Marisa Valladares - Uninove

ZONAS DE FRONTEIRAS:
entre escolas e academias, a formação docente...
VALLADARES, Marisa Terezinha Rosa
Professora Doutora – UFES – ES
marisavalladares@terra.com.br
Sala de professora – UFES – Entardecer...2007
O dia parecia ter voado. Reorganizei os registros dos estudos em campo. Separei emails.
Coletei, em uma pasta, cópias da legislação do estágio curricular de licenciaturas. Li num
relance o desabafo de uma professora de escola sobre suas condições de trabalho que
dificultam o seu bemfazer docente: a carreira estendida por mudanças na legislação,
mexendo em seus planos de vida e fazendo-a sentir-se lesada em direitos presumidamente
tidos como certos; o salário ruim, a falta de infraestrutura na escola... Fechei a pasta
tentando fechar o assunto, mas a pasta de legislação se abriu e nas anotações sobre o
contexto de reformas educacionais, se destacou, marcado com amarelo vivo: “A expansão
quantitativa do sistema educativo, fenômeno inegável do ensino brasileiro e dos demais
países da América Latina, fez-se à custa do profissional da educação. Os recursos escassos
disponíveis foram partidos e repartidos com salários cada vez mais aviltantes para todo um
conjunto de profissionais que ao longo dos últimos 30 anos, perdeu suas referências, sua
memória, deixou de cultivar sua auto-estima e, pior, transformou-se em objeto de execração
pública, transmitida, inclusive, por programas humorísticos de televisão, de qualidade
altamente questionável.” (GARCIA, 1996, p. 157) Olhei para fora e o entardecer tinha
ficado mais nostálgico. Lembrei-me da professora e do meu imenso cansaço depois de três
turnos de aulas durante tantos anos, nada aliviado agora na universidade. Pela janela, vi
chegando homens e mulheres para as aulas do noturno e voltei ao presente. Estou na
universidade desde cedo. O almoço foi um lanche. O livro que eu queria ler, pedi
emprestado. Olhei as horas. Outra turma de Estágio. Um batom, um perfume. Como arrumei
os papéis, pensei que devia me arrumar também para continuar a vida na pesquisa em zonas
de fronteiras: juntei meu passaporte de migrante híbrida e dei uma mexida em minha mala.
Acomodei desejos de leituras para quando for possível. Inventei espaços para portfólios,
bilhetes, emails; equilibrei um GPS 1 num cantinho para não ficar perdida entre tantas coisas
para aprender; dobrei direitinho um mapa de minha pesquisa, guardando-o no meio do meu
diário; enchi de novo meu cantil de paciência com uma fórmula potente para escuta
sensível... Amarrei firme algumas promessas como mochila, nas costas, para não perder a
noção de seu peso em minha vida. Preparei o despertador para chamadas pontuais: horas
adiantadas para a travessia de amplidões, horas tardias para descansos entre múltiplas
caminhadas. Bem escondido, no meio de tantas coisas recém-(re)arrumadas para a „viagem‟,
guardei um naco grande de coragem, misturada a um bom punhado de esperanças. Achei
(acho) que iria (vou) precisar muito delas...
1 GPS - Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global). Denominação comumente
atribuída a um aparelho que permite indicar a localização precisa de um objeto, de um sujeito ou de um
lugar por meio do sistema que lhe dá o nome.

As redes dos currículosvividos nas zonas de fronteiras, espaçostempos do estágio
curricular da licenciatura, entre escola e academia, são tramadas ao sabor de saberes,
que se tecem com vivências, com práticas, com experiências. Por isto, não escapam de
sua textura, os cotidianos inteiros dos sujeitos praticantes das zonas de fronteiras. Por
isto, nos currículosvividos nas zonas de fronteiras dos espaçostempos desta pesquisa se
incluíram a reflexão e a mirada sobre o dia corrido; minha observação empática e
nostálgica dos estudantes noturnos; meus estudos e registros sobre legislações, bem
como meus esforços em arrumações – pensadas, também, da forma como acontecem
numa dimensão mais ampla, nos arranjos de cenários políticos, econômicos... Na trama
dessas redes me entrelaço com as zonas de fronteiras do estágio curricular de
licenciaturas (ECL) onde sou „catadora‟ e contadora de histórias de escola e de
universidade, em Vitória (Espírito Santo), cidade onde moro e trabalho. Denuncio que
as histórias não respeitam limites de tempo, porque as raízes e os galhos se expandem
para além dos marcos datados, sequer mantém limites geográficos, por isso lançam-se
num mundo uno, ampliado, onde nada é igual, embora tudo seja conectado. As
perguntas que nascem desse imbricamento entre instituições de ensino não
desconhecem suas marcas sobre a formação do professor e das sociedades: Como será o
amanhã de licenciandos? Como tratarão das escolas que não são mais como aquelas em
que estudaram? Como formarão os futuros professores, preparando-os para a
universidade que pouco terá de similar àquela em que estudaram? Quais narrativas
sobre as sociedades serão tecidas por licenciandos e professores tendo os frágeis fios do
hoje tão fugaz? Que histórias estamos trançando e fiando com nossas vidas de
professorar?
Problematizando as zonas de fronteira, resgato alterações que transformaram a
universidade brasileira, interferindo na formação de professores, marcadamente nos
espaçostempos dos ECLs (nas diferentes nominações que recebeu) no decorrer da
história recente das licenciaturas no Brasil, no paralelo da Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES) e das escolas parceiras, representantes do universo escolar. Neste
desafio, a tessitura de lembranças de uma história coletiva de professores e de

professoras revela táticas e negociações empreendidas no trabalho pedagógico que se
faz opção de investimento num modo de vida em sociedade.
Essa história coletiva tem no último século como que um sobressalto. Os fios que tecem
e percorrem os acontecimentos têm a dramaticidade da urgência do amanhã hoje ainda,
mas têm também a dinâmica de deslizamento do hoje para o ontem que foi agorinha...
Quem conta bem essa história é Santos (1997), numa narrativa que celebra nossos
espantos, nossas dores e dá chão para as esperanças do que é razão da formação
docente. Como Abrahão (2006) sinaliza, essa é uma narrativa biográfica de todos nós e
de outros que se foram e que virão:
Vivemos num tempo atônito que ao debruçar-se sobre si próprio
descobre que os seus pés são um cruzamento de sombras que vêm do
passado que ora pensamos já não sermos, ora pensamos não termos
deixado de ser, sombras que vêm do futuro que ora pensamos já
sermos, ora pensamos nunca virmos a ser.[...] E de tal modo é assim
que é possível dizer que em termos científicos vivemos ainda no
século XIX e que o século XX ainda não começou, nem talvez comece
antes de terminar. [..] Por um lado, as potencialidades de tradução
tecnológica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar
de uma sociedade de comunicação e interactiva libertada das carências
e inseguranças que ainda hoje compõem os dias de muitos de nós: o
século XXI a começar antes de começar. Por outro lado, uma reflexão
cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor científico
combinada com os perigos cada vez mais verossímeis da catástrofe
ecológica ou da guerra nuclear fazem-nos temer que o século XXI
termine antes de começar. (SANTOS, 1997, p. 5-6)
O século que acabou deixou marcas brutais na história humana, sem que os grandiosos
avanços de tecnologia e de ciência pudessem sobrepujar as condições que criam a fome,
a miséria, a dor, a ignorância e a violência entre os povos. Os benefícios do
extraordinário desenvolvimento produtivo se desvanecem ao concentrar, intensamente,
a riqueza de poucos, em detrimento de, numerosamente, muitos... Estas podem parecer
marcas iguais em todos os séculos, mas, neste, parecem ter sido sua peculiaridade e
foram fortes demais...Acentuam limites, abrem e fecham fronteiras com um ímpeto
mais forte, mais evidente...
Muitas alterações legais e muitas tentativas de produção de uma alternativa para cursos
de formação de professores têm sido propostas e efetivadas no rastro de mudanças,
datadas em dois períodos recentes da história brasileira e mundial, com profundas

imbricações entre si: o perturbado período das décadas de 1970-1990 e daí a 2010...
Mas o que aconteceu nesse período tem raízes num tempo anterior. E de lá vem vozes
que narram...
As professoras que se fizeram professoras na faculdade de licenciatura do estado, nas décadas
anteriores aos anos setenta, só puderam ser encontradas como mães, tias ou avós de professoras
e de licenciandos de estágio hoje. Elas disseram das aulas magistrais que “assistiam” na
faculdade e de como era desafiador repeti-las nos concursos para cátedra ou nas “provas” de
final de curso. Falaram com orgulho dessa época, em que era melhor não se envolver
explicitamente com o que se passava num entorno geográfico mais amplo do que a cidade onde
estudavam. A Faculdade era um pequeno palácio, sagrado lugar de saber. As escolas eram o
destino certo para elas, tão especiais quanto a promessa do lar que criavam ou que criariam. A
relação escola e faculdade era hierárquica, o nível “menor” obediente ao nível “maior”. Poucas
e poucos licenciandos fugiam da limitação do conhecimento específico do curso, alçando vôo
em leituras mais complexas do cenário mundial ou nacional. O solene era a marca de registro do
bom professor, da escola possível, da faculdade ideal.
E o que disseram da escola, essas professoras que se tornaram formadoras de
professores?
As crianças eram muito meigas, dedicadas e amavam as professoras. Era difícil ensinar, mas
muito mais fácil dar aulas. A direção das escolas era exigente e isso foi uma grande força para
a formação de nós, professoras que nos tornamos professoras do curso normal: planos bem
feitos, capricho, disciplina, correção no falar e no agir. Postura. Não era igual às professoras
de hoje... Não, o cabelo, a roupa, o sapato, tudo impecável. Nada de folga: seriedade. Isso nos
garantiu escolas bem cuidadas por muito tempo. Ninguém quebrava nada, nem sujava. Gritos e
risadas? No recreio. Na sala era um clima cordial, educadíssimo... As escolas normais
seguiram o modelo. E a universidade, quando nos mandou estagiários, recebeu a mesma lição
de cuidado, seriedade, estudo. (Professora J., aposentada)
Eu não fui professora de escola primária. Só fui professora de ginásio e de ensino médio. Eram
outros tempos. Escolas limpas, inteiras. Alunos educados e submetidos a um sistema escolar
rigoroso, que ensinava também para a vida. Era preciso saber a disciplina lecionada porque
não havia tanto livro, revista, televisão e nem o computador. Era só nosso saber. Então,
ensinávamos para os alunos, para professoras do normal e para os licenciandos da faculdade.
Do mesmo jeito: com disciplina, amor, rigor, seriedade. E eles aprendiam. Como nós
aprendemos. E sabemos. Até hoje. (Professora I., aposentada)
Havia uma clareza nos modos de fazer e uma certeza sobre sua validade que parece não
se apagar “até hoje”. Invejável clareza, talvez deplorável certeza...

Começando nos meados da década de 1960 e ganhando força nos anos de 1970, intensas
mudanças paradigmáticas atingiram desde a maneira de produzir e compreender o
conhecimento, até às formas como a aplicação dele afetavam a vida dos sujeitos sociais:
explosão tecnológica, relações sociais, comportamentos, música, sexualidade,
diferenças... Se a perspectiva crítica avançou como modo de ler o mundo, as exigências
da produção, para enfrentamento da crise capitalista mundial, engendraram
instrumentos para regulação da educação como uma das saídas para criação de um novo
modelo de acumulação e para retomada do crescimento econômico (MAUÉS, 2006;
OLIVEIRA, 2003, 2004).
Os reclamos para a organização educacional, no Brasil, se referem à expansão de
oportunidades de acesso à escola, na tentativa de atendimento às exigências do padrão
de acumulação fordista e às ambições do ideário nacional-desenvolvimentista. No
entendimento de Oliveira,
[...] As reformas educacionais dos anos de 1960, que ampliaram o
acesso à escolaridade, assentavam-se no argumento da educação como
meio mais seguro para a mobilidade social individual ou de grupos.
Apesar de serem orientadas pela necessidade de políticas
redistributivas, essas reformas compreendiam a educação como
mecanismo de redução das desigualdades sociais.[...] (2004, p.1124).
As repercussões da precarização e da proletarização no trabalho docente se esparramam
sobre a formação docente – realizada em instituições acadêmicas ou escolares, como
também nas zonas de fronteiras entre ambas – em redes cujos fios se cruzam na vida
fora e dentro destas instituições...
Eu transitei de escolas polivalentes, tão apreciadas pela ordem e pela profissionalização de
jovens, pela infraestrutura invejável (tinha até pazinha para retirar neve do telhado, numa
clara demonstração de sua „brasilidade‟!!!) e pela capacitação de seu pessoal, inclusive
professores... até a escola sem banheiro, sem giz, sem livro, sem vidro na janela e quase sem
alunos. Eu fui „capacitada‟, com bolsa de estudo, na universidade, em estudo intensivo (o dia
inteiro, a semana de segunda a sábado), com material impresso à disposição, em ensaios de
teoriaprática, com direito a certificado. Eu fui esquecida no meio da multidão de professoras
anônimas sem direito a atenção, a informação, a formação. O Brasil era MEC-USAID. O
Brasil foi „meio-que-usado‟. Pagamentos atrasados por seis meses, correrias entre quatro ou
cinco escolas para fazer salário. Eu fui a favor do programa e do treinamento oferecido. Neles,
aprendi. E (felizmente), desaprend.i Vi(vi) muitas coisas para aprendera aprender, de novo, de
um outro jeito: jeito de buscar nas dobras do que é tecido por muitas mãos, em diferentes
sentidos, nas sociedades... jeito de professora de escola... Lendo, pensando, observando,
conversando... Experimentando. De novo. Mais uma vez. E sempre...

Os padrões de regulação se estruturaram em torno de um tecnicismo pedagógico que,
sob o pretexto de potencializar a ação docente, praticamente a imobilizaram ao sabor
das propostas educacionais ensejadas pelo sistema governamental: currículos prescritos
encharcados de normas, de detalhes, de indicações; planejamentos cercados por
objetivos „tecnicamente‟ corretos e „realisticamente‟ inviáveis; ao invés de notas,
conceitos correspondentes às notas... A despeito disto e, talvez, até por isto, os padrões
de regulação suscitaram outras formas das professoras pensarem e agirem nas escolas e
fora delas. Ainda assim, se alguém avalia o contexto a partir de uma análise da
legislação da época (LDB 4024/61; a Lei 5540/68 e a Lei 5692/71 e respectivos
instrumentos normativos), no que concerne à formação de professores, por certo,
concordará com Alves (1998b, p. 41) que resume e anuncia: “[...] o que se fez, até
agora, quanto à formação de profissionais do ensino, na lei e na legislação ou como se
pode piorar o que já não é bom.” Então vamos juntos: como esses acontecimentos e
legislações se desdobraram na sociedade, atingindo a formação docente?
Proliferaram instituições particulares para formação acadêmica, algumas de qualidade
duvidosa e que gradua(ra)m um enorme contingente de professores; distinguiu-se a
categoria de especialistas da categoria professores, estimulando uma hierarquia de
saberes, fazeres e poderes; promoveu-se a desarticulação dos Cursos Normais, cujos
Institutos de Educação passaram a oferecer cursos profissionalizantes em 130
habilitações, referendadas pelo Parecer 45/72, dentre as quais não constava a habilitação
de Professor; exerceu-se um ferrenho controle sobre as universidades federais, com
restrições à autonomia universitária e com o fechamento das Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras que, em algumas universidades, foram transformadas em Centros ou
Faculdades de Educação. Dentre estes e outros pontos que alimentaram a polêmica
sobre a educação brasileira nos anos seguintes, ainda se destacam sérios prejuízos
causados à formação de professores porque calcada numa escola, num alunado e numa
ação pedagógica genérica e ilusória, desarticulada da realidade onde estavam inseridos
cursos normais ou de licenciatura. (ALVES, 1998a, 1998b; WEBER, 2003; MAUÉS,
2006). Então, como assegura Alves,

Realmente, milagres não aconteceram. O que vimos acontecer no
período pós-64, no que se refere [...] ao setor educacional, excetuando
talvez a pós-graduação, foi a destruição sistemática do que existia e a
tentativa bastante fraca de implantação de modelos precários, de
origem exógena, proclamados como „soluções rápidas e salvadoras,
verdadeiros milagres‟. Com isto, como dissemos antes, foi possível
piorar o que já não era bom. (1998b, p. 44).
Todavia um milagre restou de tal situação – e eu, acredito em milagres. Apesar de todas
as pressões negativas, apesar de todas as dificuldades – e (novamente, uma dúvida
atroz) talvez, até por causa delas - proliferou uma dolorosa, mas teimosa insistência de
reorganização dos docentes em associações, fóruns, seminários... rumo a outra
dimensão em oposição, transgressão, resistência ao quadro descrito, numa lenta
(re)construção de um novo cenário educacional brasileiro.
Fui lecionar numa escola numa cidadezinha de Minas. Fui substituir uma professora que fora
presa “por falar muito numa sala de aula”. Professora de Estudos Sociais, de Moral e Cívica.
Seu nome era Luiza e eu fiquei com a enorme responsabilidade de calar ou de dar fôlego a sua
voz seqüestrada à cena. Bobinha, tinha medo. Mas o olhar dos meninos sobre as carteiras era
uma censura que não me atreveria a carregar pela vida...Acordei. Aprendi a dizer, com
fábulas, histórias de bichos inventadas com cuidado, do que Luiza nos ensinou. Mudei.
Parece-me que Oliveira compara as reformas das décadas de 1960-1970, e ao fazê-lo,
me ajuda a transmitir esse meu entendimento, na década de 1990:
[...] as reformas educacionais dos anos de 1990 tiveram como
principal eixo a educação para a eqüidade social. Tal mudança de
paradigma implica transformações substantivas na organização e na
gestão da educação pública. Passa a ser um imperativo dos sistemas
escolares formar os indivíduos para a empregabilidade, já que a
educação geral é tomada como requisito indispensável ao emprego
formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que deveria
desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de
cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza. (2004,
p.1124)
Tais reformas são implementadas em um contexto marcado por lutas entre profissionais
da educação e instâncias de poder governamental, cujos interesses oscilam do orientar
ao gerenciar modos de viver nas sociedades, bem como formas de tornar esses modos
acessíveis e possíveis para a população. Encaradas como modos de regulação social
(SANTOS, 2006, 2007), objetivam maximizar o trabalho de profissionais docentes no
sentido de alcançar metas mercantilistas e não mais educacionais

No início de 1974 a 1988, em média eram 20 alunos, pois houve ano em que haviam
32 alunos (1975, 1977) por turma. Até a contratação de outro professor, eu atendia
as duas práticas I e II [...] simultaneamente, por semestre [...] depois da contratação
do outro professor, os alunos passavam por ele na Prática I e vinham para mim na
Prática II. Depois passaram a ficar comigo na Prática I e II. A partir de 1989 até
1996, passamos a ter 12 alunos por turma.
(Professor A – Estágio Supervisionado – UFES)
Nos anos iniciais da organização acadêmica em regime de créditos nas disciplinas,
ocorreu um aumento de alunos nas turmas de Prática de Ensino, uma vez que não
havia nenhum pré-requisito para ingresso dos alunos nas disciplinas pedagógicas.
Assim, os alunos, estimulados pela carência de professores na educação básica,
ainda nos primeiros períodos do curso, matriculavam-se na Prática de Ensino, sem
nenhuma base do conhecimento geográfico e por isso causavam dificuldades no
desenvolvimento da prática. Isso se tornava um fator complicador porque o espaço
do estágio era o mesmo no qual havia trabalhado com alunos do ginásio e eles,
muitas vezes, confrontavam o que os licenciandos desenvolviam em suas aulas com o
que havia sido ensinado quando era professora do ginásio ou do ensino médio,
percebendo o despreparo dos estagiários.
Após afastamento para qualificação regras novas valiam para funcionamento da
Prática de Ensino: as turmas já estavam estabelecidas em doze alunos; havia um
convênio com a Secretaria Municipal de Vitória que propiciava como espaço de
estágio as escolas da rede de ensino, em especial na Escola criada no antigo espaço
da Faculdade de Engenharia, em Maruípe. À esta época, as escolas municipais e
estaduais disputavam o „privilégio‟ de receber estagiários da UFES – coisa que
perdurou por tempos, até a década de noventa.
(Professora B – ECL – ES)
Como havia um número reduzido de cursos superiores no Estado e o acesso à
universidade, pelos alunos, era mais restrito, numericamente, do que é hoje, era possível
acomodar, sem dificuldades, todo o grupo do ECL (licenciandos e alunos da série
escolar), em um só espaço. É bom lembrar, também, que as salas de aulas, das escolas
eram espaçosas, com uma média de vinte alunos por turma.
Na disciplina Prática de Ensino, dividia-se o estágio na escola em três momentos
distintos: observação (registros do cotidiano da turma observada), participação
(desenvolvimento de atividades indicadas pela professora da turma) e regência (aulas
em que o licenciando assumia a docência da turma). Esta organização ainda persiste em
estágios, em várias licenciaturas, em arranjos que se coadunam com as disposições

legais ou que as escamoteiam, sinalizando táticas e estratégias de professores em grupos
ou isoladamente: a situação se alterou, mas não mudou?
As políticas educacionais, gestadas na aceleração do projeto globalizatório, incidiram,
em especial, sobre os meios de comunicação e informação, com relações e
desdobramentos diretos sobre/com as atividades econômico-financeiras, produtivas e
sócio-culturais (SANTOS, M. 1997, 1999). Não é possível estabelecer um começo ou
uma hierarquização entre os processos da globalização: formam uma intrincada rede,
que se torna cada vez mais complexa. O mundo pulsa num diferente modo de
acumulação capitalista, o socialismo real entra em crise e o mapa-múndi se
metamorfoseia em diferentes novos arranjos numa rapidez que os cartógrafos mal
conseguem acompanhar (HARVEY, 1998). A indústria e os serviços mantêm uma
relação íntima entre si, rompendo barreiras conceituais de tipos de atividades
econômicas, e com os espaçostempos: o “made in Taiwan” tornou-se tão comum quanto
in Corea, in Brazil, in... e o que era o máximo ontem, hoje já é obsoleto, amanhã será
outra coisa, talvez algo do século passado que, de repente, volta à tona e se torna desejo
de consumo de hoje...
O neoliberalismo promove desestatização e internacionalização de empresas, num
processo de privatização sob a lógica do capital e na promessa de racionalização e
eficiência, sinônimos de qualidade e de competência. A bandeira de democratização
cede lugar à ilusão de nova modernização.
...Algumas escolas do Estado já têm quadros que são mais do que os aparelhos de
multimídia! Imagina, professora, nem a UFES tem...E eu lá, naquela escola horrorosa, com
um quadro todo furado e no qual o giz canta desafinado...Eu que sonhei dar aula num
colégio bacana. Até perto de Terra Vermelha tem escola com piscina, com laboratório de
informática. Os alunos são péssimos, mas a escola tem infraestrutura parecida com o tempo
que estamos vivendo. Mas eu estou lá, naquela escola: banheiro fedido, telha quebrada,
esgoto no pátio... É a modernidade fingida que me dá mais raiva: porque umas com tanto e
outras sem nada? Dizem que antigamente havia escolas públicas de excelência: era o
Estadual, a Maria Ortiz, em lugares nobres, pra meninos de famílias de mais posses. Hoje
não. Escola pública com alguma coisa pode ser em qualquer lugar e em lugar nenhum.
Depende do impacto que a notícia vai dar nos meios de comunicação porque depois se
estraga tudo mesmo...
(Licencianda DD – Estágio Supervisionado – 2007)
O Estado é a crise em países periféricos, com receitas como ajuste fiscal e estímulo à
exportação para superação da dívida externa, aumento do superávit da balança

comercial e do produto interno bruto (MAUÉS, 2006). A crise estrutural que abalou
todo o mundo tem implicações com novos paradigmas capitalistas de “acumulação
flexível” (HARVEY, 1998); tem desdobramentos na emergência de novos padrões
culturais, influenciados pelo mais frequente contato entre diferentes povos,
nacionalidades e grupos sociais, além de ter imbricamentos com a revolução
tecnológica, que mudou a organização do processo produtivo, sua estrutura, suas
relações com trabalhadores, empresários e consumidores.
Essas alterações exigiram um novo modo de se pensar e de proporcionar a formação de
um trabalhador polivalente, integrado às constantes inovações tecnológicas, e, capaz de
se adaptar às relações trabalhistas desta „nova ordem‟. Em consequência, nas
instituições de ensino, outras formas organizacionais alteraram anteriores relações de
trabalho exigindo, não apenas, que os professores se adaptassem e (sobre)vivessem com
as mesmas, mas que, também, as colocassem no foco de seu fazer profissional. O
Estado atuou/atua como regulador e como avaliador nesse processo, com a justificativa
de „melhoria da formação‟, na maioria das vezes, apropriando-se, indevidamente, de
reclamos e de produções teóricas dos próprios docentes, manipulando-as a favor de
interesses mercantilistas.
Conversa entre alunos numa viagem a um município do interior, para realização de oficinas:
“Pois é, acho tão bacana a campanha dos „amigos da escola‟. Eu também vou participar
oferecendo a oficina na escola do meu bairro. Acho graça que tem gente contra, professora,
mas não é legal a sociedade ajudar na escola?” Nem me sobrou tempo, um aluno entrou na
conversa: “Por isso é que professora ganha mal: por causa de má colega, como você. Isso é
articulação da TV para ganhar o governo como freguês na propaganda. Não precisa ninguém
bancar professor: é preciso pagar para ter professor na rede pública. Não deveria precisar da
comunidade consertar a escola. O dinheiro para manutenção não poderia escapar para outras
coisas, você entendeu? Professor é profissional, muito amigo da escola sim, mas é um
profissional, não é agregado...” Preciso falar algo? Difícil foi viver anotando às pressas o que
me falavam e o que falavam entre si. Ainda bem que desenvolvi este hábito em 1997, na
escrita de um artigo 2 , andando em ônibus urbanos e nunca mais abandonei o exercício. Claro
que, de certa maneira, „filtro‟ o que ouvi, mas aí me salva a metodologia das narrativas, que
não castiga omissões e esquecimentos – compreende-os como parte do processo de lembrar,
recortar, „arrumar‟...
2 Trata-se de um artigo, A geografia no transcol – do senso comum e da sabedoria popular, escrito a partir
de conversas ouvividas no decorrer de „viagens‟, realizadas em ônibus urbanos, no deslocamento entre
universidade e residência, durante o meu tempo do mestrado.Ver referências.

A produção globalizada se alimenta da competitividade que estabelece entre as
empresas em processos informacionais, organizacionais, produtivos, técnicos,
reguladores e territorializadores. As relações estabelecidas a partir desses processos não
se restringem aos aspectos empresariais ou governamentais: elas se estendem às
sociedades e aos homens, em embates que, espacializados, não marcam lugares fixos.
Nessa complexa rede das geografias de técnicas, tempos, razões e emoções, a natureza
do espaço assim refeita, desvela que os trabalhadores são desterritorializados em seu
trabalho por diferentes formas.
Oliveira (2004) e Maués (2006) chamam a atenção para a perda gradativa de controle
sobre o trabalho docente pelo professor, devido à centralização de decisões sobre
„resultados‟ dele. A excessiva carga de atribuições paralelas ao ato pedagógico; a
desvalorização da especificidade do fazer do professor; a intervenção do comunitarismo
e do voluntariado na escola, de forma desintegrada e desrespeitosa ao trabalho do
profissional docente; as condições difíceis de infraestrutura e de salário docente: todos
esses fatores causam a proletarização e a precarização do trabalho docente.
Como bem o diz a Professora N., da escola, na escola com os estagiários, quando eles
pediram que ela falasse um pouco sobre a profissão professora e sobre si:
“ Tenho 50 anos de idade, 31 anos de luta na profissão. Há seis anos trabalho de graça,
porque quando completei o tempo para a aposentadoria, a legislação mudou: mudou a regra
no meio do jogo! Já passei por tudo: salário atrasado, contas vencidas, filhos querendo
coisas, eu precisando de coisas – tudo sem poder...” Nessa sua fala é perceptível que se sente
lesada, sem estímulos e, por conseguinte, o que a mantém atuando no mais estreito limite do
cumprimento do dever é um princípio moral que elaborou ao longo de sua vida, estendido ao
campo profissional.
Há sinais claros de um desfalecimento no ímpeto de seu fazer docente, mas há pistas que ela
nega a desistência - “[...] tudo que é muito repetitivo se torna enjoativo. Infelizmente nosso
cotidiano é repetitivo.” A repetição (re)negada, talvez o seja porque, inconscientemente, é
(re)conhecida como impossível de acontecer... O que se anuncia como repetitivo, o que
cansa, parece ser o exigente enfrentamento das dificuldades no dia-a-dia rotineiro - igual sem
sê-lo verdadeiramente: uma retomada constante e um refazer permanente das ações docentes;
um investir, um persistir em lutas pela educação tais como greves, manifestos, discussões...
E, contraditoriamente, professorar é processo, não expresso claramente, que se caracteriza
como irrepetível a cada momento, a cada dia, a cada tempo, em cada lugar...
Também há evidências de uma „teimosia‟ na manutenção de coisas em que acredita e que a
sustentam num fazer compromissado, mesmo que cansado: “Geralmente, eu faço o
planejamento todo em casa, pois na escola o barulho e a agitação dos alunos me
desconcentram.”
O que faz a professora N. em seus horários de planejamento na escola? Fui à busca de
descobrir. Encontrei com a professora conversando com alunos que se estão com

„dificuldades‟ na sua disciplina; estive com ela em conversas com professores, discutindo
questões como a organização da escola, a avaliação, o desenvolvimento dos alunos, questões
geográficas do mundo e do local onde se insere a escola. Pude vê-la subindo e descendo
escadas com materiais para serem reproduzidos, selecionando vídeos na sala de coordenação,
corrigindo provas e exercícios. Muito discreta, ela vive o seu modo de tecer conhecimento
sem alardes.
Seu desabafo, contudo, é um grito para os licenciandos. Não esconde as mazelas e não se
incomoda de lhes jogar a „dureza‟ do magistério à cara:
“O vídeo não funciona e os outros equipamentos só funcionam de vez em quando. Às vezes,
queremos usar o laboratório de informática, mas não é possível, pois existem muitas turmas
querendo usá-lo ao mesmo tempo. A SEDU 3 está sempre usando o laboratório ou o auditório
para capacitações. Aqui tudo é imprevisto, você trabalha dentro do imprevisto. Você sai de
casa com um planejamento e aqui tudo se modifica. Eu planejei trabalhar com apostila, para
que os alunos formulassem os contextos. É um método que funciona bem, entretanto uma
turma formulou a apostila, outra, não. Então, tem hora que você dita o conteúdo, outra hora
você escreve no quadro, e cobra a cópia. Imagine no 3º ano do ensino médio, alunos que vão
disputar o vestibular com alunos da escola particular, e você não tem material para
trabalhar. Algumas vezes tiro do meu próprio dinheiro para passar para eles[...] Tem
condições esses alunos disputarem com os de escola particular? Não tem, mesmo assim nós
tivemos seis alunos que passaram na UFES o ano passado (Seus olhos estão marejados, ela
fala com fúria) [...] Quem está tentando ingressar na carreira de professor já vai sabendo
que vai encontrar muitos problemas pela frente. Eu, estou saindo.” (E sai mesmo, pede
licença, ajeita os livros, e vai embora. Nota-se que está triste, emocionada e com vergonha
por ter se „empolgado‟ – ela tão comedida, sempre!). Os alunos do grupo se mantêm em
silêncio. Anotações são feitas rapidamente. Uma aluna desliga o gravador. Ninguém tem
vontade de comentar nada.
A importância da relação entre o vivido pelo sujeito e suas convicções, ao tecer a vida
que vive em função do futuro que acredita, não se apóia num sentido de fazer sozinho,
nem numa perspectiva de linearidade de progresso. É mais. Revela a teimosia de buscar
saídas, de crer em ações utópicas emergenciais (SANTOS, 1996, 2006, 2007).
Se não fosse assim, que importaria a história de uma vida?
Estou perto de me aposentar. E não ligo mais para nada, só para os meus alunos.
Também não estou morrendo de preocupação com a Geografia que os livros dizem
que eles têm que aprender. Eu estou mais preocupada com eles. Por isso, sou
voluntária no Conselho Tutelar. No fim de semana saio para ver se eles estão em
lugares errados. Se eles têm problemas com a polícia, com o juizado, todo mundo já
sabe e me liga. Eles querem dançar funk, mas a droga quer eles. Eu também quero e
vigio. Todo mundo diz que sou doida, eu grito com eles, aperto eles, mas eles não
largam do meu pé. Que importa a Geografia sem vida?
Pode ser importante na história de uma vida: entender que os ricos dominam os
pobres, por isso tem que ficar atento pra não virar massa de manobra. Tem que
cuidar do planeta. Tem que passar na escola para conseguir emprego. Eu sou
3 Secretaria de Estado de Educação do Estado do Espírito Santo.

professora. A Geografia só me ajuda a ser professora. Mas, está chegando a hora de
parar. Fica aí pras meninas novas continuarem...
(Professora O. – escola)
A história de vida inclui a formação, que não se esgota no sujeito apenas, mas se projeta
dele para o outro, como perspectiva de continuidade. E a escola e a academia têm um
papel reconhecido no processo, num momento histórico em que a universalização do
estudo formal, escolar e acadêmico, ganha cada vez mais notoriedade na sociedade.
Então, o que parecem ser permanências, não serão traduções ou negociações
(BHABHA, 2005) que produzem novos sentidos, que revelam movimentos engendrados
no seio de práticas que deslizam, que fogem, que se metamorfoseiam em outras? Há
pistas que sinalizam rupturas, movimentos...
Do ano 2000 até 2002, quando as Resoluções CNE/CP 001 e 002/2002 se tornaram
instrumentos legais e não mais apenas propostas. Estávamos em plena luta, avaliando o
modelo de distribuição das vagas da universidade, reunindo dados, registrando
cuidadosamente toda a produção de docência, de pesquisa e de extensão dos
professores, assim como toda publicação, toda participação em atividade administrativa
ou acadêmico-científica, como meios de melhorar nossa posição no ranking
universitário... Então, chegaram as resoluções: uma num dia, outra no outro. Foi um
acontecimento. Os departamentos de disciplinas específicas dos cursos começaram a
reivindicar o direito de compartilhar a carga horária do estágio, das práticas... Com o
passar do tempo, constatando-se que não haveria atendimento às demandas de vagas
docentes como se esperava, começaram outras discussões sobre quem se
responsabilizaria pela carga horária acrescida às licenciaturas. Novas negociações.
...O problema é integrar as disciplinas específicas com as de formação pedagógica -
como se na licenciatura todas elas não fossem formação docente! No imaginário dos
alunos, quando chegam às aulas de Estágio, não é bom ser professor de escola. A
sociedade ajuda a construir essa concepção: desvalorização profissional, salários
repugnantes! Por isso ninguém quer ser professor: penso que, brevemente, nem de
universidade! Cursos como o de Geografia servirão apenas para o „nível superior‟
de concursos... A Universidade aceita isto. Um curso de Geografia não fica muito
caro, não incomoda muito porque não tem „brilho‟ social e incorpora números.
(Professora M. – ECL - BA)

Como acompanhar estagiários em várias escolas? Será que é importante observar
aulas concomitantes, um pedaço de cada uma? Dar aula em dupla ou em trio é um
bom desenvolvimento de estágio? Dar aula no estágio é uma formação inicial? Ir
junto é assistencialismo, propedêutica? Como se enfrenta a violência, a indisciplina
na escola, ampliada por que todo mundo sabe que são estagiários? Deixar ir só é
ensinar a burlar, pelas muitas possibilidades de arranjos? Dar aulas para colegas
pode ser um bom substitutivo? Como a universidade encara o problema? Eu não sei.
Eu vou tentando. Um projeto aqui. Um tempo de aulas ali. Um curso alternativo na
universidade acolá. Respostas? Não as tenho. Estou à procura.
(Professora H – ECL –PR)
...No mais vivemos as mesmas dificuldades...sala com 40 a 50 alunos, dispersão
comum numa região metropolitana como a do Rio (tenho alunos que fazem estágios
na Baixada, por exemplo, o que torna impossível acompanhá-los, ai conto com o
relatório do professor e com as atividades em sala.)
(Professor L – ECL – RJ)
eu resolvo assim: faz estagio perto da minha casa ou da universidade. eu dou a
autorizacao. nao tem sentido gastar tempo e grana rodando pela cidade. ou seja, eles
se adaptam ao meu mapa e nao eu aos 15 alunos de estagio que eu tenho.(Professor
N. – ECL – RS)
As zonas de fronteiras do ECL e das práticas de ensino precisam permitir o fluxo de
novos movimentos, novas criações...A despeito de complexas preocupações com o fazer
docente e na contramão das múltiplas funções que precarizam e intensificam a
proletarização do professor, recebi as narrativas de meus colegas, que comprovam a
solidariedade que ainda vinga entre tantos professores e que não me permite, portanto,
abandonar a crença na utopia de que ♪ “Sonho que se sonha só é só um sonho que se
sonha só, mas sonho que se sonha junto é realidade...” ♫ (Raul Seixas, Prelúdio)
Como professora de estágio e prática de ensino desde 1992, sinto-me ainda com o
perfume de uma inocência que me fazia crer (há tão pouco tempo, parece hoje ainda...)
que é(ra) preciso valorizar as práticas de ensino, tanto, tanto, que a própria educação,
para a qual essas práticas deveriam focar a formação do licenciando, ficava prenhe
delas...
Alguns professores perdem a condição de se fazerem narradores, na concepção de
Benjamin (1994), porque fazem do seu narrar um modelo que exigem ser seguido,
ignorando a impossibilidade de transferir experiência ou de formação (JOSSO, 2004).
Fica-me a esperança quando vejo alunos dessa „geração‟ como grandes professores,

novamente narradores, apenas mais libertos de modelos, de prescrições que aprisionam
e mais produtores de propostas, de apostas que funcionam como luzes, gestadas como
cintilâncias para iluminar o processo de formação como um todo, pela problematização,
pela potencialização de possíveis...
Continuar atenta às narrativas de outros professores acerca de modos como se efetuam
estágios implica considerar que suas histórias revelam suas compreensões sobre a
organização curricular, implica em não esquecer que essas narrativas correspondem às
suas posições diante do que avaliam na legislação que orientou tal organização: são
trajetos de suas formações no jogo de ata e desata fios que, como sujeitos em formação,
nós realizamos. E, como lembra Certeau (1994, p.200): “Todo relato é um relato de
viagem.”
Hibridizam-se alternativas de posturas filosóficas, políticas, culturais, religiosas,
pedagógicas para proclamarem
[...]um convite a compartilhar desafios na construção incerta do
futuro, propomos reconhecer medos e desconfianças – sem
tantos compromisso de heroísmos, mas como prazer de quem
deseja intensificar a vida para todos – participando desta
invenção diuturna de processos de aprendizagem e ensino que se
conjuguem com movimentos que – em diferentes campos de
atuação humana e social – resistem às desigualdades e ao
pensamento único, apropriando-se deste tempo de armar, mas
também de amar.(LINHARES, 2001, p. 16)
Investigar, problematizar zonas de fronteiras por meio de narrativas formativas de
outrem é (re)inscrever outras narrativas formativas que se iniciam com a aproximação
de outras, com o recorte para registro feitos a partir delas para nos fazer outros
narradores (BENJAMIN, 1994).
As pistas sinalizadas me provocam e insistem em reforçar a potência das histórias de
vida: se elas nos apontam aqui os atravessamentos que cruzam as zonas de fronteiras,
por que não nos valermos delas para conhecer melhor nossas perspectivas como
professores de academia e de escola, assim como de nossos alunos? Como potencializar
nossas trajetórias, proporcionando-nos a formação que caracteriza o narrar-se a si
mesmo?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAHÃO, M. H. M. B. Profissionalização docente e identidade – narrativas na
primeira pessoa. In: SOUZA, E. C. Autobiografias, histórias de vida e formação:
pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 189-206.
ALVES, N. O espaço escolar e suas marcas: o espaço como dimensão material do
currículo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998 a.
_________ Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
1998b.
BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Lei 11788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio no estudo e dá
outras providências. Disponível em Acesso em: 03 de novembro de 2008.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Resolução CNE/CP 01, de 19 de
fevereiro de 2002. Disponível em:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Resolução CNE/CP 02, de 19 de
fevereiro de 2002. Disponível em: