gevolgen als ik dit probleem niet oplos? De collega merkte dat

leerlingen vaak niet goed wisten wat ze moesten schrijven, ze begrepen het niet. Nu begrijpenwij waarom zij het niet begrepen. Deze papiertjes zullen dan ook onmiddellijk verdwijnen.De werksessie werd afgesloten met een korte tussentijdse evaluatie waaruit bleek dat veelcollega’s het nieuwe systeem goed vonden maar de tijd in de werkgroepen is te kort om echt ietste realiseren.Werksessie 3: Leren en genderDeze werksessie werd wederom geopend met een vragenrondje rond algemene indrukken van hetreferaat. Wat vonden de deelnemers ervan? Wat bleef hangen? …?- Over het algemeen vonden de deelnemers dat de inleiding te lang duurde, net wanneer ze hetgevoel hadden ‘en nu komt het…’ was het referaat nagenoeg afgelopen.- Veel collega’s vonden de voorbeelden uit het referaat herkenbaar.- De vorderingen die onze maatschappij doormaakt vielen op. 10 jaar geleden had men schrikvoor de plaats van de vrouwen in de gemengde scholen (maatschappij), nu is het bijnaomgekeerd en wordt er gevreesd voor de plaats van de man.- Jongens leggen zelf hun grenzen vast: moet je ze dan laten begaan? Ook wanneer er in hetschoolreglement staat dat ze leerlingen stil moeten zijn in de gangen? Dit veroorzaakte eenkleine discussie. Veel collega’s vonden dat je als leerkracht niet kon wachten met ingrijpenwanneer jongens aan het ‘vechten’ zijn. Dat kan je niet verantwoorden naar de ouders toe.Net zoals je jongens niet de toestemming kan geven om tegen het schoolreglement in te gaanalleen maar omdat ze jongens zijn en zelf hun grenzen moeten verkennen. Een grens ligtimmers pas vast wanneer je er over bent gegaan.- De meerderheid van de collega’s vond het geen probleem om jongens in de klas te hebben.Het feit dat de klassen gemengd zijn brengt een meerwaarde met zich mee. Enkeledeelnemers merkten echter wel op dat ze anders reageren op het gedrag van jongenswanneer er ook meisjes in de buurt zijn. Ze willen a.h.w. de meisjes beschermen.- Maar wat doe je dan met het probleem dat veel jongens geen diploma secundair onderwijshalen (veel meer jongens dan meisjes)?o Een collega gaf een voorbeeld: Op school zitten twee leerlingen uit het zelfde(allochtoon) gezin, een jongen en een meisje. Het meisje haalt schitterende puntenen werkt altijd zeer goed mee. De jongen is volgens collega’s het slachtoffer van zijneigen machogedrag. Het is vreemd dat zijn zus, die toch de zelfde opvoeding geniet,wel goede punten haalt.

o Een verklaring werd gezocht binnen de moslimcultuur, waar de scheiding van deseksen sterker aanwezig is.o Een andere verklaring die aangebracht werd is het feit dat jongens (onderling) vaakde stempel van strever krijgen wanneer ze goede punten halen.- Het werd ook jammer gevonden dat het referaat nagenoeg alleen maar over jongens ging.Wederom een voorbeeld van hoe we in het onderwijs bijna alleen maar kijken naar deprobleemgevallen.Wat zou ik concreet kunnen doen in onze school?- Meer geduld hebben met jongens. Beseffen dat ze af en toe moeten ‘vechten’ om een soorthiërarchie (pikorde) te laten ontstaan.- Meisjes kunnen ook storend zijn, op een andere manier weliswaar.- Er werd voorgesteld om toch een duidelijke structuur aan te bieden en deze ook te duiden,zodat de regels (en vooral grenzen) vast liggen voor iedereen. Wanneer we zelf de grenzenstellen moeten jongens deze aanvaarden en anders de gevolgen dragen.- In een school met grotendeels jongensklassen merk je goed dat de jongens in de eerstemaanden van het schooljaar hun plaats in de klas (en dus hun positie in de hiërarchie) zoeken.Als leerkracht is het dan belangrijk om ook jouw plaats in deze klassen duidelijk te stellenwant eens deze plaatsen vast liggen en jouw positie is niet die van leerkracht heb jeproblemen voor de rest van het jaar.o Opvallend in deze klassen is dat dit hele proces opnieuw begint wanneer er lateinstromers (vaak met een hele bagage) komen opdagen.o Uiteindelijk zijn dit groepsdynamische processen die in elke groep voorkomen, dewerkgroepbegeleider vroeg zich af of we betere schoolresultaten kunnen bereikenals we meer oog zouden hebben voor deze processen.- Een deelnemer deed het voorstel om jongens- en meisjesklassen samen te brengen in eenbepaald project.o Andere collega’s vertelden dat dit reeds het geval in hun school en dat ze depositieve gevolgen ervan merken. Zo zij er klassen die gemengd zijn maar voorbepaalde vakken krijgen de jongens en meisjes apart les. Leerkrachten merken eenverschil in het gedrag van zowel jongens als meisjes.o Er werd een voorstel gedaan om jongens en meisjes in gemengde klassen voorbepaalde activiteiten te splitsen.

Dit wordt in enkele scholen reeds gedaan voor het vak lichamelijkeopvoeding. Twee klassen worden dan gesplitst, de jongens krijgen les vaneen mannelijke leerkracht en de meisjes van een vrouwelijke leerkracht. In een andere school werd een tijdje geleden een excursie naar Brusselgeorganiseerd waarbij de leerlingen enkele activiteiten konden kiezen. Zehadden de keuze tussen enkele kunstmusea en twee andere musea:Autoworld, en het Koninklijk Museum van het Leger en deKrijgsgeschiedenis. Deze laatste twee keuzes hadden de leerkrachten bewustgeïntegreerd in de keuzemogelijkheden met de jongens in het achterhoofden met resultaat: Nagenoeg alle jongens kozen ofwel voor Autoworld, ofwelvoor het Koninklijk Museum van het Leger en de Krijgsgeschiedenis. Nadienvertelden ze ook allemaal hoe leuk en hoe interessant het was. Collega’s beamen dat een spontane keuze door de leerlingen als veelaangenamer ervaren wordt dan een vooraf bepaalde keuze.• Deze keuze kan natuurlijk wel ‘gestuurd’ worden, net zoals in hetVoorbeeld.- TOS (techniek op school) zorgt er ook voor dat techniek (de vroegere technologischeopvoeding) niet meer jongensgekleurd is. Zo stellen zij voor om in de techniekles bijvoorbeeldeen keukentoestel als voorbeeld te gebruiken omdat een keukentoestel evengoed techniek is.- Een aantal leerkrachten probeert in de wiskundeles reeds zoveel mogelijk ICT te integreren(m.b.v. Geogebra) dit helpt om jongens te stimuleren.- Een andere collega biedt bepaalde oefeningen voor de leerlingen aan op papier en op decomputer. De leerlingen mogen dan kiezen. Jongens kiezen in dat geval vaker voor oefeningenop de computer.o Ook voor andere vakken kiezen jongens vaker voor computerwerk. Volgenssommigen is dit omdat jongens minder mooi schrijven en een getypt werkstukmooier oogt dan een handgeschreven werkstuk.- Andere tips/ methodes:o Laat de leerlingen zelf vragen verzinnen die ze aan elkaar kunnen stellen (i.v.m. deleerstof uiteraard) . Jongens kunnen dit opvallend goed.o Alle leerlingen mogen voor een toets 5 spiekwoorden opschrijven. De jongenskunnen dit goed en schrijven essentiële kernwoorden op, meisjes echter raken inpaniek en weten niet goed wat ze moeten opschrijven.- In een school waar leerzorg ingericht wordt die leerlingen op vrijwillige basis kunnen volgenvalt het op dat 80% van de leerlingen die naar deze leerzorg komen meisjes zijn. Hoe komt dit?

oJongens willen niet het label van strever krijgen. Ze willen laten zien dat ze het zelfwel kunnen.Wat moet er veranderen opdat er ook jongens naar de leerzorg komen?- Leerzorg is zeer vrouwelijk, niet alleen zijn er veel vrouwelijke leerkrachten hiermee bezigmaar de methodiek die gebruikt wordt is ook vrouwelijk. Leerlingen leren schematiseren enwerken met kleurtjes e.d., dat wordt vaak ervaren als zeer vrouwelijk en jongens zijn nietgemaakt om dit efficiënt te vinden.- Het voorstel kwam om leerzorg door zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten aan tebieden, zodat de leerlingen kunnen kiezen.- Het valt wel op dat jongens vooral komen voor praktischere problemen zoals nota’s diebijgewerkt moeten worden.o In deze gevallen is het best om jongens zelf te laten nadenken over een oplossing enniet er niet zelf één opdringen.o Anderzijds valt het ook op dat de hopeloze gevallen vooral jongens zijn.o Veel jongens gebruiken het excuus: “Er is toch geen probleem, ik ben tochgeslaagd??”o Een aantal leerlingen met een probleem ziet het zelf niet, wij moeten ervoor zorgendat zij dit zélf zien.EindconclusieTijdens de referaten werd zeer veel informatie aangebracht, jammer genoeg ook informatie die nietaltijd relevant was. De werksessies waren zeer nuttig om de gekregen informatie te verwerken. Alwerden deze werksessies niet altijd opgebouwd rond de vooropgestelde vragen . Meestal waren zeopgebouwd rond wat was blijven hangen van de referaten en de ervaringen van de deelnemers methet thema.