Th&ma Hoger Onderwijs 2021-2

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

HOGER ONDERWIJS

Een leven lang ontwikkelen

2021

2

‘Je moet onderwijs kunnen genieten op elk moment dat je het nodig hebt in je leven’

Interview met Radboud Dam, programmaleider Leven Lang Ontwikkelen aan de HvA

Een levenslange patstelling

De weerbarstigheid van het systeem

Menselijk kapitaal als belangrijkste grondstof

Op weg naar een lerende samenleving

Tijd om door te pakken

Levenslang ontwikkelen aan de hogeschool

De lerende als rode draad

Weten wat de (werkende) student nodig heeft

Een bedreiging, maar ook een gouden kans

Inspelen op verdwijnende zekerheden

Klaar voor de start of nooit uitgeleerd?

Voorbereiden op een duurzame loopbaan

Vertrouwen als motor voor een gezamenlijke ambitie

Valkuilen en noden

Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

begeleidt. Dus met Certiked vbi, het slagvaardige

NVAO-erkende evaluatiebureau. Laat ons collegiaal,

doelgericht en tegen lagere kosten aan de hand van de

NVAO-beoordelingskaders toetsen of uw opleidingen

voldoen aan de eisen. Daarbij houdt u zelf de regie,

maar krijgt u alle ondersteuning bij het aantonen en

zo nodig verbeteren van de kwaliteit. Bijvoorbeeld met

Certiked vbi:

de eigenlijke visitatie.

de snelste weg

Omdat we liever

naar uw NVAO accreditatie

van Certiked vbi.

helpen aanscherpen

dan neersabelen.

een Kritische Reflectie die u optimaal voorbereidt op

Om Om uw uw Bachelor- of of Masteropleiding internationaal erkend te te krijgen voor is is een een vrijblijvend NVAO accreditatie

gesprek

een een must. must. Daarvoor Daarvoor moet moet een een officieel officieel erkend erkende evaluatiebureau VBI (Visiterende controleren en Beoordelende of kijk studierichting

op Instelling)

voldoet controleren aan de of voorgeschreven de nieuwe studierichting profielen. Zo’n voldoet door aan de NVAO de voorgeschreven erkend www.certiked-vbi.nl

bureau profielen. is Certiked Zo’n door Dat

zich de echter NVAO erkende onderscheidt instelling door is de Certiked collegiale vbi. en Dat doelgerichte zich echter benadering, onderscheidt die door u sneller de collegiale op uw

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

Ontdek de motiverende aanpak

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-201 42 43

eindbestemming en doelgerichte brengt. benadering, Tijdens die het u hele sneller traject op uw behoudt eindbestemming u zelf het initiatief, brengt. maar Tijdens krijg het u heel hele

Minder administratie.

Meer motivatie.

gestructureerd traject behoudt hulp u zelf bij het aantonen initiatief, maar – en verbeteren krijg u heel - gestructureerd van kwaliteit. Bijvoorbeeld hulp bij het bij aantonen het opstellen – en

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

van verbeteren een Kritische - van Reflectie kwaliteit. dat Bijvoorbeeld dient als basis bij het voor opstellen de eigenlijke van een visitatie zelfevaluatierapport en het visitatierapport. (ZER) dat

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Opleiders dient als ervaren basis voor de unieke de eigenlijke Certiked visitatie vbi aanpak en het als visitatierapport. bewustmakend Opleiders en ongelooflijk ervaren stimulerend. de unieke

3. Stimulerende En Certiked dat aanpak vertaalt vbi

voor

aanpak zich structurele keer als op kwaliteitsverbetering.

bewustmakend keer in een hoge en ongelooflijk mate van tevredenheid stimulerend. En over dat het vertaalt eindresultaat. zich keer Op op

4. Zeer deskundige www.certiked-vbi.nl keer in en een constructief hoge mate meedenkende vindt van u meer tevredenheid visitatiepanels. informatie. over Of het bel eindresultaat. drs. P.M. Esveld Op op www.certiked-vbi.nl 010-201 42 61 voor vindt een

5. Thuis in vrijblijvende alle u meer NVAO-protocollen, informatie. kennismaking. loodst Of bel u drs. er probleemloos P.M. Esveld doorheen. op 010-201 42 61 voor een vrijblijvende kennismaking.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

Certiked vbi is onderdeel van

Lloyd’s Register Nederland B.V., een mondiale autoriteit in

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

certificeren. Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi. vbi. De De kortste weg weg naar naar uw uw NVAO (her-)accreditatie.

Weena-Zuid 170 1703012 NC NC Rotterdam T: T: 010 - - 201 42 4261 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Certiked vbi K.P. van der Mandelelaan 41a vbi 3062

Certiked vbi maakt MB

deel Rotterdam

uit uit van van Lloyd’s T: 010-201

Register Nederland 42 43 info@certiked-vbi.nl

B.V.

www.certiked-vbi.nl


22021

TH MA 2-21

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 28, nummer 2

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Marcel Mathijssen

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Vereniging van Universiteiten

HARRY DE BOER, Universiteit Twente

TOM DEKEYZER, Universiteit Gent

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, ku Leuven

IZAAK DEKKER, Hogeschool Rotterdam

ADINDA VAN GAALEN, Nuffic

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, ku Leuven

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Wieger Bakker

Ilse De Bourdeaudhuij

Pim Breebaart

Veronica Bruijns

Sofie Cabus

Charlotte Cailliau

Izaak Dekker

Marc D’havé

Elma Drayer

Ingrid Frenier

Ingrid Geerts

Koen Goethals

Rogier Goetze

Chiara Gomes

Mariëtte Hamer

Chris De Hollander

Bert Hoogewijs

Jeroen Huisman

Aldert Jonkman

Goedroen Juchtmans

Ditte Kimps

Nida van Leersum

Marijke Michiels

Bieke Morlion

Robert Mudde

Sijbolt Noorda

Christophe Peeters

Jonas De Raeve

Paul Rullmann

Koen Rymenants

Renée van Schoonhoven

René Schotanus

Marion Sieh

Willem van Valkenburg

Dieter Verhaest

Liesbet Vermandere

Frans de Vijlder

Ans De Vos

Kurt De Wit

ISSN 1380-7110

inhoud

TH MA

themahogeronderwijs.org


thema

4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Elma Drayer

‘Je moet onderwijs kunnen genieten

op elk moment dat je het nodig hebt

in je leven’

Interview met Radboud Dam,

programmaleider Leven Lang

Ontwikkelen aan de HvA

13 Chiara Gomes, Renée van

Schoonhoven & Frans de Vijlder



18 Ans De Vos & Ditte Kimps

Menselijk kapitaal als belangrijkste

grondstof


21 Aldert Jonkman


Levenslang ontwikkelen aan de

hogeschool

27 Liesbet Vermandere

Luister naar de leervraag

Pleidooi voor Vlaanderen-brede leerwinkels

32 Nida van Leersum, Willem van

Valkenburg & Robert Mudde


Weten wat de (werkende) student

nodig heeft

38 Bieke Morlion, Charlotte Cailliau,

Ilse De Bourdeaudhuij &

Chris De Hollander

Compagnon de route voor

een leven lang leren

Naar een sterkere leercultuur in

Vlaanderen

42 Wieger Bakker

Geef prioriteit aan de proeftuin

De vervagende scheidslijn tussen student en

professional

48 Marc D’havé, Koen Goethals &

Christophe Peeters

Een bedreiging, maar ook een

gouden kans


53 Mariëtte Hamer

Bijdragen aan een sterkere leercultuur

De SER als aanjager van een leven lang

ontwikkelen

56 Jonas De Raeve

Redeneren vanuit een ecosysteem

Uitgaan van eigen kracht

59 Dieter Verhaest


Voorbereiden op een duurzame

loopbaan

65 Sofie Cabus & Goedroen Juchtmans

Laat ook de leraar leren

De Vlaamse en de Nederlandse aanpak

71 Paul Rullmann, Ingrid Geerts &

Marion Sieh

De zorg als living lab van het

hoger onderwijs

Adviezen van de commissie Werken in

de Zorg

Verder in deze uitgave:

76 Ingrid Frenier & Marijke Michiels

Vertrouwen als motor voor een

gezamenlijke ambitie

Valkuilen en noden

Boeken & bladen

79 Kurt De Wit

Het rad van ongelijkheid

81 Pim Breebaart

De echte prijs van hoger

onderwijs

83 Koen Rymenants

Synthese van syntheses

85 Izaak Dekker

Ministerschap met beperkingen

87 Veronica Bruijns

De hoogte van de lat

5

TH MA 2-21


Hoofdredactioneel

Levenslang leren als

maatschappelijke opdracht

et duurde tot laat in de vorige eeuw alvorens postacademische

vorming uitdrukkelijk op de bestuurstafels

H

van onze universiteiten kwam. Zeker op het terrein

van managementopleidingen bestond al een en

ander, maar kort- en langlopende opleidingen voor

professionals met een academische graad bestonden nog

niet. De vergelijking loopt mank, maar tot op zekere hoogte

vertoont het dossier gelijkenis met de alumniwerking,

die even moeilijk op gang kwam. Ook daarvoor was en is

het zoeken hoe dit best te organiseren, instellingsbreed

of disciplinegericht. De alumni waren en zijn meteen ook

een belangrijke doelgroep voor de bedoelde postacademische

vorming.

Postacademische vorming, permanente vorming, lifelong

learning, levenslang leren, een leven lang leren en een leven

lang ontwikkelen vormen een reeks begrippen die een scala

van initiatieven omhelst. Het betreft opleidingen voor academisch

geschoolden die hun kennis willen opfrissen of zich

willen vormen in een ander domein, maar ook initiatieven

voor herintreders en nieuwkomers die op latere leeftijd

instappen in het hoger onderwijs. De Vlaamse Onderwijsraad

(VLOR) bijvoorbeeld ziet daarbij levenslang leren niet

enkel in functie van een duurzame loopbaan, maar legt

behalve op het kwalificatiegerichte, loopbaanversterkende

leren en tweedekansonderwijs ook de focus op levensbreed

of algemeen vormend leren.

Waarom dit onderwerp? Een leven lang leren is zeker geen

nieuw thema. Hoewel Nederland in vergelijking met andere

Europese landen behoorlijk scoort, blijft de taak die hierbij

is weggelegd voor het hoger onderwijs in Vlaanderen en

Nederland nog steeds onderbelicht en ondergewaardeerd.

In een advies van de VLOR van vorig jaar lezen we bijvoorbeeld

dat het in Vlaanderen ontbreekt aan een echte

leercultuur. Bij ‘leren’ denken mensen nog te veel aan het

initieel leren, waarbij aansluitend de loopbaan begint en het

leren doorgaans eindigt. Bovendien zijn het voornamelijk

de reeds hogeropgeleiden die nog een verdere opleiding

volgen. Nederlandse volwassenen nemen aanzienlijk vaker

deel aan scholing dan het Europese gemiddelde, maar ook

daar ziet nog niet iedereen een leven lang ontwikkelen als

een vanzelfsprekendheid.

Sinds de jaren negentig is uiteraard een en ander geëvolueerd.

Diverse overheden en individuele hogeronderwijsinstellingen

leveren inspanningen om levenslang leren

onder de aandacht te brengen. De Associate degrees of

graduaatsopleidingen waaraan we in 2019 een volledig

Th&ma-nummer wijdden, zijn slechts één voorbeeld van het

aanbod dat zich onder meer richt op zijinstromers in het

hoger onderwijs. Andere pistes om nieuwe doelgroepen aan

te spreken zijn de flexibilisering van het reguliere onderwijs,

het aanbod van apart te volgen modules en specifieke

cursussen aangeboden door academies of kenniscentra voor

levenslang ontwikkelen.

Evenwel, in een recentelijk uitgebracht advies gaat de VLOR

verder in op het thema. De Raad blijft vaststellen dat het

hoger onderwijs voornamelijk aanbodgestuurd is en niet

soepel inspeelt op de vragen van de arbeidsmarkt en de

maatschappelijke noden rond levenslang leren. Een nieuw

Vlaams Partnerschap Levenslang Leren moet daar mee verandering

in brengen.

In diezelfde context wil de Vlaamse minister van Onderwijs

in de nasleep van de coronacrisis met een zogeheten

De Vlaamse Onderwijsraad

blijft vaststellen dat het

hoger onderwijs vooral

aanbodgestuurd is

6


TH MA themahogeronderwijs.org

Dat elkeen in deze snel

veranderende maatschappij

permanent moet bijleren

mooi dat we daarvoor een beroep konden doen op diverse

mensen die nauw betrokken zijn bij de interessante evoluties

op dit terrein. Heel veel dank daarvoor.

Bert Hoogewijs

is hoofdredacteur van Th&ma

lijdt geen twijfel

Voorsprongfonds de universiteiten en hogescholen ondersteunen

om hun opleidingsaanbod te actualiseren en meer

open te stellen voor eerder afgestudeerden. De bedoeling

is te investeren in de niches van de toekomst. Het gaat

daarbij onder meer om hoger onderwijs dat beter te combineren

valt met een job of een gezin, door korte en flexibele

trajecten aan te bieden, met meer mogelijkheden voor

afstandsonderwijs. De recente ervaringen met gedwongen

afstandsonderwijs openen daarbij extra perspectieven.

Radboud Dam (zie het interview op pagina 6) beschreef

eerder een leven lang ontwikkelen als een kompas voor het

hoger onderwijs. Een leven lang ontwikkelen is een maatschappelijke

opdracht, niet een ‘activiteit erbij’ (naast het

reguliere onderwijs), maar vertrekpunt voor de inrichting

van het primaire proces.

Dat elkeen van ons in deze snel veranderende maatschappij

permanent moet bijleren lijdt geen twijfel. En uiteraard

hoeft dit niet steeds te gebeuren in een formele setting,

maar kan het ook informeel on the job en door zelfstudie.

In dit nummer gaan we in op de specifieke rol die de hogeronderwijsinstellingen

te vervullen hebben, op de kansen en

uitdagingen daarbij, op wat werkt en wat beter kan. Het is

7

TH MA 2-21

‘Je moet onderwijs

kunnen genieten op elk

moment dat je het nodig

hebt in je leven’

Interview met Radboud Dam, programmaleider

Leven Lang Ontwikkelen en Flexibel Onderwijs

aan de Hogeschool van Amsterdam

8



Ergens voor je 25ste een diploma halen en tot je pensioen teren op die kennis, dat kan niet meer. De wereld verandert

simpelweg te snel. Wie een jaar geleden nog KLM-stewardess was, moet nu nadenken over een baan in de zorg.

En hoeveel caissières telt uw supermarkt nog? Internationaal gezien blijft Nederland achter met, wat heet, ‘een leven lang

ontwikkelen’. Dat kan anders, zegt expert Radboud Dam.

Elma Drayer

H

ij heeft een passie voor leren, ontwikkelen en onderwijs.

Daarom is hij, zoals hij zelf zegt, gefascineerd

door LLO, kort voor een leven lang ontwikkelen.

‘Het is zowel een persoonlijke opgave als een professioneel

en maatschappelijk vraagstuk. Dat maakt het enorm

interessant.’

Alweer zo’n tien jaar geleden stuitte hij min of meer per

ongeluk op het onderwerp. ‘Ik was opleidingsmanager, toen

we op de Hogeschool van Amsterdam begonnen met de

studie toegepaste psychologie. Het was een nieuwe opleiding,

die niet voorbereidt op een specifiek beroep maar met een

curriculum dat waardevol is voor veel sectoren en branches.

Ik merkte dat een aantal organisaties en ondernemingen

onderdelen daaruit interessant vond als aanvullende kennis

voor hun medewerkers. Denk aan colleges over gedragsbeïnvloeding

en -beoordeling voor bijvoorbeeld marketeers,

mensen in de gezondheidszorg en recruiters. Binnen de

hogeschool wisten we niet hoe we die professionals konden

helpen, en dan ook nog op zo’n manier dat het paste bij

onze publieke taak. Toen ben ik gaan bedenken hoe we ons

konden richten op bijscholing, opscholing en nascholing.’

Een van de eerste rapporten waarmee Radboud Dam professioneel

te maken kreeg, is alweer bijna acht jaar oud: Naar

een lerende economie van de Wetenschappelijke Raad voor

het Regeringsbeleid. ‘Destijds werd een leven lang leren,

zoals het toen nog heette, vooral gezien als een tweede

opleiding die ervoor moest zorgen dat mensen konden blijven

meedoen in de kenniseconomie. Iets later ontstond het

idee: als we niet genoeg investeren in de ontwikkeling van

kwetsbare groepen op de arbeidsmarkt, dan wordt het door

automatisering en kunstmatige intelligentie moeilijk om die

mensen aan het werk te houden. In de afgelopen vijf jaar

zie ik een verschuiving naar de sociale kant van het verhaal:

we willen toe naar een maatschappelijke cultuur waarin

een leven lang ontwikkelen besloten ligt.’ Inmiddels is LLO

een economisch, sociaal en onderwijskundig beleidsterrein

met veel landelijke aandacht en met stimuleringsregelingen

vanuit de regering en de Sociaal-Economische Raad.

Ooit heette het ‘een leven lang leren’. Wat is er veranderd?

‘De term ‘leren’ werd door sommigen ervaren als elitair.

Ik kan me daar wel iets bij voorstellen. Voor hogeropgeleiden

is ‘leren’ een fijn woord, maar voor mensen die

minder hoogopgeleid zijn staat leren vaak voor schools en

klassikaal. En dat dekt de lading niet. De O van LLO staat

namelijk voor veel meer dan leren in formeel onderwijs;

die kan ook omvatten wat je op de werkvloer doet, of in je

privéleven.’

Internationaal gezien staan we er niet zo best op: slechts weinig

Nederlanders en Vlamingen scholen zich bij. Hoe komt dat?

‘Het is geen gemakkelijke opgave, blijkt telkens weer uit

alle rapporten. Nederlanders en Vlamingen doen Europees

gezien bovengemiddeld veel cursussen binnen hun werk,

maar we blijven achter met diplomagericht onderwijs voor

volwassenen. We nemen impliciet aan dat werken hetzelfde

is als leren en ontwikkelen. Voor een deel is dat natuurlijk

ook zo, maar het is te weinig om je voor te bereiden op grote

veranderingen, zoals werk dat vernieuwt of wellicht helemaal

verdwijnt. Er is in dat kader ook nauwelijks sprake van

een leercultuur op de werkvloer.

‘Door corona is de prognose dat in de luchtvaart de

komende vijf jaar twintigduizend banen zullen verdwijnen.

‘De O van LLO staat

voor veel meer

dan leren in

formeel onderwijs’

9

TH MA 2-21


Stewardessen, piloten, maar ook de onderhoudsindustrie

– eigenlijk iedereen die aan die sector is gelinkt, wordt

geraakt. Als we niet oppassen komt een enorme hoeveelheid

mensen aan de zijlijn te staan. Hetzelfde geldt voor de evenementenbranche

en de horeca. En neem de digitale revolutie:

wie nu magazijnmedewerker is, loopt grote kans dat zijn

baan binnenkort wordt overgenomen door een robot.

‘Lange tijd was het idee: je gaat naar school, je leert alles wat

je nodig hebt en met een diploma op zak begin je tussen je

20ste en 25ste aan een baan. Vervolgens werk je een heel

lange tijd en daarna ga je met pensioen. Dat model is failliet.

Nu zeggen we: alles wat je vandaag leert, kan morgen

alweer verouderd zijn. Door allerlei ontwikkelingen – de

arbeidsmarkt verandert, we worden ouder, de digitalisering

versnelt – word je gedwongen om je loopbaan voortdurend

nieuwe impulsen te geven.’

Daar zou het onderwijs op moeten inspelen.

‘Als we het als onderwijsinstellingen goed doen, zou iemand

een leven lang van tijd tot tijd bij ons moeten kunnen aankloppen.

We moeten veranderen van aanbodgericht naar

vraaggericht onderwijs – dat is een randvoorwaarde voor

een leven lang ontwikkelen. Om dat voor elkaar te krijgen

moeten wij de student centraal zetten en ons onderwijsaanbod

flexibeler en persoonlijker maken.’

Wat betekent ‘een flexibeler onderwijsaanbod’?

‘Alle studenten moeten meer regie kunnen uitoefenen op

hun studiepad. Flexibel onderwijs betekent vooral het streven

naar een persoonlijk leerpad voor iedere student. Er zijn

vele dimensies waarlangs je als instelling het onderwijs

kunt flexibiliseren, zoals de inhoud van de opleiding, het

tempo, de plaats of zelfs de manier van inschrijven. Voorop

staat dat een student keuzevrijheid moet hebben, maar wel

binnen kaders die voor een instelling te organiseren zijn.

Dat vraagt dus ook om een heel goede begeleiding van

docenten bij het maken van al die keuzes.

‘En een flexibele onderwijsorganisatie is net zo goed cruciaal

voor flexibel onderwijs. Denk aan een digitale onderwijscatalogus,

roostering op maat en mogelijkheden voor

de student om zijn studieprogramma tussentijds aan te

passen. Dit vraagt om forse investeringen, zowel in geld,

voor bijvoorbeeld nieuwe systemen en applicaties, als in

bijvoorbeeld deskundigheidsbevordering van docenten.

Flexibel, vraaggericht onderwijs is voor instellingen daarom

echt een veranderopgave van formaat.’

En dat persoonlijke onderwijsaanbod?

‘Er zijn veel experimenten gedaan om uit te zoeken hoe je

deeltijdonderwijs aantrekkelijker kunt maken voor volwassenen.

Het experiment leeruitkomsten zal naar verwachting

per juni 2022 verankerd zijn in de wet. Dit betekent dat dan

alle hogeronderwijsinstellingen – voltijds en deeltijds, van

Associate degree tot bachelor en master – mogen werken

met eenheden van leeruitkomsten.

‘Een opleiding wordt gedefinieerd in eindtermen. Bij een

klassieke opleiding wordt in de OER, de Onderwijs- en

‘Nu zeggen we:

alles wat je vandaag

leert, kan morgen

alweer verouderd zijn’

10



‘We moeten als hoger

onderwijs veranderen

van aanbodgericht naar

vraaggericht onderwijs’

Examenregeling, vastgelegd via welk programma van onderwijseenheden

de student tot die eindtermen kan komen.

Kort gezegd: dit is het programma dat je moet volgen; doe

je dat, dan krijg je een diploma. Hierbij is weinig maatwerk

mogelijk. Een opleiding die kiest voor eenheden van

leeruitkomsten, vertaalt de eindtermen in leeruitkomsten;

dit zijn betekenisvolle beroepstaken, iets wat iemand moet

kennen en kunnen in de praktijk. Een outputgerichte

benadering dus. Vervolgens hoef je geen vast programma

van onderwijs eenheden meer te definiëren, waardoor er

leerwegonafhankelijke routes ontstaan. Als je op basis van

praktijkervaring al iets kunt, mag je dat direct aantonen in

een leerwegonafhankelijke toets en hoef je daarvoor geen

onderwijs meer te volgen. Dit zorgt niet alleen voor versnelling,

maar vooral voor persoonlijke leerpaden. Er is veel

meer ruimte voor eigen inbreng of praktijkervaring.’

Als u het voor het zeggen zou hebben, hoe zou het onderwijs er

dan uitzien?

‘Ik vind het gek dat we ons onderwijs in de eerste 25 jaar

van iemands leven persen. Dat je binnen vier plus één jaar

je diploma moet halen. Alsof jonge mensen al precies weten

wat ze willen leren. Ik zou liever een flexibel model zien.

Daarin leg je een basis op de middelbare school. Vervolgens

werk je een jaartje of je trekt eropuit, en op basis van de

interesses die je dan opdoet neem je op maat onderwijs af

waarmee je een nieuwe stap kunt maken.

‘Dat zou betekenen dat een student niet maar één keer bij

ons binnenkomt, maar een leven lang van tijd tot tijd bij

ons aanklopt. Dan moet je goed nadenken over wat je zo

iemand biedt. Is dat alleen diploma-onderwijs? En is dat

diploma-onderwijs dan vormgegeven volgens een idee van:

je-moet-hier-vier-jaar-achter-elkaar-zitten, of kan iemand

dat flexibel, per module afnemen? En wat heb je hem na

dat diploma nog meer te bieden? Denk aan onderwijs

over de laatste inzichten in iemands vak, aan verdiepingsof

keuzedelen.

‘De belangrijkste opgave die we als hoger onderwijs hebben,

is: hoe komen we van aanbodgericht onderwijs – waarbij

we zeggen: we hebben dit programma, dat moet je volgen,

ongeacht wie je bent en wat je al kunt – naar vraaggericht

Wie is

Radboud Dam?

Radboud Dam (Amsterdam, 1982) begon na

het atheneum in Heemstede aan een studie

psychologie aan de Universiteit van Amsterdam.

Hij studeerde in 2006 cum laude af en

behaalde daarna in 2012, eveneens cum laude,

een Execu tive Master in Management Studies.

Bij de Hogeschool van Amsterdam is hij sinds

2015 programmaleider Leven Lang Ontwikkelen

en Flexibel Onderwijs. In die hoedanigheid is

hij verantwoordelijk voor het (contract)onderwijs

voor professionals en werkgevers. Daarnaast

houdt hij zich bezig met het ontwikkelen van

persoonlijke leerpaden voor studenten.

Radboud Dam is ook voorzitter van het landelijk

samenwerkingsplatform FastSwitch, dat helpt

omscholingstrajecten te versnellen voor sectoren

die moeilijk aan voldoende personeel kunnen

komen, zoals de zorg, het onderwijs, ict en techniek.

Voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur

en Wetenschap is hij beleidsadviseur Flexibiliseren.

‘Ik ben gespecialiseerd op het snijvlak van

arbeidsmarkt en (hoger) onderwijs. Dagelijks

houd ik me bezig met publiek-private samenwerkingen

om leren en ontwikkelen toegankelijker

te maken voor alle burgers in Nederland.’

Radboud Dam woont met zijn vriendin en twee

kinderen in Amsterdam.

11

TH MA 2-21


onderwijs, waarbij je de student centraal stelt en met hem

meedenkt over wat hij wil leren en hoe je hem daarin zo

goed mogelijk kunt tegemoetkomen. Je zou onderwijs

moeten kunnen genieten op het moment dat je het nodig

hebt. Dat vind ik een veel mooier uitgangspunt.’

De opleidingsmarkt voor cursussen, nascholingen en

bijscholingen is nu voor bijna 90 procent in handen van de

private markt.

‘Het klassieke idee is dat je je diploma haalt bij een publieke

onderwijsinstelling, en dat je je wendt tot een private

aanbieder als je nog iets wilt bijleren. Maar dat verdwijnt.

We maken een inhaalslag met aantrekkelijk deeltijdonderwijs

voor professionals. En ook op het gebied van cursorisch

(contract)onderwijs zitten we niet stil.

‘Omdat mbo en hbo (middelbaar en hoger beroepsonderwijs)

opleiden voor de beroepspraktijk en daar veel contact

mee hebben, is dit – hoe zij professionals ook na hun

diplomering kunnen helpen – voor hen heel actueel. Voor

universiteiten speelt het minder, met uitzondering van praktische

studies als geneeskunde en de lerarenopleidingen.

Maar ook universiteiten worden wakker en richten ‘academy’s’

op, waarmee ze zeggen: dit kun je allemaal nog bij

ons doen, nadat je klaar bent met je studie. De samenleving

verwacht dat ook een universiteit onderwijs biedt rondom

een aantal grote ontwikkelingen in de wereld.’

Is dat wel de taak van hogescholen en universiteiten?

‘Jazeker, want er is sprake van een zeker marktfalen. In de

zorg zijn niet genoeg handen aan het bed, met alle software

en data kunnen we de ict’ers niet aanslepen, de bouw staat

te springen om technici, iedereen moet van het gas af en

aan de zonnepanelen, en we hebben een schreeuwend lerarentekort.

Het lukt de markt niet om genoeg vakmensen

geschoold te krijgen om dat tekort op te lossen. Ook leven

en werken we steeds langer, waardoor de behoefte aan

formeel onderwijs ook anders wordt. En tot slot zien we

ons als samenleving geconfronteerd met allerlei grote transities,

waarvoor ook doorlopend nieuwe kennis en skills

nodig zijn.

‘Als je werk wilt maken

van LLO, moet je veel

meer samen optrekken

met de arbeidsmarkt’

‘Een gemakkelijk voorbeeld is de digitalisering.

De komende tien jaar verdwijnen daardoor in Nederland

1,4 miljoen banen. Daartegenover staan structureel 1,4 miljoen

banen in de tekortsectoren. Ziehier een enorme

maatschappelijk opgave. Als onderwijs kun je zeggen: hoe

zorgen wij ervoor dat we de mensen die hun baan verliezen

snel omscholen, zodat ze kunnen switchen naar een van

die tekortsectoren? Of: hoe scholen we ze bij, zodat ze mee

kunnen in die digitalisering?

‘Ik vind het gelegitimeerd dat je als kennisinstelling zegt:

wij leveren een bijdrage aan deze vraag uit de samenleving.

Maar daar denken bestuurders van hogescholen en universiteiten

heel verschillend over. Er ligt natuurlijk ook een

spanningsveld. Want laat je je leiden – of misschien verleiden

– door, plat gezegd: u vraagt, wij draaien? Of heb je een

eigen visie op wat de samenleving over vijf, tien, vijftien jaar

nodig heeft, en is dat je eigen uitgangspunt? Wat is eigenlijk

onze taak? Is dat alleen maar diploma-onderwijs, of is dat

ook postinitieel onderwijs? Daar kun je heel verschillend

over denken. Maar als je echt werk wilt maken van LLO, dan

moet je veel meer samen optrekken met de arbeidsmarkt,

veel breder nadenken over wie je studenten zijn en wat je ze

te bieden hebt.’

Kan het onderwijs dat in zijn eentje?

‘Vanuit het onderwijs roepen we al langer dat het belangrijk

is dat mensen zich blijven ontwikkelen en scholing

blijven volgen. Maar de coronacrisis zorgt er nu voor dat

ook werkgeversorganisaties – denk aan VNO-NCW en aan

allerlei nieuwe netwerken – zeggen: we moeten iets regelen

zodat mensen door omscholing of bijscholing een nieuw

perspectief krijgen. Een leven lang ontwikkelen of flexibel

onderwijs gaat dus ook heel erg over de relatie tussen

het onderwijs en het werkveld. We bewegen veel meer

dan eerst de praktijk in om echt samen vraagstukken op

te pakken.

‘We hebben binnen de Hogeschool van Amsterdam het

programma ‘Make IT Work’. Dat zorgt ervoor dat je, als je

geen ict’er bent, in een jaar wordt omgeschoold naar een

ict-functie met een marktconform salaris. Het unieke van

dit programma is dat we als onderwijs ook de werving,

selectie en matching met werkgevers organiseren. Op die

manier zorgen we voor een ketenaanpak van werk naar

werk. Dat vind ik echt een mooi voorbeeld van hoe het

onderwijs zich vernieuwend kan opstellen. Zo’n zevenhonderd

mensen hebben inmiddels meegedaan, en bijna iedereen

heeft werk in die sector.

‘Make IT Work is inmiddels een landelijk programma,

dat door heel veel publieke hogescholen wordt aangeboden.

We ontdekken steeds meer de kracht van samenwerking.

Hieruit is onlangs ook FastSwitch geboren,

een digitale werkplaats waar hogescholen samen met

het werkveld werken aan flexibele omscholingsroutes,

gericht op de kraptesectoren. Programma’s als Make

IT Work geven we een FastSwitch-label, om ook aan de

12



markt te laten zien hoe publieke hogescholen bijdragen

aan arbeidsmarktvraagstukken.

‘Toch kan het nog altijd mooier. In Scandinavië – ik vind dat

echt jaloersmakend – zijn alle werkgevers wettelijk verplicht

om een deel van de loonsom af te dragen aan een nationaal

fonds. Op het moment dat iemand werkloos wordt, krijgt hij

om- of bijscholing, honderd procent betaald uit dat fonds.

Dus dat is echt een nationaal systeem voor een leven lang

ontwikkelen.’

Nu denken mensen vaak pas na over extra scholing als hun

baan op de tocht staat.

‘Voor mij persoonlijk heeft LLO altijd gevoeld als een verrijking.

Maar ik heb makkelijk praten: ik kon redelijk leren,

ik kan goed uit de voeten met het schoolsysteem en ik vind

het ook nog eens leuk om mezelf jaarlijks onder te dompelen

in een nieuwe opleiding. Voor veel mensen ligt dat

anders. Door corona moeten veel mensen noodgedwongen

veranderen van baan; zij zullen omscholen voelen als een

bedreiging. We staan nog te weinig stil bij de condities die

mensen nodig hebben om een leven lang ontwikkelen te

zien als iets leuks en positiefs.

‘We hopen dat mensen geïnspireerd raken door alles wat we

nu verbeteren. Dat ze het door een gedegen, flexibel aanbod

en stimulerende regelingen vanzelfsprekend vinden om

zich voor te bereiden op een bestendige toekomst. En dat

ze ook nog zeggen: hartstikke leuk, ik ga een nieuwe opleiding

doen, of: ik probeer op mijn werk meer bij te leren,

of: ik heb allerlei nieuwe, sprankelende ideeën over hoe ik

mezelf verder kan ontwikkelen. Maar ik weet dat dat wensdenken

is.’

Omdat het toch eerder wordt gezien als ‘moeten’ dan als een

kans?

‘Ja. Ik heb begrepen dat al sinds de jaren zestig wordt geroepen

dat er een doorbraak moet komen naar een leven lang

leren. Ik ben een optimist, we boeken vooruitgang, maar

die switch dat mensen dagelijks bezig zijn met leren en

13

TH MA 2-21


ontwikkelen, die is er nog steeds niet. Veel mensen vinden

het vooral enorm spannend om te veranderen. Zelf zou ik

het ook doodeng vinden om van baan of sector te moeten

switchen. We moeten ons als samenleving ook afvragen of

wel iedereen dat kan, vanuit de vraag: hoe zorgen we dat

een leven lang ontwikkelen een kans is en geen bedreiging?’

U zou jongeren al willen laten nadenken over wat en hoe ze

willen leren.

‘Onze studenten zijn volledig opgeleid in een systeem waarbij

ze in een lokaal gaan zitten en de docent vertelt: dit moet

je kennen, dat moet je kunnen, zus moet je leren, zo moet

je schrijven. Vervolgens belonen we die student als hij datgene

wat hij krijgt aangereikt kan oplepelen.

‘In een ideale wereld denken jongeren al vroeg zelf na over

wat ze willen leren en hoe. Je wilt dat leerlingen vragen

stellen, bij zichzelf nagaan wat ze willen en zelf een lijn

of een programma durven uitstippelen. Je wilt niet langer

die onderwijsfabriek zijn zoals die er honderd jaar geleden

ook al was, maar nu met een smartboard in plaats van

een krijtbord.

‘Vooropgesteld: als je kijkt naar neurologische ontwikkelingen,

weet je dat jonge mensen niet in staat zijn om helemaal

zelf de regie te nemen. Er moet dus goede begeleiding

zijn. En honderd procent vrijheid bestaat niet in het onderwijs.

Maar je kunt wel al veel eerder beginnen kinderen en

leerlingen op dat terrein te stimuleren.’

Is een leven lang ontwikkelen een internationaal onderwerp?

‘Reskilling en upskilling, het idee dat je de beroepsbevolking

in de toekomst snel moet kunnen bijspijkeren om grote

ontwikkelingen te kunnen bijhouden, is een onderwerp

waarover internationaal wordt nagedacht. Onder andere

het World Economic Forum en adviesbureaus als McKinsey

hebben al heel veel geschreven over het nut daarvan.

De discussie gaat voornamelijk over ‘skills’, en hoe je die

kunt aanleren door mensen kleine stukjes onderwijs aan te

bieden die heel precies aansluiten op het werk van nu, of op

het werk van morgen. De vraag is hoe je een systeem kunt

bouwen dat niet zo log en statisch is als dat rond diploma’s.

Diploma’s blijven belangrijk als startkwalificatie, maar hoe

kun je kleinere eenheden, ‘microcredentials’ genoemd, ook

erkend krijgen? Want daarmee kun je veel beter inspelen

op de vragen vanuit het werk. Er wordt in Europees verband

ook gesproken over een ‘Europass’, een digitaal portfolio

waarin precies staat wat je naast je diploma hebt gedaan

aan scholingsactiviteiten.

‘In de regio Amsterdam bestaat inmiddels het House of

Skills, en landelijk werken we samen met Stichting De Buitenboordmotor,

voor banen in de bouw, zorg en techniek,

waar mensen online niet alleen kunnen laten zien welke

diploma’s ze hebben, maar ook welke vaardigheden, skills,

ze beheersen. Zo ontstaat een loopbrug of ketenaanpak,

waardoor de kans dat mensen gepast werk vinden groter

wordt. Vanuit het onderwijs proberen we een groot deel van

die keten voor onze rekening te nemen.

‘En voor hogescholen zijn de microcredentials een belangrijk

onderwerp; er is dus een grote link tussen wat er internationaal

gaande is en wat we in Nederland doen. Het is

echt een spannende tijd, met alles wat er binnen het onderwijs

gebeurt rondom een leven lang ontwikkelen.’

Elma Drayer

is journalist en eindredacteur van Th&ma

foto’s rené schotanus

‘Die switch dat mensen

dagelijks bezig zijn met

leren en ontwikkelen,

is er nog steeds niet’

14



In Nederland is de uitvoering van plannen voor een leven lang leren nooit echt goed van de grond gekomen.

Dit komt door de manier waarop ons onderwijsbestel is opgebouwd, stellen Chiara Gomes, Renée van Schoonhoven en

Frans de Vijlder. Zij vertellen welke drie aspecten volgens hen een daadwerkelijke doorbraak in de weg staan.



Chiara Gomes, Renée van Schoonhoven & Frans de Vijlder

Vrije Universiteit Amsterdam, HAN University of Applied Sciences

XE

en leven lang ontwikkelen 1 staat nu al enkele

decennia op de Haagse agenda. En niet voor niets,

omdat de samenleving immers al sinds jaar en dag

de noodzaak voelt om dit écht op een hoger plan

te brengen. Dat vereist wel dat het onderwijsbestel zich

daarop gaat richten en inrichten. En juist de realisatie van

zo’n kante ling is in de afgelopen decennia buitengewoon

moeizaam gebleken. Die vergt namelijk vrij fundamentele

stappen, waarover ook nu geen consensus bestaat.

Wortels van het vraagstuk

Het vraagstuk van de facilitering van een leven lang ontwikkelen

vanuit het bekostigd hoger onderwijs is in de jaren

zeventig en tachtig ontstaan. Tot die tijd waren het hbo

(hoger beroepsonderwijs) en zijn voorlopers die voortkwamen

uit de Nijverheidsonderwijswet in belangrijke mate

gestoeld op het zogeheten ‘concurrency-beginsel’. 2 Het idee

hierachter is dat je onderwijs en werken in verschillende

varianten onderling vervlecht, in de veronderstelling dat

dit voor beide processen meerwaarde heeft. Tot de jaren

tachtig kende het (bekostigde) hbo dan ook een rijke variatie

aan kortere en langere leerwegen en cursussen. Maar

bij de invoering van de Wet op het hoger beroepsonderwijs

in 1986 werden vrijwel alle opleidingen uniform vierjarig

voltijdonderwijs, al dan niet met een overeenkomstige deeltijdvariant

in zes jaar.

Deze uniformering werd in diezelfde periode nog eens

sterker door de invoering van de tweefasenstructuur en de

beperking van de verblijfsduur (inclusief voor deeltijdvarianten

3 ) aan het begin van de jaren tachtig, aanvankelijk voor

het wetenschappelijk onderwijs, maar enkele jaren later ook

voor het hbo. Dit beleid werd voornamelijk ingegeven door

beheersing van onderwijsdeelname en de kosten van hoger

onderwijs. De uniformering riep ook toen al de nodige

spanning op, gelet op een eveneens groeiende behoefte aan

flexibiliteit in leerwegen, die niet alleen beperkt was tot de

leeftijdscategorie van 18-25-jarigen. Het leidde in 1988 tot

een eerste discussie over de invoering van een zogeheten

‘vouchersysteem’, waarbij het recht op bekostigd hoger

onderwijs niet langer gebonden zou zijn aan een tijdmaat

(inschrijvingsduur), maar aan hoeveelheden onderwijs, uitgedrukt

in (bijvoorbeeld) studiepunten of geld (de individuele

leerrekening, of individual learning account).

In diezelfde periode groeide in politiek en beleid de steun

voor meer ruimte voor de markt in het hoger onderwijs.

De overheid zou terughoudend moeten zijn in regulering

en financiering, daar waar je dit aan de markt kon overlaten.

Tot de jaren tachtig

kende het hbo

een rijke variatie aan

leerwegen en cursussen

15

TH MA 2-21


Deze ontwikkelingen plaatsten het bedrijfsleven voor

dilemma’s. Meer ruimte voor de markt en flexibiliteit en

dynamiek in het onderwijs klonken aansprekend, maar een

verschuiving van de verantwoordelijkheidsverdeling in de

financiering van hoger en beroepsonderwijs in de richting

van het bedrijfsleven stukken minder.

Dat werd in alle scherpte zichtbaar na het advies van de

commissie-Rauwenhoff uit 1990. Dat stelde voor, met een

knipoog naar Duitsland, om het beroepsonderwijs vergaand

te ‘dualiseren’: instellingen zouden grote delen van

het hoger en beroepsonderwijs moeten aanbieden in een

combinatie van leren en werken. Voor het wetenschappelijk

onderwijs kon deze gedachte op weinig steun rekenen,

maar er was politiek wel brede steun om dit in het mbo

(middelbaar beroepsonderwijs) en het hbo toe te passen.

Maar toen toenmalig minister van Onderwijs Jo Ritzen hiervoor

bij de begroting van 1992 een rekening van 125 miljoen

gulden wilde neerleggen bij de werkgevers, ging de

deur aan die kant op slot. 4

Meer ruimte voor de markt in het hoger onderwijs kwam

in de jaren negentig ook nog in een andere gedaante op de

agenda: in de context van het beleidsprogramma Marktwerking,

Deregulering en Wetgevingskwaliteit en de op Europese

richtlijnen gebaseerde komst van de Mededingingswet.

Er kwam een discussie op gang over de vraag of, en zo

ja onder welke condities, je het hoger onderwijs (en het

beroepsonderwijs) onder de Mededingingswet zou kunnen

zien als een ‘economische dienst’. Deze discussie zou nogal

hypothetisch zijn, ware het niet dat de druk op het bekostigde

hoger onderwijs om meer flexibiliteit (in meerdere

modaliteiten) in leerwegen, korte opleidingen en andere

vormen van levenslang leren mogelijk te maken, groter aan

het worden was. Dit was – en is – bij uitstek het domein van

het niet-bekostigde onderwijs.

Op basis van een onderzoek door de Stichting voor Economisch

Onderzoek (2008) 5 concludeerde de Commissie

Experimenten Open Bestel, in 2006 ingesteld door toenmalig

staatssecretaris van Onderwijs Mark Rutte, dan ook dat

zowel de grenzen tussen initieel en postinitieel onderwijs

De status quo gaat

vergezeld van herhaalde

beleidsuitingen over

het belang van LLO

Toen minister Ritzen

de rekening neerlegde

bij de werkgevers,

ging de deur op slot

als die tussen de activiteiten van bekostigde en niet-bekostigde

aanbieders aan het vervagen waren. In dezelfde

periode wees ook de OESO (Organisatie voor Economische

Samenwerking en Ontwikkeling) in haar Review of Tertiary

Education erop dat het Nederlandse hoger onderwijs versterking

nodig had op het punt van flexibiliteit, maatwerk

en variëteit. 6 In feite is dat nog steeds de status quo. Latere

rapporten, zoals dat van de WRR (Wetenschappelijke Raad

voor het Regeringsbeleid) over de lerende economie (2013)

en dat van de commissie-Rinnooy Kan (2015), zijn in feite

herhalingen van eerdere zetten. 7

Zorgwekkende trend

Politiek-bestuurlijk gaat deze status quo vergezeld van

veelvuldig herhaalde beleidsuitingen over het grote belang

van een leven lang leren, tegenwoordig een leven lang ontwikkelen,

en een lange reeks van ‘experimenten’ vanaf het

begin van de jaren negentig. 8 In veel gevallen ligt het accent

hierbij op het hbo, vermoedelijk omdat er aan universiteiten

doorgaans wat meer huiver is om werken en leren te combineren,

omdat dit afbreuk zou doen aan het academische

karakter van het wetenschappelijk onderwijs.

Hoe moeten we al deze ‘experimenten’ duiden? Als goedbedoelde

pogingen om tot een daadwerkelijke doorbraak

te komen? Of als vormen van ‘symboolpolitiek’ om de

fundamentelere keuzen in de aanpassing van het stelsel

uit de weg te gaan? Hoe dan ook heeft de status quo ertoe

geleid dat de prestaties van de bekostigde instellingen op

het gebied van levenslang ontwikkelen tot op heden beperkt

zijn gebleven, zo niet zijn afgenomen. Marcel Wintels

(2016) wees er bijvoorbeeld op dat de instroom in het deeltijdonderwijs

in het hbo in de eerste vijftien jaar van deze

eeuw is afgenomen van 19.000 naar 7000. 9 Het eerder

genoemde rapport van de commissie-Rinnooy Kan constateerde

in de eerste alinea’s van de samenvatting hetzelfde:

‘De langjarige trend van dalende instroom en deelname van

volwassenen aan het bekostigde deeltijds hoger onderwijs is

zorgwekkend.’ 10

16



Eerdere pogingen om

tot consortiumvorming

te komen zijn

op weinig uitgelopen

De oorzaken zijn velerlei, maar de kern ervan is dat het

‘waardennetwerk’ van bekostigde instellingen nu eenmaal

sterk gericht is op initiële leerroutes aan 18-25-jarigen.

De financiering, cultuur, organisatie, bedrijfsvoering en

cliëntbenadering zijn daarop ingesteld. Bovendien is hun

niet-bekostigde aanbod versnipperd over te veel instellingen,

waardoor het voor landelijke partijen en beroepsgroepen

onaantrekkelijk is om afspraken te maken. Eerdere

pogingen om tot consortiumvorming te komen, zoals ooit

met de Open Universiteit in het Netwerk Open Hogeschool

(2007) 11 , zijn op weinig uitgelopen.

Deze patstelling is – in combinatie met enkele structuurkwesties

die hierna aan bod komen – mede de voedingsbodem

geworden waarop in het private, niet-bekostigde

deel van het hoger onderwijs sterke marktpartijen konden

ontstaan zoals het NCOI (Nederlands Commercieel Opleidingsinstituut),

dat in de afgelopen maanden nogal in

de schijnwerpers stond door de fusie met de LOI (Leidse

Onderwijsinstellingen), het besluit hieromtrent van de

Autoriteit Consument en Markt (ACM) 12 en signalen over de

kwaliteit 13 .

Vastgelopen beleid

De voortdurende herhaling van zetten op het terrein van

een leven lang leren en de NCOI-casus leveren het beeld

op van een beleid dat, in elk geval op landelijk niveau, is

vastgelopen op een weerbarstigheid die voortkomt uit drie

dimensies waarop ons onderwijsbestel is gebouwd. Daarmee

doelen we ten eerste op het onderscheid tussen initieel

en postinitieel onderwijs: enerzijds de constitutioneel verankerde

overheidsverantwoordelijkheid voor een publiek

onderwijsbestel dat grotendeels kosteloos toegankelijk dient

te zijn voor zo veel mogelijk leerlingen en studenten, en

anderzijds al het ‘overige onderwijs’. Een tweede dimensie,

complementair daaraan, is het onderscheid tussen publiek

en privaat gefinancierd onderwijs. En ten derde is er de

begrenzing bij dat onderscheid, ingegeven door regels rond

staatssteun en mededinging.

In het dossier van een leven lang ontwikkelen liggen deze

drie dimensies vrij dicht op elkaar. Maar de categorieën

binnen deze dimensies zijn niet altijd met elkaar verenigbaar,

waardoor beweging op het ene gebied al vrij snel leidt

tot een blokkade op het andere. In het kader op de volgende

pagina hebben we de drie dimensies nader toegelicht.

Het punt is nu dat er door de jaren heen door een samenstel

van ontwikkelingen verschillende nuances zijn aangebracht

in het aloude onderscheid tussen initieel en postinitieel

en tussen publiek en privaat. Het is daardoor niet meer zo

helder: publiek bekostigd onderwijs kun je immers ook

postinitieel volgen, en initieel onderwijs kan privaat bekostigd

onderwijs zijn. Tegelijkertijd blijft er sprake van een

waterscheiding in het bestel tussen bekostigde en erkende

aanbieders, in die zin dat bekostigde aanbieders wel op

de markt van erkende opleidingen kunnen treden, maar

erkende aanbieders geen bekostiging kunnen krijgen – dat

laatste zou immers kunnen neerkomen op staatssteun.

Deze waterscheiding ligt op landelijk niveau gevoelig in de

weg als het gaat om het mogelijk maken van de besteding

van een publiek gefinancierd individueel ontwikkelbudget.

Individueel ontwikkelbudget

In januari 2020, net voordat we ons realiseerden dat we

in de coronapandemie zaten, verscheen het rapport van de

commissie-Borstlap met als titel In wat voor land willen wij

werken? Dit gaat in op de benodigde herstructurering van

de arbeidsmarkt in den brede, en stelt in dat verband ook

voor dat een nieuw kabinet het thema van een leven lang

ontwikkelen zeer hoog op de agenda zet. Want werkenden

moeten we veel beter beschermen tegen kennisveroudering

en ze moeten de ruimte en faciliteiten krijgen om te blijven

investeren in hun ontwikkeling. Daarom stelt de commissie

onder meer voor dat iedereen van rijkswege een individueel

ontwikkelbudget krijgt toegekend. De omvang van dat

budget is afhankelijk van de initieel genoten opleiding.

Oftewel: na een universitaire opleiding resteert nauwelijks

nog budget, maar na een korte mbo-opleiding nog een aanzienlijk

bedrag.

Het onderscheid tussen

initieel en postinitieel

en publiek en privaat

is niet meer zo helder

17

TH MA 2-21


Initieel en postinitieel

Het CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) definieert

‘initieel onderwijs’ als het onderwijs dat iemand oorspronkelijk

in het voltijdonderwijs volgt voordat hij de

arbeidsmarkt betreedt. Onder ‘postinitieel onderwijs’

verstaat het CBS het onderwijs dat volgt op het initiële,

dus ná het betreden van de arbeidsmarkt, bijvoorbeeld

een cursus of een deeltijdopleiding. Uitgangspunt is

dan dat de student zijn initiële onderwijsloopbaan in het

publiek bekostigde bestel volgt (zie hierna), en dat daarna

sprake is van postinitieel, privaat gefinancierd onderwijs

in de vorm van scholing en trainingen buiten het

publieke bestel.

Dit lijkt helder, maar bij nader inzien is het onderscheid

tussen initieel en postinitieel toch enigszins ambigu.

Ten eerste is het zo dat jongeren vaak al vanaf hun zestiende

‘de arbeidsmarkt’ betreden in de vorm van een

bijbaan en daarnaast een opleiding volgen in het mbo of

hoger onderwijs. Bovendien zijn er jongeren die tussen

het voortgezet en het vervolgonderwijs of tussen een

bachelor- en masteropleiding even stoppen met ‘school’.

Noemen we het onderwijs daarna dan nog steeds ‘initieel’?

En wat met de jongen die 4 havo niet afmaakt,

maar op 28-jarige leeftijd toch weer door wil met leren?

Het onderwijsprogramma dat hij dan ‘postinitieel’ volgt,

is inhoudelijk identiek aan dat van de zestienjarige die

voor de eerste keer 4 havo doet.

Publiek en privaat

Het onderscheid tussen initieel en postinitieel raakt eveneens

aan een wezenlijke grens in overheidsverantwoordelijkheid:

de overheid dient te zorgen voor een publiek

en toegankelijk onderwijsbestel waarbinnen mensen hun

recht op onderwijs kunnen verwezenlijken. Daaronder

valt dan in ieder geval het funderend onderwijs, en overigens

ook een stelsel van beroeps- en hoger onderwijs.

Dus ‘initieel’ is aan de overheid en wordt publiek bekostigd,

en ‘postinitieel’ is aan de markt, met financiering uit

andere bronnen.

Dit lijkt verhelderend, maar is het op de keper beschouwd

niet. Want er zijn ook trajecten ‘postinitieel’ die publieke

bekostiging ontvangen, zoals duale opleidingstrajecten in

het mbo en studies hoger onderwijs aan de Open Universiteit.

En er zijn ‘initiële trajecten’ die je op de markt van

erkende of aangewezen 14 aanbieders kunt volgen, denk

bijvoorbeeld aan een zeventienjarige studente die ervoor

kiest haar kappersopleiding bij een erkende aanbieder te

volgen en niet bij het roc (regionaal opleidingencentrum).

Ook op het niveau van aanbieders kun je in het onderwijsbestel

geen duidelijk onderscheid maken tussen

‘publiek’ en ‘privaat’. Publiek bekostigde aanbieders in

het hoger onderwijs en mbo zijn ook in de gelegenheid

om erkende opleidingen aan te bieden voor de postinitiële

markt. Veruit de meeste publiek bekostigde aanbieders

doen dat ook, zij het dat hun aanbod vaak niet

de flexibiliteit en het volume heeft van dat van de ‘echte’

erkende aanbieders zoals NCOI.

Staatssteun en mededinging

Het mbo en het hbo dragen als stelsels van bekostigde

aanbieders een gesloten karakter: er komen in beginsel

geen nieuwe publiek bekostigde instellingen bij. Bekostigde

aanbieders kunnen wel erkende opleidingen aanbieden,

maar erkende aanbieders kunnen in ons bestel niet

in aanmerking komen voor publieke bekostiging. 15 Deze

situatie kan twee vragen oproepen in het licht van regels

over staatssteun en mededinging.

Ten eerste: komt het aldus publiek en voor onbepaalde

tijd bekostigen van een zeer select gezelschap van rechtspersonen

niet neer op ‘staatssteun’, en is dat niet verboden?

Europese rechters hebben zich eerder over dit soort

vragen uitgesproken en hanteren daarbij een onderscheid

tussen ‘sociale’ en ‘economische activiteiten’. Het zorg

dragen voor een publiek toegankelijk onderwijsbestel

geldt als een sociale en niet als een economische activiteit.

Zolang rijksbekostiging ‘in hoofdzaak’ de kurk is

waarop de onderwijsactiviteit drijft, is er geen sprake van

een economische activiteit, en dus ook niet van staatssteun.

Het is overigens wel zaak dat bekostigde instellingen

hun erkende, marktgerelateerde onderwijsaanbod in

de boekhouding afzonderen van de publieke geldstroom.

In het licht van dit soort regels is het begrijpelijk dat

bestuurders van bekostigde instellingen soms wat huiverig

zijn om vol voor flexibilisering van het aanbod ‘op de

markt’ te gaan.

Ten tweede: betekent het onderscheid tussen ‘markt’

en ‘overheid’ tegelijkertijd ook het onderscheid tussen

concurrentie en geen concurrentie? Het korte antwoord

is: nee. Dit valt ook af te leiden uit het vrij recente oordeel

van de ACM over de fusie van NCOI met LOI. De ACM

constateerde in die zaak dat er ondanks de fusie meer

dan genoeg concurrentie overblijft, mede dankzij de

voor studenten beschikbaar blijvende publiek bekostigde

onderwijsaanbieders – die tevens erkende opleidingen in

de markt zetten. De ACM zegt hiermee dat het bekostigd

onderwijs (een sociale activiteit) concurrerend kan zijn

met het erkende onderwijsaanbod (een economische

activiteit).

18



Dit van rijkswege toegekende budget kun je volgens de

commissie aanvullen met bijvoorbeeld een transitievergoeding,

of met maandelijkse, via een cao afgesproken stortingen

van de werkgever. De werkende kan zelf over het budget

beschikken en kan dit besteden in beroepsgerichte opleidingen,

waarbij de onderdelen van die opleidingen stapelbaar

moeten zijn tot een diploma. Een onafhankelijke instantie

certificeert het aanbod dat hij met het budget kan ‘kopen’,

en aanbodfinanciering vermijd je op deze manier, aldus de

commissie.

Het rapport van de commissie heeft overigens inmiddels

wel zijn weg gevonden – tenminste, als we mogen afgaan

op de verkiezingsprogramma’s van de grootste politieke partijen,

die waarschijnlijk een nieuw kabinet zullen vormen.

Zo schrijft de VVD over het introduceren van een persoonlijke

leerrekening voor iedere werknemer, gevoed uit bijdragen

van overheid en werkgevers. Het CDA wil leerrechten

voor de hele beroepsbevolking invoeren, waarbij de overheid

voor in ieder geval lager- en middelbaar opgeleiden de leerrechten

financiert. En D66 zet in op een ontwikkelingsbudget

voor elke leerling vanaf zestien jaar, waarvan het volume

afhangt van de lengte van de initiële opleiding.

Tegen de achtergrond van deze programma’s is het dus

niet ondenkbaar dat een regeerakkoord een alinea met deze

voornemens zal bevatten. Dat kán de opmaat zijn tot een

nieuwe impuls in het beleid op het gebied van een leven

lang ontwikkelen.

Volatiele vraag

Maar met een nieuw regeerakkoord en zo’n paragraaf over

individuele ontwikkelbudgetten is het pleit helaas niet

beslecht. Want de vraag is dan nog steeds: waar mag de werkende

dit budget al dan niet gaan besteden? Ook bij erkende

aanbieders in het hoger onderwijs? Dat ligt niet direct in de

rede, waar het het publiek bekostigde deel van dat budget

betreft. Immers, zo zagen we hiervoor: zo’n besteding

krijgt waarschijnlijk te maken met de Europese regels rond

staatssteun.

Tegelijkertijd is niet helder of en in hoeverre de bekostigde

instellingen in het hoger onderwijs ‘klaar’ zijn voor een

influx van de waarschijnlijk zeer volatiele vraag van legio

onderwijsvragers vanuit heel divers werkend Nederland.

En als die gereedheid er niet of niet voldoende is, gaat een

nieuwe bewindspersoon er dan op korte termijn toe over

publieke delen in de budgetten beschikbaar te stellen, als

die naar waarschijnlijkheid niet tot een besteding gaan

komen? Waarschijnlijk niet. Het ligt dan eerder in de rede

dat de overheid bijvoorbeeld een projectencarrousel of een

nieuw experiment uit de kast trekt waarmee ze eerdere ervaringen

herhaalt. Dat draagt nu eenmaal een minder groot

politiek afbreukrisico met zich.

Tenzij... instellingen in het bekostigde bestel alsnog echt

de handen ineenslaan. Die voornemens en signalen zijn er.

Nu nog de realisatie.

Chiara Gomes

is onderzoeksassistent aan de Vrije Universiteit Amsterdam en

beleidsmedewerker bij PGGM

Renée van Schoonhoven

is hoogleraar onderwijsrecht aan de Vrije Universiteit Amsterdam

Frans de Vijlder

is lector Goed Bestuur en Innovatiedynamiek in

Maatschappelijke Organisaties aan HAN University of Applied

Sciences

Noten

1 Het gebruik van de term ‘een leven lang (of levenslang) ontwikkelen’ (LLO) is van

recente datum. Tot enkele jaren geleden was het gebruikelijk om te spreken van ‘een

leven lang (of levenslang) leren’ (LLL).

2 In de Angelsaksische wereld ook wel bekend onder de term co-operative education.

3 Tot 1982 kende het wetenschappelijk onderwijs geen onderscheid tussen voltijds en

deeltijds onderwijs.

4 Heffen, O. van, Maassen, P., Verhoeven, J., Vijlder, F.J. de & De Wit, K. (1999). Overheid,

hoger onderwijs en economie. Ontwikkelingen in Nederland en Vlaanderen. Utrecht:

Lemma.

5 Tieben, B. (2008). Wegen naar dynamiek in het hoger onderwijs, SEO-rapport nr. 2008-86.

Amsterdam: SEO.

6 OESO (2008). Reviews of Tertiary Education – The Netherlands.

7 Wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie.

Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: WRR. Adviescommissie

‘Flexibel hoger onderwijs voor werkenden’ (2014). Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen.

Den Haag.

8 Zie voor een indruk onder meer: Westerhuis, A. & Dungen, M. van den (2011). Leren &

Werken; de balans opgemaakt. Integrale eindrapportage van de monitoring voor PLW.

Den Bosch/Utrecht: ECBO.

9 Wintels, M. (2016). Leven Lang Leren in het bekostigd HBO. In: Vereniging Hogescholen

(2016), Bijdragen aan beschaving. Hoger onderwijs als fundament. Liber Amicorum Ad

de Graaf. Den Haag, pp 164-169.

10 Adviescommissie ‘Flexibel hoger onderwijs voor werkenden’ (2014). Flexibel hoger

onderwijs voor volwassenen. Den Haag, p. vi.

11 Mulder, F, Leijnse, F. & Janssen, B. (2007). De Netwerk Open Hogeschool. Een stapsgewijze

innovatie en schaalsprong in het hbo. Heerlen: Open Universiteit.

12 Zie daarover de site van ACM, www.acm.nl/nl/publicaties/

ncoi-mag-loi-overnemen-concentratiebesluit

13 Zie onder meer De Groene Amsterdammer, www.groene.nl/artikel/de-prijs-van-scholing

14 Erkend (mbo) en aangewezen (hoger onderwijs) onderwijsaanbod wordt niet bekostigd,

maar kent wel de bevoegdheid om diploma’s krachtens de Wet educatie en beroepsonderwijs

(WEB) respectievelijk de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

onderzoek (WHW) te verstrekken.

15 Dit is bezien vanuit de positie van erkende aanbieders in strijd met het beginsel van het

bieden van gelijke kansen, dat enkel is toegestaan met een terdege inhoudelijke argumentatie

door de wetgever – die tot op heden is uitgebleven.

19

TH MA 2-21


In opdracht van de Vlaamse Regering draagt het Partnerschap Levenslang Leren bij aan de transformatie van het

leersysteem. ‘We moeten afstappen van een lineair denken over leren en werken, en sterker inzetten op leren doorheen

de levensloopbaan: werken en leren zijn inherent met elkaar verweven.’

Menselijk kapitaal als belangrijkste

grondstof


Ans De Vos & Ditte Kimps

Partnerschap Levenslang Leren, Vlaamse Overheid

O

nze samenleving is meer dan ooit in beweging.

De arbeidsmarkt, de economie en het sociaal weefsel

zijn sterk onderhevig aan voortdurende verandering

en onzekerheid. De coronacrisis heeft dat extra in de

verf gezet, maar ook technologie, digitalisering, demografische

evoluties, globalisering en klimaatverandering hebben

onze samenleving en economie de voorbije periode sterk

veranderd, en deze veranderingen zullen zich nog verderzetten

in de toekomst. Onze samenleving staat, met andere

woorden, voor een heel aantal uitdagingen.

De mate waarin we in staat zullen zijn het hoofd te bieden

aan deze uitdagingen, zal sterk bepaald worden door ons

leersysteem. Vanuit het perspectief van het individu is het

belangrijk om de eigen leerloopbaan in handen te kunnen

nemen en de gewenste kennis, vaardigheden en competenties

te verwerven. Vanuit het perspectief van organisaties

is het cruciaal om het menselijk kapitaal op peil te houden

en de juiste competenties en kennis aan te trekken en te

behouden. Vanuit het perspectief van de samenleving zijn

er hoge verwachtingen van het leersysteem om individuen

en organisaties hierin bij te staan en ervoor te zorgen dat

niemand uit de boot valt.

Helaas is er in Vlaanderen momenteel nog geen sprake van

een sterke leercultuur, niet bij individuen, niet bij organisaties,

noch in de samenleving als geheel. Na de initiële opleiding

hebben mensen doorgaans nog weinig zin om te leren

of zich bij te scholen, door minder goede leerervaringen of

door drempels zoals het gebrek aan tijd of geld. Vlaanderen

bengelt daardoor onderaan de statistieken wat betreft

Het Partnerschap Levenslang Leren wil het kader

scheppen voor de omslag naar een duurzamer,

toekomstbestendig leersysteem. Een leersysteem

dat Vlaanderen als samenleving innovatiever,

welvarender, productiever en inclusiever maakt.

Dat van de Vlaamse regio een Europese topregio

kan maken en ervoor zorgt dat we een plaats aan

de top kunnen behouden, zowel op economisch

als op maatschappelijk vlak. De huidige coronacrisis

is daarbij hét momentum om snelheid te

maken en een voorsprong te nemen. Het partnerschap

werkt actiegericht en zet visie om in

doorbraken en ambities voor de middellange

termijn. Deze ambities dienen als blauwdruk

voor het actieplan Levenslang Leren dat het partnerschap

opstelt en uitdraagt.

levenslang leren. Zo nam de voorbije jaren slechts 8,7 procent

van de Vlamingen tussen 25 en 64 jaar oud regelmatig

deel aan een formele opleiding. Daarmee scoort Vlaanderen

onder het EU-gemiddelde en loopt het ver achter op toppresteerders

zoals de Scandinavische landen en buurlanden

Nederland, Frankrijk en Luxemburg, waar de opleidingsparticipatie

rond de 18 procent bedraagt. Vanuit langetermijnperspectief

is er bovendien weinig evolutie merkbaar.

20



In Vlaanderen nam de deelname aan levenslang leren nauwelijks

toe; dit percentage schommelt sinds 2000 tussen de

7 procent en 9 procent.

Grondvesten leggen

Een transformatie van ons leersysteem dringt zich op. Zoals

we na de Tweede Wereldoorlog de grondvesten legden voor

de sociale zekerheid, willen we vandaag in volle pandemie

de grondvesten leggen voor de lerende samenleving van

morgen. In een kenniseconomie zoals de Vlaamse is menselijk

kapitaal immers essentieel. Het is de belangrijkste

grondstof die we in handen hebben om het innovatiepotentieel

en de productiviteit van onze economie te versterken.

Tegelijkertijd vormt het een krachtige buffer tegen nieuwe

sociale risico’s en een hefboom voor persoonlijke ontwikkeling

en ontplooiing.

Het Vlaams Regeerakkoord 2019-2024 voorzag reeds

de oprichting van een Partnerschap Levenslang Leren

binnen de beleidsdomeinen Werk, Onderwijs en Economie.

Een partnerschap met als doel de synergieën en

samenwerking in het kader van levenslang leren binnen

de Vlaamse overheid te versterken en via een gezamenlijke

visie de noodzakelijke ambities en doelstellingen verder uit

te werken, om van Vlaanderen een lerende samenleving te

maken. De coronacrisis maakt de urgentie hiervan alleen

maar duidelijker.

De eerste stap naar de oprichting van het partnerschap was

een uitgebreide stakeholderconsultatie die resulteerde in

de conceptnota De lerende samenleving. Voortbouwend op de

vijf prioriteiten van de Skills Strategie van de OESO (Organisatie

voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling)

en het Regeerakkoord 2019-2024 ontwikkelt ze daarin een

gedragen visie waarin ze de cruciale uitdagingen van levenslang

leren voor Vlaanderen definieert. Leren ziet ze daarbij

als het vermogen van iedere persoon (m/v/x) om intrinsiek

gemotiveerd op een proactieve manier om te gaan met

transities. Een omgevingsanalyse, een literatuurstudie en

een uitgebreide bevraging van academici, beleidsmakers,

opleidingsverstrekkers, sectoren, interprofessionele partners

en visionairen gingen deze visievorming voor. Uit deze consultatie

distilleerde de regering vier prioritaire uitdagingen:

1. iedereen leergretig maken: er is een intrinsieke motivatie

om te leren bij iedereen en doorheen de levensloop;

2. leren toegankelijk maken; er is een toegankelijk en

kwaliteitsvol aanbod dat mensen kennen en waarvan

ze gebruikmaken;

3. vraag en aanbod goed afstemmen: het onderwijs stuurt

leren vanuit de persoon, diverse leeromgevingen spelen

in op (veranderende) vragen via een qua inhoud en vorm

geoptimaliseerd leeraanbod;

4. leren wordt werken en werken wordt leren: beide gaan in

elkaar over en tijdsbesteding in leren en werken vormen

beide een basis voor rechtenopbouw.

Binnen iedere uitdaging besteedt de regering telkens

aandacht aan de bijdrage van levenslang leren aan sociaaleconomische

participatie en inclusie, en dit voor iedereen,

ongeacht statuut en opleidingsniveau. Bij elke uitdaging

identificeert de conceptnota een aantal concrete opdrachten.

Het geheel van deze tien opdrachten vormt het vertrekpunt

voor het partnerschap om deze opdrachten stapsgewijs aan

te pakken.

De persoon van de lerende krijgt daarbij een centrale rol.

Het leersysteem zorgt ervoor dat alle mensen doorheen

hun levensloop willen leren, kunnen leren, mogen leren,

en dat mensen de noodzaak voelen om te leren. Deze focus

op de persoon vraagt om een individuele benadering, maar

daagt het leersysteem tegelijk uit om ervoor te zorgen dat

leren een inclusief gebeuren is. Leren vindt niet plaats in

een vacuüm, maar binnen een ecosysteem waarin meerdere

stakeholders een rol spelen. Elk van deze stakeholders kan

een belangrijke invloed hebben op de mindset die mensen

ontwikkelen over leren doorheen hun levensloop, en op de

stimulansen, mogelijkheden en beperkingen die mensen

ervaren om te willen of kunnen leren. De benadering

van het partnerschap neemt deze diversiteit aan stakeholders

mee.

Gedeelde ambitie

In volle pandemie

willen we de grondvesten

leggen voor de lerende

samenleving van morgen

Met de conceptnota als uitgangspunt heeft de Vlaamse

Regering partners uit de domeinen onderwijs en arbeidsmarkt

samengebracht om de in de conceptnota geformuleerde

uitdagingen te vertalen naar een actieplan waaronder

zij hun schouders zullen zetten. In het partnerschap werken

vertegenwoordigers uit het onderwijsveld en de arbeidsmarkt

samen aan een gedeelde ambitie. Bovendien heeft

het partnerschap vijf werkgroepen samengesteld waarin

een ruimere groep stakeholders samen aan de slag is rond

een aantal centrale opdrachten. Op die manier worden de

noden, ervaringen en aanwezige expertise in het domein zo

breed mogelijk gecapteerd. Vijf werkgroepen zijn momenteel

actief aan de slag rond respectievelijk het leergretig

21

TH MA 2-21


Leren vindt niet

plaats in een

vacuüm, maar

binnen een ecosysteem

maken van iedereen, het creëren van lerende organisaties,

de kwaliteit van het aanbod, het begeleiden naar en in het

leren, en de afstemming tussen vraag en aanbod.

Het partnerschap wordt ook inhoudelijk gevoed door kennisontwikkeling

binnen het Expertisecentrum Innovatieve

Leerwegen. Zo werkt Vlaanderen momenteel mee aan een

OESO-project over een nieuwe segmentering voor levenslang

leren. Daarbij spelen het formele onderwijssysteem en

de traditionele onderwijsverstrekkers een belangrijke rol.

Net in deze coronatijd hebben we de waarde ervaren van

vaste structuren, gezamenlijke gebruiken en competente

leraren (coaches, begeleiders). Goed onderwijs legt de basis

voor leergoesting, voor een leven lang leren en is dus geen

eindpunt maar de start van een (leer)loopbaan. Dit betekent

ook dat onderwijs gelijk komt te staan met levenslang leren

en dat lerenden in elke fase van de levensloopbaan terecht

moeten kunnen bij een diverse set van onderwijsverstrekkers,

afhankelijk van hun behoeften.

Hiertoe moeten we niet enkel (mentale) beschotten tussen

‘arbeidsmarktgericht leren’ en ‘persoonlijke ontwikkeling’

wegwerken, maar dient ook het onderscheid tussen

‘initieel/ voortgezet onderwijs’ enerzijds en ‘bij-/herscholing’

anderzijds te vervagen. Het betekent met andere

woorden dat we moeten afstappen van een lineair denken

over leren en werken, en sterker moeten inzetten op leren

doorheen de levensloopbaan: werken en leren zijn inherent

met elkaar verweven. Dit is vandaag nog niet het heersende

mentale model over leren en werken, en vraagt om systemische

veranderingen.

Het is de ambitie van het partnerschap om niet enkel een

gedragen visie op deze veranderingen te ontwikkelen, maar

om zich ook actief te engageren om deze veranderingen

waar te maken. De samenwerking tussen partners uit de

domeinen onderwijs en arbeidsmarkt binnen het partnerschap,

maar ook in de werkgroepen, vormt hierin een

belangrijke eerste stap. Het cocreatieproces is momenteel

volop aan de gang, gericht op het formuleren van een actieplan

dat het partnerschap in de zomer van dit jaar aan de

Vlaamse regering voorlegt. Om van plan tot resultaat te

komen zal samenwerking met alle actoren in het veld cruciaal

zijn. Een verhaal dat dus zeker wordt vervolgd.

Ans De Vos

is hoogleraar aan Antwerp Management School en aan

de faculteit Bedrijfskunde en Economie van de Universiteit

Antwerpen, en voorzitter van het Vlaams Partnerschap

Levenslang Leren

Ditte Kimps

is coördinator van het Expertisecentrum innovatieve leerwegen

van het departement Werk en Sociale Economie van de Vlaamse

Overheid

Goed onderwijs

is geen eindpunt

maar de start van

een (leer)loopbaan

22



Het aanbod aan deeltijdonderwijs op Nederlandse hogescholen is de afgelopen jaren veel flexibeler geworden. Maar als

je instellingen het maatwerk wilt laten leveren waaraan in het onderwijs aan professionals behoefte bestaat, is er meer

nodig, stelt Aldert Jonkman.


Levenslang ontwikkelen aan de hogeschool

Aldert Jonkman

D

e Nederlandse hogescholen hebben een rijke traditie

in het onderwijs aan werkende professionals.

Vanouds vooral in de lerarenopleidingen, maar

bijvoorbeeld ook in sociaal-agogische, technische

en economische opleidingen. Die geschiedenis van

MO-aktes (middelbaar onderwijs), ‘urgentieopleidingen’,

Rabo- academies et cetera is er een om trots op te zijn.

Tegelijkertijd moeten we vaststellen dat de deelname van

hogescholen aan het deeltijds onderwijs over een lange periode

is afgekalfd. Het dieptepunt vond plaats in het midden

van het voorbije decennium (zie Figuur 1).

De Graaf (2016) 1 geeft daarvoor een aantal plausibele verklaringen,

waaronder een wijziging van de salarisstructuur in

het primair en voortgezet onderwijs en een sterke toename

van de deelname in het initiële hoger onderwijs. Die leidt

16.000

Instroom & Inschrijvingen

70.000

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

0

Instroom

Inschrijvingen

Figuur 1 Instroom (cijfers linker verticale as) en inschrijvingen (cijfers rechter verticale as) aan hogescholen in het

afgelopen decennium.

23

TH MA 2-21


Het lijkt wel alsof LLO

de panacee is voor

alle kwalen van de

moderne arbeidsmarkt

tot een afname van het aantal tweedekansers. De sterke

groei van het aantal studenten in de voltijdopleidingen zal

er daarnaast ook aan hebben bijgedragen dat de focus van

de instellingen heeft gelegen op het in goede banen leiden

van die groei.

Inmiddels ziet het speelveld er heel anders uit. De belangstelling

voor studeren in deeltijd trekt al een behoorlijk

aantal jaren aan. 2 Sterker: het onderwijs aan en de professionele

ontwikkeling van werkenden zijn een hot topic. Het lijkt

wel alsof een leven lang ontwikkelen (LLO 3 ) de panacee is

voor alle kwalen van de moderne arbeidsmarkt. Adviezen en

initiatieven buitelen over elkaar heen. 4

Knuppel in het hoenderhok

Hogescholen hebben hun deeltijdonderwijs lange tijd

stiefmoederlijk bedeeld. In het beleidsdebat domineerde

jarenlang de opdracht om meer studenten op te leiden met

behoud en versterking van de kwaliteit van het onderwijs.

De mantra daarbij was ‘alle ballen op de bachelor’ 5 – de

voltijdbachelor welteverstaan. Ook de introductie van het

praktijkgericht onderzoek heeft veel aandacht gekregen.

De hogescholen zagen de leegloop bij de deeltijdopleidingen

wel, maar dit leidde niet tot collectieve actie.

Daar kwam verandering in toen staatssecretaris Zijlstra

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in 2012 de

knuppel in het hoenderhok gooide. Het deeltijdonderwijs

moest flexibeler worden, vraaggerichter en in samenwerking

met het werkveld tot stand gebracht. De strikte

scheiding tussen publiek en privaat onderwijs zou

moeten verdwijnen.

Hoewel deze plannen niet verder dan de tekentafel zijn

gekomen, markeren ze wel de omslag naar een veel actievere

beleidsdiscussie over de ontwikkeling van het deeltijds

hoger onderwijs. Minister Bussemaker van OCW stelde

in 2014 de commissie-Rinnooy Kan in, die haar moest

adviseren over de revitalisering van de deeltijdopleidingen.

Het advies van de commissie legde de basis voor twee experimenten:

het experiment vraagfinanciering en de pilot leeruitkomsten.

6 Beide stonden open voor zowel bekostigde als

private hogeronderwijsinstellingen.

Het experiment vraagfinanciering was in de Vereniging

Hogescholen een omstreden kwestie. Het voorzag erin dat

studenten vouchers zouden krijgen van de overheid die zij

konden inzetten voor deelnemende opleidingen bij zowel

bekostigde als private instellingen. De voorheen bekostigde

opleidingen zouden geen rijksbijdrage meer ontvangen.

De vouchers werden zo gefinancierd uit het budget van het

hbo (hoger beroepsonderwijs), waarmee publieke bekostiging

zou weglekken naar het private onderwijs. Ook was er

zorg over een ongelijk speelveld: voor de private opleiders

betekende het werken met vouchers een verlaging van de

kostprijs die ze aan de student moesten doorbelasten, voor

de publieke opleidingen juist een stijging.

Ondanks deze zorgen besloten hogescholen mee te doen

aan het experiment vraagfinanciering, met daarbij als

voorwaarde dat in de evaluatie het diplomarendement een

belangrijk criterium zou zijn. In de praktijk bleek al snel

dat de zorgen van de hogescholen terecht waren. Er traden

substitutie en waterbedeffecten op, die leidden tot een uitermate

scheve verhouding in deelname van studenten aan

private en publieke experimenteeropleidingen. 7 Het experiment

is om die reden voortijdig beëindigd.

Een heel ander lot was de pilot leeruitkomsten beschoren.

In dit experiment liet de overheid de bepaling los dat de

Onderwijs- en examenregeling een omschreven onderwijsaanbod

met onderwijseenheden moest bevatten, met

een onderbouwde koppeling tussen aantallen studiepunten

en aantallen studielasturen. In plaats daarvan werden

leeruitkomsten leidend; deze beschrijven het gewenste

eindresultaat van het leerproces, niet de route daarnaartoe.

De leeruitkomsten waren wel gekoppeld aan toetsing,

maar niet aan voorgeprogrammeerde onderwijsactiviteiten.

De toetsing was hiermee in principe leerwegonafhankelijk.

Doel was een onderwijsaanbod tot stand te brengen

dat beter aansloot bij de behoeften van professionals en

werkgevers.

Van meet af aan was de belangstelling voor deelname aan

de pilot groot: 21 hogescholen met bijna vierhonderd opleidingen,

waarvan vijftien bekostigd met ruim driehonderd

De tussentijdse evaluatie

van de pilot leeruitkomsten

toonde groot enthousiasme

onder de deelnemers

24



Doorgaan op de oude voet

zou funest zijn voor de

levensvatbaarheid van

de deeltijdopleidingen

opleidingen. De tussentijdse evaluatie in 2018 toonde een

zo groot enthousiasme onder de deelnemers dat de initiatiefnemers

besloten versneld over te gaan tot een eindevaluatie

en vooruitlopend daarop een wijziging van de Wet op

het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek voor

te bereiden. Zo zouden alle hogescholen (en ook de universiteiten)

direct na afloop van de pilot (medio 2022) desgewenst

met leeruitkomsten kunnen gaan werken.

Behoefte aan verkenning

Op de lering die we uit de beide experimenten kunnen trekken

komen we later terug. De schets van de beleidsontwikkelingen

vullen we eerst aan met belangrijke adviezen die

op verzoek van het bestuur van de Vereniging Hogescholen

zijn opgesteld door een interne werkgroep onder leiding van

Sander van den Eijnden, bestuursvoorzitter van Hogeschool

Leiden. Het bestuur van de Vereniging Hogescholen had

behoefte aan een verkenning van de wijze waarop hogescholen

hun plaats in het domein van het LLO zouden kunnen

versterken. Duidelijk was dat doorgaan op de oude voet

op termijn funest zou zijn voor de levensvatbaarheid van

de deeltijdopleidingen.

De werkgroep-Van den Eijnden begon zijn werk met een

serie gesprekken met experts uit bedrijfsleven, overheid en

onderwijs. Hoewel er weinig discussie was over de opvatting

dat uit hun maatschappelijke opdracht om studenten voor

te bereiden op een succesvolle loopbaan voortvloeit dat het

bekwaam houden en het verder ontwikkelen van alumni tot

de taken van de hogescholen behoren, hoeft dat in zichzelf

niet te betekenen dat daar ook een actieve overheidsbemoeienis

in termen van bekostiging bij hoort. Maar uit de gesprekken

werd duidelijk dat er een breed draagvlak is voor een

publiek gefinancierd aanbod van hoger beroepsonderwijs aan

professionals. Niet alleen borg je zo de toegankelijkheid, ook

voorkom je dat kleine en/of dure opleidingen ten onder gaan.

Het zijn de klassieke argumenten voor overheidsbemoeienis.

Maar er is meer. Via de hogeschool verwerft een student

toegang tot de wereld van werk. Hogescholen maken deel

uit van een complex regionaal ecosysteem van leren, werken

en innoveren. De verbreding van hun opdracht met het

praktijkgerichte onderzoek heeft daar belangrijke nieuwe

dimensies aan toegevoegd. Het wordt de uitdaging om de

relatie met afgestudeerden te onderhouden en intensiveren,

om zo de innovatiekracht van samenleving en bedrijfsleven

voortdurend te borgen en versterken. Er was dus, concluderend,

een duidelijke license to operate.

Tezelfdertijd maakten de gesprekken ook duidelijk dat veel

werkgevers het bestaande onderwijsaanbod in het LLO

als star, niet flexibel ervaren. Hogescholen zouden sneller

moeten reageren op veranderingen in de vraag van bedrijven

en instellingen die voortkomen uit vernieuwingen in de

praktijk van het werk. Als weerwoord wijzen hogescholen

snel op een overdaad aan bureaucratie en regels die het snel

inspelen op nieuwe vragen in de weg zou staan. Maar ze

moeten bedenken dat veel van die regels en bureaucratie er

zijn om de kwaliteit van het onderwijs te borgen. De kunst

moet dus zijn de flexibiliteit en responsiviteit van het onderwijs

te vergroten zonder daarbij aan kwaliteit te verliezen.

Een gebrek aan flexibiliteit was er ook vanuit het perspectief

van de studenten. Zij nemen vaak deel aan het LLO in het

spitsuur van hun leven: niet alleen inkomen en vermogen

maar ook drukte is scheef verdeeld. 8 Door meer mogelijkheden

voor het spreiden van het leren in de tijd te bieden zou

je niet alleen een betere balans in het leven van studenten

tot stand kunnen brengen, ook zou het een impuls kunnen

betekenen voor deelname aan opleidingen. Het ondersteunt

daarmee het ontwikkelen van een nieuwe leercultuur.

Een volgend belangrijk thema in de verkenning was de

gerichtheid op het halen van een diploma. In de nasleep van

de hbo-fraude van inmiddels al weer twintig jaar geleden

heeft de overheid bepaald dat een inschrijving aan een opleiding

van een publieke hogeschool alleen voor bekostiging

in aanmerking kan komen als die geschiedt met het oog

op het behalen van een diploma. Ook dat lijkt een rem te

zetten op de mogelijkheden om maatwerk te leveren, om

snel en flexibel in te spelen op nieuwe vragen. Zou dat dan

‘exit diploma’s’ moeten betekenen en inzetten op modulair

bekostigen tout court?

Van den Eijnden meende dat je deze weg niet zou moeten

gaan. Diploma’s hebben niet alleen een intrinsieke waarde

voor de student, ze hebben bovenal civieleffectwerking.

Ze indiceren een niveau en oriëntatie van de student of

professional en leiden daardoor tot een forse reductie van de

transactiekosten in het even subtiele als kwetsbare afstemmingsproces

van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt.

Zo bezien leek sprake van een lastig dilemma: een keuze

voor het flexibiliseren van het aanbod zou de grond onder

het bekostigen van een aanzienlijk deel van het onderwijs

kunnen wegslaan. Om daaruit een uitweg te vinden koos

de werkgroep principieel voor de belangen van student en

arbeidsmarkt. Hogescholen moeten professionals in staat

stellen het onderwijs te volgen dat zij nodig hebben om hun

25

TH MA 2-21


beroep goed uit te kunnen oefenen of hun loopbaan een

nieuwe wending te geven – ook als dat betekent dat ze niet

een volledige opleiding volgen, in een ononderbroken lijn,

maar beginnen met een of enkele modules uit een opleiding.

Dat moet gevolgen hebben voor de manier waarop studenten

zich inschrijven voor postinitieel onderwijs. ‘In plaats van de

eis vooraf dat bij de studenten en de hogescholen de intentie

bestaat dat het volgen van het onderwijs tot het behalen c.q.

afgeven van een diploma leidt, zou de eis moeten luiden dat

de mogelijkheid ontstaat dat het volgen van het onderwijs tot

een diploma leidt.’ 9 Dat betekent een pleidooi voor een ruimere

interpretatie van het ‘diplomacriterium’ voor de bekostiging.

Met als belangrijke voorwaarde dat deze verruiming

alleen moet gelden voor het LLO dat zich richt op professionals,

en niet voor het onderwijs aan jongvolwassenen, die

zich kwalificeren voor hun entree op de arbeidsmarkt.

De adviezen van de werkgroep-Van den Eijnden zijn positief

ontvangen in de Vereniging Hogescholen. De werkgroep

heeft in een vervolgadvies uit 2018 voorstellen gedaan voor

een nadere uitwerking en concretisering. Het voert in het

bestek van deze bijdrage te ver om daar in detail op in te

gaan. We noemen de ontwikkeling van een Toolkit LLO die

hogescholen helpt om bij een nieuwe vraag uit het werkveld

goed overwogen keuzes te maken voor de aard van het

onderwijs dat daarop inspeelt 10 , zowel naar inhoud, vorm

als financiering. Ook heeft de Vereniging Hogescholen een

actieve leergemeenschap (Platform LLO) ingericht waar

alle hogescholen met LLO-aanbod elkaar frequent ontmoeten.

Vanuit het platform hebben hogescholen belangrijke

initiatieven ontwikkeld, bijvoorbeeld om nieuw aanbod tot

stand te brengen dat specifiek inspeelt op de actuele vraag

om professionals uit sectoren waar banen verdwijnen om te

scholen naar tekortsectoren (FastSwitch). 11

Veelbelovende dynamiek

De afgelopen periode is een veelbelovende dynamiek rond

LLO en het deeltijdonderwijs van de publieke hogescholen

in het bijzonder tot stand gekomen. De experimenten

Ook de deelname-

en aanbodcondities

zullen mee

moeten veranderen

vraagfinanciering en leeruitkomsten zijn daarbij van bijzondere

betekenis geweest. Aan de ene kant hebben ze de hogescholen

gedwongen opnieuw het belang van LLO binnen

het eigen portfolio te bepalen. Aan de andere kant hebben

ze laten zien in welke richting we moeten bewegen om de

studenten en het werkveld beter te kunnen bedienen.

De wettelijke verankering van het werken met leeruitkomsten

markeert de overgang naar een veel flexibeler onderwijsaanbod.

Maar de vraag is of dat ver genoeg gaat. Wij denken,

in lijn met de adviezen van Van den Eijnden, dat er meer

nodig is. 12 Ook de deelname- en aanbodcondities zullen mee

moeten veranderen, willen hogescholen echt goed kunnen

inspelen op de vraag. Pas dan stellen we de student centraal

en kunnen hogescholen het maatwerk leveren waaraan voor

het onderwijs aan professionals behoefte bestaat. Maatwerk

dat ook bestaat uit het ontwikkelen van op de professionals

toegesneden pedagogische en didactische arrangementen.

De Vereniging Hogescholen heeft tegen deze achtergrond

haar wensen voor wat betreft de ontwikkeling van het LLO

voor een nieuw kabinet geformuleerd. 13 Centraal daarin

staat de combinatie van de introductie van horizontale leerrechten

naast flexibilisering van de bestaande verticale leerrechten.

Samen met de MBO Raad en de VSNU (Vereniging

van Universiteiten) pleiten de hogescholen voor een jaarlijks

‘onderhoudsbudget’ voor alle professionals, dat zij kunnen

inzetten voor al het erkende en geaccrediteerde onderwijs

dat hen helpt duurzaam inzetbaar te zijn en dat hun werkgevers

steunt bij het zeker stellen van de continuïteit van

de bedrijfsvoering. 14 Onderwijs dat wordt aangeboden door

zowel de publieke als de private onderwijsinstellingen.

De flexibilisering van de verticale leerrechten moet het voor

werkenden die zich willen scholen mogelijk maken om ook

losse onderdelen van hbo-opleidingen te volgen tegen een

wettelijk tarief dat ze per module betalen. Voorwaarde is dat

de module deel uitmaakt van een geaccrediteerde hbo-opleiding

en het mogelijk is om door stapeling van modules het

diploma te halen.

Met flexibel modulair onderwijs willen hogescholen het

mogelijk maken dat professionals hun studietempo aanpassen

aan hun persoonlijke behoeften en omstandigheden,

zonder dat dit ongewenste financiële consequenties heeft.

Dit betekent in feite een herwaardering en revitalisering van

het tweedekansonderwijs. Maar wel binnen het publieke

domein. Juist de gerichtheid op het behalen van het diploma

(Associate degree, bachelor of master) moet daarom een

belangrijke bouwsteen zijn van een flexibeler stelsel van

verticale leerrechten. Daar zijn in de instrumentatie van het

beleid voldoende mogelijkheden voor, variërend van een

diplomabonus voor de instelling tot een bonus voor de professional

(bijvoorbeeld in de vorm van een extra horizontaal

leerrecht) en nog vele andere. Met al het andere onderwijs

bewegen de hogescholen zich op het terrein dat open ligt

voor publieke én private aanbieders, en dienen zij zich te

houden aan de daarvoor geldende voorschriften.

26



De roep om flexibilisering

gaat hand in hand

met de noodzaak

van standaardisatie

is gericht dan passend is voor een open samenleving en

economie als de Nederlandse. In meerdere landen om ons

heen zien we immers vergelijkbare bewegingen, waarvan

we kunnen leren. En ook de Europese Commissie ziet

goede kansen om met een Europese aanpak van microcredentials

ruimere leermogelijkheden en een grote rol van

instellingen voor hoger onderwijs en beroepsonderwijs

en -opleiding bij een leven lang leren tot stand te brengen.

19 Des te belangrijker dat het hoger onderwijs snel de

volgende stappen zet met een verdergaande flexibilisering

van deelname- en aanbodcondities voor het onderwijs aan

professionals, het LLO. Veel voorwerk is gedaan, nu is het

tijd om door te pakken. Hoogste tijd voor de doorbraak die

al langer wordt bepleit. 20 Les jeux sont faits.

Ondertussen gaan de ontwikkelingen in een snel tempo

verder. De introductie van de STAP-regeling (Stimulans

Arbeidsmarktpositie) werpt haar schaduw vooruit en dwingt

de hogescholen tot versnelde keuzes over de wijze waarop

zij hun onderwijs aan professionals vorm willen geven en in

de markt willen zetten. 15 Het zijn keuzes die ook ingrijpende

gevolgen kunnen hebben voor de inrichting van de interne

informatiehuishouding.

Verder zal het hoger onderwijs de komende periode experimenteren

met microcredentials. Hogescholen en universiteiten

gaan samen, onder de vlag van het Versnellingsplan

onderwijsinnovatie, verkennen hoe instellingen de professionals

beter kunnen bereiken door het onderwijs in kleinere

eenheden aan te bieden en daarvoor microcredentials toe te

kennen: gevalideerde en beveiligde onlinecertificaten voor

behaalde leerresultaten. 16 Zo wordt het aantrekkelijker voor

professionals om zich via het hoger onderwijs te specialiseren,

bij te scholen of om te scholen. In beginsel dus zowel

in de sfeer van de horizontale als de verticale leerrechten.

En tot slot mag ook het recente bestuursakkoord over de

lerarenopleidingen niet ongenoemd blijven. Daarin staat

de wens centraal om de lerarenopleidingen zo in te richten

dat met flexibele opleidingstrajecten ruimte ontstaat voor

gepersonaliseerde leerroutes. 17

Het is bij dit alles van groot belang dat professionals hun

eigen portfolio aan gevalideerde leerresultaten digitaal

kunnen beheren en delen, en in de toekomst mogelijk

ook hun persoonlijke leerrekening. Daarvoor ontplooit

OCW in samenwerking met SURF, de onderwijskoepels

en de studentenbonden de nodige initiatieven, zoals

EDUmij. 18 Het maakt duidelijk dat met de roep om flexibilisering

de noodzaak van standaardisatie hand in hand gaat.

Dat vraagt om meer samenwerking binnen het hbo en in de

hele onderwijsketen.

Verdere flexibilisering

Er is, kortom, veel in beweging. Dat is overigens geen

typisch Nederlands verschijnsel, al kunnen we ons niet aan

de indruk onttrekken dat bij ons de blik meer naar binnen

Aldert Jonkman

is coördinator onderwijsbeleid bij de Vereniging Hogescholen

Deze bijdrage is op persoonlijke titel geschreven.

Noten

1 Graaf, A. de (2016). ‘Hogescholen voor een lerend leven: tijd voor een doorbraak’. Den

Haag: Vereniging Hogescholen.

2 De groei zit voor een belangrijk deel in de relatief nieuwe Associate degree-opleidingen,

tweejarige opleidingen die in een duidelijke behoefte blijken te voorzien.

3 Sinds enkele jaren bestaat in Nederland de voorkeur voor de term Leven Lang Ontwikkelen

boven Leven Lang Leren. Deze term benadrukt dat volwassenen op veel verschillende

manieren, in uiteenlopende contexten en met veel verschillende oogmerken leren:

formeel/informeel, op ‘school’/op de werkplek, gericht op de loopbaan/gericht op de

persoonlijke ontwikkeling, en in alle mogelijke combinaties daarvan.

4 Bijvoorbeeld SEO Economisch Onderzoek in opdracht van NRTO, MBO Raad, VNO-

NCW en MKB Nederland: Leerrechten doorgerekend, juni 2019; Commissie-Borstlap, ‘In

wat voor land willen wij werken? Naar een nieuw ontwerp voor de regulering van werk’,

januari 2020; Rijksoverheid, BMH 5: ‘Ongekend talent’, april 2020; Platform Toekomst

van Arbeid, ‘Investeren in mensen’, juni 2020; MBO Raad/VH/VSNU, ‘Een Leven Lang

Ontwikkelen voor iedereen’, september 2020.

5 Ron Bormans, ScienceGuide, 10 januari 2013.

6 ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’, adviesrapport commissie-Rinnooy Kan.

Ministerie van OCW, maart 2014. In een interview met Trajectum (onafhankelijk journalistiek

platform voor Hogeschool Utrecht) stelde Rinnooy Kan dat ‘het erger was dan ik

dacht(...). Het deeltijdonderwijs is gewoon niet aantrekkelijk genoeg. Het is een zwak

punt in Nederland.’

7 Tussenevaluatie experimenten vraagfinanciering en flexibilisering deeltijd en duaal hoger

onderwijs, ResearchNed, maart 2019.

8 Lippe, T. van der (2021). Waar blijft mijn tijd? Amsterdam: Prometheus.

9 ‘Hogescholen en een Leven Lang Leren’, advies werkgroep LLO. Vereniging Hogescholen,

september 2017.

10 Toolkit LLO, www.vereniginghogescholen.nl/Toolkit%20LLO

11 Zie: www.vereniginghogescholen.nl/fastswitch.

12 Het is teleurstellend dat de minister van OCW de grens voor flexibilisering van het LLO

trekt bij het introduceren van het werken met leeruitkomsten. Voor verdergaande oplossingen

verwijst zij kortweg naar het contractonderwijs, zie p. 9 van de ‘Bijlage Stand van

zaken thema’s strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek en Wetenschapsbrief’

bij de Kamerbrief van minister Van Engelshoven van 22 maart 2021. Een aankondiging

van een verkenning naar verdere mogelijkheden voor een flexibeler LLO was wel het

minste dat op zijn plaats was geweest.

13 ‘Maak hbo-onderwijs breder toegankelijk voor mensen die aan het werk zijn’, position

paper Vereniging Hogescholen, april 2021. www.vereniginghogescholen.nl/

kabinetsformatie2021_leven_lang_ontwikkelen

14 Zie ook ‘Een Leven Lang Ontwikkelen voor iedereen’ (MBO Raad/VH/VSNU, september

27

TH MA 2-21


2020) en het onderliggende onderzoeksrapport ‘Kosten en baten van het toekennen van

leerrechten aan de Nederlandse beroepsbevolking’ (SEO, juni 2020). Belangrijk in het

rapport is de vaststelling dat publieke leerrechten voor werkenden en werkzoekenden

LLO-investeringen stimuleren.

15 Werkenden en werkzoekenden kunnen vanaf 1 januari 2022 een STAP-budget van maximaal

1000 euro aanvragen voor scholing en ontwikkeling. Mensen kunnen deze subsidie

gebruiken voor een sterkere positie op de arbeidsmarkt.

16 Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. versnellingsplan.nl/zones/flexibilisering/

plan-van-aanpak/

17 Bestuursakkoord Flexibilisering lerarenopleidingen. VH/VSNU/OCW, oktober 2020.

18 EDUmij is een initiatief van OCW om in samenwerking met de onderwijssectoren,

publiek en privaat, een voorziening tot stand te brengen die het voor een lerende en zich

ontwikkelende persoon mogelijk maakt om levenslang regie te voeren over de eigen leeren

ontwikkelgegevens: de opbrengsten van leren en ontwikkelen in brede zin, variërend

van formele resultaten tot leerervaringen, credentials en skills.

19 ‘Final report: A European approach to micro-credentials – Output of the micro-credentials

higher education consultation group’. Europese Commissie, januari 2021.

20 Graaf, A. de (2016). ‘Hogescholen voor een levend leren: tijd voor een doorbraak’. Den

Haag: Vereniging Hogescholen. Thom de Graaf, ‘Tijd voor een doorbraak in het deeltijdonderwijs’,

NRC live-congres ‘Toekomst van Leren’, november 2016.

28



Om levenslang leren algemeen ingang te laten vinden is er in Vlaanderen werk aan de winkel. Volgens Liesbet

Vermandere kan het alleen door een lerende samenleving te worden, die investeert in het bieden van kansen en

waarin elke volwassene kan rekenen op de nodige ondersteuning.

Luister naar de leervraag

Pleidooi voor Vlaanderen-brede leerwinkels

Liesbet Vermandere

Kabinet Schepen van Onderwijs, Stad Gent

S

eptember 2015. Mijn vader is net 65 geworden

en mag na een carrière van 42 jaar met pensioen.

Als industrieel ingenieur in de bouwkunde was hij

zijn volledige loopbaan aan de slag geweest als technisch

ingenieur bij de wegendienst van de stad. Nu zou hij

eindelijk die dingen doen die hem al lang interesseerden,

maar waar hij eerder de tijd niet voor had gevonden. Op zijn

veertigste had hij, nadat hij er jarenlang alleen maar van had

kunnen dromen, een motor gekocht. Sindsdien is hij een

fervent motard en trekken mijn ouders er in de zomer telkens

een aantal weken op uit. Mijn vader rijdt, mijn moeder

vergezelt hem als passagier achterop. Samen legden ze zo al

vele duizenden kilometer af. Hun verhalen inspireren.

Soit, ik wijk af. Hij ging dus met pensioen en hij wilde wat

aan zijn motor leren sleutelen. Hij weet wel hoe een motor

in grote lijnen ineenzit, maar hij wilde er wat dieper induiken

en zelf ook zijn handen vuil maken. Omdat hij nergens

in de wijde omgeving een geschikte opleiding vond, belde

hij mij. Of ik kon helpen zoeken. Maar een lange zoektocht

bleek tevergeefs.

Hij is dan maar gaan bridgen.

Reden tot bezorgdheid

We doen het in Vlaanderen niet goed op vlak van levenslang

leren. De cijfers van het aandeel volwassenen die deelnemen

aan een opleiding of vorming stagneren al sinds

2000 rond de 8 procent 1 , waarmee we zelfs niet in de buurt

geraakt zijn van de Europees afgesproken benchmark 2 van

15 procent tegen 2020 3 . Alle Europese aanbevelingen, analyses

en beleidsinitiatieven ten spijt tonen de deelnamecijfers

over de jaren heen ook niet echt verbetering.

Als we wat dieper op de cijfers inzoomen en nagaan welke

subgroepen van onze volwassen bevolking vaker een opleiding

of vorming volgen, dan geeft dat ons enkel meer reden

tot bezorgdheid. Zoals de grafiek op de volgende pagina laat

zien, moeten we een sterk mattheuseffect vaststellen: hooggeschoolden

volgen namelijk een stuk vaker een opleiding

of vorming dan laaggeschoolde volwassenen; in 2019 ging

het over een participatiegraad van respectievelijk 13,9 procent

en 3,2 procent.

Deze kloof moet ons zorgen baren, maar ook het deelnamepercentage

van hooggeschoolden ligt nog onder de (toch

milde) Europese benchmark van gemiddeld 15 procent.

Ook bij onze hooggeschoolde volwassen bevolking ligt met

andere woorden nog flink wat potentieel om in te zetten op

zich bijscholen, verdiepend dan wel explorerend. Verder

tonen de cijfers ook grote verschillen in deelname tussen

de leeftijdscategorieën, waarbij vooral de jongvolwassenen

Als we dieper op

de cijfers inzoomen

geeft dat enkel meer

reden tot bezorgdheid

29

TH MA 2-21


vaker een opleiding volgen. Een appèl, ook aan het

adres van onze hogeronderwijsinstellingen, dat steeds

luider klinkt.

Maar mensen leren natuurlijk elke dag en overal. Moeten

we ons dus niet de vraag stellen of de participatiegraad

aan vorming of opleiding wel een goede indicator is om te

meten hoe wendbaar we met z’n allen zijn om ons aan te

passen aan nieuwe maatschappelijke uitdagingen? Het deelnemen

aan een opleiding is immers geen doel op zichzelf

en zegt op zichzelf misschien niet zo heel veel.

Het doel is om een actieve volwassen bevolking te hebben (en

te houden), die zich vlot kan aanpassen aan maatschappelijke

Opleidingsdeelname tijdens afgelopen 4 weken van de bevolking van 25 tot 64 jaar naar

achtergrondkenmerken

Vlaams Gewest, 2020, in %

Man

Vrouw

25 - 34 jaar

35 - 44 jaar

45 - 54 jaar

55 - 64 jaar

Laaggeschoold

Middengeschoold

Hooggeschoold

Werkend

Werkloos

Niet-beroepsactief

0 3 6 9 12 15

Noot: de gegevens opgenomen in de figuur zijn schattingen gebaseerd op een enquête. Daardoor moet rekening gehouden worden met een

onzekerheidsmarge. Zie: ‘Meer info over definities en bronnen’.

De vraag die zich

dus opwerpt, is

hoe wendbaar onze

volwassenen zijn

Bron: EAK Statbel (Algemene Directie Statistiek - Statistics Belgium), bewerking Steunpunt Werk en Statistiek Vlaanderen

Figuur 1 Opleidingsdeelname van de bevolking van 25 tot 64 jaar naar achtergrondkenmerken

evoluties en die de evoluties ook mee realiseert. De vraag die

zich dus opwerpt, is hoe wendbaar onze volwassenen zijn.

Hoe vlot en flexibel kan onze volwassen bevolking zich aanpassen

aan nieuwe evoluties en – actiever – die evoluties zelf

mee waarmaken?

Nauwe schoentjes

Om op die vraag te antwoorden, duiken we even in de

Vlaamse resultaten van het PIAAC-onderzoek van de OESO

(Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling)

4 . PIAAC staat voor Programme for the International

Assessment of Adult Competencies en is een grootschalig

internationaal vergelijkend onderzoek naar de vaardigheden

van volwassenen tussen 16 en 65 jaar. Het onderzoekt in

32 landen het vaardigheidsniveau op vlak van de taalkundige

en numerieke geletterdheid en ‘probleemoplossend denken

in een technologierijke omgeving’. De OESO selecteerde

deze vaardigheden omdat ze deze essentieel acht om op een

volwaardige manier aan de huidige kennismaatschappij

en arbeidsmarkt te kunnen deelnemen, en toetst ze in de

bevraging heel functioneel.

Als we inzoomen op de Vlaamse resultaten van de eerste

cyclus van het PIAAC-onderzoek, dan valt een aantal zaken

op. Zo scoorden de Vlaamse respondenten voor numerieke

geletterdheid significant beter dan het gemiddelde van de

deelnemende OESO-landen en presteerde Vlaanderen op

dat vlak even goed als Nederland. Voor taalkundige geletterdheid

belandden de Vlaamse volwassenen eerder in de

middenmoot van de deelnemende landen; hier deed Nederland

het als op twee na best presterende land een stuk beter.

Maar wat zorgen baart, zijn de Vlaamse resultaten voor het

probleemoplossend denken in een technologierijke omgeving:

hiervoor is het Vlaamse gemiddelde slechter dan het

OESO-gemiddelde, met niet minder dan 19 procent van

de respondenten – dus bijna een op vijf – die een laag probleemoplossend

vermogen heeft en hierdoor moeilijkheden

ondervindt om te kunnen functioneren in onze huidige

samenleving.

Combineer nu de lage participatiegraad aan het levenslang

leren – het gekende mattheuseffect in Vlaanderen incluis –

met de zwakke gemiddelde Vlaamse score voor probleemoplossend

denken in het PIAAC-onderzoek, en we hebben het

antwoord op de vraag of en waarom er in Vlaanderen werk

aan de winkel is om levenslang leren algemeen ingang te

laten vinden, mét specifieke aandacht voor de laagvaardige

volwassene.

Algemeen, omdat we met ons allen bij moeten blijven om

dagdagelijkse dingen te kunnen blijven doen. Of het nu

gaat om een grootmoeder die via onlinemedia contact wil

blijven houden met de kleinkinderen, een werknemer die

zich in een bepaalde richting verder wil specialiseren, een

nieuwkomer die ambities heeft in het hoger onderwijs, een

prille veertiger die wel een korte universitaire bijscholing

30



zou willen combineren met een job… of om een recentelijk

gepensioneerde die aan zijn motor wil kunnen sleutelen:

als we als gemeenschap het levenslang leren echt willen

realiseren, dan moeten we ertoe komen dat eender wie om

welke reden dan ook een opleiding wil volgen, dat ook vlot

kan doen.

En met specifieke aandacht voor de kwetsbaardere volwassenen,

omdat we ervan mogen uitgaan dat er een substantiële overlap

bestaat tussen de laaggeschoolde subgroep die we veel

minder vaak zien terugkomen in de participatiecijfers in het

levenslang leren en de vrij grote groep van 19 procent van

de 16-65-jarigen die een laag probleemoplossend vermogen

heeft. Deze groep zit maatschappelijk in nauwe schoentjes,

vandaag al. De gevolgen voor hun persoonlijke levenssfeer

zijn erg groot. En de evoluties staan niet stil. Als we als

maatschappij niet effectiever gaan inzetten op competentieversterking

ook bij deze groep, dan zal deze enkel verder

achterop raken.

De sociologische evolutie 5 laat ook zien dat sociaal promoveren,

oftewel het opwerken naar een hogere sociale klasse,

in ons land moeilijker is geworden. En hoewel de globale

welvaart over de laatste dertig jaar is gestegen, is er toch

een substantiële toename van het aandeel personen in de

armste bevolkingsgroep: van 10 procent in 1985 naar 17 procent

in 2016, mensen die er ook moeilijker in slagen om uit

deze armste groep op te klimmen.

De maatschappelijke kost van laagvaardigheid, om het in

economische termen uit te drukken, is erg hoog. En die kost

zullen we alleen maar kunnen terugdringen door een lerende

samenleving te worden: door in te zetten op de competenties

van iedereen, zodat we zo veel mogelijk mensen aan

boord kunnen houden en zodat zo veel mogelijk mensen

erin slagen die trede op de sociale ladder op te klimmen. De

Vlaamse Regering formuleerde deze uitdrukkelijke ambitie

in haar visienota van vorig jaar, die de klinkende titel ‘De

Lerende Samenleving’ 6 kreeg. ‘Alle generaties en alle inwoners

dienen aangesproken te worden. Wanneer die sociale

en economische hefboom voor iedere burger mogelijk

wordt, wanneer de omkadering gefaciliteerd wordt, wanneer

We moeten de

mensen bereiken,

hen oproepen

we lerende organisaties vormen, wanneer hindernissen

worden weggenomen en innovatieve oplossingen worden

aangeboord, dan zal een lerende samenleving ook mogelijk

worden.’ 7

Een lerende samenleving is ambitieus, heeft honger naar

innovatie en voorziet stimuli om mensen op heel uiteenlopende

manieren tot leren te brengen. Dit impliceert dat in

een lerende samenleving het aanbod er is dat de leervraag

van ieder individu beantwoordt, dat we de wegen naar dat

aanbod bewegwijzeren en, ten derde, dat de volwassene

er, in welke fase van de levensloop ook, kan rekenen op de

nodige ondersteuning om de opleiding te kunnen volgen.

Maar daar zijn we dus vooralsnog niet.

Kleurrijk palet

Als we een blik werpen op het aanbod, dan kunnen we vaststellen

dat we in Vlaanderen, net zoals in Nederland, over

een heel kleurrijk palet aan opleidingen voor volwassenen

beschikken. Gaande van artistieke opleidingen, over socioculturele

vormingen, onderwijskwalificerende modulaire

opleidingen in het volwassenenonderwijs, opleidingen op

maat van volwassenen in het hoger onderwijs, tot beroepsopleidingen,

sectorale opleidingsinitiatieven, opleidingen

die opleiden tot uniformberoepen, opleidingen in het kader

van integratie van nieuwkomers, managementopleidingen

et cetera.

Een blik op de aanbieders van al die opleidingen geeft een

even breed en gevarieerd beeld. Er zijn publieke aanbodverstrekkers,

waaronder de hogescholen, universiteiten, centra

voor volwassenenonderwijs en de basiseducatie, politiescholen

et cetera, die in eerste instantie vanuit hun maatschappelijke

opdracht het algemeen belang dienen. En er

zijn heel wat (semi-)private initiatieven die zich op de vrije

markt begeven en veeleer economisch fungeren.

Om mensen die een opleiding wensen te volgen te ondersteunen

bestaan er ook tal van ondersteuningsmaatregelen:

begeleidingsinitiatieven, stelsels voor behoud van een uitkering,

opleidingsverlof, vrijstellingen van het betalen van de

opleidingskost, opleidingscontracten voor werkzoekenden

et cetera.

Maar een aantal belangrijke zaken ontbreekt. De motivatie

ontbreekt nog te vaak en mensen schatten de voordelen

van het investeren in leren niet altijd naar waarde. Er is een

shift nodig, een soort heel breed gedragen maatschappelijk

engagement om in te zetten op het levenslang leren, waarbij

we gericht investeren in het bieden van kansen. We moeten

de mensen bereiken, hen oproepen en uitdagen. Zo is er

ook nood aan een flexibel en beschermend statuut dat volwassenen

die een opleiding willen volgen, hun daartoe ook

de mogelijkheid geeft.

en uitdagen

31

TH MA 2-21


We hebben een

ruim opleidingsaanbod,

maar het geheel is een

grillig lappendeken

Bouwen aan leerladders

Waar ik graag wat dieper op inzoom is een andere cruciale,

maar ontbrekende schakel: voornamelijk een dienstverlening

waar volwassenen terecht kunnen voor leerloopbaaninfo

en -begeleiding. Want we hebben een heel ruim

en gevarieerd opleidingsaanbod en heel wat ondersteuningsmaatregelen,

maar het geheel is een groot en grillig

lappendeken, waardoor het voor de meesten onder ons

erg moeilijk is om het bos door te bomen te kunnen zien.

Ik daag u uit om bij u in de buurt een antwoord te vinden

op de opleidingsvraag van mijn vader aan het begin van

dit artikel.

Vlaanderen heeft geen structurele dienstverlening waar

elke volwassene terecht kan voor objectieve en concrete antwoorden

op zijn leervraag. Er bestaan lokaal her en der wel

projectmatige initiatieven, maar een structurele dienstverlening

is er niet. Tijdens de vorige legislatuur trok het Vlaams

Departement Onderwijs en Vorming daarom een driejarig,

internationaal project genaamd GOAL, kort voor Guidance

and Orientation of Adult Learners. Doel van het project was

om beleidsmatig in zes lidstaten van de Europese Unie te

experimenten en informatie te verzamelen over de impact

en randvoorwaarden van leerloopbaanbegeleiding voor

volwassenen.

Een van de bevindingen van het GOAL-project was dat deze

begeleiding de volwassene helpt om de stap naar opleiding

te zetten én zorgt voor een positieve oriëntering. Zeker

voor laaggeschoolde volwassenen, die vaak niet de beste

ervaringen hebben opgedaan in het initieel onderwijs, is

deskundige begeleiding erg belangrijk. Ze zorgt ervoor

dat de opleiding beter aansluit op de individuele leernood,

waardoor de kans op slagen toeneemt en de leergoesting

aangewakkerd wordt. En werken aan verhoogde motivatie

op niveau van het individu is natuurlijk een cruciale stap

om aan een leercultuur te bouwen.

Begin 2019 concludeerde de OESO in haar Skills Strategie-rapport

8 , een soort staat van het levenslang leren in

Vlaanderen, hierover nog het volgende: ‘The government

should support programmes to reach out to marginalised groups

with information, advice and guidance about training. The

government should also disseminate information about available

training incentives to a wide range of stakeholders, including

guidance counselling services, adult education providers, VDAB,

NGOs, and the staff responsible for training in companies

(VTO).’ 9

Er bestaat, zoals gezegd, wel een aantal lokale initiatieven.

Het langst bestaande in Vlaanderen ligt in de mooie onderwijsstad

Gent. De Stap, Leerwinkel Oost-Vlaanderen 10 is

ontstaan uit de netoverschrijdende samenwerking van de

centra voor leerlingenbegeleiding, die al twee decennia

geleden de nood vaststelden aan een dienstverlening voor

volwassenen met een leervraag. Sommige volwassenen

kloppen er aan met een heel concrete vraag, anderen

hebben nood aan ondersteuning om hun vaak nog wat vage

leernood om te zetten in een concrete leervraag. Al sinds

2003 werkt De Stap projectmatig, initieel op initiatief van

toenmalig minister Vanderpoorten, daarna met projectmiddelen

van onder andere de stad Gent, VDAB (Vlaamse

Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding)

en de provincie Oost-Vlaanderen. Na bijna twintig jaar projectmatig

werken is het duidelijk dat de nood niet verdwijnt,

wel integendeel. En die nood wordt ook elders Vlaanderen

en Brussel voelbaar.

Laat dit dus een oproep zijn aan de Vlaamse overheid om

deze dienstverlening structureel en Vlaanderen-breed uit te

bouwen, zodat de ‘leerwinkels’ er voor elke volwassene zijn.

En je zou er ook leervragen via sectorale werkgeversorganisaties

en vakbonden kunnen neerleggen en beantwoorden.

Want als leerwinkels zekerheid hebben, kunnen ze op lange

termijn een gericht beleid voeren. Dan kunnen ze samenwerkingsverbanden

met een structureler karakter uitbouwen,

niet het minst met de opleidingsverstrekkers. Want

dáár zit de winst voor de aanbodverstrekkers. Doordat de

leervragen ergens gecapteerd worden, kunnen die regionaal

geanalyseerd worden, wat heel interessante info oplevert

over het aanbod in een bepaalde regio – en vooral over de

hiaten in dat aanbod.

Noem het gerust een soort ‘matchmaker’-dienstverlening,

waarbij je vertrekt vanuit de leervraag van de volwassene

en over aanbodverstrekkers heen timmert aan leerladders.

Dan vertrekken we vanuit de vraag om het aanbod vorm te

geven. Dan denken we minder in termen van concurrentie,

maar smeden we verbanden tussen de verschillende sporten

van de ladder en bieden we de volwassene die ladder aan.

Want pas als we gaan luisteren naar de vraag, kunnen we

antwoorden. Ook als maatschappij.

Liesbet Vermandere

is adviseur Onderwijs in het kabinet van de Gentse schepen van

Onderwijs, Opvoeding, Gezinsbeleid, Outreachend Werk en

Jeugd

32



Noten

1 2019: 8,6 procent EAK Statbel, www.statistiekvlaanderen.be/nl/

levenslang-leren-opleidingsdeelname

2 De strategische doelstellingen rond onderwijs en opleiding in Europa werden in

2011 vertaald in het ‘Education and Training 2020’-kader (ET 2020), waarin acht benchmarks

bepaald werden als door alle lidstaten na te streven doelen. Een van deze doelstellingen

betrof de ambitie om tegen 2020 minstens 15 procent van alle volwassenen te

laten participeren aan een vorm van levenslang leren.

3 Ter vergelijking: de gemiddelde participatiegraad in Nederland van de bevolking van

25 tot 64 jaar was in 2019 19,5 procent.

4 PIAAC, eerste cyclus, (2008-2013). piaac.ugent.be/over-piaac/index.html

5 ‘De Lage Middenklasse in België’, KU Leuven Centre for Sociological Research, in

opdracht van de Denktank Minerva en van Decenniumdoelen, december 2018.

6 ‘De Lerende Samenleving’, Conceptnota van de Vlaamse Regering, 2019.

7 Idem, p. 3.

8 OECD Skills Strategy Report, 2019.

9 Idem, p. 189.

10 www.destapgent.be

33

TH MA 2-21


Het permanent najagen van kennis en vaardigheden voor onze persoonlijke en professionele ontwikkeling zal ons steeds

meer veranderen in levenslang lerenden. Maar wat houdt ‘een leven lang ontwikkelen’ precies in, en welke rol kunnen

universiteiten daarin spelen?


Weten wat de (werkende) student nodig heeft

Nida van Leersum, Willem van Valkenburg & Robert Mudde

Technische Universiteit Delft

A

lbert Einstein heeft eens gezegd dat intellectuele

groei dient te beginnen bij de geboorte en pas zou

moeten eindigen met de dood.

Jezelf een leven lang blijven ontwikkelen is bijzonder

waardevol. Het is dan ook niet verrassend dat dit onderwerp

in binnen- en buitenland hoog op de agenda staat.

In de Nederlandse context vraagt de opkomst van levenslang

ontwikkelen van universiteiten, overheden en andere

publieke instellingen dat zij zich inzetten voor de bevordering

van een cultuur van levenslange ontwikkeling in de

samenleving. Een cultuur waarin de lerende centraal staat.

Onze leertraditie is gebaseerd op ons sociale construct van

hoe onderwijs eruit hoort te zien: een lineaire (verticale)

opbouw van kennis. Onderwijsinstellingen bieden dit vanaf

onze jongste vormende jaren aan, en het stopt zodra we

toetreden tot de beroepsbevolking. Door de opkomst van

de discussie over levenslang leren is er de laatste jaren veel

vraag naar een definitie, een passende kwaliteitsbewaking

en een raamwerk dat we kunnen inpassen in het bestaande

onderwijslandschap.

In Nederland is levenslang ontwikkelen geen nieuw begrip.

Er zijn mogelijkheden om het meer structuur en erkenning

te geven, en om de betrokkenheid van publieke instellingen

te verbeteren. Dit kan niet plaatsvinden in een vacuüm;

we zullen de huidige juridische en financiële structuren

moeten aanpassen om lerenden in staat te stellen het

levenslang ontwikkelen daadwerkelijk te omarmen.

Life of jobs

De opkomst van de levenslang lerende is het gevolg van een

aantal ontwikkelingen. Om te beginnen hebben we last van

De ‘toekomst van

het werken’ is

meer dan alleen

een modekreet

‘kennisverval, waardoor 25 procent van wat we nu weten

over twee jaar niet meer relevant is’ 1 . We leven bovendien

langer en stoppen later met werken. Dit alles betekent dat

het initieel onderwijs (dat bijdraagt aan de ontwikkeling van

competenties en vaardigheden en van de persoonsontwikkeling),

dat eindigt als we in de twintig zijn, niet toereikend

zal zijn voor onze hele loopbaan.

Ten tweede zijn de ‘vierde industriële revolutie’ en de ‘toekomst

van het werken’ meer dan alleen modekreten. Technologie

en kunstmatige intelligentie spelen een belangrijke

rol bij de aanpak van veel maatschappelijke uitdagingen.

De huidige tekorten in veel sectoren – gezondheidszorg,

ouderenzorg, onderwijs, energietransitie en transport – vereisen

dat we onze kennis, vaardigheden en competenties in

verhoogd tempo moeten uitbreiden. Bovendien zal de snel

toenemende digitalisering van de samenleving gevolgen

hebben voor iedere functie.

34



Ten slotte zien we dat sommige bedrijven hun selectiemethoden

veranderen; zij introduceren bootcamps en

praktijktrainingen waarbij sollicitanten hun vaardigheden

moeten tonen in plaats van hun referenties. Naarmate we

meer en meer deel uitmaken van een dynamische beroepsbevolking,

verandert het ‘job for life’-model in een ‘life of

jobs’-model 2 , hetzij uit vrije wil, hetzij uit noodzaak. Voor

maximale impact vereist een ‘life of jobs’ een gepersonaliseerd

aanbod van beroepsonderwijs op maat.

Door kennis en vaardigheden up-to-date te houden bereiden

we ons voor op onze volgende carrièrestap en kunnen we

de maatschappelijke en technologische veranderingen om

ons heen bijhouden. De coronacrisis heeft de noodzaak van

digitale vaardigheden voor iedereen versneld.

Het is niet verrassend dat levenslang ontwikkelen wereldwijd

aan belang wint. De opkomst van zogenoemde massive

open online courses, short learning programmes en micro- of

nano-opleidingen biedt leerkansen buiten het initieel

onderwijs. In deze non-lineaire onderwijstrajecten kunnen

we voortdurend zelf naar onze talenten en leerbehoeften

kijken, en naar de beste manier om daarop aan te sluiten.

Het permanente en gemotiveerde najagen van kennis en

vaardigheden voor je persoonlijke en professionele ontwikkeling

zal ons steeds meer veranderen in levenslang lerenden.

Maar wat is levenslang ontwikkelen precies en op welk

onderdeel moeten universiteiten zich richten?

Van wieg tot graf

In Nederland hoor je de laatste jaren vooral de term

‘levenslang ontwikkelen’ (LLO). Hiermee bedoelen mensen

hetzelfde als met ‘levenslang leren’ (LLL), de vertaling van

de internationaal gangbare term lifelong learning. Volgens

de Europese Commissie behelst dat alle leeractiviteiten

die iemand gedurende het leven ontplooit met de bedoeling

kennis, vaardigheden en competenties te verbeteren

in een persoonlijk, burgerlijk, sociaal of werkgerelateerd

perspectief 3 . De brede definitie van de OESO (Organisatie

voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) omvat

Een nationale catalogus

maakt de bijdrage

van universiteiten

aan LLO zichtbaar

alle doelgerichte leeractiviteiten, van de wieg tot het graf,

die gericht zijn op de verbetering van kennis en competenties

voor iedereen die wil deelnemen aan leeractiviteiten 4 .

In beide definities is de intentie of de bedoeling om te leren

het cruciale punt dat deze activiteiten onderscheidt van

niet-leeractiviteiten, zoals culturele of sportieve bezigheden.

Sommige universiteiten concentreren zich op het onderdeel

‘permanente educatie’ van het levenslang leren: volwassenenonderwijs

voor wie het formele onderwijsstelsel achter

zich heeft gelaten, meestal in de vorm van korte (deeltijd)

cursussen. Op nationaal niveau krijgen Nederlandse universiteiten

de vraag een bijdrage te leveren aan het levenslang

ontwikkelen voor werkenden 5 . Dit betekent geen nieuwe

bijdrage, want instellingen voor hoger onderwijs bieden al

permanente educatie aan. Toch is de zichtbaarheid hiervan

een probleem, want deze kortere cursussen en lesprogramma’s

worden grotendeels overschaduwd door het initieel

onderwijs dat universiteiten aanbieden.

In veel gevallen bieden instellingen permanente educatie

decentraal aan (door de faculteiten) en is het ook voor de

henzelf een uitdaging om het overzicht te behouden. Dit is

een groot nadeel voor werkenden, die op overvolle websites

moeten zien te ontdekken wat voor hen van belang kan zijn.

Het is dan ook nodig om levenslang ontwikkelen letterlijk

en figuurlijk een eigen plaats te geven.

Voortrekkersrol

De universiteiten, verenigd in de VSNU, hebben een

werkgroep (een ‘ambtelijke voorbereidingsgroep’) voor

levenslang ontwikkelen gevormd 6 , die van Nederland zowel

kwalitatief als kwantitatief een voortrekker moet maken.

Een van de hoofddoelen is de totstandbrenging van een

nationale onlineonderwijscatalogus voor levenslang ontwikkelen.

Zonder een goed overzicht en begrip van het aanbod

kunnen potentiële deelnemers zich niet goed oriënteren.

Wat deze catalogus uniek zal maken, is dat geïnteresseerden

alle universitaire mogelijkheden voor levenslang leren op

één plaats kunnen vinden. De catalogus is met het oog op

een internationaal publiek ook in het Engels beschikbaar.

Wat onderscheidt deze catalogus van andere websites voor

levenslang leren? Academische instellingen zijn de motor

achter dit initiatief, en met een goede reden: zij zijn de

inhoudelijke experts en betrouwbare onderwijsaanbieders.

Een bijkomend doel van een nationale catalogus is het

zichtbaar maken van de bijdrage die universiteiten nu al

leveren aan levenslang ontwikkelen. Door het gezamenlijke

overzicht krijgen de universiteiten ook inzicht in het totale

aanbod en de eventuele hiaten. Met de lancering van de

catalogus hopen de universiteiten het aantal aanmeldingen

voor het studieaanbod te vergroten. De catalogus zal niet

alleen nuttig zijn voor lerenden, maar ook voor werkgevers

die opleidingen voor hun werknemers zoeken.

De VSNU-werkgroep spreekt ook over kwaliteitsbewaking

en het belang van de erkenning van permanente educatie.

35

TH MA 2-21


Het discours is

aan het verschuiven

van losse cursussen

naar modulair leren

Zowel voor werkenden als voor werkgevers blijven universiteiten

een betrouwbare onderwijsaanbieder. Om die

betrouwbaarheid te handhaven hebben universiteiten

behoefte aan een goed raamwerk voor levenslang ontwikkelen,

waarin de kwaliteitsbewaking en de erkenning van

permanente educatie een plaats hebben. Deze aspecten verdienen

nu onze aandacht, omdat levenslang ontwikkelen in

Nederland aan het groeien is.

Er bestaan verschillende initiatieven die bijdragen aan

de versterking van een cultuur van levenslang ontwikkelen.

De drie publieke onderwijssectoren – mbo (middelbaar

beroepsonderwijs), hbo (hoger beroepsonderwijs)

en wetenschappelijk onderwijs – lobbyen voor ‘een leven

lang ontwikkelen voor iedereen’ 7 . Ze pleiten voor overheidsfinanciering

in de vorm van ‘leerrechten’ en voor een

STAP-budget (Stimulans Arbeidsmarktpositie), waarmee

Nederlanders in aanmerking komen voor individuele opleidings-

en/of ontplooiingsbudgetten voor verdere ontwikkeling

van hun vaardigheden.

Op Europees niveau duiden talloze initiatieven (New Skills

Agenda, Next Generation EU et cetera) op verdere stimulering

van de vraag naar en uiteindelijk het aanbod van

permanente educatie. Met de toegenomen mogelijkheden

op de professionele markt is het discours over erkenning

en kwaliteitsbewaking en de mogelijke relatie met het

bestaande kwalificatiesysteem al begonnen.

Breder aanbod nodig

De Sociaal-Economische Raad heeft opgemerkt hoe gering

de maatschappelijke impact en erkenning van kortdurende

opleidingen zijn. Er is volgens de Raad een breder aanbod

van modulair onderwijs nodig voor de validatie van kennis

en vaardigheden voor een succesvollere loopbaan 8 . Modulair

onderwijs ‘deelt studies op in kleinere bouwstenen (een

soort legoblokjes), elk met eigen referenties, leeruitkomsten

en vaardigheidsvereisten’, voor een beter beroepsperspectief

9 . Het laat lerenden hun eigen individuele leertraject

samenstellen, dat voor sommigen op flexibele en innovatieve

wijze kan leiden tot een volledig beroepsdiploma.

‘Er is veel belangstelling voor niet-universitaire opleidingen:

~50 procent voor één vak; ~30 procent voor een vorm van

beroepskwalificatie of getuigschrift.’ 10 Professionals willen

geloofwaardige kennis die ze in hun werk kunnen toepassen

en een getuigschrift dat meer erkenning oplevert dan

een cursus in één vak. Het discours is aan het verschuiven

van losse cursussen naar microgetuigschriften en modulair

leren.

De integriteit van het leerproces moet zijn ingebed in een

betrouwbaar systeem van kwaliteitsbewaking. Net als in

veel andere landen in en buiten Europa ontbreekt het in

Nederland aan een nationaal kader voor kwaliteitsbewaking

voor permanente educatie. Binnen de universiteiten blijft

het onduidelijk wie uiteindelijk verantwoordelijk is voor

de kwaliteit en de aanpak van permanente educatie, of dat

nu centraal of decentraal is georganiseerd. De universiteiten

moeten zorgen voor een continue kwaliteitscultuur,

waarin de lerenden gegarandeerd de kwaliteit krijgen die

zij nodig hebben. Zo kunnen universiteiten duurzaam en

betrouwbaar samenwerken met partners uit het bedrijfsleven.

En zo zijn lerenden zeker van een erkend certificaat

of diploma dat meerwaarde heeft voor de voortgang van hun

loopbaan. Maar idealiter is er een nationaal raamwerk voor

levenslang ontwikkelen dat het toezicht regelt op kwaliteit

en erkenning.

Oproep aan universiteiten

De Verenigde Naties roept in Duurzame Ontwikkelingsdoelstelling

4 op tot het verzekeren van gelijke toegang tot

kwaliteitsvol onderwijs en het bevorderen van levenslang

leren voor iedereen 11 . Het World Economic Forum heeft alle

onderwijsaanbieders opgeroepen om levenslang leren voor

iedereen tot norm te maken; het wees daarbij op belangrijke

actiepunten, zoals het uitbreiden van het aanbod van zelfgestuurd

leren en het slaan van bruggen tussen nationale

kwalificatiesystemen en stelsels van levenslang leren, zodat

vaardigheden wereldwijd erkend worden 12 .

In Nederland is deze oproep gericht aan de overheid,

universiteiten en andere publieke aanbieders van levenslang

ontwikkelen om ook de onderliggende structuren

aan te pakken, zoals de Wet op het hoger onderwijs en

wetenschappelijk onderzoek (WHW), de centrale financieringsmogelijkheden

en de erkenning van levenslang

ontwikkelen. Bij het denken over levenslang ontwikkelen

moeten we ons niet laten beperken door onze bestaande

systemen, kaders en structuren.

Wij zien de volgende mogelijkheden om bij te dragen aan

de bevordering van een cultuur van levenslang ontwikkelen

in alle facetten van ons leven.

• Universiteiten hebben een plicht op het gebied van

onderwijs, onderzoek en kennisvalorisatie. Momenteel

beschouwen universiteiten levenslang ontwikkelen niet

36



als een plicht, maar als een extra opdracht (en soms als

een last, als gevolg van capaciteitsproblemen en een

tekort aan middelen). Dit zou een van de kerntaken van

een universiteit moeten worden, een verplichting ten

aanzien van permanente educatie voor werkende mensen,

die daardoor relevant blijven voor de werkplek van

vandaag en morgen.

LLO zou een van

de kerntaken van

een universiteit

moeten worden

• Het is de taak van de overheid om een cultuur van

levenslang ontwikkelen te bevorderen door alle initiatieven

in dit kader onder te brengen bij het ministerie van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Een centraal plan

van aanpak geeft iedereen dezelfde focus. Het kan de

leercultuur aanvullen met extra financieringsstructuren

om de lasten voor publieke aanbieders te verlichten en

middelen beschikbaar te stellen aan professionals die

permanente educatie stimuleren. De overheid zou de

WHW ook kunnen moderniseren om het perspectief

te verschuiven van louter volledige studieprogramma’s

naar het diversere onderwijslandschap dat vorm krijgt

door levenslang ontwikkelen.

• Tot slot moeten we de behoeften van de lerende niet

bekijken met onze huidige blik. Wat we nodig hebben

zijn innovatieve benaderingen die verder gaan dan de

beproefde methoden van het onderwijslandschap van

gisteren.

Lege stoel

De belangrijkste rode draad in de hele discussie moet de

lerende zijn. Als universiteiten denken we vaak te weten

37

TH MA 2-21


Casestudy: van innovatieprogramma naar

duurzame organisatie

In 2013 droeg de Technische Universiteit Delft in

het kader van een innovatieprogramma bij aan een

belangrijke onderwijsvernieuwing door haar eerste

twee massive open online courses aan te bieden: Solar

Energy en Introduction to Water Treatment. Sindsdien

heeft de TU Delft uitgebreide ervaring opgedaan met

open en onlineonderwijs in de vorm van massive open

online courses, een micromaster, korte leerprogramma’s

en maatwerkprogramma’s voor bedrijven op het

gebied van wetenschap, techniek en ontwerp.

Wat begon als een innovatieprogramma is uitgegroeid

tot een zelfstandige afdeling binnen de universiteit,

de Extension School for Continuing Education. Vanaf

het begin was de visie van de Extension School om

de wereld te onderwijzen en de kwaliteit van het

campus- en onlineonderwijs te verbeteren. Deze visie

is onveranderd gebleven en zelfs versterkt door aantoonbare

successen. De rol die de Extension School

heeft gespeeld bij de ondersteuning van het reguliere

onderwijs tijdens de coronacrisis is het levende bewijs

van haar expertise op het terrein van pandemiebestendig

onlineonderwijs.

De TU Delft zet zich in voor levenslang ontwikkelen;

een van haar strategische doelen is om ‘de expertise

van de leiders van morgen op het gebied van

wetenschap, techniek en ontwerp te ontwikkelen en

te versterken door samenwerkingsverbanden voor

levenslang ontwikkelen, vanaf de initiële vorming en

gedurende de hele loopbaan van een student’. 14 De toekomst

ligt in een aanbod van modulaire en stapelbare

programma’s voor werkende professionals, en van

de juiste middelen en kennis om in hun behoeften

te voorzien. Wij zien levenslang ontwikkelen niet als

een voortzetting van het initiële onderwijs, maar als

een aanvulling op het streven van professionals om

voortdurend hun vaardigheden en talenten te ontwikkelen.

‘Trends in de markt wijzen uit dat mensen voor

hun toekomst verder denken dan een academische

graad. In sommige branches hechten mensen nog

veel waarde aan de traditionele academische opleiding,

maar steeds vaker heerst de overtuiging dat succes ook

zonder kan.’ 15

De laatste jaren is ons onlineaanbod geconcentreerd

geweest op onderwerpen die relevant zijn voor de

missie van de universiteit om bij te dragen aan oplossingen

voor grote maatschappelijke uitdagingen, zoals

de energietransitie, duurzame steden en de toekomst

van het transport. Daarnaast oefent de Extension

School invloed uit op het onderwijs en onderzoek

op de campus, door de wetenschappelijke staf te

ondersteunen met learning developers en instructional

designers. Door continu onderzoek en voortdurende

innovatie van het onlineonderwijs kunnen we best

practices toepassen en de leerervaring zowel op de

campus als online verbeteren. 16

Tijdens onze evolutie van innovatieprogramma naar

integraal onderdeel van de universiteit hebben we de

diverse discussies gevoerd en verfijningen toegepast.

We hebben gereflecteerd op onze portfolio van de laatste

zeven jaar en richten ons in de toekomst meer op

modulaire en stapelbare programma’s voor werkende

professionals: we hebben structuren ingevoerd voor de

ontwikkeling van een kwaliteitscultuur op alle niveaus

(organisatie, portfolio en cursus), we hebben onderzoek

gedaan naar vormen van erkenning die onze

studenten maximaal rendement opleveren in hun

beroepsleven en we hebben onze interne beheer- en

ict-systemen afgestemd op de inschrijving en registratie

van levenslang lerenden.

De nieuw geïntegreerde Extension School for Continuing

Education heeft een organisatiestructuur met

helder gedefinieerde rollen en verantwoordelijkheden,

en beschikt over advies- en kwaliteitsorganen met

leden uit de universitaire wereld en het bedrijfsleven.

De nieuwe structuur is een uitgebalanceerd

ecosysteem met een gedeeld eigenaarschap tussen

de faculteiten en de Extension School. De faculteit is

verantwoordelijk voor de inhoud, de Extension School

voor de processen en de bewaking van de geleverde

kwaliteit. Er is weliswaar nog geen nationaal kader

voor onderwijs aan professionals dat we kunnen naleven,

maar ons eigen interne model maakt ons tot een

geloofwaardige aanbieder van permanente educatie.

De TU Delft heeft ook een strategische werkgroep

voor levenslang ontwikkelen opgericht, waarin afstemming

plaatsvindt tussen de visie en de activiteiten van

de universiteit. De Extension School bedient vooral

een internationale markt, maar nu levenslang leren

ook in Nederland aan belang wint, hebben we de juiste

connecties en een goede uitgangspositie om ook in te

spelen op de behoeften van Nederlandse professionals.

38



wat de student nodig heeft. Deze aanname is gebaseerd

op onze lange ervaring in het onderwijzen van studenten

(een grotendeels homogene groep) die een academische

graad willen behalen. Werkenden vormen een veel diversere

groep met een uiteenlopende beroeps- en onderwijsachtergrond,

schakelend tussen vele dagelijkse verplichtingen.

Hun leerbehoeften veranderen voortdurend op basis van de

marktvraag en/of hun eigen wens om hun kennis en vaardigheden

te verrijken.

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat alles begint en eindigt

met degene die leert? Het reusachtige Amazon houdt de

klant altijd in het oog bij elke discussie. Jeff Bezos, de ceo

van dat bedrijf, staat erom bekend dat hij bij elke bestuursvergadering

een lege stoel neerzet om zijn team te herinneren

aan de klant. Zouden wij bij onze discussies ook

niet een lege stoel moeten neerzetten om de lerende niet

te vergeten?

9 How Modular Education is Revolutionizing The Way We Learn (And Work). Forbes,

25 april 2019.

10 Pearson Global Learner Survey 2019.

11 sdgs.un.org/goals

12 Upskilling for Shared Prosperity. World Economic Forum, januari 2021.

13 D2L (2020). The Future of Lifelong Learning: Designing for a Learning-Integrated Life.

www.d2l.com/wp-content/uploads/2020/01/Future-of-Work-and-Learning-2020- Digital-

Edition.pdf

14 TU Delft Strategisch Kader 2018-2024. www.tudelft.nl/over-tu-delft/strategie/

tu-delft-strategisch-kader-2018-2024

15 The Global Learner Survey. Pearson, augustus 2020. www.pearson.com/content/

dam/one-dot-com/one-dot-com/global/Files/news/gls/Pearson_Global-Learners-

Survey_2020_FINAL.pdf

16 Extension School Impact Report 2020. online-learning.tudelft.nl/impact-report-2020/

Tot slot willen we nog opmerken dat we leren niet mogen

beschouwen als middel om een doel te bereiken. Uit onderzoek

blijkt dat een learning-integrated life, waarin we ‘een

lerende houding [hebben] en leermogelijkheden zijn verweven

met ons dagelijks leven, niet alleen onze carrière

verrijkt maar ook voordelen oplevert voor onze geestelijke

en lichamelijke gezondheid, ons zelfvertrouwen en de tevredenheid

over ons leven’ 13 .

We hoeven niet allemaal een genie als Einstein te zijn om

de waarde van levenslang ontwikkelen in te zien!

Nida van Leersum

is beleidsadviseur Professional Education en Lifelong Learning

aan de TU Delft en heeft een achtergrond in het internationaal

onderwijs

Willem van Valkenburg

is Executive Director van de Extension School for Continuing

Education van de TU Delft en President van Open Education

Global

Robert Mudde

is Vice-Rector Magnificus/Vice-President Education van de TU

Delft en Distinguished Professor in Science Education

Noten

1 PWC (2018). Lifelong learning in the Netherlands: How to stay relevant in the digital age.

2 The Corporate Implications of Longer Lives, MIT Sloan Management Review, voorjaar

2017.

3 Glossary: Lifelong Learning (Eurostat).

4 OESO (2007). Qualification Systems: Bridges to Lifelong Learning.

5 OCW (2019). Houdbaar voor de toekomst: Strategische Agenda Hoger Onderwijs.

Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

6 De bestuurlijke trekkers van de ambtelijke voorbereidingsgroep Levenslang Ontwikkelen

zijn de Open Universiteit en de TU Delft.

7 MBO Raad/VH/VSNU: Een Leven Lang Ontwikkelen voor iedereen.

8 Actie-agenda Leven Lang Ontwikkelen. Voortgangsrapportage SER, najaar 2019-najaar

2020.

39

TH MA 2-21


De Universiteit Gent heeft de ambitie uitgesproken om het aanbod levenslang leren te versterken en hiervan een

volwaardig onderdeel van het onderwijs te maken. De eerste stappen heeft ze inmiddels gezet met het opstellen

van een strategisch beleidsplan. Hierin is een cruciale rol weggelegd voor de academies.

Compagnon de route voor

een leven lang leren

Naar een sterkere leercultuur in Vlaanderen

Bieke Morlion, Charlotte Cailliau, Ilse De Bourdeaudhuij & Chris De Hollander

Universiteit Gent

L

evenslang leren staat momenteel hoog op de agenda

van onze beleidsmakers. In deze snel veranderende

en zich ontwikkelende maatschappij is het immers

belangrijk dat iedereen blijft werken aan het her- en

vernieuwen van de eigen competenties. Leren stopt niet

zodra je het diploma behaald hebt, wel integendeel.

Het thema levenslang leren krijgt een centrale plaats in de

European Skills Agenda 1 van de Europese Commissie en is

een van de prioriteiten van de Vlaamse Regering in deze

legislatuur. De regering wil werk maken van een omschakeling

naar een sterke leercultuur van scholing, omscholing

en bijscholing gedurende de hele loopbaan. 2 Die sterke

leercultuur is er in Vlaanderen vandaag nog niet, cijfers van

de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en

Ontwikkeling) 3 tonen aan dat de participatie aan levenslang

leren nog steeds beperkt is en lager dan in veel andere Europese

landen.

De coronacrisis heeft het belang van levenslang leren nog

extra onder de aandacht gebracht. Het thema krijgt dan ook

een centrale plaats in de relanceplannen van de Vlaamse

overheid van zowel het beleidsdomein Werk en Sociale Economie

als Onderwijs. 4

Volledig leertraject

De Universiteit Gent onderschrijft mee het belang van

levenslang leren en de rol die zijzelf, samen met andere

partners en organisaties, hierin dient op te nemen.

De universiteit wil dat het levenslang leren een volwaardig

onderdeel wordt van het aangeboden onderwijs. De focus

ligt niet langer vooral op het initiële onderwijs, maar op

het volledige leertraject dat studenten aan de Universiteit

Gent kunnen doorlopen en daar maken alle opleidingen

levenslang leren onderdeel van uit. De Universiteit Gent

wil een compagnon de route zijn voor iedereen die tijdens de

loopbaan wil blijven leren en wenst universiteitsbreed het

levenslang leren te stimuleren.

Als academische aanbieder ziet de Universiteit Gent het

als haar opdracht om de nieuwste innovaties en ontwikkelingen

in het wetenschappelijke onderzoek te vertalen

naar de samenleving. Hiertoe voorziet ze een aanbod dat

gebaseerd is op excellent onderzoek en de betrouwbaarste

Leren stopt niet

zodra je het diploma

behaald hebt,

wel integendeel

40



Ondanks deze

hinderpalen en

verbeterpunten waren de

faculteiten enthousiast

wetenschappelijke inzichten in het vakgebied. Alumni die

terugkeren naar de Universiteit Gent om een vorming te

volgen, professionals die door middel van levenslang leren

hun loopbaan verder richting willen geven, werkstudenten

en zijinstromers, geïnteresseerden die willen werken aan

hun competentie-uitbouw voor welke reden dan ook: zij

kunnen allen aan de Universiteit Gent terecht voor state- ofthe-artkennis

en -vaardigheden.

Het is de visie van de Universiteit Gent dat ze deze opdracht

kan realiseren door het aanbod levenslang leren als een

volwaardig onderdeel van het onderwijs te erkennen, verankerd

binnen facultaire structuren die volledig ingebed

zijn in de universiteit en het wetenschappelijk onderzoek.

De belangrijkste doelstelling van het universiteitsbrede

project levenslang leren is ervoor te zorgen dat de instelling

faculteiten maximaal ondersteunt in hun opdracht en dat ze

drempels en moeilijkheden wegwerkt.

Mogelijkheden en verbeteringen

Bij de aanvang van het project om levenslang leren universiteitsbreed

te versterken organiseerde de universiteit met alle

faculteiten een overleg, om een inventaris te kunnen maken

van de opportuniteiten die zij zien in het levenslang leren

voor de toekomst en de moeilijkheden die zij momenteel

ervaren bij het organiseren van initiatieven voor levenslang

leren. Elke faculteit kreeg dezelfde twee vragen voorgelegd:

• Welke verbeterpunten zien jullie in de huidige manier

van werken?

• Welke mogelijkheden zien jullie voor het aanbod levenslang

leren?

De verbeterpunten die de faculteiten aanhaalden kunnen we

onderverdelen in vijf categorieën:

• Onduidelijkheid over en complexiteit van het kader waarbinnen

faculteiten werken. Aan de Universiteit Gent zijn

er richtlijnen en deadlines voor het goedkeuren van de

verschillende aspecten van het studieaanbod. Faculteiten

ervaren de bestaande procedures voor het inrichten van

nieuwe initiatieven voor levenslang leren als omslachtig

en demotiverend. Daarenboven belemmert de doorlooptijd

van het goedkeuringsproces de mogelijkheid om

snel in te spelen op vragen vanuit de industrie en de

maatschappij.

• Modaliteiten van de opleiding (locatie, opleidingsformat et

cetera) zijn soms onvoldoende afgestemd op noden van de

doelgroep. Om met het aanbod van de Universiteit Gent

een maatschappelijke impact te kunnen realiseren moet

je meer aandacht kunnen besteden aan noden vanuit

het werkveld en aan het opleidingsformat, waarbij je

rekening moet houden met de mogelijkheden van deelnemers

die de opleiding combineren met werk.

• Onvoldoende systematische aandacht voor kwaliteit van initiatieven

voor levenslang leren. Voor initiatieven in het kader

van levenslang leren vinden evaluaties ad hoc plaats

en nog niet op een systematische manier. Hierdoor is er

weinig gestructureerde informatie over de kwaliteit van

het aanbod (zowel inhoudelijk als organisatorisch).

• Tijdrovende en te belastende administratieve opvolging. De

registratie van de deelnemers voor een groot aantal permanente

vormingen gebeurt volledig in de faculteit. Het

bijhouden van de deelnemers en de financiële administratie

zijn tijdrovend werk. Het ontbreekt aan een digitaal

systeem dat kan instaan voor een vlot beheer van

levenslang leren aan de universiteit en dat voldoet aan

de Algemene verordening gegevensbescherming (AVG).

• Nood aan een professionelere aanpak van levenslang leren.

Een belangrijke opmerking van de faculteiten zonder

instituut voor permanente vorming is dat er nood is aan

een professionelere organisatie van het levenslang leren

door medewerkers die de opleidingen coördineren, als

contactpersonen optreden en logistieke ondersteuning

kunnen bieden.

Niettegenstaande de hierboven geformuleerde hinderpalen

en verbeterpunten waren de faculteiten enthousiast over

de plannen om het levenslang leren te versterken aan de

Universiteit Gent. Er leven heel wat concrete ideeën over het

verbeteren, optimaliseren en uitbreiden van het aanbod.

Vijf actiepunten

Vertrekkende van de opdracht en de visie van de Universiteit

Gent op het vlak van levenslang leren en inspelend op

de verzuchtingen en de wensen die aan bod kwamen tijdens

het overleg met de faculteiten werd een strategisch beleidsplan

opgesteld en voorgelegd aan de raad van bestuur.

Dit beleidsplan zet in op de volgende actiepunten:

Duidelijk kader voor levenslang leren

De uitgangspunten van het nieuwe kader zijn vereenvoudiging,

duidelijkheid en flexibiliteit. Het kader bevat dan

ook richtlijnen voor transparante benamingen voor de

opleidingsvormen levenslang leren en duidelijke afspraken

voor de attestering. Met het oog op een slankere

goedkeuringsprocedure heeft de raad van bestuur één

41

TH MA 2-21


centrale Commissie Levenslang Leren opgericht. Deze

commissie wordt het centrale orgaan dat met ingang van

2021-2022 beslissingen neemt over het aanbod levenslang

leren, de kwaliteitszorg opvolgt en het beleid voor levenslang

leren voert.

Omdat het in het aanbod levenslang leren meestal gaat om

niet-gefinancierde opleidingen, die in geen geval de reguliere

opleidingen onder druk mogen zetten, is het uitgangspunt

dat de inrichting van het geheel van deze opleidingen

duurzaam zelfbedruipend zal moeten gebeuren. Dit betekent

dat de universiteit de kosten volledig vergoedt vanuit

de geïnde inschrijvingsgelden of externe financiering.

Academies voor levenslang leren

De universiteit heeft een belangrijke stap gezet met de verankering

van de academies in de faculteiten. Deze (inter-)

facultaire academies zijn de motor voor levenslang leren

aan de Universiteit Gent en zijn verantwoordelijk voor de

organisatie en uitvoering van het aanbod levenslang leren.

In sommige faculteiten bestonden zulke academies al

(lang), in andere zijn ze recentelijk opgericht. De academies

die al langer bestonden, bijvoorbeeld UGain, Gandaius Academy,

het Instituut voor Permanente Vorming in de Wetenschappen

en de Academie voor Diergeneeskunde, bleken

van onschatbare waarde omwille van de jarenlange ervaring

en expertise die ze op het vlak van levenslang leren hadden

opgebouwd. Vooral dankzij hen rust het verhaal van levenslang

leren aan de Universiteit Gent op stevige fundamenten.

Van een kwaliteitsvol aanbod aan opleidingen in de markt

zetten over voeling houden met vragen vanuit het werkveld

tot het concreet organiseren van het opleidingsaanbod: de

bestaande academies zijn hier al jaren mee bezig. De universiteit

gebruikt hun expertise nu om nieuwe academies te

modelleren.

Elke academie krijgt een website en een dataplatform ter

beschikking voor het beheer van het opleidingsaanbod en

de inschrijvingen, het bijhouden van de deelnemersdatabank,

de inning van de inschrijvingsgelden, het aanmaken

van de attesten en getuigschriften, en het evalueren van de

Met hun jarenlange

ervaring en expertise

bleken de academies

van onschatbare waarde

opleidingen via automatisch gegenereerde enquêtes voor de

lesgevers en deelnemers.

Verruiming van het opleidingsaanbod

De Universiteit Gent verkent de mogelijkheid om het

aanbod levenslang leren uit te breiden met microcredentials

en wenst zo in te spelen op de evoluties die zich momenteel

zowel op Vlaams als op Europees niveau afspelen. 5 Via

microcredentials kan de universiteit inhoudelijk samenhangende

opleidingsonderdelen en deeltijdse trajecten uit

de bachelor- en masteropleidingen samenbrengen binnen

het aanbod levenslang leren. De Universiteit Gent wil voluit

deze kaart trekken. Het initiële aanbod bevat immers tal van

relevante combinaties van opleidingsonderdelen die ze aan

lerenden kan aanbieden en kan aanvullen met zowel verbredende

als gespecialiseerde postinitiële opleidingen, lezingen

en studiedagen.

Werkveld erbij betrekken

In het levenslang leren is het belangrijk dat de universiteit

het werkveld actief betrekt bij de ontwikkeling van nieuw

aanbod en de actualisering van het huidige aanbod via

cocreatie. Enkel door in te spelen op de noden van het doelpubliek

is het mogelijk om levenslang leren duurzaam uit

te bouwen. Het is belangrijk dat de universiteit de genomen

initiatieven afstemt op en koppelt aan de verwachtingen van

het werkveld. Daarom betrekt de Universiteit Gent bij het

project systematisch externe experten, die met de blik vanuit

het werkveld de uitbouw van het levenslang leren mee

opvolgen en ondersteunen.

Kwaliteit van het aanbod opvolgen

Zoals vermeld volgde de universiteit de kwaliteit van het

aanbod levenslang leren tot nu toe weinig structureel op.

In het nieuwe beleid wenst ze hier harder op in te zetten,

ook met de bedoeling om dit mee te nemen in de volgende

instellingsreviews. Dit zal gebeuren aan de hand van een

aantal indicatoren gericht op performantie: het aantal georganiseerde

activiteiten, het bereikte aantal deelnemers, hun

profiel en motivatie, het aantal sessies en uren et cetera.

Naast deze kwantitatieve indicatoren zal de universiteit

vanzelfsprekend ook de inhoudelijke en organisatorische

kwaliteit van het aanbod evalueren en bijsturen waar nodig

via evaluaties door deelnemers, feedback van de lesgevers

en het bewaken van de afstemming van de vooropgestelde

competenties, de leeren onderwijsactiviteiten en de toetsing

(constructive alignment). Bij het ontwikkelen van dit

systeem voor kwaliteitszorg zet de universiteit in op automatische

dataverzameling via de dataplatformen, zodat dit

geen extra werklast met zich meebrengt.

Verder bouwen

Op basis van de eerste stappen die ze gezet heeft in de

uitvoering van het strategisch beleidsplan voor levenslang

42



leren, zal de Universiteit Gent in de toekomst verder

bouwen aan een breed, toegankelijk en kwaliteitsvol aanbod

levenslang leren. Hierbij zal ze blijvend inzetten op het

verder versterken van de rol van de academies en de nexus

onderzoek-onderwijs-innovatie in de faculteiten. Vanwege

het maatschappelijk belang van levenslang leren zal ze hiervoor

samenwerking zoeken met partners, organisaties en

andere hogeronderwijsinstellingen.

Bieke Morlion

is coördinator levenslang leren aan de Universiteit Gent

Charlotte Cailliau

is beleidsmedewerker onderwijs aan de Universiteit Gent

Ilse De Bourdeaudhuij

is directeur van de Directie Onderwijsaangelegenheden aan de

Universiteit Gent

Chris De Hollander

is lid van de raad van bestuur van de Universiteit Gent

Noten

1 Europese Commissie (2020). European Skills Agenda – Employment, Social Affairs &

Inclusion. ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1223&langId=en

2 Regeerakkoord 2019–2024. (2019, oktober). www.vlaanderen.be/publicaties/

regeerakkoord-van-de-vlaamse-regering-2019-2024

3 OESO (2019). OECD Skills Strategy Flanders: Assessment and Recommendations. Parijs:

OECD Publishing.

4 Vesoc-akkoord ‘Alle hens aan dek’ (14 december 2020). www.vlaanderen.be/

alle-hens-aan-dek#lees-het-vesoc-akkoord; visienota ‘Voorsprongfonds Hoger

Onderwijs’ (8 maart 2021). www.vlaamsparlement.be/parlementaire-documenten/

parlementaire-initiatieven/1488157

5 Microcredentials vormen een onderdeel van de Skills Agenda binnen de Europese Unie.

Het nieuwe initiatief zal de kwaliteit, de transparantie en het gebruik van microcredentials

in de hele Unie ondersteunen. De Commissie wil samen met alle betrokken partijen

Europese kwaliteits- en transparantiestandaarden ontwikkelen en de opname van

microcredentials in kwalificatiekaders onderzoeken. De Europese Commissie wil hiertoe

een voorstel tot Raadsaanbeveling publiceren in 2021.

43

TH MA 2-21


Zowel in het hoger onderwijs als bij de overheid staat levenslang leren steeds hoger op de agenda. Toch lijkt de

ontwikkeling ervan maar mondjesmaat op gang te komen. Wieger Bakker beschrijft hoe de Universiteit Utrecht met een

integrale aanpak haar ‘onderwijs voor professionals’ versneld vorm wil geven.

Geef prioriteit aan de proeftuin

De vervagende scheidslijn tussen student en professional

Wieger Bakker

Universiteit Utrecht

XI

n Nederland neemt jaarlijks zo’n 60 procent van de

volwassenen deel aan formele (opleiding) of nonformele

scholing (cursussen en trainingen). Daarmee

moeten we Denemarken, Finland en Zweden

met een paar procentpunt voor laten gaan, maar doen we

het beter dan de rest van de Europese Unie en het EU-gemiddelde.

Van degenen die een formele opleiding volgen,

zo’n 16 procent, doet de helft dat in het hoger onderwijs.

Die percentages zijn al jaren vrij stabiel (Maslowski, 2019;

Onderwijsinspectie, 2020). Over de deelname aan non-formele

scholing in het hoger onderwijs, waaronder de universiteiten,

bestaan weinig betrouwbare gegevens, maar we

weten wel dat de deelname aan deeltijds bacheloronderwijs

aan universiteiten de laatste tien jaar in Nederland is gehalveerd

tot minder dan duizend studenten, de Open Universiteit

niet meegerekend (Onderwijsinspectie, 2020).

Hoewel de deelname aan formele of non-formele scholing

aan universiteiten in het kader van levenslang leren tot nu

toe niet significant toeneemt, neemt de aandacht daarvoor

bij universiteiten wel toe. Zo maken die hun formele én

non-formele aanbod toegankelijker, heeft de VSNU (Vereniging

van Universiteiten) recentelijk het landelijke aanbod

in kaart gebracht en werken allianties van instellingen ook

samen aan de ontwikkeling daarvan. 1 Zowel de samenwerkende

onderwijsinstellingen als het Nederlandse ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) ontwikkelen

bovendien beleid om levenslang leren mogelijk te maken,

onder meer op terreinen als microcredentials, flexibilisering

en individuele scholingsbudgetten. 2 Tegelijkertijd hebben

universiteiten nog geen eenduidig beeld voor wie dat levenslang

leren bedoeld is, welke en wiens doelen we ermee

nastreven, in welke vormen en met welke didactiek we

dat gestalte kunnen geven en hoe we dat als universiteiten

kunnen inbedden in ons primaire proces.

Veel van wat op dit moment aan beleid in ontwikkeling is,

is vooral nog een afgeleide van of een variant op initiële

opleidingen. Dat is jammer, want als we een breder perspectief

op levenslang leren hanteren, is aan universiteiten

veel meer mogelijk. Sterker nog, als universiteiten hebben

we ons daar in Europees verband al meer dan tien jaar

geleden aan gecommitteerd (European University Association,

2008).

Drie jaar geleden bogen Zuiker en collega’s (2018) zich,

tegen de achtergrond van het programma Leven Lang

Leren van de Universiteit Utrecht, in dit tijdschrift over de

uitgangspunten voor dit type onderwijs. Tegen diezelfde

achtergrond, maar nu drie jaar verder, en ook tegen de

Veel van wat aan beleid

in ontwikkeling is,

is vooral nog een variant

op initiële opleidingen

44



achtergrond van het commitment van de Europese universiteiten,

wil ik ingaan op de vraag hoe we vanuit onze ervaringen

inmiddels aankijken tegen het belang en de functie

van onderwijs voor professionals voor universiteiten, welke

keuzes we daarbij maken en wat dit betekent voor de organisatie

daarvan.

Breder begrip

Sinds twee jaar gebruiken we aan de Universiteit Utrecht

voor het formele en non-formele aanbod in het kader van

levenslang leren de labels ‘onderwijs voor professionals’ en

‘university continuing education’. De reden daarvoor is dat

veel andere termen in een andere (internationale) context

iets anders betekenen, sommige begrippen een beperking

met zich meebrengen voor bepaalde doelgroepen of activiteiten,

en weer andere begrippen niet naar het onderwijs

zelf verwijzen.

Om met dat laatste te beginnen: de Europese Unie definieert

een leven lang leren al twintig jaar als alle gerichte

leeractiviteiten die iemand, een lifelong learner, duurzaam

onderneemt met het doel kennis, vaardigheden en competenties

te versterken. 3 Daarbij gaat het om zowel formeel en

non-formeel als informeel leren. Als universiteiten kunnen

we daaraan een bijdrage leveren, maar het begrip ‘levenslang

leren’ verwijst niet naar de activiteiten zelf. Bovendien

zou ‘levenslang’ volgens sommigen ook al te beperkt zijn,

omdat het vooral de aandacht vestigt op de tijdsdimensie:

leren gedurende het hele leven, periodiek dan wel continu.

Interessant is dat de Europese Commissie (2000) in het

memorandum waarin ze zich voor het eerst uitsprak voor

het stimuleren van levenslang leren, tegelijk pleitte voor een

breder begrip: lifewide learning, levensbreed leren. ‘The ‘lifewide’

dimension brings the complementarity of formal, non-formal

and informal learning into sharper focus. It reminds us that

useful and enjoyable learning can and does take place in the

family, in leisure time, in community life and in daily worklife.

Lifewide learning also makes us realise that teaching and lear n-

ing are themselves roles and activities that can be changed and

exchanged in different times and places.’

Levenslang leren of

ontwikkelen is als label

voor wat universiteiten

doen minder geschikt

Maar, zo stelde de Commissie, omdat het begrip levenslang

leren internationaal was ingeburgerd, heeft ze besloten dat

te blijven hanteren. En die wat dubbele houding zien we

nog steeds. Niemand is er helemaal gelukkig mee, maar

levenslang leren is het enige begrip dat mensen mondiaal

herkennen. Ook in de wetenschappelijke literatuur woeden

sinds jaar en dag discussies over wat we eronder kunnen

verstaan. Wentzel & Oelman probeerden twintig jaar geleden

orde te scheppen via een analytische classificatie van

wat er aan praktijken van levenslang leren aan universiteiten

bestond (‘continuing higher education’) en constateerden

een overweldigende verscheidenheid. Overigens alleen

bij universiteiten binnen de Verenigde Staten. En passant

lieten ze weten dat hun analyse ‘reveals the way many American,

but very few European universities are engaged in continuing

education’ (Wentzel & Oelman, 2002).

De laatste jaren heeft in Nederland het begrip ‘levenslang

ontwikkelen’ goeddeels de plaats ingenomen van levenslang

leren. De wetenschap heeft het uitgewerkt en overgenomen

in het beleidsdiscours, waarbij vooral ook meer aandacht is

gekomen voor ‘lifewide’ aspecten als persoonlijke ontplooiing

en groei. Kuipers, Semeijn & Van der Heijden (2019)

en kort daarna Kuipers & Draaisma (2020) komen op basis

van hun onderzoek tot de volgende definitie van levenslang

ontwikkelen: ‘Gedurende het hele leven (pro)actief ontplooien

van kwaliteiten op basis van motieven en mogelijkheden,

voor een duurzame bijdrage aan de samenleving,

eigen werkomgeving, gezondheid en geluk, voor nu en in

de toekomst.’

Deze verbreding van perspectief zien we ook in het initiële

hoger onderwijs. In 2015 stelde de toenmalige minister van

Onderwijs, Jet Bussemaker, dat in de nabije toekomst niet

alleen kennisoverdracht en kwalificatie centraal zouden

staan, maar ook ‘socialisatie (verantwoordelijk handelen in

sociale verbanden) en persoonlijke vorming (onafhankelijk

creatief kritisch denken en doen)’ (OCW, 2015). Universiteiten

nemen dit meer en meer op in hun perspectief op

onderwijs. 4 Als het gaat om de bijdrage van het formele en

non-formele universitair onderwijs voor levenslang ontwikkelen,

zou het daarom vanzelfsprekend zijn om ook daarin

zowel de arbeidsmarkt en kwalificatie als persoonsontplooiing

en betekenisgeving aan bod te laten komen.

Levenslang ontwikkelen of levenslang leren zijn als label

voor wat universiteiten doen minder geschikt. De bijdrage

die universiteiten kunnen leveren is veel breder dan alleen

formeel of non-formeel onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan

Studium Generale-programma’s, publieksevenementen of

een initiatief als de Universiteit van Nederland 5 , maar ook

aan programma’s voor het basis- of voortgezet onderwijs of

het hoger onderwijs voor ouderen.

Ook het label ‘postacademisch’ past niet goed, omdat

daarmee het aanbod exclusief gereserveerd lijkt voor degenen

die al een universitaire opleiding hebben gevolgd.

45

TH MA 2-21


Universiteiten dragen

vooralsnog nauwelijks

uit wat ze er zelf

mee opschieten

Begrippen als ‘deeltijd’, ‘verkort’ of ‘open’ verwijzen traditioneel

vooral naar onderwijs dat een tweede kans biedt om

een academische graad te behalen.

University continuing education is meer en meer ingeburgerd

geraakt en wordt internationaal ook wel gelijkgesteld aan

university lifelong learning. Het duidt op het primaire proces

van onderwijs zonder dat het direct een begrenzing aanduidt

van diploma, vooropleiding of levensfase, en zonder

dat het bepaalde formats uitsluit. Tegelijk gaat het ook weer

niet over alles dat relevant is voor de individuele ontwikkeling

en waar een universiteit een bijdrage aan kan leveren.

Daarom geven wij in het Utrechtse programma inmiddels

de voorkeur aan het begrip ‘onderwijs voor professionals’

als equivalent van continuing education en als alternatief

voor een leven lang leren. We verwijzen ermee naar gestructureerde

onderwijsactiviteiten die relevant zijn tijdens het

professionele, beroepsmatige leven van mensen. We sluiten

aan bij de omschrijving die ook instellingen in Europees

verband hanteren, zoals het European Continuing Education

Network: ‘The provision by higher education institutions

of learning opportunities, services and research for: the personal

and professional development of a wide range of individuals –

lifelong and lifewide; and the social, cultural and economic development

of communities and the region. It is at university level

and research-based; it focuses primarily on the needs of the learners;

and it is often developed and/or provided in collaboration

with stakeholders and external actors (Eucen, 2021).

Polaroid

Als we anno 2021 een polaroid nemen van hoe het staat met

de ontwikkeling van levenslang leren aan universiteiten,

dan vallen enkele zaken op. Het perspectief is goeddeels

beperkt tot kwalificatie, het accent ligt nog sterk op diplomaprogramma’s

en universiteiten dragen vooralsnog nauwelijks

uit wat ze er zelf mee opschieten.

Breder perspectief vooral internationaal

Het antwoord op de vraag of het bredere perspectief

op levenslang leren/onderwijs voor professionals anno

2021 ook daadwerkelijk herkenbaar is in beleid en

praktijken, is op zijn minst ambigu. Internationaal staan het

belang en het brede perspectief al lang hoog op de agenda.

Op Europees niveau zien we dat al twintig jaar. Het zogenoemde

Praag-communiqué van de Europese ministers van

Onderwijs uit 2001 schetste het toekomstperspectief op de

bijdrage van het hoger onderwijs aan een leven lang leren

als volgt: ‘Lifelong learning is an essential element of the European

Higher Education Area. In the future Europe, built upon a

knowledge-based society and economy, lifelong learning strategies

are necessary to face the challenges of competitiveness and the

use of new technologies and to improve social cohesion, equal

opportunities and the quality of life.’

En voor het hele domein van volwassenenonderwijs formuleerde

de Europese Raad het tien jaar later in de Agenda for

Adult Learning zo: ‘Adult learning provides a means of up-skilling

or reskilling those affected by unemployment, restructuring

and career transitions, as well as makes an important contribution

to social inclusion, active citizenship and personal development’

(Europese Raad, 2011).

De actuele beleidsvoornemens in Nederland tonen een

wat smallere benadering. De recentste Strategische agenda

hoger onderwijs, Houdbaar voor de toekomst (OCW, 2019),

benadrukt het belang van levenslang ontwikkelen in het

hoger onderwijs weliswaar sterker dan ooit, maar vooral

in termen van bijdragen aan een hooggekwalificeerde

beroepsbevolking en de vraag van de arbeidsmarkt. Ook in

het discussiestuk ‘Toekomst van ons onderwijs’ van de

gezamenlijke koepelorganisaties (2020) in het onderwijs,

waaronder de VSNU en de Vereniging Hogescholen, ligt in

het deel over levenslang ontwikkelen de focus primair op

economie, arbeidsmarkt en beroepskwalificatie: ‘Een goed

opgeleide, wendbare en weerbare beroepsbevolking kan

alleen bestaan als permanent leren, jezelf een leven lang

ontwikkelen vanzelfsprekend zijn.’ Begrippen als persoonsontplooiing,

geluk en gezondheid komen er niet in voor.

Accent op diplomaprogramma’s

In Nederland ligt het accent in de beleidsontwikkeling

vooral nog op diplomaprogramma’s. De initiatieven en

experimenten rond bijvoorbeeld flexibilisering gaan voor

een belangrijk deel over meer naar tijd, plaats en onderwijsinstelling

gedifferentieerde wegen waarlangs je een

universitair diploma kunt verkrijgen. Het Nederlandse overheidsbeleid

is in dat verband wat tweeslachtig. Aan de ene

kant bepleit het ministerie in de Strategische agenda hoger

onderwijs, in navolging van de SER (Sociaal-Economische

Raad, 2019) en de OESO (Organisatie voor Economische

Samenwerking en Ontwikkeling, 2019), dat er ook in het

hoger onderwijs een groter aanbod van bij- en nascholing

komt, maar aan de andere kant stelt ze dat we bij de flexibilisering

van het hoger onderwijs structuur, samenhang

in de opleiding en diplomagerichtheid van de opleiding

niet loslaten (OCW, 2019). Daarnaast brengt ze daarbij een

scheiding aan tussen het formele onderwijs, leidend tot

een diploma en publiek gefinancierd, en de non-formele

46



scholing, die ze ziet als een taak van private aanbieders

(OCW, 2019).

Ook in de eerdergenoemde discussienota ‘Toekomst van

ons onderwijs’ gaat het om diplomagericht onderwijs en

aanvullend om onderwijs dat daarop voortbouwt’. Daarbij

pleiten de opstellers ervoor ‘het publieke diplomagerichte

onderwijs open te stellen voor volwassenen’ en daarnaast

‘een publiek stelsel van levenslang ontwikkelen-onderwijs

uit te bouwen in aanvulling op de bestaande onderwijsleerlijnen

in het initieel onderwijs’.

Dat zowel de overheid als de instellingen nog steeds strikt

vasthouden aan opleidingen en cursussen/activiteiten

die daarop voortbouwen, is eigenlijk verwonderlijk. Al in

de European Universities’ Charter on Lifelong Learning uit

2008 committeerden de Europese universiteiten zich eraan

te voorzien in onderwijs en leren voor een diversere populatie

van studenten: ‘European universities will respond positively

to the increasingly diverse demand from a broad spectrum of

students – including post-secondary students, adult learners,

professionals who seek to up-grade skills for the workplace, senior

citizens taking advantage of their increasing longevity to pursue

cultural interests, and others – for high quality and relevant

higher education throughout their lifetime’ (EUA, 2008).

Eigenbelang universiteiten weinig benoemd

In de beleidsvoornemens van de overheid, de sector en

instellingen gaat het om de vraag van professionals naar

vakinhoudelijke bij-, na- en omscholing, en om de ontwikkeling

van expertise om zich aan te passen aan de

veranderingen van de arbeidsmarkt en de eigen professie.

Universiteiten en hogescholen moeten daarop inspelen in

de ontwikkeling van hun onderwijs voor professionals, en

doen dat ook (Van der Schaaf et al., 2020). 6 Tegelijkertijd

dient onderwijs voor professionals nadrukkelijk ook het

belang van de universiteiten zelf, en juist dat dragen die

universiteiten maar zeer beperkt uit. Via onderwijs voor

professionals kunnen universiteiten de maatschappelijke

impact van hun onderzoek versterken en bijdragen aan

oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken. Via onderwijs

voor professionals komen de expertise van universiteiten

en de nieuwe kennis en inzichten uit onderzoek directer

terecht bij degenen die dat nodig hebben en op de plaatsen

waar dat nodig is.

Dit inzicht is overigens niet nieuw. In het al genoemde

Charter on Lifelong Learning stellen de Europese universiteiten

dat ‘universities’ research and innovation missions

can be strengthened through lifelong learning strategies, and

universities’ specific contribution to lifelong learning should be

underpinned by research. (…) Lifelong learning can also be a

source of new research methodologies and topics.’ Daarnaast

spreken zij zich uit voor het opnemen van lifelong learning

in de kwaliteitscultuur en achten ze het volledig integreren

in de missie van de universiteit essentieel voor creativiteit

en innovatie. Bovendien stellen ze dat dit niet kan zonder

Onderwijs voor

professionals wordt

volledig onderdeel van

het primaire proces

partnerschappen met stakeholders om responsief, flexibel

en innovatief te zijn’ (EUA, 2008).

Versnelde stappen

De Universiteit Utrecht heeft er in 2020 voor gekozen om

versneld stappen te zetten in de ontwikkeling en verduurzaming

van onderwijs voor professionals. Dit doet ze als

antwoord op de vraag van professionals en alumni naar

scholing en inspiratie, om bij te dragen aan het waardebehoud

van diploma’s in een transformerende arbeidsmarkt,

als bijdrage aan een kennisintensieve economie, ter versterking

van de maatschappelijke impact van onderzoek en om

via samenwerking met maatschappelijke partners te komen

tot de cocreatie van kennis en de verdieping van de initiële

opleidingen (UU 2020a, UU 2020b). Op al deze terreinen

kan onderwijs voor professionals een proeftuin zijn. De universiteit

heeft daarbij gekozen voor een integrale aanpak

waarbij onderwijs voor professionals niet apart staat, maar

volledig onderdeel wordt van het primaire proces.

Daar werkt de universiteit momenteel op drie fronten aan.

Ten eerste stimuleert en ondersteunt ze de uitbouw en

diversificatie van het aanbod aan formeel en vooral ook

korter durend non-formeel onderwijs voor professionals.

Het doel is niet zozeer het realiseren van een groot volume,

het gaat erom vanuit de volle breedte van de facultaire en

interdisciplinaire onderzoek en expertise ervaring op te

doen met de ontwikkeling van verschillende vormen van

onderwijs voor en met verschillende doelgroepen. Onderdeel

daarvan is systematisch en universiteitsbreed met

onderzoeksgroepen rond strategische thema’s het gesprek

voeren over waar en voor wie hun onderzoek van belang is.

Ten tweede werkt de universiteit aan de inbedding van

onderwijs voor professionals in de organisatie en in werkprocessen:

van het beleggen van bestuurlijke verantwoordelijkheden

tot kwaliteitszorg en de organisatie van de

ondersteuning.

En ten derde werkt ze aan het versterken van de kennis en

de kenniscirculatie over alle facetten van onderwijs voor professionals.

Daarbij gaat het om docentprofessionalisering

47

TH MA 2-21


via onder meer een leergang ‘Onderwijs voor professionals’

voor docenten en om het delen van kennis en ervaringen

binnen de docentencommunity, maar ook om het versterken

van de onderzoekscapaciteit en de samenwerking met

(internationale) kennisinstellingen en netwerken.

Onderwijs voor professionals is steeds meer die proeftuin

aan het worden. Daarbij zijn de mogelijkheden voor

een gevarieerd en soms hybride aanbod van formeel en

non-formeel onderwijs onbegrensd en kunnen we sterkere

verbindingen leggen met maatschappelijke vraagstukken en

sectoren. Een proeftuin ook waarmee we de scheidslijnen

tussen onderzoek, onderwijs en maatschappelijke impact

kunnen overstijgen. Twee voorbeelden ter illustratie.

In de mixed classroom werken studenten en beleidsmedewerkers

met elkaar aan het verbeelden van de toekomst voor

het oplossen van complexe duurzaamheidsvraagstukken.

In dit project van de Urban Futures Studio, een samenwerkingsverband

van het departement Sociale Geografie en

Planologie en het Copernicus Instituut van de Universiteit

Utrecht, leren beide groepen van elkaar. Beleidsmedewerkers

reflecteren op de uitdagingen uit hun eigen praktijk

met kennis uit nieuw onderzoek, en studenten kunnen hun

academische training verbinden met de praktijkervaring

en van daaruit bijdragen aan complexe maatschappelijke

vraagstukken. 7

De leergang LinC (Leiderschap in Cultuur) kenmerkt zich

als een ‘leerprogramma voor en door leiders in de culturele

sector’. In dit parttimeprogramma van iets meer dan een

jaar, in eerste instantie mogelijk gemaakt door het ministerie

van OCW, combineren studenten het opdoen van

kennis met het uitbreiden van een handelingsrepertoire.

Die kennis betreft bijvoorbeeld domeinen als management

en leiderschap, financiën of humanresourcesmanagement.

Voor de toepassing in en de reflectie op de eigen praktijk in

de culturele sector zijn, naast kennis en vaardigheden, intervisie,

coaching en netwerkvorming van minstens zo groot

belang. De Universiteit Utrecht verzorgt dit programma

in verschillende samenwerkingsverbanden en op locaties

We maken gebruik

van de rijkdom

aan ervaringen in

het onderzoeksdomein

buiten de universiteit, samen met overheden en andere kennisinstellingen

en maatschappelijke partners. 8

Systeemverandering

De groei en de toenemende variatie aan vormen van onderwijs

voor professionals die we bij universiteiten zien, in

combinatie met verschillende vormen van financiering,

kun je zien als een systeemverandering van het primaire

proces van universiteiten. En in zekere zin is het dat ook.

Formeel en non-formeel onderwijs bestaan naast elkaar en

lopen door elkaar heen. De publiek en privaat gefinancierde

delen van het aanbod zijn administratief gescheiden, maar

bevruchten elkaar wederzijds, terwijl de systemen van kwaliteitszorg

op elkaar afgestemd raken. Tegelijkertijd moet veel

zich nog uitkristalliseren: wanneer ben je een student van

de universiteit of een alumnus? Wat doen we met professionals

zonder een diploma in het hoger onderwijs die wel

behoefte hebben aan gespecialiseerde academische kennis

en vaardigheden? Kunnen we de traditionele niveau-aanduidingen

van beginnend/gevorderd bachelor of masterniveau

nog wel gebruiken voor niveaus van complexiteit die van

toepassing zijn? En hoe moeten we die vormen van onderwijs

certificeren? Hoe ontwikkelen we een repertoire voor

cocreatie van onderwijs en training?

Aan de andere kant moeten we de complexiteit van deze

systeemverandering ook niet overdrijven. Zeker niet omdat

we gebruik kunnen maken van de rijkdom aan ervaringen

die we de afgelopen jaren hebben opgedaan in het onderzoeksdomein.

De verscheidenheid aan vormen van publieke

en private financiering, de ontwikkeling van soorten ‘calls’,

‘seed money’, ‘consortia’, het stimuleren van alle mogelijke

vormen van multi- en interdisciplinaire samenwerkingsverbanden,

tijdelijk of permanenter, bieden allerlei mogelijkheden

tot vergelijkbare vormen van organiseren in het

onderwijs, waaronder in het bijzonder het onderwijs voor

professionals. Inmiddels zijn deze vormen van organiseren

ook herkenbaar, zoals in de organisatie van het stimuleren

van onderwijsinnovatie via het Comeniusprogramma van

NRO (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek), de

Hogeronderwijspremie en ook universitaire programma’s

voor onderwijsinnovatie. 9

De ontwikkeling van onderwijs voor professionals doet niets

af aan de waarde en betekenis van de initiële bachelor- en

masteropleiding. Integendeel, ze kan er waarde aan toevoegen.

Met de toename van de variatie aan vormen en inhouden

van onderwijs voor professionals creëren we vooral

ruimte. Bijvoorbeeld voor de samenwerking met maatschappelijke

partners vanuit de domeinen waarop ons onderzoek

betrekking heeft. Bijvoorbeeld voor de samenwerking met

onderwijsinstellingen in het hoger en middelbaar beroepsonderwijs.

Bijvoorbeeld voor meer differentiatie van masteropleidingen

in combinatie met de voortgezette ontwikkeling

en specialisatie van professionals.

48



De harde scheidslijn tussen student en professional vervaagt.

De impact van universitaire expertise is groter als

we nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden niet alleen

gebruiken bij het opleiden van nieuwe generaties professionals,

maar die ook verweven met de generaties professionals

met wie zij samenwerken en die wij of andere

onderwijsinstellingen twintig jaar geleden hebben opgeleid.

Wat daarbij wel zou helpen, is als de overheid haar stelselverantwoordelijkheid

niet beperkt tot het publiek gefinancierde

onderwijs.

Voor nu is niet zozeer van belang dat we als universiteiten

op korte termijn grote aantallen cursussen en leergangen

ontwikkelen. Van belang is dat we de proeftuin prioriteit

geven en serieus nemen. Niet als iets wat erbij of erbovenop

komt. Het is van belang dat we onszelf toestaan om in die

proeftuin uit te proberen wat voor wie werkt en welke meerwaarde

we kunnen realiseren voor onderzoek, impact en

initieel onderwijs.

Wieger Bakker

is dean Lifelong Learning aan de Universiteit Utrecht en

hoogleraar maatschappijgericht hoger onderwijs aan de faculteit

Recht, Economie, Bestuur en Organisatie aldaar

Literatuur

EUA (2008). European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Brussel: European University

Association.

Het is van belang

dat we onszelf toestaan

om uit te proberen

wat voor wie werkt

EUCEN (2021). www.eucen.eu/aims-and-objectives/ (geraadpleegd op 16 april 2021).

Europese Commissie (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. Commission staff

working paper. SEC(2000) 1832.

Europese Raad (2011). Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning.

Official Journal of the European Union. C 372/1-6.

Europese Unie (2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the

Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001.

www.ehea.info/media.ehea.info/file/2001_Prague/44/2/2001_Prague_Communique_

English_553442.pdf (geraadpleegd op 16 april 2021).

Gezamenlijke koepelorganisaties (2020). Toekomst van ons onderwijs. Discussiestuk. toekomstvanonsonderwijs.nl/

(geraadpleegd op 16 april 2021).

Inspectie van het onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2020. www.destaatvanhetonderwijs.nl


Kerver, B. & Riksen, D. (2016). Open badges en microcredentialing. Whitepaper SURFnet,

Utrecht.

Kuijpers, M. & Draaisma, A. (2020). Loopbaangericht leven lang ontwikkelen. Economisch

en zingevingsperspectief voor nu en de toekomst. Onderzoeksrapport bijzondere leerstoel

Leeromgeving en Loopbanen. Heerlen: Open Universiteit.

Kuijpers, M., Semeijn, J. & Heijde, B. van der (2019). Een loopbaanperspectief op ‘leven

lang ontwikkelen’, ScienceGuide 2019:5. www.scienceguide.nl/2019/05/een-loopbaanperspectief-op-leven-lang-ontwikkelen/


Maslowski, R. (2019). Grenzen aan een leven lang leren. Den Haag: Sociaal Cultureel

Planbureau.

OCW (2015). De waarde(n) van weten: Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek

2015-2025. Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

OCW (2019). Houdbaar voor de toekomst: Strategische Agenda Hoger Onderwijs. Den Haag:

ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

OESO (2019). Benchmarking Higher Education System Performance: The Netherlands. Parijs:

OECD Publishing.

Regt, H. de & Lenning, A. van (2017). Verkenning van een onderwijsvisie voor Tilburg University.

Tilburgse Academia en Educatie Reeks, Tilburg University.

Schaaf, M. van der, Schuurmans, M. & Tartwijk, J. van (2020). ‘De roep om adaptieve

professionals. Werken en ontwikkelen in tijden van onzekerheid en snelle verandering.

Opleiding en Ontwikkeling’. Tijdschrift voor Human Resource Development, 33 (3),

pp. 8-13.

SER (2019). Briefadvies Strategische agenda Hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal-Economische

Raad.

Universiteit Utrecht (2020a). Werkplan Onderwijs voor Professionals 2020-2022.

Universiteit Utrecht (2020b). Open blik, open houding, open wetenschap. Strategisch plan

2025. www.uu.nl/organisatie/strategisch-plan-2025 (geraadpleegd op 16 april 2021).

Wentzel, B. & Oelmann, M. (2002). Universities in the Market for Continuing Higher Education.

IWP Discussion Paper No. 2002/2.

Zuiker, I., Lam, I., Adriaanse, P., Bakker, W., Kluijtmans, M. & Tartwijk, J. van (2018).

‘Levenslang leren: Uitgangspunten voor postacademisch onderwijs’, Th@ma 2018-1,

pp.36-40.

Noten

1 Zie bijvoorbeeld het aanbod van de Universiteit Utrecht (www.uu.nl/professionals),

de Radboud Universiteit (www.ru.nl/opleidingen/onderwijs-trainingen/radboud-academy/),

Wageningen University & Research (www.wur.nl/nl/Onderwijs-Opleidingen/

opleidingen-voor-professionals.htm), TU Eindhoven (www.tue.nl/studeren/professional-education/),

TU Delft (www.tudelft.nl/tbm/onderwijs/online-education/professional-education),

VSNU (vsnu.nl/aanbod-leven-lang-ontwikkelen.html) en de alliantie

EWUU (ewuu.nl/nl/onderwijs/leven-lang-ontwikkelen/).

2 Zie bijvoorbeeld de whitepaper Open badges en microcredentialing van SURF, een

coöperatieve vereniging van Nederlandse onderwijs- en onderzoeksinstellingen voor

ict-ontwikkeling en innovatie (Kerver & Riksen, 2016). Zie ook de pilots van OCW rond

flexibilisering en het STAP-budget: www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/

experimenten-om-deeltijdonderwijs-flexibeler-te-maken/pilots-flexibilisering;

www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leven-lang-ontwikkelen/stap-budget#:~:text=Werkenden%20en%20werkzoekenden%20kunnen%20vanaf,De%20subsidie%20heet%20

STAP

3 ‘All purposeful learning activity, undertaken on an ongoing basis with the aim of im -

proving knowledge, skills and competence.’ EU memorandum 2000.

4 Zo stelt de Universiteit Utrecht in haar Strategisch Plan bijvoorbeeld dat ‘het uitgangspunt

is dat we studenten opleiden tot kritische wereldburgers met oog voor belang van

de open samenleving’ (UU 2020). En in een verkenning van een onderwijsvisie voor de

Universiteit Tilburg stellen De Regt & Van Lenning dat ‘de culturele mensvorming in

de zin van een intellectuele, morele en sociale ontwikkeling, ook van het karakter van

studenten, centraal [staat] binnen de Tilburgse academische gemeenschap’ (De Regt &

Van Lenning, 2017).

5 Zie www.universiteitvannederland.nl/

6 Zie ook het praktijkgerichte NRO-onderzoeksproject Adapt at Work, www.adaptatwork.

nl/

7 Zie www.uu.nl/nieuws/mixed-classroom-dingt-mee-naar-hogeronderwijspremie-2021

8 Zie leiderschapincultuur.nl/

9 Zie www.nro.nl/onderzoeksprogrammas/comeniusprogramma, www.rijksoverheid.

nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/nl-hogeronderwijspremie en www.uu.nl/onderwijs/

centre-for-academic-teaching-0/utrechts-stimuleringsfonds-onderwijs-0

49

TH MA 2-21


Inzetten op een leven lang leren is de enige mogelijkheid om onze welvaart ook op termijn te verzekeren,

stellen Marc D’havé, Koen Goethals en Christophe Peeters. Om hun relevantie te behouden moeten

hogescholen zich daarbij opwerpen als regisseurs van een lerend ecosysteem.

Een bedreiging, maar ook een

gouden kans


Marc D’havé, Koen Goethals & Christophe Peeters

Hogeschool Gent

D

ecennialang kende ons leven een stabiel, vast en herkenbaar

patroon: schoollopen, werken, om dan na

een carrière van 40 à 45 jaar, vaak bij dezelfde werkgever,

met pensioen te gaan. De voorbije jaren is dat

model totaal gewijzigd, niet in het minst door de digitale

revolutie. Vandaag bestaan er jobs waarvan je zelfs tien jaar

geleden nog niet kon vermoeden dat ze er zouden komen,

terwijl andere jobs aan het verdwijnen zijn. In de meeste

werkomgevingen is de manier van werken zo snel en fors

gewijzigd, dat het vele werknemers (en werkgevers) naar

adem doet happen.

Vandaag maken we dus een periode mee van snelle veranderingen,

misschien nog het best te vergelijken met die

van de industriële revolutie, nu bijna twee eeuwen terug.

De economische en sociale structuren die sinds de Tweede

Wereldoorlog onze samenleving hebben gedomineerd,

staan onder druk. De globalisering heeft geleid tot het verdwijnen

van zekerheden, en tot delokalisatie van productie

en dus bepaalde jobs.

Het valt te verwachten dat de veranderingen de komende

jaren en decennia nog ingrijpender zullen zijn, en sneller

zullen verlopen. Denk maar aan de aanpassingen die nodig

zullen zijn om de klimaatcrisis te beheersen; geen enkele

sector zal ontsnappen aan de transitie naar een koolstofarme

economie.

Vanzelfsprekend zal ook de huidige coronacrisis een invloed

hebben. Hoe ingrijpend en blijvend deze impact zal zijn,

is momenteel nog niet te voorspellen. Momenteel zien we

vooral een explosie van digitaal werken. Bovendien legt de

crisis bloot hoezeer alles met elkaar is verbonden in het

maatschappelijk en economisch bestel dat we de voorbije

dertig jaar hebben ontwikkeld. Een vleermuis in China kan

complete sectoren op een paar weken tijd verlammen en

een globale disruptie ontketenen die niemand van ons ooit

heeft meegemaakt.

Een aanpassing van de wijze waarop globale logistieke

ketens georganiseerd zijn geraakt, is onontkoombaar.

De doorgedreven specialisatie en single sourcing, en de daarmee

gepaard gaande bijziendheid, veroorzaakt door winsten

(in efficiëntie, kosten, standaardisering et cetera) op korte

termijn, zullen we moeten vervangen door systeemdenken

Het valt te verwachten

dat de veranderingen

de komende jaren nog

ingrijpender zullen zijn

50



en een holistische benadering, waarin de mens opnieuw

een veel centralere plaats zal innemen.

Al deze uitdagingen zullen van iedereen in de samenleving

een andere mindset vergen. We zullen flexibeler moeten

worden in ons denken en handelen. We zullen meer outof-the-box

moeten denken. We zullen nieuwe systemen

en technologieën moeten bedenken, en bestaande op een

andere manier combineren.

Circulair denken

Hoewel velen deze evolutie zien als een bron van onzekerheid

en zelfs als bedreiging, is ze eigenlijk een uitdaging

en een gouden kans. Een kans om af te geraken van onze

afhankelijkheid van externe bronnen van grondstoffen en

energie. Om technologie te ontwikkelen die ons goedkoop

van alle energie voorziet die we nodig hebben. Om circulair

te gaan denken en werken, in plaats van volgens het lineaire

patroon dat het industriële tijdperk kenmerkt (winning, productie,

distributie, verbruik, afval).

Wat we hierboven schetsten heeft een impact op alle geledingen

van de samenleving, dus ook op het onderwijs. Op al

deze evoluties speelt het onderwijs en meer bepaald het

hoger onderwijs reeds in, maar de uitdaging bestaat erin om

er versneld op verder te gaan. Nog altijd heeft het onderwijs

tot doel om gediplomeerden af te leveren aan de arbeidsmarkt.

Nog altijd focussen instellingen hier en daar sterk op

klassieke kennisoverdracht. Nog altijd is de jeugd zowat de

enige doelgroep van het onderwijs.

Niettegenstaande Vlaanderen nog steeds kwaliteitsvol

onderwijs levert en zelfs tot de (sub)top behoort binnen de

OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en

Ontwikkeling), is er toch een aantal zorgwekkende trends

zichtbaar, zoals de verminderde resultaten voor wiskunde

en voor begrijpend lezen, toch nog altijd dé voorwaarden

om inzicht te verwerven in hoe de wereld in elkaar zit.

Er is ook de neiging naar doorgedreven specialisaties.

We leiden als het ware mensen op om zeer veel te weten

over zeer weinig, terwijl er steeds minder mensen zijn die

Enkele recente crisissen

leren ons dat we

meer nood hebben

aan generalisten

het geheel overzien, de wereld holistisch benaderen en

systemisch kunnen denken. Enkele recente crisissen (de

financiële crisis, de klimaatcrisis, de coronacrisis) leren ons

evenwel dat we meer nood hebben aan generalisten.

Onderwijs moet mensen op een duurzame manier breed

vormen, zodat ze hun plaats in de samenleving en op de

arbeidsmarkt kunnen innemen. Het middel daartoe is

het stimuleren van het ondernemend denken: het geheel

van patronen dat mensen toelaat om oplossingsgericht

te werken, buiten hun discipline te denken en samen te

werken met specialisten uit andere disciplines in gemengde

teams. Ondernemend denken heeft betrekking op initiatief

nemen, inspelen op opportuniteiten, handelen, afwegen van

voor- en nadelen en keuzes maken.

Hoe dan ook is het duidelijk dat een diploma halen in de

jonge jaren niet meer zal volstaan om de rest van je leven

mee te zijn. Integendeel. Voortdurend bij- en omscholen is

de boodschap, om de nieuwe trends in het eigen vakgebied

te leren kennen, maar ook om een totaal nieuwe wending

aan je carrière te geven. Meer zelfs, in de toekomst zal er

eerder nood zijn aan een bredere basisopleiding, terwijl

de echte specialisatie een leven (of minstens een carrière)

lang op de werkvloer zal gebeuren. Een diploma zullen we

in de toekomst afschrijven zoals we dat vandaag doen met

investeringsgoederen, en het zal dus jaar na jaar dalen in

actuele waarde.

Bij-, om- en herscholing mogen niet langer een onderdeel

zijn van probleemoplossend werken, zoals nu te vaak

het geval is. We zetten omscholing al te vaak alleen in bij

bedrijfssluitingen en faillissementen, met andere woorden

vanuit een negatieve benadering. Nochtans zou je bij bij- en

omscholen moeten vertrekken vanuit een leercultuur en een

positieve attitude: jezelf als mens verrijken, mee evolueren

met het leven en veranderende interesses, en minder vanuit

de ‘noodzaak’, omdat het niet anders kan.

Hetzelfde geldt voor mensen die om een of andere reden

nooit een diploma hebben gehaald in de periode die de

samenleving daarvoor traditioneel heeft voorzien (18 tot

25 jaar), terwijl ze barsten van talent, werkkracht en interesse.

Op die manier missen zij zelf niet alleen interessante

opportuniteiten, omdat de arbeidsmarkt nu eenmaal nog

steeds sterk diplomagedreven is, maar mist de samenleving

ook een pak talent dat broodnodig is om onze economie te

laten draaien en onze welvaartsstaat te stutten.

Buiten traditionele kaders

Hogeronderwijsinstellingen moeten trajecten rond een

leven lang leren opzetten die buiten de traditionele kaders

werken. Trajecten die openstaan voor iedereen en er op

lange termijn moeten toe leiden dat hogeronderwijsinstellingen

bronnen van kennis en vaardigheden zijn, en geen

diplomafabrieken. Het hoger onderwijs moet een circulair

gegeven worden, in plaats van een lineair proces dat

51

TH MA 2-21


Het risico bestaat dat

hogescholen zich op

langere termijn bedreigd

zien in hun voortbestaan

gediplomeerden produceert. Helemaal in lijn dus met de

maatschappelijke evoluties.

We kiezen er doelbewust voor om te spreken over ‘een leven

lang leren’ en niet over ‘levenslang leren’. Niet alleen heeft

‘levenslang’ een nogal bijzondere connotatie (tot levenslang

word je veroordeeld), het kan ook de indruk geven

dat je mensen de rest van hun leven geregeld terug in het

klassieke onderwijs onderdompelt. Leven lang leren sluit

trouwens ook beter aan bij de internationale term life long

learning.

Een leven lang leren is essentieel om kwetsbare groepen,

die vandaag in de marge van de arbeidsmarkt opereren (en

vaak langs de zijlijn staan), mee te integreren en zo diversiteit,

maatschappelijke integratie en – met een ouderwets

maar zeer actueel woord – volksverheffing niet alleen met

woorden te belijden, maar ook om te zetten in de praktijk.

Vandaag laten we immers nog al te veel talent onbenut.

Wetende dat de demografische evolutie in Vlaanderen er

op termijn zal toe leiden dat bijna zeshonderdduizend

vacatures niet ingevuld zullen geraken, en dat dat heus niet

allemaal geautomatiseerde banen kunnen worden (denk

maar aan vorming, zorg, intellectuele beroepen, ambachten

et cetera), dan weten we dat het inzetten op een leven lang

leren de enige mogelijkheid is om onze welvaart ook op termijn

te verzekeren.

Niet een-twee-drie

Het hoeft geen betoog dat het opzetten van trajecten rond

een leven lang leren die buiten de traditionele kaders

werken, iets zeer ambitieus is en dat we dit niet een-tweedrie

zullen verwezenlijken. De financieringsstromen in

het Vlaamse hoger onderwijs zijn hoofdzakelijk gericht

op de doelgroep van generatiestudenten en zijn momenteel

helemaal niet voorzien op een dergelijke aanpak en

de daaraan verbonden doelgroep(en). Deze aanpak vereist

overigens ook het wegwerken van schotten tussen de

diverse instellingen (en binnen de instellingen zelf), zowel

binnen het hoger onderwijslandschap als met de andere

onderwijsniveaus. Een leven lang leren begint namelijk in

de kleuterschool en eindigt nooit.

De Vlaamse hogescholen doen het qua studentenaantallen

beter dan ooit tevoren. Toch mogen we ons hierdoor niet in

slaap laten wiegen. Het risico bestaat immers dat de hogescholen

in hun huidige vorm zich op middellange termijn

bedreigd zien in hun voortbestaan.

Het verlies van het de facto monopolie op kennis is ongetwijfeld

een van de belangrijkste drijvers achter deze evolutie.

De wereld is vandaag hypergeconnecteerd. Op elke

vraag kun je online bijna ogenblikkelijk een antwoord

vinden. Augmented reality en kunstmatige intelligentie

nemen functies over, algoritmes kennen ons stilaan beter

dan wijzelf.

Dit betekent ook dat de overdracht van kennis en inzicht,

alsook het uitreiken van kwalificaties, niet langer het exclusieve

terrein zijn van de klassieke hogeronderwijsinstellingen.

Ze zijn al zeker niet meer plaatsgebonden. Het volgen

van een onlinecursus in de Verenigde Staten, Japan of

Australië is vandaag perfect mogelijk, met gecertifieerde

getuigschriften en alles erop en eraan. Private opleidingsaanbieders

en buitenlandse spelers zijn steeds actiever op

de opleidingsmarkt, vaak met zeer sterk arbeidsmarktgerichte

opleidingen en kwalificaties, die een onmiddellijke

inzet op de arbeidsmarkt garanderen. Daarnaast richten ook

andere (semi-)overheidsspelers zich op de markt van opleidingen

en vormingen, en dan zeer specifiek op het segment

van de om-, bij- en herscholing. Ook hier evenwel vaak in

functie van een veranderende arbeidsmarkt.

In een steeds sneller draaiend systeem van wijzigende compententiebehoeften

kan het klassieke hoger onderwijs moeilijk

of niet volgen. De structuren laten dit eenvoudigweg

niet toe. Vraag is evenwel of dit überhaupt een probleem is.

Hogeronderwijsinstellingen mogen zich niet laten verleiden

om outputgerichte opleidingsfabrieken te worden, louter

gericht op het afleveren van bruikbare werknemers.

Holistische benadering

Het hoger onderwijs moet zich profileren als breed vormend,

om zo een fundament te leggen waarop het verder

kan bouwen. Een holistische benadering, streven naar

inzicht eerder dan naar reproductie van gegevens, creativiteit,

het connecteren met onze leefomgeving, en het leren

omgaan met en het oplossen van schaarste en beperkingen

moeten de unique selling proposition van het hoger onderwijs

worden. Het feit dat de hogescholen naast onderwijs ook

instaan voor (praktijkgericht) wetenschappelijk onderzoek

en maatschappelijke dienstverlening biedt een uitgelezen

kans om theorie, toepassing en real life met elkaar

te verbinden.

Hogescholen werpen zich in de komende jaren best op als

regisseurs van het vormingsaanbod voor volwassenen, als

regisseurs van een lerend ecosysteem. Dat betekent niet

dat zij het volledige aanbod zelf moeten organiseren of

52



Een leven lang leren

bevordert een gezonde

samenleving in

al haar facetten

aanbieden, wel integendeel. Het is best denkbaar dat bijvoorbeeld

lesgevers van Syntra, VDAB (Vlaamse Dienst

voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding) of andere

opleidingsaanbieders instaan voor bepaalde opleidingsonderdelen

van hogeschoolopleidingen en omgekeerd, en dat

studenten opleidingsonderdelen volgen bij andere partners,

die meetellen in het curriculum. Een belangrijke meerwaarde

die hogescholen daarbij nog kunnen bieden is de

inzet van wetenschappelijke en didactische omkadering ten

behoeve van de opleidingen van de partners en de ervaring

in kwaliteitszorg en -borging van het onderwijs.

holistisch leren denken, in rollen in plaats van functies, is

geen luxe maar een must.

De Vlaamse hogescholen kunnen hier een voortrekkersrol

in spelen, binnen een netwerk van ecosystemen. Meer nog,

ze moeten het doen, willen ze hun relevantie niet verliezen

op een termijn die wel eens korter zou kunnen blijken dan

velen hopen.

Marc D’havé

is diensthoofd Kwaliteitsborging aan de Hogeschool Gent

Koen Goethals

is algemeen directeur van de Hogeschool Gent

Christophe Peeters

is adviseur van de algemene directie van de Hogeschool Gent

In maart 2021 bracht de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR)

zijn advies uit, genaamd Drempels wegwerken voor het

levenslang leren in het hoger onderwijs. Advies voor het Vlaams

actieplan levenslang leren. Enerzijds pleit de VLOR voor het

versterken van de rol van het hoger onderwijs in het levenslang

leren in Vlaanderen en formuleert in dat verband

enkele drempels (onder meer de financiering voor de inrichting

van een postinitieel opleidingsaanbod en het gebrek

aan correcte en inzichtelijke informatie over het opleidingsaanbod)

en aanbevelingen (zoals een ruimere invulling van

de erkenning van eerder of elders verworven competenties,

een flexibelere organisatiewijze van het aanbod via onder

meer microcredentials of microdegrees, en de aansluiting

van de regelgeving op de nieuwe digitale en blended

onderwijsvormen). Anderzijds benadrukt de VLOR daarbij

dat een leven lang leren bij de geboorte begint en de hele

levensloop blijft duren. In die visie staat een algemene leercultuur

centraal, die je van jongs af aan moet aanwakkeren.

Een leven lang leren komt immers niet enkel individuen

maar ook organisaties en ondernemingen ten goede en

bevordert een gezonde samenleving in al haar facetten.

Onze wereld verandert in hoog tempo, en zowel individuen

als organisaties zullen zich robuust en agile moeten tonen.

Dit kan volgens ons alleen door ons onderwijs- en opleidingssysteem

fundamenteel te herdenken, met een brede

basisvorming en voortdurende, levenslange specialisatie en

her-, om- en bijscholing. Transdisciplinair, systemisch en

53

TH MA 2-21


Levenslang

Huisman

H

eb je het al gehoord? Verschrikkelijk, niet?

Ik had gedacht dat ze ervan af zou komen met

een termijn van 10-15 jaar, levenslang leren is

wel een zeer zware straf.

- Je hebt gelijk. Ik schatte in dat de rechter in aanmerking

zou nemen dat ze al vele jaren in het onderwijs heeft

doorgebracht en dat dit zou leiden tot strafvermindering.

Ze was immers een keer blijven zitten in het middelbaar en

heeft een tweede studie aan de Universiteit van Harderwijk

gedaan. Haar advocaat had dit toch kunnen aanvoeren als

goed gedrag?

Krek. Ik ben geen jurist, maar als het niet gezien werd als

goed gedrag, misschien dan wel als een gevalletje voorarrest

avant la lettre?

- We moeten nog even afwachten hoe de straf er precies

uitziet. Ik vraag me bijvoorbeeld af of ze die voltijds of parttime

kan uitzitten.

Die vraag is eenvoudig te beantwoorden. Het Europees

Hof voor de Rechten van de Mens heeft hier in 2015 een

duidelijke uitspraak over gedaan. Je kunt je vast de casus

van de Maltese drugssmokkelaar wel herinneren die werd

veroordeeld tot een studie van de ontwikkelingen in de

Nederlandse filosofie in het Interbellum. Het Europees Hof

oordeelde dat de leertijd beperkt zou moeten zijn tot een

wekelijkse investering van maximaal 10 uur. Niet onbelangrijk:

in deze specifieke casus besloot het Hof ook dat de

veroordeelde de beschikking moest krijgen over een woordenboek

Nederlands-Maltees en Maltees-Nederlands.

- Enne... zouden ze haar toestaan om zelf de modules te

kiezen, of zal het allemaal verplichte stof zijn?

Daar zijn de geleerden het nog niet over eens. Het is evident

dat de veroordeelde geen vakken kan volgen die ze reeds

met een voldoende resultaat heeft afgerond; het leereffect

zou dan te beperkt zijn. Maar uiteraard moet de straf wel

aansluiten bij haar EVC’s of EVK’s.

- Hoe zat dat dan met onze Maltees? Die straf leek me

niet passend.

Foutje van de ENIC-NARIC. Zijn Maltese diploma werd

fout vertaald.

- Ik snap het. Zeg, het lijkt wel of je een expert bent op dit

terrein! Mag ik eens vragen: aan welk soort competenties

zou er vooral maatschappelijke behoefte zijn?

Bij het verder institutionaliseren van levenslang leren

zou toch vooral het accent op de soft skills moeten liggen.

Afgaande op het gedrag dat veel landgenoten – in het licht

van de pandemie – hebben laten zien, lijkt me een stevige

leerlijn burgerschap evident (tolerantie, 6 ECTS; inlevingsvermogen,

6 ECTS; zelfbeheersing, 6 ECTS). Ook op het

terrein van politieke bewustwording – kijk naar de verkiezingsuitslagen

in België en Nederland – zijn er nog wel wat

winstpuntjes te behalen.

- Ik hoor alleen maar positieve geluiden…

Klopt. Toch moeten we alert blijven en de kwaliteitszorg

goed op orde hebben. Er zijn nog veel louche private aanbieders

op de markt, die van alles beloven. Trouwens, de

rol van onze publieke hogescholen en universiteiten in het

levenslangelerengebeuren is ook nog niet evident.

- Hoezo?

De landelijke studentenvakbonden klagen dat deze instellingen

de studerende twee keer langs de kassa laten komen

en dreigen naar de rechter te gaan. Eerst troggelen de instellingen

studenten geld af voor een inferieure kwalificatie en

dan plukken ze hen jaren later nog eens (tegen marktconform

tarief). Zo worden ze feitelijk dubbel beloond voor het

niet adequaat uitvoeren van hun kerntaak.

- Akkoord, maar ik neem aan dat ze levenslang leren toch

verkiezen boven het herinvoeren van de doodstraf?

- Huh, wat bedoel je?

EVC staat voor eerder of elders verworven competenties.

Die kun je staven met eerder (of elders) verworven kwalificaties.

De commissie Levenslang Leren (in de volksmond de

Brain Police) beoordeelt of de competenties van de beoogde

cursussen voldoende aansluiten bij de huidige competenties

van de veroordeelde. Da’s tijdrovend maatwerk, maar er zijn

nog veel werkzoekende onderwijskundigen.

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast

columnist van Th&ma

54



De coronacrisis heeft extra zichtbaar gemaakt hoe belangrijk het is dat mensen hun leven lang blijven leren.

De Sociaal-Economische Raad wil deze crisisperiode dan ook benutten om hiervoor een duurzame infrastructuur op

te bouwen. Met een brede aanpak, waarbij samenwerking centraal staat.

Bijdragen aan een sterkere leercultuur

De SER als aanjager van een leven lang ontwikkelen

Mariëtte Hamer

Sociaal-Economische Raad, Den Haag

D

e Sociaal-Economische Raad (SER) heeft als aanjager

van een leven lang ontwikkelen de ambitie om bij te

dragen aan een sterkere leercultuur in Nederland,

waarin leren en ontwikkelen vanzelfsprekend is voor

iedereen en waarin werkgevers, werknemers, onderwijs en

overheden gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor

leren en ontwikkelen. Bij een sterke leercultuur zijn leren

en ontwikkelen voor een belangrijk deel geïntegreerd in

dagelijkse activiteiten in het werk.

De coronacrisis heeft het afgelopen jaar de urgentie van een

leven lang ontwikkelen nog veel sterker zichtbaar gemaakt.

De crisis vraagt veel van de flexibiliteit en wendbaarheid

van mensen, digitale vaardigheden zijn voor iedereen veel

belangrijker geworden en veel mensen zien hun werk drastisch

veranderen of zelfs verdwijnen en moeten de overstap

naar ander werk maken. Met de aanpak van de crisis investeert

de overheid daarom ook veel in scholing en ontwikkeling

en het mogelijk maken van de overstappen van werk

naar werk.

In de Actie-agenda Leven Lang Ontwikkelen heeft de SER

bestaande projecten die gericht zijn op zijinstroom en

de overstap naar ander werk geïnventariseerd en daarbij

gekeken wat de succesfactoren zijn. Een belangrijke factor

blijkt de integrale aanpak: ervoor zorgen dat het individu

centraal staat, en niet de regelingen of instituties. Ook is het

belangrijk dat er goede begeleiding is, vooral voor kleinere

bedrijven en kwetsbaardere werkenden en werkzoekenden.

Dat zijn lang niet alleen mensen met weinig opleiding, ook

hogeropgeleiden die al lang in hetzelfde vak werken hebben

behoefte aan begeleiding en informatie. 1

Vanuit een eerste inventarisatie van wat mensen aan vaardigheden

en competenties meebrengen, kun je kijken naar

mogelijkheden voor nieuw werk. Passende en gerichte

omscholingstrajecten spelen daarbij een belangrijke rol.

Meestal zijn private aanbieders verantwoordelijk voor deze

trajecten, maar steeds vaker zijn hier ook publieke onderwijsinstellingen

bij betrokken. In de crisisaanpak mikken

we nu op deze integrale aanpak, met zo veel mogelijk ontschot

budget en samenwerking met alle partijen die een rol

spelen, van ondernemers en werknemers, vakbonden en

werkgeversorganisaties, tot het onderwijs en het UWV

(Uitvoeringsinstituut Werknemersverzekeringen).

Behoorlijke basis

De crisisaanpak is tijdelijk, maar de behoefte aan een goede

infrastructuur voor een leven lang ontwikkelen is ook voor

Bij een sterke

leercultuur zijn leren en

ontwikkelen geïntegreerd

in dagelijkse activiteiten

55

TH MA 2-21


Het is belangrijk

om lessen te trekken

uit aanpakken

die werken

de langere termijn groot. De mismatch op de arbeidsmarkt

neemt nog steeds toe. In bijvoorbeeld de financiële sector

verdwijnen veel banen als gevolg van automatisering, en

er blijven grote tekorten in maatschappelijke sectoren als

onderwijs en zorg. Ook de energietransitie en de digitale

transitie vragen veel nieuwe kennis en vaardigheden, en

hebben een grote impact op de arbeidsmarkt. Het is daarom

belangrijk dat we de crisisaanpak ook aangrijpen om die

infrastructuur voor de lange termijn te bouwen, bestaande

structuren te benutten en lessen te trekken uit aanpakken

die werken.

Het mooie is dat er de afgelopen jaren al een behoorlijke

basis is gelegd voor de infrastructuur rond een leven lang

ontwikkelen. Sociale partners hebben bijvoorbeeld in meer

dan een kwart van de collectieve arbeidsovereenkomsten

afspraken gemaakt over individuele ontwikkelbudgetten,

zodat mensen zelf meer de regie kunnen nemen over hun

loopbaan. 2 Ook heeft het onderwijs meer ingezet op meer

flexibiliteit, onder meer met de pilots leeruitkomsten in het

hbo (hoger beroepsonderwijs) en mbo (middelbaar beroepsonderwijs),

en met de deelcertificaten voor keuzedelen en

de pilot praktijkleren in het mbo.

Daarnaast zijn er op regionaal en sectoraal niveau heel veel

nieuwe samenwerkingsverbanden in gang gezet, met als

doel de leercultuur te versterken en een leven lang ontwikkelen

te stimuleren. Om die initiatieven beter zichtbaar te

maken en kennis met elkaar te kunnen delen, heeft de SER

vanuit de Actie-agenda Leven Lang Ontwikkelen een netwerk

opgezet met regionale en sectorale samenwerkingsverbanden

(bijvoorbeeld de Leerwerkakkoorden in Rotterdam,

de Techniekcoalitie in Limburg en de Scholingsalliantie

Noord-Nederland). 3 Deze verbanden zijn op zichzelf allemaal

uniek en verschillen van elkaar in aanpak, omvang en

financieringswijze.

Bij al deze samenwerkingsverbanden zien we, ondanks de

verschillen, ook heel veel overeenkomsten in de thema’s

waar ze mee bezig zijn. Bovendien is er overeenstemming

over de doorbraken die nodig zijn om op langere termijn de

leercultuur te versterken. Kort samengevat gaat het om de

volgende thema’s:

• versterking van de eigen regie bij het individu, gekoppeld

aan richting, ruimte en ruggesteun vanuit de werkgever;

• toegankelijke en herkenbare dienstverlening voor individu

en werkgever; 4

• vaardigheden in kaart: beter zichtbaar maken en erkennen

van kennis, vaardigheden en competenties van

mensen;

• responsief en flexibel onderwijs, versterken van werkend

leren en informeel leren;

• basisvaardigheden op orde (leesvaardigheid, digitale

vaardigheden);

• samenwerking (tussen overheden, regio’s, ondernemers,

sectoren, onderwijs) gericht op maatschappelijke

uitdagingen.

De SER zet zich in om als verbindende partij de samenwerking

te stimuleren en toe te werken naar gezamenlijke

oplossingsrichtingen en doorbraken op deze terreinen.

Twee van die doorbraken – het in kaart brengen van vaardigheden

en de samenwerking gericht op maatschappelijke

uitdagingen – zijn ook voor het hoger onderwijs van

groot belang.

Vaardigheden in kaart

Van een doorbraak op het thema ‘vaardigheden in kaart’

is sprake als werknemers hun ontwikkelde kennis, vaardigheden

en competenties (skills) zichtbaar kunnen maken en

kunnen meenemen gedurende hun loopbaan, nu en in de

toekomst. Als werkgevers dit ook erkennen en herkennen,

kunnen we vaardigheden en competenties beter betrekken

bij matching op de arbeidsmarkt en bij het kiezen van de

juiste scholing en ontwikkeling.

Intersectorale mobiliteit, loopbaanpaden en scholingsen

ontwikkelroutes kunnen efficiënter in tijd en kosten.

En daarnaast kun je ze motiverender en effectiever inrichten

als je inzicht hebt in gevraagde, aanwezige en nog te

ontwikkelen skills. Er zijn al veel partijen die werken aan

deze skills-gerichte aanpak en er is veel draagvlak om hier

gezamenlijk mee verder te gaan. In een inspiratiedocument

heeft de SER samen met diverse stakeholders beschreven

waar we nu staan in deze aanpak, en welke stappen er nodig

zijn voor het vervolg. 5

Bij die stappen gaat het enerzijds om uitwisselbaarheid van

terminologie. De taal waarmee werkgevers skills voor de

arbeidsmarkt omschrijven, moet je bijvoorbeeld kunnen

relateren aan de taal die het onderwijs gebruikt. Het UWV,

de SBB (Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs

Bedrijfsleven) en andere partijen werken daar nu aan in een

project rond een skills-ontologie. Anderzijds is het nodig

om meer ervaring op te doen om die skills zichtbaar te

maken en te valideren, en daarvoor ook draagvlak te vinden

bij werkgevers, werknemers, ondersteuners en in het onderwijs.

Dat kan door meer te experimenteren met sectorale

56



en intersectorale initiatieven en daarbij de al bestaande

aanpakken te betrekken zoals EVC (Erkenning van eerder

Verworven Competenties), maar ook de vele bestaande

skills-paspoorten en internationale aanpakken zoals Europass.

Het inspiratiedocument biedt de basis om hier de

komende tijd gezamenlijk de schouders onder te zetten.

Samenwerken bij maatschappelijke uitdagingen

Een concreet voorbeeld van een maatschappelijke uitdaging

waarin veel van de hiervoor genoemde thema’s bij

elkaar komen, en waarbij het hoger onderwijs en het mbo

intensief betrokken zijn, is de wijkgerichte aanpak van

de energietransitie. Bij deze transitie ontstaan veel banen

in technische sectoren, terwijl in fossiele sectoren juist

baanverlies dreigt. Bovendien verandert de energietransitie

over de hele linie de inhoud van bestaand werk. De SER

verkent met de brede onderwijskolom (MBO Raad, Vereniging

Hogescholen en VSNU (Vereniging van Universiteiten))

hoe onderwijspartijen elkaar in deze opgave kunnen

versterken.

Hoe die rol van het onderwijs en de onderlinge samenwerking

eruit kunnen zien, is het zichtbaarst in de gebouwde

omgeving. In het Klimaatakkoord staat daarover de afspraak

dat in 2030 anderhalf miljoen woningen verduurzaamd

zijn, en in 2050 alle woningen en andere gebouwen. Voor

die enorme ambitie zijn zeer veel extra vakkrachten nodig,

die goed toegerust zijn op werk dat nu vaak nog niet bestaat

en dat in de loop der jaren zal veranderen. Daarnaast is een

slimme organisatie van het werk nodig, met lerend vermogen

om de verduurzamingsaanpak te kunnen versnellen

naar een tempo van 550 gebouwen per dag.

Leren en ontwikkelen hebben in deze uitdaging een cruciale

plaats. De SER heeft daarom twee convenanten begeleid

om opleiden en (levenslang) ontwikkelen veel sterker te

verankeren in de wijkgerichte aanpak. Het mbo, het hbo en

het wetenschappelijk onderwijs werken daarin samen met

de belangrijkste uitvoerders (netbeheerders, installateurs,

bouwers) en de FNV (Federatie Nederlandse Vakbeweging)

aan toegesneden onderwijs voor zijinstromers, studenten én

werkenden, en aan het mede ontwikkelen van technologie

en de aanpak zelf. Deze zeven partijen vormen sindsdien

een kernteam. Inmiddels is daarnaast een operationeel

team actief om onderwijs en werk in wijkgerichte verduurzamingsprojecten

aan elkaar te koppelen.

Het doel is om zo van wijk naar wijk een leercurve te organiseren,

maar ook om te zorgen voor continuïteit en kwaliteit

voor de mensen die daaraan werken. Als het lukt om

deze transitie aantrekkelijk te maken om aan te werken en

in te leren, dan biedt dat een vergezicht met volop kansen.

Allereerst een kans op een duurzamere toekomst en een

tijdige, betaalbare energietransitie, maar daarnaast ook een

kans om voorop te lopen in een innovatieve en inclusieve

economie met toekomstgerichte banen en stages.

De crisis aangrijpen

Met deze brede aanpak van een leven lang ontwikkelen

willen we vanuit de SER bijdragen aan het versterken van de

leercultuur in Nederland. Juist door samen met de praktijk

in regio’s en sectoren te kijken wat er nodig is en hoe we

kunnen leren van wat er al is, zodat we deze crisisperiode

ook kunnen benutten om een duurzame infrastructuur op

te bouwen rond een leven lang ontwikkelen, waarbij samenwerking

de kern is.

Mariëtte Hamer

is voorzitter van de Sociaal-Economische Raad

Noten

1 Zie SER (2020), kennisdocument: Leren & ontwikkelen en de bijdrage aan van-werk-

naar-werk. Zie ook: PwC (2020), Succesvolle strategie zijinstromers.

2 SZW (2019), cao-afspraken 2018.

3 Zie voor een overzicht: www.ser.nl/nl/thema/leven-lang-ontwikkelen/regionale-projecten

4 Zie bijvoorbeeld SER (2020), kennisdocument: Eigen regie op loopbaan en ontwikkeling.

5 Zie bijvoorbeeld SER (2021), inspiratiedocument: Samen toewerken naar een meer

skillsgerichte arbeidsmarkt.

De energietransitie

verandert over de

hele linie de inhoud

van bestaand werk

57

TH MA 2-21


Door de concurrentie op het gebied van levenslang leren komen verschillende partijen elk met hun eigen,

vergelijkbaar aanbod. Volgens Jonas De Raeve zou het effectiever zijn als het hoger onderwijs beter zou samenwerken

met private opleiders en ondernemingen, zodat elke partij zich kan richten op haar unique selling proposition.

Redeneren vanuit een ecosysteem

Uitgaan van eigen kracht

Jonas De Raeve

Voka, Vlaams netwerk van ondernemingen, Brussel

H

et hoger onderwijs kreunt zoals de rest van de maatschappij

onder de covidcrisis. Het afstands onderwijs

botst op zijn limieten, het welbevinden van studenten

staat sterk onder druk, werkplekleren is moeilijker

te organiseren en docenten raken gedemotiveerd. Maar

samen met de uitrol van de vaccinaties komt er stilaan licht

aan het einde van de tunnel. Een goed moment dus om

eens vooruit te blikken.

Tijdens de pandemie ging alle aandacht naar acuut crisisbeheer,

maar ondertussen is duidelijk dat de problemen

van voor corona niet verdwenen zijn. Integendeel, onder de

waterlijn zorgde de crisis voor een versnelling van bepaalde

trends. Levenslang leren is een van die uitdagingen die even

naar de achtergrond verdwenen. Werkgevers probeerden

vooral de dagdagelijkse bedrijfsvoering overeind te houden,

bij werknemers daalde het animo om een opleiding te

Als de economie weer

langzaam normaliseert,

zal de nood aan LLO nog

groter zijn dan voordien

volgen en de overheid activeerde (tijdelijk) werklozen onvoldoende

om zich om te scholen.

Als de economie weer langzaam normaliseert, zal de nood

aan levenslang leren nog groter zijn dan voordien, en dit

op alle niveaus en in alle sectoren. Een goed opgeleide

arbeidsbevolking en een verstandige omgang met menselijk

kapitaal zijn belangrijke hefbomen om de dalende productiviteitsgroei

te keren en de motor van toekomstige welvaart

terug aan te zwengelen.

Het hoger onderwijs heeft een belangrijke opdracht om mee

de schouders onder levenslang leren te zetten. Maar het is

niet de enige speler in het verhaal.

Internationaler en digitaler

Er zijn enkele evoluties die ervoor zorgen dat het hoger

onderwijs sterker kan inzetten op levenslang leren. Internationalisering

is er een van. Het hoger onderwijs opereert

steeds meer in een internationale context. De ontwikkeling

van Europese universiteitsnetwerken is een belangrijke stap

in dit proces en is nodig om de concurrentie op wereldvlak

aan te gaan. Deze kruisbestuiving biedt ook kansen op vlak

van levenslang leren.

Vergeleken met de buitenlandse conculega’s laten onze

hogescholen en universiteiten nog heel wat potentieel

onbenut. Het aantal oudere studenten ligt een pak lager;

vooral in de Angelsaksische wereld zetten ze hier sterker

op in. Grote universiteiten zoals Harvard en de Universiteit

van Californië in Berkeley hebben uitgebreide extension

schools met meer studenten dan in de reguliere opleidingen

voor generatiestudenten. Ze mikken op volwassenen

58



met professionele ervaring. De opleidingen zijn opgesteld

in samenspraak met het bedrijfsleven en zijn sterk

arbeidsmarktgericht.

Dichter bij huis lokt London University College alumni

door hun voordeeltarieven te bieden voor het flexibele

aanbod van zomerscholen en avondlessen. Een nauwere

samenwerking met gerenommeerde buitenlandse instellingen

zorgt voor inspiratie, maar maakt het ook mogelijk

om bijvoorbeeld bepaalde onderdelen te integreren in de

eigen opleidingen.

Een tweede evolutie is de digitalisering. Deze geeft een

belangrijke boost aan het postinitieel aanbod en maakt

het mogelijk om kortere opleidingen aan te bieden op een

blended manier en die te certificeren met zogenaamde

microcredentials. Dat maakt het aanbod laagdrempeliger

voor studenten die een opleiding combineren met een professionele

carrière. De technologie maakt het ook makkelijker

om samen met sectoren en bedrijven opleidingen vorm

te geven die studenten deels thuis, deels op de campus en

deels op de werkplek kunnen volgen.

Duidelijke rolverdeling

Ondanks de vele kansen zijn er ook uitdagingen. Door de

sterk concurrentiële omgeving kenmerkt levenslang leren

zich soms door een klassiek hokjesdenken, waarbij opleidingsactoren

elk naast elkaar hun eigen aanbod uitrollen.

Hetzelfde hokjesdenken zagen we lang geleden ook in het

innovatiebeleid waarbij innovatie begon met fundamenteel

onderzoek aan de universiteit, zich verder ontwikkelde via

toegepast onderzoek aan de hogeschool en uiteindelijk

tot een concrete toepassing kwam in een onderneming.

Vandaag is dit geen lineair proces meer, maar een complex

innovatie-ecosysteem, waarbij onderlinge connecties zorgen

voor nieuwe kennis, nieuw onderzoek en nieuwe producten.

Ook het levenslang leren bevindt zich steeds meer in een

dergelijk ecosysteem. Het is dan ook niet langer zinvol

dat bij iedere nieuwe trend elke opleidingsactor apart een

gelijkaardig opleidingsaanbod uitrolt voor dezelfde doelgroep.

Een dergelijke wirwar aan vergelijkbare opleidingen

vanuit diverse spelers (hogescholen, universiteiten, private

opleiders, werkgeversorganisaties, individuele bedrijven et

cetera) maakt het voor werkgevers en werknemers die op

zoek zijn naar een opleiding moeilijk om nog het bos door

de bomen te zien.

Als je vanuit een ecosysteem redeneert, draagt iedere

actor bij vanuit zijn sterkte. Dat betekent dat iedere actor

focust op datgene wat hem onderscheidt van de rest, de

zogenaamde unique selling proposition. Het gevolg daarvan

is dat niet iedereen alles hoeft te doen. De sterktes van het

hoger onderwijs zijn brede inhoudelijke kennis gebaseerd

op wetenschappelijk onderzoek, didactische expertise, hoge

kwaliteitsstandaarden en ervaring met een hooggeschoold

Als elke actor bijdraagt

vanuit zijn sterkte,

hoeft niet iedereen

alles te doen

doelpubliek. Het hoger onderwijs moet bijgevolg vooral een

rol spelen in het aanbieden van diepgaande opleidingen

voor hogeropgeleiden met een duidelijke kwaliteitsgarantie,

en veel minder in gerichte opleidingen op maat van

bedrijven rond een specifiek onderwerp. Zo onderscheiden

hogeronderwijsinstellingen zich van andere opleidingsaanbieders

en kunnen ze alumni ervan overtuigen terug te

keren naar hun alma mater.

In het brede plaatje van levenslang leren is dit uiteraard

maar een deel van de uitdaging en eigenlijk ook het laaghangend

fruit. Hogeropgeleiden zijn sowieso eerder overtuigd

van het nut van opleiding, maken vaker gebruik van

opleidingsinstrumenten en schrijven zich vaker in. Voor de

laag- en middengeschoolden is er een andere aanpak nodig.

Een ecosysteem biedt ook mogelijkheden om samen te

werken en een gezamenlijk aanbod te organiseren. Denk

bijvoorbeeld aan een opleidingstraject waarbij universiteiten

zorgen voor de link met het recentste onderzoek,

hogescholen de vertaalslag maken naar de praktijk, private

opleiders deze kennis verpakken in concrete opleidingsmodules,

werkgeversorganisaties ondernemingen uit hun

netwerk samenbrengen en ondernemingen op hun beurt

zorgen voor concrete cases of reële leercontexten. Bij dergelijke

samenwerkingen is het ook belangrijk om rekening

te houden met elkaars businessmodel. Hogeronderwijsinstellingen

zijn publiek gefinancierde organisaties met een

maatschappelijke opdracht om kennis te delen; ondernemingen

en private opleiders werken volgens een markteconomische

logica.

Gedateerde regelgeving

Ontwikkelingen op vlak van levenslang leren evolueren zo

snel dat het overheidsinstrumentarium hier niet op aangepast

is. In de federale wetgeving is bijvoorbeeld sprake van

een vast aantal verplichte opleidingsdagen per jaar per werknemer,

terwijl de opleidingen steeds korter, efficiënter en

digitaler worden. Hoewel ondernemingen dus steeds meer

opleidingen aanbieden, slagen ze er steeds minder in om

59

TH MA 2-21


de door de overheid opgelegde opleidingsdoelstellingen te

behalen. In het hoger onderwijs zijn er gelijkaardige problemen

met een gedateerde Vlaamse regelgeving.

Ten eerste moet de overheid de aanbodfinanciering anders

organiseren. Het huidige financieringssysteem van het

hoger onderwijs dateert nog uit een periode waarin levenslang

leren geen prioriteit was en stimuleert onderwijsinstellingen

om vooral in te zetten op initiële opleidingen

voor generatiestudenten. Er is vandaag geen parameter in

het financieringsmodel die de organisatie van postinitieel

aanbod beloont. Een optie is om binnen het bestaande

model de parameters aan te passen. Instellingen die veel

studenten aantrekken voor hun postinitieel aanbod kun

je dan belonen via de algemene verdeling van het budget.

Een andere optie is om een apart financieringsmodel uit te

tekenen voor levenslang leren met eigen parameters.

Daarnaast stimuleert het financieringsmodel samenwerking

ook onvoldoende. Het wakkert de onderlinge concurrentie

aan, waardoor elke instelling een zo ruim mogelijk aanbod

wil organiseren. Terwijl je het aanbod beter zou afstemmen

op het economisch weefsel van de regio en focussen op de

domeinen waarin de instelling uitblinkt. Dat werkt rationalisatie

in de hand. Via gerichte keuzes kunnen de onderwijsinstellingen

concurreren op wereldniveau en zal de

uitstroom beter afgestemd zijn op de economische realiteit.

Deze logica moeten instellingen ook doortrekken naar het

aanbod levenslang leren.

Ten tweede kan ook de vraagfinanciering anders. Studenten

die afstuderen, krijgen geleidelijk aan leerkrediet van de

overheid, waarmee ze goedkoop bijkomende opleidingen

kunnen volgen. De instelling waar ze het leerkrediet inzetten,

krijgt in ruil daarvoor overheidsfinanciering. Studenten

kunnen dit leerkrediet vandaag enkel inzetten voor

een nieuwe bachelor- of masteropleiding, en niet voor het

aanbod levenslang leren.

Om de deelname aan levenslang leren verder te stimuleren,

zouden studenten het leerkrediet ook moeten kunnen

gebruiken voor alle bijscholingen van hogescholen en

universiteiten, en bij uitbreiding ook voor opleidingen daarbuiten.

Op termijn moet het leerkrediet onderdeel worden

van een algemene leerrekening, die verschillende bestaande

middelen en opleidingsincentives bundelt en gerichte opleidingssuggesties

op maat doet.

wat beperkingen voor deze alternatieve vormen van kwalificering.

Ze zijn niet altijd bekend bij werkgevers, vaak

niet formeel erkend door de overheid en er ontbreekt soms

zekerheid over de kwaliteit of inhoud van deze kwalificaties.

Daarom is het belangrijk dat we ze waar mogelijk inpassen

in de kwalificatiestructuur. Door het ontwikkelen van

beroepskwalificaties en het afbakenen van deelkwalificaties

hebben we in Vlaanderen uniforme bouwblokken voor

opleidingen en trajecten levenslang leren. Doordat ze vanuit

de arbeidsmarkt opgesteld worden en sectoren ze makkelijk

kunnen aanpassen in functie van nieuwe ontwikkelingen, is

de relevantie gegarandeerd. Maar vandaag maakt het hoger

onderwijs er amper gebruik van. Nochtans is een brede

uitrol essentieel om het nodige civiel effect te garanderen bij

lerenden, opleiders en werkgevers.

Crisis biedt kansen

De coronacrisis biedt een opportuniteit om werk te maken

van de ambities op vlak van levenslang leren. De overheid

heeft veel middelen vrijgemaakt en verschillende relanceplannen

en visienota’s gelanceerd. Nu is het vooral zaak om

deze inspanningen duurzaam te verankeren. Daarvoor is

een gemeenschappelijke langetermijnvisie nodig, gekoppeld

aan een duidelijke rolverdeling en een aanpassing van het

overheidsinstrumentarium. In Vlaanderen is er alvast een

beleidsdomein overstijgend Partnerschap Levenslang Leren

opgericht. Laten we daar de discussie verderzetten en de

nodige ambitie tonen.

Jonas De Raeve

is senior adviseur onderwijs bij Voka, het Vlaams netwerk van

ondernemingen

Ten derde moeten we nog meer inzetten op de uitbouw

van de kwalificatiestructuur als referentiekader voor onderwijs-

en opleidingstrajecten, zo veel mogelijk gekoppeld

aan Europese systemen. Vandaag is er een wildgroei aan

alternatieve vormen van kwalificering naast de formele

onderwijsdiploma’s. Er zijn erkende onderwijsinstellingen

die deze alternatieve kwalificaties uitreiken, maar ook

private opleiders, technologiebedrijven, humanresourcesspelers

en andere organisaties. Toch gelden er nog heel

60



Dient het hoger onderwijs afgestudeerden af te leveren die direct inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt, of is het eerder

zijn taak om studenten voor te bereiden op een leven lang leren? Volgens Dieter Verhaest zouden hogescholen en

universiteiten moeten streven naar een balans tussen die twee.


Voorbereiden op een duurzame loopbaan

Dieter Verhaest

KU Leuven

D

e stelling dat het onderwijs in het algemeen en

het hoger onderwijs in het bijzonder onvoldoende

aansluiten bij de noden van de arbeidsmarkt is

gemeengoed in het publieke debat. Met de regelmaat

van de klok verschijnen rapporten, vaak geïnitieerd

vanuit het bedrijfsleven, de consultancywereld of internationale

organisaties, over tekorten aan geschikt personeel en

de poten tiële negatieve effecten op de productiviteit (World

Economic Forum, 2014; EESC, 2018). De cijfers over onvervulbare

vacatures lijken dan ook voor zichzelf te spreken.

Zelfs in het crisisjaar 2020, dat de sterkste daling in de

economische activiteit sinds de Tweede Wereldoorlog liet

optekenen, bleven tal van knelpunten overeind, zoals in de

technologische sector (VDAB, 2021).

Om de aansluiting met de arbeidsmarkt te versterken,

beheersen twee voorstellen van oplossingen het debat. Enerzijds

wordt in het publieke debat vaak gepleit voor een focus

op specifieke vaardigheden die de onmiddellijke inzetbaarheid

verhogen, bijvoorbeeld door de integratie van werkplekleren

in het curriculum. Anderzijds is er, gegeven de hoge

vraag naar technologische profielen op de arbeidsmarkt, het

pleidooi om participatie in zogenaamde STEM-opleidingen

(Science, Technology, Engineering, Mathematics) te stimuleren.

Ook de Vlaamse Regering bewandelt deze twee paden. Niet

alleen heeft ze het systeem van duaal leren, waarbij leerlingen

een substantieel deel van de competenties via werkplekleren

aanleren, recentelijk ingevoerd in het secundair

onderwijs, ook heeft ze ambitie om duaal leren eveneens in

te voeren in het hoger onderwijs (Vlaams Parlement, 2018).

Om loopbanen in STEM te stimuleren verscheen dan weer

een STEM-actieplan (De Coen, 2019). Beide voorstellen

lijken ondersteund door de wetenschappelijke evidentie, die

duidelijke positieve effecten vindt van zowel werkplekleren

als participatie in STEM-opleidingen op de arbeidsmarktkansen

aan het begin van de loopbaan (Verhaest et al., 2018,

2020; Neyt, 2021).

Niet zonder risico’s

Toch is deze focus op snelle inzetbaarheid en participatie

in STEM-opleidingen niet zonder risico’s. Eerst en vooral is

de evidentie van de effecten van werkplekleren of de focus

op beroepsspecifiekere vaardigheden vooral gebaseerd

op data voor het secundair onderwijs. Hoewel sommige

Vlaamse onderzoeken ook een duidelijk effect op de initiële

arbeidsmarktkansen vinden van werkplekleren in het hoger

onderwijs, bijvoorbeeld onder de vorm van stages als keuzevak

(Baert et al., 2019), lijken deze effecten minder sterk

als stages een verplicht onderdeel van het curriculum zijn

De focus op snelle

inzetbaarheid en participatie

in STEM-opleidingen

is niet zonder risico’s

61

TH MA 2-21


Sommige studies vinden

dat opleidingen op latere

tijdstippen in de loopbaan

veeleer in het nadeel zijn

(Verhaest & Baert, 2018; Tobback et al., 2020). En ook het

weinige internationale onderzoek naar de effecten van een

beroepsgerichter hoger onderwijs (in vergelijking met een

algemener hoger onderwijs) is minder eenduidig positief

dan het onderzoek voor het secundair onderwijs (Brunello

& Rocco, 2017).

Op zichzelf hoeven deze bevindingen niet te verrassen.

In vergelijking met de jobs van midden- en laaggeschoolden

zijn de jobs van hogeropgeleiden veel minder gestandaardiseerd.

Complexe jobs kenmerken zich niet alleen vaak door

niet-routinematige taken, ze combineren ook een veelvoud

aan taken die bovendien erg van elkaar kunnen verschillen

(Russo, 2017; Verhaest & Baert, 2018). Tot slot is de optimale

combinatie van taken in complexe jobs sterk contextafhankelijk,

waardoor elke job ook zijn eigen vereisten

heeft. Ict-innovaties hebben er volgens sommigen overigens

voor gezorgd dat deze destandaardisatie van jobs in de voorbije

decennia alleen maar verder is toegenomen (Deming,

2017). Bijgevolg is het, zoals Russo (2017) schrijft, nog meer

dan vroeger quasi-onmogelijk om bij de aanwerving van

hogeropgeleiden een perfecte match te realiseren.

Ten tweede zijn ook de arbeidsmarkteffecten op lange

termijn van belang. Studies voor het secundair onderwijs

tonen veelal aan dat de positieve effecten van opleidingen

met een specifieke focus en werkplekleren afnemen naarmate

de loopbaan vordert, en sommige studies vinden zelfs

dat deze opleidingen op latere tijdstippen in de loopbaan

veeleer in het nadeel zijn (Verhaest et al., 2018, 2020).

Ook dit hoeft niet te verrassen. Technologische veranderingen

zorgen niet alleen voor een toename in de variëteit

aan taken die hogeropgeleiden aan het begin van hun loopbaan

moeten opnemen, ze zorgen bovendien ook voor een

wijziging in de soort taken die zij doorheen de loopbaan

moeten uitvoeren. En ook andere evoluties, zoals toegenomen

globalisering, flexibilisering en concurrentie dragen

hieraan bij (Humburg & Van der Velden, 2015). Bijgevolg

is het risico op vaardigheidsveroudering na verloop van

tijd groot als een opleiding al te veel focust op specifieke

competenties. Ook beroepen die in de toekomst meer dan

waarschijnlijk belangrijk zullen blijven, zijn trouwens niet

vrijgesteld van dit risico. Zo wijst Wijnen-Meijer (2020)

er bijvoorbeeld op dat de helft van wat studenten vandaag

in de medische opleidingen leren allicht binnen de vijf jaar

gedateerd is.

Tot slot vergen ook de berichten over de tekorten aan

STEM-afgestudeerden enige nuance. In zowel binnen- als

buitenland blijkt een groot aandeel van de afgestudeerden

van STEM-opleidingen in het hoger onderwijs tewerkgesteld

in niet-STEM-jobs (Verhaest & De Witte, 2017; Cappelli,

2015). Hiervoor kunnen we meerdere verklaringen geven.

Een eerste mogelijke verklaring is dat STEM-opleidingen

naast specifiekere vaardigheden ook heel wat vaardigheden

opleveren die transfereerbaar zijn naar andere beroepen.

Consistent hiermee is de bevinding dat STEM-afgestudeerden

minstens evenveel verdienen in niet-STEM-jobs als

niet-STEM-afgestudeerden (Chevalier, 2017). Anderzijds

vinden sommige studies wel dat deze STEM-afgestudeerden

minder verdienen dan wat ze zouden verdienen in STEMjobs.

Het lijkt er dus niet op dat ze voor niet-STEM-jobs

kiezen omwille van aantrekkelijkere arbeidsvoorwaarden.

Ten tweede zijn er indicaties dat we het succes van sommige

STEM-opleidingen ten dele kunnen verklaren door

de uitdagendheid van deze opleidingen (Verhaest, Sellami

& Van der Velden, 2017). Dit hoeft niet noodzakelijkerwijs

te betekenen dat STEM-diploma’s alleen maar cognitieve

vermogens signaleren. Wel suggereert het opnieuw dat hun

succes meer dan alleen maar het resultaat is van een focus

op STEM-specifieke vaardigheden.

Een derde potentiële verklaring is dat deze STEM-afgestudeerden

geen interesse hebben in een STEM-loopbaan.

Hoewel er geen indicaties zijn dat dit de hoofdverklaring is

(Chevalier, 2017; De Coen, 2020), suggereert eigen onderzoek

in elk geval dat jongeren die hun studiekeuze in het

hoger onderwijs louter baseren op toekomstige arbeidsmarktkansen

een grotere kans hebben om tewerkgesteld te

zijn in een job onder hun niveau (Sellami et al., 2020).

Ten vierde zijn STEM-opleidingen een relatief brede categorie,

met verschillen in arbeidsmarktkansen afhankelijk van

de specifieke afstudeerrichting en focus van de opleiding.

De berichten over

de tekorten aan

STEM-afgestudeerden

vergen enige nuance

62



In Vlaanderen scoorde de opleiding biologie in de voorbije

jaren bijvoorbeeld systematisch lager dan gemiddeld op het

vlak van tewerkstellingskansen na het verlaten van de universiteit

(VDAB, 2020).

Een laatste potentiële verklaring, onder meer geopperd door

economen zoals Peter Cappelli (2015), is dat het tekort van

afgestudeerden met een STEM-diploma ook algemener

overschat is en onder meer het gevolg is van marktfalen

dat ervoor zorgt dat werkgevers zelf onderinvesteren in

opleiding.

Hefboomeffect

Als het bovenstaande al iets duidelijk maakt, dan is het

wel dat het bijzonder moeilijk is om als hogeschool of

universiteit jongeren af te leveren die over alle kennis en

vaardigheden beschikken die hun jobs aan het begin van

hun loopbaan zullen vereisen. En daarnaast ook nog eens

rekening houden met wat die vereisten zullen zijn in de

komende vijftig jaar, lijkt al helemaal onmogelijk. Bijgevolg

is het maar de vraag of een focus op werkplekleren en het

maximaliseren van het aantal studenten in STEM-richtingen

wel de te volgen weg is. In elk geval is het van belang

om een al te enge inzetbaarheid te vermijden en ook en

vooral te focussen op vaardigheden die als hefboom werken

voor een leven lang leren. En dit geldt nog meer voor die

cruciale vaardigheden die moeilijker op de werkvloer aan

te leren zijn. Eigen onderzoek suggereert dat algemenere

opleidingen (in vergelijking met specifiekere opleidingen)

inderdaad leiden tot meer vaardigheidsontwikkeling in de

eerste helft van de loopbaan (Tobback et al., 2020). Allicht is

dit evenwel niet alleen het resultaat van een hefboomeffect,

maar ook (minstens gedeeltelijk) van een inhaaleffect – de

lagere opbouw van specifieke vaardigheden in het onderwijs

dien je dan immers goed te maken op de arbeidsmarkt.

Een interessantere vraag is bovendien welke algemene

vaardigheden noodzakelijk zijn om het hefboomeffect

te maximaliseren.

Eerst en vooral mogen we sleutelvaardigheden zoals

geletterdheid, gecijferdheid en digitale vaardigheden niet

veronachtzamen. Niet alleen zijn deze vaardigheden breed

toepasbaar, ze zijn ook cruciaal om nieuwe informatie te

verwerken. En hoewel je deze vaardigheden in hoofdzaak

in het lager en secundair onderwijs ontwikkelt, betekent

dit niet dat het hoger onderwijs geen rol te spelen heeft in

de verdere ontwikkeling ervan. Hogeropgeleiden dienen te

kunnen omgaan met complexe tekstuele informatie, niet

alleen in de eigen taal maar bijvoorbeeld ook in het Engels.

En hoewel het interpreteren van dergelijke informatie veelal

uitvoerig aan bod komt doorheen de opleiding, blijft dit voor

wat het gebruik betreft al te vaak voornamelijk beperkt tot

het eindwerk.

Dit geldt mogelijk nog meer voor wat betreft het gebruik

en de interpretatie van cijferkundige informatie. Zoals

Het is de vraag of een

focus op werkplekleren

en STEM-studenten

wel de te volgen weg is

het publieke debat in de coronapandemie heeft duidelijk

gemaakt, lijken zelfs veel hogeropgeleiden te worstelen

met een relatief eenvoudig en fundamenteel concept zoals

een exponentiële curve. Dit hoeft niet te betekenen dat elke

opleiding een vak gevorderde wiskunde op het programma

moet plaatsen, wel dat ze dit op zijn minst explicieter

meeneemt in de evaluatie van andere vakken. Wie zelfs

bij relatief eenvoudige berekeningen een rekenmachine

nodig heeft, zal bij het nemen van cijfermatige beslissingen

in het latere beroepsleven allicht vlugger inschattingsfouten

maken.

En het belang van uitgebreide digitale vaardigheden, tot slot,

behoeft sinds de pandemie al helemaal geen betoog.

Verder is er het belang van brede academische vaardigheden,

zoals analytisch, kritisch, en abstract denken

(Humburg & Van der Velden, 2015). Kritisch denken

vergt onder meer voldoende inzicht in wetenschappelijke

empirische methoden. Oorzakelijke van correlationele

verbanden kunnen onderscheiden bijvoorbeeld, is niet

alleen cruciaal om wetenschappelijke kennis te verwerven,

maar ook om de effecten en gevolgen van beslissingen en

gebeurtenissen binnen om het even welke professionele of

maatschappelijke context te kunnen inschatten. Ook hier

kan het debat rond de pandemie als illustratie dienen. Zelfs

hoogopgeleide beleids- en opiniemakers maken al te vaak

gebruik van eenvoudige en weinigzeggende vergelijkingen,

bijvoorbeeld tussen twee landen of jaren, om hun gelijk te

bewijzen.

Abstract kunnen denken is dan weer een cruciale voorwaarde

om problemen te kunnen oplossen en het is ook een

belangrijke voorspeller van leren in nieuwe en complexe

situaties (Dumontheil, 2014). Dat abstract denken bovendien

een vaardigheid is die je verder kunt ontwikkelen door

opleiding en vorming, wat ook geldt voor studenten in het

hoger onderwijs, blijkt onder meer uit neurologisch onderzoek

(Blackwell, Rodriguez & Belén Guerra-Carrillo, 2015).

Zo vonden Mackey en collega’s (2013) bijvoorbeeld duidelijke

neurologische effecten van een opleiding voor rechtenstudenten

die als doel had hun redeneervermogen

te bevorderen.

63

TH MA 2-21


Tot slot blijkt uit empirisch onderzoek ook het toegenomen

belang van brede academische vaardigheden zoals logisch

denken (zie bijvoorbeeld Allen, Belfi & Borghans, 2020).

Een laatste categorie van algemene vaardigheden die onontbeerlijk

zijn voor levenslang leren, zijn de zogenaamde

metacognitie en zelfsturende vaardigheden. De algemene

gedachte, zeker in Vlaanderen, lijkt te zijn dat het volgen

van hoger onderwijs een proces is waarbij studenten zelf

moeten leren ontdekken welke leermethoden voor hen het

effectiefst zijn. Ze kunnen veelal wel gebruikmaken van

ondersteuning, maar dit gebeurt doorgaans slechts op vrijwillige

basis. Nochtans komen metacognitieve vaardigheden

niet vanzelf en blijken studenten zelden effectieve leerstrategieën

te hanteren (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013;

Wijnen-Meijer, 2020). Onderzoek toont bijvoorbeeld aan

dat er weinig verschil is in de zelfsturende vaardigheden

van eerste- en laatstejaars in het hoger onderwijs (Tekkol &

Demirel, 2018). Bovendien kun je metacognitie en zelfsturende

vaardigheden wel degelijk ontwikkelen via opleiding

en oefening (Bjork et al., 2013).

Volgens Bjork en collega’s (2013) is het gebrek aan aandacht

voor deze vaardigheden in het hoger onderwijs allicht

ingegeven door het idee dat individuen zouden verschillen

op het vlak van de leerstijl die het effectiefst is. Nochtans

is de empirische evidentie voor het bestaan van leerstijlen

quasi-onbestaand en spreken psychologen in die context van

een hardnekkige mythe (Newton & Miah, 2017). De verklaring

voor het overeind blijven van deze mythe is allicht een

gebrek aan kennis over de manier waarop hersenen informatie

verwerken en het gegeven dat de evidentie omtrent

welke strategieën het effectiefst zijn vaak ingaat tegen onze

intuïties (Bjork et al., 2013). Studenten grondiger informeren

over en opleiden in effectieve leerstrategieën lijkt me

dus zonder meer primordiaal, niet alleen om hun potentieel

in het hoger onderwijs maximaal te benutten, maar ook met

het oog op een leven lang leren.

Aandacht voor andere disciplines

Kunnen omgaan met de toegenomen complexiteit van jobs

en problemen vergt, naast voldoende focus op algemene

competenties, ook voldoende aandacht voor andere disciplines

(Spelt et al., 2009; Ledford, 2015). Vakspecialisten

zonder basiskennis van aangrenzende disciplines zullen al

vlug op hun grenzen botsen, als ze met collega’s uit andere

disciplines in discussie moeten treden of beslissingen

moeten nemen met een bredere draagwijdte. Bovendien

kan het begrijpen van nieuwe inzichten uit andere disciplines

ook leiden tot inzicht in de beperkingen van en nieuwe

inzichten in het eigen vakdomein. Inzichten uit de psychologie,

bijvoorbeeld, hebben economen geleerd waarom economische

stimuli niet altijd het beoogde effect hebben.

Al te vaak verwarren instellingen interdisciplinariteit

evenwel met multidisciplinariteit (Spelt et al., 2009)

en realiseren ze deze door bijvoorbeeld in het curriculum

van het eerste jaar een aantal vakken uit andere domeinen

toe te voegen, of door een grote keuzevrijheid toe te laten

in de samenstelling van het programma. Zonder voldoende

kennis van het eigen domein is een kritische reflectie

hierover evenwel moeilijk. Bovendien is er op die manier

geen aandacht voor expliciete integratie van kennis uit

verschillende domeinen, waardoor de leereffecten allicht

ook onderbenut blijven. En tot slot kan een al te multidisciplinaire

focus zelfs, contradictorisch genoeg, net leiden

tot de opbouw van een – weliswaar brede – waaier van erg

specifieke kennis en vaardigheden die het basale niveau

amper overstijgen.

Mijn pleidooi betekent dus evenmin dat domeinspecifieke

kennis en vaardigheden niet belangrijk zouden zijn.

Wel integendeel, informatie verwerken gebeurt door ze te

linken met wat we al weten, en leren legt bijgevolg de basis

voor verder leren (Bjork et al., 2013). Voor elke discipline

gelden bovendien kennis en vaardigheden die dermate fundamenteel

zijn dat hun afwezigheid verder leren op de job

zelfs volledig kan verhinderen. En tot slot is het ontwikkelen

van algemene vaardigheden moeilijk zonder specifieke

kennis. Het leren oplossen van problemen bijvoorbeeld, kan

nu eenmaal niet zonder een specifieke context.

Zoals Humburg & Van der Velden (2015) stellen is het

hierbij wel steeds van belang de vraag te stellen in welke

mate iemand deze kennis en vaardigheden gemakkelijker

in het onderwijs dan wel op de werkvloer aanleert en in

welke mate deze kennis en vaardigheden een voldoende

basis bieden voor de ontwikkeling van andere relevante

vaardigheden en kennis binnen of buiten het domein.

Op het vlak van de ontwikkeling van economische competenties,

bijvoorbeeld, is een grondig begrip van verschillende

marktvormen of het kunnen denken in termen van

opportuniteitskosten ontegensprekelijk cruciaal. Om in

het latere beroepsleven gemakkelijk te kunnen schakelen

naar een nieuw vakspecifiek softwarepakket, is het dan

weer aangewezen om op zijn minst te beschikken over een

basiskennis van algemene programmeertalen. Vermits

Studenten grondiger

opleiden in effectieve

leerstrategieën lijkt me

zonder meer primordiaal

64



programmeren je bovendien dwingt om creatief en innovatief

te zijn en om problemen te identificeren en oplossingen

te ontwikkelen (Deobald, 2020), kan het zelfs een ideale

manier zijn om ook algemenere academische competenties

te ontwikkelen. Een concreter voorbeeld is het belang van

voldoende algemene theoretische kennis over de werking

van vaccins voor verpleegkundestudenten. Verpleegkundigen

dienen immers niet alleen te kunnen vaccineren,

ze zijn ook een belangrijke schakel in het overtuigen van

bepaalde doelgroepen van het belang van vaccinatie (bijvoorbeeld

in de ouderenzorg). Het lijkt me evenwel duidelijk dat

we er maar beter niet van uitgaan dat deze kennis zich wel

voldoende zal ontwikkelen op de werkvloer.

Tot slot is dit zeker ook geen pleidooi om werkplekleren

uit het hoger onderwijs te weren. Naast het opbouwen van

beroepsspecifieke vaardigheden biedt de integratie van

werkplekleren in het hoger onderwijs immers nog andere

potentiële voordelen. Het geeft bijvoorbeeld studenten de

kans om kennis te maken met een beroep en te reflecteren

over hun talenten en interesses. Verder laat het ook toe om

sociale vaardigheden verder te ontwikkelen. Niet alleen

zijn deze vaardigheden breed inzetbaar, de toegenomen

complexiteit van problemen heeft er volgens economen

bovendien voor gezorgd dat het belang van samenwerking

en dus ook sociale vaardigheden alleen maar zijn toegenomen

(Deming, 2017). Tot slot wijzen heel wat onderwijskundigen

op het potentieel van praktische en authentieke

ervaringen om tot zogenaamde ‘diepere’ leerervaringen te

komen (Sels, Vansteenkiste & Knipprath, 2017). Zo zouden

ze kunnen leiden tot meer inzicht in theoretische kaders of

zijn ze ideaal om het probleemoplossend vermogen aan te

scherpen.

Best kunnen we deze potentiële voordelen evenwel niet

overschatten. Zo wijst onderzoek op het belang van voldoende

voorkennis en begeleiding om voldoende leereffecten

te realiseren via ervaringsgerichter onderwijs (Jerrim,

Oliver & Sims, 2019). Bijgevolg kun je ook hier best

focussen op die ervaringen die essentieel zijn om verder te

kunnen leren of die je moeilijker kunt realiseren via gewone

werkervaring na het einde van de reguliere opleiding.

Een klassiek model van duaal leren of een langere periode

van stage bij dezelfde werkgever lijkt me daarom minder

geschikt voor het hoger onderwijs (zie ook De Witte & Verhaest,

2019) 1 . Uiteraard kunnen dergelijke langere ervaringen

noodzakelijk zijn om toegang te krijgen tot een bepaald

beroep, maar in dat geval kun je deze stages best pas inplannen

na het reguliere traject, zoals dit bijvoorbeeld voor chirurgen

en advocaten het geval is. De integratie van kortere

en wisselende ervaringen in het initiële programma heeft

daarentegen meer potentieel. Bovendien is het belangrijk

om hierbij niet alleen voldoende voorkennis en begeleiding

te voorzien, maar ook achteraf uitgebreid terug te koppelen

naar de inhoud van de klassiekere opleidings onderdelen.

Enkel op die manier zal er immers sprake zijn van echte

integratie van kennis en zullen studenten de potentiële

complementariteiten tussen werkplek- en campusleren

maximaal benutten.

De echte uitdaging

Zoals eerder gezegd is het streven naar een perfecte aansluiting

niet alleen onrealistisch, het is ook niet wenselijk

vanuit het perspectief van een volledige loopbaan. Bovendien

suggereert eigen onderzoek dat die jobs waarvoor

werknemers vaardigheidstekorten rapporteren en die voor

hen dus een uitdaging vormen, net de meeste kansen

bieden om bij te leren (Van der Velden & Verhaest, 2017).

Maar zoals ook Sels en collega’s (2017) stellen, moet de

kloof wel overbrugbaar blijven. Anders riskeren afgestudeerden

niet alleen een slecht begin van hun loopbaan, maar zal

dit onvermijdelijk ook hun kansen op bijleren en dus ook

hun inzetbaarheid op lange termijn beknotten. Veeleer dan

te kiezen voor directe inzetbaarheid dan wel voorbereiden

op een leven lang leren bestaat de echte uitdaging voor het

hoger onderwijs er dus in om voor te zorgen een optimale

balans tussen deze twee.

Dieter Verhaest

is universitair hoofddocent aan de faculteit Economie en

Bedrijfswetenschappen van de KU Leuven

Een klassiek model

van duaal leren

lijkt minder geschikt

voor het hoger onderwijs

Literatuur

Allen, J., Belfi, B. & Borghans, L. (2020). Is There a Rise in the Importance of Socioemotional

Skills in the Labor Market? Evidence from a Trend Study Among College Graduates.

Frontiers in Psychology, 11(1710), 1-13.

Baert, S., Neyt, B., Siedler, T., Tobback, I. & Verhaest, D. (2019). Student Internships and

Employment Opportunities after Graduation: A Field Experiment. IZA Discussion Papers,

No. 12183. Bonn: Institute for the Study of Labor, 31.

Bjork, R.A., Dunlosky, J. & Kornell, N. (2013). Self-Regulated Learning: Beliefs, Techniques,

and Illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417-444.

Blackwell, L.S., Rodriguez, S. & Guerra-Carrillo, B. (2015). Intelligence as a malleable construct.

In: Handbook of Intelligence: Evolutionary Theory, Historical Perspective, and Current

65

TH MA 2-21


Concepts. Springer Science + Business Media, 263-282.

Brunello, G. & Rocco, L. (2017). The effects of vocational education on adult skills, employment

and wages: What can we learn from PIAAC? SERIEs, 8, 315-343.

Cappelli, P.H. (2015). Skill Gaps, Skill Shortages, and Skill Mismatches: Evidence and

Arguments for the United States. ILR Review, 68(2), 251-290.

Chevalier, A. (2017). To Be or Not to Be a Scientist? In: S. Polachek, K. Poulioakas, G. Russo

& K. Tatsiramos (red.), Skill Mismatch in Labor Markets – Research in Labor Economics

(vol. 45). Bingley: Emerald Publishing Limited, 1-39.

De Coen, A. (2019). STEM-test voor het Vlaamse beleid: Waarop STEMpel drukken tijdens

de volgende legislatuur? Over.Werk, 29(1), 79-86.

De Coen, A. (2020). Blijft de schoenmaker bij zijn leest? Inzicht in de jobkeuze van afgestudeerden

uit STEM-richtingen. Over.Werk, 30(1), 113-119.

Deming, D.J. (2017). The Growing Importance of Social Skills in the Labor Market. Quarterly

Journal of Economics, 132(4), 1593-1640.

Deobald, J. (1 mei 2020). Coding and Empathy: Foundational Skills for the Future

of Work. Forbes. www.forbes.com/sites/forbesagencycouncil/2020/05/01/

coding-and-empathy-foundational-skills-for-the-future-of-work/

De Witte, K. & Verhaest, D. (2019). Duaal leren: uitdagingen en aanbevelingen voor de

volgende Vlaamse Regering. Over.Werk, 29(1), 72-78.

Dumontheil, I. (2014). Development of abstract thinking during childhood and adolescence:

The role of rostrolateral prefrontal cortex. Developmental Cognitive Neuroscience,

10, 57-76.

Europees Economisch en Sociaal Comité (2018). Skills Mismatches – An Impediment to the

Competitiveness of EU Businesses, Brussel: Europese Unie, 1-82.

Humburg, M. & Velden, R. van der (2017). What is expected of higher education graduates

in the 21st century? In: C. Warhurst, K. Mayhew, D. Finegold & J. Buchanan (red.), The

Oxford Handbook of Skills and Training. Oxford: Oxford University Press, 201-220.

Jerrim, J., Oliver, M. & Sims, S. (2019). The relationship between inquiry-based teaching

and students’ achievement. New evidence from a longitudinal PISA study in England.

Learning and Instruction, 61, 35-44.

Ledford, H. (2015). How to solve the world’s biggest problems. Nature, 525(7569), 308-311.

Mackey, A.P., Singley, A.T.M. & Bunge, S.A. (2013). Intensive Reasoning Training Alters

Patterns of Brain Connectivity at Rest. Journal of Neuroscience, 33(11), 4796-4803.

Newton, P.M. & Miah, M. (2017). Evidence-Based Higher Education – Is the Learning Styles

‘Myth’ Important? Frontiers in Psychology, 8(444), 1-9.

Neyt, B. (2020). De impact van STEM-opleidingen tijdens het secundair onderwijs

op school- en eerste arbeidsmarktuitkomsten. SONO Research Paper, No.

SONO/2020/1.7/1. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Russo, G. (2017). Skill utilization at work: Opportunity and motivation. IZA World of Labor.

409, 1-11.

Sellami, S., Verhaest, D., Nonneman, W. & Van Trier, W. (2020). Education as investment,

consumption or adapting to social norm: Implications for educational mismatch among

graduates. Education Economics, 28(1), 26-45.

Sels, L., Vansteenkiste S. & Knipprath, H. (2017). Toekomstverkenningen arbeidsmarkt

2050. Werk.Rapport, No. 1. Leuven: Steunpunt Werk, HIVA-KU Leuven.

Spelt, E.J.H., Biemans, H.J.A., Tobi, H., Luning, P.A. & Mulder, M. (2009). Teaching and

Learning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review. Educational

Psychol ogy Review, 21(4), 365-378.

Tekkol, İ.A. & Demirel, M. (2018). An Investigation of Self-Directed Learning Skills of Undergraduate

Students. Frontiers in Psychology, 9(2324), 1-14.

Tobback, I., Verhaest, D. & Baert, S. (2020). Internships, Hiring Outcomes and Underlying

Mechanisms – A Stated Preferences Experiment. Niet-gepubliceerd manuscript.

Tobback, I., Verhaest, D., Baert, S. & De Witte, K. (2019). Vocational education, general

education and on-the-job learning over the life cycle. SONO Research Paper, No.

SONO/2019.OL1.7/2. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (2020). 33ste schoolverlatersrapport

– editie 2020. Brussel: VDAB.

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (2021). Knelpuntberoepen in

Vlaanderen 2021. Brussel: VDAB.

Velden, R. van der & Verhaest, D. (2017). Are Skill Deficits Always Bad? Toward a Learning

Perspective on Skill Mismatches. In: S. Polachek, K. Poulioakas, G. Russo & K. Tatsiramos

(red.). Skill Mismatch in Labor Markets – Research in Labor Economics (Vol. 45).

Bingley: Emerald Publishing Limited, 305-343.

Verhaest, D. & Baert, S. (2018). The effects of workplace learning in higher education on

employment and match quality: Is there an early-career trade-off? Empirical Economics,

55 (3), 1229-1270.

Verhaest, D., Baert, S., De Rick, K., De Witte, K., Laurijssen, I., Smet, M. & Tobback, I.

(2018). Duaal leren in Vlaanderen: kansen en gevaren. Gent: Steunpunt SONO – Skribis.

Verhaest, D. & De Witte, K. (2017). De aansluiting tussen opleiding en beroep bij jonge

werknemers: wetenschappelijke evidentie en implicaties voor het beleid. In: K. De Witte

& J. Hindriks (red.), De Geslaagde School. Itinera Institute – Skribis, 117-152.

Verhaest, D., Neyt, B., Tobback, I., Baert, S. & De Witte, K. (2020). Werkplekleren in het

secundair onderwijs. Gevolgen voor de arbeids- en onderwijsloopbanen van leerlingen.

In: G. Devos en M. Tuytens (red.), Verschillen in onderwijs. Streven naar excellentie en

gelijke onderwijskansen. Brussel: Politeia, 80-97.

Verhaest, D., Sellami, S. & Velden, R. van der (2017). Differences in horizontal and vertical

mismatches across countries and fields of study. International Labour Review, 156 (1),

1-23.

Vlaams Parlement (2018). Ontwerp van decreet betreffende duaal leren en de aanloopfase.

Brussel: Vlaams Parlement.

Wijnen-Meijer, M. (2020). Preparing students for lifelong learning by means of metacognition.

GMS Journal for Medical Education, 37(5), 1-6.

World Economic Forum (2014). Matching Skills and Labour Market Needs. Keulen/Geneve:

World Economic Forum.

Noot

1 Hiermee bedoel ik vooral opleidingen op bachelor- of masterniveau. Als direct instrument

voor levenslang leren daarentegen (bijvoorbeeld in het volwassenenonderwijs),

of in het kader van de graduaatsopleidingen (HBO5 in Vlaanderen), heeft duaal leren

volgens mij meer potentieel (zie De Witte & Verhaest, 2019 voor een discussie).

66



Levenslang ontwikkelen maakt volwassenen, en dus ook onderwijsprofessionals, weerbaarder tegen onverwachte

gebeurtenissen. Volgens Sofie Cabus en Goedroen Juchtmans kan het hoger onderwijs een belangrijke rol spelen in de

professionalisering van leraren.

Laat ook de leraar leren

De Vlaamse en de Nederlandse aanpak

Sofie Cabus & Goedroen Juchtmans

KU Leuven, Universiteit Maastricht

D

e deelname aan formeel en niet-formeel leren

(levenslang ontwikkelen (LLO) of scholingsparticipatie)

onder leraren in Vlaanderen ligt een flink stuk

lager dan bij hun Nederlandse collega’s. Dat blijkt

uit de Labour Force Survey van de Europese Unie. 1 De

gemiddelde deelnamevoet aan levenslang ontwikkelen in

Vlaanderen tussen 2012 en 2018 is gelijk aan 10,4 procent

onder leraren in het basisonderwijs en 12,8 procent

onder leraren in het voortgezet onderwijs. Ter vergelijking,

de gemiddelde scholingsparticipatie onder de Vlaamse

beroepsbevolking over deze periode is 8,3 procent. De cijfers

van de scholingsparticipatie onder de Vlaamse beroepsbevolking

blijven over de laatste zes à tien jaar relatief stabiel.

Enkel onder leraren in het voortgezet onderwijs lijkt er een

inhaalslag plaats te vinden van 10,3 procent in 2012 naar

15,1 procent in 2018.

Leraren in het basisonderwijs in Nederland hebben over

de periode 2012-2018een gemiddelde scholingsparticipatie

van 34,8 procent. Dit stijgt tot 35,4 procent voor leraren in

het voortgezet onderwijs. Ter vergelijking, onder de Nederlandse

beroepsbevolking ligt de scholingsparticipatie over

dezelfde periode lager, namelijk 23,9 procent (eigen verwerking

van de Labour Force Survey, editie 2020). De ruwe

cijfers wijzen op een toename aan scholingsparticipatie

onder de Nederlandse beroepsbevolking met 2 procentpunten

van 22,5 procent in 2012 naar 24,5 procent in 2018.

Deze stijging in deelname aan levenslang ontwikkelen

tussen 2012 en 2018 is nog prominenter voor leraren,

met +2,9 procent onder leraren in het basisonderwijs en

+6,0 procent onder leraren in het voortgezet onderwijs.

We besluiten uit de cijfers van de Labour Force Survey dat

zowel in Nederland als in Vlaanderen levenslang ontwikkelen

onder leraren hoger ligt dan geobserveerd onder de

brede beroepsbevolking. Dat is uiteraard positief. Toch is het

opmerkelijk dat de scholingsparticipatie onder Nederlandse

leraren tot drie keer zo hoog ligt als de scholingsparticipatie

onder Vlaamse leraren. Uit deze ruwe cijfers en uit onderzoek

(Kyndt et al., 2011, 2016; Inspectie van het Onderwijs,

2013; Ballet et al., 2010; Merchie et al., 2016) blijkt dus dat

er ruimte is voor verbetering van (de kennis over) de scholingsparticipatie

van leraren. De vraag is daarom welke rol

het hoger onderwijs zou kunnen spelen in de scholingsparticipatie

van leraren.

Theoretisch raamwerk

Om deze vraag te beantwoorden vertrekken we vanuit een

theoretisch raamwerk gebaseerd op de literatuur. Centraal

uitgangspunt van het raamwerk is dat het hoger onderwijs

een belangrijke rol kan vervullen bij de organisatie of

uitvoering van professionaliseringsactiviteiten voor leraren.

Dit uitgangspunt is vrij uniek. Er is immers weinig

aandacht voor de bijdrage van het hoger onderwijs in de

continue om- en bijscholing van zittende leraren tot kwaliteitsvolle

of effectieve leraren (Glewwe et al., 2013; Evans &

Popova, 2016; Burroughs et al., 2019).

Uit het beperkte aantal studies komt een tweede uitgangspunt

naar voren, namelijk dat het hoger onderwijs vooral

een rol zou kunnen spelen in de professionalisering van het

leren van zittende leraren. In studies over levenslang ontwikkelen

groeit er wetenschappelijke consensus over het

belang van die professionele ondersteuning van leraren.

67

TH MA 2-21


De bijdrage van het

hoger onderwijs ligt

volgens ons vooral in

het professioneel leren

Hoekstra & Korthagen (2011) tonen onder meer aan dat een

professionele ondersteuning van leraren hun leren professioneler

maakt. Dit is minder het geval als leraren zichzelf

moeten bijsturen, omdat ze dan minder bewust processen

van gewenste veranderingen in bijvoorbeeld hun didactiek

capteren. De bijdrage van het hoger onderwijs ligt volgens

ons dan ook in de eerste plaats in dit professioneel leren en

minder in het informeel of zelfstandig leren.

Een theoretisch raamwerk over de rol van het hoger onderwijs

in de organisatie van professionaliseringsactiviteiten

voor leraren moet ook duidelijk maken welk verschil deze

activiteiten voor leraren kunnen maken. Op die manier

komen we te weten welke doelen het hoger onderwijs kan

nastreven als ze professionaliseringsactiviteiten ontwikkelt

voor zittende leraren. Volgens Desimone (2009) en Merchie

en collega’s (2018) leiden effectieve professionaliseringsactiviteiten

ten eerste tot kennisacquisitie onder leraren over

bijvoorbeeld het vak dat ze doceren. Ten tweede kunnen

professionaliseringsactiviteiten van leraren wenselijke

veranderingen bewerkstelligen, bijvoorbeeld in de manier

waarop leraren hun leerlingen kennis bijbrengen (didactiek)

of op het gebied van de relatie tussen leraren en leerlingen.

Ten derde kunnen professionaliseringsactiviteiten leiden

tot verhoogde leerprestaties en/of een verhoogd welzijn van

leerlingen. Dit effect is waarschijnlijk ook de belangrijkste

reden om professionaliseringsactiviteiten aan leraren aan

te bieden (Veen et al., 2012). Leraren de gepaste vakkennis

en didactische vaardigheden bijbrengen via professionaliseringsactiviteiten

is nooit enkel een doel op zich, maar moet

in de eerste plaats de leerlingen ten goede komen.

Vraag blijft tot slot welke karakteristieken, programma’s

of interventies de vakkennis en didactiek verbeteren en

hiermee ook de doeltreffendheid van leraren stimuleren

(Hanushek & Rivkin, 2006; Chetty et al., 2014). Evans &

Popova (2016), Masino & Niño-Zarazúa (2016) en Burroughs

et al. (2019) bespreken aan de hand van een literatuurstudie

welke programma’s of interventies voor zittende

leraren in staat zijn om de kwaliteit van leraren te verbeteren.

Hieruit blijkt dat professionaliseringsactiviteiten het

effectiefst zijn als ze inzetten op geïndividualiseerde en

herhaalde ondersteuning van de leraren. Ook interventies

die inzetten op de skills van leraren om te differentiëren

in de klas, of om maatwerk te leveren, blijken effectief om

leerprestaties van leerlingen te verhogen (Evans & Popova,

2016). Masino & Niño-Zarazúa (2016) voegen hieraan aan

toe dat het belangrijk is om de maatschappij (bijvoorbeeld

ouders, het buurthuis of sociale werkers) te betrekken bij

veranderingsprocessen geïntroduceerd in het onderwijs,

bijvoorbeeld als de interventie inzet op sociale normen

en waarden (bijvoorbeeld genderneutraliteit of meisjes

in STEM-onderwijs (Science, Technology, Engineering,

Mathematics)).

Een laatste vraag die tot dusver onbeantwoord bleef is welke

specifieke, unieke rol of expertise het hoger onderwijs

heeft om de genoemde doelen of interventies (mee) vorm

te geven die de doeltreffendheid van leraren via professionaliseringsactiviteiten

kan verhogen. In het theoretisch

raamwerk zal duidelijk worden wat die positie volgens ons

kan zijn.

Theory of change

Figuur 1 op de pagina hiernaast presenteert het theoretische

raamwerk. De figuur visualiseert in feite een theorie over de

veranderingen geïnduceerd in het onderwijs via professionaliseringsactiviteiten

(naar analogie van het Engelstalige

begrip theory of change). We plaatsen het hoger onderwijs als

een van de bepalende factoren in de theory of change om tot

de langetermijndoelstelling te komen.

Helemaal rechts in de figuur staat de langetermijndoelstelling:

harde uitkomsten (bijvoorbeeld testscores) of zachte

uitkomsten (bijvoorbeeld welzijn) van leerlingen verbeteren.

Educatieve of nascholingsorganisaties zetten in op de

kwaliteit (of doeltreffendheid) van de leraar (via verhogen

(vak)kennis en didactische vaardigheden) om tot deze doelstelling

te komen. Helemaal links vertrekt de figuur vanuit

de actie(s) die beleidsmakers of organisaties kunnen ondernemen,

de zogenaamde ‘oplossing’, bijvoorbeeld een programma

of interventie, om leraren doeltreffender te maken.

Leraren de gepaste

vakkennis bijbrengen

moet in de eerste plaats

leerlingen ten goede komen

68



Programma of

interventie voor

leraren

Het resultaat van deze actie is een professionaliseringsactiviteit

voor leraren. Programma’s of interventies die speciaal

zijn ontwikkeld om de kwaliteit van de leraar te verbeteren,

kun je continu verbeteren en afstellen op de context van de

school. Dat zit nu impliciet in de theory of change.

Het hoger onderwijs kan professionaliseringsactiviteiten

introduceren om de implementatie te ondersteunen van

bijvoorbeeld nieuw cursusmateriaal voor de leerkracht

wiskunde of Nederlands, of van een nieuwe didactische

aanpak die leidt tot meer aandacht voor gendergelijkheid in

de klas. Om tot een effectieve implementatie komen is het

cruciaal dat de professionaliseringsactiviteit tot stand komt

in overeenstemming met de beste hedendaagse praktijken.

Ook dienen de professionaliseringsactiviteiten deel te zijn

van ‘een systeem’ dat ervoor zorgt dat instellingen op grote(re)

schaal leraren kunnen trainen.

Een voor de hand liggend systeem dat je zou kunnen

gebruiken om een professionaliseringsactiviteit op grotere

schaal te introduceren in het onderwijs, is het hoger

onderwijs (breed) of de lerarenopleiding (specifiek).

Het hoger onderwijs beschikt over de nodige ervaring om

(vernieuwend) cursusmateriaal of didactiek te doceren aan

(weliswaar student-)leraren. Bovendien kun je de onderwijsvernieuwing

of -verbetering in het hoger onderwijs in

het curriculum zelf implementeren. Als professionaliseringsactiviteiten

tot doel hebben het onderwijssysteem te

vernieuwen of te verbeteren om als dusdanig ook betere

(student-)leraren op te leiden, spreken we van aanbodgedreven

professionaliseringsactiviteiten (Masino & Niño-

Zarazúa, 2016).

Dit wil niet zeggen dat we ‘het systeem’ van de lerarenopleiding

in het hoger onderwijs simpelweg moeten kopiëren

naar zittende leraren. Dit is enkel interessant als de professionaliseringsactiviteit

geaccrediteerde certificaten of diploma’s

tot doelstelling heeft (bijvoorbeeld van bachelor naar

master). Bovendien is het ook in strijd met de laatste inzichten

over welke professionaliseringsactiviteiten effectief zijn,

Resultaten van

programma of

interventie

Ontwikkelen van

professionaliseringsactiviteit

voor

leraren

Systeem om

professionaliseringsactiviteit

op schaal te

onderwijzen aan

leraren (bv. HO)

Uitkomsten van

programme of

interventie

Doeltreffende

leraren

Impact

(lange termijn

doelsteling)

Leerprestaties

en/of welzijn

van leerlingen

verbeteren

Het ‘systeem’ van de

lerarenopleiding moet je

niet simpelweg kopiëren

naar zittende leraren

voornamelijk een-op-een professionele ondersteuning van

leraren (zie ook Maandag et al., 2017).

Het hoger onderwijs kan ook mee aan de wieg staan van

het uitdenken van een professionaliseringsactiviteit (of ‘systeem’)

in samenwerking met andere partners, zoals lokale

actoren die in scholen en met leraren werken in kader

van professionalisering, en de overheid (zowel lokaal als

nationaal). Het hoger onderwijs beschikt over hedendaagse

bewijsvoering rond ‘wat werkt’ (en ‘wat niet werkt’) om leerprestaties

te verhogen (onder anderen Hanushek & Rivkin,

2006; Burroughs et al., 2019). Professionals in het hoger

onderwijs beschikken wellicht over de meeste kennis hierover,

omdat ze toegang hebben tot databases met bestaande

literatuur of onderzoek ernaar kunnen verrichten.

Partnerschappen tussen het hoger onderwijs, lokale actoren

en de overheid zijn ook cruciaal om een andere reden.

De capaciteit van het hoger onderwijs is immers onvoldoende

om een-op-een professionele ondersteuning te

bieden aan leraren (zie boven). Dit is eerder een taak voor

de lokale actoren. Terwijl die zorgen voor de implementatie

van de professionaliseringsactiviteiten in de scholen, kan

het hoger onderwijs binnen dit partnerschap vanuit zijn

expertise wel instaan voor de bewijsvoering rond de professionaliseringsactiviteit

via monitoring en evaluatie en

het continu bijsturen van de activiteiten door actiegericht

onderzoek. Het hoger onderwijs kan zo mee zorgen voor de

kwaliteitsbewaking van de professionaliseringsactiviteiten.

Om dit partnerschap te doen uitgroeien tot een ‘systeem’

is de overheid best ook deel van dit partnerschap. De overheid

kan bouwen aan een strategische visie over welke pijlers

voor het onderwijs prioritair zijn (beslissing over waarin

leraren moeten professionaliseren). Hiertoe gaat ze in

dialoog met het onderwijs. Een andere belangrijke taak van

de overheid is zorgen voor een faciliterend kader dat in staat

is de betrokken actoren in het hoger onderwijs en lokaal te

verbinden, en dat leraren de mogelijkheid geeft om tijd vrij

te maken voor professionalisering.

Figuur 1 Hoe een programma of interventie voor leraren tot de langetermijndoelstelling

kan leiden (een ‘theory of change’ of TOC)

Met andere woorden: het hoger onderwijs kan een zeer

belangrijke rol spelen in de professionalisering van leraren.

69

TH MA 2-21


Enerzijds kan ze leverancier zijn van diploma’s (onderwijs)

en anderzijds een rol spelen als bedenker van professionaliseringsactiviteiten

‘die werken’ (onderzoek), en van

kwaliteitsbewaker. Maar de realiteit wijkt enigszins af van

de theorie.

Aanbod in Vlaanderen

In Vlaanderen bestaat er een uitgebreid aanbod van professionaliseringsactiviteiten,

dat is terug te vinden op de

website van KlasCement 2 . Volgens deze website zijn er

721(!) (nascholings)organisaties in België die een aanbod

verzorgen van professionaliseringsactiviteiten voor zittende

leraren, en 333 in Nederland waaraan Belgen kunnen

deelnemen. Het hoger onderwijs is ook vertegenwoordigd.

Zo heb je het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO)

van KU Leuven dat leraren professionaliseert in taalvaardigheid.

Het doelpubliek bestaat onder anderen uit leraren die

lesgeven in de voorschoolse opvang, het leerplichtonderwijs,

het hoger onderwijs en het volwassenenonderwijs.

Online is ook een inspiratiepakket te vinden rond differentiatie

in de klas, ontwikkeld door de hogeschool Odisee van

de Associatie KU Leuven. 3 Er bestaan ook samenwerkingsverbanden

tussen hogeronderwijsinstellingen (Universiteit

Gent) en het leerplichtonderwijs (provinciaal en gemeentelijk

onderwijs) om nascholingstrajecten vorm te geven

(bijvoorbeeld SWITCH). KlasCement is ook een initiatief

dat leraren met elkaar in contact brengt. Leraren kunnen

het platform dan gebruiken als een toegangspoort tot een

lerend netwerk waarin ze lesmaterialen informeel kunnen

uitwisselen met andere leraren.

Tot slot is het hoger onderwijs ook geregeld betrokken als

procesbegeleider, zowel inhoudelijk als in het kader van

monitoring en evaluatie, bij (vaak kortlopende) interventies

of projecten gefinancierd door lokale overheden, het

Europees Sociaal Fonds of organisaties als Unicef België.

Het geeft dan vanuit zijn expertise vorming binnen lerende

netwerken van scholen om die zelf hun monitoring en evaluatie

in handen te laten nemen.

Kortom, het hoger onderwijs is in Vlaanderen vertegenwoordigd

als aanbieder om leraren te professionaliseren.

Tegelijk merken we op dat de meeste Vlaamse organisaties

met een professionaliseringsaanbod voor leraren geen

hogeronderwijsinstellingen betreffen, en dat de initiatieven

niet breder in Vlaanderen structureel verankerd zijn.

Er vindt bovendien geen kwaliteitscontrole plaats op de

professionaliseringsactiviteiten geleverd door de diverse

nascholingsorganisaties. 4

Er bestaat ook geen bewijsvoering over de effectiviteit van

de professionaliseringsactiviteiten voor Vlaamse leraren.

Om hieraan tegemoet te komen ontwierpen Merchie et al.

(2016) in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming

een praktijkbijdrage rond het meten van impact van

professionaliseringsactiviteiten in Vlaanderen. De auteurs

Schoolbeleid is eerder

bezig met procedures

dan met het creëren

van een visie

concluderen dat er (te) veel nascholingsactiviteiten in Vlaanderen

versnipperd worden aangeboden en pleiten voor een

gestructureerd systeem. Op die manier wordt het voor leraren

eenvoudiger om het bestaande aanbod te screenen op

relevantie en in functie van gedetecteerde behoeften.

Rol van de schoolleider

Volgens het decreet van 8 mei 2009 dient de toeleiding in

Vlaanderen prioritair te gebeuren via de school. ‘De noden

van je school, je schoolteam, maar ook jouw individuele

noden als leraar bepalen de vorm en inhoud van de professionalisering.’

5 De schoolleider heeft dan een bepalende

rol in het creëren van een kader waarin leraren zichzelf

volgens geïdentificeerde behoeften kunnen professionaliseren.

Dit bevestigen ook verschillende bronnen (Antoniou,

2013; OESO, 2009; Barber et al., 2011; Onderwijsraad, 2011;

Devos, 2019).

De lage cijfers van de Labour Force Survey waar het gaat

om deelname van leraren aan professionaliseringsactiviteiten

lijken op het eerste gezicht aan te tonen dat leraren in

Vlaanderen ten opzichte van leraren in Nederland onvoldoende

kansen krijgen van hun schoolleiders om deel te

nemen aan dergelijke activiteiten. Ballet et al. (2010) schrijven

hierover dat ‘het beleid inzake professionalisering niet

altijd doelgericht [is] of sterk aangestuurd/gecoördineerd.

Wat gebeurt in het kader van professionalisering is vaak ad

hoc en wordt in belangrijke mate bepaald door de dagelijkse

realiteit.’ De auteurs tonen in hun kwalitatieve studie naar

professionaliseringsactiviteiten onder leraren in Vlaamse

scholen aan dat schoolbeleid eerder bezig is met procedures

tot deelname aan activiteiten, vervangingsmogelijkheden

of terugbetaling van de kosten, dan met het creëren van

een visie rond en inhoud van professionaliseringsbeleid.

Ze betrekken leraren (te) weinig bij het schoolbeleid, en die

zijn hier ook niet altijd vragende partij voor. Dit is volgens

Ballet et al. (2010) nochtans nodig om de betrokkenheid

van leraren bij het professionaliseringsbeleid te vergroten,

en om schoolbesturen uit te dagen verder te gaan dan documenten

en procedures.

70



Een tweede mogelijke verklaring voor de lage cijfers van

de Labour Force Survey kunnen we vinden in de wijze

waarop de Vlaamse overheid de opdracht van leraren

heeft uitgetekend. Zeker in het basisonderwijs bestaat de

opdracht van leraren zo goed als volledig uit taken in de

klas (lesopdracht). Dit wil zeggen dat er in de opdracht geen

structurele ruimte is ingebouwd voor professionalisering.

Schoolleiders moeten hun leraren hiervoor klasvrij maken

(wat niet altijd even gemakkelijk is), of leraren zijn verplicht

zich na hun lesuren te professionaliseren.

Aanpak in Nederland

Centraal in de Nederlandse aanpak op nationaal niveau staat

de term ‘professionele ruimte’ (Inspectie van het Onderwijs,

2013). Die term is ook opgenomen in het Actieplan Leraar

2020. Leraren krijgen de ruimte om vanuit hun deskundigheid

mee zeggenschap te krijgen over het kwaliteitsbeleid

op hun school en de professionalisering die daarvoor

nodig is. De leraar komt daarmee centraal te staan in het

professio naliseringsbeleid van de school en wordt zelf eigenaar

van zijn professionaliseringstraject.

De overheid stimuleert dit ook in het Actieplan Leraar 2020,

met acties die individuele leraren meer mogelijkheden en

tools bieden om zich te professionaliseren of om regie te

krijgen over de eigen professionalisering. Het ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) bracht in

2011 het actieplan uit met het oog op de lange termijn.

Enkele maatregelen uit dit actieplan zijn:

• kwaliteitsbeleid humanresourcesmanagement en prestatiebeloning;

• opleidingsniveau van leraren verhogen tot bij voorkeur

masterniveau (waarin het hoger onderwijs een centrale

rol speelt als onderwijsverstrekker);

• extra middelen voor leraren (de lerarenbeurs) om zichzelf

in te schrijven in een bachelor of master;

• introductie van het lerarenregister (of lerarenportfolio 6 );

• monitoring van de kwaliteit van scholen door

professio nals.

De lerarenbeurs, de prestatiebeloning en het lerarenportfolio

bleven anno 2020 behouden. 7

Interessant is ook de recente pilot binnen het platform

Samen Opleiden en Professionaliseren (SO&P). 8 Partnerschappen

tussen lerarenopleidingen, scholen en schoolbesturen

zullen van najaar 2021 tot 2024 subsidie van de

Nederlandse overheid ontvangen om in scholen een doorlopende

lijn van begeleiding en professionalisering te creëren.

Die lijn start bij het opleiden van leraren, tot en met de

begeleiding van startende leraren en doorlopende professionalisering.

In overeenstemming met het theoretisch raamwerk

staan hier een systemische aanpak en samenwerking

tussen hoger onderwijs en scholen centraal.

Ook andere ijkpunten herkennen we in de pilot. Partnerschappen

moeten vraaggerichte begeleiding voorzien voor

Ook in Nederland is de

rol van hoger onderwijs

in de professionalisering

eerder ‘klassiek’

startende leraren met mentoring en intervisie. Startende

leraren moeten binnen hun opdracht tijd krijgen om aan

het professionaliseringsaanbod deel te nemen. Tot slot

werken de deelnemers in partnerschap aan de evaluatie en

kwaliteitsbewaking van het traject.

Samengevat lijkt Nederland in vergelijking met Vlaanderen

op nationaal niveau meer gerichte stimuli te geven om het

hoger onderwijs een expliciete en structurele rol te geven

in de professionalisering van (startende) leraren in het

onderwijs. Het tekent daarbij ook expliciet krijtlijnen uit

die in overeenstemming zijn met de literatuur, en dus met

het theoretisch raamwerk dat we hiervoor hebben uitgetekend.

De wijze waarop de professionaliseringactiviteiten

concreet vorm krijgen komt wel bij de leraar in dialoog

met de eigen school te liggen, of bij lokale partnerschappen.

Niettemin valt ook in Nederland op dat, bijvoorbeeld

bij de bovengenoemde pilot, slechts enkele partnerschappen

voor korte tijd subsidie zullen ontvangen en dat de

rol van het hoger onderwijs binnen de professionalisering

eerder ‘klassiek’ blijft: verbonden aan lerarenopleiding

en/of diplomaverwerving.

Grote verschillen

Er is voor het hoger onderwijs een belangrijke rol weggelegd

om zittende leraren te professionaliseren. Tegelijk blijken er

grote verschillen tussen de theorie en de praktijk te bestaan,

die enigszins de verschillen in scholingsparticipatie tussen

Vlaanderen en Nederland kunnen verklaren. Zo blijft het

hoger onderwijs in Vlaanderen als structurele partner in de

professionalisering van leraren onderbenut. Ook ontbreekt

het aan een strategische visie op de professionalisering van

leraren in Vlaanderen (zowel op Vlaams niveau als in het

schoolbeleid), of aan dialoog over visievorming tussen lokale

actoren, het hoger onderwijs en de overheid. Het landschap

van professionalisering van zittende leraren is hierdoor versnipperd

en ad hoc.

Nederland heeft daarentegen de laatste jaren sterk(er)

ingezet op nationale maatregelen en een strategische visienota

(Actieplan Leraar 2020) om de professionalisering

71

TH MA 2-21


van leraren aan te zwengelen, terwijl de activiteiten toch

in handen bleven van lokale actoren. Recente pilots in

Nederland zetten overigens in op partnerschappen met het

hoger onderwijs in overeenstemming met ons theoretische

raamwerk. Toch kun je ook twijfelen aan de duurzaamheid

van de partnerschappen in Nederland, omdat deze slechts

voor korte tijd subsidie ontvangen en omdat de aanpak uitgaat

van het klassieke (schoolse) systeem, en niet van een

structureel, innovatief partnerschap tussen de overheid, het

hoger onderwijs en de lokale actoren, bijvoorbeeld om eenop-een

professioneel leren onder leraren mogelijk te maken.

Sofie Cabus

is Research Lead bij VVOB – education for development en

onderzoeker geaffilieerd met de KU Leuven en de Universiteit

Maastricht

Goedroen Juchtmans

is senior onderzoeker onderwijs en arbeidsmarkt aan het

Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (HIVA) van de

KU Leuven

Literatuur

Antoniou, P. (2013). School leadership effects revisited: review and meta-analysis of empirical

studies. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121-148.

Ballet, K., Colpin, H., März, V., Baeyens, C., De Greve, H. & Vanassche, E. (2010). Evaluatie

van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen (Onderzoeksrapport

OBPWO 07.01). Leuven: KU Leuven, Centrum voor Onderwijsbeleid, -vernieuwing

en Lerarenopleiding.

Barber, M., Chijioke, C. & Mourshed, M. (2011). How the world’s most improved school

systems keep getting better. McKinsey.

Burroughs, N., Gardner, J., Lee, Y., Guo, S., Touitou, I., Jansen, K. & Schmidt, W. (2019).

A review of the literature on teacher effectiveness and student outcomes. Teaching for

Excellence and Equity, 7-17.

Chetty, R., Friedman, J.N. & Rockoff, J.E. (2014). Measuring the impacts of teachers II:

Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American economic review,

104(9), 2633-79.

Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:

Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199.

Devos, G. (2019). Kenmerken van sterke scholen: wat leert ons 40 jaar onderzoek? Impuls

Leiderschap in Onderwijs, 1: 5-16.

Evans, D.K. & Popova, A. (2016). What really works to improve learning in developing countries?

An analysis of divergent findings in systematic reviews. The World Bank Research

Observer, 31(2), 242-270.

Glewwe, P., Hanushek, E.A., Humpage, S. & Ravina, R. (2013). School Resources and Educational

Outcomes in Developing Countries: A Review of the Literature from 1990 to 2010

(pp. 13-64). University of Chicago Press.

Hanushek, E.A. & Rivkin, S.G. (2006). Teacher quality. Handbook of the Economics of

Education, 2, 1051-1078.

Hoekstra, A. & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change:

Informal learning versus systematically supported learning. Journal of teacher education,

62(1), 76-92.

Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave. Verkennend

onderzoek naar het leren van leraren. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

p. 56.

Inspectie van het Onderwijs (2014). De kwaliteit van schoolleiders in het basisonderwijs,

speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap, p. 74.

Kyndt, E., Michielsen, M., Van Nooten, L., Nijs, S. & Baert, H. (2011). Learning in the

second half of the career: stimulating and prohibiting reasons for participation in formal

learning activities. International Journal of Lifelong Education, 30(5), 681-699.

Kyndt, E., Gijbels, D., Grosemans, I. & Donche, V. (2016). Teachers’ everyday professional

development: Mapping informal learning activities, antecedents, and learning outcomes.

Review of educational research, 86(4), 1111-1150.

Maandag, D.W., Helms-Lorenz, M., Lugthart, E., Verkade, A.T. & Veen, K. van (2017). Features

of effective professional development interventions in different stages of teacher’s

careers. A review of empirical evidence and underlying theory. Department of Teacher

Education, Rijksuniversiteit Groningen, p. 95.

Masino, S. & Niño-Zarazúa, M. (2016). What works to improve the quality of student learning

in developing countries?. International Journal of Educational Development, 48, 53-65.

Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G. & Vanderlinde, R. (2016). Hoe kan je de impact van

professionalisering voor leraren in kaart brengen? Onderzoek van UGent in opdracht

van het Departement Onderwijs en Vorming, p. 90.

Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G. & Vanderlinde, R. (2018). Evaluating teachers’ professional

development initiatives: towards an extended evaluative framework. Research

Papers in Education, 33(2), 143-168.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (april 2021). Pilot doorlopende begeleiding

startende leraren. www.dus-i.nl/subsidies/startende-leraren en Staatscourant

2021, 17496

OESO (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from

TALIS. www.oecd.org/education/school/43023606.pdf

Onderwijsraad (2011), Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs.

www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2011/02/28/

naar-hogere-leerprestaties-in-het-voortgezet-onderwijs

Noten

1 Hierin vinden we informatie over de scholingsparticipatie van leraren in het basisonderwijs

en het voorgezet onderwijs tot vier weken voorafgaand aan de Labour Force Survey.

Deze cijfers spiegelen we vervolgens aan de deelname aan levenslang ontwikkelen

onder de beroepsbevolking van 18-64 jaar. Enige voorzichtigheid bij de interpretatie van

deze cijfers is nodig. In 2017 begon in België een nieuwe steekproefmethode voor het

verzamelen van gegevens van de Labour Force Survey. Deze methode blijft eenzelfde

individu langer over de tijd volgen, waardoor uitval van bepaalde bevolkingsgroepen uit

de enquête de cijfers vanaf 2017 kan vertekenen ten opzichte van de periode ervoor.

2 www.klascement.net

3 www.klascement.net/websites/93677/differentieren-in-hoger-onderwijs/?previous

4 Meer informatie op de website van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming,

onderwijs.vlaanderen.be.

5 onderwijs.vlaanderen.be, geraadpleegd maart 2021.

6 Het lerarenregister is ondertussen omgedoopt tot lerarenportfolio. Leraren zijn niet

langer verplicht om zich in te schrijven in het lerarenregister. Schoolbesturen hebben nu

de keuze om ofwel zelf de bekwaamheidsdossiers van hun leraren bij te houden, ofwel

deze gegevens aan te leveren bij het lerarenportfolio. Leraren worden bij deze laatste

optie gestimuleerd om het lerarenportfolio zelf in te vullen (vo-raad.nl, geraadpleegd

maart 2021).

7 rijksoverheid.nl, geraadpleegd maart 2021.

8 Website Nederlands ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, geraadpleegd

april 2021.

72



Om het nijpende personeelstekort in de zorg zo snel mogelijk terug te dringen, moet de sector inzetten op een

leven lang ontwikkelen. Dit vraagt om een hechte, langdurige relatie met het zorgonderwijs aan hogescholen.

De zorg als living lab van het

hoger onderwijs

Adviezen van de commissie Werken in de Zorg

Paul Rullmann, Ingrid Geerts & Marion Sieh

Commissie Werken in de Zorg, Den Haag

D

e zorg kampt met grote personeelstekorten en de

zorgvraag neemt alleen maar toe. Op dit moment

werkt een op de zeven werkenden in de zorg; als

er niets gebeurt, moet dat in de toekomst een op de vier

worden. Dat kan de samenleving niet aan. In 2018 begon

het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport

(VWS) daarom het actieprogramma Werken in de Zorg,

met de ambitie om het personeelstekort in de zorg binnen

afzienbare tijd naar nul te brengen. Als onderdeel van dit

programma stelde het ministerie de commissie Werken in

de Zorg in. Zij adviseert elk jaar het ministerie, maar ook

het veld van zorg en onderwijs over wat er nodig en mogelijk

is om dit tekort aan personeel aan te pakken.

In 2018 en 2019 sprak de commissie daartoe met alle regionale

samenwerkingsverbanden van zorgen onderwijsbestuurders

over hun arbeidsmarktaanpak. Een groot deel

Het ministerie gaat

uit van een tekort

van zes- à zevenduizend

hbo-verpleegkundigen

van hen verbindt zich voor de eigen regio aan een Regionaal

Actieplan Aanpak Tekorten. De nadruk van de regionale

actieplannen lag de afgelopen jaren sterk op het verhogen

van de instroom van personeel en de daarvoor benodigde

begeleidingscapaciteit. Regio’s proberen zowel jongeren als

zijinstromers actief te verleiden om voor de zorg te kiezen,

en zorgen onderwijspartijen werken samen om die groei

ook te kunnen accommoderen.

De commissie richt zich vooral op de tekorten aan verzorgenden

en verpleegkundigen, omdat deze getalsmatig eruit

springen. Om een beeld te geven van de omvang van de

tekorten die voor het hbo (hoger beroepsonderwijs) vooral

relevant zijn: voor 2022 gaat het ministerie van VWS 1 uit

van een tekort van zes- à zevenduizend hbo-verpleegkundigen

(voor de niet-gespecialiseerde functies).

Het goede nieuws is dat de instroom van studenten en van

nieuwe medewerkers in de zorg zichtbaar is toegenomen.

Uit een meting in het tweede kwartaal van 2019 bleek dat

er sprake was van een stijgende instroom: in de daaraan

voorafgaande twaalf maanden telde de zorgsector circa

152.000 nieuwe werknemers; bij de start van het actieprogramma

in 2018 waren dit er nog circa 136.000 2 .

Maar de cijfers laten ook zien dat er tegelijkertijd een grote

uitstroom gaande is. In het eerste kwartaal van 2019 verlieten

113.000 werknemers de sector zorg en welzijn, oftewel

ongeveer 9 procent van alle werknemers in die sector.

Van deze groep vertrok ongeveer 40 procent naar een baan

buiten de sector zorg en welzijn 3 . Inzoomend op deze cijfers

is het verontrustend om te zien dat vooral de uitstroom

onder werknemers die 0-1 jaar en 1-2 jaar in dienst zijn

73

TH MA 2-21


In totaal verlaat

circa de helft van alle

werknemers de sector

binnen twee jaar

geweest enorm is. In totaal verlaat ongeveer de helft van alle

werknemers die in zorg en welzijn zijn begonnen de sector

binnen twee jaar. Bij de commissie riep dit het beeld op van

een vergiet.

Met alleen het werven van studenten en nieuwe medewerkers

zijn we er dus niet; het behouden van medewerkers

vraagt evenzeer de volle aandacht. Volgens de commissie

moet de sector meer inzetten op modern werkgeverschap.

Daarvan zou het actief faciliteren van een leven lang ontwikkelen

een belangrijk onderdeel moeten uitmaken. Dit zorgt

immers voor een hogere motivatie en een betere toerusting

van de medewerkers.

Vliegwiel

Hogescholen zijn actieve partners in regionale samenwerkingsverbanden

in zorg en welzijn; de afgelopen

jaren heeft de commissie daarom diverse bestuurders,

opleidingsdirecteuren en lectoren uit het hbo gesproken.

Onderwijsvernieuwing die hand in hand gaat met een leven

lang ontwikkelen is volgens de commissie een van de vliegwielen

om het tekort op te lossen; dit thema kwam in deze

gesprekken dan ook veelvuldig aan de orde. De commissie

beseft daarbij dat de opdracht voor onderwijsinstellingen

veelomvattend is: zij moeten bij studenten een mindset

kweken waarin die een leven lang ontwikkelen al tijdens

het initieel onderwijs als iets vanzelfsprekends gaan zien.

Zo zijn studenten erop voorbereid dat ze zich als medewerkers

in de zorg blijvend zullen bekwamen en ontwikkelen,

en zich soms dankzij (snelle) om-, bij- en opscholing zullen

(moeten) omscholen naar tekortberoepen in de zorg. Daarnaast

kunnen hogescholen een belangrijke rol vervullen in

deze scholing van zorgmedewerkers. Positief is dat hogescholen

zich inderdaad bewust lijken te zijn van deze brede

opdracht en deze beginnen in te vullen, zie bijvoorbeeld

Gezond Opleiden 4 , het recentelijk uitgebrachte sectorplan

hoger gezondheidszorg onderwijs 2021-2025.

Uiteraard heeft de coronacrisis de nodige impact, zowel op

de zorg als op onderwijsorganisaties. De pandemie heeft

de dynamiek in het zorgen onderwijsveld sterk beïnvloed:

samenwerkingen zijn opgebloeid waar dat voorheen niet

mogelijk leek, barrières zijn geslecht. Zo ontstond er bij een

hogeschool in Overijssel meer flexibiliteit in de collegiale

uitwisseling tussen zorg en onderwijs; docenten gingen bijvoorbeeld

aan de slag in zorginstellingen. Dit is precies wat

deze hogeschool nu meer en structureler zou willen ontwikkelen

als onderdeel van het leren van de toekomst.

Een ander voorbeeld komt uit Friesland, waar het mbo (middelbaar

beroepsonderwijs) en het hbo in samenwerking

met de zorgorganisaties een gezamenlijke pool van stagiairs

hebben opgezet. Deze stagiairs krijgen onder begeleiding

van docenten stageplaatsen in zorgorganisaties.

Maar oude hardnekkigheden bestaan ook nog steeds. Na de

eerste coronagolf plaatsten de ziekenhuizen in Utrecht

slechts de helft van de hbo-stagiairs, om te voorkomen dat

ze bij een tweede golf stagiairs naar huis zouden moeten

sturen als ze geen tijd meer zouden vinden voor de begeleiding.

Voor het hbo is dit natuurlijk geen gewenst scenario.

De stagefunctie was in deze regio dus nog verre van stabiel.

De coronacrisis heeft in 2020 vanzelfsprekend de aanpak

van de commissie gekleurd. De centrale vraag was niet

langer ‘hoe dringen we het arbeidsmarkttekort terug?’, maar

‘wat leert de crisis ons daarover?’ Zijn de ambities nu veranderd,

en wat leert de pandemie ons over de beste manier om

zorgpersoneel aan te trekken en te behouden?

Eind 2020 heeft de commissie het volgende gerapporteerd

over het raakvlak tussen het onderwijs- en het zorgwerkveld:

alom zijn goede ideeën en voornemens te horen over

de samenwerking tussen zorg en onderwijs, maar op veel

plaatsen zijn deze nog bescheiden, gezien de omvang van

de uitdaging. Zo zijn bij zorginstellingen de geesten rijp

gemaakt om anders naar de geschiktheid van zorgmedewerkers

te kijken, maar er is binnen organisaties ook sprake

van terugval in oud gedrag, bijvoorbeeld als ze, omwille van

een handige planning, alleen breed gekwalificeerde medewerkers

laten instromen. De commissie is dus nog niet

overtuigd van een voortvarende uitvoering in alle regio’s.

Alom goede ideeën

over samenwerking,

maar vaak zijn deze

nog te bescheiden

74



Twee boodschappen

Op basis van haar rondgang langs de regionale velden van

zorg en onderwijs heeft de commissie twee boodschappen

voor het zorgonderwijs aan hogescholen: een voor de korte

en een voor de middellange termijn.

Advies voor korte termijn

De coronapandemie heeft duidelijk gemaakt dat we mensen

snel moeten kunnen omscholen naar de zorg, of bij- of

opscholen, zodat we hen kunnen inzetten op tekortfuncties.

Wat kunnen hogescholen daaraan bijdragen? In elk geval

kunnen ze zorgen voor flexibiliteit in opleiden en kwalificeren.

In de gesprekken met de commissie meldde een aantal

hogescholen dat sommige opleidingen experimenteren

met het versnellen van opleidingstrajecten in het kader van

het Experiment Leeruitkomsten. Het idee daarbij is dat je

opleidt voor een erkend diploma, maar de al aanwezige

competenties van de individuele student of bijscholende

professional als startpunt neemt. Daardoor is er geen sprake

van kwaliteitsverlies.

Daarnaast zullen hogescholen aan nog snellere trajecten

moeten denken. Het is immers zeer goed mogelijk dat er

een reservistenpool komt met mensen die in een crisisperiode

tijdelijk terugkeren naar hun oude beroep van

verpleegkundige. Geen geringe maar wel een zeer boeiende

uitdaging om als hbo hiervoor arrangementen te ontwikkelen.

Het spontaan georganiseerde platform Extra handen

voor de zorg heeft laten zien dat er in noodsituaties talloze

mensen zijn die hun oude vak wel weer een tijdje zouden

willen uitoefenen. Het fundament voor een reservistenpool

is er dus al. De nadruk lag in dit geval op zorgmedewerkers

met een mbo-achtergrond, maar potentiële reservisten met

een hbo-achtergrond zijn er natuurlijk ook.

Het platform heeft wel aangetoond dat, om teleurstellingen

te voorkomen, veel afhangt van de adequate opvang,

doorgeleiding en eventuele opscholing van de oud-professionals

die zich melden. Hogescholen dienen nog beter

onderling samen te werken om versnippering tegen te gaan

en maatwerk mogelijk te maken. Het noordelijk netwerk

De commissie constateert

dat zorg en onderwijs

nog te veel gescheiden

werelden zijn

van onderwijs-, praktijken kennisinstellingen heeft laten

zien dat dat kan. De pandemie heeft er in deze regio voor

gezorgd dat instellingen meer gezamenlijk programmeren

en dat ze opleidingsprogramma’s voor toekomstige professionals

opschalen van lokaal naar regionaal niveau.

Overigens zeiden de gesprekspartners uit het hbo zelf tegen

de commissie dat de hogescholen nog wel een stap moeten

zetten in het bij- en omscholingsonderwijs voor een leven

lang ontwikkelen. Dit moet meer behelzen dan enkel het

aanbieden van de modules uit het reguliere onderwijs.

De zorg en het onderwijs zouden moeten kijken naar een

optimale match tussen zorgmedewerkers, hun takenpakket

en wat hiervoor qua scholing nodig is.

Advies voor middellange termijn

De commissie constateert dus dat zorg en onderwijs nog te

veel gescheiden werelden zijn. Voor de middellange termijn

pleit ze daarom voor langlopende, meerjarige verbintenissen

voor een hechte samenwerking tussen onderwijs

en werkpraktijk, als ware het zorgonderwijs deel van de

zorgorganisatie. Deze samenwerking zou zich ook moeten

gelden tussen de onderwijspartijen onderling, om verkokering

te voorkomen. Een goed voorbeeld van een dergelijke

samenwerking is de meerjarenafspraak tussen Haga Ziekenhuis,

Haagse Hogeschool, Hogeschool Leiden en ROC

Mondriaan over het opleiden van meer verpleegkundigen

op alle niveaus.

Het streefbeeld is een laagdrempelig en gefaseerd systeem

dat de toetreding tot de arbeidsmarkt faciliteert en waarbij

waar nodig opschaling mogelijk is. Idealiter is dit een systeem

waarin:

• studenten leren in de praktijk;

• werkbegeleiders docent zijn en docenten werkbegeleider;

• het ritme van de zorg gelijk oploopt met dat van het

onderwijs, en vice versa;

• de opscholing van vmbo (voorbereidend middelbaar

beroepsonderwijs) naar mbo naar hbo behalve via de

initiële route ook al werkende kan gaan, via stapeling

van deelcertificaten;

• onderwijs en zorg beide betrokken zijn bij na- en opscholing

en bij vernieuwend werken in de zorg, zodat

zowel initiële studenten als werkenden kennis opdoen

over vernieuwing (bijvoorbeeld via het afsluiten van een

leerabonnement na het afronden van het initiële onderwijstraject).

Naast meerjarige verbintenissen, waarin de gezamenlijke

strategische doelen gedefinieerd staan, adviseert de commissie

ook om concrete (jaar)plannen met elkaar te maken:

wat gaan het onderwijs en het werkveld volgend jaar samen

doen en bereiken, en wie is daarop aanspreekbaar? De regio

Noord-Holland Noord heeft laten zien dat je een duale

hbo-v-opleiding, gericht op wijkverpleging, in een jaar tijd

75

TH MA 2-21


kunt ontwikkelen van een idee naar de start van de eerste

groep studenten.

Het in elkaar schuiven van zorgen onderwijsorganisaties

creëert een uitstekende voedingsbodem voor een leven lang

leren, zowel strategisch en organisatorisch als wat betreft de

locaties voor leren en werken. Zo kun je de volgende resultaten

bereiken:

• Hybride docenten worden op natuurlijke wijze de norm

Het zorgt ervoor dat docenten en zorgprofessionals in

ontwikkeling blijven door het switchen tussen rollen.

• Bevordering van de leercultuur in zorgorganisaties

Een dergelijk setting is bijvoorbeeld al zichtbaar in de

Zorginnovatiecentra, afdelingen waar medewerkers

en een relatief grote groep studenten (uit mbo en hbo)

samenwerken, met als doel om zorgverlening, opleiden,

leren, innoveren en onderzoeken te combineren. Er zijn

al meer van dit soort centra waarbij hogescholen betrokken

zijn. De Zorginnovatiecentra van het Elisabeth-

TweeSteden Ziekenhuis, die werken met groepen

stagiairs van onder andere Fontys Hogeschool, bleken

robuuste constructies die ook tijdens de eerste coronagolf

bleven opleiden.

• Voorkomen van uitval in de eerste fase van de loopbaan

Zoals we hiervoor al schreven is het schrikbarend

hoeveel nieuwe toetreders al in de eerste twee jaar uitstromen.

Dit hangt samen met een heel complex van

factoren zoals werkdruk, ontoereikende begeleiding en

een niet-motiverende sfeer, maar ook een gebrek aan

carrièrekansen en mogelijkheden om door te leren.

Het helpt als het hbo nog een tijdje in beeld blijft, en

betrokken blijft bij studenten die de eerste schreden in

hun werkende leven zetten.

• Stimuleren van de ontwikkeling van een opleidingsbeleid

binnen de zorgorganisatie

In een gesprek met de commissie vertelden zorgprofessionals

dat zij ervaren dat het organisatiebelang doorgaans

prevaleert boven hun eigen ontwikkelwensen.

Zorgorganisaties stimuleren een leven lang ontwikkelen

meestal niet actief; wel sturen ze op bijscholing en

nascholing op het gebied van ontbrekende essentiële

competenties, vaardigheden en deskundigheden binnen

het team. Als je als medewerker je opleidingswens zelf

goed weet te motiveren, de eigen afdeling er beter van

wordt en er budget is, dan honoreert de werkgever deze

waarschijnlijk. Kortom, vaak ontbreekt het nog aan een

transparant opleidingsbeleid dat ook de wat afwachtendere

medewerkers aanzet tot een leven lang ontwikkelen

en dat breder kijkt dan het afdelingsbelang. In het

ideale geval kan het hbo zorgorganisaties op het spoor

zetten van een opleidingsbeleid dat de eigen regie van

medewerkers stimuleert waar het hun eigen ontwikkeling

betreft.

• Bijdragen aan de digitalisering van de zorg

Digitalisering is noodzakelijk voor de vernieuwing

van de zorg, voor een efficiëntere doorstroming van

gegevens en voor het terugdringen van administratieve

lasten, zodat het zorgpersoneel zich kan concentreren

op zorgtaken. Hogescholen in Noord-Nederland hebben

gezien dat de coronacrisis de digitalisering in een

stroomversnelling heeft gebracht, zowel in de praktijk

als in alle opleidingen, dus ook de zorgopleidingen.

Binnen het onderwijs pikt de nieuwe generatie dit snel

op; de zorgprofessionals in de praktijk kost het wat meer

moeite. Dat blijkt tegelijkertijd wel een impuls voor een

leven lang ontwikkelen, aangezien de uitdagingen van

de digitalisering leiden tot de nodige bijscholing op dit

terrein. Het samenbrengen van jonge en oudere zorgmedewerkers

is ook van belang om te voorkomen dat

nieuwe medewerkers digitale en technologische vaardigheden

krijgen ‘afgeleerd’ zodra ze de werkvloer betreden

(‘zo doen wij dat hier niet’). De al eerder genoemde

Zorginnovatiecentra, waar studenten, docenten en

zorgmedewerkers samen werken aan innovatie, kunnen

dan ook een boost geven aan de brede implementatie en

adaptatie van technologie.

• Snellere inzet van binnen het hbo ontwikkelde kennis

Het hbo ontwikkelt veel kennis, bijvoorbeeld in lectoraten

en Centres of Expertises. Direct toepasbare middelen

op het gebied van zorgtechnologie en e-health zijn

erg gewenst in de zorgorganisaties. Maar innovatie in de

zorg kost veel tijd, gemiddeld zo’n zeven jaar. Aan goede

ideeën en nieuwe kennis ontbreekt het niet, wel aan

implementatiekracht – een uitdaging voor de kennisinstellingen

en hogescholen enerzijds en de zorgorganisaties

anderzijds om dat gezamenlijk beter te organiseren.

Hoopgevende uitspraken

Werken aan het onderwijs voor een leven lang ontwikkelen

biedt een kans om de banden tussen onderwijs en zorg

verder te versterken. Dit veronderstelt wel dat onderwijsinstellingen

in het hbo en mbo onderling, en waar nodig met

private aanbieders, meer gaan samenwerken om maatwerk

en flexibiliteit te bieden. Vanuit deze samenwerking kan het

leven lang ontwikkelen een substantiële invulling krijgen en

voorkom je dat maatschappelijk geld wegvloeit naar allerlei

incidentele cursussen. Het ligt bovendien in de lijn der verwachting

dat zich in de komende periode veel zijinstromers

zullen aandienen vanuit sectoren waarin banen door de

coronacrisis verloren zijn gegaan. Het is goed om daarvoor

de faciliteiten tijdig op orde te hebben.

Ook het sectorplan hoger gezondheidszorg onderwijs

2021-2025 onderstreept het belang van samenwerking met

76



De crisis heeft laten

zien dat er speelruimte

is die voorheen niet

voorstelbaar was

het werkveld: ‘In alle regio’s werken de hogescholen actief

samen in ‘de driehoek’: lokale en regionale leer-werkgemeenschappen

waarin studenten en docent-onderzoekers

samen met lectoren en onderzoekers, zorgorganisaties

en andere relevante partners praktijkgericht onderzoek

uitvoeren. Deze samenwerkingsverbanden – of ze nu

innovatiewerkplaatsen, living labs, ateliers, professionele

werkplaatsen of sparkcenters genoemd worden – zijn partnerschappen

die onze hechte verbondenheid met de regio

uitdrukken en een verrijking vormen voor zowel het onderwijs

als het werkveld.’

Dit zijn hoopgevende uitspraken, die in lijn liggen met

de opvattingen die de commissie tijdens de gesprekken

in de diverse regio’s zoal hoorde. Toch valt ook op dat de

opstellers van het plan nog sterk vanuit de eigen sector en

de eigen instituties denken. Daar mag wat de commissie

betreft nog wel wat aan gebeuren, zodat je echt van een

gezamenlijke organisatie en aanpak kunt spreken.

Paul Rullmann

is lid van de commissie Werken in de Zorg

Ingrid Geerts

is secretaris van de commissie Werken in de Zorg

Marion Sieh

is lid van het ondersteuningsteam van de commissie Werken in

de Zorg

Noten

1 www.rijksoverheid.nl/ministeries/ministerie-van-volksgezondheid-welzijn-en-sport/

documenten/publicaties/2020/11/09/nadere-toelichting-arbeidsmarktprognose

2 Zie de Kamerbrief over de 3e Voortgangsrapportage over Werken in de

Zorg: www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2019/12/20/

kamerbrief-over-3e-voortgangsrapportage-werken-in-de-zorg

3 AZW Statline, CBS.

4 www.vereniginghogescholen.nl/actueel/actualiteiten/

opleiden-en-verbinden-om-tekort-aan-zorgprofessionals-op-te-lossen

Hechte, langdurige relaties tussen onderwijs en zorg zijn

noodzakelijk, zodat de zorg als het ware een living lab wordt

van het onderwijs en vice versa. Misschien zullen voltijds,

deeltijds en duaal en ook initieel en postinitieel onderwijs

daardoor in elkaar overvloeien. Erg is dat niet; ze zijn ooit

bedacht als formats om onderwijs, student en werkveld

efficiënt te organiseren, maar lijken verworden tot gestolde

hinderpalen op de weg naar grotere flexibiliteit. De opkomst

van onlineonderwijs en van hybride tussenvormen (zoals

flipped classrooms) illustreert dat. Ook de creatieve improvisaties

die het onderwijs gaande hebben gehouden tijdens

de coronacrisis hebben laten zien dat er speelruimte is die

voorheen niet voorstelbaar was. Daar ligt een grote uitdaging.

Als het hbo, blijkens het nieuwe sectorplan, optimaal

wil kunnen bijdragen aan de uitdagingen in de zorg, zal het

ook de grenzen moeten verkennen van de eigen concepten

– onderwijskundig, organisatorisch en ruimtelijk – om zo

ook zelf een leven lang in ontwikkeling te blijven.

77

TH MA 2-21

Wat is de sleutel tot een succesvolle multidisciplinaire samenwerking? Naar aanleiding van onderzoek door

expertisecentrum Business Management van Hogeschool VIVES beschrijven Ingrid Frenier en Marijke Michiels

welke pijlers onmisbaar zijn om van een samenwerking een gedeeld verhaal te maken.

Vertrouwen als motor voor een

gezamenlijke ambitie

Valkuilen en noden

Ingrid Frenier & Marijke Michiels

Hogeschool VIVES, Kortrijk

W

aar de focus vroeger lag op het uitoefenen en aanbieden

van één hoofddiscipline, is nu een duidelijke

tendens zichtbaar waarbij professionals met de

meest uiteenlopende invalshoeken zich groeperen.

Opmerkelijk is dat naast medische specialisten ook

andere professionals de weg hebben gevonden naar een

multidisciplinaire samenwerking. De beweegreden om te

gaan samenwerken is veelal een economische overweging:

gedeelde kosten drukken de rekening. Maar ook de zoektocht

naar een goede balans tussen werk en privéleven,

expertise delen en betere diensten kunnen verlenen zijn een

drijfveer.

Het expertisecentrum Business Management van Hogeschool

VIVES doet onderzoek naar de sleutel tot een succesvolle

multidisciplinaire samenwerking. 1 Wij gaan na hoe

ondernemers zich samen organiseren en welke valkuilen en

noden zich stellen in een samenwerkingsproces. Een verkennende

literatuurstudie bracht in de eerste fase van het

onderzoek de economische en organisatorische uitdagingen

in kaart. Het onderzoek mondde uit in 21 diepte-interviews

met startende en gevestigde ondernemers met een zeer

diverse achtergrond, gaande van architecten over coaches,

boekhouders en advocaten tot creatieve beroepen. De diepte-interviews

hebben we nadien geanalyseerd met behulp

van NVivo, een softwarepakket voor kwalitatieve dataanalyse.

Ze resulteerden in een reeks aanbevelingen voor

het werkveld.

Voor- en nadelen

Samenwerken biedt de kans om knowhow te delen en

toegang te krijgen tot meer werkvormen en materialen

(Hansen, 1999). Nadelen spelen zich vooral af op organisatorische

schaal; verschillende agenda’s op elkaar afstemmen

is niet evident en persoonlijke conflicten kun je niet langer

uit de weg (O’Leary, Mortensen & Woolley, 2011). Die conflicten

zijn te wijten aan een onderling aarzelende connectie

tussen teams en teamleden. Daarin zijn drie vormen te

onderscheiden:

• underconnectivity duidt op onvoldoende eensgezindheid

tussen de teamleden, waardoor de kans klein is dat een

team goed functioneert;

• bij uncoordinated connectivity is er gebrek aan coördinatie

in het samenwerkingsproces, waardoor het overzicht

verloren gaat; dit leidt tot onduidelijkheden en dubbel

werk;

• er is sprake van overloaded connectivity als het team wel

voldoende verbinding heeft met andere teams, maar het

gevaar erin schuilt dat één persoon deze connectie onderhoudt;

dat maakt een team kwetsbaar.

De theorie stelt dat er verschillende soorten samenwerkingen

bestaan. In een unidisciplinaire samenwerking groeperen

ondernemers met dezelfde professionele achtergrond zich

en voeren dezelfde professionele taken uit. Een interdisciplinaire

samenwerking kenmerkt zich door een veelheid

aan disciplines, waarbij de teamleden de taken van elke

78


Met een duidelijke

structuur creëer je

ruimte om je gezamenlijke

ambitie scherp te stellen

discipline verdelen tussen eigen en gemeenschappelijke

opdrachten. Een transdisciplinaire samenwerking typeert zich

eveneens door een verscheidenheid aan disciplines, met

dat verschil dat de teamleden dezelfde gemeenschappelijke

taken uitvoeren.

Dit onderzoek spitst toe op een vierde vorm van samenwerking.

Bij een multidisciplinaire samenwerking zijn verschillende

disciplines betrokken, waarbij elke discipline vanuit

het eigen perspectief werkt, met een eigen vaktaal en een

eigen logica. Elke ondernemer tracht zijn eigen doelstellingen

te realiseren. Professionals behouden hun autonomie

en werken min of meer parallel aan elkaar (Buntinx &

Bijwaard, 2004).

Duidelijke organisatie

Het mag blijken dat een goede organisatiestructuur essentieel

is om je als ondernemer te vestigen in een multidisciplinaire

samenwerking. Daarbij maak je duidelijke afspraken

over de persoonlijke belangen, de onderlinge relationele

verhoudingen en de organisatorische structuur. Bij analyse

van het werkveld blijkt dat er organisatorisch en juridisch

voldoende ondersteuning voorhanden is om te voorzien in

een correcte juridische vorm en in een goed bestuur. Er zijn

gespecialiseerde bureaus, ondernemersorganisaties, softwarepakketten

en digitale platforms die hierin begeleiden.

Toch lijken ondernemers de weg naar deze ondersteuningsmechanismen

niet te vinden. In de interviews zeggen zij

dat een samenwerkingscontract, een juridische vorm en

een bestuursniveau ontbreken. Er is nood aan een gemeenschappelijk

platform om gegevens te delen, aan modelcontracten

en aan opleidingen rond juridisch en financieel

besturen.

Een duidelijke organisatiestructuur zorgt ervoor dat je tijd

en ruimte creëert om je gezamenlijke ambitie scherp te

stellen. Uit zowel de literatuurstudie als de diepte-interviews

komt naar voren dat een gedeelde ambitie aan de grond ligt

van een succesverhaal. Een betekenisvolle gedeelde ambitie

werkt inspirerend en sluit aan bij de persoonlijke doelen.

Het is de voedingsbodem van een gedeeld verhaal, dat je

nadien kracht bijzet in een helder geformuleerde missie

en visie.

Een samenwerking loopt spaak als de verwachtingen anders

liggen, er te weinig transparantie is, het vertrouwen zoekraakt

of het financieel kader niet helder is. Dat leidt op

zijn beurt tot miscommunicatie en wantrouwen. En laat

net vertrouwen het tweede belangrijke element zijn in een

geslaagde multidisciplinaire samenwerking.

Geïnterviewden zeggen dat vertrouwen enkel standhoudt

als er commitment is enerzijds en daadwerkelijke uitvoering

anderzijds. Dit vergt heel wat competenties. Als ondernemer

is een duidelijke communicatie onontbeerlijk en ga

je in dialoog met teamleden. Een ondernemer durft zijn

engagement uitspreken, afspraken vastleggen en nakomen.

Als ondernemer draag je vrijheid en eerlijkheid hoog in het

vaandel en boet je niet in op je deskundigheid door open te

staan voor andere invalshoeken. Je werkt respectvol en toont

begrip voor je teamgenoten. Enkel als deze kernwaarden

aanwezig zijn, kun je overgaan tot het formuleren van een

samenwerkingscontract en een werkbaar financieel kader.

Al deze factoren leiden terug naar vertrouwen als motor

voor een gezamenlijke ambitie.

Onderling vertrouwen

De procesregie ligt meestal bij de initiatiefnemer. Hij is

diegene die de betrokken partijen frequent samenbrengt

om gezamenlijk te evalueren en bij te sturen. Enkel zo

kan het onderlinge vertrouwen groeien. Het organiseren

van momenten waarop alle partijen met elkaar in dialoog

kunnen gaan is primordiaal om draagvlak te creëren. Het is

de opdracht van de initiatiefnemer om erover te waken dat

er in dit proces een continuïteit bestaat. Het creëren van een

bestuurlijk draagvlak waarin de betrokkenen samen kunnen

bouwen, elk vanuit hun professionele gedrevenheid en

enthousiasme, is cruciaal om de gezamenlijke ambitie aan

te wakkeren.

De procesregie in handen nemen is niet eenvoudig. Je moet

over de nodige knowhow en ervaring beschikken om dit

Vertrouwen houdt enkel

stand als er zowel

commitment is als

daadwerkelijke uitvoering

79

TH MA 2-21

Toch moet je als speler

in het grote verhaal

ook je eigen, kleine

verhaal kunnen vertellen

met zelfvertrouwen aan de man te brengen. De maatschappij

evolueert snel en is complex. Voor veel ondernemers

is het moeilijk om het bos door de bomen te zien en het

hoofd boven water te houden. Vragen zoals ‘hoe moet ik nu

verder?’ duiken regelmatig op.

Vanuit de groep van zowel startende als gevestigde samenwerkingen

klinkt de roep naar externe ondersteuning om

interne screening, intervisie en zelfreflectie mogelijk te

maken. Er is behoefte aan externe coaching om het groeiproces

op te volgen, bij te sturen en te adviseren. Deze

derde partij speelt als klankbord en faciliteert tijdens het

evaluatieproces. Zij draagt haar steentje bij aan een gestructureerd

overleg. Uit onderzoek blijkt dat deelnemers hierbij

verschillende methodieken verkiezen, gaande van cursussen

over teamreflecties en teamfunctioneringsgesprekken tot

teamontwikkeling.

Goede balans

Naast de vraag om meer coaching bij het evaluatieproces

blijkt er ook een noodzaak om meer zicht te krijgen op skills

en competenties die noodzakelijk zijn om van een multidisciplinaire

samenwerking een duurzaam succesverhaal te

maken. Dit onderzoek resulteert in vier pijlers die onmisbaar

zijn om van een samenwerking een gedeeld verhaal

te maken.

Er blijkt een goede balans nodig te zijn tussen hard skills en

soft skills. Soft skills, of social skills, omvatten veelal intra- en

interpersoonlijke competenties die te maken hebben met

emotionele intelligentie, zoals inlevingsvermogen, het vermogen

tot samenwerken en communiceren, flexibiliteit,

begrip en aanpassingsvermogen. Daarentegen hebben

hard skills, of business specific issues, meer te maken met

het verbale of performale IQ, zoals kennis en taalvaardigheden

en de kundigheid taken op een bepaalde manier uit

te voeren (Andrews & Higson, 2008). Soft skills verwijzen

in dit onderzoek naar bovengenoemde competenties,

zoals een heldere communicatie en in dialoog treden met

je partners. Hard skills duiden op praktische zaken, zoals

taakverdeling, financiële afspraken, beslissingen nemen,

vergadermomenten en intervisies organiseren. Soft skills en

hard skills gelden wel als de energievreters in een samenwerkingsproces.

Ze vergen veel tijd, ruimte, bijsturing en

evaluatie.

Aan de andere kant van de hard skills en soft skills is er

ook ruimte voor het persoonlijke verhaal. In een multidisciplinaire

samenwerking is het zaak om als ondernemer je

eigen doelen voor ogen te houden. Je wilt je eigen ambities

waarmaken, enkel zo behoud je de motivatie en wilskracht

om verder te gaan. In een multidisciplinaire samenwerking

werk je aan een gezamenlijke ambitie die je deelt met alle

teamleden. Toch moet je als speler in het grote verhaal ook

je eigen, kleine verhaal kunnen vertellen. Een samenwerking

moet leiden tot een meerwaarde voor elke speler.

Personaliseren en verwezenlijken gelden als de energiegevers.

Ze bieden tegenwicht aan de hard skills en soft skills.

De combinatie van en wisselwerking tussen de vier pijlers

– soft skills, hard skills, personaliseren en verwezenlijken –

is de puzzel tot een succesvolle samenwerking.

Sterker door samenwerken

Vaak krijgen studenten reeds heel wat opdrachten die ze in

teamverband moeten uitvoeren. Ook hier is de oefening om

de nadruk te leggen op het zoeken naar een wisselwerking

in de skills van de teamleden. Maar daar blijft het meestal

bij. Vaak sturen we de studenten uit met de mindset dat

hun individuele bijdrage de belangrijkste is in het werkveld.

We leiden hen op als individuele startende ondernemers.

Maar we moeten er alert voor zijn onze studenten erop

te wijzen dat ze door multidisciplinair samen te werken

sterker zullen zijn als ondernemer en als samenwerkend

teamlid.

Ingrid Frenier

is master Communicatiewetenschappen en senior onderzoeker

aan Hogeschool VIVES en medewerker operationalisering

van KPI’s voor onderzoek aan de KU Leuven. Ze is erkend

bemiddelaar in handels- en ondernemingszaken en coach voor

start-ups, jongeren en loopbaanbegeleiding

Marijke Michiels

is kinesitherapeut, wellbeing-manager en onderzoeker aan

Hogeschool VIVES. Ze heeft expertise in welbevinden binnen

persoonlijke, sociale en maatschappelijke context, en in de

leerlijn zorgeconomie

Noot

1 www.multidisicplinairwerken.be

80

Het rad van

ongelijkheid

Orhan Agirdag: Onderwijs

in een gekleurde

samenleving

EPO, Antwerpen.

ISBN 9789462672505;

260 blz. € 24,90

tel je even voor dat

S

enkele leerlingen

kleine diefstallen

hebben gepleegd

in de stad waar de school gevestigd

is. Het hoofd van de school

bespreekt met het hoofd van de

politie en de burgemeester hoe

ze dit probleem kunnen aanpakken.

Denk dan even bij jezelf:

zijn het in mijn voorstelling drie

witte mannen die het probleem

aan het bespreken zijn? En de

leerlingen die stelen, die hebben

wellicht een kleurtje?

We denken vaak in stereotypen

en we bedoelen dat meestal

helemaal niet slecht. Maar zoals

Orhan Agirdag met veel verve

aantoont in zijn boek Onderwijs

in een gekleurde samenleving,

zeker in het onderwijs is dat niet

onschuldig. Want de dominante

‘witte’ beelden zijn ingrijpender

dan we spontaan zouden

denken. Ze bepalen mee of

leerlingen zich thuis voelen op

school, hun welbevinden, hun

zelfbeeld en daarmee ook hun

studieprestaties en de kansen

die ze in het onderwijs én later

hebben. We wijten dit vaak aan

andere factoren, zoals hun (taal-)

achterstand of hun IQ, maar

in werkelijkheid gaat het om

achterstelling.

Er zijn structurele mechanismen

aan het werk waardoor

etnische verschillen leiden

tot onderwijsongelijkheden.

Het ‘rad van ongelijkheid’,

zoals Agirdag het noemt, draait

onverbiddelijk in het nadeel van

leerlingen van kleur. Ze worden

gesegregeerd in klassen en scholen

(bijvoorbeeld in een ‘b-klas’)

waar de onderwijskwaliteit

nogal eens te wensen overlaat.

Ze moeten opboksen tegen stereotypen

die hun eigen taal en

cultuur niet erkennen (ze ‘staan

achter’ met taal, terwijl ze net

een taal méér kennen). Ze krijgen

te maken met negatieve

vooroordelen en lage verwachtingen,

die ze vaak ook overnemen

omdat het de dominante

beelden in de samenleving zijn.

En ze worden gediscrimineerd:

ze krijgen vaker straf, meer

negatieve adviezen et cetera.

In het hart van dit alles zit

een systeem van institutioneel

racisme, dat leerlingen op

basis van hun etnische achtergrond

een lage status toekent.

En dat alles leidt ontegensprekelijk

tot ongelijkheden

in schoolprestaties.

Het boek stopt gelukkig niet

bij het fileren van het rad van

ongelijkheid, maar draagt ook

oplossingen aan. We kunnen

81

het ‘stuurwiel van emancipatie’

in handen nemen en daarmee

het rad van ongelijkheid terugdraaien.

‘We’, dat zijn voor

Agirdag zeker ook de leerlingen

zelf, die in en met hun handelen

mee bepalen welke paden

er voor hen mogelijk worden.

Ze kiezen nu vaak voor een

tegencultuur, maar dat is een

keuze en die kunnen ze ook

anders maken. ‘We’ zijn ook

de (etnisch-culturele) gemeenschappen

die zich kunnen

organiseren om leerlingen te

ondersteunen en hun kunnen

tonen dat een keuze vóór

schoolsucces ook voor hen

mogelijk is.

Maar dat bekent niet dat het

politieke beleid en het schoolbeleid

geen rol te spelen hebben,

integendeel. De school kan

op vele manieren een verschil

maken. Een pluralistische (multiculturele

of interculturele)

aanpak heeft een bewezen positieve

impact op het schoolwelbevinden

en de schoolprestaties

van etnisch-culturele minderheden,

en is ook niet negatief

voor de ‘witte’ meerderheid.

Het gaat er dan bijvoorbeeld

om diversiteit uitdrukkelijk aan

bod te laten komen in de leerinhouden,

te duiden dat de dominante

‘witte’ beelden sociale

constructies zijn, vooroordelen

te benoemen en ‘gekleurde’

talen en culturen als evenwaardig

te behandelen. Agirdag

benoemt dit als ‘sensitief intercultureel

onderwijs’, wat hij

definieert als ‘het (h)erkennen

van waardevolle culturele gelijkenissen

en verschillen en die

integreren in het curriculum,

terwijl etnische verschillen genegeerd

worden waar ze irrelevant

zijn en schadelijke praktijken

van groepen geweerd worden

op school’.

Daarbij breekt hij in het bijzonder

een lans voor het waarderen

van talige diversiteit. De thuistaal

van leerlingen is geen

probleem maar een meerwaarde,

die kan helpen om ook de vaardigheid

in het Nederlands te

vergroten. Die leerlingen staan

niet achter in taalkennis omdat

ze thuis geen Nederlands spreken,

maar staan voor omdat ze

meertalig zijn. Dat is een mooi

voorbeeld van de omslag in ons

denken die we moeten maken

als we onderwijsongelijkheden

willen terugdringen. En het

toont ook dat de inzichten in

dit boek relevantie hebben voor

scholen en hun directe omgeving

(gezinnen, leerlingenbegeleiders)

maar ook daarbuiten,

vast en zeker ook voor het hoger

onderwijs.

Dit boek legt de problemen en

uitdagingen waar het onderwijs

in een gekleurde samenleving

voor staat, alsook de mogelijke

oplossingen, haarfijn uit in een

heldere taal, met duidelijke definities

en puttend uit gedegen

wetenschappelijk onderzoek.

Tegelijk maakt Agirdag er ook

een persoonlijk verhaal van, aan

de hand van oude klasfoto’s van

een gekleurde leerling tussen

Vlaamse ‘inboorlingen’ en het

pad dat hij gevolgd heeft. Daarmee

slaagt hij erin de ongemakkelijke

waarheid van etnische

ongelijkheid in het onderwijs

niet alleen te duiden maar ook

te doen beklijven. De volgende

keer dat ik mij het hoofd van

een school voorstel, zal het

alvast een gekleurde vrouw met

een hoofddoek zijn.

Kurt De Wit

is als hoofd datamanagement

verbonden aan de Dienst

Onderwijsbeleid van de KU Leuven

en is lid van de recensieredactie

van Th&ma

82

De echte prijs

van hoger

onderwijs

Nancy Kendall, Denise

Goerisch, Esther C.

Kim, Franklin Vernon &

Matthew Wolfgram:

The True Costs of College

Palgrave Macmillan, Londen.

ISBN 9783030538606; 158 blz.

€ 54,49

Pieter Slaman, Wouter

Marchand & Ruben Schalk:

Kansen in het koninkrijk –

Studiebeurzen 1815-2015

Boom uitgevers, Amsterdam.

ISBN 9789089535405; 232 blz.

€ 34,90

e toegankelijkheid

D

en kwaliteit van

het onderwijs

vormen de aardplaat

onder de moderne samenleving.

Kleine scheuren in die

aardplaat zijn eerst na decennia

waarneembaar. Tegen de tijd dat

velen de ernst herkennen zijn

alle kortetermijnmaatregelen

ontoereikend. Het gevolg is het

inzakken van welvaart en welzijn.

Dat schreef David Brooks

al bijna twee decennia geleden

in The New York Times.

In hoogontwikkelde landen

studeren veel studenten uit de

bovenste 50 procent met succes

in het hoger onderwijs. Daarentegen

stromen uit de onderste

50 procent veel minder kinderen

door naar het hoger onderwijs,

en als ze instromen is hun studiesucces

lager. Het grootste

probleem van alle onderwijsstelsels

is dat de kinderen uit de

lagere inkomensgezinnen zowel

in de aanloop naar als in het

hoger onderwijs hun potentiële

talenten onvoldoende ontwikkelen.

De onderste 50 procent kent

nog heel wat verborgen talent.

Nancy Kendall en collega’s

wilden op microniveau de

effecten van de kosten van een

universitaire studie op het studieverloop

van de studenten uit

lagere-inkomensgezinnen in

kaart brengen. Daarvoor kozen

ze vier publiek gefinancierde

universiteiten uit de Amerikaanse

staat Wisconsin. De vier

universiteiten zijn groot en

klein, stedelijk en landelijk, met

een diversiteit aan studentenpopulaties

en een afspiegeling

van de 1700 Amerikaanse universiteiten.

Aan ieder van deze

vier universiteiten volgden de

onderzoekers vijftien tot twintig

studenten uit lage-inkomensgezinnen.

Ze bestudeerden alle

overwegingen en besluiten van

de studenten gedurende hun

eerste twee studiejaren, binnen

en buiten hun studie.

De auteurs constateren dat

het voor deze groep studenten

vanzelfsprekend is om in het

ouderlijk huis te blijven wonen

en te kiezen voor de dichtstbijzijnde

universiteit. Ook lijkt het

vanzelfsprekend dat ze thuis

zorgplichten hebben waaraan

ze zich niet kunnen onttrekken.

Deze studenten zijn vaak onderof

niet verzekerd tegen ziektekosten

en weten dat ziek worden

gelijkstaat aan de bedelstaf. Bijbaantjes

naast de studie, soms

twee of drie, zijn een noodzaak

om de studieschuld te beperken

dan wel het ouderlijk huis

te steunen.

Het directe gevolg is dat deze

studenten geen tijd overhouden

om op de campus een

studentenleven op te bouwen

en nieuwe vrienden te maken.

De universiteiten beloven dat je

studietijd ‘de mooiste tijd van

je leven’ is. Dat is zeker waar

voor velen uit de bovenste helft

van de bevolking. Maar voor

de studenten uit de onderste

helft? Waar de studietijd voor de

ene student een mogelijkheid

is om te focussen op de studie,

sport, studentenfeesten en het

maken van nieuwe vrienden, is

het voor de ander een stressvol

bestaan, ‘de moeilijkste tijd

van je leven’, zo constateren de

auteurs. Deze studenten zijn

door hun afkomst gedwongen

dagelijks besluiten te nemen

die hun studie belemmeren.

Dit is meer een kwestie van

‘overleven’. Het lage studiesucces

laat zien dat menigeen het

niet overleeft en met een forse

studieschuld en zonder diploma

zijn carrière begint.

Studenten uit Wisconsin betalen

7500 tot 10.500 dollar collegegeld

per jaar voor de publiek

gefinancierde universiteiten

van de staat. Alle studenten

van buiten Wisconsin betalen

bijna het drievoudige daarvan.

De laatste veertig jaar heeft

Wisconsin, net als alle andere

staten, de subsidie voor zijn universiteiten

regelmatig verlaagd.

Daardoor genereren de buitenstatelijke

en internationale studenten

hogere inkomsten voor

de universiteit dan de studenten

uit Wisconsin. Die buitenstatelijke

en internationale studenten

zijn de cashcows geworden

van het businessmodel van de

publiek gefinancierde Amerikaanse

universiteiten.

Als het gaat om het overleven

van jouw universiteit ben je dus

wel ‘een sufferd of een grote

idealist’ als je je focust op de

studenten uit de eigen staat,

schrijven de auteurs. Bovendien

weten de bestuurders heel

goed dat studenten van buiten

de staat gemiddeld een hoog

studiesucces kennen, en ook

is het studiefalen van veel studenten

uit de onderste helft van

de eigen staat problematisch.

Vanuit marketingoverwegingen

weten de bestuurders wel wat ze

dan kiezen.

De studenten die zich kunnen

permitteren om buiten hun

eigen staat te gaan studeren,

komen vooral uit de bovenste

50 procent, of zelfs de bovenste

20 procent. Als die in de hoofdstad

Milwaukee gaan studeren,

willen ze wel graag waar voor

hun geld. Dat begrijpen de

bestuurders ook, dus hebben die

nieuwe studentenhuizen laten

bouwen, met luxere kamers en

betere voorzieningen, en is er

een restaurant met verantwoord

voedsel, tegen een hogere prijs.

Ook hebben ze aantrekkelijke

minors extracurriculair

gemaakt, waar studenten apart

voor moeten betalen. Hetzelfde

geldt voor extra mentoruren.

83

Iedereen mag zelf kiezen, maar

de werkelijkheid is dat een deel

van de studenten helemaal niet

de vrijheid heeft om te kiezen.

De prijsstelling zorgt voor een

scheiding onder de studenten.

Zoals de student uit de bovenste

50 procent van de Amerikaanse

samenleving het succesvol studeren

voor een deel te danken

heeft aan zijn goede leefomstandigheden,

zo is het studiefalen

van de studenten uit de onderste

50 procent mede te danken aan

een gebrek aan middelen. Toch

zullen veel studenten uit de

onderste helft het gevoel hebben

dat dat studiefalen hun eigen

schuld is, of zullen ze zichzelf

een gebrek aan intelligentie

toedichten. En menig docent en

universitaire bestuurder helpt

deze mythe in stand te houden

door een negatief beeld over

tekortschietende studenten te

schetsen. Daarmee ontlopen

ze hun eigen verantwoordelijkheid.

Kendall en collega’s laten

met hun onderzoek zien dat

voor deze studenten een gebrek

aan keuzevrijheid hun lot is.

En daarmee is ook het studiefalen

voor velen onontkoombaar.

Overigens moeten de studenten

uit de onderste 50 procent

naast financiële ook sociale en

culturele barrières overwinnen,

maar daar gaat dit onderzoek

niet over.

En hoe is de financiële positie

van de Nederlandse student?

Heel wat beter dan in de Verenigde

Staten, al kent ook

Nederland kopzorgen over de

financiële positie van studenten

uit arme gezinnen en hun

beperkte succes in het hoger

onderwijs. Pieter Slaman,

Wouter Marchand en Ruben

Schalk hebben de geschiedenis

van de studiefinanciering in

Nederland van 1815 tot 2015 uitmuntend

beschreven in Kansen

in het koninkrijk. Het is opzienbarend

dat gedurende tweehonderd

jaar studiefinanciering de

toegankelijkheid van het hoger

onderwijs in de mainstream van

de Nederlandse politiek vaak

ondergeschikt is of zelfs als een

gevaar voor goede maatschappelijke

ontwikkeling werd gezien.

Vanaf 1945 is het politieke

debat over de studiefinanciering

lamgelegd doordat de politiek

niet kon kiezen tussen twee

contrasterende uitgangspunten:

het bevorderen van de zelfstandigheid

van de student en de

toegankelijkheid voor de lagere

inkomens. De politieke discussie

bleef zich voortslepen, totdat

minister Deetman in 1986 een

beurzenstelsel voor alle studenten

doorvoerde. Goed bedoeld.

Maar al snel bleek het hoofdmotief

van zelfstandigheid voor alle

studenten onbetaalbaar en werd

de beurs steeds lager en namen

de leningen toe.

En nu kennen we het vervolgdrama.

In 2015 besloot de regering

de basisbeurs in te ruilen

voor een leenstelsel voor alle

studenten, met voor studenten

uit lage-inkomensgezinnen een

bescheiden aanvullende beurs.

Nu de basisbeurs niet meer

bestaat, groeit de nationale studieschuld

in snel tempo. En op

het moment dat de panels van

de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie

de kwaliteitsplannen

van alle instellingen in

het kader van de laatste stelselwijziging

hebben beoordeeld,

begint alweer het politieke debat

over een volgende stelselwijziging

van beurzen en leningen.

Binnen de Democratische Partij

circuleerden tijdens de presidentsverkiezing

van Joe Biden

vele voorstellen, van eenmalige

kwijtschelding van schulden

tot maximaal 50.000 dollar tot

invoering van een omvangrijk

beursstelsel voor de 40 procent

laagste inkomens en een

renteloos leningstelsel voor

de 80 procent laagste inkomens.

Eenieder die het boek

van Slaman en collega’s heeft

gelezen, begrijpt direct hoe

ingewikkeld dit is, zeker voor

de Democratische Partij. En wie

het Verenigd Koninkrijk op

de voet volgt, weet dat ze ook

daar door het hele politieke

spectrum vraagtekens zetten

bij de snel oplopende studieschulden.

Wereldwijd groeit de

behoefte aan een hoger opgeleide

beroepsbevolking. En ieder

modern land ziet de kosten voor

hoger onderwijs continu stijgen.

Wie gaat dat betalen? Het individu,

de gemeenschap of de

bedrijven?

Beide genoemde boeken zijn

interessant voor iedereen die

zich buigt over de bekostiging

van het hoger onderwijs, omdat

er een nauwe samenhang

bestaat tussen de hoogte van

de publieke financiering van de

instellingen, de hoogte van de

collegegelden en het stelsel van

beurzen en leningen. De keuzes

die politici hierin maken zijn

van groot belang voor het studiesucces

of -falen van individuele

studenten én voor het succes

of falen van universiteiten en

hogescholen. De conclusie over

het actuele Amerikaanse hoger

onderwijs is voor de hand liggend:

het gaat dramatisch. Maar

dat weten we al enige decennia.

Kendall en collega’s voegen

daaraan toe dat de studenten uit

de onderste helft van de Amerikaanse

samenleving onder de

huidige financiële voorwaarden

alleen met een buitensporige

inspanning een bachelordiplo ma

kunnen halen.

Maar ook Nederland is niet vrij

van zorgen. Waarschijnlijk is er

een duidelijke meerderheid voor

herinvoering van de basisbeurs.

Dat is een stap in de goede

richting, maar het ontbreekt in

het politieke discours aan overeenstemming

over de doelen die

we met het volgende stelsel van

studiefinanciering zullen nastreven.

En dat is een slecht teken.

Kortom, is het niet tijd voor

Nederlandse politici om zonder

vooroordelen te reflecteren op

de oorzaken van het dreigende

faillissement van het Amerikaanse

hoger onderwijs? Daar

kunnen we iets van leren!

Pim Breebaart

is oud-bestuursvoorzitter van de

Haagse Hogeschool en lid van de

recensieredactie van Th&ma

Kansen in het koninkrijk –

Studiebeurzen 1815-2015 van

Pieter Slaman, Wouter Marchand

en Ruben Schalk is eerder in

Th&ma (2016-2) gerecenseerd

door Sijbolt Noorda.

84

Synthese van

syntheses

Malcolm Tight: Syntheses

of Higher Education

Research – What We Know

Bloomsbury Academic, Londen.

ISBN 97811350128736 (hardback)

/ 97811350128729 (paperback) /

97811350128750 (e-book); 282 blz.

€ 101,00 (hardback) / € 39,00

(paperback) / € 27,99 (e-book)

en overzicht

E

geven van wat we

op dit moment

weten over het

hoger onderwijs: dat is het

even ambitieuze als eenvoudig

geformuleerde doel dat de Britse

onderzoeker Malcolm Tight

blijkens de ondertitel beoogt

met zijn nieuwste boek. Daarbij

gaat het hem om kennis die

gebaseerd is op wetenschappelijk

onderzoek, die hij verzamelt

met behulp van bestaande syntheses.

Op die manier brengt

hij meteen ook de overblijvende

lacunes en de mogelijke

pistes voor toekomstig onderzoek

in kaart.

De samenvattende studies

waarop Tight zich baseert

worden in de bestaande literatuur

aangeduid met een verwarrende

veelheid aan termen, die

hij kritisch maar genuanceerd

toelicht en waarin hij zelf

orde schept door drie types te

onderscheiden. Om te beginnen

maakt hij een onderscheid

tussen systematic reviews, die een

kwalitatief overzicht bieden van

de studies in een onderzoeksdomein,

en meta-analyses, die de

kwantitatieve onderzoeksresultaten

over een bepaald onderwerp

samenbrengen. Daarnaast hanteert

Tight de term substantive

literature review voor kwalitatieve

syntheses die weliswaar niet

de methodologie hanteren

van de systematic review, die

pas vrij recentelijk vanuit het

geneeskundig onderzoek naar

de sociale wetenschappen werd

geëxporteerd, maar die nagenoeg

even grondig en veelomvattend

zijn.

Tights eigen boek is, kort

gezegd, een synthese van

de syntheses. Hij verwerkt

er in totaal 515, waaronder

280 systematic reviews, 60 substantive

literature reviews,

165 meta-analyses en 10 studies

die verschillende methodes

combineren. Hij beperkt zich

daarbij tot gepubliceerde Engelstalige

studies, die hij voornamelijk

verzamelt via systematische

en transparant beschreven

zoekacties in de digitale bronnen

Scopus, Google Scholar

en World of Science. De zogenaamde

‘grijze literatuur’

(bijvoorbeeld ongepubliceerde

congresbijdragen en dissertaties)

blijft buiten beschouwing,

net als publicaties in andere

talen dan het Engels. Door

die laatste beperking blijven

sommige onderzoekstradities

misschien onderbelicht, maar

niettemin is het corpus aanzienlijk.

Bovendien zorgt het gebruik

van het Engels als wetenschappelijke

voertaal ervoor dat bijna

een derde van de behandelde

publicaties uit niet-Engelstalige

landen komt.

Tight situeert zijn onderneming

binnen wat hij aanduidt als de

derde golf in de ontwikkeling

van het hoger onderwijs en het

onderzoek ernaar. Typerend

voor de eerste golf waren de

expansie en democratisering van

het hoger onderwijs zelf. Daarop

volgde, ten tweede, de groei van

het onderzoeksveld higher education

research, die samenhing

met de behoefte om de praktijk

evidencebased te onderbouwen,

instellingen met elkaar te vergelijken

(benchmarking) en de

financiële investeringen van

overheden in het hoger onderwijs

te verantwoorden. Met het

volume van het onderzoek in dit

domein groeide, ten derde, ook

de nood aan synthetiserende en

vergelijkende beschouwingen.

Tight voorziet dat een vierde golf

zal bestaan in het toepassen van

de inzichten uit die syntheses

met het oog op verbeteringen

in het hoger onderwijs zelf en

in het onderzoek. Hij gaat er

bovendien van uit dat onderzoekers

zich in een vijfde fase

vooral zullen richten op het

vullen van de vastgestelde leemtes

in onze kennis. Het is een

misschien wat schematiserende

en alleszins optimistische visie,

wellicht gestimuleerd door de

systematische aanpak die Tight

zelf de afgelopen twintig jaar in

zijn onderzoek heeft gehanteerd.

Die resulteerde onder meer in

de boekpublicaties Re searching

Higher Education (2003, tweede

editie 2012) en Higher Education

Research: The Developing

Field (2019). Syntheses of Higher

Education Research is daarop een

logisch vervolg.

Het boek bestaat uit drie delen.

Het eerste geeft een inleiding op

de opzet en inhoud van het boek

zoals hierboven samengevat,

een methodologische toelichting

over systematic reviews en

meta-analyses en een overzicht

van de belangrijkste trends in

het corpus. In het tweede deel

neemt Tight de bevindingen uit

zijn materiaal onder de loep in

dertien hoofdstukken. Die heeft

hij ingedeeld op basis van de

acht centrale thema’s uit het

onderzoek naar hoger onderwijs

die hij in eerder werk heeft

geïdentificeerd, een indeling

die ook andere onderzoekers

sindsdien hanteren. De thema’s

zijn achtereenvolgens teaching

and learning, course design, the

student experience, quality, system

policy, institutional management,

academic work en knowledge

and research. Het derde deel

van het boek, ten slotte, geeft

een beknopt overzicht van de

belangrijkste resultaten, staat

stil bij de methodologische

beperkingen van de gehanteerde

aanpak en schetst mogelijkheden

voor vervolgonderzoek.

85

Elk hoofdstuk in deel 2 kent

een vergelijkbare opzet. In een

inleiding geeft Tight een korte

toelichting op het thema, een

kwantitatief overzicht van de

relevante syntheses en waar

mogelijk een lijstje van tijdschriften

die zich specifiek op

het behandelde onderwerp

richten. Vervolgens deelt

hij zijn bevindingen in naar

subthema’s die uit het bestudeerde

materiaal naar voren

komen. Daarbij combineert

hij samenvattende parafrases

met citaten uit de onderzochte

reviews en meta-analyses, trekt

hij vergelijkingen en schetst hij

historische ontwikkelingen, dat

alles gelardeerd met zijn eigen

commentaar. In dat laatste toont

hij zich een meester van het

milde understatement.

Het relativerende karakter van

Tights opmerkingen wordt

gevoed door zijn kennis van de

hogeronderwijspraktijk en van

de geschiedenis. Zo wijst hij

erop dat een actueel onderwerp

als afstandsleren beslist geen

nieuw verschijnsel betreft: de

vroegste correspondentiecursussen

dateren uit de negentiende

eeuw. Maar nog typerender

voor de humoristische toon die

de auteur af en toe aanslaat,

is de opmerking die hij laat

volgen op die vaststelling: ‘If one

were minded, one could take the

history of these approaches even

further, perhaps 2,000 years to

Paul’s letters to the early Christian

churches, or to similar examples.’

Naar aanleiding van de

toepasbaarheid van total quality

management (TQM) als general

philosophy in het hoger onderwijs

klinkt het dan weer droog:

‘Academics are not known for

endorsing general philosophies,

except when they are so general

– e.g. academic freedom – as to be

extremely difficult to enforce.’

Tot slot van elk hoofdstuk geeft

Tight een puntsgewijze samenvatting

van zijn conclusies.

Ook in die ultrakorte synthesevan-syntheses

slaagt hij erin

beknoptheid te combineren met

gevoel voor nuance en kritische

zin. Ze hebben geregeld een

aangenaam ontnuchterend en

tegelijk stimulerend effect op de

lezer. Karakteristiek is bijvoorbeeld

deze conclusie van het

hoofdstuk over kwaliteit: ‘While

quality assessment, assurance and

management are now endemic

throughout higher education, the

research suggests that their impact

is limited because academics

remain to be persuaded about their

applicability.’

De meeste aandacht in deel 2

gaat naar cursus- en curricu lumontwerp,

wat vanzelfsprekend

samenhangt met de centrale

plaats van deze thema’s in zowel

het onderzoek als de syntheses

daarvan. Meer dan de helft van

de bestudeerde syntheses gaat

erover en zes van de dertien

hoofdstukken handelen over

deelaspecten ervan, namelijk

types of instruction; types of

learning; distance, online and

e-learning; curriculum; assessment

en outcomes. Sommige andere

thema’s zijn ofwel veel minder

onderzocht, ofwel dat onderzoek

heeft nog niet tot veel syntheses

geleid, zoals het geval blijkt voor

system policy.

Sommige onderwerpen komen

in meer dan één hoofdstuk aan

bod. Wie zich bijvoorbeeld interesseert

voor de nexus onderwijs-onderzoek

– waarover we

nog veel níét weten – komt aan

zijn trekken in het hoofdstuk

Knowledge and research, maar

ook in het hoofdstuk over leren,

dat onder meer actieonderzoek

en participatie van studenten in

onderzoek behandelt, en in de

paragraaf over kritisch denken

uit het hoofdstuk over leerresultaten.

Door kruisverwijzingen

tussen de hoofdstukken en door

een handig trefwoordenregister

achterin krijgt de lezer op verschillende

manieren toegang tot

de gezochte informatie.

Tight richt zich op zijn medeonderzoekers

en op studenten,

maar ook op beleidsmakers

en anderen die in het hoger

onderwijs werken. De eerste

twee groepen kunnen het boek

gebruiken voor een oriëntatie

op bepaalde onderzoekstopics

en vooral om te zien waar ze

zelf nog een bijdrage kunnen

leveren, de derde groep wijst het

boek de weg naar wetenschappelijke

evidentie die ze kan

gebruiken om haar praktijk te

voeden. Tight stelt daarenboven

dat organisaties die onderzoek

financieren hier inspiratie

kunnen vinden voor de keuze

van vraagstukken waarop ze hun

middelen willen inzetten.

Het voorbereidende werk dat

Tight heeft verricht ontslaat

lezers natuurlijk niet van de

plicht om de wegwijzers te

volgen die hij heeft uitgezet en

zich te verdiepen in de syntheses

en de onderliggende studies

die relevant zijn voor hun eigen

praktijk, studie of onderzoek.

Maar Syntheses of Higher Education

Research maakt de eerste

stappen op dat pad wel veel eenvoudiger

en minder tijdrovend.

Bovendien helpt het boek tegen

wat de auteur geestig aanduidt

als unnecessary wheel reinvention.

Het valt dan ook te hopen dat

Tight zijn handige gids geregeld

zal herzien, zodat hij de nieuwe

ontwikkelingen in het onderzoek

blijft weerspiegelen.

Koen Rymenants

is stafmedewerker onderzoek bij

de Hogeschool Gent en lid van de

recensieredactie van Th&ma

86

Ministerschap

met

beperkingen

Jet Bussemaker: Ministerie

van Verbeelding – Idealen

en de politieke praktijk

Uitgeverij Balans, Amsterdam.

ISBN 9789463821445; 280 blz.

€ 22,99

an de afgelopen

V

zeven Nederlandse

kabinetten hebben

er slechts twee

de regeringsperiode afgerond:

Balkenende IV en Rutte II, beide

kabinetten waaraan de PvdA

deelnam. In het eerste van die

twee was Jet Bussemaker staatssecretaris

van Volksgezondheid,

Welzijn en Sport (2007-2010),

in het tweede was ze minister

van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap (OCW, 2012-2017).

In Ministerie van Verbeelding blikt

ze terug op deze perioden als

bestuurder, en op de politieke

carrière die eraan voorafging.

Ik was vooral benieuwd naar

haar kijk op de periode als

minister van OCW, en eigenlijk

ook wel op die als bestuurder

van de Hogeschool van Amsterdam

en de Universiteit van

Amsterdam (2011-2012) – voor

de lezer van Th&ma natuurlijk

relevant. Haar tijd als minister

bespreekt ze, maar jammer

genoeg slaat ze haar bestuursfuncties

in Amsterdam over.

Bussemaker begint met een

terugblik op haar jeugd. Ze was

actief in de kraakbeweging,

maar ging als kraker ook constructief

in gesprek met de

gevestigde orde. Het zoeken

naar consensus leerde ze door

er thuis achter te komen hoe

de geschiedenis in Indië haar

vader had gevormd. Waar ze

aanvankelijk weinig begrip had

voor haar vaders rol, leerde ze

zijn standpunt te begrijpen door

zich in zijn geschiedenis te verdiepen.

Zo werd hun onderlinge

strijd over politiek een constructief

gesprek. Dit inleidende

hoofdstuk is een kennismaking

maar biedt ook een rode draad:

kom op voor wat rechtvaardig is,

maar heb ook oog voor andere

standpunten en zoek op een

realistische manier naar wat

mogelijk is. Dit bleek later absoluut

nodig in de weerbarstige

Nederlandse polderpolitiek.

Tegelijkertijd is het wellicht ook

een pijnpunt. De PvdA stelde

zich in het kabinet-Rutte II misschien

te constructief op, gegeven

de verkiezingsuitslagen die

erop volgden. De partij wrong

zich onder leiding van Jeroen

Dijsselbloem, de minister van

Financiën, in onmogelijke bochten

om tekorten op de begroting

tijdens een financiële crisis te

vermijden, iets wat bijzonder

wrang moet voelen nu de communis

opinio inmiddels is dat

een sterke overheid het land uit

de coronacrisis moet investeren.

Zowel in haar rol als staatssecretaris

als in die als minister had

Bussemaker te maken met een

vrij decentraal georganiseerd

bestuur, bezuinigingen en een

coalitiepartner die ideologisch

diametraal tegenover haar eigen

partij stond. Voor de lezer maakt

ze duidelijk hoe ze er binnen

deze beperkingen het beste van

probeerde te maken. Het boek

leest als een verantwoording

en als een soort waarschuwing:

verwacht niet te veel van de

minister en het ministerie.

Een aantal punten uit haar

reflectie op de periode als

minister van OCW bleef me

bij. Pas laat in haar termijn verscheen

het thema kansenongelijkheid

op de radar. Gehinderd

door een VVD-staatssecretaris

die niet veel voor het thema

voelde, wist Bussemaker toch

nog snel een aantal maatregelen

in gang te zetten. Subsidies

stimuleerden een betere overgang

tussen mbo (middelbaar

beroepsonderwijs) en hbo

(hoger beroepsonderwijs), ze

versoepelde de drempel tussen

vmbo (voorbereidend middelbaar

beroepsonderwijs) en havo

(hoger algemeen voortgezet

onderwijs) en een communicatiecampagne

moest het

delen van decentrale ervaring

bevorderen (de ‘Gelijke Kansen

Alliantie’).

Deze maatregelen, die haar

opvolger Ingrid van Engelshoven

(D66) zou voortzetten,

pasten in het beleid van die tijd

(big society) en borduurden voort

op het idee dat professionals en

organisaties decentraal het best

weten wat goede zorg of onderwijs

is. Het zijn ook de maatregelen

waartoe Bussemaker

zich als minister beperkt voelde,

doordat ze als minister systeemverantwoordelijke

was en de

commissie-Dijsselbloem (parlementaire

onderzoekscommissie

over onderwijsvernieuwingen

in het voortgezet onderwijs)

stevige randvoorwaarden stelde

aan aanpassingen aan het

onderwijssysteem.

In haar boek vraagt Bussemaker

zich af hoe ze dit thema

beter had kunnen oppakken.

Ze hekelt het feit dat onderwijs

is verworden tot een individueel

consumptiegoed, waarbij ouders

proberen binnen een meritocratisch

kader het beste voor hun

kind te organiseren, wat ten

koste gaat van de maatschappelijke

functie van het onderwijs.

87

Ze noemt vier oplossingsrichtingen.

Een programma voor

scholen en wijken zou ervoor

moeten zorgen dat scholen

beter in verbinding komen te

staan met de omringende diensten

en instanties (buiten- en

tussenschoolse opvang, maar

ook sport, welzijn en politie),

en zou de beste leraren moeten

stimuleren om in buurten met

meer problemen te werken.

Ten tweede stelt ze dat er meer

overheidssturing op de lerarenopleidingen

nodig is en

dat leraren anderzijds meer

bottom-up van elkaar moeten

leren in professionele teams.

Ten derde vindt ze dat schoolleiders

en -bestuurders meer hun

nek moeten uitsteken voor de

maatschappelijke opdracht van

het onderwijs. En tot slot moet

de politiek er volgens haar voor

zorgen dat het voor scholen

financieel en organisatorisch

aantrekkelijker wordt om brede

brugklassen aan te bieden.

Scholen die zich onttrekken aan

de maatschappelijke opdracht

door te selecteren of niets te

doen tegen segregatie, moeten

hiervoor gaan betalen.

Het is jammer dat Bussemaker

deze voorstellen niet verder

uitwerkt of onderbouwt: welke

sturing op de lerarenopleiding

is nodig en waarom? Ze is zelf

bestuurder geweest van zowel

eerste- als tweedegraadslerarenopleidingen.

Waarom reflecteert

ze niet op haar ervaring als

bestuurder van de Amsterdamse

hogeschool en universiteit?

Een gemiste kans.

Inhoudelijk haalt ze weinig

onderzoek of theorie aan als

het op onderwijs aankomt.

Dit is anders als het gaat over

diversiteit, identiteitspolitiek

en feminisme: op deze thema’s

vertaalt Bussemakers inhoudelijke

expertise zich in een

scherpe, genuanceerde analyse

van de tekortkomingen van het

huidige debat.

Het boek is het lezen waard,

en ik hoop dat meer bewindspersonen

inhoudelijk op hun

beleid zullen terugblikken.

Bussemaker beschrijft breed en

toegankelijk de meeste thema’s

die onder haar portefeuilles

vielen; het gevolg is wel dat het

boek voor onderwijsinsiders

op specifieke thema’s meer

diepgang en strategische afwegingen

zou mogen bevatten.

Daarnaast mist het binnen het

genre van de politieke terugblik

soms de sjeu (onthullende

typeringen van bekenden, sappige

anek dotes) die memoires

vaak levendig maken. Twee

uitzonderingen daarop zijn een

anekdote over overgeven in de

wc van de Tweede Kamer en

de beschrijving van Alexander

Pechtold (toenmalig fractievoorzitter

van D66) als opportunistische

machtspoliticus. Dat dit

uitzonderingen zijn, sluit aan

bij het beeld van Bussemaker

dat na het lezen blijft hangen:

een bevlogen en inhoudelijke

bestuurder die bereid was een

constructieve dialoog aan te

gaan en het compromis op te

zoeken, maar daar gemengde

gevoelens aan overhield.

Izaak Dekker

is als hoofddocent verbonden

aan de lerarenopleidingen van

Hogeschool Rotterdam en als

promovendus aan de Erasmus

Universiteit Rotterdam, en is

lid van de recensieredactie van

Th&ma

88

De hoogte

van de lat

Rob Kickert: Raising the

Bar – Higher Education

Students’ Sensitivity to

the Assessment Policy

Erasmus Universiteit

Rotterdam. Op te vragen bij

de auteur: nl.linkedin.com/in/

rob-kickert-944b48181

at doen we met

WX

het bindend studieadvies

(BSA)?

Dat is een actuele

vraag voor hogeronderwijsinstellingen.

De Tweede Kamer wil

ervan af. Door de coronacrisis

is het negatief BSA voor het

tweede jaar op rij collectief opgeschort.

Leid uitstel tot afstel?

In dit licht is het proefschrift

van Rob Kickert een interessante

aanvulling op de discussie.

De aanpassing van de BSAnorm

bij de Erasmus Universiteit

Rotterdam naar

60 studiepunten is eerder

al onderwerp van onderzoek

geweest (Baars et al., 2013,

2015). Overall kwam daaruit

dat de lat hoger leggen de studievoortgang

bevordert. In zijn

proefschrift duikt Rob Kickert

dieper in deze materie. Hij deed

onderzoek naar het effect van

het verhogen van de BSA-norm

bij drie opleidingen van de Erasmus

Universiteit, maar betrok

hierbij ook andere aanpassingen

in de toetsing. De drie opleidingen

hadden namelijk niet alleen

het BSA verhoogd, maar ook

andere wijzigingen doorgevoerd

in hun examensystematiek.

Onder een examensystematiek

verstaat hij drie elementen:

de prestatiebelangen (wat zijn

de gevolgen van een onvoldoende?),

de prestatiestandaarden

(bij welk cijfer is sprake van

een voldoende?) en de herkansingsregels

(bijvoorbeeld het

aantal toegestane herkansingen

in een studiejaar). Bestaand

onderzoek richt zich vooral

op de studievoortgang van

studenten. Nieuw in Kickerts

onderzoek is dat hij het effect op

motivatie en zelfsturing bij deze

veranderingen in de toetssystematiek

heeft onderzocht.

Zijn eerste constatering is dat bij

de drie onderzochte opleidingen

onder de nieuwe examensystematiek

studenten na één jaar

een significant hogere studievoortgang

hadden dan onder het

oude systeem na één jaar. Deze

drie opleidingen hanteerden alle

drie 60 studiepunten als prestatiestandaard,

maar verschilden

in prestatiebelangen en herkansingsregels.

Hieruit concludeert

Kickert dat studenten, ook bij

verschillen in de examensystematiek,

zich aanpassen aan een

nieuwe standaard.

Wat hem opviel, is dat het effect

op motivatie en zelfregulatie

van het verhogen van het BSA

en andere aanpassingen in de

examensystematiek tot nu niet

nader is onderzocht. Motivatie

en zelfregulatie gelden als de

beste voorspellers voor studiesucces.

Het lastige bij deze twee

factoren is dat ze niet direct

observeerbaar zijn. Kickert heeft

hiervoor gebruikgemaakt van

zelfrapportagevragenlijsten.

Hij vergeleek tentamencijfers

met antwoorden op de vragenlijsten

van groepen studenten

in de oude situatie (lagere BSAnorm,

lagere prestatiebelangen,

geen compensatie) en de

nieuwe situatie (hogere BSAnorm,

hoger prestatiebelangen,

compensatie). Studenten in de

nieuwe situatie presteerden

beter, toonden meer zelfgestuurd

leren en een hogere

participatie dan studenten in de

oude situatie. Ze waren in de

nieuwe situatie ook gemotiveerder

en toonden meer interesse

en geloof in eigen kunnen.

Opvallend was dat de relatie

tussen motivatie en zelfregulatie

in beide situaties gelijk

was. Deze aspecten werken op

dezelfde manier op elkaar in en

kunnen positief worden beïnvloed

door de inrichting van de

tentamensystematiek. Overall

concludeert Kickert dat studenten

in een examensystematiek

met hogere prestatiebelangen

en hogere prestatiestandaarden

gemotiveerder zijn, betere

zelfregulatie vertonen, hogere

cijfers halen en snellere voortgang

boeken.

Een volgende vraag die Kickert

onderzocht is of studenten in

dezelfde mate gevoelig zijn

voor veranderingen in de tentamensystematiek.

Op basis

van de resultaten van vragenlijsten

onderscheidde hij

een voldoende gemotiveerde

groep (66 procent van de studenten)

en een hoger gemotiveerde

groep (34 procent van

de studenten). De voldoende

gemotiveerde groep is tevreden

met een kleine voldoende; de

hoger gemotiveerde groep stelt

zichzelf hogere doelen en wil

hogere cijfers halen. Een verhoging

van de standaarden

heeft directe invloed op de grote

groep voldoende gemotiveerde

studenten. Zij moeten hun

89

motivatie bijstellen, terwijl dat

voor de hoger gemotiveerde

groep niet nodig is. Een opvallende

uitkomst in dit onderzoek

is dat, in tegenstelling tot in

andere onderzoeken, studenten

met een hogere motivatie niet

méér studietijd rapporteren dan

de voldoende gemotiveerden.

In het vervolg van zijn proefschrift

gaat Kickert in op de rol

van toetsing in het curriculum

en het effect op motivatie.

Bij een curriculum dat niet goed

‘aligned’ is, worden niet alle

leerdoelen getoetst of niet met

de juiste zwaarte. Uit eerder

onderzoek blijkt zelfs dat studenten,

op basis van ervaringen,

verwachten dat er ‘misalignment’

is tussen de leerdoelen en

de toetsing. Ze gaan bij docenten

actief op zoek naar aanwijzingen

over wat er getoetst gaat

worden. Dat kan leiden tot twee

soorten motivatie bij studenten:

intrinsieker gemotiveerde studenten,

die gaan voor het leren

van alle leerdoelen, en extrinsieker

gemotiveerde studenten,

die gaan voor presteren op de

leerdoelen die getoetst worden.

In een slecht aligned curriculum

leidt de tweede strategie

tot betere prestaties. In een

goed aligned curriculum vallen

deze twee motivaties samen en

leiden beide tot goede prestaties.

Het idee dat toetsing slecht is

voor de intrinsieke motivatie ligt

volgens Kickert vooral aan slecht

‘alignment’. Zijn stelling is dat

‘er geen goede of slechte motivatie

is, er zijn goede en slechte

curricula’.

Kickert zegt dat hij door zijn

onderzoek verder is gaan nadenken

over de rol van toetsing.

Hij vraagt zich bijvoorbeeld

af of alles wat leerbaar is ook

toetsbaar is. Of dat het versnellen

van de studievoortgang het

doel moet zijn van academisch

onderwijs, terwijl we weten dat

diepgaand leren meer tijd nodig

heeft. In het laatste hoofdstuk

doet hij een paar prikkelende

voorstellen. Het uitdagendste is

mijns inziens zijn voorstel van

toetsing als een ‘black box’: geef

studenten vooraf geen inzicht

in de vorm en inhoud van toetsing

en de normering. Dat is

interessant, omdat we heel erg

propageren dat het voor studenten

helder en duidelijk moet zijn

wat en hoe er we toetsen. Zijn

redenering is dat als studenten

niet weten wat en hoe er getoetst

gaat worden en wat als voldoende

geldt, ze hun gedrag er

niet op kunnen afstemmen. Zijn

verwachting is dat studenten

hogere prestatiedoelen stellen

als de minimumprestatie niet

bekend is.

Een andere suggestie is om

studenten actiever te betrekken

bij toetsing door samen met hen

doelen te stellen, standaarden te

bepalen, toetsvormen te kiezen

en ze een actieve rol te geven bij

de beoordeling van hun studievoortgang.

Uit de literatuur is

bekend dat dit een positief effect

heeft op motivatie en zelfregulatie.

Ik zou eerder kiezen voor

deze aanpak dan voor de black

box, want dat voelt toch als een

stap terug in de tijd.

Een andere mogelijkheid die

Kickert opwerpt is om niet

meer te toetsen. Deze verwerpt

hij ook weer snel als niet haalbaar.

Een variant zou wat mij

betreft zijn: hoe kunnen we de

fixatie van studenten op de toetsing

minimaliseren?

Zoals gebruikelijk bij een proefschrift

benoemt de auteur ook

de zwakke plekken van zijn

onderzoek. De wijziging van de

BSA-norm bij de opleidingen

aan de Erasmus Universiteit

bood Kickert een unieke situatie

om quasi-experimenteel

onderzoek te doen, hij kon

verschillende cohorten vergelijken.

Nadeel hiervan was dat

er geen causale verbanden zijn

aan te tonen, maar alleen correlaties.

Een andere zwakte die

hij noemt is dat hij motivatie en

zelfregulatie heeft gemeten met

zelfrapportagevragenlijsten, wat

als nadeel heeft dat studenten

dan sociaal wenselijke antwoorden

kunnen geven.

Wat kunnen we uit dit proefschrift

van Kickert leren voor de

discussie over het BSA? De lat

hoger leggen heeft een positief

effect op studievoortgang, motivatie

en zelfregulatie. Dat hoeft

niet met het bindend studieadvies

te zijn, dit kun je ook realiseren

met andere aanpassingen

in de examensystematiek,

zoals een hogere slaagnorm,

strengere herkansingsregels en

compensatie. Dat is volgens mij

de waardevolle toevoeging van

dit proefschrift aan de discussie.

Maar vooral Kickerts prikkelende

stellingen nodigen uit

om verder na te denken over de

invloed van toetsing op het curriculum

en op het studiegedrag

van studenten.

Veronica Bruijns

is beleidsmedewerker toetsen en

beoordelen bij de stafafdeling

onderwijs en onderzoek van

Hogeschool van Amsterdam en

coördinator van de recensieredactie

van Th&ma

90

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland. CPION toetst het

cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere of middelbare

(beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie. Alleen

post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen het

predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 201 42 22 fax: +31 (0)10 224 85 87 www.cpion.nl

Th&ma Hoger Onderwijs 2021-2

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?