1jLxzfX

Recommendations

Info

Kapittel 3 barna mulighet til å prøve noen av sine erfaringer, holdninger og kunnskaper i en ny sammenheng. Fra forestillingen Tjener, en kopp kaffe, takk. Skuespillere: Katrine Heggstad og Siv Ødemortland, 2011. Foto: Siv Ødemotland. å få sjokolade, og det å ikke få. Rettferdighet eller urettferdighet. Barnet viser i sin kommentar at det reagerte på situasjonen. Ved å velge ekte sjokolade som rekvisitt blir situasjonen i fiksjonen lik virkeligheten som barnet kjenner. Øyeblikkets nærhet til virkeligheten forsterkes ytterligere når dronningen spiser sjokoladen «på ekte». «Hun andre fikk ingenting!» Barnet har lært noe i livet om det å dele, som det nå reflekteres over gjennom dette eksemplet. Gjennom sjokoladen spiller vi ut det å ikke ville dele. En ekte sjokoladebit er med for å forsterke dilemmaet. Vi ønsker å pirre smaksløkene til barn og voksne i barnehagen. I stedet for å dele ut en sjokoladebit til alle til slutt velger vi at det kun er dronningen som får smake sjokolade, og hun frister tjeneren og samtidig publikum. Dette er et dramatisk spenningspunkt i forestillingen som trekkes ut i sakte bevegelser. Vi spiller på det å friste, det å bli fristet, det å ikke dele. Dronningen spiser opp alt! Vi er «upedagogiske». Vi deler ikke. Vi viser frem episoder som av den ene oppleves urettferdig, men som den andre ikke opplever urettferdig. Barn har en sterk rettferdighetssans når andre opptrer på måter som kan oppfattes som urettferdig. De lærer tidlig at alle må dele med hverandre, og ser følgelig urettferdighet når noen ikke deler, slik svaret fra 4-åringen viser. Problemet er å relatere dette til selvet – seg selv. Hvis jeg har noe andre vil ha, må jeg dele da? Sjokoladescenen er en provokasjon, motivert fra et dramatisk perspektiv. Den kan også fungere pedagogisk i den forstand at vi ønsker å provosere og å friste – hente opp motstand. Sjokolade er et sanselig fremmedelement i barnehageinstitusjonen. Barna ser, sanser og kjenner etter, og kanskje rystes av urettferdigheten som fremstilles. Læringen er ikke håndfast, men gjennom kunstmøtet får Kunnskap og kuriosa Læring handler om det å tilegne seg kunnskap. Kunnskap handler om det å ha kjennskap til, viten om eller innsikt i noe. Nina Gogas avhandling Kunnskap og kuriosa – merkverdige lesninger av tre norske tekstmontasjer for barn og unge introduserer et interessant begrep som kanskje kan bidra til et nytt blikk på kunstmøter: «Det som er uvant, ukjent eller uvanlig kalles kuriøst» (Goga 2008:13). Goga anvender tekster og filosofi fra den tyske kunstkritiker og filosof Walter Benjamin i sin avhandling. Det preger avhandlingens form og innhold. Hele avhandlingen er strukturert i tråd med hans montasjeprinsipp, der kunnskap i seg selv ikke har verdi hvis den ikke kan knyttes an til noe. Det handler om å gå noen omveier for å se nye ting. Dannelsesgodset, som Benjamin kaller det, må forbindes med noe, må knyttes til en omgang med tingene. Kunnskapen kan ikke bare legges inn i et skall eller i en ferniss av informasjon, den må konstrueres med utgangspunkt i en erfaring og i en ordnende instans. Hvis den hevdvunne og etablerte kunnskapen ikke står i sammenheng eller kan stilles i sammenheng med de erfaringer vi gjør oss, må vi vende oss bort fra den, gjøre rent bord, som Benjamin skriver. Poenget for Benjamin er at det ikke nødvendigvis dreier seg om å gjøre nye erfaringer, men å koble dannelsesgodset eller kunnskapen til aktuelle erfaringer, til brokker og gods i den hverdagslige nærhet (Goga 2008:199–200). Sjokoladen som et av barna henviser til, kan da leses på en annen måte. Sjokoladen blir en form å ordne kunnskap på. Sjokolade er godt. En bør dele på godene. Isa spiser sjokoladen alene. Det er dårlig gjort. Overrekkelsen av sjokoladen spilles i sakte tempo. Øyeblikket forsterkes. Sjokolade skal deles, sjokolade skal slukes. Det at sjokoladen spises sakte og omstendelig og ikke deles, er merkelig, underlig, kuriøst. Her underliggjøres kunnskapen om sjokoladespising. Jeg spør noen større barn som har sett samme forestilling for ett år tilbake hva de husker. En: Du var dronning, og hun andre var tjener, så stod du på en svart eske og hadde krone på og slo i gulvet med en stav og sa: «Tjener! En kopp kaffe, takk!» 33
Begreper om barn og kunst En annen: Du griste veldig med leppestiften (viser hvordan leppestiften ble tatt på utenfor leppene). En: Ja, og så hadde du solbriller på, og så gjorde du sånn (hun tar frem armene, lukker øynene og går i blinde). En annen: Ja, så hadde dere en ballong på en stav som dere hadde tegnet ansikt på. En: Ja, ballongvennen. Jeg: Var det noe dere syntes var rart i forestillingen? En: Nei. En annen: Sprakk dere ballongen? Jeg: Ja, noen ganger. En annen: Det var rart. Jeg: Hvorfor? En annen: Fordi det var jo vennen deres! Barna er konkrete og presise i sine uttalelser. Ballongens eksistens som ballong underliggjøres gjennom at den får tildelt en rolle i forestillingen. En ballong på en stav aksepteres som venn. Det rare blir det normale, mens det som ellers er en naturlig del av ballongens eksistens, altså at den noen ganger sprekker, blir det underlige. Ballongen har skiftet betydning. Den er menneskeliggjort. Det å sprekke den er et brudd som ikke fungerer slik det er tenkt, fordi ballongen er blitt akseptert som en figur. Forestillingen Tjener! En kopp kaffe, takk! er inspirert av barns lek, men vi (Siv Ødemotland og jeg sammen med regissør Richard Stourac 7 ) prøver å gjøre det gjenkjennelige fremmed og det fremmede kjent. 8 Vi ønsker at barna skal møte to lekne figurer som treffes, vil ha det den andre har, krangler, blir venner, inviterer hverandre til nye leksituasjoner osv. Et viktig prinsipp er at det ene øyeblikket tar det andre. Dette er beslektet med barns lek. Når barn forteller historier, så er det ikke en lineær oppbygging, det er fullt av impulsive inputs som gjør at fortellingen går stadig i nye retninger; jf. Faith Gabrielle Guss’ forskning om barns dramatiske lek (Guss 2001:239). Tjener! En kopp kaffe, takk! er således ikke en lineær 7. Andre beskrivelser av forestillingen finnes i publikasjonen Teater som danning, i Katrine Heggstads kapittel 9, «En skuespiller – aldri mer intelligent enn rollen. En praktikers danningsreise», og i Siv Ødemotlands kapittel 10, «Små barn møter teater – teater møter små barn» (i Heggstad, Eriksson og Rasmussen 2013). 8. Jf. Brechts verfremdungsteknikk, eller «underliggjøring» som Stig A. Eriksson anvender i sin oversettelse og forståelse av Brecht, se Stig A. Erikssons kapittel, «Distansering på nært hold. Underliggjøringsbegrep i Dorothy Heathcotes prosessdrama «Teaching Political Awarness through drama»» i Nyrnes og Lehmann 2008. fortelling, men mer episodisk, med en sirkulær form. Spillmessig er figurene våre inspirert av commedia dell’arte. Gjennom å bruke denne sjangeren blir kroppsspråk et sentralt uttrykksmiddel. Vi kan, gjennom denne litt klovneaktige spillestilen, tillate oss å spille barnlige figurer som henvender seg direkte til barna og går i fysisk kontakt med dem flere steder i forestillingen. Vi snuser på barna, vi leker katter og lar dem kjenne på den pusete pelsen, vi er mygg som suger på huden deres med sugerør, vi inviterer dem til å putte sukker og melk (mimisk) i kaffekoppen, og vi kommer som spøkelse rett oppi de fremste barna. Den forunderlige formen for direkte kommunikasjon og undring over tingenes tilstand gir et direkte og nært møte med barnepublikummet. En møter det kjente som om det var ukjent. «Det å lete i det kjente (rommets faste form eller etablerte forestillinger om rett og galt) som om det var ukjent, det er å bruke muligheten til å oppdage, ordne og forstå på en ny måte» (Goga 2008:202). Hernes, Os og Selmer-Olsen (2010) uttrykker noe tilsvarende på en litt annen måte: Kunstuttrykk som utfordrer det kjente og overrasker, vil kunne bidra til at barn utvikler nye perspektiver på seg selv og verden omkring. De kan inspirere til refleksjon over relasjoner, hva man kan gjøre og hvordan en kan utfordre det selvfølgelige og dermed bidra til et aktivt forhold til sin egen verden (s. 61–62). Diskusjon om kunst og læring «Kunst skal få oss til å snakke sammen og diskutere. Noen ganger får den oss til å tenke noe som var utenkt, se noe som var usett og si noe som var usagt. Da gjør den en viktig jobb» (Bergens Tidende 25.05.13). Dette skriver forfatter og filosof Lars Fredrik H. Svendsen som er professor ved Universitetet i Bergen. Sitatet er hentet fra en artikkel med overskriften «Stakkars kunstordet». Så, hvordan tenker vi om læring i og gjennom kunst? Betydning for mottaker/tilskuer/deltaker I eksempel 1, Eleven Vests, finner vi et kunnskapssyn og et kunstsyn som setter menneskelige dilemmaer i fokus i teater for barn og unge. Kunnskap kan oppstå gjennom estetisk erfaring og opplevelse, både som tilskuer og gjennom aktiv deltakelse og refleksjoner rundt disse erfaringene. Forestillingen utfordrer og provoserer 34
Page 1 and 2: Begreper om barn og kunst Sigrid R
Page 3 and 4: Copyright © 2014 by Norsk kulturr
Page 6: Innhold 3 FORORD 7 INNLEDNING KAPIT
Page 9 and 10: Begreper om barn og kunst I løpet
Page 11 and 12: Begreper om barn og kunst vil motta
Page 13 and 14: Begreper om barn og kunst Fra 1500-
Page 15 and 16: Begreper om barn og kunst medier so
Page 17 and 18: Begreper om barn og kunst kategori.
Page 19 and 20: Begreper om barn og kunst Møtet me
Page 21 and 22: Begreper om barn og kunst Bourriaud
Page 23 and 24: KAPITTEL 2 Barn og unge som publiku
Page 25 and 26: Begreper om barn og kunst serte pub
Page 27 and 28: Begreper om barn og kunst det kan d
Page 29 and 30: Begreper om barn og kunst uttalt fo
Page 31 and 32: KAPITTEL 3 Kunstmøter og læring K
Page 33: Begreper om barn og kunst Læring e
Page 37 and 38: Begreper om barn og kunst kan se ny
Page 39 and 40: Begreper om barn og kunst Læringsb
Page 41 and 42: KAPITTEL 4 De raddeste av de radde
Page 43 and 44: Begreper om barn og kunst miske, po
Page 45 and 46: Begreper om barn og kunst lige rute
Page 47 and 48: Begreper om barn og kunst Skulpture
Page 49 and 50: Begreper om barn og kunst Fra prosj
Page 51 and 52: KAPITTEL 5 På søken etter medkjen
Page 53 and 54: Begreper om barn og kunst I høve t
Page 55 and 56: Begreper om barn og kunst Tilskodar
Page 57 and 58: Begreper om barn og kunst Hald meg,
Page 59 and 60: Begreper om barn og kunst for publi
Page 61 and 62: Begreper om barn og kunst innblikk
Page 63 and 64: Begreper om barn og kunst i høve t
Page 65 and 66: Begreper om barn og kunst nende men
Page 67 and 68: Begreper om barn og kunst Stories s
Page 69 and 70: KAPITTEL 6 Appropriation og postpro
Page 71 and 72: Begreper om barn og kunst med udgan
Page 73 and 74: Begreper om barn og kunst som udgan
Page 75 and 76: Begreper om barn og kunst Lolita k
Page 77: Bidragsytere Susanne Christensen Ch

1jLxzfX

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?