oppskrift for god skriving - Universitetet i Oslo

FORSKNING PÅ TVERS AV Frøydis Hertzberg
I denne spalten kommer Bedre Skole til å gi smakebiter av prosjekter som foregår innenfor rammene av KiS (Kunnskap
i skolen) ved Universitetet i Oslo. I KiS samarbeider forskere fra fem fakulteter om å bringe fram skolerelevant
forskning. KiS har tre prioriterte områder: Realfag i utdanning, Språk i utdanning og Styring, ledelse og organisering
av skolen. Frøydis Hertzberg er professor ved institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo,
og faglig leder for KiS.
Oppskrift for god skriving
Skrivepedagoger har diskutert om det fins en oppskrift for skriving som gjelder for alle fag,
for eksempel jus, biologi, geografi og norsk. Selv om fagfolk er skeptiske, viser erfaringer
fra klasserommet at generelle skriveoppskrifter kan bidra positivt.
Bladet Utdanning hadde høsten 2010
en reportasje fra Nadderud videregående
skole, som i fire år har hatt fokus
på skriving som grunnleggende ferdighet.
I denne reportasjen sier en elev at
han har gått opp en karakter i rettslære
fordi han har fått undervisning i hvordan
han kan bygge opp en tekst. Flere
av medelevene gir uttrykk for lignende
synspunkt, og en av lærerne forklarer at
elevene har fått en «oppskrift» på skriving
på tvers av fagene (Opseth 2010).
Debatt mellom amerikanske og
australske skrivepedagoger
For meg som har fulgt skriveprosjektet
fra starten av og hørt på lærernes beretninger,
er ikke dette overraskende. Det
de snakker om, er de gode erfaringene
de har gjort med relativt faste mønstre
for tekstproduksjon og tekstoppbygging.
Når jeg tar på meg skriveforskerhatten,
gjør jeg meg imidlertid noen
refleksjoner som gjelder nettopp dette.
I skriveforsk-ningen er faste mønstre
noe som problematiseres sterkt. Det
ene er at faste tekstmønstre er et falsum
– naturlige tekster oppfører seg
ikke slik, og elevene lures til å skrive
teksttyper som bare har status i skolen.
Dessuten hemmer det kreativitet.
Det andre har å gjøre med synet på
hvordan sjangrer læres. Faste mønstre
innebærer gjerne klare regler for
tekstoppbygging og sjangertrekk, og
i vide forskerkretser er det en tendens
til å nedtone verdien av eksplisitt
sjangerundervisning. Sjangrene læres
hovedsakelig ubevisst, hevdes det, dels
gjennom lesning, dels gjennom bruk.
Synspunktene ovenfor dannet
grunnlaget for en induktiv, elevorientert
skrivepedagogikk som var særlig
sterk i den tidlige fasen av amerikansk
prosesskriving. Motstykket var den
såkalte sjangerskolen eller australiaskolen,
som med stor styrke kritiserte
amerikanernes dyrking av fortellende,
personlig skriving på bekostning
av sakskriving. I kritikken lå også en
argumentasjon for faste tekstmønstre.
Rutinerte skribenter kan nok tillate
seg å bryte med sjangerkonvensjoner,
hevdet man, men nybegynnere må
lære seg mønsteret før de kan bryte
det. Og det synet at sjangrene læres
ubevisst, passer bare for noen elever.
Hvordan skulle elever fra hjem hvor
det leses og skrives lite, lære seg å
beherske sjangrer de aldri har møtt,
langt mindre prøvd å produsere selv?
Det er skolens ansvar å forberede alle
elevene for den skrivingen som kreves
senere i livet, enten det er i høyere
utdanning eller yrkeslivet.
Kritikken førte til en spennende
debatt mellom den amerikanske og
den australske skrivepedagogikken,
en debatt som vi også kjenner i norsk
skole. I dag er likevel ikke skillet mellom
de to retningene så skarpt. Man
har innsett at idealet om å dyrke fram
elevens «personlige stemme» først og
fremst passer for skjønnlitterære sjangrer,
og at bevisst arbeid med sjangertrekk
er nødvendig hvis man skal
få alle med. Skrivelæreren skal altså
ikke bare tilrettelegge, men gi direkte
undervisning. Spørsmålet om verdien
av å undervise i faste tekstmønstre er
likevel fremdeles et debattema, ikke
minst fordi forskningen på dette området
spriker i flere retninger. (Mer
om denne diskusjonen i Berkenkotter
og Huckin 1997 eller Hertzberg 2001.)
Grunnprinsippet for
argumentasjon er felles
Tilbake til det prosjektet jeg omtalte
i innledningen. Prosjektet har til fulle
vist at ulike fag har ulike skrivenormer,
derfor kan det virke paradoksalt
når en av skolens lærere framhever betydningen
av en «oppskrift» på tvers
av fag. Jeg mener dette må ha sammenheng
med at lærerne har samlet
seg om én hovedsjanger, nemlig argumenterende
skriving. Det argumenteres
i de fleste fag, men med basis i litt
32 Bedre Skole nr. 2 ■ 2011

ulike kilder. Den prototype kildetypen
i naturfag er feltstudier og laboratorieforsøk,
i historie historiske kilder,
i rettslære lovtekster og i språkfag
tekstanalyser. Selve grunnprinsippene
for argumentasjon er likevel ens: å formulere
et standpunkt, å underbygge
det med pro-argumenter, å gjendrive
motargumenter og å konkludere i tråd
med eget standpunkt. Dette er en metode
eller en oppskrift som det med
stort hell kan undervises i uten at det
gjør vold mot elevens selvstendighet
og kreativitet. Forskning fra flere land
viser at elever har problemer med å
skrive gode argumenterende tekster,
og da er det særlig to ting som framheves:
å finne argumenter mot sitt eget
standpunkt, og å bygge opp teksten til
et logisk hele. (Se også Igland 2007.)
Lærerens tilbakemeldinger er det
mest effektive
Men det er også mer. Den intervjuede
rettslæreeleven begrenser seg ikke til
å snakke om tekstoppbygging, men
fortsetter slik: «Lærerne gir dessuten
gode tilbakemeldinger, sier hva som
er bra og hvorfor, likedan det som er
dårlig». Her er vi ved et punkt det ikke
hersker uenighet om blant skriveforskere.
Like uklare som effektstudiene
rundt faste tekstmønstre er, like klar
er forskningen rundt betydningen
av lærerens tilbakemeldinger. Særlig
kjent er to omfattende metastudier av
henholdsvis Black og Wiliam (1998) og
Hattie og Timperley (2007), som begge
konkluderer med at tilbakemelding er
noe av det mest effektive en lærer kan
bruke tiden på. Det vil si – ikke en
hvilken som helst form for tilbakemelding.
Den tilbakemeldingen som gir
best resultater, er den som er konkret,
som peker på både styrker og svakheter,
som involverer egenvurdering fra
elevens side og som oppmuntrer til
bearbeiding av teksten. Når det gjelder
de mulige fallgrubene ved forenklede
oppskrifter, kan lærerens tilbakemeldingsstrategier
nettopp hjelpe eleven
til å bruke modellene på en mer nyansert
og selvstendig måte. Dette mener
jeg at jeg har sett i praksis i skriveprosjektet.
De kontinuerlige diskusjonene
på prosjektmøtene fører ikke bare til
høyere tekstkompetanse hos lærerne,
men også til et større og mer bevisst
repertoar av tilbakemeldingsstrategier.
Oppskrifter – ja takk!
For igjen å vende tilbake der jeg startet:
Reportasjen i Utdanning gir grunn
til ettertanke. Til daglig befinner jeg
meg i to verdener – en lærerutdanningsverden
og en norskverden. I
den første er uttrykket «oppskrift»
nærmest et fy-ord, i den andre blir
bruken av faste tekstmønstre sett på
med skepsis. Og til tross for at jeg
langt på vei har disse holdningene selv,
må jeg finne meg i å bli utfordret i den
tredje verdenen – klasserommet.
(Nadderud-prosjektet, og særlig
«oppskriftene», blir nærmere beskrevet
i Flyum, K. H. og Hertzberg, F.: Skriv i
alle fag! Argumentasjon og kildebruk
i videregående skole, Universitetsforlaget
2011.)
litteratur
Berkenkotter, C. og Huckin, T.N.
(1997). Da klokka klang ... Om å lære
seg fagsjangrer i skole og på universitet.
I L.S. Evensen og T.L. Hoel (red):
Skriveteorier og skolepraksis, Oslo: LNU/
Cappelen Akademisk Forlag, s. 112–129.
Black, P.J., & Wiliam, D. (1998). Assessment
and classroom learning. Assessment
in Education, 5(1), s. 7–77.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The
power of feedback. Review of Educational
Research, (77) 1, s. 81–112.
Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre
dans – Forholdet mellom formkunnskap
og sjangerbeherskelse. Rhetorica
Scandinavica 18, s. 92–105.
Igland, M.A. (2007). «Svinaktig vanskelig»?
Skriftleg argumentasjon på ungdomssteget.
I S. Matre og T.L. Hoel (red):
Skrive for nåtid og framtid. Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag, s. 277–291
Opseth, L. (2010) Få tar grunnleggende
ferdigheter på alvor. Utdanning
13, s. 12–16.
Bedre Skole nr. 2 ■ 2011
33