Th&ma Hoger Onderwijs 2021-1

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH

De bijwerkingen van

meritocratie

MA

HOGER ONDERWIJS

2021

1

‘Het stellen van hoge eisen is de beste manier om sociale ongelijkheid te bestrijden’

Interview met Dirk Van Damme, topman bij de OESO

Een systeem dat zichzelf om zeep helpt

Paul Verhaeghe

Een wereld van winnaars en verliezers

Liesbeth van Welie

Opleiding is de nieuwe verzuiling

Mark Bovens & Anchrit Wille

Maak haast met de democratisering van arbeidsorganisaties

Jaap van Manen

Virusbestrijding als lichtend voorbeeld

Luk Van Langenhove & Jean-Claude Burgelman

Het plein van de oplossingen

Martin Wiersma

Kijk verder dan de vaste clusters

Didi Griffioen

Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

begeleidt. Dus met Certiked vbi, het slagvaardige

NVAO-erkende evaluatiebureau. Laat ons collegiaal,

doelgericht en tegen lagere kosten aan de hand van de

NVAO-beoordelingskaders toetsen of uw opleidingen

voldoen aan de eisen. Daarbij houdt u zelf de regie,

maar krijgt u alle ondersteuning bij het aantonen en

zo nodig verbeteren van de kwaliteit. Bijvoorbeeld met

Certiked vbi:

de eigenlijke visitatie.

de snelste weg

Omdat we liever

naar uw NVAO accreditatie

van Certiked vbi.

helpen aanscherpen

dan neersabelen.

een Kritische Reflectie die u optimaal voorbereidt op

Om Om uw uw Bachelor- of of Masteropleiding internationaal erkend te te krijgen voor is is een een vrijblijvend NVAO accreditatie

gesprek

een een must. must. Daarvoor Daarvoor moet moet een een officieel officieel erkend erkende evaluatiebureau VBI (Visiterende controleren en Beoordelende of kijk studierichting

op Instelling)

voldoet controleren aan de of voorgeschreven de nieuwe studierichting profielen. Zo’n voldoet door aan de NVAO de voorgeschreven erkend www.certiked-vbi.nl

bureau profielen. is Certiked Zo’n door Dat

zich de echter NVAO erkende onderscheidt instelling door is de Certiked collegiale vbi. en Dat doelgerichte zich echter benadering, onderscheidt die door u sneller de collegiale op uw

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

Ontdek de motiverende aanpak

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-201 42 43

eindbestemming en doelgerichte brengt. benadering, Tijdens die het u hele sneller traject op uw behoudt eindbestemming u zelf het initiatief, brengt. maar Tijdens krijg het u heel hele

Minder administratie.

Meer motivatie.

gestructureerd traject behoudt hulp u zelf bij het aantonen initiatief, maar – en verbeteren krijg u heel - gestructureerd van kwaliteit. Bijvoorbeeld hulp bij het bij aantonen het opstellen – en

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

van verbeteren een Kritische - van Reflectie kwaliteit. dat Bijvoorbeeld dient als basis bij het voor opstellen de eigenlijke van een visitatie zelfevaluatierapport en het visitatierapport. (ZER) dat

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Opleiders dient als ervaren basis voor de unieke de eigenlijke Certiked visitatie vbi aanpak en het als visitatierapport. bewustmakend Opleiders en ongelooflijk ervaren stimulerend. de unieke

3. Stimulerende En Certiked dat aanpak vertaalt vbi

voor

aanpak zich structurele keer als op kwaliteitsverbetering.

bewustmakend keer in een hoge en ongelooflijk mate van tevredenheid stimulerend. En over dat het vertaalt eindresultaat. zich keer Op op

4. Zeer deskundige www.certiked-vbi.nl keer in en een constructief hoge mate meedenkende vindt van u meer tevredenheid visitatiepanels. informatie. over Of het bel eindresultaat. drs. P.M. Esveld Op op www.certiked-vbi.nl 010-201 42 61 voor vindt een

5. Thuis in vrijblijvende alle u meer NVAO-protocollen, informatie. kennismaking. loodst Of bel u drs. er probleemloos P.M. Esveld doorheen. op 010-201 42 61 voor een vrijblijvende kennismaking.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

Certiked vbi is onderdeel van

Lloyd’s Register Nederland B.V., een mondiale autoriteit in

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

certificeren. Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi. vbi. De De kortste weg weg naar naar uw uw NVAO (her-)accreditatie.

Weena-Zuid 170 1703012 NC NC Rotterdam T: T: 010 - - 201 42 4261 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Certiked vbi K.P. van der Mandelelaan 41a vbi 3062

Certiked vbi maakt MB

deel Rotterdam

uit uit van van Lloyd’s T: 010-201

Register Nederland 42 43 info@certiked-vbi.nl

B.V.

www.certiked-vbi.nl

TH MA De bijwerkingen van meritocratie

12021

TH MA 1-21

Colofon

Xxxxxx

Xxxxxxxxx

Tijdschrift xxxxvoor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang xxxx 28, nummer 1

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Marcel Mathijssen

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de Xxxxxxxxxx hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Xxxxxxx

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

X

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Vereniging van Universiteiten

HARRY DE BOER, Universiteit Twente

TOM DEKEYZER, Universiteit Gent

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, ku Leuven

IZAAK DEKKER, Hogeschool Rotterdam

ADINDA VAN GAALEN, Nuffic

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, ku Leuven

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Mark Bovens

Chris Brink

Jean-Claude Burgelman

Izaak Dekker

Wim van de Donk

Elma Drayer

Rogier Goetze

Didi Griffioen

Jeroen Huisman

Toon Kuppens

Luk Van Langenhove

Lucie te Lintelo

Jaap van Manen

Sijbolt Noorda

Koen Rymenants

René Schotanus

Paul Verhaeghe

Liesbeth van Welie

Martin Wiersma

Anchrit Wille

Kurt De Wit

ISSN 1380-7110

inhoud

TH

MA

themahogeronderwijs.org

4

Sijbolt Noorda

Hoofdredactioneel

De bijwerkingen van meritocratie

26

Jeroen Huisman

Spagaat

thema

35 Mark Bovens & Anchrit Wille


Het gevaar van de diplomademocratie

6 Elma Drayer

‘Het stellen van hoge eisen is de beste

manier om sociale ongelijkheid te

bestrijden’

Interview met Dirk Van Damme, topman

bij de OESO

13 Paul Verhaeghe


De effecten van een neoliberale

meritocratie op identiteit en

interpersoonlijke verhoudingen

27 Liesbeth van Welie


De verwording van een goedbedoeld

principe

33 Wim van de Donk

Verweven verdiensten

37 Toon Kuppens

Elk niveau verdient evenveel respect

39 Jaap van Manen

Maak haast met de democratisering

van arbeidsorganisaties

Bestrijd de schaduwkanten van de

meritocratie

Verder in deze uitgave:

Boeken & bladen

44 Luk Van Langenhove & Jean-Claude

Burgelman


De noodzaak van open wetenschap

49 Martin Wiersma


Leid studenten op voor de vragen van morgen

56 Didi Griffioen


Een nieuwe blik op kennisinstellingen

63 Chris Brink

An all too promising title

65

66

68

71

Izaak Dekker

Beter leren kiezen

Kurt De Wit

De inclusiviteit blijft achter

Lucie te Lintelo

Flexibiliteit door online leren

Koen Rymenants

Overtuigende visie op onderzoek

3

TH MA 1-21


Hoofdredactioneel

Nieuwe wijn in oude zakken?

Z

e waren stomverbaasd dat jaar op jaar vele honderden

aankomende studenten een uitnodiging

van hun universiteit afsloegen. Ze, dat waren onze

Amerikaanse collega’s, allen bestuurders van zo’n

hoog gereputeerde universiteit. De studenten om wie het

ging hadden zich met uitstekende school- en toetsresultaten

gekwalificeerd voor toelating. Daarom kregen ze een bijzonder

aantrekkelijk aanbod: vrijstelling van collegegeld, en een

flinke beurs. En toch kwamen ze niet.

De verbazing van onze Amerikaanse collega’s over de negatieve

keuze van deze studenten had er alles mee te maken

dat ze meenden een rode loper te hebben uitgelegd. Juist

om te voorkomen dat financiële belemmeringen de toegang

versperden voor studenten uit minder draagkrachtige

milieus hadden ze die genereus gecompenseerd. We kregen

uitvoerig voorgeschoteld hoe aantrekkelijk de aanbiedingen

wel niet waren. Wie zou daar nee tegen zeggen.

Een van ons – we waren een groepje Europese universiteitsbestuurders,

uitgenodigd aan de University of Virginia –

vroeg voorzichtig of was nagevraagd met welke motivering

de royale aanbiedingen waren afgeslagen en wat de weigeraars

waren gaan doen in plaats van een studie aan deze of

gene uitmuntende universiteit. De antwoorden op de eerste

vraag bleven vaag, die op de tweede onvolledig. Er speelden

Een faire waardering voor

verschillen blijft voor meer

én voor minder opgeleiden

een forse uitdaging

allerlei individuele overwegingen een rol. En wat de verdere

studieloopbaan betreft, daarover wist je gewoon niet zoveel.

Na de suggestie dat naast cognitieve kwalificaties en financiële

mogelijkheden ook culturele factoren iemands studiekeuze

sturen, kreeg de Europese collega een uiteenzetting

over de Amerikaanse cultuur van succes en slagen die

iedereen deelt en iedereen aanspreekt. Nee, daaraan kon het

onmogelijk liggen. Anticiperende zelfexclusie (‘Dit is niets

voor mensen zoals wij’, ‘Ik heb daar niets te zoeken’) bleek

een kansloze verklaring.

Meritocratie is ooit geïntroduceerd als een verbeterde versie

van aristocratie. Niet iemands afkomst maar zijn of haar

eigen verdienste regelt de toegang tot de elite-echelons.

Selectie is geen kwestie meer van erfelijke privileges en

connecties. Het gaat om zelf verworven posities, dankzij

bewezen kundigheid en geleverde inspanningen.

Als correctie van de klassieke rangen en standen is selectie

op grond van eigen verdienste een stap op weg naar het

maatschappelijk ideaal van ‘gelijke kansen voor iedereen’

en een niet mis te verstane aanmoediging tot scholing en

diplomering. Met als resultaat een hoge deelname aan het

onderwijs en een grote bereidheid steeds meer jaren aan

scholing te besteden.

Toch klinken er steeds vaker kritische geluiden over het

ideaal van de meritocratie en bij de feitelijke uitwerking en

vooral de bijwerkingen ervan. Is het niet rijkelijk naïef te

denken dat voordelen en privileges van afkomst zo afdoende

worden geneutraliseerd? En vooral: leidt de nieuwe, meritocratische

competitie niet tot nieuwe wijn in oude zakken?

Tot met de oude standenmaatschappij zeer vergelijkbare

rangen en standen, met dito privileges en uitsluitingsmechanismen?

Op twee fronten blijkt meritocratie haar belofte van gelijke

kansen voor iedereen niet waar te maken. Hoe je het wendt

of keert, onderwijs is en blijft een selectiemechanisme met

vele variabelen. Een set ladders van verschillende lengte,

4


TH MA themahogeronderwijs.org

met een eerste sport die niet voor iedereen even gemakkelijk

bereikbaar is. Een leeromgeving waarin de een zich

meteen thuis voelt en de ander als de spreekwoordelijke

kat in een vreemd pakhuis. Eerder de afspiegeling van een

samenleving dan een hefboom om haar te veranderen. Een

kameleontisch mechanisme dat de normen en waarden

overneemt van zijn maatschappelijke inbedding. Is die

omgeving er een waar wedijver, geldmacht en individueel

belang maatgevend zijn, dan komen er andere resultaten

dan wanneer algemeen belang en solidariteit sturende principes

zijn. Brazilië is Finland niet.

Maar er is een tweede front. Gelijke kansen is niet hetzelfde

als gelijke uitkomsten. Ook al is de groep van de lange

ladders en de hoge diploma’s aanzienlijk gegroeid, er is en

blijft in iedere samenleving een belangrijke groep met een

kortere onderwijsloopbaan en andere kwalificaties. De tweede

moeilijkheid met meritocratie zit ’m niet in het eerste

deel (‘de verdienste’) maar in de combinatie met het tweede

deel (‘de heerschappij’). Daar ontstaat spanning met democratie

(‘heerschappij aan het volk’). Anders gezegd: met het

algemeen actief en passief kiesrecht komt aan de burgers

met de meeste verdienste, de beste prestatie of het hoogste

diploma generlei bijzondere aanspraak op heerschappij toe,

nietwaar?

Meritocratie mag een welkome correctie zijn van aristocratie

en een welkome stimulans voor onderwijs en onderwijssucces,

ze is geen wondermiddel en evenmin zonder bijwerkingen.

Ook in een samenleving die heel hoog scoort op gelijke

kansen blijven verschillende uitkomsten bestaan. En gelukkig

maar. Een faire waardering voor die verschillen blijft

voor meer én voor minder opgeleiden een forse uitdaging.

Voor de arbeidsmarkt evenzeer als voor interne verhoudingen

in werkorganisaties, qua inkomensverschillen evengoed

als wat betreft de inrichting van zorg en sociale zekerheid,

en niet in de laatste plaats voor de praktijk van de democratie.

Hoe bevorder je de solidariteit en democratische

gezindheid van alle burgers zodat voorkomen wordt dat – in

de taal van Animal Farm – all citizens are equal, but some

more equal than others?

Ook in een samenleving die

heel hoog scoort op gelijke

kansen blijven verschillende

uitkomsten bestaan

Dit themanummer gaat al deze kwesties niet oplossen. Het

heeft het bescheiden oogmerk vraagtekens en voetnoten te

zetten bij het idee dat onuitgesproken of met zoveel woorden

de grondslag is van veel onderwijsbeleid en menige

onderwijspraktijk. Met de bedoeling materiaal aan te dragen

voor zelfreflectie.

Toen we zo’n jaar of tien geleden terugreisden van de

ontmoeting met onze Amerikaanse collega’s, was dat met

gemengde gevoelens. Enerzijds een flinke dosis tevredenheid

omdat we in ons deel van de wereld het beste hoger

onderwijs gelukkig niet afhankelijk maken van het grote

geld, invloedrijke donoren en overspannen competitie.

Anderzijds een onderling nogal verschillende appreciatie

van onze eigen versie van het Amerikaanse probleem. Met

nogal vaak ‘de politiek’ in de beklaagdenbank. Alsof het niet

ook en vooral op de weg ligt van bestuurders in het hoger

onderwijs om even energiek te zwaaien met de vendels

Open en Eerlijk als we dat gewoontegetrouw doen met Top

en Excellent.

Sijbolt Noorda

is hoofdredacteur van Th&ma

5

TH MA 1-21

‘Het stellen van hoge

eisen is de beste manier

om sociale ongelijkheid

te bestrijden’

Interview met Dirk Van Damme,

topman bij de OESO

6



Tegen de stroom in blijft Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, vasthouden aan het meritocratisch ideaal.

Natuurlijk zijn er schadelijke neveneffecten, maar wat is het alternatief? ‘Ik denk dat wij ons in Europa niet te sterk

moeten laten beïnvloeden door discussies die heel relevant zijn in de Verenigde Staten.’

Elma Drayer

O

f hij zelf geprofiteerd heeft van het meritocratische

systeem? Vanuit zijn huis in de Bourgogne kijkt

Dirk Van Damme glimlachend in de camera.

‘Ja, toch wel. Mijn vader was een eenvoudige bankbediende,

laten we zeggen lagere middenklasse. Niet echt

een achterstandssituatie, maar ik was wel de eerste van een

heel grote familie die naar de universiteit ging. Onderwijs

was belangrijk voor mijn ouders, ze investeerden in een

goede school. Maar ze stuurden me bewust niet naar een

eliteschool, niet naar het jezuïetencollege in Gent. Ik zat op

een college net een beetje daaronder, zodat er niet te veel

standsverschil zou zijn. In ons milieu heerste erg het idee:

je mag je stand niet te veel ontstijgen. Nee, ik had niet zo’n

last van gebrek aan cultureel kapitaal. Ik had leraren die

daar heel sterk op inzetten. Zij hebben mij muziek, literatuur,

geschiedenis laten ontdekken. Daar heb ik levenslang

de vruchten van geplukt. Persoonlijk heb ik wel een beetje

last gehad van het gemis aan sociaal kapitaal, de netwerken.

Ik zag bij collega’s, vrienden, hoe makkelijk die alles maken.

Maar onoverkomelijk bleek het nu ook weer niet.’

Wat heet. Over een paar maanden neemt Van Damme

(1956) officieel afscheid van wat je gerust een glanzende

loopbaan mag noemen. Dan stopt hij zeer tegen zijn zin bij

de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking

en Ontwikkeling in Parijs, waar hij dertien jaar onderwijsexpert

was. De pensioenleeftijd geldt er nu eenmaal als onverbiddelijk.

Meritocratie, het thema van deze Th&ma, houdt hem naar

eigen zeggen al ‘heel lang’ bezig. ‘De discussie die nu

oplaait is niet nieuw. Toen ik tussen 2004 en 2008 kabinetschef

was van onderwijsminister Frank Vandenbroucke

(sociaal-democraat, sinds vorig jaar minister van Sociale

Zaken en Volksgezondheid – ED) hadden wij er al veel

gesprekken over. We verschilden op dit punt vrij sterk van

mening. Frank en ik zijn allebei erg geïnspireerd door het

denkkader van John Rawls (Amerikaans filosoof – ED) over

opportunity en gelijkheid van kansen. Maar voor Frank waren

gelijke uitkomsten toch wel erg belangrijk. Hij gebruikte

toen al het argument dat je nu ook voortdurend hoort: dat

meritocratie bijdraagt tot ongelijkheid. Ik was het daar niet

mee eens. Gelijkheid van kansen betekent volgens mij wel

degelijk dat sommigen daar later de vruchten van plukken

en een sterke bijdrage aan de samenleving zullen leveren.

Vertrekkend vanuit eenzelfde soort filosofisch kader zijn dat

twee verschillende benaderingen. Sindsdien is het thema

nooit meer uit mijn hoofd weggegaan.’

Wat waren de argumenten van Vandenbroucke?

‘Voor hem was en is sociale ongelijkheid probleem nummer

één. Dus alles wat daaraan bijdraagt moet in Franks visie

gecorrigeerd worden. Dat is ook de stelling van iemand als

Michael Sandel (Amerikaans filosoof – ED). Ik heb het daar

meer en meer moeilijk mee. Natuurlijk klopt het dat hoger

onderwijs bijdraagt tot sociale ongelijkheid. Dat meritocratie

die kan stimuleren, lijkt mij wel vast te staan. Maar het

alternatief is dat je meritocratie op een of andere manier

uitschakelt. Hoe ga je schaarse publieke goederen dan verdelen?

Terug naar verdelingsmechanismen die vóór onze

huidige samenleving prioritair waren? Dat lijkt me uitgesloten,

want die brengen nog sterkere sociale ongelijkheid met

zich mee. Of moet je de toegang tot de universiteit via loting

regelen – voorstellen die recentelijk ook in Nederland zijn

geformuleerd? Sommigen beschouwen dat als een zeer egalitaristische

manier om schaarse goederen te verdelen. Mij

stuit het echt tegen de borst. Persoonlijk vind ik het onvoor-

‘De toegang tot de

universiteit regelen

via loting stuit mij

echt tegen de borst

7

TH MA 1-21


‘Hebben mensen die

studeerden meer

recht van spreken dan

een doorsneeburger?

stelbaar dat je zoiets belangrijks voor een individu als een

opleiding via loting zou regelen. Dus als sociaal-democraat

blijf ik een traditionele verdediger van meritocratie, wetende

dat die ongelijkheid bewerkstelligt.’

Meritocratie is de minst slechte van alle slechte systemen?

‘Juist. Een beetje analoog aan de klassieke definitie van

democratie: ook die is van alle slechte systemen de minst

slechte. Sowieso zijn er sterke verbindingen tussen democratie

en meritocratie. Sommige mensen zeggen dat

meritocratie niet democratisch is omdat je heel veel macht,

expertenmacht, geeft aan een beperkte groep mensen. Dat

expertise op zichzelf een machtsfactor wordt, die in een democratie

gevaarlijk kan zijn. Dat is een van de debatten die

nu met covid-19 de kop opsteken: wat is de rol van experts

in een democratie? Hebben mensen die ervoor gestudeerd

hebben meer recht van spreken dan een doorsneeburger?

Dat zijn belangrijke vragen. De relatie tussen democratie en

meritocratie ligt heel gevoelig.’

U zegt: je moet aan het meritocratische ideaal vasthouden.

‘Ja. Maar de discussie en de recente literatuur hebben me

wel iets voorzichtiger gemaakt. Je zult dat misschien merken

aan mijn uitspraken. Ik druk me voorzichtig uit omdat

ik me heel erg bewust ben van het feit dat meritocratie tot

meer ongelijkheid kan leiden. Alleen hangt het van de rest

van de sociale ordening af in welke mate dat het geval is.

De meest kritische boeken over meritocratie komen uit de

Verenigde Staten, waar natuurlijk een enorme sociale ongelijkheid

heerst. In de Scandinavische landen is de discussie

veel milder, omdat daar bijvoorbeeld de loonspanning veel

kleiner is. Ik denk dat wij ons in Europa niet te sterk moeten

laten beïnvloeden door discussies die heel relevant zijn

in de Verenigde Staten.’

En hoe zit het volgens u in de Lage Landen? Hebben alle kinderen

evenveel kansen?

‘Nee, zeker niet. Voor mij is prioriteit nummer één: het

beter doen werken van meritocratie. Dat betekent dat je

de kansen reëel maakt. Dat is nu niet zo. De impact van

sociaal-economische factoren en culturele factoren is nog

altijd enorm groot. Wij slagen er niet in om daar een breuk

te creëren. Ik ben ervan overtuigd dat we het veel beter kunnen

doen, maar dat we waarschijnlijk nooit het optimum

van volwaardige gelijke kansen voor iedereen kunnen realiseren.’

Dirk Van Damme: ‘Voor mij is prioriteit nummer één:

het beter doen werken van meritocratie’

8



Welk factoren wegen wat u betreft het zwaarst?

‘Volgens mij is cultureel kapitaal het doorslaggevendst. Daar

zit heel veel onder. Alles begint natuurlijk met taal. Uit talloze

onderzoeken blijkt hoe belangrijk het aantal boeken is

dat een gezin in huis heeft staan. Zo’n variabele heeft al een

enorme impact. Maar als ik nog even mag doorgaan op sociale

ongelijkheid en gelijke kansen, ik vind de verklaringen

voor het mislukken van het meritocratische beleid vaak te

gemakkelijk. Het zou vooral liggen in discriminatie, die zich

geleidelijk opbouwt doorheen de schoolloopbaan en vanuit

de thuissituatie. Daarbij kun je belangrijke kanttekeningen

plaatsen. Het is heel delicaat en controversieel wat ik nu ga

zeggen, maar meer en meer onderzoekers wijzen erop dat

het impliciete idee dat talenten en intelligentie gelijkelijk

verspreid zijn onder de bevolking niet klopt.’

Want?

‘Er is inmiddels heel goed onderzoek gedaan dat laat zien

dat die talenten deels erfelijk zijn. Dus het is niet alleen de

culturele en sociaal-economische thuissituatie, het is ook

het genetisch materiaal dat doorgegeven wordt. En dan

kom je in een andere discussie. Het gaat dan niet alleen om

genetisch materiaal, maar ook bijvoorbeeld om de kwaliteit

van de voeding en de huisvesting terwijl iemand nog in de

moederschoot zit. Om de mate van vervuiling. Om de kwaliteit

van de voeding in het eerste levensjaar. Die dingen hebben

een enorme impact. Dus het idee dat intelligentie en

talenten a priori gelijkelijk zijn verdeeld onder de bevolking

en alleen maar ondersneeuwen in een achterstandssituatie,

is wel wat naïef. Tegelijkertijd zijn er gigantisch veel uitzonderingen.

En dat legt de link naar meritocratie: dat óók die

uitzonderingen met enorme potentialiteit en talenten er niet

geraken. De ongelijke sociale verdeling van kansen komt

naar mijn gevoel doordat de meritocratie gebrekkig functioneert,

niet doordat ze te goed functioneert.’

Is meritocratie zoiets als de wereldvrede, die er ook nooit komt

maar waarnaar je toch moet blijven streven?

Lachje. ‘Dat vind ik geen goede vergelijking. Ik blijf het

liever vergelijken met democratie. Functioneert ook niet

‘Het idee dat talenten

en intelligentie gelijkelijk

verspreid zijn onder

de bevolking klopt niet

Wie is

Dirk Van Damme?

Dirk Van Damme (Gent, 1956) studeerde pedagogische

wetenschappen aan de Universiteit

Gent, waar hij in 1995 werd benoemd tot professor.

Tevens was hij verbonden aan de Vrije

Universiteit Brussel en aan Seton Hall University

in New Jersey. In 2000 werd hij algemeen

directeur van de universitaire koepelorganisatie

VLIR, de Vlaamse tegenhanger van de VSNU.

Vanaf 2003 werkte Van Damme in de kabinetten

van opeenvolgende Vlaamse onderwijsministers.

Van 2004 tot 2008 was hij kabinetschef van

Frank Vandenbroucke.

Sinds 2008 leidt Van Damme de afdeling

Innovation and Measuring Progress bij het

directoraat Education and Skills van de OESO

(Organisatie voor Economische Samenwerking

en Ontwikkeling) te Parijs.

Dirk Van Damme woont in de Bourgogne, is

getrouwd en heeft twee volwassen kinderen.

9

TH MA 1-21


perfect, maar het is wel iets waar je permanent naar moet

streven.’

Wie zouden de gebreken van de meritocratie moeten repareren?

‘In elk geval niet de universiteiten. Die moeten talent ontdekken,

tot ontwikkeling brengen en daar een stempel op

drukken door diploma’s en dergelijke. Die dingen veroorzaken

geen schade aan sociale ongelijkheid. Dat gebeurt pas

daarna, op de arbeidsmarkt. Dáár moet je zoeken hoe je de

schadelijke effecten van meritocratie kunt verminderen. Dat

is niet het standpunt van mensen als Michael Sandel. Zij

redeneren: universiteiten geven studenten een soort superioriteitsgevoel

mee, waardoor ze later, als ze in de samenleving

status veroveren, neerkijken op de working class. Dat

is volgens mij niet juist. Als dat al het geval is, dan toch in

Europa in veel mindere mate dan in de Verenigde Staten.

Wel juist is dat mensen met hooggekwalificeerde beroepen

zich onderscheiden van de middenlaag, zowel sociaal-economisch

als cultureel. Ze ontwikkelen eigen gedragspatronen

en eigen vriendennetwerken. Dat neemt toe. Mensen

huwen vaker binnen dezelfde opleidingscategorie. Het is

nog niet zo eenvoudig om te bedenken wat je daartegen

kunt doen. Want op de universiteit krijg je wel degelijk een

wereldbeeld mee, een set van waarden, een gedragsrepertoire.

Sommige mensen kunnen zelfs onmiddellijk zien of

iemand aan de universiteit of aan de hogeschool heeft gestudeerd.

Dat distinctiestreven is heel, heel taai.’

Om de schadelijke effecten van meritocratie te bestrijden

zoekt Van Damme het liever in het tegengaan van de inkomensongelijkheid.

‘Dus de klassiekere vormen van gelijkheidsbevorderende

ingrepen – interventies die in de verzorgingsstaten

van Europa veel sterker zijn ontwikkeld dan in

de Verenigde Staten. Toch zie je ook hier wat in de literatuur

de verdringing van de middenklasse heet. Squeezing out

of the middle class. Dat raakt aan een ander thema dat me

heel erg boeit: overkwalificatie. Is het inderdaad zo dat we

via de expansie van het hoger onderwijs in een situatie komen

waarin jobs die vroeger voor middengekwalificeerden

waren, nu bijna automatisch een hogeronderwijsdiploma

vergen? Ik denk dat dit fenomeen zich inderdaad voordoet

‘Als pedagoog choqueert

mij het terugdringen

van ambities enorm,

ik vind dat dramatisch

‘Op de universiteit

krijg je wel degelijk

een wereldbeeld mee,

een gedragsrepertoire

in onze samenlevingen en op zijn beurt de vraag naar hoger

onderwijs stuurt. Ouders zullen niet snel zeggen: voor mij

is het goed genoeg als mijn kind een mbo-diploma heeft,

in Nederland, of een technischsecundaironderwijsdiploma,

in Vlaanderen. Ze zullen proberen om status na te streven

en zich te onderscheiden van de groep onder hen. Ook dat

zijn processen die tot ongelijkheid bijdragen, maar daar valt

denk ik niet zo gemakkelijk iets aan te doen.’

Je hoort vaak zeggen: de echte kloof is niet langer die tussen klassen,

maar die tussen hoog- en laagopgeleiden. Bedoelt u dat?

‘Die kloof pakt in Europa natuurlijk veel milder uit dan in

de Verenigde Staten, maar het is wel een reëel probleem.

Toch gaat het mij niet alleen om de kloof tussen hoog- en

laagopgeleiden, ook om die tussen midden- en hoogopgeleiden.

De middenopgeleiden hebben het écht lastig. Als

wij bij de OESO voorspellingen doen over de impact van

digitalisering, van artificiële intelligentie, van wat er allemaal

op de arbeidsmarkt te gebeuren staat, dan zien we dat

niet de laaggeschoolde beroepen daar het meeste last van

zullen krijgen, maar de middengeschoolde. Voor de sociale

cohesie is wat er met de middengeschoolden gebeurt heel

belangrijk. De kloof tussen laag- en hooggeschoolden breidt

ook uit, maar die groep in het midden is echt cruciaal. Als

die het heel lastig krijgt… Er zijn mensen die de brexit en

Trump, het populisme in het algemeen daaraan koppelen.

Het zijn de middengeschoolden die zich bedreigd voelen in

hun status, en zich willen differentiëren ten opzichte van de

laaggeschoolden.’

Even terug naar het onderwijs. Welke rol moet dat wel spelen in

het opkalefateren van meritocratische tekortkomingen?

‘Laat me beginnen met te zeggen dat veel strategieën om

ongelijkheid in onderwijs terug te dringen de facto leiden

tot het terugdringen van aspiraties, ambities, motivatie en

dergelijke meer. Ze hebben de softe benadering die neerkomt

op het minder hoog stellen van de verwachtingen. Als

pedagoog choqueert mij dat enorm, ik vind dat dramatisch.

We hebben dat in PISA al langer aangeduid: het stellen van

hoge eisen is de beste manier om sociale ongelijkheid te

10



bestrijden. Want er gaat natuurlijk verschrikkelijk veel talent

verloren in het onderwijs.’

Omdat de verwachtingen zo laag zijn?

‘Men heeft een soort medelijden, een soort compassie. Dus

legt men de lat lager in de hoop dat de studenten daar dan

over springen. Terwijl zo’n strategie ongelooflijk contraproductief

is. Zo’n houding komt voort uit de klassiek linkse

visie die mensen in achterstandssituaties als slachtoffers

ziet. En slachtoffers moet je helpen. Terwijl het eigenlijk net

andersom is. Je helpt mensen in achterstandssituaties precies

door de verwachtingen heel hoog te stellen. Natuurlijk

moet je ze ondersteunen om die te realiseren, maar je kunt

veel meer uit mensen halen als je veel van ze verwacht. In

linkse kringen zien ze dat tegenwoordig als het opleggen

‘Zo n houding komt voort

uit de klassiek linkse

visie die deze mensen

als slachtoffers ziet

11

TH MA 1-21


van een middenklassemoraal van ambitie en hard je best

doen. Maar de waarden die achter het concept meritocratie

zitten – hard werken, willen uitblinken – zijn naar mijn gevoel

heel emancipatorische waarden. Dat zijn geen middenklassewaarden,

dat zijn vrij universele waarden. Ik koppel

terug naar John Rawls. Een kernvraag bij hem was: wat is

de verhouding tussen factoren waar je niets aan kunt doen,

herkomst en genetisch materiaal, en de inspanning die je

kunt leveren om te slagen? Hij kwam tot de conclusie dat

effort een heel belangrijke factor is in ongelijke uitkomsten.

Dat maakt die ongelijke uitkomsten meteen moreel minder

problematisch. Als iemand zegt: van mij hoeft het niet, dan

is hij geen slachtoffer van meritocratie. Vergelijk dat met iemand

die zegt: ik ga er alles aan doen om hard te studeren,

om langs de moeilijke omstandigheden te geraken. Me door

de universiteit te worstelen, met heel veel zweet en tranen.

Van zo iemand kun je toch moeilijk zeggen dat hij profiteert

van meritocratie.’

Een individu kan heel veel, wil Van Damme maar zeggen.

‘Dat heeft te maken met het klassieke verheffingsstreven:

natuurlijk moet je mensen vooruithelpen, maar je moet als

individu ook zelf vooruit willen en die ambitie hebben. Het

constant relativeren van deze waarden vind ik gevaarlijk en

postmodernistisch. Het is het soort relativistisch denken dat

ons veel schade berokkent op dit moment.’

U ziet deze teneur ook in het hoger onderwijs?

‘Absoluut. Ik ga zijn naam niet noemen, maar ik had een

collega in Gent toen ik daar nog prof was, die zei: iemand

van niet-Belgische origine geef ik standaard twee punten

meer. Zo wilde die man een correctie aanbrengen op de

sociale ongelijkheid waarvan deze studenten volgens hem

het slachtoffer waren. In het hoger onderwijs zie je heel

veel van dit soort zachte vormen van positieve discriminatie.

Ik vind dat je studenten daarmee geen dienst bewijst. Dat

is ook een van de redenen waarom ik nog altijd voor het

idee van meritocratie ben. Je moet een bepaald niveau, een

bepaalde ambitie halen, je moet daar een inspanning voor

plegen. Maar het onderwijs moet de lat niet lager leggen

omwille van achterstandssituaties. Een universiteit kan

natuurlijk heel veel doen. Ik ben heel hard voor goede studiebeurzen,

goede studiefinanciering, sociale voorzieningen

en dergelijke meer. Maar niet voor dit soort gevaarlijke ingrepen

in het onderwijsleerproces.’

Hoe je het wendt of keert, zegt Van Damme, meritocratie

betekent óók dat je de beste mensen op de best mogelijke

posities krijgt. ‘Je zou toch niet naar een samenleving willen

waar je gezondheidszorg niet door de best opgeleide artsen

wordt verzekerd? Er zijn geen alternatieve manieren om

macht door expertise te verdelen.’

Elma Drayer

is journalist en eindredacteur van Th&ma

foto’s rené schotanus

12



Een meritocratie zal op termijn altijd negatieve gevolgen hebben, schrijft Paul Verhaeghe in dit bekroonde essay. Doordat

een dergelijk bestel uitgaat van universeel egoïsme, meent hij, is het risico reëel dat het eindigt met wat het juist wilde

bestrijden: een statische hiërarchie die iedereen op zijn plaats houdt.


De effecten van een neoliberale meritocratie op identiteit

en interpersoonlijke verhoudingen

Paul Verhaeghe

Universiteit Gent

W

e shall suppose that a creature, possessed of reason, but

unacquainted with human nature, deliberates with

himself what rules of justice or property would best promote

public interest, and establish peace and security

among mankind: His most obvious thought would be, to assign

the largest possessions to the most extensive virtue, and give every

one the power of doing good, proportioned to his inclination

(…). But were mankind to execute such a law; so great is the

uncertainty of merit, both from its natural obscurity, and from

self-conceit of each individual, that no determinate rule of conduct

would ever result from it; and the total dissolution of society

must be the immediate consequence.

(David Hume, An Enquiry into the Principles of Morals,

section III, part 2)

Ik ga ervan uit dat zelfwaardering en zelfs identiteit voor

een flink stuk bepaald worden door onze sociaal-culturele

omgeving. Wij zijn wie we zijn omdat we samenvallen met

een aantal ideeën, verwachtingen, normen en waarden die

van buitenaf aangereikt worden én omdat we afstand genomen

hebben van een aantal andere. De som van die twee

processen van identificatie en separatie levert onze identiteit

op, samen met een typisch patroon van interpersoonlijke

verhoudingen. Zowel dit samenvallen met als het afstand

nemen van hebben alles te maken met de waardering en het

vertrouwen – of het gebrek daaraan – dat we van de Ander

in de ruime betekenis van het woord krijgen. Die waardering

en dat vertrouwen kunnen we samenvatten in de ruimere

idee van erkenning. Deze klassiek psychoanalytische

ideeën vinden vandaag een bevestiging in de ontwikkelingspsychologie

en hechtingstheorie (Vanheule & Verhaeghe,

2009).

Vanuit deze aanname is het voorspelbaar dat identiteit en

zelfwaardering op losse schroeven komen te staan als een

centraal gegeven binnen die sociaal-culturele omgeving zijn

consistentie en duurzaamheid verliest. Dit is vandaag het

geval met ons professioneel leven. Beroepen bieden nog nauwelijks

een herkenbare identiteit en zelfs bedrijven hebben

geen lange levensduur meer. Een levenslange identieke job

op hetzelfde bedrijf is vandaag een uitzondering. In dezelfde

lijn zijn de klassieke langetermijndoelen eveneens verdwenen

en moet succes onmiddellijk beloond of verloond

worden. Bovendien is ook de organisatie van het werk zelf

Een levenslange

identieke job op

hetzelfde bedrijf is

een uitzondering

13

TH MA 1-21


ingrijpend veranderd, waardoor wij met andere sociale verhoudingen

opgescheept zitten.

Als resultaat daarvan is er een nieuwe tegenstelling ontstaan.

In de plaats van de vroegere burger-lid-van-een-gemeenschap

hebben we vandaag vooral te maken met het individu

tegenover de organisatie. Het individu eist zijn rechten

op – het is vrij opvallend dat mensenrechten vandaag vooral

individuele rechten zijn. Daartegenover staat de organisatie

voor wie efficiëntie overweegt, en die op grond daarvan de

rechten van het individu wil inperken. Op de achtergrond

schemert de overtuiging dat het eigen lot maakbaar is. Wie

het maakt, heeft dat aan zichzelf te danken. Wie mislukt

ook. De mythe van de selfmade man geldt inderdaad zowel

voor succes als voor mislukking.

Ondertussen is het duidelijk dat er maatschappelijk van

alles verkeerd loopt. Het idealisme dat zo kenmerkend was

voor het laatste kwartaal van de vorige eeuw, is nu vervangen

door een wijdverbreid cynisme, met als belangrijkste

betrachting zo veel mogelijk individueel profijt te halen uit

de groep, met zo weinig mogelijk inspanning. Tegenover

dit cynisme plaatst Pierre Bourdieu (1996) een klinische

houding, die wil begrijpen wat er verkeerd loopt om op die

manier toch oplossingen te vinden.

Nieuwe verhoudingen

Vandaag is er geen geloof meer, zo wordt er gezegd. De

grote verhalen hebben afgedaan en de nieuwe zijn er nog

niet. Dit klopt niet: er is wel degelijk een hedendaagse religie

die zoals elk geloof een utopie bevat. Dat laatste toonde

Hans Achterhuis aan in een boek dat ik warm aanbeveel: De

utopie van de vrije markt. De hedendaagse ideologie, waarvan

we ons nauwelijks bewust zijn, wil ik benoemen als

een neoliberale meritocratie. Dat is een hele mondvol. Deze

combinatie van een meritocratie met een veralgemeend

marktdenken – vanaf nu kortweg benoemd als meritocratie

– domineert vandaag onze sociale verhoudingen en heeft

ons gevoel van zelfrespect grondig gewijzigd. 1

Ik wil die nieuwe sociale verhoudingen kort toelichten. In

plaats van de vroegere indeling in hoge, midden- en lage

klasse hebben wij nu een nieuwe verdeling: de overbodigen,

de werkmieren, de ‘évolués’ en de Madoffs.

De overbodige klasse bestaat uit mensen die – vaak al als de

tweede generatie – werkloos zijn bij gebrek aan passende

jobs. De verschillende West-Europese landen voorzien elk

op hun manier in het levensonderhoud van deze groep, die

in de toekomst vermoedelijk nog zal toenemen. Deze onderklasse

krijgt ‘brood en spelen’ en is daar hoe langer hoe

minder tevreden mee. De eis om respect klinkt in nogal wat

Europese voorsteden steeds luider en het ‘vermaak ons’ en

‘verzorg ons’ is heus niet het enige wat ze vragen, zoals Peter

Sloterdijk (2006) volgens mij verkeerdelijk veralgemeent

in Het kristalpaleis. Op grond van de meritocratische overtuiging

dat de mens zijn eigen lot in handen heeft, krijgt deze

groep ook nog eens de beschuldigingen van iemand als

Theodore Dalrymple (2004) over zich heen. Volgens hem

hebben zij hun positie onderaan de ladder aan zichzelf te

danken én aan onze verzorgingsmaatschappij, die dit mee

helpt in stand houden.

Een tweede groep benoem ik als de werkmieren. Onmiddellijk

doemt het beeld op van arbeiders die de laagstbetaalde

jobs uitvoeren – vandaar dat ze er vaak twee combineren.

Dit is ook hard nodig, omdat het werk dat ze via interimkantoren

krijgen vaak deeltijds is en altijd van beperkte duur.

Een identiteit en een gevoel erbij te horen houden ze er niet

aan over, en financieel levert dit meestal niet veel meer op

dan wat de vorige groep van de staat krijgt. Ook zij zijn in

verregaande mate onzichtbaar – in een groot kantoor kan

bijna niemand zich de gezichten van het poetspersoneel

voorstellen. De schrijnendste subgroep betreft de eenouder-

Toelichting

Mijn bijdrage tot dit themanummer over meritocratie

en hoger onderwijs dateert van 2010 en is

in feite nog ouder, vandaar deze toelichting. Kort

na de millenniumwisseling begon ik mij te ergeren

aan de evolutie van de universiteit waar ik

werkte. Ik vond het personeelsbeleid maar niets

en de manier waarop de universiteit onderzoek

stuurde zat mij ook niet lekker. Als academicus

wilde ik begrijpen wat er aan de hand was. Ik

ontdekte al snel dat een aantal collega’s (ook

in Nederland) daar hoogst interessante dingen

over geschreven had. De informatie die ik bij

hen vond, in combinatie met eigen ervaringen,

vormde de basis van een artikel dat ik vervolgens

aan de straatstenen niet kwijtraakte. Door toeval

werd ik uitgenodigd om er een lezing over te

geven op de jaarlijkse studiedag van Oikos, de

Vlaamse denktank van de Groenen. De publicatie

van de tekst in hun lezersblad werd opgemerkt

door Dirk Verhofstadt, de toenmalige directeur

van een liberale denktank, Liberales. Hij

vroeg toestemming om de tekst over te nemen in

hun (digitale) nieuwsbrief. Een jaar later kozen

de lezers het als het beste essay van het jaar. Nog

een jaar later publiceerde ik een veel ruimere

studie, in boekvorm, Identiteit, met bijzondere

aandacht voor de maatschappelijke effecten van

een neoliberale arbeidsorganisatie. Het boek

werd een onverwacht succes en is ondertussen

in vijf verschillende talen beschikbaar. De kernideeën

staan in dit oorspronkelijke artikel.

14



De weg naar de

hel is nu eenmaal

altijd geplaveid met

de beste bedoelingen

gezinnen, zeg maar de alleenstaande moeder met kind. In

België blijkt telkens dat zij, zelfs als ze werken, net op, onder

of boven de armoedegrens leven, de working poor. Maar

deze tweede groep blijft niet beperkt tot deze standaardvoorbeelden.

De werkmieren zijn ook de jonge juristen die

zich uit de naad werken zodat de ‘partners’ van hun kantoor

voldoende kunnen factureren, de coördinatoren die altijd

en overal bereikbaar moeten zijn, de jonge universiteitsdocenten

die in functie van tenure of een vaste benoeming nog

nauwelijks aan een gezin toekomen, kortom, al die vaak

hoogopgeleide mensen van wie verwacht wordt dat ze voor

een normaal maandloon anderhalve maand presteren.

Een derde groep benoem ik als de évolués, met een bewuste

verwijzing naar die leden van de autochtone bevolking in

de (Franstalige) kolonies die zich zo goed aanpasten aan

de kolonisator dat ze erop begonnen te lijken. If you can’t

beat them, join them. Het prototype van deze groep zijn

de vroegere mei ’68’ers die nu angstig de koers van hun

aandelen in de gaten houden. Het merendeel onder hen

maakte oorspronkelijk deel uit van de werkmieren, maar is

daaruit ‘geëvolueerd’, dankzij de ambitie zichzelf en zeker

de anderen voorbij te steken en ‘het’ te maken. Hoewel ze

numeriek in de minderheid zijn, zetten zij binnen het huidige

maatschappelijke bestel de standaard. De neoliberale

meritocratie heeft op hen het meest greep, en zij zijn ook de

overtuigdste verdedigers ervan.

Ten slotte vinden we bovenaan een select clubje Madoffs

(vernoemd naar Bernie Madoff, de Amerikaanse exzakenman

en -belegger, en veroordeeld fraudeur). Dit zijn

de post-évolués die het gemaakt hebben ten koste van alle

anderen. In principe zijn zij ontsnapt aan de meritocratie,

maar zoals Bernie zelf moest ondervinden is ook deze zekerheid

relatief.

De nieuwe ideologie schept de illusie dat die maatschappelijke

lagen een dynamisch geheel vormen. Wie de capaciteiten

heeft en hard werkt, zal snel doorgroeien; en omgekeerd

zal wie lui is en alles van de staat verwacht, snel afzakken.

Dat is ook de boodschap van Ayn Rand in Atlas Shrugged,

het boek dat Bart De Wever cadeau kreeg van Voka, het

Vlaams netwerk van ondernemingen. Rand benoemt hebzucht

letterlijk als de belangrijkste menselijke deugd.

In de realiteit liggen de zaken helemaal anders dan de nieuwe

ideologie ze voorstelt, zoals blijkt uit heel wat onderzoek:

slechts een kleine minderheid slaagt erin uit haar klasse

te ontsnappen, en de nieuwe sociale verhoudingen krijgen

zeer snel een zelfbestendigend en dus statisch karakter. Dit

heeft alles te maken met wat ik als typische effecten van een

neoliberale meritocratie beschouw. Het belangrijkste effect

is het toenemen van de sociale ongelijkheid, en sinds het baanbrekende

werk van Richard Wilkinson (2005) weten we dat

een dergelijke toename een zeer negatieve invloed heeft op

ongeveer alle denkbare aspecten van onze gezondheid.

In het verdere verloop van deze tekst zal ik voornamelijk

focussen op de groep van évolués, omdat de effecten daar

het zichtbaarst zijn. Als klinisch voorbeeld zal ik af en toe

verwijzen naar mijn eigen universiteit, waar de meritocratie

ondertussen voldoende lange tijd ingevoerd is om de effecten

ervan zichtbaar te maken. 2

Overigens ben ik ervan overtuigd dat die effecten overal

dezelfde zijn. Ik zal daarbij vooral aandacht hebben voor de

effecten van de meritocratie op het individu, op diens interpersoonlijke

verhoudingen en op de kwaliteit van het afgeleverde

werk. Vooraleer daarop in te gaan, beschrijf ik eerst

wat ik onder die nieuwe ideologie begrijp, met name onder

die neoliberale meritocratie.

Twee soorten verdienste

Meritocratie kreeg bekendheid via de satirische roman van

Michael Young, The Rise of the Meritocracy (1958). Het boek

brengt het beeld van een utopische maatschappij waarin

de besten – diegenen met de hoogste intelligentie en de

meeste werkkracht – zeer snel de sociaal-economische ladder

beklimmen, en omgekeerd. Als sociaal bewogen Brits

politicus schreef Young deze satire tegen de zijns inziens

zeer kwalijke gevolgen van wat hij midden vorige eeuw al

voelde aankomen. De ironie wil dat vijftig jaar later een

partijgenoot van hem, een zekere Tony Blair, een pleidooi

hield om het Verenigd Koninkrijk volledig om te vormen

tot een meritocratie, wat hem een publieke berisping van de

hoogbejaarde Young opleverde. 3 Het wordt nog ironischer

als we weten dat Young in zijn boek uitdrukkelijk toont dat

de lijn van het socialisme naar een meritocratie helemaal

geen toeval is – de weg naar de hel is altijd geplaveid met de

beste bedoelingen.

Nadere analyse toont vrij snel dat je meritocratie vanuit twee

verschillende invalshoeken kunt bekijken. De oudste is deze

van de vrijemarkteconomie, meteen ook de vormgeving van

de American dream en de selfmade man: neem alle belemmeringen

weg, maak dat iemand die keihard en op een

intelligente manier werkt letterlijk loon naar werken krijgt.

Merit of ‘verdienste’ geldt hier quasi-uitsluitend in financiële

termen. De recentere, hoofdzakelijk Europese invulling berust

op onderwijsgelijkheid, waardoor iedereen met talent,

15

TH MA 1-21


onafhankelijk van sociale klasse, gender of etniciteit, toegang

krijgt tot het onderwijs en een hoger diploma kan behalen

met de daarbij aansluitende maatschappelijke positie.

Deze twee benaderingen zijn aan het begin van het nieuwe

millennium in elkaar overgevloeid, zelfs in zoverre dat we

een intellectuele verdienste die geen economische meerwaarde

biedt nauwelijks nog naar waarde schatten. Ter illustratie:

het woordje ‘intellectueel’ is vandaag een scheldwoord

geworden en de uitdrukking ‘If you are so smart, why aren’t

you rich?’ is voor velen géén ironisch te begrijpen titel van

een kritische studie (Lorenz, 2008). Waar we universiteiten

na mei ’68 bevroegen op hun maatschappelijke relevantie,

is dit nu volledig vervangen door een economisch criterium:

het onderwijs moet relevant zijn voor het bedrijfsleven en

de universiteit wordt zelf een bedrijf dat moet groeien en

winst maken enzovoort.

De gecombineerde invulling van meritocratie, economisch

en onderwijskundig, lijkt op het eerste gezicht aantrekkelijk

en makkelijk verkoopbaar: loon naar werken en wie hard

zijn best doet, die geraakt er – niemand kan daar toch tegen

zijn? De praktijk wijst evenwel uit dat zowel de onderwijskundige

als de vrijemarktmeritocratie dit ideale doel niet bereiken.

Een diplomameritocratie, met gelijke onderwijskansen

voor iedereen, kan zeer moeilijk rekening houden met

de socioculturele bagage die kinderen al dan niet meegekregen

hebben en die hun slaagkansen zeer sterk bepalen. Een

economische meritocratie is slechts werkzaam als iedereen

met hetzelfde startkapitaal vertrekt, en dat is natuurlijk niet

zo (Pels, 2007; Wilkinson, 2005). De idee van het zogenaamd

vrije individu met onbeperkte keuzemogelijkheden

mits eigen inspanning is dan ook een van de grootste waandenkbeelden

van onze tijd (Verbruggen, 2004).

Zelfs binnen een relatief ideale situatie, zoals gelijke kansen

aan de start voor iedereen, zal een neoliberale meritocratie

uiteindelijk zeer negatieve effecten hebben. Maar dat wordt

slechts duidelijk als we die effecten bestuderen binnen een

langer tijdsverloop. In een eerste periode levert die invoer

steevast overweldigend positieve resultaten op, zeker als

het een maatschappij of een instelling betreft die voordien

functioneerde op grond van een combinatie tussen traditie,

vriendjespolitiek en anciënniteit. De positieve effecten

geven ook een zeer positief gevoel, omdat de tijdens de aanvangsfase

doorgevoerde wijzigingen aansluiten bij een intieme

menselijke overtuiging: dat iedereen vroeg of laat loon

naar werken krijgt – en in dit geval dus vroeg (zie Lerner,

1980). Die beginperiode wordt gevolgd door een korte fase

van stabiliteit, waarna het bestel evenwel een heel andere

richting uitgaat, en hoe langer hoe meer negatieve gevolgen

bewerkt. Dit is meteen de hoofdstelling van mijn betoog.

Survival of the fittest

Deze evolutie kunnen we zowel op een kleinere tijdschaal

begrijpen als binnen een ruimere historische evolutie.

Pekelharing & Swierstra (2008) schetsen heel mooi de

historische evolutie van een middeleeuwse statische standenmaatschappij,

waar het aan God toegeschreven woord

beslist (predestinatie), naar een verlichte samenleving, waar

de mens naar voren treedt als een individu dat slechts met

anderen en met de staat wil samenwerken op grond van

contractueel vastgestelde regels, bij voorkeur onder leiding

van een redelijk denkende soeverein (contrat social). Dit idee

had Hobbes in zijn Leviathan uitgewerkt als oplossing voor

de burger- en godsdienstoorlogen van zijn tijd. Merk op dat

een centrale gedachte daarbinnen de vooruitgang betreft van

de maatschappij als dusdanig.

Vervolgens gebeurt er in de moderne en postmoderne tijd

een verschuiving naar een marktsamenleving, waarbij bezit

de plaats inneemt van status en eer. De overtuiging ontstaat

dat alle mensen gelijk zijn en dat iedereen evenveel kansen

moet krijgen om zijn talenten te ontplooien. In combinatie

met een postmoderne marktsamenleving leidt dit vrij snel

naar een competitie tussen individuen, waardoor het belang

van de gemeenschap meer en meer naar het achterplan verdwijnt.

Vanaf dat ogenblik betreft vooruitgang het individu,

desnoods ten koste van andere individuen. Wat Hobbes in

zijn tijd wilde vermijden, bellum omnium contra omnes of

oorlog van allen tegen allen, keert daardoor vandaag terug.

Het meritocratische plaatje wordt nog een stuk minder

fraai als we de verwantschap opmerken met het sociaal

darwinisme uit de eerste helft van de vorige eeuw. Deze als

wetenschap gepresenteerde hoogmoed (hybris) leverde het

schaamlapje voor kolonisaties: het blanke ras is superieur

en moet al die primitieve volken verheffen tot ons niveau,

dat was the white man’s burden. En om die superioriteit te

behouden moesten de zwakke elementen binnen het eigen

ras op tijd en stond verwijderd worden. De medisch-wetenschappelijke

aanpak daarvan leidde rond 1900 zowel in

Europa als in de Verenigde Staten tot eugenetische maatregelen,

die de nazi’s uiteindelijk perfectioneerden.

De analogie is duidelijk: net als het sociaal darwinisme beoogt

de meritocratie een door de rede gestuurde survival of

the fittest, waarbij de besten voorrang krijgen en de anderen

weggeselecteerd worden. Merk op dat ook dit sociaal dar-

Zelfs binnen een relatief

ideale situatie zal een

neoliberale meritocratie

negatieve effecten hebben

16



winisme een verschuiving kende van groepen (het blanke

superieure ras) naar individuen naar uiteindelijk zelfs zelfzuchtige

genen (Dawkins). Een andere belangrijke analogie

is dat ook voor het sociaal darwinisme zaken zoals opvoeding,

sociale klasse en, ruimer nog, milieu-invloeden, geen

enkele rol speelden, enkel de erfelijk bepaalde factoren zijn

van belang (Van Den Berghe, 2008). Vervang genen door

talent, en het verband is duidelijk.

Deze analogie laat toe het zwakke punt in de redenering

bloot te leggen. Sociaal darwinisme en neoliberale meritocratie

geven de indruk dat zij de van nature uit beste

persoon of groep bevoordelen. Hij zou het sowieso gehaald

hebben, maar wij steken de natuur een handje toe om die

‘fittest’ sneller naar boven te halen.

In de werkelijkheid liggen de zaken wel even anders. Zowel

de sociaal darwinistische als de meritocratische aanpak gaan

zelf bepalen wat zij als de ‘fittest’ beschouwen en hoe ze dat

gaan meten. In de praktijk betekent dit dat zij in toenemende

mate een door hen bepaalde, enge realiteit in het leven

roepen, terwijl ze beweren een ‘natuurlijke’ winnaar te bevorderen.

Vervolgens houden zij die ‘realiteit’ structureel in

stand, doordat ze systematisch die winnaars gaan bevoordelen,

zodat deze daardoor aan de top blijven. Op de koop toe

wordt dit dan verkeerdelijk begrepen als een bewijs voor de

juistheid van de redenering.

Een klassieke illustratie hiervan is het verondersteld wetenschappelijk

onderbouwde geloof in de natuurlijke suprematie

eerst van de mannen over de vrouwen, later van het

blanke ras voor de Europeanen, of van de WASP’s (white

Anglo-Saxon protestants) voor de Amerikanen, waardoor

de andere gender- of bevolkingsgroepen niet aan de bak

kwamen en bovendien nog schaamteloos uitgebuit werden

ook. De consequente doorvoering van een dergelijk systeem

leidt op deze manier tot een statische samenleving waarin de

bovengroep zijn eigen positie en privileges bestendigt en

vooral afschermt tegen de lagere groepen.

Dergelijke racistische opvattingen liggen ver achter ons,

en wij zijn ervan overtuigd dat we die fout niet meer maken,

ook al omdat we daar niet meer mee bezig zijn. Dit is

vreemd, want de mens heeft daar eeuwenlang over gediscussieerd:

wat zijn de ideale kenmerken van de ideale maatschappij

en de ideale mens, en hoe kunnen we die bevorderen?

Vandaag wordt die vraag niet meer gesteld. Daar is

een reden voor. Het vroegere debat greep plaats binnen een

maatschappij waar het politieke, het sociale, het culturele,

het religieuze en het economische min of meer naast elkaar

stonden. Vandaag zijn die typisch menselijke dimensies

allemaal onderworpen aan één dwingende praktijk: de neoliberale

markteconomie, die vervolgens meteen ook het

antwoord biedt op de vraag wie de ideale mens is, de ‘fittest’.

Dat is simpelweg die man of vrouw die voor de hoogste

productie zorgt – en ook dat had Young in 1958 al voorspeld.

Nog een paar eeuwen vroeger schreef David Hume,

een van de belangrijkste filosofen uit de Verlichting, dat een

maatschappij georganiseerd op grond van merit onvermijdelijk

eindigt in het uit elkaar vallen van de gemeenschap.

De vraag is op welke manier een meritocratie tot Humes

dissolution of society leidt, vooral in het licht van het nochtans

rooskleurige begin. Zolang meritocratie zich beperkt

tot het beste jongetje of meisje van de klas dat daardoor de

begeerde studiebeurs krijgt, is er geen probleem. Vandaag

is meritocratie ten volle ingebed in een gedigitaliseerde,

razendsnelle en geglobaliseerde vrije markt, en het is die

combinatie die dodelijk is voor de samenleving als gemeenschap.

Bedrijfsresultaten – die steeds een selectief beeld

van de werkelijkheid bieden – worden elektronisch geregistreerd,

gegroepeerd en verwerkt, vaak genoeg zonder dat er

nog eigenlijk denkwerk aan te pas komt. Vervolgens wordt

er op grond van ‘de cijfers’ beslist over de hoofden heen;

hoofden die dan maar voldoende flexibel moeten zijn om

voor de zoveelste keer te volgen. En ten slotte roepen die

cijfers de werkelijkheid in het leven waarop ze verondersteld

worden gebaseerd te zijn – ‘reïficatie’ heet dit. Het ondertussen

klassieke voorbeeld is dat de geringste paniek op de

beurs over een multinational die minder winst maakt dan

verwacht, de koersen onmiddellijk doet dalen, waardoor de

paniek datgene veroorzaakt wat ze zelf vreesde.

Mijn stellingen zijn de volgende. In de beginperiode is een

meritocratie succesvol, omdat ze de fouten van het vorige

systeem corrigeert. Na ongeveer één generatie, of vijftien

jaar, genereert het nieuwe systeem zelf negatieve effecten,

vooreerst op het vlak van eigenwaarde en identiteit bij het

individu en op het vlak van gemeenschapsgevoel. Een

neoliberale meritocratie privilegieert bepaalde individuele

gedragingen en straft andere af, wat op zijn beurt ernstige

gevolgen heeft voor de interpersoonlijke verhoudingen. Bovendien

zal de kwaliteit van de afgeleverde ‘goederen’ – vandaag

zijn onderwijs en ziekenzorg ook commodities – tenderen

naar een middelmatigheid die hoe langer hoe uniformer

wordt. 4 De combinatie van deze negatieve effecten gaat in

tegen de oorspronkelijke doelstellingen van de meritocratie,

die daardoor niet alleen haar kracht verliest, maar uiteindelijk

antimeritocratische effecten bewerkt. Het negatiefste

ligt op het maatschappelijke vlak, omdat er een toenemende

ongelijkheid ontstaat, met als gevolg een verslechtering van

zowel de mentale als lichamelijke gezondheid.

Van korte duur

De invoering van een meritocratisch systeem is aanvankelijk

voor heel wat mensen ontegensprekelijk positief, zoals

ikzelf ervaren heb aan de universiteit. De academische

wereld is lang een spiegelbeeld geweest van een statische

maatschappij, waar iedereen die op een bepaalde stoel zat

daar ook bleef zitten, en waarbij de stoelverdeling grotendeels

bepaald werd door afkomst en politiek. De kanteling

naar een meritocratie heeft dit drastisch gewijzigd: vriendjespolitiek

en nepotisme spelen nog nauwelijks een rol,

17

TH MA 1-21


iedereen wordt beloond in functie van de eigen capaciteiten

en inspanningen. In de beginperiode van die kanteling

betekende dit dat een academische carrière afhankelijk werd

van iemands didactische kwaliteiten in combinatie met zijn

maatschappelijke en wetenschappelijke inzet, zoals bleek

uit publicaties, lezingen en deelname aan congressen. Mijn

faculteit werd een dynamisch bedrijf waar zeker de jongere

werknemers zich vrij goed voelden, omdat ze eindelijk het

gevoel kregen geapprecieerd te worden voor hun inspanningen.

Dit positieve effect blijft zeker niet beperkt tot het feit dat

wie hard werkt, relatief snel bevordert en meer loon krijgt

– vanaf een bepaald niveau werkt verloning nog nauwelijks

motiverend (Sutherland, 2010). Psychologisch beschouwd

heeft het positieve gevoel vooral te maken met de ervaring

eindelijk zelf controle te hebben over de eigen loopbaan, los

van vriendjespolitiek, alkoventoestanden en andere duistere

praktijken. Precies daardoor krijgt de eigenwaarde een serieuze

opsteker, stijgt de motivatie om te werken samen met

het plezier dat mensen daaraan beleven en voelen zij zich

uitdrukkelijk verbonden met en loyaal tegenover de instelling

die dit mogelijk maakt.

Binnen de tijdspanne van één generatie is dit dramatisch

veranderd, en helaas in de negatieve richting. Vandaag hebben

heel veel jongere collega’s nog nauwelijks het gevoel dat

ze zelf impact hebben op hun carrière; integendeel, ze zijn

ervan overtuigd dat ze naar de pijpen moeten dansen van

een onzichtbare administratie. Ze werken keihard, maar

beleven veel minder plezier aan hun werk. Bovendien identificeren

ze zich helemaal niet meer met de instelling, en de

collegialiteit is grotendeels zoek. De oorzaak ligt in de manier

waarop het meritocratische systeem geëvolueerd is, en

dan vooral in de manier waarop de verdiensten beoordeeld

worden.

Gedurende de voorbije vijftien jaar werd de evaluatie van

iemands kwaliteiten en inzet gaandeweg vervangen door de

letterlijke meting en telling van zijn productie, in het nieuwe

jargon: zijn output. Zaken die je niet goed kunt meten

vallen uit de boot. Het belang van onderwijs en maatschappelijke

dienstverlening ging pijlsnel naar omlaag en het

accent kwam quasi-exclusief te liggen op onderzoek. De omvang

daarvan wordt letterlijk geteld via het aantal publicaties

dat eruit voortvloeit. Artikels in de eigen taal tellen niet

meer mee, enkel internationale zijn van belang. ‘Internationaal’

bleek een eufemisme voor Engelstalig. Engelstalig

vergleed zeer snel naar de zogenaamde A1 journals, vervolgens

naar deze met de hoogste bibliografische impactscore

en naar citatie-indexen. Vandaag is dat de internationale –

begrijp: Angelsaksische – regel (Boomkens, 2008): er moet

gescoord worden binnen journals met de hoogste ranking.

Ondanks de zogenaamde blind peer review blijken dit meer

en meer nichetijdschriften te zijn.

Ondertussen is ook dit achterhaald, en het nieuwe criterium

van morgen toont een betekenisvolle verschuiving: de beste

academicus is hij – inderdaad hij, vrouwen passen nauwelijks

in dit systeem – die het meest externe fondsen kan

verwerven die dan nog liefst bekroond worden met patenten.

Betekenisvol, omdat dit de koppeling tussen onderwijs

en economie blootlegt.

Het is van belang om te beseffen dat een dergelijke evolutie

structureel bepaald is en dus onvermijdelijk. Een meritocratie

kan slechts functioneren op grond van een centraal

geleid en strak gepland meetsysteem van de ‘productie’ en de

individuele bijdragen daartoe, waarbij er uit hoofde van het

systeem zelf slechts een beperkt aantal ‘winnaars’ kan en

mag zijn (Swierstra & Tonkens, 2008). Daardoor ontstaat er

een bikkelharde concurrentie, die op haar beurt de succescriteria

steeds strakker er strenger gaat maken.

Het is de moeite waard om hier naar Foucault (1975) te verwijzen,

met zijn opvattingen over disciplinering. Binnen de

academische wereld gaat iedereen gebukt onder het juk van

een anonieme, globale evaluator die zich geïncarneerd heeft

in de toptijdschriften en vanuit dit panopticum iedereen in

de gaten houdt, disciplineert en op zijn verondersteld juiste

plaats zet. Dezelfde competitie doet zich ook grootschalig

voor, waarbij allerlei mythische rankings van universiteiten

de waarde van beursnoteringen krijgen waar op hun

beurt de bestuurders van wakker liggen, zoals de Shanghai

Ranking, de CHE Excellence Ranking enzovoort. Het is ook

de moeite waard om hier een bepaalde mythe te doorprikken,

met name die van de zogenaamde vrije markt: een

neoliberale ‘vrije’ markt kun je enkel en alleen invoeren en

behouden via een dwingende centrale macht die er de knoet

op houdt; dat wist Jeremy Bentham al, en zowel Achterhuis

(2010) als arbeidssocioloog Richard Sennett (2007) hebben

dat ook overtuigend aangetoond voor onze tijd.

Dergelijke prestatiemetingen worden onder andere gepromoot

onder de noemer van transparency: de criteria zijn

helder en bovendien voor iedereen dezelfde. Maar een

nader toezien toont heel snel dat er overal niches ontstaan,

die vooral voor zichzelf zorgen via een ‘ons-kent-onsmentaliteit’.

Bovendien gelden de metingen enkel voor de

professionele groep, en niet voor degenen die de metingen

Het is van belang

om te beseffen dat

een dergelijke evolutie

onvermijdelijk is

18



uitvoeren – dit is het onderscheid tussen de werkmieren en

de bovenlaag van de évolués. Een van de belangrijke hedendaagse

sociologen, Zygmunt Bauman, stelde dat de zogenaamde

glass pane veeleer een one-way mirror of doorkijkspiegel

is, met aan de ene kant de metende voyeurs die zelf

uit het zicht blijven en aan de andere kant de groep die in de

hen omringende spiegel hun eigen ellende alleen maar zien

toenemen (Bauman, 1999).

Van arbeidsvreugde naar cameracontrole

Wat zijn de effecten hiervan op onze houding tegenover

werk en op onze zelfwaardering? Kort na het invoeren van

een meritocratie is er duidelijk winst, omdat er een sterke

stijging is in wat binnen de psychologie agency heet, het

gevoel zelf greep te hebben op het eigen leven, in dit geval

het professionele leven. Dit verklaart meteen het verlies in

de eindfase, waar die agency en zelfdeterminatie nagenoeg

volledig verloren gaan. Er ontstaat een verplichte conformiteit

aan extern opgelegde doelen en de uitdrukking ‘academische

vrijheid’ is vandaag een contradictio in terminis.

We moet uitdrukkelijk scoren in verplichte vakjes waar de

betrokkenen zelf nauwelijks iets over te zeggen hebben. We

verliezen opnieuw de greep op het eigen werk, op een manier

die nog erger is dan voordien, want nu gaat het over de

inhoud ervan.

Bij uitbreiding, van de universiteit naar de maatschappij,

kunnen we hier een zeer kwalijke evolutie onderkennen,

meer bepaald een verschuiving van intrinsieke criteria naar

extrinsieke en dus van een interne motivatie naar een externe.

Uiteindelijk impliceert dit een verschuiving van een zelfcontrole

en ethiek naar externe regelgeving en cameracontrole. Dit

vraagt een woordje uitleg.

Eerst en vooral de verschuiving van intrinsieke naar extrinsieke

criteria voor de kwaliteit van het geleverde werk. Vroeger

kon elke professional tot op zekere hoogte zelf bepalen

wat hij wel en niet belangrijk vond, vandaar ook de diversiteit

in de afgeleverde producten. Dit impliceerde meteen

ook een motivatie die van binnenuit kwam, een intrinsieke

drijfveer om het goed te doen, waarbij mensen zich ook zelf

verantwoordelijk voelden. Vandaag worden de kwaliteitscriteria

opgelegd van buitenaf, zonder rekening te houden met

eventuele plaatselijke en individuele verschillen, waardoor

er een uniform product ontstaat, een eenheidsworst. Overigens

betekenen die externe criteria in het merendeel van de

arbeidssituaties simpelweg méér produceren op minder tijd;

de kwaliteit van het werk doet er alleen op papier toe. Dergelijke

externe criteria impliceren meteen dat de motivatie om

het goed te doen niet meer van binnenuit komt, maar evenzeer

extern ligt, in functie van het beantwoorden aan die

opgelegde externe normen. Het eventuele plezier dat ik aan

mijn werk beleef, heeft niets meer te maken met het halen

van mijn eigen kwaliteitsnorm, maar louter met het feit dat

ik gescoord heb op een externe target, zoals het dan heet.

Ongeveer elk motivatieonderzoek toont dat dit zeer negatief

is, zowel voor de inzet, motivatie en arbeidsvreugde van de

werknemer als voor de kwaliteit van het geleverde werk.

Na verloop van een aantal jaar eindigt dit in het verdwijnen

van een arbeidsethiek, en vaak genoeg van een ethiek tout

court. In de plaats daarvan komt er een externe regelgeving

die via allerlei vormen van kwaliteitshandboeken en cameracontrole

bewaakt wordt. Want als ikzelf de kwaliteit van

mijn werk niet meer kan bepalen en de criteria van buitenaf

opgelegd worden, dan voel ik mij nog nauwelijks betrokken

en bijgevolg ook niet meer verantwoordelijk. Nog een stap

verder en het kan mij eigenlijk geen fluit meer schelen,

zolang ik maar binnen de lijntjes kleur. Op dat ogenblik is

de ethiek grotendeels verdwenen.

Ter illustratie verwijs ik naar de Britse parlementsleden die

aangeklaagd werden voor misbruik van parlementaire fondsen.

Hun verdediging luidde dat dit toegelaten was binnen

de regelgeving. Begrijp: een innerlijk ethisch besef speelt

geen rol meer. We kunnen die vergelijken met de hedendaagse

rechtspraak: de voornaamste vraag is niet meer of

iemand schuldig is of niet, wel of hij de juiste procedure

gevolgd heeft of niet. Het zich vasthaken aan die externe

regelgeving heeft ook alles te maken met een klimaat van

onzekerheid, omdat iemand nu eenmaal afhangt van elders

genomen beslissingen en van steeds enger gedefinieerde

criteria, die bovendien om de zoveel tijd veranderen. Ter

illustratie, andermaal uit de eigen faculteit: de evaluatie van

nagenoeg dezelfde bevorderingsdossiers kan één jaar later

nogal anders – lees: negatiever – uitvallen, omdat de criteria

veranderd zijn. Een planning op lange termijn wordt daardoor

erg moeilijk. Naast het gevoel van onveiligheid resulteert

dit systeem ook in frustratie en vernedering bij wat

iemand als een persoonlijke mislukking ervaart.

De verschuiving van intrinsiek naar extrinsiek betekent dat

je je nog nauwelijks grondig kan inwerken in één bepaald

vakgebied, laat staan dat je je ermee zou identificeren. Dit

alles zorgt voor een verlies van ‘arbeidsvreugde’. Deze term

heeft vandaag een zeer hoge wolligheidsgraad en past hoegenaamd

niet in het huidige scoringsklimaat. Bovendien

zorgt deze verschuiving voor een verlies van een identiteit

die vroeger vanzelfsprekend was. Sennett (2008) beschrijft

hoe tot voor kort vakmanschap gepaard ging met een daaraan

gekoppeld zelfbeeld, verloning en sociale band. Dit is

niet meer het geval.

Privilegiëren of afstraffen

Identiteit is geen vaststaand iets waarmee we geboren

worden. Wie wij zijn en hoe wij ons verhouden tegenover

de anderen, wordt grotendeels bepaald door de omgeving

waarin we leven, dat wil zeggen door de boodschappen die

we vanuit die omgeving te horen krijgen. Als de maatschappij

verandert, dan veranderen zowel de modale identiteit als

de bijbehorende sociale verhoudingen. Nadere overdenking

19

TH MA 1-21


toont dat een meritocratisch systeem heel snel bepaalde

persoonlijkheidskenmerken gaat privilegiëren en andere

afstraffen, waarlangs het systeem zichzelf in stand houdt.

Zo is flexibiliteit ten zeerste gewenst, maar de prijs daarvoor

is oppervlakkigheid. Wat vroeger stabiliteit heette, is nu

resistance to change. Merkwaardig genoeg gaat die flexibiliteit

gepaard met een eis tot conformisme, zij het inderdaad een

flexibel conformisme aan steeds veranderende criteria. Een

competitieve instelling is een must, waardoor individualisme

de overhand krijgt.

Die verplichte competitie brengt een sneeuwbal aan het rollen.

Solidariteit wordt een kostbare luxe en moet de plaats

ruimen voor steeds tijdelijke coalities met als voornaamste

zorg dat je er meer winst uit haalt dan de anderen. Diepgaande

sociale banden met collega’s zijn daardoor nagenoeg

uitgesloten, een emotionele betrokkenheid bij het werk zelf

is er nog nauwelijks en al helemaal niet meer bij het bedrijf

of de organisatie. Pesten was vroeger een probleem op de

scholen, nu is het volop aanwezig op de werkvloer, als een

typisch symptoom van onmacht, waarbij mensen hun frustraties

afreageren op de zwaksten – in de psychologie heet

dat displaced agression. Onderhuids leeft er angst, van faalangst

tot ruimere sociale angst. Deze categorie is de laatste

decennia spectaculair gestegen, kreeg een eigen vermelding

in de psychiatrische handboeken én is een overdonderend

financieel succes voor de farmaceutische industrie. Het

vervolg herken ik in de toenemende diagnose ‘autisme’ bij

jongeren, als verdere vorm van sociale isolatie, weg van de al

te bedreigende ander. Een daling in autonomie en een groeiende

afhankelijkheid van externe en bovendien verschuivende

normen veroorzaken wat Sennett (2003) heel treffend

een infantilisering van de werknemers noemt. Volwassen

mensen vertonen kinderlijke woedeaanvallen, zijn jaloers

voor trivialiteiten, vertellen leugentjes om bestwil, deinzen

vaak niet terug voor bedrog, en koesteren leedvermaak en

kleinzielige wraakgevoelens.

Nog veel belangrijker is de centrale aantasting van het zelfrespect.

Dit hangt in grote mate af van de erkenning die je

krijgt van de Ander, dit is de les die van Hegel tot Lacan

doorklinkt. Voor Hegel ligt erkenning door de ander aan

de basis van ons zelfbewustzijn. Lacan legt in de uitspraak

‘Tu es cela’ het vertrekpunt van onze identiteitsontwikkeling

waarbij het onderliggende motief de angst is dat die ander

ons niet meer nodig heeft, het ‘Veut-il me perdre?’ (Lacan,

1996; Lacan, 1973). Ongeweten verwoordt Sennett (1998)

hetzelfde als hij in de mond van de huidige werknemer de

vraag legt: ‘Who needs me?’ Voor een groeiende groep is het

antwoord: ‘Niemand’. Zij maken deel uit van de quantité

négligable, de overbodigen.

Binnen een maatschappij die voortdurend de boodschap

verkondigt dat iedereen het kan maken als hij zich maar

voldoende inzet, betekent dit dat steeds meer mensen geconfronteerd

worden met vernedering, schuldgevoelens en

schaamte. Schuld kun je in deze context begrijpen als een

poging om jezelf toch maar wijs te maken dat je greep had

kunnen hebben op de situatie, dat je de mislukking had

kunnen vermijden (‘Had ik dit niet gedaan, dan…’), net

zoals de kankerpatiënt via een analoge redenering (‘Had ik

niet onder die hoogspanningsleiding gewoond, dan…’) het

noodlot probeert te bezweren (Sontag, 1978). De waarheid is

simpeler: ‘You don’t really matter’ (Sennett, 1998).

Vandaag gaat er veel aandacht naar de arbeidsdruk. Dat is

natuurlijk terecht, maar het risico is dat we daardoor iets

anders uit het oog verliezen. Onderzoek toont overtuigend

aan dat burn-out niet zozeer een gevolg is van een te hoge

werkdruk, maar vooral van een tekort aan waardering en

respect, zowel horizontaal als verticaal (Vanheule, Lievrouw

& Verhaeghe, 2003). Analoog daaraan zijn stress en ziekte

bij academici een gevolg van een gebrek aan autonomie

binnen een zeggingschap over dat werk, in combinatie met

die werkdruk (Berg, Barry & Chandler, 2004).

Passieve goedkeuring

Net zoals arbeidsvreugde heel sterk bepaald wordt door

de mate waarin je zelf die arbeid kunt bepalen, hangt het

gevoel deel uit te maken van een organisatie voor een flink

stuk af van de mate waarin je een aandeel hebt in het beleid.

Vóór het digitale tijdperk gaven mensen beslissingen binnen

een organisatie van boven naar beneden door, met dien

verstande dat ze die op elk niveau bediscussieerden. Dit

proces duurde meerdere maanden en had als voordeel dat

elk echelon kon meedenken en wijzigingen voorstellen die

het plan beter aanpasten aan de realiteit. De uiteindelijke

uitvoering ervan werd dan ook grotendeels gedragen door

de verschillende echelons, wat zowel de kwaliteit van het

plan als de motivatie van de werknemers ten goede kwam.

Vandaag duurt het nog amper twee weken om een beslissing

van de top over te brengen op de werkvloer waarbij

alle tussenliggende niveaus weggeveegd worden (Sennett,

2007). Zij functioneren enkel nog als ‘executives’ van een

beleidsplan dat elders is uitgedacht, vaak genoeg in samenspraak

met externe ‘consultants’.

Een meetbare(!) illustratie hiervan is de tijdsduur van de belangrijkste

vergadering binnen mijn eigen faculteit. In 1997

duurde die gemiddeld drie uur, in 2009 nog 47 minuten.

De notulen tonen bovendien dat er gaandeweg meer absenteïsme

is en minder tot geen discussie. Ongemerkt is wat

ooit een beleidsvergadering was, vergleden naar een loutere

informatiesessie, waar elders genomen beslissingen toelichting

krijgen, gevolgd door een meestal unanieme, passieve

goedkeuring van het TINA-genre (there is no alternative).

Het gevoel erbij te horen, dat de meritocratie in een aanvangsfase

zo sterk bevorderde, verdwijnt daardoor volledig.

Op de koop toe worden werknemers in toenemende mate

aangeworven op een ‘project’ – ook in de bedrijfswereld

– waarbij ze vanaf het begin heel hard moeten werken in

20



Op zichzelf is dit een

correcte redenering,

maar er zijn twee factoren

die dit bemoeilijken

de hoop op een eventuele verlenging van hun contract. Dit

systeem kan slechts een beperkt aantal ‘winnaars’ bevoordelen,

met als gevolg angst en competitie en het doorbreken

van de sociale verbondenheid. Teamgeest verdwijnt razendsnel,

vandaar een typisch symptoom: de noodzaak aan

‘teambuilding’, niet zelden onder de toepasselijke versie van

‘survivalweekends’. In plaats van solidariteit komt er een

veralgemeend wantrouwen. Hetzelfde geldt voor de verticale

verhoudingen: loyaliteit en identificatie met het bedrijf moet

je letterlijk kopen. De overal opduikende afdelingen voor

humanresourcesmanagement zijn van dezelfde symptomatische

aard als de teambuildingtoestanden.

De druk om te presteren neemt vrij snel dusdanige proporties

aan dat dit vaak leidt tot het manipuleren van de resultaten.

Het kwantificeren van criminaliteit, onderwijsresultaten

of zelfs van het aantal ‘zorgprestaties’ berust toch al op

steeds min of meer arbitraire indelingen die je desgewenst

in de ‘goede’ richting kunt duwen. De stap van het selectief

verzamelen en interpreteren van onderzoeksdata naar een

eigenlijke vervalsing is heel klein. Dit wordt nog versterkt

door de verschuiving van een intrinsieke motivatie naar een

externe – mensen voelen zich toch niet meer persoonlijk

betrokken en dus ook nog nauwelijks verantwoordelijk.

Ondertussen beperkt de vervalsing zich niet meer tot puur

cijfermateriaal: in augustus 2009 kwam in Duitsland een

grootschalig gesjoemel met PhD-diploma’s aan het licht,

waarbij verschillende universiteiten en een honderdtal professoren

betrokken waren. Stoute geesten beweren dat de

succesvolste figuren in een doorgedreven meritocratie deze

met een psychopathisch profiel zijn (Babiak & Hare, 2006).

De facto beloont een neoliberale meritocratie vooral rationeel

calculerende spelers die vaak genoeg rücksichtslos voor

de eigen carrière gaan.

Meetbaarheid bepaalt kwaliteit

Alasdair MacIntyre merkte in 1981 al op dat efficiëntie ongeveer

de enig overblijvende morele norm is in een postmodern

tijdperk – moreel tussen aanhalingstekens, dat wel.

De verwachting is dat een meritocratie betere producten zal

afleveren dan een niet-meritocratisch georganiseerd bedrijf.

Als de beste mensen met de grootste inzet de beste functies

krijgen, dan moet de kwaliteit van de afgeleverde producten

of diensten toch ook optimaal worden. Op zichzelf is dit een

correcte redenering, maar in de praktijk zijn er twee factoren

die dit bemoeilijken. Ten eerste: het is niet zo eenvoudig

om kwaliteit cijfermatig uit te drukken, zodat de redenering

vaak omgekeerd wordt: enkel datgene wat in de cijfers verschijnt,

is kwaliteit. Ten tweede: de enige bedoeling van een

neoliberale markteconomie is winst maken, kwaliteit is op

zichzelf geen doel. Het resultaat daarvan kennen we allemaal:

de middelmaat is de norm.

Kwaliteit op een uniforme manier meten is realiseerbaar als

het om tastbare producten gaat (een auto), het wordt moeilijker

als er esthetiek en smaak mee gemoeid zijn (voedingswaren),

het wordt quasi-onmogelijk als het over kennis en

dienstverlening gaat (onderzoek, onderwijs en gezondheidszorg).

Het bij de meritocratie horende meetsysteem geeft

op dit vlak zelf het antwoord: meting en meetbaarheid gaan

bepalen wat kwaliteit is.

Meten is dus niet zomaar passief registreren, het is wel

degelijk actief ingrijpen in de praktijk. Een wijziging in de

meetlat impliceert steevast een wijziging in wat als kwaliteit

begrepen wordt en werkt daardoor sturend. Er ontstaat een

tunnelvisie: dit en alleen dit is kwaliteit, wat buiten het meetsysteem

valt, telt niet meer mee. Zowel de onderwijs- als de

zorgsector zijn daarvan helaas een illustratie.

Daar komt nog bij dat kwaliteitsmetingen binnen een meritocratie

nauwelijks rekening kunnen houden met lokale en

contextuele factoren; de meetlat ‘moet voor iedereen gelijk

zijn’ en de meting moet ‘gestandaardiseerd’ verlopen, want

anders is de vergelijking niet ‘objectief’. Het is opvallend

dat dergelijke meetsystemen nagenoeg altijd vanuit een

anoniem hoofdkantoor opgelegd worden, en heel vaak uitgedacht

zijn door externe ‘taskforces’ en ‘consultants’ die

nauwelijks voeling hebben met de praktijk die ze dienen

te meten. Op de koop toe gaat er zeer veel geld naar die

externe consultants, wat de frustratie bij de mensen op de

werkvloer nog doet groeien. Het feit dat de eigenlijke professionals

dan nog een deel van hun tijd moeten besteden aan

de registratie van die metingen, komt de kwaliteit van het

eigenlijk werk ook niet ten goede. Het toppunt heb ik vorige

maand gehoord van een collega binnen een ziekenhuis,

waar ongeveer iedereen een ellenlange vragenlijst moest

invullen om na te gaan waar ze tijd konden besparen.

Een ziekenhuis is een ‘zorgbedrijf’ geworden, de universiteit

is omgedoopt tot een ‘kennisbedrijf’, waar de arbeiders-onderzoekers

zo veel mogelijk moeten presteren. De

inhoud van wat mensen doen is minder belangrijk dan

de vraag of een bepaalde prestatie of activiteit ‘meetelt’ of

niet. De verplichting om te scoren heeft tot gevolg dat er

voortdurende verschuivingen ontstaan in het werkveld, in

functie van de verschuivende kansen op scoringssucces. De

succesvolste onderzoekers zijn deze die de onderzoekshypes

21

TH MA 1-21


volgen. Gezien hypes slechts een kort leven beschoren zijn,

wordt er nauwelijks een inhoudelijke expertise opgebouwd,

enkel een formele. Dit is vandaag wel meer het geval. Toen

ik een jongere collega vroeg hoe het mogelijk was dat hij

in een tijdspanne van nauwelijks tien jaar verscheidene

keren van onderzoeksdomein veranderd was, luidde het

antwoord: ‘Het is alleen maar een kwestie van je [computer]

programma aan te passen.’ Ongeweten echode hij daarmee

het antwoord dat Sennett te horen kreeg van ongeschoolde

arbeiders in een industriële bakkerij, die ongeveer niets anders

deden dan icoontjes aanklikken op computerschermen

– iets wat ze voordien in andere bedrijven ook al gedaan

hadden. Toen hij hun vroeg welke ‘skills’ zij hadden, luidde

het antwoord: ‘Baking, shoemaking, printing, you name it, I’ve

got the skills’ (Sennett, 1998). Vijfentwintig jaar voordien had

hij in hetzelfde bedrijf Amerikaans-Italiaanse bakkers ontmoet

die trots waren op hun vakmanschap.

Dezelfde tunnelvisie vinden we in de zorgsector, waar het

zogenaamde ‘evidencebased label’ vandaag de kwaliteit

bepaalt (Verhaeghe, 2009). Binnen de psychologische en

sociale hulpverlening wordt dit gemeten via methoden die

overgewaaid zijn uit farmacologisch onderzoek, met name

randomised trials. Omwille van methodologische beperkingen

kan dit maar op een heel beperkt aantal psychotherapievormen

toegepast worden. In plaats van te besluiten dat je

bijgevolg geen uitspraak kunt doen over al die andere, luidt

het verdict vandaag dat enkel die beperkte groep effectief is.

Dit gaat zover dat de andere modellen meer en meer hun

bestaansrecht verliezen en zelfs verdwijnen uit het opleidingsaanbod

(Westen et al., 2004), met als resultaat andermaal

een tunnelvisie en een eenheidsworst.

Snel scoren

De gebruikte meetlat duwt inderdaad zeer snel het gedrag

in dezelfde richting, waardoor diversiteit verdwijnt. Voor

een meritocratie is dit problematisch, want daardoor wordt

rangschikking van de besten hoe langer hoe moeilijker.

Eventuele verschillen moet je dan vinden in extrinsieke

factoren. In nagenoeg alle gevallen betekent dit een accentverlegging

van het product naar de verpakking: resultaten

worden in glossy rapporten aangeboden, opgesteld door

gespecialiseerde bedrijfjes. Wat vroeger propaganda heette,

is nu het product van – duurbetaalde – spindoctors.

Dit laatste is de ultieme stap in de pogingen om tot de

winnaars te behoren. Aanvankelijk zal elke slecht scorende

‘productie-eenheid’ (autofabriek, universiteit of ziekenhuis)

haar ‘productie’ zo goed mogelijk proberen bij te sturen.

In functie daarvan gaan ze zich richten op die aspecten

waarlangs ze de cijfers zo snel mogelijk in de juiste richting

kunnen duwen. Dit heeft zowel een effect op de realiteit van

het werk als op de meting. In de realiteit laten mensen die

activiteiten vallen die te weinig meetellen en focussen ze

zich op de activiteiten waarmee er snel te scoren valt. Op het

vlak van de metingen worden de resultaten zo veel mogelijk

in de juiste richting gemanipuleerd, waarbij de stap naar

vervalsing zeer klein is. Dit is de toefta, een benaming uit

het Stalintijdperk voor het subtiel manipuleren, eventueel

vervalsen van wat vandaag in managementjargon the stats

heet, de statistieken, om toch maar de gewenste norm te

behalen. Hierdoor ontstaat er een papieren werkelijkheid

die in toenemende mate verschilt van de echte.

De zogenaamde efficiëntie van onderwijs, onderzoek en

gezondheidszorg is inderdaad niet zo eenvoudig te meten,

maar de nieuwe buzzwords geven wel die indruk: onderwijsrendement,

output, ranking, benchmarks et cetera. Ter

overweging: zegt het aantal overlijdens per maand iets over

de kwaliteit van een ziekenhuis? Of over het soort patiënten

dat ze opnemen? Zegt het aantal geslaagde leerlingen iets

over de kwaliteit van een school? Of over de sociale buurt

van die school? Zegt het aantal geslaagde masterstudenten

iets over een universiteit? Of over de outputfinanciering van

die universiteit? Als dergelijke cijfers deel gaan uitmaken

van het evaluatiesysteem, en dus medebepalend zijn voor de

subsidiëring, dan zullen sommige ziekenhuizen niet aarzelen

om terminale patiënten elders onder te brengen, net

zoals heel wat scholen hun slaagcriteria aanpassen. In beide

gevallen zal de kwaliteit stijgen. Op papier.

Een pijnlijke casestudy in dit verband is het lager en middelbaar

onderwijs in Nederland (Lorenz, 2008). Sedert

1990 is er een aantal ingrijpende ‘onderwijsverbeteringen’

doorgevoerd, telkens uitgedacht door externe ‘procesmanagers’.

De evaluaties van deze vernieuwingen, uitgevoerd

door dezelfde instanties, bleken onveranderd positief te zijn.

Alle negatieve reacties van op de vloer werden afgedaan

als resistance to change en dergelijke meer. Tot de commissie-Dijsselbloem

in 2008 onafhankelijk van deze instanties

een globale evaluatie doorvoerde en moest vaststellen dat de

basiscompetenties van rekenen en taal zorgwekkend gedaald

waren. Ze spreken ginder over een verloren generatie.

Antimeritocratische impasse

Een organisatie die gedurende langere tijd meritocratisch

gerund wordt, eindigt in een antimeritocratische impasse.

Het antimeritocratische aspect ligt in het feit dat de metingen

van merit na verloop van tijd een zelfbestendigend effect

krijgen; de impasse ligt in het feit dat de oplossing daarvoor

in nog méér meritocratie gezocht wordt, waardoor er

een structurele mislukking ontstaat (Swierstra & Tonkens,

2008). Dit is bijna intuïtief begrijpbaar: uit hoofde van dit

systeem komen de winnaars zeer snel aan de top, met als

gevolg dat zij na korte tijd zelf de meetlat kunnen gaan definiëren

in de richting die hun het best uitkomt, waardoor

de nieuwe hiërarchie zelfbevestigend werkt. Dit valt te lezen

in ongeveer elke studie: na een aanvankelijk dynamiserend

effect verzandt een meritocratie in een statische hiërarchie

die iedereen op zijn plaats houdt.

Bovendien installeert een meritocratie onvermijdelijk een

22



concurrentie tussen de individuen, waardoor solidariteit en

gemeenschapsgevoel verdwijnen. In combinatie met het

externe meetsysteem veroorzaakt dit wat vermoedelijk het

gevaarlijkste gevolg is: de ethiek verdwijnt. Vroeger voelde

iemand zich deel van een gemeenschap, instelling of organisatie

en identificeerde hij zich ook met de ethiek daarvan.

Nu staat het individu lijnrecht tegenover de organisatie,

waarbij beide partijen alleen maar uit zijn op meer winst.

Een neoliberale meritocratie produceert aldus haar eigen

uitgangspunt: een universeel egoïsme.

Het verdwijnen van de ethiek en de tegenstelling tussen

individu en organisatie verplichten tot nog meer regelgevingen,

evaluaties en metingen, waardoor de efficiëntie van de

organisatie en de kwaliteit van de afgeleverde producten nog

meer in het gedrang komen. De bureaucratie – nu benoemd

als ‘management’ – neemt exponentieel toe, waardoor

er kenmerken ontstaan die ooit typerend waren voor het

staatscommunisme: een totalitaire bestuursvorm gebaseerd

op permanent wantrouwen (Lorenz, 2008). Het risico is

bijgevolg meer dan reëel dat een meritocratisch bestel eindigt

met wat ze oorspronkelijk probeerde te bestrijden: een

verstarde organisatie met een efficiëntie die alleen op papier

bestaat.

Toenemende ongelijkheid

Een kapitalistische meritocratie valt stil op grond van de patrimoniumerfelijkheid,

een onderwijsmeritocratie op grond

van sociale erfelijkheid (Pels, 2007). Een neoliberale meritocratie

combineert deze twee en installeert een nieuwe, statische

klassenmaatschappij via de combinatie diploma’s en

geld, waarbinnen de top de eigen privileges niet alleen zorgvuldig

bewaakt, maar ook gevoelig gaat uitbreiden. Concreet

betekent dit een zeer snelle toename van ongelijkheid tussen

de verschillende sociale klassen.

Op maatschappelijk vlak heeft dit bedenkelijke gevolgen.

De middenklasse is aan het verdwijnen en er ontstaat een

kleine topgroep boven op een grote onderklasse. De sociale

verhoudingen daartussen worden hoe langer hoe grimmiger.

De topgroep kijkt neer op de onderlaag, want in hun redenering

is het de schuld van die onderlaag als zij in de goot

zitten. ‘Schuld’ wordt begrepen in termen van (te weinig)

inzet en talent. Waar die topgroep eventueel hulp biedt, is

dit steeds onder de vorm van welfare of weldadigheid – in

hun ogen verdient die onderklasse geen hulp. Hierbij vergeten

mensen gemakkelijkheidshalve de effecten van etniciteit,

sociale klasse, ouderdom, ziekte, tegenslag en zelfs

gender. Wat dit laatste betreft: The Observer rapporteerde

een toenemende discriminatie van zwangere vrouwen en

moeders op de werkvloer 5 en de ervaring wijst uit dat een

carrière zeer moeilijk combineerbaar is met moederschap;

de universiteit is daar heel zeker geen uitzondering op.

Meritocratie sluit perfect aan bij de typisch mannelijke,

fallocentrische competitie, en de bloedige opstand waarmee

Youngs boek eindigt wordt niet toevallig georganiseerd door

hoogopgeleide vrouwen.

De ondergroep brengt dit alles natuurlijk wel in rekening,

verwijt de top arrogantie en gebrek aan zelfkritiek en in

toenemende mate ook zelfbevoordeling. De boodschap die

de verliezers te horen krijgen staat haaks op wat zijzelf ervaren.

Van buitenaf klinkt het dat hun mislukking hun verantwoordelijkheid

is; van binnenuit voelen ze zich onmachtig

om er iets aan te veranderen. Deze combinatie resulteert

in een voortdurende vernedering. Dominique Moïsi (2009)

heeft dit toegepast op de geopolitiek, maar hetzelfde geldt

evenzeer op kleinere schaal: de stappen tussen vernedering,

wanhoop, wraakgevoelens en daaruit voortvloeiend geweld

zijn zeer klein. Het is niet zo moeilijk om hier de infantiliseringsthesis

van Sennett te herkennen, samen met de eis

naar respect.

Het statische karakter van die sociale verhoudingen veroorzaakt

een uitzichtloosheid, die op haar beurt een bron

van zinloos geweld wordt, als machteloze opstand van de

onmachtigen. Dit is niet zozeer de revolutie waarmee Young

zijn boek eindigt; als clinicus doet dit mij eerder denken

aan zelfverwondingsdrang van iemand die elke greep op

zijn leven verloren heeft. Getuige de onlusten in 2005 in de

Franse voorsteden, veroorzaakt door een bevolkingsgroep

die niets meer te verwachten heeft en zijn eigen wijken

vernielde. Dit uitzichtloze werd dan nog eens bevestigd door

de reactie van president Sarkozy, die deze groep benoemde

als uitschot (‘racaille’) dat met de hogedrukreiniger (‘au

Kärcher’) van straat geveegd moest worden.

Die reactie van Sarkozy is helaas geen uitzondering en is

een gevolg van een op het eerste gezicht vreemde hedendaagse

paradox. Hier in het Westen hebben we het nog

nooit zo goed gehad, wij leven in de meest affluente maatschappij

aller tijden. Tezelfdertijd is het onbehagen nog

nooit zo groot geweest, wat dan blijkt uit bijvoorbeeld de

cijfers inzake depressies en angsten. Vanuit die vaststelling

volgt de stap naar een morele veroordeling à la Sarkozy zeer

snel. Al die psychische kwaaltjes en stoornissen zijn grotendeels

inbeelding, zo luidt het, en illustreren dat de moderne

mens tegen niets meer kan. Ofwel zijn het verwende kin-

Een neoliberale meritocratie

produceert haar eigen

uitgangspunt: een

universeel egoïsme

23

TH MA 1-21


Het veralgemeend gevoel

van machteloosheid is

dikwijls de basis voor

doemdenken en cynisme

deren, ofwel ingebeelde zieken of zelfs ronduit profiteurs.

Vervolgens komt het gesprek zonder twijfel op de stortvloed

aan echtscheidingen, de verwilderde zeden en de noodzaak

om daar zo snel mogelijk paal en perk aan te stellen. Kortom,

een pleidooi voor de terugkeer van de politieagent en de

pastoor.

Dat er misbruik gemaakt wordt van ons systeem, is ongetwijfeld

juist, maar de factor misbruik kan onmogelijk de

steeds stijgende cijfers verklaren van zelfmoord en zogenaamde

gedragsstoornissen bij kinderen. Er is iets fundamenteels

verkeerd aan het lopen en de vraag is hoe we dit

kunnen koppelen aan die neoliberale meritocratie en waar

we er iets aan kunnen veranderen.

Het antwoord is minder moeilijk dan je denkt. Er zijn letterlijk

stapels onderzoeken die aantonen dat de materiële

omgeving, zeg maar eten, drinken en huisvesting, eens een

bepaald niveau behaald is, nog nauwelijks een positief effect

heeft. Dezelfde onderzoeken tonen aan dat de kwaliteit van

onze sociale omgeving en onze sociale relaties bepalend is

voor onze mentale en zelfs voor onze lichamelijke gezondheid.

Een neoliberale meritocratie is vernietigend voor die

sociale relaties, en bijgevolg zeer ongezond. Het specifiek

ziekmakende aspect ligt in de toenemende ongelijkheid

zoals je die bijvoorbeeld letterlijk kunt meten via de inkomstenverschillen.

Die verschillen zijn de laatste decennia

spectaculair toegenomen. Zo zijn de topinkomens in Nederland

in 2002 gestegen met 100 procent in vergelijking

met 1996 (Pels, 2007) en ondertussen is dat vermoedelijk

nog verdubbeld. In de naweeën van de financiële crisis

kenden bankmanagers zichzelf exorbitante premies toe en

zelfs directeurs van overheidsbedrijven verdienen vandaag

fortuinen.

Eenvoud is het kenmerk van de waarheid, zo luidt het

spreekwoord, en dit is zonder twijfel van toepassing op de

studie van Wilkinson & Pickett (2010). Dit is een zeer gedegen

sociologisch werk, dat tabel na tabel stevig onderbouwde

verbanden toont tussen die inkomensongelijkheid (als

gevolg van de meritocratie) en andere factoren. De auteurs

gebruiken officiële cijfers van de Europese Unie om de

Europese landen onderling te vergelijken, en van de VS om

hetzelfde te doen met de verschillende Amerikaanse staten.

De cijfers zijn ronduit hallucinant. Kort samengevat: hoe

groter de inkomensverschillen in een bepaalde regio, hoe

meer agressie, hoe meer politie, hoe meer gevangenissen,

hoe meer mentale stoornissen, hoe groter het drugsgebruik,

hoe meer tienerzwangerschappen, hoe lager de levensverwachting

en hoe slechter de lichamelijke gezondheid. Bovendien

– dit zal voor heel veel mensen een verrassing zijn

– geldt dit voor alle sociale lagen; dit is dus geen tegenstelling

tussen arm en rijk.

Inkomensongelijkheid is natuurlijk niet ‘de oorzaak’ van

al die effecten, op zichzelf is dit ook al een gevolg van een

verkeerde maatschappelijke organisatie. De auteurs tonen

mooi aan dat een dergelijke maatschappij zich eveneens

kenmerkt door een gebrek aan zeggingschap en een veralgemeend

gevoel van machteloosheid, het TINA-syndroom.

De remedie is bijgevolg niet zo moeilijk: beperk de inkomensongelijkheid

tot normale proporties en herinstalleer

zeggingskracht. Dit zal ook politieke moed vergen, en meer

dan vijf minuten, vrees ik.

Bij wijze van besluit wil ik eindigen met een positieve noot.

Het veralgemeend gevoel van machteloosheid is dikwijls de

basis voor een doemdenken en een cynisme. Als we kortzichtig

redeneren, dan is er inderdaad reden voor pessimisme:

de neoliberale meritocratie van de laatste drie decennia

heeft toenemende sociale verschillen geïnstalleerd, met de

gevolgen die ik beschreven heb. Als we ruimer kijken, dan

zien we een heel ander evolutie: de laatste vijfhonderd jaar

zijn wij in het Westen geëvolueerd naar een maatschappij

waar de verschillen steeds kleiner werden, en waar traditioneel

onderdrukte groepen steeds meer zeggingschap

kregen. Het neoliberalisme is daarbinnen duidelijk een stap

achteruit, maar de mondiale evolutie gaat wel in de goede

richting.

Nagekomen bericht

Meritocratie heeft ontegensprekelijk een aantal voordelen,

wat ik hierboven illustreerde met de positieve effecten zoals

ik die zelf ervaren heb op de universiteit. De vraag is hoe we

die positieve aspecten kunnen behouden en de negatieve

vermijden. In mijn ervaring lag het kantelpunt in de kwantificering

van de merits, waardoor we een aantal zaken niet

meer in rekening konden brengen en we gezond verstand

uitschakelden, oftewel: we moeten nu eenmaal de ‘objectieve’

cijfers volgen, discussie mag niet meer. Zolang het

systeem gebaseerd was op een kwalitatieve weging, was de

balans positief. De idee dat alles kwantificeerbaar is binnen

onderzoek, onderwijs, diensten en zorgsector moeten we

dringend verlaten, want precies dat is dodelijk voor het typische

karakter van die praktijken.

In het eigenlijke productiesysteem – het bedrijfsleven als

dusdanig – is een aantal bedrijven ondertussen al op zijn

24



stappen aan het terugkeren: ze luisteren weer meer naar de

mensen ‘op de werkvloer’, en ‘empowerment’ vindt als term

opnieuw ingang. Ik vind dit niet eens zo vreemd: Wilkinson

(2005) toont heel mooi aan dat precies dergelijke bedrijven

een veel hogere efficiëntie en een veel hogere productie

hebben dan deze die het neoliberale meritocratische systeem

volgen. Een aantal mensen in de industrie begint dit te

begrijpen en trekt daar de nodige conclusies uit.

Ik vrees dat dit veel minder en pas veel later zal gebeuren in

de onderwijs- en de dienstensector, en dit om verschillende

redenen. Eerst en vooral is dit systeem in die sectoren pas

later ingevoerd (in vergelijking met het bedrijfsleven), waardoor

je de negatieve effecten ook pas later kunt zien. Bovendien

is de controle op de negatieve effecten ervan veel moeilijker,

juist omdat de metingen van efficiëntie en ‘output’ in

die sectoren nooit op dezelfde overtuigende manier kunnen

gebeuren als in de industrie. De kans dat het zogenaamde

new public management de komende jaren nog grotere ravages

zal veroorzaken in onderwijs en zorgsector, is vrij groot.

Paul Verhaeghe

is klinisch psycholoog en psychoanalyticus. Hij is hoogleraar aan

de Universiteit Gent. Met Tussen hysterie en vrouw (1996)

en Over normaliteit en andere afwijkingen (2002) won hij

internationale erkenning als Freud- en Lacan-kenner. In 2018

verscheen zijn boek Intimiteit

Literatuur

Babiak, P. & Hare, R. (2006). Snakes in Suits: When Psychopaths Go to Work. Regan Books.

Bauman, Z. (1999). In Search of Politics. Stanford University Press.

Berg, E., Barry, J & Chandler, J. (2004). ‘The New Public Management and Higher education:

A Human Cost?’ (2004). In: Dent, M., Chandler, J. & Barry, J. (red.) Questioning the

New Public Management, Ashgate, Aldershot, pp. 161-175.

Boomkens, R. (2008). Topkitsch en slow science. Kritiek van de academische rede. Amsterdam:

Van Gennep, pp. 1-143.

Bourdieu, P. (1996). On Television. New York: New Press.

Dalrymple, T. (2004). Leven aan de onderkant. Het systeem dat de onderklasse in stand houdt.

Amsterdam: Uitgeverij Het Spectrum.

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Parijs: Gallimard. Nederlandse

vertaling: Discipline, toezicht en straf. De geboorte van de gevangenis. Groningen:

Historische Uitgeverij, 1989.

Lacan, J. (1966). ‘Le Stade de miroir’. In: Ecrits. Parijs: Seuil.

Lacan, J. (1973). Le Séminaire, livre XI: Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse.

Parijs: Seuil.

Lerner, M.J. (1980). The Belief in a Just World. New York/Londen: Plenum Press.

Lorenz, C. (red.) (2008). If you are so smart, why aren’t you rich? Universiteit, markt en

management. Amsterdam: Boom.

McNamee, S. & Miller, R. (2004). The Meritocracy Myth. New York: Rowman & Littlefield.

Moïsi, D. (2009). De geopolitiek van emotie. Hoe culturen van angst, vernedering en hoop de

wereld veranderen. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers, pp. 1-248.

Pekelharing, P. & Swierstra, T. (2008). ‘Competitie op alle fronten. Historische en maatschappelijke

achtergronden bij de opkomst van het meritocratische ideaal’. In: Swierstra,

T. & Tonkens, E. (red.). De beste de baas? Prestatie, respect en solidariteit in een

meritocratie. Amsterdam University Press, pp. 33-60.

Pels, D. (2007). De economie van de eer. Een nieuwe visie op verdienste en beloning. Amsterdam:

Ambo.

Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. The Personal Consequences of Work in the New

Capitalism. New York/Londen: Norton Company, pp. 1-176.

Sennett, R. (2003). Respect in a World of Inequality. New York/Londen: Norton Company,

pp. 1-288.

Sennett, R. (2007). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Vertaald door W. van Paassen.

Amsterdam: J.M. Meulenhoff pp. 1-160.

Sennett, R. (2008). The Craftsman. Yale University Press.

Sloterdijk, P. (2006). Het kristalpaleis: een filosofie van de globalisering. Amsterdam: SUN.

Sontag, S. (1978). Illness as metaphor. Harmondsworth: Pinguin.

Sutherland, S. (2010). Irrationaliteit. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds (oorspronkelijke

Engelse editie 1992).

Swierstra, T. & Tonkens, E. (2008). ‘Meritocratie en de erosie van zelfrespect’. In: Swierstra,

T. & Tonkens, E. (red.). De beste baas? Prestatie, respect en solidariteit in een meritocratie.

Amsterdam University Press, pp. 61-80.

Tonkens, E. & Swierstra, T. (2008). ‘Meetlust: de wil tot meten’. In: Swierstra, T. & Tonkens,

E. (red.). De beste baas? Prestatie, respect en solidariteit in een meritocratie. Amsterdam

University Press, pp.119-148.

Van Den Berghe, G. (2008). De mens voorbij. Vooruitgang en maakbaarheid 1650-2050.

Amsterdam/Antwerpen: Meulenhoff/Manteau, pp. 1-380.

Vanheule, S., Lievrouw, A. & Verhaeghe, P. (2003). ‘Burnout and Intersubjectivity: A Psychoanalytical

Study from a Lacanian Perspective’. Human Relations, 56, 3, 322-338.

Vanheule, S. & Verhaeghe, P. (2009). ‘Identity through a psychoanalytic looking glass’.

Theory and Psychology, 19, 319-411.

Verbrugge, A. (2004). Tijd van onbehagen. Filosofische essays over een cultuur op drift. Nijmegen:

Sun, pp. 1-285.

Verhaeghe, P. (2009). Het einde van de psychotherapie. Amsterdam: De Bezige Bij.

Westen, D., Novotny, C. & Thompson-Brenner, H. (2004). ‘The Empirical Status of Empirically

Supported Psychotherapies: Assumptions, Findings, and Reporting in Controlled

Clinical Trials’. Psychological Bulletin, 130, 631-663.

Wilkinson, R. (2005). The Impact of Inequality. How to Make Sick Societies Healthier. Londen/

New York: Routledge.

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2010). The Spirit Level. Why Equality is Better for Everyone.

Londen: Penguin Books.

Young, M. (1958). The Rise of the Meritocracy 1870-2033: An Essay on Education and Equality.

Londen: Thames & Hudson. Nederlandse vertaling: Opkomst van de meritocratie

1870-2033. Essay over onderwijs en gelijkheid. Vertaald en bewerkt door S. Groenman & P.

Valkenburgh. Amsterdam: Meulenhoff.

Noten

1 Met neoliberalisme bedoelen we hier vooral een veralgemeend vrijemarktdenken, als

leidraad voor zowel de economische als de publieke sector. Binnen de publieke sector

spreken we dan over new public management. Deze ideologie is verschillend van het

klassieke liberalisme, en nogal wat socialistische prominenten hebben heel hard bijgedragen

tot de implementatie van dit model.

2 Overigens geldt dit vandaag voor het merendeel der universiteiten (Boomkens, 2008;

Lorensz, 2008). Naar analogie met artikels over de werking van farmaceutische producten

door auteurs die eventueel banden kunnen hebben met die industrie, produceer

ik hier een noodzakelijke disclaimer, vooral in het licht van wat volgt: dit artikel is niet

geschreven op grond van een gefrustreerde carrière; dankzij de eerste, dynamische golf

van meritocratie heb ik op relatief korte tijd de hoogste rang bereikt (professor ordinarius).

Precies deze positie staat mij toe kritiek te formuleren, een vrijheid die de jongere

collega’s onderaan de ladder nog nauwelijks hebben.

3 The Guardian, 29 juni 2001: ‘Down with Meritocracy’.

4 Na het religieuze en het wetenschappelijke vertoog is vandaag het neoliberale vertoog

in het bezit van de macht. Dit kun je volgens de klassieke foucaultiaanse stelregel

aantonen: markttermen verschijnen in praktijken waar ze traditioneel niet thuishoren.

Concreet: elke beleidstekst over onderwijs en zorg puilt vandaag uit van de termen als

efficiency, rendement, outputfinanciering, benchmarks, stakeholders, accountability,

performance funding et cetera, en meer en meer mensen beginnen dit normaal te

vinden.

5 The Observer, 9 augustus 2009.

25

TH MA 1-21

Spagaat


Huisman

M

eritocratie: niet te verwarren met merinocratie,

een samenleving gedomineerd door schapen

(Nieuw-Zeeland, Texel) en perritocratie, een

samenleving geregeerd door jonge honden.

Ik begrijp de aanhangers van het meritocratisch gedachtengoed

wel. Het idee dat prestaties de sociaal-economische

positie van een individu zouden moeten bepalen is sympathiek,

als je het afzet tegen de gedachte dat in een nog niet

zo grijs verleden afkomst allesbepalend was. Gooi er nog

een romantisch sausje overheen en iedereen smelt weg bij

verhalen waarin krantenverkopers miljonairs worden, sloppenkinderen

wereldvoetballers en analfabeten Nobelprijswinnaars.

Ja, echt waar, ze hebben er allemaal keihard voor

gewerkt, ze hebben het echt verdiend!

Het probleem is natuurlijk niet het belonen van prestaties.

De meritocratie is blind voor het feit dat niet iedereen een

gelijke startpositie heeft kunnen verwerven en onderkent

in onvoldoende mate de ongelijke beloning voor prestaties.

Wie legt mij uit waarom een piloot zes keer zoveel zou

moeten verdienen als een buschauffeur? Of waarom een

hoogleraar bijna tweeënhalf keer zoveel verdient als een

docent in het lager onderwijs? Sociologische en economische

antwoorden zijn er te over, maar die gaan veelal niet

in op de rechtvaardigheid van die verschillen. Het meest

tragische is misschien wel dat het (hoger) onderwijs – toch

bedoeld als grote gelijkmaker – niet in zijn taak is geslaagd

en volgens velen zelfs bijdraagt aan het in stand houden van

de meritocratie.

Wie legt mij uit waarom

een piloot zes keer zoveel

zou moeten verdienen

als een buschauffeur?

netwerken – bij aan het bestendigen van verschillen. En die

verschillen betalen zich weer uit bij de intrede in de arbeidsmarkt

en het vervolg van de carrière.

Onze hogeronderwijsinstellingen zitten in een spagaat.

Uiteraard hebben ze nobele intenties om de toegang tot

het hoger onderwijs te vergemakkelijken en ondersteuning

te bieden aan studenten die het nodig hebben. Tegelijkertijd

dragen ze door het oprichten van university colleges,

excellentieprogramma’s en het nastreven van een world

class-status uiteraard sterk bij aan het creëren en in stand

houden van ongelijkheden binnen en tussen instellingen.

Wellicht zou de minister van de instellingen kunnen eisen

dat ze voor elke euro die ze aan excellentie besteden twee

euro dienen te investeren in initiatieven op het terrein van

gelijkheid en diversiteit?

Als samenleving mogen we er wellicht trots op zijn dat tegenwoordig

een veel groter deel van de bevolking een hoger

diploma behaalt. Maar we vergeten twee belangrijke dingen.

Ten eerste: de kloof met degenen die minder onderwijs hebben

genoten blijft groot. Elk jaar extra genoten onderwijs levert

grosso modo al sinds de jaren zestig 10 procent privaat

rendement op. Het maatschappelijke signaal is krachtig:

ondanks de democratisering van het hoger onderwijs wordt

slim zijn veel meer gewaardeerd dan handig zijn.

Ten tweede: tussen de ‘slimme’ uitverkorenen vindt sterke

concurrentie plaats. Draagkrachtige ouders en studenten

die het sociaal-cultureel-economisch kapitaal van hun ouders

hebben geërfd, dragen – door eenvoudig te bekostigen

bijlessen, internationale studie-ervaringen en cv-waardige

stageplaatsen verworven door het aanboren van de juiste

De structurele oplossing is uiteraard ingrijpender, maar

eigenlijk simpel. Er zijn meer publieke investeringen in het

lager en secundair onderwijs nodig, specifiek gericht op het

verkleinen van ongelijkheden. Waar moet dat geld vandaan

komen? Ook hier een simpel antwoord: van de draagkrachtigen

die onevenredig profijt hebben van de meritocratie.

Als alumni hiertoe niet bereid zouden blijken te zijn, is dat

een veeg teken. Het zou betekenen dat het hoger onderwijs

tekortschiet in zijn democratiserende functie.

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast

columnist van Th&ma

26



Aan de hand van drie boeken, die elk een andere invalshoek belichten, beschrijft Liesbeth van Welie hoe het op zichzelf

rechtvaardige meritocratische mechanisme vooral in de Verenigde Staten uiteindelijk destructief is gebleken. Wat kunnen

wij daar in de Lage Landen van leren?


De verwording van een goedbedoeld principe

Liesbeth van Welie

S

inds de jaren vijftig is er een steeds sterker wordend

besef dat in het onderwijs niet geboorterecht en

sociale klasse, maar talent en inzet zouden moeten

bepalen met welke kwalificatie leerlingen en studenten

het onderwijs afsluiten. De maatschappelijke instituties,

en vooral het onderwijs, zouden door de elite tot dan toe zo

zijn ingericht dat die hun eigen positie in de maatschappij

bestendigen en versterken, aldus de aanklacht van kritische

sociologen zoals Pierre Bourdieu. Een meritocratisch onderwijsstelsel

zou daarop een adequaat antwoord moeten

vormen.

En inderdaad, in Nederland is de correlatie tussen het

opleidings- en inkomensniveau van ouders enerzijds en

het behaalde eindniveau in het onderwijs van hun kinderen

anderzijds in de afgelopen decennia gestaag zwakker

geworden. De elasticiteit tussen de sociaal-economische

positie van ouders en kinderen neemt toe, zoals te zien is

aan de toename van instroom in havo (hoger algemeen

Zij negeren zo dat

er ook andere factoren

kunnen zijn die jongeren

remmen of hinderen

voortgezet onderwijs), vwo (voorbereidend wetenschappelijk

onderwijs) en hoger onderwijs van studenten uit

niet-academische gezinnen. Een heel belangrijke voorwaarde

voor dat Nederlandse succes is de financiering van ons

onderwijs, die alle leerlingen en studenten in belangrijke

mate een vrije keuze biedt; de kosten van onderwijs hoeven

mede door vormen van financiële tegemoetkoming geen

barrière te vormen.

Maar ondanks die brede toegankelijkheid van het Nederlandse

onderwijs zien we ook hier dat het meritocratische

uitgangspunt zich tegen zichzelf lijkt te gaan keren. Ook

bij een perfect meritocratisch werkend selectiemechanisme

blijft het gaan om selectie en zijn er grote groepen jongeren

die niet afstuderen in het hoger onderwijs.

De drie boeken die ik in dit artikel bespreek – van Michael

Sandel 1 , Daniel Markovits 2 en Paul Tough 3 – analyseren de

verwording van een in zichzelf rechtvaardig meritocratisch

principe en beschrijven deze in vele voorbeelden. Vanuit

verschillende invalshoeken beschrijven de auteurs die verwording

als volgt: diegenen die afstuderen aan een universiteit

claimen dat zij, gegeven de vrije meritocratische keuze

en selectie, wel intelligenter en getalenteerder moeten zijn

dan diegenen die bijvoorbeeld een beroepsopleiding op het

middenniveau afronden. Daarbij negeren ze dat er ook andere

factoren kunnen zijn die jongeren remmen of hinderen

in een vrije keuze. Meritocratie veronderstelt daarmee ten

onrechte dat uitsluitend aanleg en talent het kwalificatieniveau

bepalen; plat gezegd is het je eigen schuld als je niet

aan een universiteit afstudeert. Maar mogelijk ernstiger nog

is dat deze ‘meritocratische elite’ de waardetoevoeging aan

de maatschappij van de professioneel opgeleide werkenden

negeert. Zo heeft de meritocratische elite de plaats van de

27

TH MA 1-21


aristocratie ingenomen.

In het hogeronderwijssysteem van de Verenigde Staten is

dit zogenaamd meritocratische mechanisme veel ernstiger

gecorrumpeerd dan in Europa. De beste Amerikaanse universiteiten

selecteren door torenhoge tuition fees zeer sterk

op de sociaal-economische status van ouders. Bovendien, en

dit zou in Europa onvoorstelbaar zijn, reserveren topuniversiteiten

openlijk eerstejaarsplaatsen voor kinderen van vermogende

grote donoren, en voor kinderen van alumni. Voor

de duidelijkheid: ik heb het hier dus niet over de recente

affaire van acteurs en andere rijken die achter de schermen

een plaats voor hun kinderen kochten, het is gewoon openbare

praktijk.

Denigrerende uitspraken

Onderwijssocioloog Jaap Dronkers zag jaren geleden al

aankomen dat als we geluk, pech en vele subtiele uitsluitingsmechanismen

niet meer zouden erkennen, dit leerlingen

in de beroepsopleidingen tot ‘verliezers’ zou maken,

wat tot spanningen zou leiden. Niemand zou zich immers

meer kunnen verbergen achter lagere kansen op basis van

sociaal-economische achtergrond – iedereen die slim genoeg

was kon toch studeren?

De toenemende permissiviteit voor denigrerende uitspraken

over ons naar alle maatstaven uitstekende beroepsonderwijs,

dat intussen ook opleidt tot een professional doctorate

voor studenten die dat ambiëren, is ronduit schokkend; het

vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) als

‘afvalputje’ is er een voorbeeld van. Veel ouders willen koste

wat kost dat hun kinderen minstens naar de havo gaan, bij

voorkeur niet op een brede scholengemeenschap met vmbo.

Te veel kinderen worden bij de Cito-toets enorm onder druk

gezet, inclusief dreigementen dat je op twaalfjarige leeftijd

een keuze maakt voor de rest van je leven. Alsof je niet zo

lang en zo veel je maar wilt kunt opstromen; maar vooral:

wat een geweldige aspiratie is het om, bijvoorbeeld, via

vmbo en mbo (middelbaar beroepsonderwijs) chef-kok te

worden, als dat je droom is en je talent is.

Wie aan een universiteit afstudeert, rekent dat toe aan eigen

Veel ouders willen

koste wat kost dat

hun kinderen minstens

naar de havo gaan

talent en inzet; wie zich op een andere manier kwalificeert,

voelt zich ondergewaardeerd door die bovenlaag en, erger

nog, rekent dat zichzelf aan. In deze redenering zitten enkele

desastreuze fouten, die potentieel ontwrichtend kunnen

werken voor de samenleving als geheel.

Michael Sandel heeft hier in zijn boek The Tyranny of Merit

(2020) een indrukwekkende analyse van gemaakt. Hij

plaatst de sluipende verwording van het meritocratisch

denken in een historisch perspectief, en in de context van

de financialisering van de samenleving. Zoals al blijkt uit de

titel van zijn boek, denkt Sandel niet dat we meritocratisch

selecteren moeten of kunnen repareren; zijn redenering

laat zien dat het principe in zichzelf leidt tot grote schade

voor de maatschappij en voor het individu. Sandel doceert

politieke filosofie aan Harvard University, en beschrijft onder

andere aan de hand van de geschiedenis van zijn eigen Ivy

League-universiteit hoe het meritocratisch denken is gecorrumpeerd.

De casus-Harvard illustreert bij uitstek wat het

probleem is.

Protestantse elite

James Bryant Conant was van 1933 tot 1953 president van

Harvard en werd beroemd door de grote vernieuwingen die

hij doorvoerde. Harvard was in 1636 opgericht met het kapitaal

van een protestantse elite voor de opleiding van haar

zonen, aanvankelijk om minder afhankelijk te zijn van het

rekruteren van predikanten uit Engeland. Bij het aantreden

van Conant in 1933 was de herkomst van de studentenpopulatie

nog vrijwel onveranderd: het waren de zonen van

een rijke protestantse elite, de meesten van hen zonen van

alumni. Conant vatte de gedachte op dat een topuniversiteit

als Harvard studenten zou moeten willen aantrekken

op basis van hun merites, en niet slechts op basis van hun

afkomst, om zodoende het maatschappelijk belang beter te

dienen, wat hij beschouwde als een opdracht van de Academie.

Je moet het zien in die tijd, maar toch zit je even te staren

naar de ‘vernieuwende’ verandering in toelatingseisen,

die ertoe leidde dat de universiteit voortaan ook joodse en

katholieke studenten op grond van hun talenten mocht

toelaten. Studenten van kleur waren in die tijd bij Harvard

overigens zo ver uit beeld dat ze niet werden genoemd;

hetzelfde gold vrouwen. Conant zag al snel in dat je getalenteerde

studenten puur op hun intelligentie zou moeten

selecteren, en niet op een verschil in kennis afhankelijk van

de kwaliteit en het prestige van de bezochte highschool. Hij

was dan ook degene die de SAT-test (Scholastic Aptitude Test;

later werd het de A van Assessment, en nu is het acroniem

het zelfstandige naamwoord) invoerde, die alleen zou toetsen

op abstract denken, logisch redeneren en andere academische

vaardigheden.

De rest is geschiedenis. Hoe goed bedoeld ook, het idee dat

je studenten puur op eigen merites kunt selecteren, zonder

28



Veel factoren die volledig

buiten de macht van

studenten liggen spelen

een doorslaggevende rol

invloeden die geheel buiten hun macht vallen, is een illusie

gebleken.

En hoe is het nu dan op Harvard, zo’n tachtig jaar later?

Sandel beschrijft de enorme herselectie die er intussen

plaatsvindt: studenten zijn er nog niet als ze hun highschool

uitstekend hebben afgesloten, ze moeten dan ook nog in

een keiharde competitie een plaats aan een van de Ivy League-universiteiten

bevechten. Op verbijsterende wijze maakt

Sandel duidelijk dat er van het uitgangspunt dat alleen merites

zouden kwalificeren nauwelijks iets is terechtgekomen.

Een groot aantal factoren die volledig buiten de macht van

studenten liggen speelt een doorslaggevende rol. Je staat

nog niet eens op de drempel als je ‘alleen’ superbegaafd

bent: het percentage Harvard-studenten uit niet-academische

gezinnen is nog net even laag als in 1960; Harvard

neemt 5 procent aan van de studenten die zich aanmelden;

de kans voor studenten uit arbeiders- en arme gezinnen op

een plaats aan Harvard, Princeton of Yale is net zo laag als

in 1954; rijke ouders betalen tegen tarieven tot 1000 dollar

per uur (oplopend tot viermaal de tuition fee van zo’n 75.000

dollar) de bijscholing van hun kinderen om een hoge

SAT-score te halen; topuniversiteiten verkopen openlijk een

deel van de eerstejaarsplaatsen aan grote donoren; het aandeel

van de kinderen van alumni blijft onveranderd hoog;

het percentage studenten met een beperking is zeer hoog in

vergelijking met de populatie als geheel (verklaringen waarin

staat dat je een beperking hebt zijn namelijk te koop omdat

er plaatsen voor deze studenten worden gereserveerd).

Met andere woorden, de aristocratie door geboorte is vervangen

door de aristocratie van merites, met zeker in de

Amerikaanse samenleving een diep dédain voor de laagopgeleiden:

eigen schuld immers, ‘het systeem is toch meritocratisch,

als je zo getalenteerd was als ik zat je hier wel’. Dat

heeft geleid tot de totale omkering van het meritocratisch

principe: als student koop je in feite je toelating en academische

graad, om daarna te claimen dat je op eigen merites

de top hebt bereikt. Zo is Trump een zelfverklaard ‘stabiel

genie’ vanwege zijn bachelor aan de Wharton Business

School, een prestigieuze opleiding. Maar vader Trump had

anderhalf miljoen dollar betaald om hem daar geplaatst te

krijgen (gedocumenteerd) en er zijn vele aanwijzingen dat

de familie ook voor een voldoende voor tentamens steeds

royaal heeft betaald.

Verdrongen middenklasse

Waar Sandel een ruime context biedt voor zijn kritiek op

groeiende ongelijkheid, richt Daniel Markovits zich in The

Meritocracy Trap (2020) uitsluitend op de Verenigde Staten.

Een centraal punt in zijn kritiek is het verdringen van de

middenklasse, en hij plaatst zeer kritische kanttekeningen

bij de opvatting dat de nieuwe meritocratische elite de plaats

van de aristocratie heeft ingenomen: de aristocratie werkte

namelijk niet of nauwelijks en bracht haar tijd vooral door

met aangenaam tijdverdrijf. De afgestudeerden van topuniversiteiten,

betoogt Markovits, werken ontstellend veel uren

in law firms en op Wallstreet; een negen-tot-vijfbaan betekent

daar van 9.00 ’s ochtends tot 5.00 uur ’s middags, en

dan vier uur slapen op de bank in je kantoor. Iedereen lijdt

op deze manier onder de tirannie van schijnmeritocratie.

Terzijde zij opgemerkt dat middle class in het Verenigd Koninkrijk

op een andere sociaal-economische groep duidt dan

in de Verenigde Staten. In het Verenigd Koninkrijk bestaat

ook een working class; tot de middle class behoren, iets te

simpel gezegd, al diegenen die op een middenniveau zijn

opgeleid maar geen titel hebben, hetzij adellijk of academisch.

In de VS gaat het om de groep zonder een formele

opleidingskwalificatie; je behoort in Amerika tot de upper

class als je veel verdient, dan ben je Amerikaanse adel. Dit

zal menigeen een glimlach ontlokken, maar helaas is het

een symbool voor een veel dieperliggend, ontwrichtend fenomeen

in de VS: het gelijkstellen van rijkdom aan merites.

‘Het onderwijs is meritocratisch, ik heb met mijn diploma

bewezen dat ik supergetalenteerd ben, ik heb dus recht op

een topsalaris, wat op zijn beurt weer bewijst is hoe goed ik

ben.’ Dit noemt Sandel ‘credentialisme’.

Markovits beschrijft hoe een typisch Amerikaanse kritiek

toch van vergelijkende waarde kan zijn voor een reflectie op

Europese onderwijssystemen, vooral als hij zich afvraagt of

de Verenigde Staten een outlier of een forerunner zijn: moe-

In Amerika behoor je

tot de upper class als je

veel verdient, dan ben

je Amerikaanse adel

29

TH MA 1-21


Zijn de excessieve

vermarkting van onderwijs

en het credentialisme

specifiek Amerikaans?

ten wij er in Europa van uitgaan dat, zoals dat vaak het geval

is, fenomenen eerst in de VS manifest worden en later naar

Europa komen? Of zijn de excessieve vermarkting van onderwijs

en het credentialisme specifiek Amerikaans?

Wat Amerika als outlier betreft: de belastingvrijstellingen

voor de Ivy League-universiteiten en vooral voor de topdrie –

Harvard, Yale en Princeton – zijn ronduit verbijsterend. Zo

spenderen zeer rijke ouders honderdduizenden dollars aan

extra trainingen voor hun kinderen om een hogere SAT-score

te bemachtigen; die kosten zijn aftrekbaar van de belasting.

Schenkingen aan universiteiten zijn eveneens aftrekbaar – en

met die schenking kun je dus een plaats voor je kind kopen

– en ook de endowments van tientallen miljarden dollars aan

de topuniversiteiten zijn vrij van vermogensbelasting. ‘Hedgefondsen

met een universiteit eraan vast’ worden ze sarcastisch

genoemd. Princeton kan bijvoorbeeld 105.000 dollar

per student extra uitgeven aan onderwijs, gefinancierd door

lesgeld en giften; bij state universities gaat dit om zo’n 12.000

dollar. De rijkste ouders spenderen een geschatte 10 miljoen

dollar belastingvrij per kind aan een studie die moet opleiden

voor een topfunctie – het staat er, het is nauwelijks te geloven.

Natuurlijk hebben ook de topuniversiteiten diversiteit,

gelijke kansen en de maatschappelijke opdracht van een

universiteit inmiddels hoog in het vaandel staan. Maar de

opwaartse mobiliteit – hier gedefinieerd als studenten die

sociaaleconomisch afkomstig zijn uit de laagste 20 procent

en door een opleiding aan een topuniversiteit een baan

vinden in de hoogste 20 procent van de arbeidsmarkt – bedraagt

bij de meeste Ivy League-universiteiten 1 à 2 procent.

De Verenigde Staten kunnen wel als forerunner of als waarschuwing

dienen voor de maatschappelijk ontwrichtende

effecten van (inkomens-)ongelijkheid, die zich in Europa

ongeveer op het niveau bevindt van de VS in de jaren negentig.

Markovits waarschuwt ook voor het verdringen van

de middenklasse, en voor het negeren van de waardetoevoeging

aan de maatschappij door praktische beroepen.

De effectiefste manier om via de financiering van onderwijs

de kansen van kinderen uit gezinnen met een lage

sociaal-economische positie te verbeteren, is voor een

overheid natuurlijk het belastingstelsel. In Nederland is het

uitgesloten dat de zeer rijken een plaats aan een topuniversiteit

kunnen claimen voor hun kinderen. In die zin vormen

de rijkste Amerikaanse universiteiten geen voorbode voor

wat ons te wachten staat.

Dat ligt anders als het gaat om de verheviging van de tegenstellingen

in de VS, de grote maatschappelijke spanningen,

het presidentschap van Trump en de nasleep daarvan. Nooit,

schrijven zowel Sandel als Markovits, is de lager- en middelbaar

opgeleide klasse dieper vernederd dan in dit tijdsgewricht.

De rijke hoogopgeleiden aan topuniversiteiten, maar

ook de zeer goed opgeleiden in Europa, rekenen hun succes

strikt toe aan eigen merites, en vinden dat ze hun hoge

salaris daarmee hebben verdiend. ‘Wie ander werk doet en

minder verdient, heeft nou eenmaal niet meer te bieden,

eigen schuld.’ Werkenden in midden- en lagere posities op

de arbeidsmarkt lijken zelf vaak ook besmet te zijn met het

idee van het eigen tekortschieten, alsof al die uitsluitings- en

discriminatoire mechanismen er niet zijn. Dat, betogen beide

auteurs, verklaart mede de woedende reacties op Hillary

Clintons kenschets van de basket of deplorables. Een hoog

percentage werklozen in de VS staat niet meer als zodanig

geregistreerd, omdat ze het hebben opgegeven.

Eindeloos uitgesponnen

De boeken van Sandel en Markovits verdienen – en vereisen

ook – een geconcentreerde bestudering. De redeneringen

en analyses zijn complex en uitgebreid onderbouwd, de

informatiedichtheid van de tekst is zeer hoog en nodigt

vaak uit om wat verder te lezen in de wetenschappelijke

literatuur waarnaar de auteurs verwijzen. Voor de toegankelijkheid

van dergelijke teksten helpt het om verhalen van

studenten op te nemen, zowel van studenten die goed hun

weg hebben gevonden naar een (top)universiteit als van

diegenen voor wie dat moeilijk was, of die zich na toelating

alleen of buitengesloten voelen.

Het derde boek dat ik in dit artikel bespreek, The Years That

Matter Most (2019) van Paul Tough, had die functie kunnen

Nooit is de lager-

en middelbaar opgeleide

klasse dieper vernederd

dan in dit tijdsgewricht

30



hebben, aangezien het vrijwel uitsluitend uit verhalen van

individuele studenten bestaat. Maar deze verhalen worden

in dit boek eindeloos uitgesponnen, vaak over tientallen pagina’s,

en verzanden ook nog eens volledig in gedetailleerde

beschrijvingen van de kleding van opgevoerde personen,

inclusief dagelijkse updates over wat iemand nu weer droeg

en welke gezichtsuitdrukkingen daarbij hoorde, plus een

beschrijving van het weer, de route naar een afspraak en de

belevenissen onderweg, de gebouwen en de lunchcafeetjes,

en het uitzicht vanuit die cafeetjes. En dat bijna vierhonderd

pagina’s lang.

In zijn boek haalt Tough de wetenschappelijke studies die

een kader moeten bieden voor deze beslist belangrijke getuigenissen

van studenten zo vaak aan, dat het een beter

idee lijkt om gewoon die artikelen zelf te lezen; dat zijn in

elk geval goed gestructureerde teksten met duidelijk gebruik

van data, bronnen en referenties. Toch geeft het laatste

hoofdstuk in het boek, over de G.I. Bill of Rights, ook een

extra dimensie aan de fundamentele maatschappijkritiek

in de boeken van Sandel en Markovits. Van de solidariteit

die de Verenigde Staten destijds aan de vaak laaggeschoolde

veteranen betoonden, lijkt nu geen sprake.

De Amerikaanse president Franklin D. Roosevelt stelde al in

1943, dus nog tijdens de Tweede Wereldoorlog, dat hij wilde

voorkomen dat terugkerende veteranen werkloos zouden

worden, of jaren van hun opleiding voorgoed zouden moeten

missen. De omvang van dat aanbod – van aanvankelijk

een tot later drie en ten slotte vier jaar hoger onderwijs

– nam toe doordat maatschappij en politiek het een gezamenlijk

belang vonden te voorkomen dat er een verloren

generatie zou ontstaan, nota bene als gevolg van hun inzet

voor de wereldvrede.

Dat aanbod was alleen iets minder edelmoedig dan het leek,

omdat zowel politici als rectoren van universiteiten dachten

dat slechts een zeer gering percentage er gebruik van zou

maken. Het waren immers ‘grotendeels eenvoudige boerenjongens

die nog nooit een universiteit vanbinnen hadden

gezien, en ook nooit zouden zien’. Maar tot ieders verbazing,

of ontzetting, nam 51 procent het aanbod aan. James

Bryant Conant, de toenmalige president van Harvard, die ik

hierboven noemde als een voor die tijd vooruitstrevend denker

als het gaat om de maatschappelijk opdracht van universiteiten,

vond dat ‘sentimentele druk’ er nooit toe mocht

leiden dat de ‘minst begaafden’ de gerenommeerde instituten

voor hoger onderwijs in de VS zouden overspoelen.

Het uitvoeren van sociale en onderwijsexperimenten is

onderworpen aan zeer strenge eisen aan onderzoek en

methoden. Je mag er geen deelnemers mee benadelen of

stigmatiseren, en als de uitkomsten positief zijn moeten die

ter beschikking komen van alle deelnemers aan het onderzoek.

De G.I. Bill of Rights is een van die zeldzame integere

experimenten waarbij iedere betrokkene eenzelfde aanbod

Dat ze geen van beiden

met pasklare oplossingen

komen, maakt hun werk

des te indrukwekkender

kreeg, en daar alleen maar beter van zou kunnen worden.

Reden temeer om heel goed naar de uitkomsten van dit

unieke experiment te (blijven) kijken.

De meeste veteranen waren inderdaad laagopgeleid of waren

naar minder goede scholen gegaan, en voor de meesten

gold inderdaad dat hun ouders laag waren opgeleid. Maar

als studenten presteerden ze gemiddeld over de hele linie

beter dan hun generatiegenoten – de The New York Times

schreef in 1947: ‘They are walking away with the top ranks in

all of their courses’.

Het voert hier te ver om in te gaan op de vele studies naar

een verklaring voor dit totaal onverwachte fenomeen. Maar

het is belangrijk, en vandaar ook deze uitgebreide beschrijving,

dat dit experiment laat zien dat vooroordelen, uitsluiting

en laagopgeleide of arme ouders het voor begaafde

kinderen inderdaad heel moeilijk maken om hun talenten

te ontplooien, en dat daarmee zowel het individu als de

maatschappij een groot en onnodig verlies lijdt.

Sorteermachine

Het klinkt paradoxaal, maar het feit dat Sandel en Markovits

beiden aan het eind van hun fenomenale boek geen pasklare

oplossingen opsommen, maakt hun werk des te indrukwekkender.

Het biedt een solide basis voor de start van een

maatschappelijk debat over hoger onderwijs als sorteermachine,

economische groei met consumptie (in tegenstelling

tot productie, arbeid) als enige motor van de economie,

het negeren van waardetoevoeging als basis voor inkomsten,

en – vooral – de verwording van het meritocratisch

principe zoals hierboven beschreven. Nooit zijn praktische

deskundigheid en praktisch werk dieper geminacht dan nu,

schrijven deze auteurs. Nog meer dan tot woede kan dit tot

een groot verlies van zelfrespect leiden. Degenen die in de

beroepssectoren werken, weten dat de lonen in hun sector

al jarenlang niet meer stijgen. De excessieve rijkdom van

de financiële sector daarentegen kan iedereen dagelijks op

televisie zien; 85 procent van de gigantische winsten in die

sector vloeit terug in diezelfde sector.

31

TH MA 1-21


Als we ooit een kans

hebben gehad om het

respect voor werk te

herstellen, dan is het nu

De cijfers zijn in Nederland niet essentieel anders dan in

de rest van Europa: 30 tot 40 procent van de bevolking is

hogeropgeleid, maar regeringen en parlementen bestaan

voor vrijwel 100 procent uit academici. De aanpak van de

coronacrisis illustreert dagelijks wat er misgaat als het kabinet

steeds weer ander beleid uitvaardigt, dat gebaseerd

is op deskundige adviezen: het duurt amper een paar uur

voordat de uitvoerenden met civic knowledge laten zien dat

het beleid onpraktisch en of onuitvoerbaar is. Neem het idee

om ouderen in leeftijdsgroepen van vijf jaar in een dalende

reeks in te enten. Geen enkele beleidsdeskundige had eraan

gedacht dat in verzorgingstehuizen mensen van zestig tot

honderd jaar worden verzorgd: acht keer alles inrichten voor

een vaccinatie dus.

Respect herstellen

Markovits en Sandel zien geen andere weg dan die van grote

maatschappelijke en politiek-bestuurlijke veranderingen. Zij

laten overtuigend zien dat het er niet om gaat het meritocratische

selectieproces steeds maar te willen blijven repareren,

omdat het in zichzelf destructief is. Ook in Nederland betekent

‘gelijke kansen’ dat we van iedere basisschoolleerling

verwachten dat hij zijn kans grijpt op vwo en universiteit.

Daar streven ouders naar, en precies deze zogenaamde keuzevrijheid

maakt van iedereen die kiest voor een opleiding

op het middenniveau een ‘verliezer’. Maar de werkenden op

het middenniveau zijn, alleen al doordat ze in aantal verre

in de meerderheid zijn, de verbinding in onze samenleving.

De coronacrisis laat op huiveringwekkende wijze zien dat

we niet verder kunnen als er te weinig zorgmedewerkers

zijn, en dat het dagelijks leven alle glans verliest als boekhandels,

terrassen, restaurants, festivals en kappers niet

meer beschikbaar zijn. Als we ooit een kans hebben gehad

om het respect voor werk (the dignity of work) ingrijpend te

herstellen, dan is het nu. Daarvoor is niet minder nodig dan

een herontwerp van de arbeidsmarkt, waarbij we niet alleen

opleidingsniveau maar ook waardetoevoeging belonen.

Daartoe zouden we formele fora of raden moeten formeren

– David Van Reybrouck heeft daar organisatievormen voor

uitgewerkt – die praktische, professionele, wetenschappelijke

en bestuurlijke deskundigen besluiten nemen over

uitvoering, effecten en toetsing in de praktijk. In die uitvoeringstoets

schiet de overheid schromelijk tekort, naast al dat

door academici geformuleerde beleid.

Terecht hebben we enorm ingezet op het verbeteren van

kansen en mogelijkheden bij de start van het onderwijs. Nu

is het van belang dat we hard aan het werk gaan met het

analyseren van de uitkomsten daarvan, en met het ontwerpen

van een rechtvaardiger waardering van ieders bijdrage

op elk niveau.

Een van de belangrijkste aanbevelingen van Markovits en

Sandel is uitstekend, toegankelijk en betaalbaar onderwijs

– welhaast een illusie in de Verenigde Staten. In Nederland

hebben we aan die cruciale voorwaarde voldaan. Dus juist

wij zijn daarmee in de positie om een tweede grote aanbeveling

van de auteurs ter harte te nemen: plaats middengeschoold

werk in het centrum van aandacht, economie en

samenleving. Herstel civic knowledge en practical wisdom in

ere.

Liesbeth van Welie

is deskundige op het gebied van diversiteit en gelijke kansen, en

lid van de raad van toezicht van de Universiteit Leiden en Saxion

Hogescholen

Noten

1 Michael J. Sandel (2020). The Tyranny of Merit: What’s Become of the Common Good?

Penguin Books.

2 Daniel Markovits (2020). The Meritocracy Trap. Penguin Books.

3 Paul Tough (2019). The Years That Matter Most: How College Makes or Breaks Us. New

York: Houghton Mifflin Harcourt.

32



Verweven verdiensten

Van de Donk

A

l jaren volg ik met grote belangstelling het

werk van de Amerikaanse politicoloog en

filosoof Michael Sandel. Zijn laatste boek is

voor allen die betrokken zijn bij het (hoger)

onderwijs en onderzoek een absolute mustread. Het draagt

als titel De tirannie van verdienste: Over de toekomst van de

democratie. 1 Het gaat dus ook over de rol van de vorming van

verantwoordelijke elites, over goed onderwijs en meer in

het bijzonder ook over de maatschappelijke betekenis van

universiteiten.

Het is een ethos

dat nieuwe vormen

van ongelijkheid

bevordert en legitimeert

Sandel laat indringend zien dat het meritocratische ideaal

– niet afkomst maar inzet bepaalt maatschappelijk succes:

iedereen die over de juiste aanleg beschikt en zich inzet,

kan zich volop en op gelijke wijze ontplooien en maatschappelijk

succesvol zijn – feitelijk is verworden tot een al even

schraal als tiranniek ethos dat onze samenleving ondermijnt.

Want het is een ethos dat nieuwe vormen van ongelijkheid

bevordert en legitimeert, waardoor het een voedingsbron

van maatschappelijke en politieke spanningen is geworden.

Spanningen die een duurzaam en voorspoedig functioneren

van onze samenlevingen onder druk zetten. Het reduceren

van succes tot persoonlijk succes heeft geleid tot een samenleving

waarin soms buitensporig beloonde winnaars hovaardig

en hoogmoedig worden. Onderliggend speelt de neoliberale

verschraling van de idee van de menselijke persoon

die door het ideologisch aangeblazen belang van individualiteit

de feitelijke en natuurlijke relationaliteit van de mens

heeft verdrongen. 2 De vaak vernederde verliezers hebben

zich intussen meer en meer overgegeven aan een bij wijlen

revolutionair ressentiment tegen de maatschappelijke elite:

de ‘meritocraten’ die zich meer en meer zijn gaan gedragen

als van de samenleving afgesloten aristocraten. Want als je

wint, is dat louter en alleen je persoonlijke en hoogst individuele

succes. En verliezers mogen voor verklaringen voor

hun deplorabele situatie vooral naar het eigen falen kijken.

We weten natuurlijk wel beter. We weten dat zowel succes

als falen ‘in-gewikkeld’ is. Kansen en het vermogen die te

(be)grijpen zijn verweven met en ontstaan in maatschappelijke

netwerken, in sociale configuraties, in historische situaties.

Een zekere rol van genade, toeval en zich onverwacht

voordoende kansen, de aanwezigheid van en ontmoetingen

met betekenisvolle en genereuze anderen, de belangrijke

rol van de ambachtelijke en onbaatzuchtige hulp van collega’s,

docenten, vrienden of medestudenten: ook persoonlijk

succes heeft vele vaders en moeders.

Het recentelijk actief omarmde idee van team science is dan

ook een pleonasme. Zelfs de individueelste successen en resultaten

bouwen, ook in de kunsten en de wetenschappen,

voort op het werk van voorgangers. Dat er soms meer reden

is voor het betonen van diepe dankbaarheid dan voor het

trots tamboereren op de eigen verdienstelijkheid blijkt overigens

uit de soms paginalange acknowledgements die menig

academische publicatie sieren. Erkennen en waarderen: het

is vooral ook elkaar erkennen en waarderen.

Wezenlijke doorbraken

en innovaties zijn

vooral het product van

ontmoeting en verbinding

Los van de sociale spanningen en ontspoorde vormen van

maatschappelijke ongelijkheid die een meritocratisch ethos

van verdienstelijkheid met zich brengt is er nog een ander

probleem met een benadering waarin egosystemen het

systematisch winnen van ecosystemen. Wees gerust: ook ik

ben ervan overtuigd dat een stevige erkenning en beloning

van individuele creativiteit en verdienstelijkheid ook in de

sferen van wetenschap en welvaartsontwikkeling op hun

plaats zijn en blijven. Erkennen en waarderen daarvan kun

je alleen niet los zien van een eveneens stevige inzet op de

even grote noodzaak van samenwerken, van elkaar kennen

en informeren. Wezenlijke doorbraken en innovaties zijn

immers vooral het product van ontmoeting en verbinding,

33

TH MA 5-20


Opdat ze weten dat

hun eigen verdiensten

immer met die van

anderen zijn verweven

vooral die van het open, niet al te geprogrammeerde, verrassende

soort. Weten dat in schappen wordt opgeborgen, is

beperkt productief. Voedingsbodems voor verbeelding ontstaan

veeleer daar waar die uit verschillende rijke bronnen

worden gevoed.

Elkaar écht ontmoeten, in onderwijs, in onderzoek, in het

cocreëren en valoriseren: dat is wat we nu zo missen in coronatijden.

Natuurlijk kunnen we – en we moeten er niet aan

denken dat ook een computervirus ons nog zou lamleggen

– elkaar dankzij de zegeningen van de digitalisering blijven

ontmoeten en informeren. Maar iedereen voelt dat het doorgaans

een slap surrogaat is van wat we echt nodig hebben.

investeren in interdisciplinaire en internationale ontmoetingen,

van een ‘open en actieve inclusiviteit’ als voorwaarde

voor een academische cultuur die waarlijk verdienstelijk en

‘meritocratisch’ kan zijn. Van een gemeenschap die, net als

ons brein, gebaat is bij een groot aantal intense en inspirerende

connecties. Net als destijds in Florence: een broedkamer

van genialiteit, die zowel hoog scoorde op ‘engagement’

(een hoge graad van interactie) als op ‘verkenning’ (de mate

waarin er ideeën van buiten kunnen doordringen). 3

Of zoals in onze tijd: Brainport en Brabant, waarin we een

mooie en Rijnlandse balans vinden tussen competitie en

coöperatie. Waarin individuele verdienstelijkheid nooit losstaat

van de zowel technologische als sociale verwevenheid

waarmee die intrinsiek is verbonden. Waarin een milde

variant van de meritocratie leidt tot karaktervorming van

studenten en medewerkers, waarin hun vermogen tot naar

elkaar omzien en samenwerken als wezenlijk wordt omarmd.

Niet alleen voor hun individuele welzijn, maar ook

voor het maatschappelijke welzijn. Omdat én opdat ze weten

dat hun eigen verdiensten immer met die van anderen zijn

verweven.

Wim van de Donk

is rector magnificus en voorzitter van het college van bestuur van

Tilburg University. Eerder was hij onder meer commissaris van de

Koning in Noord-Brabant en voorzitter van de Wetenschappelijke

Raad voor het Regeringsbeleid

De i van inspireren, informeren en innoveren heeft de

laatste maanden een waarde die ver onder de streefwaarde

blijft. Dat we proberen ‘de r’ onder de 1 te houden om het

coronavirus te bestrijden, is intussen een epidemiologische

wijsheid die we allen omarmen. Maar de i-waarde moet snel

weer omhoog (‘De i moet boven de 3!’). En dan bedoel ik dus

niet de i van louter individueel geleverde en erkende prestaties

en de waardering daarvan, maar de i die staat voor het

Noten

1 Sandel, M.J. (2020). De tirannie van verdienste: Over de toekomst van de democratie.

Utrecht: Ten Have.

2 Zie voor een intrigerende en inspirerende analyse: Deneen, P.J. (2018). Why Liberalism

Failed. New Haven/Londen: Yale University Press.

3 Zie hierover het zeer rijke boek van Koen de Vos (2019): De geniale stad. Waarom Florence

zoveel genieën voorbracht in haar gouden vijftiende eeuw, p. 212. Amsterdam: Ambo/

Anthos.

34



In de politiek maken burgers met de hoogste diploma’s de dienst uit. Die dominantie is niet onschuldig, betogen Mark

Bovens en Anchrit Wille. Hoogopgeleide kiezers krijgen nu veel vaker hun zin, en dat leidt tot ressentiment onder het

lageropgeleide deel van de bevolking.


Het gevaar van de diplomademocratie

Mark Bovens & Anchrit Wille

Universiteit Utrecht, Universiteit Leiden

M

oderne parlementen zijn bolwerken van academici. 1

Ongeveer 90 procent van de Nederlandse parlementariërs

heeft een universitaire opleiding gevolgd en

ruim 80 procent heeft die ook daadwerkelijk afgerond.

In België is de situatie niet anders.

De laatste keer dat het percentage academici in de Tweede

Kamer zo hoog was, was in 1883. Toen hadden we capaciteitskiesrecht,

waarbij alleen hogergediplomeerden en

gefortuneerden mochten stemmen. Na de invoering van het

algemeen kiesrecht rond 1918 waren lager- en middelbaar

opgeleiden decennialang in de meerderheid, maar sinds de

afgelopen eeuwwisseling zijn ze vrijwel geheel van het Binnenhof

en uit het Paleis der Natie verdwenen.

In ruim een eeuw tijd is de aristocratie vervangen door een

politieke meritocratie. In naam zijn de Lage Landen een democratie,

waarin alle burgers in gelijke mate kunnen meeregeren,

in de praktijk zijn het diplomademocratieën. In

vrijwel alle politieke arena’s die ertoe doen – parlementen,

gemeenteraden, overlegtafels, inspraakorganen – maken

burgers met de hoogste diploma’s de dienst uit. Dat komt

niet doordat tegenwoordig iedereen hoog is opgeleid; niet

veel meer dan 10 procent van de kiezers heeft een universitair

diploma, ruim tweederde is op zijn hoogst middelbaar

opgeleid.

Belangrijke scheidslijn

Die politieke dominantie van academici is niet onschuldig.

Recent onderzoek laat zien dat de voorkeuren van lager- en

middelbaar opgeleiden veel minder hoog op de politieke

In naam kunnen alle

burgers meeregeren in

de Lage Landen, in de

praktijk ligt dat anders

agenda komen. Hoogopgeleide kiezers krijgen veel vaker

hun zin in de politiek. Dat leidt tot wantrouwen en ressentiment

onder de lager- en middelbaar opgeleide kiezers.

Opleiding is bovendien een belangrijke politieke en sociale

scheidslijn. Bij de grote kwesties van onze tijd, zoals immigratie

en integratie, nationale identiteit, europeanisering en

klimaatverandering, zien we grote verschillen in opvatting

tussen opleidingsgroepen. De meeste academici zijn voor

open grenzen, verwelkomen meerdere culturen, staan positief

tegenover de Europese Unie, maken zich zorgen over

milieu en klimaat, en voelen zich ongemakkelijk bij nationale

symbolen. Veel lager- en middelbaar opgeleiden voelen

zich juist ongemakkelijk bij de komst van migranten en bij

het verdwijnen van nationale symbolen. Ze staan sceptisch

tegenover de Europese Unie en internationalisering, en maken

zich meer zorgen over criminaliteit en normen en waar-

35

TH MA 1-21


De keuze om het

Nederlands als voertaal

af te schaffen is een

impliciete politieke keuze

den dan over het klimaat. Dat komt niet doordat ze ‘het niet

goed begrepen hebben’. De lusten en lasten van immigratie

en europeanisering zijn ongelijk verdeeld tussen opleidingsgroepen.

Voor academici brengt de Europese Unie Erasmusprogramma’s,

een veel ruimere arbeidsmarkt en hogere

lonen; voor praktisch geschoolden zorgen europeanisering

en globalisering voor lagere lonen en voor concurrentie op

de huizenmarkt.

Diploma’s bepalen niet alleen waar je politiek staat, maar

ook waar je in de maatschappij terechtkomt. Opleiding is

de nieuwe verzuiling. Nog meer dan de katholieken, protestanten

en antiklerikalen uit de vorige eeuw leven hoger- en

lageropgeleiden in gescheiden sociale werelden. Ze wonen

in andere wijken, hun kinderen zitten op andere scholen

en andere clubs, ze kijken naar andere tv-zenders en zitten

op andere sociale media. Ook de huwelijksmarkten zijn

gescheiden. Vooral academici trouwen vrijwel uitsluitend

in eigen kring. Dat laatste versterkt hun maatschappelijke

kapitaal.

De meritocratie is in de afgelopen eeuw buiten haar oevers

getreden. Academici trekken maatschappelijk in vrijwel alle

opzichten aan het langste eind. Kinderen van hoogopgeleide

ouders krijgen hogere schooladviezen en zijn succesvoller

in hun onderwijscarrière dan kinderen van lageropgeleide

ouders, ook bij gelijke intelligentie. Academici gaan eerder

met pensioen en leven veel langer en in goede gezondheid

dan lageropgeleiden, ze verdienen ruim twee keer zoveel en

scoren beter op vrijwel alle aspecten van de brede welvaart.

Bastions van hogeropgeleiden

Universiteiten zijn vanuit dit perspectief geen neutrale instellingen.

Ook zij zijn bastions van hogeropgeleiden. Zij

reproduceren maatschappelijke ongelijkheden, bijvoorbeeld

door sociaal en cultureel kapitaal een rol te laten spelen bij

de selectie van studenten. Een voorbeeld is de decentrale

selectie voor studies met een studentstop. Studenten met

draagkrachtige ouders laten zich door particuliere bureaus

helpen bij het schrijven van motivatiebrieven en trainen

voor de toelatingsgesprekken. Inkomen en opleidingsniveau

van de ouders voorspellen ook of studenten deelnemen aan

excellentietrajecten en honoursprogramma’s. Studenten

met ouders die een lagere of middelbare beroepsopleiding

hebben gevolgd, nemen minder vaak deel aan excellentieprogramma’s.

Studenten die zich konden permitteren om

een jaar te reizen, hebben 2,6 keer zo veel kans om aangenomen

te worden als studenten die geen buitenlandervaring

hebben, en als ze een studie of stage in het buitenland doen

zelfs 3,5 keer zo veel. 2

Academische agenda’s zijn daarmee ook politieke agenda’s.

De keuze om verder te internationaliseren en het Nederlands

als voertaal af te schaffen is een impliciete politieke

keuze. Ze heeft de toegankelijkheid van academische opleidingen

voor meer dan honderdduizend internationale

studenten vergroot, maar ook drempels opgeworpen voor

Nederlandse studenten voor wie het academische Engels

best lastig is. Het betekent ook dat lokale vraagstukken in de

maatschappijwetenschappen niet meer aan de orde komen,

omdat veel staf en studenten geen Nederlands spreken en

omdat de literatuur nu eenmaal Angelsaksisch is. In ons

eigen vakgebied zien we veel meer onderzoeksgeld en aandacht

voor de Europese Unie dan voor het lokaal bestuur,

ook al is dat laatste veel belangrijker voor de meeste inwoners

van ons land.

Op termijn kan dit ook het ressentiment tegen de universiteiten

voeden. Waarom zouden de lager- en middelbaar

opgeleiden, de meerderheid van de belastingbetalers,

moeten bijdragen aan instellingen die vooral de belangen

behartigen van de groepen die toch al overal aan het langste

eind trekken? Wat zijn de impliciete keuzes in onderzoek en

onderwijs? Is het wetenschappelijk onderwijs er ook voor de

andere 90 procent van de burgers? Ongemakkelijke, maar

pertinente vragen.

Mark Bovens

is als hoogleraar Bestuurskunde verbonden aan het departement

Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht

Anchrit Wille

is senior onderzoeker en universitair hoofddocent aan het

Instituut Bestuurskunde van de Universiteit Leiden

Noten

1 Deze bijdrage is gebaseerd op ons boek Diploma Democracy: The Rise of Political Meritocracy,

dat in 2017 bij Oxford University Press verscheen.

2 www.scienceguide.nl/2020/05/selectie-bij-excellentietrajcten-voorspelt-ongelijkheid-geen-studiesucces/

36



Elk niveau verdient evenveel respect

Kuppens

V

eel instellingen voor hoger onderwijs hebben

plannen voor het verhogen van of het beter

omgaan met de diversiteit onder studenten

en medewerkers. Deze plannen gaan vaak in

de eerste plaats over diversiteit in gender of etnische achtergrond.

Diversiteit in sociaal-economische achtergrond krijgt

wat minder aandacht, en dat is een reflectie van het maatschappelijke

debat over dit thema. Maar wat helemaal niet

aan bod komt, is de diversiteit die het (hoger) onderwijs zelf

mede creëert: de tegenstelling tussen mensen met een theoretisch

of ‘hoger’ opleidingsniveau en die met een praktisch

of ‘lager’ opleidingsniveau.

Een hogeronderwijsdiploma fungeert in geschooldere samenlevingen

in toenemende mate als scheidslijn. Er zijn

grote verschillen in leefstijl en politieke opvattingen tussen

lager- en hogeropgeleiden. Zo is bekend dat een lager opleidingsniveau

(en niet zozeer een lager inkomen) een belangrijke

voorspeller is van stemmen op partijen als het Vlaams

Belang of de PVV.

Ook in het sociaal contact speelt opleiding een rol. Bij onlinedaten

blijkt een overeenkomst in opleidingsniveau erg

belangrijk te zijn voor wederzijdse interesse.

Opleiding wordt daarnaast een basis van groepsvorming

en creëert zo een nieuwe hiërarchie tussen de hoger- en

lageropgeleide groepen. De meritocratische cultuur van het

onderwijs zorgt ervoor dat we het verschil tussen deze groepen

vaak als legitiem zien. Een lager opleidingsniveau is dan

ook een hardnekkig stigma, want het lijkt ‘verdiend’. Daarom

uiten hogeropgeleiden zonder schroom hun negatieve

houding tegenover lageropgeleiden.

In landen als Nederland en de Verenigde Staten is de houding

van hogeropgeleiden tegenover lageropgeleiden negatiever

dan de houding van etnische meerderheden tegenover

etnische minderheden. Op een opiniebijdrage van Michael

Wat kunnen instellingen

veranderen aan de

negatieve dynamiek

tussen opleidingsgroepen?

Bij onlinedaten blijkt

opleidingsniveau erg

belangrijk te zijn voor

wederzijdse interesse

Sandel in The New York Times over het probleem van die

negatieve houding volgden online meer dan drieduizend

reacties. Veel lezers rechtvaardigden een negatieve houding

tegenover mensen die minder intelligent zijn. Hierdoor

werd het probleem dat Sandel probeerde aan te kaarten

alleen nog duidelijker.

Opleiding is dus niet alleen een scheidslijn voor poitieke

opvattingen; er zijn steeds meer aanwijzingen dat opleidingsverschillen

zich ook vertalen in de vorming van psychologisch

relevante groepen die met elkaar conflicteren.

Mensen vinden hun opleidingsniveau een belangrijk onderdeel

van hun identiteit en voelen zich verbonden met hun

‘opleidingsgroep’, die bestaat uit anderen met een gelijkaardig

opleidingsniveau. Wie zich sterker identificeert met de

eigen opleidingsgroep, heeft er ook een positievere opinie

over. Bovendien is het bij lageropgeleiden zo dat wie zich

sterker identificeert met de opleidingsgroep, zich ook sterker

aangetrokken voelt door populisme en negatiever staat

tegenover over migratie. Met andere woorden, de identiteit

die mensen rond hun opleidingsgroep ontwikkelen, heeft

een aantal mogelijk problematische gevolgen, en dit kan

leiden tot de uitzichtloze positie van wie legitiem onderaan

de ladder staat.

Het lijkt logisch dat als het onderwijs een probleem mede

veroorzaakt, het ook de verantwoordelijkheid heeft om de

nadelige gevolgen ervan te beperken. Wat kunnen instellingen

voor hoger onderwijs veranderen aan de negatieve dynamiek

tussen opleidingsgroepen? Een voor de hand liggende

optie is dat we proberen het meritocratisch denken over

onderwijsprestaties tegen te gaan. We zouden studenten

duidelijk kunnen maken dat ze hun prestaties niet alleen

aan hun eigen talent en inzet te danken hebben, en hun

bewust maken van hun bevoorrechte positie. Uit onderzoek

37

TH MA 5-20


Tolerantie en respect

moeten niet alleen gelden

jegens gender of etniciteit,

maar ook jegens opleiding

blijkt dat wie inzicht heeft in de bevoorrechte positie van

de eigen groep, doorgaans minder negatief staat tegenover

groepen die het minder goed hebben.

Het is duidelijk dat er in het geval van opleidingsgroepen

grote nood is aan een positievere houding tegenover de

groep die onderaan staat. Recent onderzoek met studenten

aan Amerikaanse elite-universiteiten toont dat studenten

die geconfronteerd worden met hun bevoorrechte positie,

gaan claimen dat ze het moeilijk hebben gehad in hun leven,

of dat ze erg hard werken. Het idee dat ze hun positie

‘verdienen’ is hun duidelijk erg dierbaar. Er zal dus een

echte inspanning nodig zijn om het meritocratische idee

af te bouwen, en om studenten ervan te overtuigen dat ze

dankbaar mogen zijn dat ze al zover zijn geraakt, en dat de

samenleving in hen investeert door hen een kwaliteitsvolle

hogere opleiding te laten volgen.

Aan de bestaande beleidsvisies en beleidsplannen over diversiteit

zouden we kunnen toevoegen dat een instelling het

doel heeft een opleidingsgroep te creëren met een tolerante

en respectvolle houding tegenover andere opleidingsgroepen.

Tolerantie en respect zijn vaak belangrijke waarden

voor die instellingen. Ze zouden niet alleen moeten gelden

jegens gender of etniciteit, maar ook jegens opleiding.

Toon Kuppens

is universitair docent aan de faculteit Gedrags- en

maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen

38



Hoewel de meritocratie de laatste decennia op een voetstuk is komen te staan, zijn ook de schaduwkanten ervan aan het

licht gekomen. Vooral binnen arbeidsorganisaties zien we een schifting tussen winnaars en verliezers. Om die tegen te

gaan moeten organisaties inspraak en zeggenschap mogelijk maken op alle niveaus, stelt Jaap van Manen.

Maak haast met de democratisering

van arbeidsorganisaties

Bestrijd de schaduwkanten van de meritocratie

Jaap van Manen

Rijksuniversiteit Groningen

G

elijke kansen voor iedereen zijn een groot goed.

Het mag niet uitmaken waar iemands wieg heeft

gestaan; zelfs mensen van wie de ouders geen wieg

konden betalen hebben er recht op zo ver te komen

als hun talenten en inspanningen mogelijk maken. In de

retoriek van politici heeft deze benadering al meerdere decennia

een centrale plaats. Meritocratie is bijna net zo heilig

als democratie, niemand kan er met goed fatsoen tegen zijn.

Toch heeft deze manier van denken ook schaduwkanten.

Grenzen aan meritocratie

Veel mensen zijn gaan denken dat wij in een meritocratie

leven. De hoge kwaliteit en de brede toegankelijkheid van

het onderwijs geven ons het gevoel dat iedereen die goed

zijn best doet bijna alles kan bereiken. Daarbij verliezen we

uit het oog dat mensen er zelf niets aan kunnen doen als ze

worden geboren met weinig talenten of juist met talenten

die geen goed betaald werk opleveren. Bovendien is het een

misverstand om te denken dat onze meritocratie perfect is.

Zo helpt het bij het behalen van succes als iemand van zijn

ouders een grote woordenschat meekrijgt. Ook kan het helpen

als die ouders geld hebben om bijles te betalen. En zo

zijn er nog veel meer voorbeelden te noemen van grenzen

aan de meritocratie.

Onze meritocratie gaat gepaard met een grote waardering

voor competitie. Individuele prestaties op school en op het

werk meten we voortdurend; beoordeling en vergelijking

van mensen op basis van de uitkomsten van zo objectief

mogelijke metingen zijn aan de orde van de dag. Het eindresultaat

is een verdeling van mensen in klassen van winnaars

en klassen van verliezers. De winnaars krijgen een

betere beloning en een hogere status dan de verliezers.

De tragiek daarbij is dat winnaars kunnen gaan denken dat

zij hun succes helemaal zelf hebben verdiend en dat verliezers

makkelijk gaan geloven in zoiets als verliezen door

eigen schuld. Dit heeft vergaande gevolgen op maatschappelijk

en politiek vlak, maar vertaalt zich ook door naar onze

tradities binnen organisaties als het gaat om aansturing en

besluitvorming.

Meritocratie is bijna

net zo heilig als democratie,

niemand kan er met

goed fatsoen tegen zijn

39

TH MA 1-21


De laatste decennia zijn de verschillen in financiële welvaart

binnen landen toegenomen. Lonen in de lagere klassen

zijn achtergebleven bij de groei van het nationale inkomen.

Banen zijn verdwenen en de baanzekerheid in de westerse

landen is afgenomen. Deze ontwikkelingen, gevoegd bij het

geloof in een min of meer perfecte meritocratie, hebben

in bepaalde delen van de samenleving geleid tot desillusie

en ook wanhoop. Mensen voelen zich vernederd en hebben

geen redelijk antwoord kunnen vinden op de vragen

die daarmee samenhangen. Deze ontwikkelingen hebben

zich vooral voorgedaan in de Verenigde Staten, maar ook

in Europa, zij het in mindere mate. In de meeste landen is

de ongelijkheid in welvaart toegenomen en ligt de nadruk

op het belang van gelijke kansen, wat op zichzelf weer kan

leiden tot de illusie dat de ongelijkheid rechtvaardig is.

De huidige onvrede van werkenden wordt nogal eens toegeschreven

aan de beleving van de mondialisering. In 2020

publiceerde het Sociaal en Cultureel Planbureau een rapport

over de mondialisering in de publieke opinie in Nederland.

Daarbij kwam ook de mondialisering op het werk aan de

orde. Er bleek niet directe onvrede over open grenzen; wel

stelde het SCP dat mensen het wilden hebben over ‘gebrek

aan saamhorigheid en gebrek aan zeggenschap in het werk

en afnemende beroepstrots’.

De Amerikaanse filosoof Michael Sandel legt uit dat bij een

groot deel van de bevolking in de Verenigde Staten sprake

is van een gevoel van vernedering en een gebrek aan hoop.

Donald Trump heeft van die gevoelens handig gebruikgemaakt

en zo electorale successen kunnen boeken. We kunnen

zien dat bij de verliezers van deze tijd de redelijkheid

soms ver te zoeken is. Het is te verwachten dat bij toenemende

ongelijkheid ook in Europa politieke leiders kunnen

inspelen op de gevoelens van de verliezers. Populisme kan

ook hier nog aan belang toenemen en leiden tot ontwrichting

van de politieke besluitvorming.

Aandacht voor solidariteit

Het roer moet om. Beleidsmakers moeten de grieven van

de verliezers van vandaag serieus nemen. Gelijke kansen

Managers en bestuurders

zijn niet altijd goed

getraind in het luisteren

naar hun werknemers

zijn een groot goed, maar daar staat tegenover dat een te

sterk geloof in de haalbaarheid en de rechtvaardigheid van

een perfecte meritocratie kan leiden tot verwaandheid bij de

winnaars en wanhoop bij de verliezers. Waar mensen zich

nu buitengesloten voelen, zullen we moeten werken aan

inclusie. Waar nu sprake is van ‘ieder voor zich’, zal meer

aandacht moeten komen voor gemeenschapszin en solidariteit.

Niets doen zal leiden tot nieuwe successen voor het

populisme.

Bij het tegemoetkomen aan de grieven van de verliezers

zijn meerdere strategieën denkbaar. Met behulp van fiscale

maatregelen is een grotere mate van herverdeling van inkomen

en vermogen mogelijk. Daarnaast kan een land meer

werk maken van inkomenspolitiek en sociale vangnetten.

Ook kan de politiek maatregelen nemen om meer baanzekerheid

te creëren. Verder kan ze het systeem van onderwijs

en gerelateerde instanties, zoals opvang, bij een daarop toegesneden

beleid beter inzetten voor een gelijke start binnen

de maatschappij dan nu het geval is.

Naast de economische problemen van toenemende ongelijkheid

zijn er minstens zo grote emotionele problemen.

Waar verliezers zich geneigd voelen alle schuld bij zichzelf

te leggen, heerst bij de winnaars een tendens naar een

soms misplaatste zelfgenoegzaamheid. Daarnaast kan het

belasten van jonge mensen met de opdracht een winnaar te

worden leiden tot bovenmatige spanningen, teleurstellingen

en burn-outklachten.

Het meritocratisch denken wordt misschien wel het best

zichtbaar in een arbeidsorganisatie. Dit is de plaats waar de

schifting tussen ‘winnaars’ en ‘verliezers’ uitkristalliseert en

zich vertaalt naar een rolverdeling met de daarbij horende

sociale en financiële status. Dit werkt ook door in de verdeling

van zeggenschap. We leven in een tijd waarin mensen

aan de top van de organisatie – managers, directeuren, bestuurders

– de neiging hebben zichzelf te zien als mensen

met superieure kwaliteiten, die bovendien alles kunnen. Op

businessschools, universiteiten en andere hoogwaardige

instituten hebben zij geleerd alle mogelijke vraagstukken op

te lossen, zo lijkt het. En als ze dan misschien niet in staat

zijn om alle mogelijke problemen op te lossen, kunnen

ze altijd nog consultants van buiten inschakelen. Daarbij

verliezen organisaties weleens uit het oog dat de meeste

werknemers mensen zijn die tot veel meer in staat zijn dan

strikt gezien noodzakelijk is voor een goede vervulling van

hun huidige functie.

Organisaties kennen programma’s voor managementdevelopment.

Daarmee kunnen ze de beste mensen stimuleren

om te groeien in de organisatie. Ook dat past prima in het

meritocratisch denken. Op zichzelf is dat heel goed, maar

het is niet genoeg. Feit blijft dat organisaties nog veel meer

gebruik kunnen maken van de inzichten en kwaliteiten van

werknemers dan nu op veel plaatsen het geval is. Managers,

directeuren en bestuurders zijn niet altijd goed getraind in

het luisteren naar hun werknemers. Tegelijkertijd stimule-

40



Organisaties stimuleren

werknemers onvoldoende

om met hun leidinggevenden

constructief mee te denken

ren en trainen organisaties hun werknemers onvoldoende

om constructief met hun leidinggevenden mee te denken

hun te adviseren en kritische feedback te geven.

Als wij erin slagen om arbeidsorganisaties meer ruimte te

laten geven aan het zelf denken en wellicht ook aan het zelf

sturen door medewerkers, leidt dat niet alleen tot betere besluitvorming

en een hogere mate van eigenaarschap, maar

ook tot een positief zelfbeeld van medewerkers. Een zekere

mate van democratisering van arbeidsorganisaties kan van

betekenis blijken om de gevoelens van schuld, wanhoop en

vernedering die veel werkenden voelen, terug te dringen.

Invloed van werknemers

Democratisering van arbeidsorganisaties kun je op uiteenlopende

manieren vormgeven. Het gaat bij deze democratisering

om het verlenen van invloed aan de werknemers. Dat

is wat anders dan de democratie in de landspolitiek; daarbij

is sprake van de hoogste macht bij het volk, die tot uitdrukking

komt bij verkiezingen en referenda. Bovendien moet

je in het achterhoofd houden dat organisaties andere typen

entiteiten zijn dan soevereine staten, en dat politieke processen

op een andere manier vorm krijgen. Ook tussen landen

zijn er grote verschillen in democratische grondslagen: wel

of geen gekozen regeringsleider, wel of geen referendum,

wel of geen meerpartijenstelsel et cetera. Maar de uiteindelijke

macht ligt bij het volk.

Bij veel arbeidsorganisaties zien we organen waarvan de

werknemers de leden kiezen. Deze organen hebben rechten

in de sfeer van het al dan niet goedkeuren van voorgenomen

besluiten van andere organen zoals het bestuur, aangevuld

met het recht om te adviseren. Bij dat alles is ook het recht

op informatie van betekenis. Toch is deze vorm van democratisering

meer gericht op inspraak en medezeggenschap

dan op zoiets als de hoogste macht bij de werknemers.

Er zijn ook arbeidsorganisaties waar de hoogste macht wel

ligt bij een deel van de werkenden. Daarbij gaat het veelal

om maatschappen van beoefenaren van een beroep. Een

voorbeeld is een advocatenkantoor, waarbij de vergadering

van de partners de hoogste macht is. De partnervergadering

bepaalt onder meer welke advocaten partner mogen worden

en wie er in het bestuur van de maatschap zitten. In een

niet zo ver verleden kenden universiteiten een vergadering

van de hoogleraren die in zekere zin de hoogste macht had

(de senaat van de universiteit).

Inspraak en medezeggenschap van werkenden kunnen op

diverse manieren vorm krijgen. Behalve ondernemingsraden

kun je allerhande organen in het leven roepen, zoals

een stafoverleg of een afdelingsvergadering. Daarnaast

is het van belang dat niet alleen werkenden vragen om

inspraak en medezeggenschap. Zo zien we bij landbouwcoöperaties

dat de boeren om invloed vragen, of zelfs met de

coöperatie de hoogste macht vormen. Bij universiteiten zien

we dat studenten recht hebben op inspraak en medezeggenschap.

Tegenover dat alles staat dat er een partij of een groep van

partijen bestaat die kapitaal ter beschikking stelt en een

financieel risico loopt, bijvoorbeeld de aandeelhouders van

een vennootschap, de leden van een maatschap of de leden

van een coöperatie. Bij een door de overheid gefinancierde

universiteit of hogeschool kun je de positie van de overheid

daar enigszins mee vergelijken.

Rechtvaardigheid en nut

Organisaties kunnen vanuit diverse invalshoeken kiezen

voor inspraak en medezeggenschap voor werknemers, namelijk

vanuit rechtvaardigheid en nut. Werknemers kunnen

ervoor kiezen of zien zich soms gedwongen om zich afhankelijk

te maken van de organisatie waarvoor ze werken.

Ontslag kan leiden tot een verlaging van de eigen welvaart

en tot allerlei gevoelens van onbehagen. Gegeven die afhankelijkheid

is het rechtvaardig dat werknemers invloed hebben

op de belangrijkste keuzes van de organisatie waarvoor

ze werken. In veel gevallen spreken werknemers over ‘onze

organisatie’ en geven ze meer van zichzelf dan waartoe ze

door hun contract gehouden zijn.

Het kan ook nuttig zijn om werknemers inspraak en me-

In een niet zo ver verleden

kenden universiteiten een

vergadering van hoogleraren

die de hoogste macht had

41

TH MA 1-21


dezeggenschap te geven. Zij kunnen de leiding behoeden

voor foute beslissingen of corrigerend optreden bij onheus

gedrag. Gezamenlijk kunnen de werknemers goed geïnformeerd

zijn over wat zich in de organisatie afspeelt. Ze

zijn wat dat betreft veelal beter gepositioneerd dan aandeelhouders

of toezichthouders zoals leden van de raad van

commissarissen of de raad van toezicht. Daar komt bij dat

inspraak en medezeggenschap kunnen leiden tot medeverantwoordelijkheid

voor het wel en wee van de organisatie,

wat weer kan leiden tot terughoudendheid bij het stellen

van looneisen. Dat kan vooral van belang zijn in tijden van

opgaande conjunctuurbewegingen met schaarste op de

arbeidsmarkt. In zekere zin kun je inspraak en medezeggenschap

zien als arbeidsvoorwaarden: de werknemer heeft

recht op inspraak, op pensioen, op vakantie et cetera. Als

al die voorwaarden goed zijn, kan een organisatie volstaan

met een lager loon dan in situaties waarin die rechten niet

bestaan.

In meerdere landen zijn medezeggenschap en inspraak bij

wet geregeld. Ook bestuurders die liever geen inspraak en

medezeggenschap toelaten kun je zo verplichten dat wel te

doen. Er zijn ondernemingen die met de invloed van werknemers

verder gaan dan wettelijk is voorgeschreven en er

zijn ondernemingen die de ondergrens van de verplichtingen

opzoeken of die overschrijden.

In de politiek nemen

we dit als bijproduct

van het democratische

proces vaak voor lief

Zowel uit een oogpunt van rechtvaardigheid als uit een

oogpunt van nut kunnen er bezwaren zijn tegen een teveel

aan invloed van werknemers op het beleid. Werknemers

kunnen belangen hebben die tegengesteld zijn aan die van

andere belanghebbenden, zoals de aandeelhouders. Het

kan daarbij voorkomen dat nodige strategische koersveranderingen,

die in het belang zijn van de onderneming of de

samenleving, in het geding komen. Ook kunnen er tegengestelde

belangen zijn binnen de verzameling werknemers.

Daarnaast kan het voorkomen dat de vertegenwoordigende

organen onvoldoende representatief zijn voor de achterban

en ook nog eens nauwelijks overleggen met die achterban.

Bovendien kan democratische besluitvorming leiden tot

vertraging en tot onduidelijkheid over verantwoordelijkheden.

In de landspolitiek nemen we dit als bijproduct van het

democratische proces vaak voor lief, maar voor de continuïteit

van een arbeidsorganisatie kan dit desastreuze gevolgen

hebben.

Een gemiste kans

Op het punt van inspraak en medezeggenschap bij Nederlandse

universiteiten is nog veel te verbeteren. Voor het

vervullen van functies en voor het uitbrengen van een stem

bestaat nog steeds onvoldoende belangstelling, uitzonderingen

daargelaten. Er is beleid ontwikkeld om participatie

te bevorderen, maar dat heeft niet voldoende geholpen om

deze op het gewenste niveau te brengen. Dat is een gemiste

kans, want je zou kunnen denken dat hier sprake is van een

perfecte leerschool democratie voor de studenten. Dat zou

nuttig zijn, omdat die studenten na het afstuderen bij hun

werkgevers in diverse rollen kunnen bijdragen aan de kwaliteit

van de democratische processen.

In 2019 hebben de Nederlandse universiteiten zich gezamenlijk

gecommitteerd aan de invoering van een nieuwe

code voor goed bestuur. Deze code besteedt veel aandacht

aan inspraak en medezeggenschap. Uitgangspunt is dat

zowel de bestuurders als de leden van de raad van toezicht

hier een verantwoordelijkheid hebben. Die laatsten dienen

in hun toezicht op de bestuurders nadrukkelijk aandacht te

besteden aan de wijze waarop het bestuur omgaat met inspraak

en medezeggenschap. Contacten tussen de raad van

toezicht en de universiteitsraad zijn daarbij essentieel. Je

zou kunnen zeggen dat er een driehoek bestaat: college van

bestuur, universiteitsraad en raad van toezicht. Het functioneren

in deze driehoek stelt hoge eisen aan de betrokkenen.

Van leden van de raad van toezicht mag je verwachten dat

zij de contacten met de universiteitsraad vrijwel uitsluitend

gebruiken om informatie in te winnen. Zij kunnen die informatie

onder meer gebruiken om te beoordelen of ze goed

zijn geïnformeerd door het college van bestuur. Het college

heeft immers een brengplicht waar het gaat om informatie,

zowel in de richting van de universiteitsraad als in de

richting van de raad van toezicht. (Daarbij is het van groot

belang dat de leden van de raad van toezicht niet op de stoel

van de bestuurders gaan zitten.)

In de raad van toezicht van universiteiten zitten in de meeste

gevallen mensen met ervaring op het gebied van bestuur,

en daarmee ook op het gebied van inspraak en medezeggenschap.

Leden van het college van bestuur doen er in het

algemeen goed aan om ook op het gebied van inspraak en

medezeggenschap gebruik te maken van het klankbord dat

de leden van raad van toezicht kunnen bieden. Ook dat stelt

weer hoge eisen aan de leden van zowel raad als college.

Want de dilemma’s waarmee bestuurders zich geconfronteerd

zien, bijvoorbeeld op het gebied van inspraak en medezeggenschap,

zullen zij alleen delen als de raad van toezicht

een veilige omgeving creëert waar vertrouwelijkheid

en vertrouwen zonder meer van toepassing zijn en waarin

42



Adviseren moet je leren,

meebesturen ook; de een

zal er meer aanleg voor

hebben dan de ander

de bestuurders het aandurven om hun dilemma’s ook als

zodanig te presenteren.

Of hernieuwde inspanningen van bestuurders om de democratische

processen beter te laten verlopen zullen leiden tot

een hogere opkomst bij verkiezingen, is nog maar de vraag.

Dat kan niet zonder meer inzet van personeel en studenten

dan nu het geval is. Organisaties selecteren bestuurders

onder meer op uithoudingsvermogen en incasseringsvermogen.

Die bestuurders zullen zich, zo mogen wij verwachten,

niet laten ontmoedigen door de lage opkomst en deze

ook niet gebruiken als excuus om inspraak en medezeggenschap

minder serieus te nemen.

Adviseren moet je leren

Het succes van organisatiemodellen die ruimte geven voor

inspraak en medezeggenschap is groter in een omgeving

waar de mensen vertrouwd zijn met overleg tussen partijen

met uiteenlopende belangen. In samenlevingen waarin

de nadruk ligt op de tegengesteldheid van belangen, zal

er minder bereidheid zijn tot het con amore meewerken

aan inspraak en medezeggenschap. We kunnen zien dat

verschillende landen in de wereld verschillend denken over

inspraak en medezeggenschap. Er zijn landen waarin de democratie

van het landsbestuur min of meer heilig is, maar

waar een grote afkeer bestaat tegen bijvoorbeeld het bestaan

van ondernemingsraden.

De meeste businessschools, die vooral een Angelsaksische

oriëntatie hebben, besteden weinig tot geen aandacht aan de

omgang met medezeggenschap en inspraak. Dat neemt niet

weg dat er overal in de wereld bestuurders zijn te vinden die

als bestuurder effectief zijn omdat ze goed luisteren naar

hun medewerkers en rekening houden met de opvattingen

en belangen van hun medewerkers. Het met medewerkers

of hun vertegenwoordigers delen van dilemma’s die opkomen

bij het voorbereiden van belangrijke besluiten, kan

bij de implementatie van die besluiten heel nuttig blijken.

Inspraak en medezeggenschap kunnen bijdragen aan het

draagvlak en daarmee aan de effectiviteit van het bestuur.

Daarbij past waardering voor de medewerker en bescheidenheid

vanuit het management, zowel als het gaat om de

behaalde resultaten als bij de daarmee samenhangende

beloning.

Er zijn er twee nodig om de tango te dansen. Managers,

directeuren en bestuurders kunnen leren over het effectief

omgaan met inspraak en medezeggenschap, maar ook medewerkers

kunnen leren. Je hebt medewerkers die uitblinken

in het bijsturen van hun bazen, maar dat is niet iedereen

gegeven. Adviseren moet je leren en meebesturen ook.

De ene medewerker zal er meer aanleg voor hebben dan de

andere. Organisaties die werk willen maken van inspraak en

medezeggenschap doen er goed aan hun mensen op te leiden

tot volwaardige gesprekspartners. Daarbij is maatwerk

gewenst. Er zijn mensen die er weinig behoefte aan hebben

om genuanceerd en met goede omgangsvormen tegengas te

geven. Dat kunnen evengoed uitstekende medewerkers zijn,

loyaal, hardwerkend en vakkundig. Die mensen hoef je niet

door een hoepel te laten springen. Des te meer kun je doen

om anderen wel te trainen in de bedoelde vaardigheden.

Arbeidsorganisaties koesteren het meritocratisch denken.

Ze omarmen succesverhalen van medewerkers die steeds

hoger op de ladder klimmen en belonen ze met verantwoordelijkheid

en zeggenschap. Tegelijkertijd zijn ze geneigd de

ruimte voor inspraak van de medewerkers die, soms moedwillig

en soms tegen wil en dank, op een lager niveau in

de organisatie actief zijn te beperken. Dat is niet alleen een

gemiste kans, maar het kan ook leiden tot gevoelens van

onvrede en vijandschap.

Dat betekent dat we haast moeten maken we met een verdere

democratisering van organisaties. We hebben kunnen

zien dat de verlieservaring op zijn zachtst gezegd niet bijdraagt

aan de redelijkheid van de betreffende medewerkers.

We zullen in actie moeten komen voor het te laat is.

Jaap van Manen

is partner bij Strategic Management Centre en emeritus

hoogleraar Ondernemingsbestuur aan de Rijksuniversiteit

Groningen. Hij was voorzitter van de commissie die de Code

Goed Bestuur Universiteiten voorbereidde (VSNU, 2019)

Literatuur

M.J. Sandel (2020). De tirannie van verdienste. Utrecht: Uitgeverij Ten Have.

Sociaal en Cultureel Planbureau (2020). Nederlanders tamelijk positief over globalisering.

Geraadpleegd op: www.scp.nl/actueel/nieuws/2020/12/21/nederlanders-tamelijk-positief-over-globalisering.

43

TH MA 1-21

Als de pandemie één positieve bijwerking heeft gehad, dan is het wel dat wetenschappers wereldwijd nooit eerder zo snel

en zo openlijk zo veel informatie met elkaar deelden. Volgens Luk Van Langenhove en Jean-Claude Burgelman laat dit zien

dat ‘open science’ de standaard is voor onderzoek in de 21ste eeuw.


De noodzaak van open wetenschap

Luk Van Langenhove & Jean-Claude Burgelman

Vrije Universiteit Brussel

W

ist u dat een virus geen eigen stofwisseling heeft? En

dat het zich vermenigvuldigt door parasitair gebruik

te maken van het reproductieapparaat van vreemde

cellen? Als u dit al wist, dan komt dat wellicht niet

doordat u dit met een eigen elektronenmicroscoop hebt ontdekt,

maar doordat u die kennis ergens hebt opgepikt. En

als u het niet wist, dan toch had u het kunnen weten, want

het behoort tot het domein van de wetenschappelijke kennis

die open te consulteren is. Sla het maar na op Wikipedia, of

in een oude cursus biologie.

Maar hoe weten we nu dat het echt waar is dat virussen

geen stofwisseling hebben? Misschien is die cursus wel

gedateerd, of is de Wikipediapagina gehackt. En hoe komt

het dat bepaalde kennis wijdverspreid is en andere dan weer

niet ingeburgerd geraakt? Of dat kennis wordt ontkend,

zoals door antivaxers (of door aanhangers van verslagen

presidenten)?

Hoe complexer we leven, des te meer elk individu en de

samenleving nood hebben aan de juiste kennis op het juiste

moment. Covid-19 toont het belang hiervan aan en laat toe

na te denken over hoe we met kennis dienen om te gaan.

Ook kennis over het proces van kennisverwerving is meer

dan ooit aan de orde, zoals ook de relatie tussen kennis en

politiek best wat meer onderzoek kan gebruiken.

Vier velden

De Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934) ontwierp

een handig hulpmiddel voor het ontleden van de

relatie tussen kennis en maatschappij (Vygotsky, 1962;

Yasnitsky, 2018). Zijn vertrekpunt is dat kennis uiteenloopt

Hoe complexer we leven,

des te meer we nood

hebben aan de juiste kennis

op het juiste moment

van ‘publiek’ tot ‘privaat’. Het publiekst is wat voor iedereen

consulteerbaar is, zoals wat je op internet vrij kunt

raadplegen Het privaatst daarentegen zijn onze gedachten,

gevoelens en herinneringen, omdat die alleen voor onszelf

rechtstreeks toegankelijk zijn.

Maar kennis laat zich niet alleen situeren op de as publiekprivaat,

er is ook een belangrijk tweede continuüm: het

verschil tussen collectieve en individuele kennis. Dat twee

plus twee vier is, behoort tot de collectieve kennis; zowat

iedereen weet dit, behalve baby’s. Maar die zullen dit leren

en op die manier wordt de collectieve kennis dat twee plus

twee vier is telkens weer individuele kennis.

De twee assen, publiek-privaat en collectief-individueel zijn

dus geen synoniemen. Het interessante is nu dat je, als

je de twee assen met elkaar combineert, vier velden krijgt

waarin kennis zich kan bevinden. Gewapend met dit con-

44


ceptuele apparaat kunnen we nu de kennis, in dit geval over

virussen, in kaart brengen (Figuur 1).

Individueel

IV

III

Publiek

Privaat

Figuur 1 Het schema van Lev Vygotsky

• Het publieke en collectieve veld is de verzameling van

alles wat we weten over virussen. Het is collectieve kennis,

want hij stoelt op het werk en de inzichten van velen

en bovendien is hij op een of andere wijze raadpleegbaar,

en die raadpleegbaarheid is een algemeen goed.

Hoeveel en wat er precies in dat publiek-collectieve veld

zit, hangt af van het onderwerp en de populariteit van

dat onderwerp.

• Het private en collectieve veld is het aandeel van publiek-collectieve

kennis dat een individu zich toe-eigent

en dat ervoor zorgt dat hij zich als expert, goed geïnformeerde

leek of totaal onwetende kan positioneren.

• Het private en individuele veld bestaat uit de innerlijke

overtuigingen van personen, waarbij de toegeëigende

kennis wordt gemengd met opinies en geloof. Iemand

kan heel wat weten over vaccinatieprocessen en tegelijkertijd

de mening zijn toegedaan dat farmaciebedrijven

niet te betrouwen zijn, of geloven dat van alle Europese

landen België het slechtst is in het organiseren van massavaccinatie.

• Ten slotte is er nog het publieke en individuele veld,

waar het publieke optreden van personen zich afspeelt

en waar de private en individuele mix van kennis en

opinies wordt geuit in woord en daad. Deelnemen aan

lockdownfeestjes, in de krant bepaalde dingen vertellen

over covid-19 of thuis de kinderen aanmanen voorzichtig

te zijn: het zijn allemaal voorbeelden van wat iemand

zelf aan het debat en aan de verzameling van kennis kan

bijdragen. Wat wetenschappelijke kennis betreft is dat

proces overigens erg geritualiseerd en aan kwaliteitscontrole

onderhevig. Wie onderzoeksresultaten publiceert,

draagt bij aan de kennis die een plaats zal innemen in

de publieke-collectieve ruimte.

We vergelijken hieronder het publiek-collectieve veld met

een supermarkt van kennis waar burgers en beleidsmakers

hun winkelkarretje met kennis vullen (het privaat-

I

II

Collectief

collectieve veld) om die vervolgens te mengen met wat al

in de eigen voorraadkast staat het privaat-individuele veld.

Daaruit wordt dan geput om nieuwe dingen bij te dragen

aan het publiek-individuele veld. En dan is het afwachten of

die kennis in de supermarkt de rekken weer aanvult. Het is

een metafoor waarbij vooral de transities tussen de velden

interessant zijn.

Karretje met kennis

De toe-eigening van kennis, zeg maar de verhuizing van wat

publiek-collectief is naar de publieke-individuele ruimte kun

je dus vergelijken met het bezoek aan een supermarkt van

kennis, waar mensen hun winkelkarretje vullen. Uiteraard

brengt niet iedereen hetzelfde karretje mee naar huis.

Sinds de coronacrisis lijkt het erop dat we met de manier

waarop we wetenschap beoefenen en de richting die we met

de universiteiten op gaan, definitief de weg van open science

zijn ingeslagen. Over covid-19 alleen al zijn in de loop van

2020 meer dan tweehonderdduizend wetenschappelijke

artikelen gepubliceerd, die allemaal vrij te raadplegen zijn

doordat ze in open access beschikbaar zijn.

Welk karretje iemand vult, hangt af van wie hij is en waarom

hij in die kenniswinkel gaat shoppen. Tot voor kort waren

gewone burgers niet geneigd veel kennis over virussen

bijeen te verzamelen. Het was al goed als we konden uitleggen

wat het verschil is tussen een virus en een bacterie.

Hoe dan ook, elk van ons bezit toch dus een stock van

kennis die we uit de publieke en collectieve ruimte hebben

gehaald. We noemen dat toegeëigende kennis, maar vaak

gaat het om het geloof dat wat wetenschappelijk bewezen is,

ook waar is. Wie in de krant leest dat de toegestane r-factor

voor het coronavirus x is, zal dat wellicht niet zelf natrekken,

maar zal erop vertrouwen dat de wetenschapper die dit

beweert geen wetenschappelijke fraude pleegt en dus aannemen

dat diens verhaal klopt. Ook het kanaal waarlangs de

toe-eigening plaatsvindt speelt een rol: we kunnen zelf op

zoek gaan in de publiek-collectieve ruimte – die tweehonderdduizend

gratis te consulteren wetenschappelijke artikelen

– of we laten anderen dat voor ons doen. ‘Wetenschaps-

Welk karretje iemand vult,

hangt af van wie hij is

en van waarom hij in die

kenniswinkel shopt

45

TH MA 1-21

popularisering’ heet dat, en ook hierbij speelt de reputatie

van de bron een belangrijke rol.

Persoonlijke voorraadkast

Eens de publiek-individuele kennis uit de winkelkar thuis is,

laden we die uit in onze privaat-individuele kennisruimte en

mengen we die met de kennis die we al in voorraad hadden.

Wat we nieuw leren gaat zich mengen met wat we al weten

of menen te weten. Zo komt het dat onze privaat-individuele

kennis niet zo maar een samenvatting is van wat er als strikt

wetenschappelijke kennis voorhanden is. Wie bijvoorbeeld

zijn oma geloofde dat ‘in de trok staan’ tot een verkoudheid

kan leiden en nu hoort dat corona heel besmettelijk is, kan

daaruit besluiten dat het beter is het huis niet te verluchten.

Zo’n mengeling van toegeëigende en geïndividualiseerde

collectieve kennis stuurt dus ons gedrag aan.

We hebben allemaal zo’n gepersonaliseerde voorraad kennis

die we niet alleen gebruiken om ons handelen te rationaliseren,

maar ook om te delen met anderen. En dat doen we

door over het virus te praten met anderen. Zo verhuist onze

privaat-individuele kennis naar de publiek-individuele ruimte.

Vaak is dat wat mensen cafépraat noemen; hier is aan

individuele meningen geen tekort.

De winkel bijvullen

Zo gebeurt ongeveer alles

wat er nu gaande is in

de zoektocht naar medicijnen

en vaccins tegen covid-19

Wetenschappelijke publicaties zijn een vorm van gesystematiseerde

communicatie. Ze laten toe de ideeën van onderzoekers

aan te bieden aan de ruimte van publiek-individuele

kennis. Telkens als een onderzoeker een artikel schrijft en

deelt, komt er een potentieel stuk publiek-collectieve kennis

bij. Potentieel, want elke zogenaamde wetenschappelijke

publicatie blijft een dode letter tot iemand anders haar

citeert. Vandaar het enorme belang dat mensen in academische

milieus hechten aan deze ‘impactfactor’ (de mate van

citeren). Wiens artikelen vaak geciteerd worden, draagt bij

tot het veranderen van de publiek-collectieve kennisruimte.

Alvorens je welke kar ook kunt vullen, dient er wat op de

rekken te staan. Het vullen van de publiek-collectieve kar gebeurt

via de publiek-individuele ruimte. Hier kun je vaststellen

dat de winkel drastisch, disruptief aan het veranderen is.

Deze disruptie heet open science; het is de fundamenteelste

verandering in de modus operandi van de wetenschap sinds

de Tweede Wereldoorlog (Burgelman et al., 2019). Open

science kun je gemakshalve definiëren als het tegenovergestelde

van gesloten wetenschap. Dat wil zeggen dat onderzoeksdata

en de daaruit voortvloeiende wetenschappelijke

publicaties openbaar beschikbaar zijn op het moment van

productie of publicatie, en dit in formaten die hergebruik

door derden toelaten. De consequenties daarvan zijn enorm

en laten betere en snellere wetenschap toe. Het cesuurmoment

hiervoor, of het breekpunt, het moment waarop dit

gemeengoed werd, was de lente van 2020, de periode waarin

de wereld zijn coronacrisis beleefde. Meteen en massaal

stelden wetenschappers zo goed als al het onderzoek rond

het virus zonder stofwisseling in ‘open standaarden’ ter

beschikking, zodat de wereldgemeenschap van wetenschappers

snel vooruitgang kon boeken in de bestrijding ervan.

En zo is de cirkel rond en zijn we weer bij die supermarkt

van kennis beland. De grote vraag is in welke mate de stock

van kennis over virussen in relatie moet staan met de persoonlijke

kennis van elke burger. Zolang alles goed gaat

kunnen mensen zonder, maar bij problemen is het meer

dan nodig om te weten waarover het gaat. Vergelijk het met

het best ingenieuze mechanisme van een toilet: we hoeven

niet te weten hoe het toilet in elkaar zit om het te kunnen

doorspoelen. Tot het moment dat er een verstopping is, dan

is wat kennis over het mechanisme best handig. Of desgevallend

kennis over hoe we er een loodgieter bij halen.

Niet eerder vertoond

In het algemeen is het zo dat de snelheid en efficiëntie

waarmee de wetenschap de coronacrisis heeft aangepakt

niet alleen verbluffend zijn – binnen één jaar meerdere

vaccins ontwikkelen is een tour de force – maar ook onuitgegeven.

In mum van tijd hebben wetenschappers het mondiale

wetenschapssysteem massaal gemobiliseerd, kennis

openlijk gedeeld op een schaal die nog nooit was vertoond,

data die tot voor kort niet uitwisselbaar waren toegankelijk

gemaakt voor wie ze nodig had, publieke/private trials opgezet

zonder eerst jaren over intellectuele eigendom te palaveren

en complexe multidimensionale en multidisciplinaire

modellen ontwikkeld.

Onze eerste vaststelling: dit kon enkel doordat de benodigde

kennis, data en netwerken openlijk en vrij beschikbaar

waren of werden gemaakt. Zo hebben alle uitgevers ter

wereld hun wetenschappelijke artikelen vanachter de paywall

gehaald en vrijgegeven – iets wat tot dan toe nog nooit

gebeurd was, laat staan denkbaar werd geacht.

Zo gebeurt ongeveer alles wat er nu gaande is in de zoektocht

naar medicijnen en vaccins tegen covid-19, zowel als

in het in kaart brengen van wat het beste maatschappelijke

46


Als systeem triomfeert de

wetenschap, het beleid

daarentegen was

verre van optimaal

en economische beleid is ter preventie en voor de exit, in

realtime open science. Dat het Belgische Antikankerfonds

zijn algoritmes om klinische trials voor kankeronderzoek

te bundelen heeft omgeturnd tot iets analoogs om de klinische

trials voor covid-19 wereldwijd in kaart te brengen,

kan alleen doordat die data beschikbaar zijn in formaten

die leesbaar zijn voor andere computers (machine readable).

Hierdoor heeft de wetenschap haar imago internationaal

georganiseerd te zijn alle eer aangedaan.

Maar de coronacrisis illustreert ook dat goede wetenschap

alleen niet volstaat. Reeds vroeg in het ontwikkelingspatroon

van het coronavirus wist de wetenschap wat er gaande

was en klonken er waarschuwingen. Om diverse redenen

hebben te veel beleidsvoerders daar te laat op gereageerd, in

sommige gevallen het probleem zelfs domweg ontkend of

gebanaliseerd. Dat is vergelijkbaar met de klimaatproblematiek:

de bewijzen lagen er, maar het duurde decennia voor

het merendeel van de beleidsvoerders die ernstig nam.

Om Yuval Harari te parafraseren: als systeem triomfeert de

wetenschap in deze moeilijke tijd, het beleid daarentegen

was verre van optimaal.

Hoe kunnen we dit in de toekomst vermijden? Hoe kunnen

we voorkomen dat we bij de volgende pandemie de wereld

opnieuw moeten stilleggen? Een communicatieprobleem is

dit niet; in ons werkgebied hebben wij duizenden rapporten,

tientallen expertgroepen en honderden vulgarisatoren

in en rond de Europese Commissie en de Verenigde Naties

zien bewegen om te weten dat er meer dan genoeg circuleert.

Meer communicatie is niet nodig, iets dwingenders is

aan de orde: we moeten een ‘red flag-mechanisme’ uitbouwen

waarbij we op basis van de grootst mogelijke bewijsvoering

dat een bepaald probleem een kritische onderwaarde

heeft bereikt, beleidsvoerders kunnen verplichten onmiddellijk

actie te ondernemen. Net zoals we ooit afspraken dat

zodra een bepaalde korf goederen en diensten een bepaalde

prijs overstijgen, we de lonen automatisch indexeren,

zouden we kunnen afspreken dat zodra in de Duurzame

Ontwikkelingsdoelstellingen bepaalde indicatoren op rood

staan, we correctieve acties moeten ondernemen.

Zulke red flag-mechanismen planten we best daar in waar

de meeste bevoegdheid is. Dus voor alles wat gezondheid

is de Wereldgezondheidsorganisatie, voor klimaat IPCC

(International Panel on Climate Change) et cetera. En allicht

dat een wereldraad voor wetenschappelijk advies, naar

analogie met wat hier en daar op lokaal niveau bestaat, geen

overbodige luxe is.

Nieuwe standaard

Willen we komende pandemieën en bij uitbreiding alle

wereldwijde crises met zo veel mogelijk wetenschap aankunnen,

dan is er geen betere manier dan om open science

als standaard te stellen voor de 21ste-eeuwse wetenschap.

Zowat alle grote uitdagingen die deze eeuw op ons afkomen

– netjes opgesomd in de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen

van de Verenigde Naties en min of meer in hun

complexe probleemstellingen terug te vinden in Harari’s 21

lessen voor de 21ste eeuw – vragen een multidisciplinaire open

science-benadering. Klimaatverandering, biodiversiteit, de

kwaliteit van ons voedselsysteem, de gezondheid van onze

oceanen, maar ook migratie en armoede vertonen dezelfde

kernmerken als een pandemie: ze stellen zich mondiaal op,

we kunnen ze enkel wereldwijd en interdisciplinair efficiënt

aanpakken, ze moeten gebaseerd zijn op de combinatie van

verschillende disciplinaire data en vereisen dus dezelfde

wereldwijde en open wetenschapsaanpak.

Kortom, als er één reeds gekende positieve maar ongewilde

bijwerking van corona is, dan is het wel dat open science de

standaard is voor het bedrijven van onderzoek in de 21ste

eeuw.

Ten tweede zal door de veranderende aard van het onderzoek,

en de noodzaak ons bezig te houden met de grote

uitdagingen van deze eeuw, de maatstaf in de beoordeling

van universiteiten (moeten) veranderen. Nu is die maatstaf,

al dan niet verbloemd, grotendeels terug te voeren tot volume

(aantallen studenten) en/of excellent onderzoek (highimpact

rankings). Beide staan al langer onder druk, maar

zullen door de coronacrisis nog meer ter discussie komen te

staan. Technisch gezien kan gelijk welke universiteit nu gelijk

waar een digitale campus openen. De jongeren van nu,

die in het middelbaar onderwijs het digitale voluit geproefd

hebben, zullen allicht daartoe gemakkelijker tenderen. Het

Vlaamse systeem van associaties, dat in feite het geografisch

betonneren is van de vijf universiteiten in bepaalde ‘rekruteringsgebieden’,

komt daarmee op de helling te staan (nog

los van het feit dat dit soort betonnering ingaat tegen elke

gezonde competitie tussen universiteiten).

Maar waar we redelijk snel verandering in kunnen verwachten

is het volgende: universiteiten zullen meer en meer

rankings zoeken of ontwikkelen die niet alleen rekening

houden met hun publicaties in prestigieuze bladen of hun

patenten – ‘metrics as we know them’ – maar eerder en

47

TH MA 1-21

Wat die volgende

uitdaging zal zijn, weet

niemand; wanneer

ze komt evenmin

vooral met hun reële impact op de grote uitdagingen van

deze eeuw. Want inderdaad, slechts een fractie van wat universiteiten

aan de pandemie hebben bijgedragen zal haar

weg vinden in de klassieke indicatoren zoals we ze nu kennen.

De VUB-ingenieurs die mondmaskers ontwikkelden

op basis van duikbrillen, zullen daar, op basis van de bestaande

metrics, nooit voor geapprecieerd of beloond worden.

In het beste geval kunnen zij er een artikel uit halen in

een of ander medium-impact journal. Een patent zit er niet

eens in, want het hele proces is in open source gemaakt.

Maar is die reële bijdrage tot de pandemiebestrijding daarom

minder relevant? Is dit minder excellent dan een artikel

in Nature?

De duizenden wetenschappers die hun strikte onderzoeksgebied

verlaten om op een of andere manier buiten hun

grenzen bij te dragen aan het coronaonderzoek, zullen daar

evenmin voor gehonoreerd worden met artikelen in hun

vakgebied. Er bestaan bijna geen bladen die pandemieën

– als complexe multidisciplinaire problemen – tot onderwerp

hebben. Hetzelfde zal gebeuren als universiteiten de

grote uitdagingen op het gebied van duurzaamheid op de

onderzoeksagenda plaatsen. Om die aan te kunnen hebben

we net dezelfde systeemopstelling nodig die de wetenschap

ontplooide om corona aan te kunnen.

Om te vermijden, tot slot, dat de wetenschappelijke kennis

verdrinkt in verkeerde inzichten of overtuigingen, is het van

belang om in alle hierboven beschreven transformaties de

dialoog tussen wetenschappers en burgers te stimuleren.

En te beseffen dat we nu al dienen te werken aan collectieve

en publieke kennis rond de volgende crisis die de mensheid

zal moeten overwinnen. Wat die volgende uitdaging

zal zijn, weet niemand. Wanneer ze komt evenmin. Maar

dat ze er komt is zeker, en dus moeten we paraat staan met

onze kennisproductie en -processen. Dit heeft verregaande

implicaties voor hoe het hoger onderwijs er in de toekomst

moet uitzien.

Luk Van Langenhove

is opdrachthouder voor Internationale instituten en netwerken

aan de Vrije Universiteit Brussel

Jean-Claude Burgelman

is hoogleraar Open Science-beleid aan de Vrije Universiteit

Brussel en editor-in-chief van Frontiers Policy Labs

Literatuur

Burgelman, J.C. , Pascu, C. et al. (2019). ‘Open Science, Open Data, and Open Scholarship:

European Policies to make Science Fit for the 21st Century’. Frontiers in Big Data. www.

frontiersin.org/articles/10.3389/data.2019.00043/full.

Burgelman, J.C. (2020). ‘De Post-coronatuin van Akademos zal digitaal en open zijn: Hoe

de coronapandemie wetenschap en universiteiten voorgoed verandert’. In: M. Brengman

(red.). Post-viraal naar een nieuw normaal. Brussel: VUBPress.

Burgelman J.C. & Van Langenhove, L. (2020). ‘Leven na corona. Terug naar hoe het was of

toch niet? Zeven pistes tot blijvende verandering’. In: M. Brengman (red.). Post-viraal

naar een nieuw normaal. Brussel: VUBPress.

Harari, Y.T. (2018). 21 Lessons for the 21st Century. Londen: Jonathan Cape.

Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge (VS): MIT Press.

Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky. An Intellectual Biography. Londen: Routledge.

48


Hogeronderwijsinstellingen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de transities die nodig zijn bij maatschappelijke

vraagstukken. Die zijn nu al dringend, maar worden de komende jaren alleen nog maar urgenter. Een waardevolle kans voor

hogeschool en universiteit, zegt Martin Wiersma.


Leid studenten op voor de vragen van morgen

Martin Wiersma

EXPHO - Expertisecentrum Hoger Onderwijs, Voorburg

I

n veel maatschappelijke sectoren zien we een dringende

behoefte aan transitie. De coronacrisis heeft

die noodzaak nog meer geaccentueerd. De vraag is

nu wat de bijdrage van het hoger onderwijs daarin

kan zijn. De Vereniging Hogescholen erkent de noodzaak

tot het bijdragen aan maatschappelijke transities en heeft

deze opgenomen in haar strategische agenda. Daarin staat

dat er gevolgen zijn voor de opleiding van studenten en voor

de rol van hogescholen in de regio:

‘Deze ontwikkelingen vragen om maatschappelijke antwoorden,

ook van hogescholen. Voor ons ligt de focus op de voorbereiding

van onze studenten op hun toekomstige loopbaan en de bijdrage

die zij daarmee leveren aan het oplossen van grote maatschappelijke

vraagstukken.’

‘Als hogescholen zullen we ons moeten omvormen tot krachtige

netwerkorganisaties die van buiten naar binnen werken en focussen

op maatschappelijke ontwikkelingen en de ontwikkeling

van de arbeidsmarkt. (…) De hogescholen kiezen voor een actieve

rol in de versterking van de economische en maatschappelijke

vitaliteit van hun regio.’ 1

Ook de Vereniging van Universiteiten betitelt zichzelf op

haar site en in haar visiestuk Kennis voor onze toekomst als

‘drijvende kracht van maatschappelijke vooruitgang’. 2

In de recente Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek

van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(OCW) staat: ‘Onderzoek en onderwijs, fundamentele en

praktijkgerichte kennis, technologie en innovatie zijn steeds

meer met elkaar verweven en onderdeel van een circulair

kennisecosysteem. Dat vraagt om samenwerking tussen

instellingen in het wetenschappelijk onderwijs, het hoger

beroepsonderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs,

bedrijven en maatschappelijke organisaties.’ 3

Als het hoger onderwijs dit weet te realiseren, leidt dat tot

een aanzienlijke opbrengst voor de regio, voor studenten,

docenten en instellingen en bedrijven:

• Een relevante maatschappelijke bijdrage, rol en positie:

als werkelijk alle studenten vrijwel continu werken aan

actuele (regionale) vraagstukken, levert dit een zeer

grote en innovatieve bijdrage;

• Een samenwerking die waarde genereert: in samenwerking

met diverse stakeholders in de regio ontwikkelen

De coronacrisis heeft

de dringende behoefte

aan transitie nog

meer geaccentueerd

49

TH MA 1-21

De analyse van dit bureau

leidt tot vier maatschappelijke

opgaven waarbij het hbo

dient aan te sluiten

de studenten zich en produceren ze nieuwe kennis.

Partners dragen actief bij aan onderwijs en onderzoek;

• Een ‘zinvolle’ beleving van studie en werk: studenten en

werknemers hebben hierdoor steeds het gevoel zinvol

bezig te zijn. Het zal ook leiden tot meer belangstelling

van toekomstige studenten en werknemers.

Maatschappelijke opgaven

Het hbo (hoger beroepsonderwijs) is overkoepelend nog

sectoraal georganiseerd en intern zijn opleidingen doorgaans

strikt gescheiden. De vraag is hoe dit aansluit bij de

maatschappelijke vragen. De Vereniging Hogescholen heeft

adviesbureau Berenschot gevraagd dit in beeld te brengen

(Figuur 1). De analyse van dit bureau leidt tot vier maatschappelijke

opgaven waarbij het hbo dient aan te sluiten:

klimaat en milieu, demografische verschuivingen, gezondheid

en maatschappij, en veiligheid. 4

Ook interessant is de analyse van de WRR (Wetenschappelijke

Raad voor het Regeringsbeleid), die een rapport uit-

bracht met de titel Kwetsbaarheid en veerkracht 5 . Daarin laat

de Raad zien wat de kwetsbaarheden zijn van onze huidige

samenleving, nu vaak verscherpt door de coronacrisis. Ook

die kwetsbaarheden kun je opvatten als maatschappelijke

opgaven (Figuur 2).

Uiteraard zijn er meer analyses die laten zien op welke

gebieden er aanzienlijke bewegingen noodzakelijk zijn.

Bekend zijn bijvoorbeeld de Sustainable Development Goals

van de Verenigde Naties (Figuur 3).

Een ander voorbeeld is het manifest van het Break-out

Team, dat in elf actiepunten verwoordt hoe we, na corona,

kunnen zorgen voor een balans tussen mens en natuur, in

de sociale en economische ongelijkheid tussen mensen, en

tussen zekerheid en onzekerheid. 6

Interessant zijn ten slotte ook de focusgebieden van het

instituut DRIFT (Dutch Research Institute For Transitions)

van de Erasmus Universiteit: ‘Resources & Circularity’,

‘Welfare & Beyond’, ‘Social Innovation’, ‘Governance &

Politics’, ‘New Economies’, ‘Urban Transitions’ en ‘Transformative

Knowledge’. 7

We zien een aanzienlijke samenhang in deze typeringen.

In feite zijn ze alle goed onder te brengen in Figuur 1, met

de vier maatschappelijke opgaven waarbij het hbo dient aan

te sluiten.

De behoefte aan transitie is zeker niet alleen een wetenschappelijke

analyse. Er bestaat inmiddels een veelheid aan

initiatieven, van energiecoöperaties tot Urgenda. Maar ook

bedrijven en instellingen zien de noodzaak; actuele voorbeelden

zijn de nieuwe koers van werkgeversorganisatie

VNO-NCW en de stellingname van financiële instellingen

zoals de Rabobank:

‘Ondernemersverenigingen MKB-Nederland en VNO-NCW

willen zich richten op ‘brede welvaart’ met veel aandacht voor

duurzaamheid, inclusiviteit en een eerlijke samenleving. Dat

staat in de toekomstagenda voor 2030 waarmee de pas aangetre-

Uiteraard zijn er meer

analyses die laten

zien op welke gebieden

bewegingen nodig zijn

Figuur 1 Vier maatschappelijke opgaven

50


Figuur 2 Kwetsbaarheden van onze samenleving

den VNO-NCW-voorzitter Ingrid Thijssen een nieuwe weg in wil

slaan.’ 8

‘Het verduurzamen van de manier waarop we leven, werken en

voedsel produceren is de uitdaging van vandaag. Daarom richten

we ons op drie grote wereldwijde transities: de voedseltransitie,

klimaat en de energietransitie, en inclusiviteit. We kiezen er

ook voor om jaarlijks een deel van onze winst te investeren in de

lokale gemeenschap voor een betere leefomgeving.’ 9

zelfs overeenkomen met de genoemde opgaven. Daarbij

moeten we ons wel realiseren dat de werkvelden nog steeds

in hoge mate sectoraal zijn opgedeeld en nog steeds expliciet

vragen om specifieke deskundigheid. Wel zien we in

de werkveldonderzoeken die wij uitvoeren 10 in toenemende

mate een vraag naar medewerkers op Associate degree-,

bachelor- en masterniveau met een integraler perspectief.

Raakvlakken

Het wordt dus van groot belang dat onze studenten kunnen

bijdragen aan de noodzakelijke transities. De vraag is dan

hoe de huidige indeling van het onderwijs zich kan verhouden

tot deze thematieken. In algemene zin is het antwoord

op deze vraag simpel: vrijwel elke sector heeft raakvlakken

met vrijwel elke genoemde maatschappelijke opgave (Figuur

4).

Kijken we naar opleidingen, dan is de vraag of de transities

zouden moeten leiden tot brede opleidingen, die wellicht

Het wordt dus van groot

belang dat onze studenten

kunnen bijdragen aan de

noodzakelijke transities

51

TH MA 1-21

Figuur 3 Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen

Enerzijds is er dus waardering voor een specialisme, anderzijds

vragen werkgevers wel om een brede blik, oftewel om

zicht op de breedte van de maatschappelijke vragen.

Opleidingen kunnen dus in zekere zin hun huidige focus

handhaven, maar ze moeten studenten wel continu in aanraking

brengen met de maatschappelijke opgaven, bijvoorbeeld

door hen structureel in te zetten op de vragen vanuit

de regio.

Om dit structureel te maken en ervoor te zorgen dat we studenten

opleiden die begrip hebben voor maatschappelijke

vragen en daarin een actieve rol kunnen spelen, moeten de

opleidingen fundamenteel vanuit dit perspectief zijn ingericht.

Dit geldt voor opleidingen op elk niveau, dus zowel

Associate degree als bachelor en master.

Het leidt tot opleidingen waarin studenten en

medewerkers in elke fase van de studie een bijdrage

leveren aan actuele (regionale) vraagstukken.

Het onderzoek sluit hierop aan en kan de

motor zijn van deze ontwikkeling.

Dat maakt vakinhoud niet minder belangrijk, maar plaatst

die in een ‘waardevolle’ context.

Praktisch gezien kan een hogeschool bijvoorbeeld bijdragen

aan vragen van instellingen in het publieke domein, zoals

gemeenten, zorginstellingen en woningcorporaties, maar

evengoed aan innovaties met publieke waarde bij regionale

bedrijven. En mogelijk levert dit een bijdrage aan het

vergroten van de instroom bij sectoren die kampen met

tekorten.

De samenwerking zal primair gericht zijn op regionale

vraagstukken. Die zijn overigens vaak verbonden aan landelijke

of internationale vraagstukken (zoals de Duurzame

Ontwikkelingsdoelstellingen). Via een regionaal vraagstuk

kan de student dus ook betrokken raken bij (inter)nationale

kwesties en perspectieven.

Zo gaat een hogeronderwijsinstelling functioneren als een

‘plein’ waar studenten, docenten en regionale (en mogelijk

ook internationale) partners samenkomen. Studenten biedt

het een brede oriëntatie op de vraagstukken in de regio en

de bijdrage die zij kunnen leveren. Ze kiezen hun gewenste

ontwikkelpad, waarbij de regionale partners een leeromgeving

aanbieden en de hogeschool het leerproces faciliteert.

De hogeschool biedt daarbij ook zicht op de voor een bepaalde

kwalificatie vereiste ontwikkeling.

‘De combinatie van onderwijs en praktijkgericht

onderzoek stelt ons in staat rijke leeromgevingen te

creëren met up-to-date onderwijs waar studenten leren

hoe zij hun toekomstige beroepspraktijk kunnen

helpen verbeteren met oog voor de maatschappelijke

vraagstukken die ze daarin tegenkomen.’

(Vereniging Hogescholen)

52


Dit leidt tot waardevol

onderwijs en onderzoek,

dat aantrekkelijk is voor

medewerkers en studenten

Deze opzet biedt ruimte voor actuele onderwijskundige ontwikkelingen,

zoals autonomie, gepersonaliseerd onderwijs,

adaptief en flexibel onderwijs met aandacht voor persoonlijkheidsvorming

en interdisciplinariteit.

Voor docenten is het plein een open netwerk waarin ze

primair gericht zijn op het faciliteren van leerprocessen,

het geven van feedback, het beoordelen van portfolio’s

en het bewaken van het kwalificatieniveau. Aanvullend

daarop biedt het plein medewerkers en studenten van de

hogeschool een verbinding met relevante maatschappelijke

onderzoeksthema’s en spelers. Nieuwe toegepaste kennis

ontstaat en stroomt gemakkelijk over het plein. Op deze

manier daag je studenten, docenten en professionals vanuit

de regio uit en nodig je ze uit om vrijer en mobieler te bewegen

tussen thema’s, projecten en werkgevers. Het plein

biedt maatschappelijke instellingen en regionale bedrijven

de mogelijkheid om vragen en ideeën snel om te zetten in

actie, en het biedt een aanzienlijke stimulans voor het leerproces

van studenten.

Het structureel vanuit het onderwijs werken aan deze vraagstellingen

maakt ook de relatie tussen onderwijs en onderzoek

sterker. Zo zien we dat de lectoraten op hogescholen

vaak sterk gerelateerd zijn aan maatschappelijke vragen, en

ook bij universiteiten zien we die ontwikkeling. Het leidt tot

waardevol onderwijs en onderzoek, dat aantrekkelijk is voor

medewerkers en studenten.

Nieuwe route

Als instellingen voor hoger onderwijs structureel gaan

bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken,

staat hun zelf ook een transitie te wachten. Voorop

staat dat de instelling dit zou moeten omarmen als de majeure

strategische route voor de komende jaren. Dat uit zich

in beleid, maar vooral in het gedrag van bestuurders, die

enerzijds laten zien dat ze een brede ontwikkeling van studenten

beogen en anderzijds betrokkenheid uitdragen bij

regionale vraagstukken en daarmee intern een beweging in

gang zetten. Maar ook zal de hogeschool zich als organisatie

moeten ontwikkelen.

‘Als hogescholen zullen we ons moeten omvormen tot

krachtige netwerkorganisaties die van buiten naar

binnen werken en focussen op maatschappelijke

ontwikkelingen en de ontwikkeling van de arbeidsmarkt.

(…)

De hogescholen kiezen voor een actieve rol in de

versterking van de economische en maatschappelijke

vitaliteit van hun regio. Dat vraagt om werkwijzen

en een organisatiecultuur waarin veranderen en

vernieuwen tot routine worden.’

(Vereniging Hogescholen)

Figuur 4 Sectoren en maatschappelijke opgaven

De organisatieontwikkeling die past bij deze ambitie,

bestaat uit verschillende componenten. Het zal gaan om

meer externe samenwerking, meer gerichtheid op klanten,

cliënten, studenten en/of burgers, meer organiserend

vermogen en uiteindelijk het sturen op en realiseren van

maatschappelijke waarde. Het is daarmee een route naar

een meer ‘Rijnlandse’ organisatie. 11 Dit vraagt van medewerkers

om een opleiding geheel vanuit het maatschappelijk

perspectief op te zetten en er zelf aan bij te dragen.

Deze transitie vereist passende competenties van medewerkers,

zoals de collectieve en connectieve professionaliteit,

die niet zonder meer bij elke medewerker aanwezig

zullen zijn. 12

53

TH MA 1-21

Zowel studenten als

medewerkers willen ‘zinvol’

bezig zijn; deze transitie

Succesvolle experimenten kun je dan geleidelijk invoeren.

Zodra de groep aanhangers groter wordt, kan ook het tempo

omhoog. De ontwikkeling volgt de genoemde S-curve, het is

daarmee een ‘evolutionaire revolutie’ (Rotmans 14 ).

Het kost dus zeker tijd voordat een transitie in de gehele

organisatie is doorgevoerd. Met een simpele benadering

maakt ook het COM-B-model (Capability, Opportunity, Motivation

– Behaviour, Figuur 6) dat duidelijk.

draagt daaraan bij

Ten dele is dit proces al gaande. We zien nu al opleidingen

die bijvoorbeeld de Sustainable Development Goals in hun

programma hebben opgenomen. Ook zien we opleidingen

die studenten in contact brengen met maatschappelijke

vragen door bijvoorbeeld fieldlabs in te richten, of minoren

waarin studenten werken aan vraagstukken vanuit de regio.

Dat zijn goede initiatieven. In een eerste fase van transitie

is experimenteren nadrukkelijk aan de orde (Rotmans 13 ).

Een uitdagende manier om de eerste fase vorm te geven, is

het inrichten van een ‘transitiearena’, waarin iedereen die

gemotiveerd is een experiment kan uitvoeren.

Een transitie volgt een S-curve (Figuur 5). Na voldoende

experimenteren en als er voldoende draagvlak is, neemt de

snelheid van de transitie toe. Als het ‘kantelpunt’ is gepasseerd,

kun je de uitkomst structureel maken. Dan zijn alle

vraagstukken waaraan we studenten laten werken (onderdelen

van) maatschappelijke vraagstukken.

Figuur 6 Het COM-B-model

Om tot ander gedrag te komen moet een organisatie voldoen

aan drie voorwaarden: de vereiste competenties moeten

er zijn (of anders moet ze die creëren), er moet motivatie

zijn en de organisatie moet voldoende ruimte bieden.

De voor deze transitie vereiste competenties gaan bijvoorbeeld

over intern en extern samenwerken; we benoemden

die in een eerder artikel voor dit tijdschrift als collectieve en

connectieve professionaliteit. 15 De motivatie sluit aan bij een

trend die we de laatste jaren zien: zowel studenten als medewerkers

willen ‘zinvol’ bezig kunnen zijn; deze transitie

draagt daaraan bij. Ten slotte is het aan de leidinggevenden

om voldoende ruimte te bieden; die ruimte is er ook, als ze

de geschetste S-curve volgen, omdat dan niet iedereen direct

een omslag hoeft te maken.

Om de externe samenwerking duurzaam te maken, is het

ook van belang om met de partners een gezamenlijke businesscase

te maken, waarin de maatschappelijke waarde een

plaats heeft, een ‘purpose case’. 16

Aanzet tot actie

Figuur 5 De S-curve van een transitie

Een wezenlijke transitie is niet in één slag te realiseren. Ze

vraagt primair om een visie op de gewenste toekomst en

vervolgens om een procesmatige aanpak, waarin ruimte is

voor experimenten, uit te voeren door de ‘koplopers’. Zo

realiseer je een ’schaduwlijn’ naast de reguliere organisatie.

Zoals gezegd zien we bij veel instellingen inmiddels aanzetten

tot maatschappelijke actie. Er zijn fieldlabs die zich

richten op de vraagstukken in een wijk of van regionale

ondernemers, zoals Avans Innovative Studio 17 , Urban Living

Lab in Breda 18 en INNNER van de Hogeschool van Amsterdam.

19 Om van experiment tot transitie te komen is het

essentieel dat de instelling het werken aan maatschappelijke

54


vraagstukken als kern van de strategische visie opneemt.

Enkele opleidingen werken al grotendeels aan opdrachten

vanuit het werkveld, bijvoorbeeld Fontys Hogeschool ict 20

en het HKU College van de Hogeschool voor de Kunsten

Utrecht. 21

We zien nu ook universiteiten die zich dit tot taak stellen.

Zo is de ‘Strategie 2024’ van de Erasmus Universiteit getiteld

Positieve maatschappelijke impact creëren: The Erasmian

way. De universiteit noemt daarin toekomstgericht onderwijs

als ambitie: ‘Wij brengen impact in ons onderwijs

tot stand door onze studenten op te leiden tot de ‘change

leaders’ van morgen – zowel in de publieke als in de private

sector, binnen hun eigen werkomgeving en daarbuiten.’

Ook het Open Science Programma van de Universiteit

Utrecht kun je opvatten als een aanzet in die richting: ‘De

Universiteit Utrecht wil open science promoten als onderdeel

van haar belofte om de wetenschap opener en nog betrouwbaarder,

efficiënter en relevanter voor de samenleving te

maken.’ 22

En ook internationaal zien we een beweging in deze richting.

Zoals besproken in Th&ma 2018-5 bleek uit onderzoek

van de Europese Commissie dat instellingen in Europa de

rol van hoger onderwijs breder zien dan het opleiden van

mensen voor een werkveld, en ook de maatschappelijke

bijdrage (active citizenship als relevant voor de maatschappij

als geheel) van belang achten. 23

In internationale artikelen is zichtbaar dat auteurs universiteiten

aanzetten tot meer gerichtheid op hun maatschappelijke

rol. We zagen dat bijvoorbeeld in het artikel ‘Universities

as the engine of transformational sustainability toward

delivering the sustainable development goals: ‘Living labs’

for sustainability’ 24 en eerder ook al in ‘Higher education as

a change agent for sustainability in different cultures and

contexts’. 25

De conclusie mag dus zijn dat instellingen voor hoger onderwijs

– als ze dit structureel realiseren – een aanzienlijke

bijdrage kunnen leveren aan de transities die noodzakelijk

zijn bij maatschappelijke vraagstukken. Die zijn nu al dringend,

maar kijkend naar volgende generaties zijn ze beslist

urgent. Van die bijdrage profiteren zowel de regio als de

deelnemende studenten en docenten in hoge mate. Het is

daarmee een transitie voor het hoger onderwijs die we als

urgent en waardevol mogen beschouwen.

Martin Wiersma

is oprichter en directeur van EXPHO - Expertisecentrum Hoger

Onderwijs en partner van Ondernemenderwijs

Noten

1 Professionals voor morgen. Strategische agenda Vereniging Hogescholen 2019-2023.

2 www.vsnu.nl/nl_NL/nieuwsbericht/nieuwsbericht/532-vsnu-publiceert-agenda-kennis-voor-onze-toekomst.html.

3 OCW (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en

onderzoek.

4 Berenschot (2020). Meta-analyse maatschappelijke opgaven relevant voor het hbo.

5 WRR (2020). Kwetsbaarheid en veerkracht: WRR-reflecties op de langetermijngevolgen

van de coronacrisis.

6 www.breakoutteam.nl/manifest

7 drift.eur.nl/nl/themas/

8 nos.nl/l/2368085 en https://www.vno-ncw.nl/content/onze-nieuwe-koers

9 www.rabobank.nl/over-ons/samen-versterken-van-lokale-gemeenschappen

10 Circa zevenhonderd interviews in tal van werkvelden, als onderdeel van doelmatigheidsonderzoek

voor meer dan vijftig opleidingen op Associate degree-, bachelor- en masterniveau.

11 Peters, J. & Weggeman, M. (2019). Het Grote Rijnlandboekje. Business Contact.

12 Wiersma, M.P. (2019). ‘Het begint bij de medewerker’. Th&ma 2019-2. Voor een uitgebreider

model, zie: profmm.nl.

13 Rotmans, J. (2017). Omwenteling. Amsterdam: Arbeiderspers. Zie ook: www.hetgrootstekennisfestival.nl/masterclass/jan-rotmans/.

14 Zie 13.

15 Zie 12. Zie ook: profmm.nl/ .

16 newbusinesslab.com/purpose-case/

17 www.avans.nl/studeren/studiekeuze/aanbod-minors/innovative-studio

18 www.scienceguide.nl/2021/02/een-living-lab-is-eigenlijk-een-soort-plant/

19 innner.nl/

20 www.ambitieplanfontysict.nl/

21 www.hku.nl/studeren-aan-hku/hku-college#verhalen

22 www.uu.nl/onderzoek/open-science/over-ons

23 Europese Commissie (2018). Promoting the Relevance of Higher Education. Zie ook:

Vossensteyn & Kolster (2018). ‘De relevantie van hoger onderwijs’, Th&ma 2018-5.

24 Purcell, Henriksen & Spengler (2019). ‘Universities as the engine of transformational

sustainability toward delivering the sustainable development goals’, International Journal

of Sustainability in Higher Education, vol. 20, no. 8, 2019.

25 Stephens et al. (2008). ‘Higher education as a change agent for sustainability in different

cultures and contexts’, International Journal of Sustainability in Higher Education, vol.

9 no. 3, 2008.

Die zijn nu al dringend,

maar kijkend naar

volgende generaties

zijn ze beslist urgent

55

TH MA 1-21

Hoewel hogescholen en universiteiten al enige tijd werken aan een betere verbinding tussen onderwijs en onderzoek,

blijkt die nog altijd complex. Didi Griffioen vraagt zich af hoe hogeronderwijsinstellingen eruit zouden zien als het

primaire proces niet zou bestaan uit onderwijs en onderzoek, maar uit kennisactiviteiten.


Een nieuwe blik op kennisinstellingen

Didi Griffioen

Hogeschool van Amsterdam

S

inds vijftien jaar werk ik aan de verbinding tussen

onderwijs en onderzoek, op mijn eigen hogeschool,

maar ook breder in Nederland en internationaal. In

de afgelopen vijf jaar heb ik leidinggegeven aan het

strategisch programma Onderzoek in onderwijs, dat sinds

2015 in opdracht van het college van bestuur de verbinding

tussen onderwijs en onderzoek helpt te versterken binnen

de Hogeschool van Amsterdam. De focus van dit programma

ligt vooral op de bachelorcurricula waarin onderzoek

een betere plaats moet krijgen om professionals beter toe

te kunnen rusten. In het programma adviseren we collega’s

over deze verbinding en bieden we ondersteuning we bij het

delen van ervaringen binnen de hele hogeschool, waarbij

we de ontwikkelingen systematisch hogeschoolbreed monitoren

(HERI, 2020). Sinds 2019 voeren we daarnaast een

Comenius Leadership Fellowship uit onder de titel ‘To Create

Tomorrow Together’ (zie ook: NRO, 2019). In dit langlopende

project coachen we ontwerpteams van docenten,

onderzoekers en studenten die onderzoek een betere plaats

willen geven in (delen van) hun curriculum.

Deze vele blikken op curriculumontwerp laten zien dat

‘onderzoek’ en ‘onderwijs’ bijna nooit verbonden worden.

Het startpunt en de wens voor een verbinding gaan vaak wel

over onderwijs en onderzoek, maar zodra er wordt overgegaan

tot een werkelijke integratie, een combinatie of zelfs

maar een vorm van samenwerking, blijken de eenheden

‘onderwijs’ en ‘onderzoek’ voor betrokkenen te abstract.

Op zichzelf is dat logisch. Onderwijs en onderzoek zijn

immers containerbegrippen met daarin een uiteenlopende

verzameling van veel kleinere elementen zoals gesprekken

tussen docenten en studenten, het formuleren van een

vraag of het verbeteren van specifiek professioneel handelen.

De verbinding tussen deze kleinere eenheden zien we

wél veelvuldig ontstaan. In onze begeleidende rol proberen

we deze verbindingen niet incidenteel te laten zijn, maar

te laten voortkomen vanuit een visie op onderzoek in het

beroep, die kan helpen de toekomstige professional consequent

op te leiden. Onderwijskundigen noemen deze

werkwijze wel constructive alignment (Van den Akker, 2003),

waarbij de visie of rationale nog belangrijker wordt zodra

je verschillende discoursen combineert: in dit geval die van

onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk.

Deze ervaringen riepen bij mij de vraag op waarom we in

het hoger onderwijs eigenlijk proberen te denken in verbindingen

tussen onderwijs en onderzoek, terwijl deze denkwijze

de beoogde verbinding eerder lijkt te remmen dan te

De verbinding tussen

deze kleinere eenheden

zien we wél al

veelvuldig ontstaan

56


creëren. Wat zijn de implicaties als we onze instellingen

zouden opbouwen vanuit kleinere eenheden: de daadwerkelijke

activiteiten?

Willen weten

Terugkomend op de verbinding tussen onderwijs en onderzoek:

Von Humboldt beredeneerde al dat je de verbinding

tussen deze twee kunt vormgeven vanuit de notie dat

beide gaan over kennis of ‘willen weten’. Simons & Elen

(2007) beschrijven dit ‘willen weten’ als Wissenschaft, wat

volgens hen in het Engels neerkomt op science en academic

inquiry. Wissenschaft gaat over het willen weten en betrekt

vanuit dit perspectief academici en studenten als actoren.

Als je nadenkt over deze kleinere eenheden lijkt de

overeenkomst tussen onderwijs en onderzoek te zijn dat

alle activiteiten een interactie met kennis veronderstellen.

Afhankelijk van je kennisopvattingen (Brew, 2001) kun je

kennis creëren of ontdekken, leren en altijd ook doceren.

Kennis kan daarbij theoretisch of empirisch zijn, maar kan

ook komen in de vorm van ontwerp, procedure of handelingswijze.

De denkwijze van Von Humboldt, die gericht

is op het willen weten en dus op kennis, lijkt daarmee

veelbelovend, hoewel Simons & Elen (2007) ons ook laten

zien dat de door Von Humboldt voorgestelde verbindingen

tussen onderwijs en onderzoek nooit gerealiseerd zijn in

het hoger onderwijs.

Wat Von Humboldt – zover ik weet – niet heeft geprobeerd,

is om de clusters van onderwijs en onderzoek los te laten en

werkelijk er voorbij te reiken. Als deze clusters inderdaad

niet functioneel zijn, in elk geval niet voor de integratie van

onderwijs en onderzoek, waarom zouden we ze dan handhaven?

Mogelijk levert het meer op om vooral vanuit de

interacties met kennis te redeneren. Boyer (1990) beschreef

al eerder de activiteiten van academici: het ontdekken van

nieuwe kennis (discovery), het integreren van bestaande kennis

(integrating), het toepassen van kennis (applying) en het

doceren van kennis (teaching). Interessant is dat Boyer de

nadruk legde op de verschillen tussen deze activiteiten door

te focussen op de werkwoorden, in plaats van te duiden wat

gemeenschappelijk is: de interactie met kennis. De door

Boyer beschreven werkwijzen kunnen dus allemaal onderdeel

zijn van kennisactiviteiten.

Als je de redeneerwijze vanuit interacties met kennis volgt,

zijn er in de kennisinstellingen meer werkwijzen te onderscheiden

dan de vier van Boyer. In mijn lectorale rede (Griffioen,

2019a) onderscheidde ik drie duo’s van activiteiten (zie

ook: Griffioen, 2019b): systematiseren en integreren, creëren

en ontdekken, en implementeren en theoretiseren. Daarnaast

zijn er werkwijzen gericht op het signaleren van gebrek aan

kennis en het delen van kennis. Onder de laatste valt doceren,

publiceren of, meer in het algemeen, dissemineren.

Op het eerste gezicht zou je kunnen zeggen dat binnen de

duo’s de eerste werkwijze vooral onderzoekgericht is en de

Als deze clusters

niet functioneel zijn,

waarom zouden we

ze dan handhaven?

tweede meer onderwijsgericht. Kennis systematiseren is de

werkwijze van de onderzoeker in bijvoorbeeld een literatuurstudie;

kennis integreren de werkwijze van de docent

ter voorbereiding op een lessenreeks. Toch kun je dat onderscheid

niet zo scherp maken, want lijkt het gebruik van kennis

voor een onderzoeksvoorstel niet meer op integreren?

En de student is (soms te impliciet) vaak ook kennis aan het

integreren in opdrachten. En is het aanpassen van een onderzoeksopzet

op basis van nieuwe inzichten uit theorie of

praktijk eigenlijk niet ook implementeren?

Ook docenten trekken hierbij geen duidelijke grens tussen

onderwijs en onderzoek, bleek in een eerdere studie (Griffioen

& De Jong, 2015): het zijn voor hen niet de activiteiten

an sich die bepalen of iets onderwijs of onderzoek is, het

zijn de context, de eigen rol en het doel van de activiteit die

dat bepalen. Hier ga ik een stap verder, door te stellen dat

het niet zo relevant is of de werkwijze binnen het cluster

onderwijs of het cluster onderzoek past; het doet er toe dat

het werkwijzen van kennisactiviteiten zijn.

Het is voor de kennisinstelling wel belangrijk om die te zien

als interacties met kennis. Hoe meer bewuste interacties met

kennis, des te groter de omvang van kennis in de kennisinstelling.

Dit volgt uit een specifieke definitie van kennis van

Vissers & Dankbaar (2013), die laten zien dat informatie

pas kennis wordt door het eigen handelen met die informatie

1 . Een wetenschappelijk artikel wordt voor een lezer pas

kennis nadat die het heeft gelezen en geïnterpreteerd, een

presentatie wordt pas kennis nadat iemand ernaar heeft

geluisterd en haar heeft begrepen. Voor een kennisactiviteit

moet iemand dus zelf handelen om de kennis te transformeren,

waarmee die persoon zelf ook verandert (Ashwin,

McLean, & Abbas, 2012; Bernstein, 2000). Dat lijkt overigens

behoorlijk op het ‘willen weten’ van Von Humboldt.

Een student als consument beschouwen is daarmee vrij

zinloos, maar dat terzijde.

Bewuste interacties

Uit het principe van actieve interactie met kennis volgt dat

bijvoorbeeld lesgeven voor de docent een kennisactiviteit is

57

TH MA 1-21

Professionals moeten

zich ook bij deze

activiteiten afvragen of

bepaalde informatie ‘waar’ is

als hij daarbij de informatie niet instrumenteel benadert,

maar juist nieuwe kennis creëert door actieve curatie (integratie)

van materiaal (Leighton & Griffioen, in review). Voor

de student is deelnemen aan lessen een kennisactiviteit als

er integratie plaatsvindt van de aangeboden informatie met

de door de student al eerder begrepen kennis. Ook activiteiten

die niet onder onderwijs of onderzoek vallen zijn

kennisactiviteiten, zodra er sprake is van een bewuste interactie

met kennis, zoals in professionaliseren, een leven lang

ontwikkelen (LLO) en beleid maken.

Een kennisinstelling zijn veronderstelt dus dat deze bestaat

uit personen die bewust interacteren met kennis. Daarmee

zijn deze personen structureel en bewust in verandering, en

daarmee verandert de kennisinstelling als geheel ook continu

en structureel. Artikelen, boeken en andere dragers zijn

belangrijke media voor het doorgeven van informatie, dwars

door tijd en ruimte. Dat maakt het beschikbaar maken van

deze informatie essentieel, maar niet genoeg: alleen met

interactie wordt het kennis. Kennis of informatie is daarmee

geen kwaliteitsoordeel, maar een verschil in de staat van de

inhoud voor een specifieke persoon.

Dit onderscheid heeft nog een ander effect: doordat het

concept van kennisactiviteiten ook toepasbaar is op de clusters

onderwijsontwerp, beleid maken of professionaliseren,

ontstaat daar ook een bewuste interactie met kennis, wat

een kans biedt op een betere kwaliteit van werken. Een bewuste

interactie met kennis gaat gepaard met de ethische,

methodische en praktische dilemma’s die daarbij horen,

zoals al de dagelijkse gewoonte is bij activiteiten die we

veelal onder ‘onderzoek’ scharen. De aanwezigheid van

kennis bij onderwijsontwerp, beleid maken of professionaliseren

impliceert dat dezelfde vraagstukken relevant zijn om

tot ‘zorgvuldig werken’ te kunnen komen. Dat betekent dat

professionals zich ook bij deze activiteiten moeten willen

afvragen of bepaalde informatie ‘waar’ is, wat de methodische

reikwijdte is, of er sprake is van een norm, empirie

of een combinatie et cetera. Dergelijke werkwijzen zijn

ook wel ontwikkeld binnen stromingen als ‘evidencebased

beleid maken’ (Cartwright & Hardie, 2012) of ‘scholarship

of teaching and learning’. Deze andere labels suggereren

alleen dat deze werkwijze een keuze is, terwijl dat niet het

geval is als je interacteert met kennis in een kennisinstelling.

Door interacties met kennis te zien als het fundament

van de kennisinstelling, in alle kennisactiviteiten, zien we

niet alleen het potentieel van kennis in de kennisinstelling,

maar verrijken we meteen de kwaliteitsvariabelen van nagenoeg

al haar processen.

Maatschappelijke opdracht

De kennisinstelling kent dus in meer clusters kennisactiviteiten

dan alleen binnen onderwijs en onderzoek. Toch

dragen de kennisactiviteiten in een kennisinstelling vooral

bij aan de maatschappelijke opdracht van die instelling. Hogeronderwijsinstellingen

hebben drie verschillende, maar

samenhangende maatschappelijke opdrachten te vervullen

(analoog aan Bourdieu, 1986):

a) (laten) leren (to embody);

b) diplomeren (to qualify) en

c) het objectiveren van kennis en deze ontsluiten voor later

gebruik (to systematise).

‘Leren’ of het opdoen van kennis geldt hier in brede zin, het

kan gaan om het leren van initiële studenten of van na- en

bijscholers, om de professionalisering van het eigen personeel,

maar ook om het leren (en dus innoveren) van een beroepenveld.

Daarmee blijkt ook direct dat niet alle lerenden

uit zijn op een kwalificatie via een diploma en dat leren en

diplomeren werkelijk andere opdrachten zijn. Waar dat voor

de initiële student veelal wel geldt, is dat voor nascholers al

minder frequent nodig. Een innoverend beroepenveld zal

soms vragen om certificering. Het ontsluiten van systematische

kennis is eerder een maatschappelijk belang dan een

individueel belang, al vragen individuele studenten en professionals

ook om toegang tot deze kennis. Een hogeschool

als kennisinstelling heeft als maatschappelijke opdracht

expliciet aandacht voor dit langetermijnbelang ten aanzien

van disciplinaire kennis en ook ten aanzien van professionele

kennis. Disciplinaire kennis vormt de basis van fundamenteel

onderzoek, gesystematiseerde professionele kennis

Waar dat voor de initiële

student veelal wel geldt,

is dat voor nascholers al

minder frequent nodig

58


vormt de basis het functioneren van het beroepenveld in het

algemeen en dat van organisaties als de kennisinstelling in

het bijzonder (Griffioen, 2019). Het ontsluiten van gesystematiseerde

kennis vormt een kernopdracht voor het hoger

onderwijs, ook aan de professionele kant. Waarom anders

dan voor interactie met gesystematiseerde kennis en de bijbehorende

kwalificaties komen (toekomstige) professionals

naar een kennisinstelling (zie ook: Ashwin, 2020)?

Gecombineerde belangen

Hoewel de belangen van alle betrokkenen bij de kennisinstelling

in alle gevallen voortkomen uit haar drie maatschappelijke

opdrachten, verschillen de belangen van verschillende

stakeholders onderling, terwijl het thema waarop de

kennisontwikkeling betrekking heeft hetzelfde kan zijn. In

de huidige situatie worden de verschillende belangen vaak

apart bediend: voor initiële studenten en nascholers is er

apart onderwijs, terwijl hogeschoolcollega’s deelnemen aan

eigen professionaliseringsactiviteiten. Op weer een andere

plek wordt er naar hetzelfde onderwerp onderzoek gedaan,

terwijl externen via weer een andere weg hun informatie

verzamelen voor professionalisering.

Een interessante vraag is hoe de hogeschool eruit zou zien

als je bij de vormgeving van kennisactiviteiten actief zou

zoeken naar het combineren van verschillende belangen op

eenzelfde thema. Elke kennisactiviteit kenmerkt zich dan

door een specifiek thema met daarbinnen een (complex)

vraagstuk, een combinatie van stakeholders die verwachten

door het oplossen van het vraagstuk hun belangen bediend

te zien en de activiteiten die nodig zijn om dit te realiseren.

Ik hoor u vragen: dat doen we toch al in labs, hubs, studio’s

en wat dies meer zij? Ja, maar toch ook meestal niet. In al

deze settings combineren we de belangen soms een beetje:

studenten mogen meedoen in een onderzoeksproject,

beleidsmakers laten een lectoraat of onderzoeksgroep een

literatuuronderzoek doen, onderzoekers komen onderwijs

geven, enzovoort. Maar zelfs in de labs, hubs en studio’s

voert veelal steeds één belang de boventoon: we willen onderzoek

doen en studenten kunnen daar mogelijk ook wat

van leren, maar hun belang om te leren staat niet voorop.

Collega’s mogen meedoen in onderzoek, maar hun belang

om te professionaliseren staat niet voorop. Onderzoekers

kunnen samen met studenten onderzoek doen, maar alleen

als het in de bestaande curriculumstructuur past.

De labs zijn meestal niet opgezet om de verschillende belangen

te balanceren of integreren; er wordt vooral voor het

meest relevante belang gekozen. Dat houdt de uitvoering

simpeler, maar doet potentieel ook af aan de werkelijke

(authentieke) interactie die de betrokkenen transformeert.

En het kan hierbij zeker nog steeds gaan om kennisactiviteiten,

maar er is ook een gemiste kans, namelijk de kans om

de belangen en de gecreëerde kennis voor alle stakeholders

samen te brengen. Het toch zou mogelijk moeten zijn om

Figuur 1 Uitsnede van de kennisactiviteiten in een hogeschool door de tijd (fictief)

59

TH MA 1-21

Op al deze niveaus is

een visie nodig en

op al deze niveaus dient

er regie plaats te vinden

kennisactiviteiten gebalanceerd over meerdere belangen

vorm te geven? Daardoor zou er ook werkelijke, gelijkwaardige

interactie tussen verschillende stakeholders kunnen

ontstaan.

Als we dit idee opschalen naar de hele instelling, dan kan

de keuze om ‘kennis’ centraal te plaatsen in een structuur

van kennisactiviteiten resulteren in een kennisinstelling

in de vorm van een netwerkorganisatie van sequenties van

kennisactiviteiten (zie Figuur 1). Elke kennisactiviteit kan

hierbij een combinatie van belangen uit ‘onderwijs’, ‘onderzoek’,

maar ook ‘LLO’, ‘professionalisering’ en ‘beleid’

dienen, steeds op een gezamenlijk thema. Het zijn dan

immers niet meer de belangen die bepalen hoe we de activiteit

noemen, het zijn de belangen die bepalen hoe we de

kennisactiviteit vormgeven en verbinden in sequenties.

De sequenties van kennisactiviteiten kunnen verschillen

tussen stakeholders; zij worden gebaseerd op eigen langetermijnbelang

(of visie) dat de eigen alignment (of relevantie)

van verschillende kennisactiviteiten in een sequentie

bepaalt. De relevantie van de combinatie is persoonlijk (‘ik

wil x leren’), bedrijfsmatig (‘ons bedrijf heeft ontwikkeling

nodig op thema y’), thematisch (‘het is van maatschappelijk/regionaal

belang dat over thema z systematisch kennis

ontwikkeld wordt) vanuit de diplomeeropdracht (‘deze combinatie

van sequenties levert een diploma op’) en institutioneel

(‘de hogeschool wil zich op deze manier ontwikkelen’).

Daarmee wordt de sequentie persoonlijk, maar maken alle

stakeholders deel uit van dezelfde kennisinstelling die ze

evenwel verschillend zullen beleven. Op al deze niveaus is

een visie nodig en op al deze niveaus dient er regie plaats te

vinden (uiteraard met extra aandacht voor jonge studenten),

maar dat is niet anders dan nu het geval is.

Wat wel anders is, is dat dit de basis is van de inrichting van

de kennisinstelling: kennis en kennisactiviteiten staan centraal,

cross-overs tussen kennisactiviteiten zijn de regel, een

actieve houding is noodzaak, individuele en collectieve transitie

zijn het basiseffect, maar dat kan ook niet anders als

je een ‘kennisinstelling’ heet te zijn. De kennisinstelling is

daarmee een organisatie-eenheid met een maatschappelijke

opdracht, die een bepaald repertoire aan kennisactiviteiten

mogelijk maakt en dit verbindt, vergroot en verbetert. Een

dergelijke hogeschool functioneert daarmee als een slim,

dynamisch en in kennis gefundeerd verbetersysteem voor

zichzelf en het professionele veld. Het is een professional

knowledge device 2 geworden, waarin de transformatie van

individuen en kennis centraal staat.

Flexibelere kennisinstelling

Wat betekent dit nu voor discussies over flexibel of gepersonaliseerd

onderwijs? Met een kennisinstelling op basis van

kennisactiviteiten ontstaat niet per se flexibel onderwijs; de

structuur beperkt zich immers niet tot het cluster onderwijs.

Er ontstaat een flexibele kennisinstelling met kennisactiviteiten

die belangen en inzet van betrokkenen dwars

door de instelling heen kunnen combineren. Hetzelfde

geldt voor gepersonaliseerd onderwijs: er ontstaat eerder

een gepersonaliseerdere kennisinstelling met het potentieel

om alle professionals functioneler in te zetten: studenten,

medewerkers en professionals die niet in dienst zijn. Dit

vraagt zeker ook om een ondersteunend mechanisme, zodat

al deze professionals elkaar op het (voor hen) juiste moment

kunnen vinden om samen de juiste kennisactiviteiten vorm

te geven. Kennisactiviteiten kunnen immers langer of korter

duren, maar ze zijn altijd tijdelijk.

Het uitvoeren van diverse combinaties van kennisactiviteiten

door dezelfde persoon kan daarmee eenvoudiger worden,

waardoor medewerkers en studenten minder vastzitten

aan hun rollen en je het intellectueel potentieel van de kennisinstelling

beter kunnen benutten dan nu het geval is. Nu

hoor je nog weleens: ‘een docent doet niet...’, ‘een student

kan niet...’, ‘een beleidsmaker is niet voor...’ en ‘een onderzoeker

moet altijd...’ Het worden allemaal kenniswerkers

(desgewenst in opleiding tot een diploma), die elk werken

aan een bepaald repertoire aan kennisactiviteiten.

Omgekeerd betekent dit ook dat je van deze kenniswerkers

een diverser repertoire aan kennisactiviteiten mag verwachten,

binnen de kennisinstelling en in de professionele om-

Transitie is het basiseffect,

maar dat kan ook niet

anders als je een

‘kennisinstelling’ bent

60


geving. Denk bijvoorbeeld aan variaties in T-profielen over

verschillende kennisactiviteiten heen, waarbij er thematische

specialisten en generalisten zullen ontstaan, maar ook

vaardigheidsspecialisten en generalisten 3 . In alle gevallen

zal de verwachting zijn dat mensen zich bewust zijn van de

structurele interactie met kennis en van de nuances en dilemma’s

die dit oplevert voor de kwaliteit van werken.

Het serieus nemen en combineren van belangen impliceert

dat elke individuele uitbreiding van het eigen handelingsrepertoire

ontstaat vanuit een actieve rol, maar dat daarvoor

ook ruimte is. Dat maakt students-as-partners (Cook-Sather,

2014), maar ook externs-as-partners, researchers-as-partners,

policymakers-as-partners en teachers-as-partners vanzelfsprekend,

omdat de student, de externe, de onderzoeker of de

docent alleen met een actieve houding kennis kan opdoen;

alleen dan is het voor de betreffende professional een kennishandeling.

Dit is dus ook de opdracht aan alle betrokkenen:

je kunt onderwijs niet consumeren, kennis opdoen

vraagt partnerschap en dus een actieve houding.

In deze situatie kan een opleiding wel veel flexibeler zijn,

doordat studenten kennisactiviteiten kunnen combineren

die verschillen van andere studenten, ook over opleidingen

heen. Door bijvoorbeeld (rollen in) kennisactiviteiten te

labelen naar complexiteit (A, B, C, D) en inhoud kun je

potentiële routing en opbouw tussen de onderdelen zichtbaar

maken, wat de keuzemogelijkheid kan vergroten. Ingangseisen

bestaan op het niveau van kennisactiviteiten, en

voor diplomering zijn de eisen van examencommissies dan

de sturende kaders. Voor sommige beroepsprofielen zijn die

eisen stringenter dan voor andere, dus examencommissies

zullen daarin meer en minder ruimte geven.

Op dezelfde manier kun je de risico’s van deelname aan

een of enkele kennisactiviteiten afdekken: voor een diploma

is immers vaak meer nodig dan de onderdelen binnen de

eigen interesse. Een diploma vraagt veelal een bepaalde

combinatie van kennisactiviteiten. Inhoudelijke flexibiliteit

zou waar mogelijk wel het uitgangspunt mogen zijn. Het

ligt ook voor de hand om ook ‘vrije opleiding’ mogelijk te

maken voor hogescholen (zoals al bestaat in het universitair

onderwijs). Vanuit eenzelfde redenatie kun je veel bijscholing

en LLO vormgeven binnen bestaande kennisactiviteiten.

Waarom zou ik als medewerker voor mijn professionalisering

bijvoorbeeld buiten de hogeschool Spaans gaan

leren, als er binnen de hogeschool kennisactiviteiten met

dat doel zijn?

Zo biedt een instelling die bestaat uit kennisactiviteiten de

mogelijkheid om vanuit het belang van professionalisering

die kennisactiviteiten open te stellen voor medewerkers.

Een opdracht zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat elke medewerker

zijn jaarlijkse professionaliseringstijd besteedt aan

kennisactiviteiten ‘boven het eigen niveau’ (bijvoorbeeld A,

B, C, D). Op deze manier biedt professionalisering de mogelijkheid

om door te groeien naar een nieuwe rol binnen

Je kunt onderwijs niet

consumeren, kennis

opdoen vraagt partnerschap

en dus een actieve houding

de eigen instelling waarop een medewerker na enige tijd

kan solliciteren. Dergelijke stappen zijn nu vaak beperkt

mogelijk of vragen om formele scholing buitenshuis. Individuele

ontwikkeling door te doen biedt ontwikkeling van de

kennisinstelling als geheel.

Nog veel te ontwikkelen

Een kennisinstelling op basis van kennisactiviteiten in

sequenties van netwerken door de tijd lijkt een interessant

concept, maar dat betekent nog niet wat we precies weten

hoe dit in de praktijk werkt. Daarvoor moeten we nog minimaal

de onderstaande vragen kunnen beantwoorden:

1. Hoe kun je een kennisactiviteit bestaande uit een gezamenlijk

thema en meerdere belangen vormgeven?

2. Hoe functioneert in een kennisactiviteit procesmatig

de interactie tussen de verschillende stakeholders met

verschillende belangen? Wat is er nodig aan coördinatie

en scaffolding?

3. Hoe kun je sequenties van kennisactiviteiten onderling

duurzaam en toch flexibel vormgeven?

4. Hoe kun je de kennis uit kennisactiviteiten systematisch

ontsluiten, zodat deze als informatie voorhanden blijft?

5. Aan welke randvoorwaarden moet de organisatie van een

kennisinstelling voldoen (en welke moet ze verliezen)

om op deze manier duurzaam te kunnen functioneren?

Met onder meer deze vragen gaan we in de komende periode

vanuit mijn lectoraat Higher Education, Research & Innovation

aan de slag om kennisinstellingen te ondersteunen

om voorbij de clusters onderwijs en onderzoek te reiken, en

zo hun werkwijze te baseren op een structurele en bewuste

interactie met kennis. Dat belooft ons een fijne dialoog voor

de volgende vijftien jaar.

Didi Griffioen

is hogeschoolbreed lector Higher Education, Research &

Innovation aan de Hogeschool van Amsterdam

61

TH MA 1-21

Literatuur

Ashwin, P. (2020). Transforming University Eduation. A Manifesto. Londen: Bloomsbury.

Ashwin, P.W., McLean, M. & Abbas, A. (2012). ‘The pedagogic device: sociology, knowledge

practices and teaching-learning processes’. In: P. Trowler, M. Saunders & V. Bamber

(red.), Tribes and Territories in the 21st-Century: Rethinking the significance of disciplines in

higher education (pp. 118-129). Abingdon: Routledge.

Bernstein, B.B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control, and Identity. Theory, Research, Critique.

New York: Rowman & Littlefield Pub.

Bourdieu, P. (1986). ‘The Forms of Capital’. In: J. Richardson (red.), Handbook of Theory and

Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). Westport: Greenwood.

Boyer, E.L. (1990). Scholarship Reconsidered. Priorities of the Professoriate. Carnegie Foundation

for the Advancement of Teaching.

Brew, A. (2001). Conceptions of Research: A Phenomenographic Study. Studies in higher

education, 26(3), 271-285.

Cartwright, N. & Hardie, J. (2012). Evidence-Based Policy. A Practical Guide to Doing it Better.

Oxford University Press.

Cook-Sather, A. (2014). Student-faculty partnership in explorations of pedagogical practice:

a threshold concept. International Journal for Academic Development, 19(3), 186-198.

Griffioen, D.M.E. (2019a). Higher Education’s Responsibility for Balanced Professionalism.

Methodology beyond Research. (Inaugurele rede). Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd

op: www.hva.nl/content/evenementen/oraties/2019/10/didi-griffioen.html

Griffioen, D.M.E. (2019b). Promoveren in het Nederlandse binair stelsel. Practicus of

academicus. Th&ma Hoger Onderwijs(5), 58-63.

Griffioen, D.M.E. & Jong, U. de (2015). Mapping Dutch Higher Education Lecturers’ Discourse

on Research at Times of Academic Drift. Scottish Journal for Arts, Social Sciences,

and Scientific Studies, 26(1), 81-94.

Lectoraat Higher Education, Research and Innovation (2020). Strategisch programma

Onderzoek in Onderwijs. Geraadpleegd op: www.hva.nl/content/lectoraten/higher-edu-

cation-research-and-innovation/strategisch-programma-onderzoek-in-onderwijs/strate-

gisch-programma-onderzoek-in-onderwijs.html

Leighton, R., & Griffioen, D.M.E. (in review). Lecturers’ Curational Behavior in Higher

Education.

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (2019). Toegekende Comenius Projecten.

Geraadpleegd op: www.nro.nl/onderzoeksprojecten/comeniusprogramma/toegekende-projecten/#griffioen

Simons, M. & Elen, J. (2007). The ‘research-teaching nexus’ and ‘education through research’:

and exploration of ambivalences. Studies in higher education, 32(5), 617-631.

Van den Akker, J.J.H. (2003). Curriculum Perspectives: An Introduction. In: J.J.H. van den

Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (red.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10).

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Vissers, G. & Dankbaar, B. (2013). Knowledge and Proximity. European Planning Studies,

21(5), 700-721.

Noten

1 Ze redeneren hier vanuit de vraag of tacit knowledge wel bestaat. Hun antwoord: het is

niet zo relevant of het bestaat, want ook de bezitter van deze kennisvorm heeft daar pas

iets aan hij ermee handelt.

2 De professional knowledge device is een organisatiekundige extensie van de pedagogic

device van Bernstein (2000; zie ook Ashwin, 2014).

3 De relativiteit van de mogelijkheid van generieke vaardigheden is hierbij voor het argument

even niet relevant.

62

boeken bladen

An all too

promising

title

Bruno Broucker, Victor

M.H. Borden, Ton

Kallenberg & Clare Milsom

(red.): Responsibility of

Higher Education Systems

– What? How? Why?

Brill|Sense, Leiden.

ISBN 9789004436541;

275 blz. € 29,00

here are two key

T

questions academics

and universities

should always

ask themselves. The first is:

‘What are we good at?’ This is a

familiar question, and generally

we are very practised at responding

to it. We are, however,

much less fluent in responding

to the second question, which

is: ‘What are we good for?’ This

second question is about our

contribution to society, and it

still seems to catch us by surprise.

In response, we tend to

extol the long-term benefits to

society of investing in the quality

of research and teaching. In

other words, we tend to rely on

an ‘invisible hand’ phenomenon

as justification for our knowledge

production and knowledge

dissemination. But this is really

just to state our belief that a

strong response to the ‘good at’

question will suffice also as a

response to the ‘good for’ question.

In a post-truth era where

civil society, locally, nationally

and globally, is beset by challenges,

split by civil discord, and

challenged by populist rhetoric

and resurgent nationalisms,

such a limp response increasingly

seems like an abdication of

moral responsibility.

For those of us who regard the

‘good for’ question as important,

the appearance of a book

titled Responsibility of Higher

Education Systems is therefore a

noteworthy event. It raises hope

of an in-depth consideration of

the societal legitimacy of the

academic enterprise. The ‘good

for’ question, in effect, is this:

what do we as academics see as

our responsibility to society? We

are quick to talk about academic

freedom, but no freedom comes

without responsibility. Is there

a corresponding concept of

academic responsibility? If so,

what is it and how should we

exercise it?

The editors of this volume raise

similar questions. In the introduction,

they point out explicitly

that the general responsibility

of higher education institutions

goes beyond developing knowledge

and educating future generations,

and raise the question

of what their social responsibility

consists of. Likewise, in the

last section of their concluding

chapter they speak of ‘responding

to the threats and opportunities

of an ever-changing world’.

A book dealing with such matters

would be welcome indeed.

But this is not such a book.

Despite the expectations raised

by the title and the introduction,

the contents do not, in the

main, deal with our academic

responsibility to society. Rather,

the various chapters deal

with responsibilities in the

sense of division of labour, or

allocation of duties. It is about

who does what, and how it is

done, rather than about what

should be done. For example,

63

in chapter 10, which deals with

Finnish-Russian double degree

programs, we read about

‘responsibilities regarding

funding, travelling and quality

assurance’, or ‘responsibilities

for partner selection, curricula

design, recognition of the study

abroad period and quality assurance’.

Responsibility in this

sense is an intra-academic matter,

rather than an issue of our

relationship to society. And even

in this sense, the title of the

book is not well-supported by

the content. You can read entire

chapters without once encountering

the word ‘responsibility’.

The book is best read for what

it is: a conference proceedings.

To be precise, it is a collection

of papers presented at the 41st

annual forum of the European

Higher Education Society

(EAIR) in 2019. Once this fact

becomes clear, and once the

reader has recalibrated his or

her expectations, there is much

to appreciate, and much to

learn. In 14 chapters and 275

pages, the reader gets an overview

of current developments

within higher education at a

global level. It appears that the

editors selected the chapter

contributions on the basis of

individual merit, rather than

collective coherence. That is a

perfectly fair editorial choice

to make, but it means that the

book as a whole never quite becomes

anything more than the

sum of its parts. There are con-

tributions about developments

in India, Germany, Italy, Austria,

South Africa, Norway, Ethiopia,

Finland, Russia and the United

States. There is a wide range of

topics, dealing for example with

study abroad, academic middle

managers, bureaucratisation,

university mergers and double

degree programs. There are discussions

of innovative concepts

such as intercultural wonderment,

college undermatching,

and ‘high-impact’ teaching and

learning practices. There are

also many insightful indications

of the different worlds we live

in. We learn, for example, that

according to a recent report

over 80 per cent of engineers in

India are unemployable for any

job in the knowledge economy,

that in South Africa only about

30 per cent of students complete

their first degree within regulation

time, and that in Ethiopia

the government appoints the

president and all members of

the governing body of each university.

It is not as though the content of

the book is irrelevant to matters

of responsibility; it is just that

the chapter authors by and large

leave it to the reader to make

whatever linkages can be made.

One shining exception is chapter

7, which responds directly

(and very well) to the question

‘What does it mean to be a responsible

21st-century South African

university?’ Also, part 3 of

the book is titled ‘Higher Educa-

tion Impact’, which again raises

expectations. However, even the

chapters falling under this heading,

while interesting and valuable

enough, do not quite address

the matter of responsibility to

society. Thus chapter 11 is a

study of student participation in

practices that promote success,

chapter 12 deals with the productivity

of leading global universities

(where leading means

highly ranked), and chapter 13 is

about the role of hybrid middle

managers in executing the third

mission in Austrian universities

of applied sciences.

It is worth noting that throughout

the book the ‘third mission’

idea is taken for granted. On

the positive side, this means

that there is some recognition

of academic engagement with

civil society. On the negative

side, however, there seems to

be no awareness that the ‘third

mission’ terminology and practice

have been criticised lately

for treating our interaction with

society as something apart

from and additional to the other

two missions (research and

teaching). Increasingly, it has

been argued that our engagement

with society is about the

deployment of our research and

teaching to make a contribution

to society, not about something

extra. In this respect, the words

‘third mission’ create the wrong

impression.

Given the disparate nature of

the various topics in the book, I

turned to the concluding chapter

(by the editors) with hope that it

may uncover an overall message

I had missed. And indeed, the

abstract to this chapter seems to

describe what I wish the book

had been. It points out that

there are ‘increased demands

on higher education institutions

to make their contribution and

benefit to society more visible’

(my emphasis), that universities

should ‘embrace a transformation

process’ and ‘be more

proactive in strengthening our

critical stance’.

I wish this book had done all of

that. Instead, as the abstract also

says, it has provided a ‘review

of the higher education sector’s

responsibilities for the traditional

university tri-partite mission’

(my emphasis). On the whole,

the book is firmly positioned

within the mainstream of academic

thinking and practice. It

is interesting and informative,

but rarely challenging. If providing

a review of mainstream

academic practice was what the

editors aimed to accomplish,

then they should be congratulated

on a job well done.

Chris Brink

is a South African mathematician

and academic. He was the vicechancellor

of Newcastle University

between 2007 and December 2016

64

Beter leren

kiezen

Evelyne Meens: Een

leven lang kiezen – Het

coachen van loopbaan- en

levenskeuzes

Boom uitgevers, Amsterdam.

ISBN 9789024429677; 208 blz.

€ 23,50

V

oor zowel studenten

als

hogeronderwijsinstellingen

is de studiekeuze van groot

belang. De student is gebaat

bij een studie die aansluit bij

zijn interesses en kwaliteiten;

perspectief op een baan is ook

aardig, al kunnen ook bijvoorbeeld

verwachtingen van ouders

of vrienden de doorslag geven.

De hogeronderwijsinstelling is

gebaat bij zo min mogelijk onnodig

wisselen of uitvallen. Voor

beide klinkt een ‘goede match’

aantrekkelijk, maar de praktijk

leert dat het bereiken daarvan

nog vrij weerbarstig is. Hoe weet

de student of een studie die hij

nog niet heeft gevolgd bij hem

past? Of een baan die hij nog

niet eerder heeft gehad? Voor

universiteiten is het ook nog

lastig om in te schatten wie bij

welke opleiding past of haar zal

afronden (niet per definitie hetzelfde).

We moeten het stellen

zonder de sorting hat waarvan

het Hogwarts van Harry Potter

gebruikmaakt.

Evelyne Meens raakte gefascineerd

door studie- en loopbaankeuzes

doordat ze ooit zelf

niet direct de juiste studiekeuze

had gemaakt. Hoewel ze haar

studie bedrijfseconomie vrij

probleemloos had afgemaakt

en een begeerde positie in een

groot bedrijf had bemachtigd,

kwam ze er na jaren achter dat

dit werk niet goed bij haar paste.

Ze besloot alsnog psychologie te

gaan studeren en deed daarna

promotieonderzoek naar het

keuzeproces van studenten. Zo

onderzocht ze hoe keuzeprocessen

samenhangen met soorten

motivatie en studiesucces. Tijdens

haar promotietraject kwam

ze erachter dat ze als onderzoeker

vooral gemotiveerd was om

complexe zaken duidelijk te

maken en te vertalen naar praktische

inzichten voor anderen.

Dit doet ze nu als adviseur op

het gebied van studiekeuzes bij

Fontys, en als auteur van dit

boek.

Elk hoofdstuk begint Meens

met een column die raakt aan

alledaagse ervaringen. Dan legt

ze toegankelijk een psychologische

theorie uit en beschrijft ze

hoe deze raakt aan levens- en

loopbaankeuzes. Tot slot biedt

ze per thema oefeningen die je

zelf kunt doen of als coach kunt

toepassen en sluit ze af met

een korte samenvatting van het

hoofdstuk. Meens leunt hierbij

vooral op de zelfdeterminatietheorie

van Ryan & Deci. Onder

deze veelomvattende theorie

vallen onder andere het bekende

onderscheid tussen intrinsieke

en extrinsieke vormen van motivatie

en de stelling dat motivatie

omhoog gaat door bevrediging

van de drie basisbehoeften:

autonomie, verbondenheid en

competentie.

Als docent vond ik vooral het

hoofdstuk over de effectiviteit

van verschillende coachingstijlen

interessant. Hierin beschrijft

Meens een as van behoefte-belemmerend

naar behoefte-ondersteunend

en een as van lage

directiviteit naar hoge directiviteit.

Autonomie-ondersteunende

benaderingen (participatief,

afstemmend) combineren behoefte-ondersteuning

met lage

directiviteit. Competentie-ondersteunende

benaderingen

(verduidelijkend, begeleidend)

combineren behoefte-ondersteuning

met hoge directiviteit.

Studenten waarderen de afstemmende

benadering het hoogst,

gevolgd door de begeleidende

benadering. Meens beschrijft

duidelijk wat deze benaderingen

kenmerkt en hoe je verschillende

benaderingen situationeel

kunt inzetten.

De kracht van het boek ligt in

de toegankelijke toepassing

van een rijk repertoire aan

wetenschappelijke inzichten.

Al met al denk ik dat dit boek

de coachingsvaardigheden van

docenten in het hoger onderwijs

kan verbeteren, er valt op

dit vlak ook nog een wereld te

winnen. Onderzoek van onder

anderen Marinka Kuijpers liet

zien dat veel coaching van studenten

vraaggericht en intuïtief

is; de effectiviteit daarvan is

suboptimaal, terwijl docenten

en studenten hier veel tijd aan

besteden (drie individuele gesprekken

met dertig studenten

per klas per jaar is bij veel hogescholen

de norm).

Dit boek biedt inzichten waarmee

je coaching meer evidence-informed

kunt maken. De vervolgstap

zou zijn dat we de opdrachten

die we studenten geven ook

daadwerkelijk experimenteel

onderzoeken. Dat is eigenlijk

het enige nadeel van dit boek: de

oefeningen zijn wel gebaseerd op

theorie, maar nog niet (of ik kon

het niet vinden) experimenteel

getest op hun effecten.

Izaak Dekker

is als hoofddocent verbonden

aan de lerarenopleidingen van

Hogeschool Rotterdam en als

promovendus aan de Erasmus

Universiteit Rotterdam, en is

lid van de recensieredactie van

Th&ma

65

De

inclusiviteit

blijft achter

Maria Slowey, Hans G.

Schuetze, Tanya Zubrzycki

(red.): Inequality,

Innovation and Reform

in Higher Education –

Challenges of Migration

and Ageing Populations

Springer, Cham.

ISBN 9783030282264; 330 blz.

€ 124,79

e samenstelling

D

van de populatie

die studeert in het

hoger onderwijs

verandert door toenemende

migratiestromen en het ouder

worden van de bevolking. Dit

stelt uitdagingen aan het hoger

onderwijs, niet alleen in rijke

landen waar migranten naartoe

trekken en waar de gemiddelde

leeftijd van de bevolking

toeneemt, maar ook in arme

landen die hun bevolking zien

wegtrekken of die evenzeer

migranten moeten opvangen

(bijvoorbeeld uit conflictgebieden)

en waar de bevolking ook

snel in leeftijd toeneemt; die

landen worden oud voor ze rijk

worden, zoals het boek Inequality,

Innovation and Reform in

Higher Education: Challenges of

Migration and Ageing Populations

ons leert.

De samenstellers van deze

bundel hebben beschrijvingen

en reflecties uit twaalf landen

verzameld over hoe het hoger

onderwijs zich in die landen

geconfronteerd ziet met en al

dan niet antwoorden probeert

te bieden op die twee uitdagingen,

die je kunt samenvatten

als: de nood aan toegang tot het

hoger onderwijs voor alle sociale

groepen, en dat levenslang.

De aanleiding om deze inzichten

te bundelen was de vluchtelingencrisis

in 2015-2016

en een daaruit voortvloeiende

conferentie over het sociaal

engagement dat je van het hoger

onderwijs kunt verwachten.

Dat de zichtbare, grote stroom

aan vluchtelingen intussen is

gestopt, betekent volgens de

samenstellers nog niet dat de

onderliggende, fundamentele

problemen waardoor die crisis

zich voordeed, zijn verdwenen.

En dus blijft de vraag naar de

rol die het hoger onderwijs kan

of moet spelen relevant. En al

is migratie het eerste uitgangspunt,

er is voor de auteurs een

duidelijke band met levenslang

leren, aangezien migranten

niet enkel jongeren zijn maar

van alle leeftijden.

De noden van migranten (de

taal kunnen leren, in het thuisland

verworven kwalificaties

kunnen laten erkennen, eerder

verworven competenties kunnen

aantonen et cetera) dagen het

hoger onderwijs uit om innovatieve

oplossingen te zoeken

voor toegang en erkenning die

ten goede komen aan alle leeftijden

en alle sociale groepen

in de bevolking. Want hoewel

de benadering van elk van de

hoofdstukken verschillend is en

in het boek voornamelijk rijke,

ontwikkelde landen aan bod

komen, luidt de gemeenschappelijke

boodschap dat migratie

en leeftijd geen geïsoleerde uitdagingen

zijn, maar een cluster

vormen met onder meer gender,

sociaal-economische achtergrond

en culturele achtergrond.

Anders gezegd: een vraag naar

democratische toegang en inclusiviteit

is waarop het hoger onderwijs

eigenlijk een antwoord

moet bieden.

66

Hoe toont zich dat dan in de

twaalf landen? Om dicht bij huis

te beginnen: het hoofdstuk over

Duitsland laat zien dat de manier

waarop je een problematiek

benoemt niet onschuldig is. Zijn

het migranten, of vluchtelingen,

of buitenlanders? Dergelijke categorisering

bepaalt bijvoorbeeld

of het beleid ‘aanvaardt’ dat ze

welkom zijn om de noden op de

arbeidsmarkt mee in te vullen,

maar bepaalt ook de emotionaliteit

tegenover die groepen

én tegenover wie al in het land

woont maar een migratieachtergrond

heeft. Ook voor die laatste

groep kan de toegang tot het

hoger onderwijs op die manier

moeilijker worden.

Vergelijkbare negatieve gevolgen

zijn te vinden in Australië, waar

het streng optreden tegen vluchtelingen

tot een klimaat leidt

waar het voor mensen met een

migratieachtergrond moeilijk

wordt om hun weg in het hogeronderwijssysteem

te vinden. Het

hoger onderwijs wordt er eerder

een sociaal en economisch privilege

dan een ladder voor sociale

en economische vooruitgang.

Dat laatste geldt voor wel meer

landen – ook cijfers van de

OESO (Organisatie voor Economische

Samenwerking en

Ontwikkeling) tonen dit – zoals

Nieuw-Zeeland en de VS, maar

ook Mexico, een land aan het andere

eind van het economische

spectrum. Door de armoede en

de gespannen relatie met de VS,

die veel Mexicaanse migranten

tegenhouden en terugsturen, is

het land niet in staat om voor

alle sociale groepen toegang tot

en succes in het hoger onderwijs

te bieden. Instellingen die daar

toch op inzetten, krijgen niet

altijd positieve reacties en zien

zichzelf soms gebrandmerkt als

‘getto’s’. De problemen snijden

in dit land overigens dieper en

de sociale selectiviteit zit er in

alle niveaus van het onderwijssysteem.

Een ander ontwikkelend land,

Puerto Rico, ziet vooral mensen

wegtrekken vanwege de armoede.

En het land is door de financiële

situatie niet in staat de

verouderde structuren en inhouden

van het traditionele hoger

onderwijs te moderniseren of te

innoveren en zo geschikt te maken

om studenten aan te trekken

of te houden. Hier komt de

nood naar voren aan e-learning,

onlineprogramma’s (zoals massive

open online courses), innovatieve

manieren om studenten te

begeleiden et cetera.

Die nood aan (technologische)

innovatie is ruim verspreid.

Zonder innovatieve technologieën

zal het moeilijk blijven

om niet-traditionele deelnemers

aan het hoger onderwijs (ouderen,

migranten, inheemse

bevolkingsgroepen, mensen in

armoede) te verwelkomen en

hen er succesvol te laten zijn.

Van Brazilië en de VS tot Japan,

overal luidt de vaststelling dat

het (traditionele) hoger onderwijs

niet is aangepast aan die

nieuwe noden.

Om te beginnen erkennen

landen die noden niet altijd, of

achten ze die niet prioritair en

krijgt het hoger onderwijs er

daarom geen financiering voor.

Maar zelfs als ze de diversiteit

wel erkennen, zoals in Zweden

of Ierland het geval is, is de vaststelling

nog steeds dat het hoger

onderwijs (nog) niet aangepast

is, zelfs op heel praktische gebieden

als het aanbieden van

gevarieerde catering of gebedsplaatsen

voor diverse religies.

Daarbovenop komt nog dat ook

buiten het onderwijssysteem de

regels hindernissen opwerpen,

bijvoorbeeld als het gaat over de

rechten die vluchtelingen al dan

niet krijgen, of pensioenregelingen

die participatie aan onderwijs

verhinderen.

In zijn geheel genomen toont

dit boek dat er wereldwijd een

noodzaak is om het hoger onderwijs

open te stellen voor

allerlei niet-traditionele groepen,

maar dat de inspanningen tot

nog toe beperkt en niet altijd

succesvol zijn. Het bevat in die

zin een oproep tot een mentaliteitswijziging,

tot een erkenning

van (onder meer culturele)

diversiteit en het gebruik van

(technologische) innovatie om

inclusiviteit daadwerkelijk waar

te maken.

Kurt De Wit

is als hoofd datamanagement

verbonden aan de Dienst

Onderwijsbeleid van de KU Leuven

en is lid van de recensieredactie

van Th&ma

67

Flexibiliteit

door online

leren

Chris Dennis, Stuart

Abbott, Ruth Matheson

& Sue Tangney (red.):

Flexibility and Pedagogy

in Higher Education –

Delivering Flexibility in

Learning through Online

Learning Communities

Brill|Sense, Leiden.

ISBN 9789004438101;

200 blz. € 50,00

lexibilisering en

F

digitalisering

staan in het hoger

onderwijs al langer

in de belangstelling. Veelal

in samenhang met elkaar, in die

zin dat digitalisering een flexibele

deelname aan onderwijs mogelijk

maakt. Door de inzet van

technologie kunnen studenten

kiezen waar, wanneer en hoe zij

willen leren. De noodzaak hiervan

is vooral een gevolg van de

toegenomen diversiteit van de

studentenpopulatie en de wens

tot brede toegankelijkheid voor

allerlei doelgroepen.

Hoewel de samenstellers van

deze bundel over flexibiliteit

en pedagogiek het belang van

deze vorm van flexibilisering

(pace, place en mode of delivery)

onderschrijven, gaan zij verder

dan dat. Zij benaderen dit onderwerp

primair vanuit de pedagogische

opdracht van het hoger

onderwijs: het voorbereiden van

studenten op een samenleving

die complex, onzeker en veranderlijk

is. Om van betekenis te

zijn is flexibiliteit nodig als een

persoonlijke eigenschap van

studenten; dat wil zeggen dat zij

wendbaar zijn in hun denken,

handelen, leven en werken en

kunnen optreden als change

agents in een dynamische wereld.

Het ontwikkelen van flexibiliteit

als eigenschap vraagt volgens

de samenstellers om nieuwe

flexibele pedagogieën en een

herpositionering van het hoger

onderwijs als beacon for social

change. De quotes komen niet

van henzelf, ze ontlenen deze

aan de nieuwe pedagogische

ideeën van Ryan & Tilbury

(2013), die een rode draad vormen

in de bundel.

Flexibility and Pedagogy in Higher

Education bevat twaalf essays die

elk een of twee casussen beschrijven

waarin de auteurs de

mogelijkheden van een flexibele

pedagogiek onderzoeken in de

context van onlineleergemeenschappen.

De leergemeenschap

als vehikel om studenten wendbaar

te maken, zogezegd. Alle

bijdragen zijn gesitueerd in het

Engelse hoger onderwijs, van

basis- tot postdoctoraal niveau.

De onlineleergemeenschap is

soms verbonden aan een curriculaire

situatie, bijvoorbeeld een

module jeugdrecht of academische

vaardigheden, maar vaak

ook aan een extra- of cocurriculaire

situatie. Voorbeelden van

dat laatste zijn een community

voor gebruikers van de bibliotheek

of een community van

startende studenten die de universiteit,

de stad en elkaar willen

leren kennen.

Het boek maakt deel uit van een

serie van vijf publicaties van de

Engelse Higher Education Academy

over flexibele pedagogiek.

Eerder verschenen in deze serie

onder andere New Pedagogical

Ideas van Ryan & Tilbury (2013)

en Technology Enhanced Learning

(Gorden, 2013). Deze vormen

samen de theoretische context

68

voor de praktijkcases in deze

bundel.

De kern van de nieuwe pedagogische

ideeën draait om empowerment

van studenten. Zij leren

het eigen leerproces te sturen en

hiervoor verantwoordelijkheid te

nemen. Dit bereidt studenten tevens

voor op een wereld waarin

een leven lang leren de norm is.

Empowerment gaat samen met

het actief betrekken van studenten

in de vormgeving, de uitvoering

en de evaluatie van het

onderwijs. De rol van studenten

in het opzetten en ondersteunen

van een leergemeenschap krijgt

in de meeste essays daarom

veel aandacht. Sommige leergemeenschappen

worden volledig

door studenten geleid, in andere

trekken studenten en docenten

samen op. Het boek verwijst

regelmatig naar concepten als

student as partners en student

voice, waarin de rol en autoriteit

van de docent als expert niet

vanzelfsprekend is.

Empowerment vormt het fundament

van de nieuwe pedagogiek,

maar daarnaast maken ook

de volgende vijf ideeën hiervan

deel uit:

• de toekomstgerichtheid van

het onderwijs: kritisch en

creatief leren nadenken over

gewenste en alternatieve

visies op de toekomst;

• de dekolonisatie van het curriculum:

het deconstrueren

van dominante pedagogische

kaders die alleen westerse

wereldbeelden tonen

en het creëren van ervaringen

die het interculturele

begrip bevorderen;

• het ontwikkelen van transformatieve

capaciteiten: het

vermogen om te leren, te

innoveren, om verandering

te bewerkstelligen en te

weten hoe je kennis en vaardigheden

in de juiste context

toepast, een geëngageerde

whole person-benadering van

leren;

• grensoverstijgend werken:

interdisciplinair, interprofessioneel

en sectoroverstijgend

leren om meervoudige perspectieven

te ontwikkelen;

• sociaal leren: het bevorderen

van sociale interactie in

informele leersituaties en de

verbinding met het formeel

leren.

In leergemeenschappen kun je

al deze nieuwe pedagogische

ideeën goed in de praktijk brengen.

In het boek gaat het expliciet

om onlineleergemeenschappen,

hoewel er soms ook sprake

is van aanvullende fysieke

activiteiten. De combinatie van

online- en fysieke activiteiten

geldt in sommige essays juist

als een kracht van leergemeenschappen,

al dwingt het karakter

van een onlinegemeenschap je

meer tot het nadenken over de

vormgeving vanuit de student.

De inzet van technologie is ondersteunend

hieraan. Door ontwikkelingen

in de technologie

zijn synchrone onlineactiviteiten

nu veel beter mogelijk dan in

het verleden, en dat is voor een

leergemeenschap een belangrijke

winst. De gebruikte technologie

in de cases varieert en heeft

betrekking op digitale platforms

zoals Blackboard, het gebruik

van sociale media (Twitter, Facebook)

en/of de inzet van specifieke

tools als een Mentimeter.

Welke technologie, of aan welke

eisen deze moet voldoen, is

hier niet zozeer onderwerp van

analyse. Vaak kozen de auteurs

voor wat al voorhanden was.

Het gaat dan ook niet om de

technologie an sich, maar om

de manier waarop die een leergemeenschap

kan versterken en

via die weg vervolgens bijdraagt

aan een grotere flexibiliteit van

de lerende als persoonlijke eigenschap.

Een voorbeeld is een casus over

de inzet van een op zichzelf

eenvoudig student response system

als de Mentimeter. Door dit bewust

in te zetten als middel om

anonieme reflectie van studenten

op eerdere leerervaringen

te ondersteunen (bij het begin

van de studie), creëer je een

veilige leeromgeving. Al is dit

voorbeeld eerlijk gezegd niet de

vernieuwendste of interessantste

casus die ertussen zit.

De selectie van casussen op de

bovengenoemde drie invalshoeken

(flexibiliteit als persoonlijke

eigenschap, leergemeenschap

als middel om die te bereiken,

inzet van technologie om dit te

faciliteren) geeft een kader voor

analyse. Maar dit hebben de

69

auteurs niet altijd even systematisch

uitgewerkt. Flexibiliteit is

als concept wel duidelijk door de

verbinding met de nieuwe pedagogische

ideeën van Ryan &

Tilbury, maar voor een concept

als leergemeenschap ontbreekt

een gemeenschappelijke kapstok.

Dat hoeft op zichzelf niet

erg te zijn, als de auteurs van

de afzonderlijke essays hierop

wel zouden ingaan, maar dit

gebeurt in slechts enkele gevallen.

Vormen de deelnemers

van een Twitteraccount van een

bibliotheek automatisch een

leergemeenschap? Zijn nieuwe

instromers aan een universiteit,

die gebruikmaken van een interactief

platform waarin ze informatiedelen

over studeren, leven

en werken in Londen, onderdeel

van een leergemeenschap?

Net zomin als een leergemeenschap

vanzelf ontstaat doordat

studenten fysiek bij elkaar komen,

kun je spreken van een onlineleergemeenschap

door een

groep gebruikers of studenten

samen te brengen in een virtuele

omgeving. Voor wie meer

inzicht hoopt te krijgen in de effectiviteit

van onlineleergemeenschappen,

of wil weten aan welke

eisen een leergemeenschap

moet voldoen om flexibiliteit te

realiseren, zijn slechts enkele

casussen echt interessant.

Een daarvan is de casus over

‘schaduwmodules’, in een

bijdrage van Amici-Dargan,

Moorcroft & Rutherford. Schaduwmodules

bieden een online-,

door studenten geleide leeromgeving

in aanvulling op fysieke,

docentgestuurde modules. In de

schaduwmodule verkennen en

analyseren studenten met elkaar

de leerstof en ondersteunen ze

elkaar met hulpvragen. In de

reguliere onderwijsmodules is

hiervoor geen tijd. Schaduwmodules

kun je in dat opzicht

beschouwen als een noodoplossing

in een op massa ingericht

onderwijssysteem. Dat neemt

niet weg dat de auteurs goed

hebben nagedacht over de opzet,

vanuit het gedachtengoed van

Lave & Wenger over communities

of practice. Wat zorgt ervoor dat

studenten willen participeren,

hoe faciliteren we samenwerkend

leren, hoe zorgen we ervoor

dat het studentgedreven is?

Waar voorheen in fysieke sessies

weinig studenten kwamen opdagen,

wist een onlineplatform

meer studenten te bereiken

(maar lang niet alle). Onderzoek

naar behoefte en ervaringen van

studenten geven onder meer

inzicht in motivators (‘hulp

nodig’) en belemmeringen

(‘niets waardevols om bij te

dragen’, ‘geen tijd’, ‘werk liever

alleen’) voor deelname. De rol

van studentleiders als facilitators

is cruciaal. Een schaduwmodule

werkt het best als er goed contact

is tussen de moduledocent

en de schaduwmoduleleider,

maar de docent zich zo min

mogelijk bemoeit met de schaduwmodule.

Want dat vermindert

de actieve participatie van

studenten en dan voelen zij zich

niet meer zelf verantwoordelijk

voor het leren.

Door de diversiteit aan casussen

in dit boek is het lastig om

algemene lessen te trekken over

het bevorderen van flexibiliteit

als eigenschap door onlineleergemeenschappen.

Een van de

auteurs zegt bovendien zelf dat

het lastig is om te meten wat de

precieze impact van participatie

in een leergemeenschap is op

het leren.

De bundel geeft wel een mooi

kijkje in de keuken van het

Engelse hoger onderwijs en

laat zien hoe ze daar proberen

om met en vanuit de studenten

het leren vorm te geven. Door

hen actief te betrekken in het

ontwerp en in de uitvoering.

Door rekening te houden met

verschillen vanuit een inclusieve

benadering. Door ruimte te

bieden aan studenten voor een

eigen inbreng in activiteiten,

inhoud en toetsing. Door te

erkennen dat flexibiliteit een

eigenschap is die niet alleen

studenten maar ook docenten

moeten ontwikkelen.

Lucie te Lintelo

is beleidsadviseur onderwijs

bij de afdeling Onderwijs en

onderzoek van de Hogeschool van

Amsterdam

70

Overtuigende

visie op

onderzoek

Mandy van der Velde,

Lisette Munneke, Paul

Jansen & Josje Dikkers:

Onderzoekend vermogen

in de praktijk

Concept uitgeefgroep, Hilversum.

ISBN 9789055163335; 278 blz.

€ 44,95

A

l een paar decennia

zet het professioneel

hoger

onderwijs in

Nederland en Vlaanderen meer

in op het bijbrengen van onderzoekscompetenties.

Niet om

studenten op te leiden tot professionele

onderzoekers, maar

om ze een combinatie van kennis,

vaardigheden en attitudes

te laten verwerven waardoor ze

als onderzoekende professionals

kunnen optreden. Inmiddels bestaat

er heel wat studiemateriaal

dat studenten en docenten helpt

dat doel te bereiken. Een recente

aanvulling daarop biedt Onderzoekend

vermogen in de praktijk.

Het werk van Mandy van der

Velde en haar drie medeauteurs

is in sommige opzichten vergelijkbaar

met bestaande handboeken

op dit gebied. Dat geldt

vooral voor het derde deel, ‘Zelf

onderzoek doen’, dat grofweg

de tweede helft van het boek

beslaat. Het biedt allereerst een

inleiding op verschillende typen

onderzoek (beschrijvend, verklarend,

voorspellend, ontwerpend

en evaluerend) en de bijbehorende

kwalitatieve en/of kwantitatieve

onderzoeksopzet. Vervolgens

geeft het instructies voor

het verzamelen van data met

behulp van zowel interviews,

observaties en vragenlijsten,

en voor het analyseren van die

gegevens. Ten slotte geeft het

aanwijzingen voor het schrijven

van een onderzoeksrapport.

De tweede helft van het boek is,

met andere woorden, een degelijke,

tamelijk klassiek opgezette

inleiding tot het uitvoeren

van onderzoek. Vernieuwend is

vooral de eerste helft, die deze

toolbox in een ruimer kader

plaatst. Zelf onderzoek doen

is voor de auteurs namelijk

slechts één element van onderzoekend

vermogen. De andere

twee zijn het gebruik van

kennis uit bestaand onderzoek

(door de auteurs ook aangeduid

als ‘opzoeken’ en ‘uitzoeken’)

en het aannemen van een onderzoekende

houding. Deze

driedeling is gebaseerd op de

openbare les die Daan Andriessen

in 2014 gaf bij zijn aanstelling

als lector Methodologie van

Praktijkgericht Onderzoek aan

de Hogeschool Utrecht. Ook

elders in het boek verwijzen de

auteurs geregeld naar inzichten

uit dat lectoraat, waaraan coauteur

Lisette Munneke verbonden

is.

De onderzoekende houding

komt aan bod in deel 1, dat

opent met een schets van de

context die zo’n houding noodzakelijk

maakt. Door technologische

en maatschappelijke

ontwikkelingen krijgen hedendaagse

professionals minder

routinematig werk en moeten

ze eerder proactief dan reactief

handelen. Daarom hebben ze

nood aan ‘het vermogen (…) om

op een kritische manier kennis

op te zoeken of zelf kennis te

creëren waar dat nodig is’. Dat

onderzoekend vermogen draagt

ertoe bij dat professionals wendbaar

zijn, wat ‘wil zeggen dat je

goed doorhebt wanneer je iets

niet weet, dat je kennis kunt

creëren wanneer dat nodig is,

dat je op een kritische en reflectieve

manier naar jezelf en je

praktijk kunt kijken en in staat

bent om je eigen professionele

ontwikkeling te monitoren en

(bij) te sturen’.

Een model voor de professionele

praktijk vinden de auteurs in

het werk van Miriam Losse. In

een wat vereenvoudigde versie

van Losses typologie maken ze

een onderscheid tussen vier

soorten beroepsproducten die

professionals afleveren: analyse,

advies, ontwerp en handeling.

Om tot die producten te komen

doorloopt de professional de

verschillende stappen van een

praktijkproces. Iedere stap kan

vragen oproepen, die professionals

beantwoorden met behulp

van een verdiepend proces. Daarbij

komt het onderzoekend vermogen

in het geding.

Binnen de onderzoekende

houding onderscheiden de

auteurs, met Maaike van den

Herik en Arnout Schuitema,

vier aspecten: opmerkzaamheid,

nieuwsgierigheid, bedachtzaamheid

en kritisch denken. Door

het samenspel van die vier kan

de professional praktijksituaties

inschatten, bepalen waar

het verrichten van onderzoek

nodig is en reflecteren op de

kwaliteit van uitgevoerd onderzoek.

Boeiend is dat het boek

deze aspecten niet voorstelt als

statische, wat abstracte begrippen,

maar – met behulp van

voorbeelden en oefeningen – als

houdingsaspecten die je bewust

kunt ontwikkelen. Daarenboven

reiken de auteurs inzichten

aan over het omgaan met de

onzekerheid die onderzoek kan

oproepen. Tot slot van het eerste

deel demonstreren ze hoe je een

onderzoekende houding kunt

inzetten om een praktijkkwestie

te analyseren.

In deel 2 komen het eerder

genoemde ‘opzoeken’ en ‘uit-

71

zoeken’ aan de orde. Als opmaat

daartoe dient een bijzonder

geslaagd hoofdstuk over het

formuleren van een onderzoeksvraag

vanuit een praktijksituatie.

De auteurs stellen dit niet

voor als iets dat in een vacuüm

plaatsvindt, maar koppelen het

juist expliciet aan authentieke,

voor studenten herkenbare

opdrachten en dialogen met

opdrachtgevers.

Het hoofdstuk over het zoeken

naar en selecteren van relevante

bronnen is begrijpelijkerwijze

vrij summier. Het kan uiteraard

niet de heuristiek van elk specifiek

vakdomein behandelen,

maar geeft wel inzicht in algemene

principes. Opvallend is

de nadrukkelijke afwijzing van

één specifieke bron, namelijk

Wikipedia: ‘Het wordt sterk

afgeraden om hier gebruik van

te maken omdat Wikipedia door

vrijwel iedereen (en dus niet

alleen door experts) aangevuld

kan worden.’ Toch zou ik de

experts niet de kost willen geven

die Wikipedia met vrucht weten

in te zetten bij de eerste verkenning

van een domein dat niet

direct het hunne is.

Veel uitvoeriger is het hoofdstuk

over het gebruik van bronnen.

Het maakt duidelijk dat bronnenonderzoek

niet op zichzelf

staat, maar – in het geval van

(afgestudeerde) studenten in het

hoger beroepsonderwijs – dient

om tot een beroepsproduct te

komen. De eerder geïntroduceerde

typologie van beroepsproducten,

die de auteurs op een

genuanceerde manier inzetten,

biedt hier een authentiek kader

voor de instructies over bronnengebruik.

Het slot van deel 2 slaat de brug

naar het zelf doen van onderzoek

(deel 3). Ook dat laatste

element van onderzoekend

vermogen weten de auteurs op

overtuigende wijze te koppelen

aan de beroepspraktijk. Ze

schrijven dat velen onderzoek

zien als het uitzetten van een

vragenlijst of als iets dat moeilijk,

abstract en ver van hun

bed is, maar dat er in feite tal

van beroepssituaties zijn waar

methoden van onderzoek inherent

onderdeel zijn van de beroepsmethoden.

Tegelijk maken

ze duidelijk dat die inherente

samenhang tussen beroepspraktijk

en onderzoek niet betekent

dat beroepsmethode en onderzoeksmethode

volledig met

elkaar overlappen.

Onderzoekend vermogen in de

praktijk richt zich op ‘aankomende

hbo-professionals uit elk

vakgebied’. Omdat je onderzoekend

vermogen altijd in een bepaald

vakdomein opbouwt – terecht

geven de auteurs kritiek op

een contextvrij gebruik van het

begrip ‘21ste-eeuwse vaardigheden’

– is de uitdaging dus om

voorbeelden en toepassingen te

kiezen uit een ruime waaier van

disciplines. Daar zijn de auteurs

uitstekend in geslaagd, met

casussen uit bijvoorbeeld horeca

en gezondheidszorg, accountancy

en onderwijs, management

en werktuigbouwkunde. Onder

meer door een terugkerend accent

op duurzame ontwikkeling

doen de gekozen voorbeelden

aangenaam hedendaags aan.

Sommige zitten de actualiteit

misschien zelfs iets te dicht op

de hielen (Trump, corona) om

het boek wat langer houdbaar te

maken.

De auteurs slagen uitstekend

in de opgave om vrij moeilijke

stof beknopt, helder en genuanceerd

voor te stellen. Slechts

een enkele keer moeten ze hun

toevlucht nemen tot een wending

als ‘Het voert voor dit boek

te ver om daar al te diep op in te

gaan, maar de basis willen we

hier kort uitleggen’. Ze spreken

de lezers geregeld rechtstreeks

toe met een waarschuwing, een

vraag of een uitnodiging om de

stof toe te passen op hun eigen

vakgebied. Waar nodig lichten

ze technische termen toe in een

voetnoot.

De auteurs baseren zich systematisch

op wetenschappelijke

evidentie verwijzen zorgvuldig

naar hun bronnen. Zo kwijten

ze zich voorbeeldig van hun

functie als rolmodel. Vlaamse

lezers zal ongetwijfeld opvallen

dat het boek in eerste instantie

voor een Nederlands publiek is

bedoeld. De vinexwijk en het

RIVM brengen de beschreven

voorbeelden voor de Nederlandse

lezer dicht bij huis, maar

zullen in andere delen van het

taalgebied misschien wat exotisch

klinken.

Niet alleen de toon maar ook de

hele opzet van het boek is didactisch

bijzonder sterk. Bij elk van

de drie delen hoort een korte

samenvatting die als leeswijzer

dienstdoet. De auteurs hebben

voorbeelden, oefeningen en in

het derde deel ook een aantal

paragrafen met technische

instructies van de hoofdtekst

onderscheiden door steunkleuren

en kaders. Ze sluiten elk

hoofdstuk af met een beknopte

literatuuropgave die als verantwoording

fungeert en tegelijk

een eerste oriëntatie biedt op actuele

publicaties over de behandelde

onderwerpen. Een handig

trefwoordenregister vergroot de

bruikbaarheid van het boek nog.

Jammer is dat sommige illustraties

wat vlekkerig zijn afgedrukt,

maar dat is niet meer dan een

detail in een verder zorgvuldig

vormgegeven boek.

In hun voorwoord schrijven

de auteurs: ‘Het begrip “onderzoekend

vermogen” wordt

(…) door opleidingen niet altijd

hetzelfde gezien en wil nog wel

eens tot verwarring leiden, als

het gaat om de precieze rol van

onderzoek. Met Onderzoekend

vermogen in de praktijk proberen

we hierin meer houvast te bieden.’

Of het mogelijk (of zelfs

wenselijk) is om elke variatie in

de invulling van een dergelijk

concept uit te sluiten, blijft een

open vraag. Zeker is wel dat Van

der Velde, Munneke, Jansen en

Dikkers erin zijn geslaagd om

vanuit het gekozen perspectief

dat een overtuigende en samenhangende

visie te geven op hun

onderwerp. Hun grote verdienste

lijkt me dat ze een aantal bestaande

inzichten en modellen

over praktijkgericht onderzoek

succesvol hebben weten te transponeren

naar een bruikbaar

handboek voor de (aankomende)

hbo-professional. Voor studenten

zal de prijs wellicht een

drempel zijn, maar docenten

en bibliotheken mogen zich dit

boek niet laten ontgaan.

Koen Rymenants

is stafmedewerker onderzoek aan

de Hogeschool Gent en lid van de

recensieredactie van Th&ma

72

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland. CPION toetst het

cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere of middelbare

(beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie. Alleen

post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen het

predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 201 42 22 fax: +31 (0)10 224 85 87 www.cpion.nl

Th&ma Hoger Onderwijs 2021-1

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?