Klasseledelse og lærerautoritet - Aust-Agder fylkeskommune

Lærerens ledelse av klasser og
undervisningsforløp
Thomas Nordahl
13.08.12

Thomas Nordahl

Overordnet perspektiv på utdanning og læring
• Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av
grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og
utvikling.
• Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår
kompetanse i løpet av fem år.
• Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå,
kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av
variasjonen i resultatene.
• Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt
større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere.
Thomas Nordahl

Marginalisering blant ungdom (Rasmussen 2009)
• Om lag 8 % av ungdom/voksne mellom 20 og 25 år er i en
marginaliseringsprosess. Dette nivået befester seg senere til at
de er i en marginalisert posisjon.
• Dette tilsvarer ca 4 000 i hvert årskull
• Kostnadene ved 8 % marginaliserte utgjør i nåverdi ca 15
milliarder pr årskull.
• Gevinsten ved å få 100 ekstra ungdom gjennom utdanning og
inn i arbeid vil være på 40 millioner kroner pr år i 42 år.
• Ut over det økonomiske vil dette også føre til et liv med bedre
livskvalitet for den enkelte.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull
ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007)
Fullført vgo
Ikke fullført vgo
Uføretrygd 0,1 % 3,0 %
Sosialhjelp 0,4 % 6,2 %
Attføring 1,0 % 4,6 %
Rehabilitering 0,5 % 2,5 %
Dagpenger 0,7 % 2,4 %
Individuell støtte 0,1 % 0,8 %
Sum 2,8 % 19,5 %
Thomas Nordahl

Grunnskolens betydning i utdanningssystemet
• I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliseringsgeneratoren
i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010).
• Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt
(30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet
av fem år.
• Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30
grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale
i forhold til kriminalitet.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

Overordnede betingelser (Dufour & Marzano 2011)
• Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å
sikre at alle elever har et læringsutbytte som er maksimalt i
forhold til forutsetningene.
• Om vi skal hjelpe og støtte alle elever i læringsarbeidet er det
nødvendig at skoleledere og lærere samarbeider og yter en felles
innsats.
• Skoleledere og lærer må etablere en resultatorientert kultur for å
ha kunnskap om elevene har et tilfredsstillende utbytte av den
pedagogiske praksis. Hensikten skal alltid være å forbedre
praksis.
• I sum betyr dette at skoleutvikling er utvikling av de
menneskene som arbeider i skolen.
Thomas Nordahl

Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør
om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en
forskjell. Det vil du. Spørsmålet er:
Hvilken type leder vil du være og hvilke forskjell vil du
gjøre?
(Dufour & Marzano 2011, s. 208)
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Metaanalyser av elevenes læringsutbytte
(Hattie, J. (2009): Visible learning)
• Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800
metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill.
elever
• Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til
elevens læring
• 0.00 – 0,19 ingen effekt
• 0.20 – 0.39 liten effekt
• 0,40 – 0,59 middels effekt
• > 0,60 stor effekt
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Lærerkompetanser med stor effekt på læring
(Hattie 2009)
Område
Effektstørrelse
Effektvurdering
Rangering
av 138
variabler
Formativ evaluering med vekt på
læringsstrategier og læringsprosesser
Klare standarder for god undervisning -
microteaching
Håndtering av bråk og uro i
undervisningen
Lærerens ledelse, tydelighet og
struktur i undervisningen
En positiv og støttende relasjon mellom
elev og lærer
0.90 Stor effekt 3
0,88 Stor effekt 4
0,80 Stor effekt 6
0,75 Stor effekt 8
0.72 Stor effekt 11
Thomas Nordahl

Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring
(Hattie 2009)
Område
Effektstørrelse
Effektvurdering
Rangering
av 138
variabler
Individualisert undervisning 0,19 Ingen effekt 110
Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121
Aldersblanding 0.04 Ingen effekt 131
Selvregulert læring 0.04 Ingen effekt 132
Baseskoler/Åpne skoler 0.01 Ingen effekt 133
Thomas Nordahl

Forståelse av tilpasset opplæring
Smalt perspektiv på TPO
individualisering
Individualisert undervisning
ved f.eks. individuelle
utviklingsplaner, arbeidsplaner,
læringsstiler, ansvar for egen
læring.
Nivådifferensiering, spesialundervisning,
segregering
Fokus på indre motivasjon
Vektlegging av individet
framfor fellesskapet.
Bredt perspektiv på TPO
kollektivisering
Samarbeidskultur i den enkelte
skole
Inkluderende sosial og faglig
deltagelse for alle elever
Fokus på kollektive
tilnærminger i undervisningen i
tillegg til individuell tilpasning.
Fokus på både indre og ytre
motivasjon.
Vektlegging av struktur og
tydelighet i undervisningen.

Paradokser i tilpasset opplæring
• Tilpasset opplæring er både formål, prinsipp og virkemiddel
• Dette ser ut til å være lite hensiktsmessig og skaper store
utfordringer for lærere og skoleledere.
• Gjennomføring av tilpasset opplæring ser ut til å være viktigere
enn de resultatene som oppnås. Nesten all undervisning og
organisering kan rettferdiggjøres som tilpasset opplæring
• I den pedagogiske praksis bør fokuset i tilpasset opplæring være
langt sterkere på elevenes faglige og sosiale læringsutbytte
• Tilpasset opplæring forstått som sterkt individualisert
undervisning ser ikke ut til å gi det beste læringsutbytte.
• Tilpasset opplæring bør ikke være et overordnet prinsipp eller
virkemiddel i skolen

Konklusjoner hos Hattie
• Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har
sterkest effekt på elevenes læring.
• Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene, og på
den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven
selv.
• Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra
forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i
undervisningen.
• Hattie gir ingen anbefalinger om økt ressursinnsats alene, fritt
skolevalg eller bestemte organiseringsprinsipper i skolen.
• Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om
det som er utenfor læringsarenaen.
Thomas Nordahl

• Lærere bør som profesjonsgruppe kjennetegnes ved at
de har god kunnskap om og ferdigheter relatert til hva
som virker (Levin 2009).
Thomas Nordahl

Lærere og elever er tildelt hverandre
• ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på
basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’
må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en
ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.”
(Luhmann 2002: 133)
• Interaksjonssystem
• Ufrivillighet
• Selvorganisering
• Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon
Thomas Nordahl

Thomas Nordahl
Francois Bégaudeau - The Class

Kjernen i lederskap er å nå menneskene du leder
• Gode klasseledere og skoleledere er grunnleggende
resultatorienterte, er fokusert på elevenes læring, strukturerte i
undervisningen, forventningsfulle og engasjerte.
• Effektive klasseledere er ikke bare logiske og kognitivt orienterte,
de knytter seg også til de emosjonelle behov hos elevene.
• Bunnlinjen i ledelsen knyttet til forbedring av elevenes
læringsutbytte, er å appellere direkte til følelsene til de du leder.
• Eksemplariske ledere får bedre resultater fordi de gir mye
oppmerksomhet til de menneskene de leder (Kouzes & Posner
2010, s. 136).
• Effektive ledere handler slik at mennesker føler seg sterke og
dyktige. De får mennesker til å tro de kan mer enn det de trodde
de kunne.
Thomas Nordahl, SePU

Klasseledere og skoleledere skal betjene elevene
(Dufour & Marzano 2011)
• Ledere skal ønske å betjene eller hjelpe de menneskene de leder
slik at deres forutsetninger, behov og ønsker blir møtt.
• Den beste testen på lederskap er:
Vokser de som personer, blir de dyktigere, har de et
bedre læringsutbytte, blir de mer selvstendige og
utvikler de seg selv til å ønske å hjelpe andre?
Thomas Nordahl, SePU

Drøftingsoppgaver
• Beskriv en leder du har hatt, som du mener har vært en god
leder og som har betydd noe for deg.
• Beskriv en lærer du selv har hatt, som du mener har vært en
god lærer og som har betydd noe for deg.
Thomas Nordahl, SePU

Fire dimensjoner eller oppgaver for læreren i
ledelse
• Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver
enkelt elev.
• Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og
rutiner.
• Tydelige forventninger til og motivering av elevene.
• Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som
støtter læring.
Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk
forhold mellom elev og lærer
Thomas Nordahl

Klasseledelse er en integrert kompetanse
• I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en
strategisk og situasjonsbestemt ledelse.
• I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en
hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og
elevkontroll.
• Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn
reaktiv.
• God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte
kompetansen har en merverdi forstått som en sterk
tilstedeværelse
Thomas Nordahl

Klasseledelse og ansvar
• En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle
organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar
• Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et
ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike
læringsarenaer
• I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar
for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende
læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og
lignende.
• Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld.
Thomas Nordahl

Barrierer for klasseledelse
• Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling
• ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe
på en annen måte”
• Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og
manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer
• Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for
øvelse og trening
• Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid
• Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene.
Thomas Nordahl

Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse
• Ha tydelige rutiner for oppstart, overganger og avslutning av
timer.
• Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen.
• Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir
forutsigbare.
• Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan
du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk
du anvender.
• Ha tydelige forventinger til både læringsutbytte, arbeidsinnsats
og atferd.
• Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i læringsaktiviteter.
Thomas Nordahl

Forståelse av kompetansebehov
• Reduksjon av kompetansebehov handler om to
grunnleggende forhold:
• Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke
bruker nok
• Tilegnelse av ny kompetanse
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

The Skill-Model (H.Dreyfus)
Ekspert
Handler intuitivt
Tenker ikke på regler
Dyktig
Kompetent
Avansert begynner
Nybegynner
Sterkt regelstyrt
Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter
fra nybegynnerstadiet

Etablering av relasjoner til elevene
• Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med
en annen er: Liker du meg?
• Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det
asymmetriske forholdet
• Etablering av relasjoner handler blant annet om små
kommentarer og opplevelse av å bli sett.
• Relasjonen er avhengig av at elevene opplever
anerkjennelse fra læreren.
• Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene
synes er viktig og interessant.
• Humor opprettholder og forsterker relasjoner.
Thomas Nordahl

Anerkjennelse av elever
• Alle elever har et grunnleggende behov for
anerkjennelse
• Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten
må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk
fordring (Løgstrup).
• Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil,
håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk
for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket.
• Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en
grunnleggende respekt for sin meninger og sine
mestringsstrategier.
Thomas Nordahl

Ros, oppmuntring og støtte
• Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske
virkemidlene vi kjenner til.
• Det er vesentlig å oppmuntre både resultater,
arbeidsinnsats og atferd. Da kan alle elever få positive
tilbakemeldinger.
• Så langt det er mulig bør ros og oppmuntring gis alene
og uten at det knyttes til kritiske kommentarer.
• Ros og oppmuntring skal gis rakst og være oppriktig
ment. Rituell ros har i beste fall ingen betydning.
• Positive tilbakemeldinger til kollektivet gir både faglig og
sosial lagbygging
Thomas Nordahl

Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll
Autoritær
Autoritativ
Varme
Forsømmende
Ettergivende
Thomas Nordahl

Fagorientering og elevsentrering
Fagorientering
Faglig autoritær
Faglig autoritet
Elevsentrering
Maktesløs
Symmetrisk forhold
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Hvordan forstå lærerautoritet
• Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner
• Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som
institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt
• Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt
faglig engasjement
• Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og
ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig
gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv
• Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og
læring
• Autoritet er frigjørende, ikke undertrykkende
Thomas Nordahl

Opprettholdende faktorer og systemanalyse
(LP-modellen)
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor
Utfordring/
problem
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor

Systemanalyse
Per viser
lav
arbeidsinnsats
Ettergivende
klasseledelse
Undervisningen
knyttes lite
til Pers
kunnskaper
Det gis
ingen
formativ
evaluering
Per er
engstelig
for å
mislykkes
Dårlig
relasjon
mellom
Per og
lærer

Ulike perspektiver på elevenes handlinger og
læring i skolen
• Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og
undervisningen
• Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og
mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv
• Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger,
hjemmeforhold, skader og vansker (patologi)
Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene

Ulike kunnskapstyper
• Erfaringsbasert kunnskap
• Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv
ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og
oppfatninger som ligger til grunn.
• Brukerbasert kunnskap
• Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er
knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen.
• Forskningsbasert kunnskap
• Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom
forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

Ungdoms behov for både ytre og indre strukturer

Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos
ungdom (Ziehe 2011)
• For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil
på en kulturell og sosial overstrukturering. Identiteten og
framtiden var i noen grad ferdig strukturert
• Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte
strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling.
• I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å
lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger samt å
kompensere for dem.
Thomas Nordahl, SePU

Behovet for stabilitet
• Ungdom reagerer på strukturoppløsninger med egne motbehov –
med behov for stabilitet, oversiktlighet og tilhørighet.
• Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til
preferanseorientert hverdagsliv.
• For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn
realisering av positive ønsker.

Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011)
• Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det
vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer.
• De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og
det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å
velge noe.
• ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det”
• ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv”
• Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en
egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet.
• Egenverden kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å
ta avstand fra valg i omverden.
Thomas Nordahl, SePU

Behovet for struktur (Ziehe 2011)
• Ungdom har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både
den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv”
• Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt
strukturert og varig interaksjonsramme der ungdom får jegdistanserende
erfaringer gjennom:
• En stabil setting
• Omsorgsfull kontroll og autoritet
• Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg
• En tilstrekkelig mulighet for egenregulering
• En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende.
• Ut fra Ziehe kan det hevdes at ungdom i dag trenger mer
struktur og færre valgmuligheter
Thomas Nordahl, SePU

Thomas Nordahl

Referanser
• Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington:
Solution Tree Press.
• Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. New York: Routledge.
• Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole
1/2008
• Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on ”High Yield”
strategies. I: Kappan September s. 30 – 37.
• Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag
• Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og
handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
• Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I:
Bedre skole 3/2009 s. 76 – 82.
Thomas Nordahl