Língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental - SAERJ ...

SAERJ
revista pedagógica
Língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental
ISSN 1948-5456
2011

ISSN 1948-5456
sAERJ2011
SiStema de avaliação da educação do eStado do
Rio de JaNeiRo
ReviSta pedagógica
língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
Governador do estado do Rio de Janeiro
Sérgio Cabral
Vice-governador
Luiz Fernando de Souza
Secretário de Educação
Wilson Risolia
Subsecretário de Gestão de Ensino
Antonio José Vieira de Paiva Neto
Equipe de Avaliação
Vania Maria Machado de Oliveira
Edilene Nor onha Rodrigues
Jaqueline Antunes Farias
Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira
Saladino Correia Leite
Messias Fernandes Santos

5
10
26
43
A ImpORTâNCIA dOs
ResULTAdOs
A esCALA de pROfICIêNCIA
pAdRões de desempeNHO
esTUdANTIL
O TRABALHO CONTINUA
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22
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Os resultados da sua escola
A estrutura da escala de proficiência
domínios e Competências
Como formar um leitor proficiente?
Baixo
Intermediário
Adequado
Avançado
Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos
as avaliações em larga escala
realizadas pelo Sistema
de avaliação da educação
do estado do Rio de Janeiro
(SaeRJ), ao oferecer medidas
acerca do progresso do sistema
de ensino como um todo e,
em particular, de cada escola,
atendem a dois propósitos
principais: o de prestar contas
à sociedade sobre a eficácia
dos serviços educacionais
oferecidos à população, e o
de fornecer subsídios para o
planejamento das escolas em
suas atividades de gestão e de
intervenção pedagógica. para
as escolas, a oportunidade de
receber os seus resultados
de forma individualizada tem
como finalidade prover subsídios
para o planejamento de
suas ações de aprendizagem.
a Revista pedagógica, portanto,
foi criada para atender ao
objetivo de divulgar os dados
gerados pelo SaeRJ de maneira
que eles possam ser,
efetivamente, utilizados como
subsídio para as diversas instâncias
gestoras, bem como
por cada unidade escolar.
Nesta Revista pedagógica você
encontrará os resultados desta
escola em língua portuguesa
para o 5º ano do ensino Fundamental.
para a interpretação
pedagógica desses resultados,
a escala de proficiência, com
seus domínios e competên-
cias, será fundamental. com
ela, torna-se possível entender
em quais pontos os estudantes
estão em relação ao desenvolvimento
das habilidades consideradas
essenciais ao aprendizado
da língua portuguesa. como
você verá, o detalhamento dos
níveis de complexidade das
habilidades, apresentado nos
domínios e competências da
escala, prioriza a descrição
do desenvolvimento cognitivo
ao longo do processo de escolarização.
essas informações
são muito importantes para o
planejamento dos professores,
bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
os padrões de desempenho
oferecem à escola os subsídios
necessários para a elaboração
de metas coletivas. assim, ao
relacionar a descrição das habilidades
com o percentual de
estudantes em cada padrão, a
escola pode elaborar o seu projeto
com propostas mais concisas
e eficazes, capazes de trazer
modificações substanciais para o
aprendizado dos estudantes com
vistas à promoção da equidade.
também são apresentados,
nesta revista, alguns artigos
importantes sobre o ensino de
língua portuguesa e depoimentos
de professores que, como
você, fazem toda a diferença nas
comunidades em que atuam.
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6
os resultAdos dA suA escolA
os resultados desta escola no
SaeRJ 2011 são apresentados
sob seis aspectos, quatro deles
estão impressos nesta revista.
os outros dois, que se referem
aos resultados do percentual
de acerto no teste, estão disponíveis
no cd (anexo a esta
revista) e no portal da avaliação,
pelo endereço eletrônico
www.saerj.caedufjf.net.
resultAdos impressos nestA revistA
1. Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. você pode
comparar a proficiência com as médias do estado, da sua
diretoria regional e do seu município. o objetivo é proporcionar
uma visão das proficiências médias e posicionar sua
escola em relação a essas médias.
2. Participação
informa o número estimado de estudantes para a realização
do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação
no estado, na sua diretoria regional, no seu município e na
sua escola.
3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho
permite que você acompanhe a evolução do percentual de
estudantes nos padrões de desempenho das avaliações
realizadas pelo SaeRJ em suas últimas edições.

4. Percentual de alunos por padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos
de proficiência no estado, na sua diretoria regional,
no seu município e na sua escola. os gráficos permitem
que você identifique o percentual de estudantes para cada
padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar
intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo
de ensino e promoção da equidade escolar.
resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção
5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante
Apresenta o percentual de acerto
no teste para cada uma das habilidades
avaliadas. Esses resultados
são apresentados por estado,
diretoria regional, município,
escola, turma e estudante.
Cada estudante pode ter acesso aos
seus resultados no SAERJ. Nesse
boletim, é informado o padrão de
desempenho alcançado e quais habilidades
ele possui desenvolvidas
em Língua Portuguesa para o 5º
ano do Ensino Fundamental. Essas
são informações importantes para
o acompanhamento, pelo estudante
e seus familiares, de seu desempenho
escolar.
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Domínios Competências Descritores
apropriação do
sistema da escrita
estratégias de leitura
processamento do texto
uma escala é a expressão da
medida de uma grandeza.
É uma forma de apresentar
resultados com base em uma
espécie de régua em que os
valores são ordenados e categorizados.
para as avaliações
em larga escala da educação
básica realizadas no Brasil, os
resultados dos estudantes em
língua portuguesa são dispostos
em uma escala de proficiência
definida pelo Sistema
Nacional de avaliação da educação
Básica (SaeB). as escalas
do SaeB permitem ordenar os
resultados de desempenho em
um continuum, ou seja, do nível
identifica letras. *
Reconhece convenções gráficas. *
manifesta consciência fonológica. *
lê palavras. *
localiza informação. d1
identifica tema. d6
Realiza inferência. d3, d4 e d5, d16 e d17
identifica gênero, função, e
destinatário de um texto.
d12
estabelece relações lógico-discursivas. d2, d11 e d15
identifica elementos de
um texto narrativo.
d10
estabelece relações entre textos. d20
distingue posicionamentos. d14
identifica marcas linguísticas. d13
* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.
A escAlA de proficiênciA
mais baixo ao mais alto. assim,
os estudantes que alcançaram
um nível mais alto da escala, por
exemplo, mostram que possuem
o domínio das habilidades presentes
nos níveis anteriores.
isso significa que o estudante
do último ano do ensino médio
deve, naturalmente, ser capaz
de dominar habilidades em um
nível mais complexo do que as
de um estudante do 5º ano do
ensino Fundamental.
as escalas apresentam, também,
para cada intervalo, as
habilidades presentes naquele
ponto, o que é muito importante
para o diagnóstico das habilidades
ainda não consolidadas em
cada etapa de escolaridade.
a grande vantagem da adoção
de uma escala de proficiência
é sua capacidade de traduzir as
medidas obtidas em diagnósticos
qualitativos do desempenho
escolar. com isso, os educadores
têm acesso à descrição
das habilidades distintivas dos
intervalos correspondentes a
cada nível e podem atuar com
mais precisão na detecção de
dificuldades de aprendizagens,
bem como planejar e executar
ações de correção de rumos.

Baixo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A estruturA dA escAlA de proficiênciA
Na primeira coluna da escala
são apresentados os grandes
domínios do conhecimento em
língua portuguesa para toda
a educação básica. esses domínios
são agrupamentos de
competências que, por sua
vez, agregam as habilidades
presentes na matriz de referência
de língua portuguesa.
as colunas mostram a relação
entre a escala e a matriz, para
cada competência, trazendo os
descritores que lhes são relacionados.
intermediário
adequado
avançado
a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
as habilidades, representadas por
diferentes cores, que vão do amarelo-claro
ao vermelho, estão dispostas
nas várias linhas da escala.
essas cores indicam a gradação
de complexidade das habilidades
pertinentes a cada competência.
assim, por exemplo, a cor amarelo-clara
indica o primeiro nível
de complexidade da habilidade,
passando pelo laranja e indo até
o nível mais complexo, representado
pela cor vermelha. a legenda
explicativa das cores informa sobre
essa gradação na própria escala.
Na primeira linha da escala
estão divididos todos os intervalos
em faixas de 25 pontos,
que vão do zero a 500. em tons
de verde, estão agrupados os
padrões de desempenho definidos
pela Secretaria de estado
de educação do Rio de Janeiro
para a 5º ano do ensino Fundamental.
os limites entre os
padrões transpassam a escala,
no sentido vertical, da primeira
à última linha.
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domínios e competênciAs
os domínios da escala de proficiência agrupam as
competências básicas ao aprendizado de língua
portuguesa para toda a educação básica.
ao relacionar os resultados de sua escola a cada
um dos domínios da escala de proficiência e aos
respectivos intervalos de gradação de complexidade
da habilidade, é possível diagnosticar,
com grande precisão, dois pontos principais: o
primeiro se refere ao nível de desenvolvimento
obtido no teste e o segundo ao que é esperado
dos estudantes nas etapas de escolaridade em
que se encontram. com esses dados é possível
implementar ações em nível de sala de aula com
vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda
não consolidadas, o que, de certo, contribuirá
para a melhoria do processo educativo da escola.
identificA letrAs
ApROpRIAçãO dO sIsTemA dA esCRITA
professor, a apropriação do sistema de escrita é
condição para que o estudante leia com compreensão
e de forma autônoma. essa apropriação é o foco
do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental,
ao longo dos quais se espera que o estudante
avance em suas hipóteses sobre a língua escrita.
Neste domínio, encontram-se reunidas quatro
competências que envolvem percepções acerca dos
sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras
– e sua organização na página e aquelas referentes
a correspondências entre som e grafia. o conjunto
dessas competências permite ao alfabetizando ler
com compreensão.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita
e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”,
a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos
com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a
perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se
deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar
as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa
diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo
identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de
diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados
na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na
escala pelo amarelo-claro.
estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto.
este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais
gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões
gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

econHece convençÕes GrÁficAs
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de
leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-
-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas.
essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo
ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar
espaços entre as palavras.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que
o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse
fato é representado na escala pelo amarelo-claro.
estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda
para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os
espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este novo nível
de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.
mAnifestA consciênciA fonolÓGicA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas
a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam
rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de
participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para
o desenvolvimento destas habilidades.
estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou
ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo
amarelo-escuro.
estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência e esse
fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.
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lê pAlAvrAs
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma
delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda
para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as
palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da
base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por
esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades
nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras
compostas por outros padrões silábicos.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
Na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de
proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão
consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da
alfabetização.
o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos
alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra
formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram
as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

esTRATÉGIAs de LeITURA
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental
é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve
ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem,
se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estratégias de leitura” reúne
as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos
de diferentes gêneros.
locAliZA informAção
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares.
com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações
de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar
informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida
a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor
em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam
informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. esta é uma habilidade
importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que
compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente.
Na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo
amarelo-claro.
os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em
textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por
exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda,
a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um
dos personagens. esta habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.
os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais
extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam,
dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interesta(m).
Na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desta habilidade.
os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos
mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos
familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.
a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas,
mesmo quando estas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram
a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de
proficiência, pela cor vermelha.
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identificA temA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades
que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias
de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência
de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.
estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto
valendo-se de pistas textuais. Na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível
mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo
quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da
conjugação destas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar
intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem
identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e
tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.
Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos
de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses
estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado
na escala de proficiência pela cor vermelha.
reAliZA inferênciAs
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.

o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores:
se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos
complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor,
dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico
de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como,
por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou
expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na escala de proficiência, o amarelo-
-claro indica esta etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos
não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes
sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns
sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na escala de proficiência
o desenvolvimento destas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.
estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em
textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de
sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além
de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas
a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.
identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento
permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com
funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido
até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá
da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o
estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que
o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações
variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos
de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. esta identificação pode se fazer em função
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente
os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. Na
escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.
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aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário
de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-
-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus
leitores em potencial. Na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está
indicada pelo amarelo-escuro.
os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência
de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem
em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na
escala de proficiência pela cor vermelha.
pROCessAmeNTO dO TeXTO
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do
ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem
como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos
trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos de processamento do texto as
estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto.
Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando
que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações
de dificuldade e sua consequente consolidação.
estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor
estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência.
essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas
por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante
reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade
das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos
elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto,
por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver
a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e
em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de
advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar
tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes
pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer
relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível
maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem
relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando esta
relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos
retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-
-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de
conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência.
É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser
algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura
sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.
identificA elementos de um teXto nArrAtivo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a
consolidação das habilidades associadas a esta competência em níveis mais baixos da escala de proficiência,
ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores
de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob
que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer
o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses
elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a
narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes, cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado
pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes
identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço
em que transcorrem os fatos narrados.
entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-
-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma
inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.
19

20
estABelece relAçÕes entre teXtos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade
é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda
não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo
amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades dessa competência. esses
estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo
tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre
diferentes textos informativos.
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência
que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao
comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições
contrárias acerca de um determinado assunto.
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades
relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala
de proficiência são considerados leitores proficientes.
distinGue posicionAmentos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda
não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de
proficiência. os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro
distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam
com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se
as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e
a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das
habilidades associadas a essa competência. os estudantes cujo desempenho se localiza
neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação
entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas
nesta competência.
identificA mArcAs linGuísticAs
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio
social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala,
começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas
linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer
marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto
expositivo.
os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas
por expressões idiomáticas.
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das
habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito
importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
21

22
Ler é uma atividade cognitiva, que
exige operações mentais que vão além
da decodificação. Para compreender
um texto, é preciso associar várias
informações, ou seja, ter uma postura
de leitor ativo, capaz de mobilizar
conhecimentos para construir o sentido.
os resultados das avaliações externas em língua
portuguesa apontam que, apesar da melhoria
do desempenho dos alunos em leitura ao longo
da última década, uma das dificuldades da escola
brasileira que persiste é desenvolver habilidades de
leitura para a plena participação social dos alunos.
Segundo dados do Sistema Nacional de avaliação
da educação Básica (SaeB), em 2009, da amostra
dos alunos avaliados em língua portuguesa,
apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado
adequado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do
ensino Fundamental.
apesar dos avanços, parcelas significativas do
alunado permanecem em níveis de proficiência
aquém dos esperados para a série/ano ou idade.
mas como as habilidades de leitura podem ser
desenvolvidas? o que pode ser feito, no âmbito
da escola e da sala de aula? essa reflexão exige,
antes de tudo, que docentes e demais atores que
como formAr um leitor proficiente?
estão envolvidos no processo educacional na escola
tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe
perguntar: o que é ler?
ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender
não se resume a passar os olhos pelas
páginas de um livro ou um jornal. ler, no sentido
amplo, significa construir sentido. Quando construímos
sentido para o que lemos, então compreendemos.
mais do que isso, é preciso ter em mente
que ler é uma atividade complexa, pois o sentido
não está nas palavras e frases; não está dado no
texto. Só é possível ler e compreender quando os
leitores relacionam as informações dadas com os
conhecimentos que já têm armazenados, fruto de
suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes
de sua interação com o mundo.
Sendo assim, ler é uma atividade cognitiva, que
exige operações mentais que vão além da decodificação.
para compreender um texto, é preciso associar
várias informações, ou seja, ter uma postura
de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos
para construir o sentido.
Mais além da superfície
em qualquer tipo de texto, numa propaganda, por
exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem
ao sentido: o local onde ele é publicado ou
veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do
nome ou da logomarca da empresa responsável

pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa
atua na região onde a propaganda é veiculada, a
familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na
compreensão de que se trata de um anúncio – e
não de uma matéria jornalística, por exemplo.
além disso, em anúncios impressos é comum
se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando
os sentidos – desde que o leitor do anúncio
tenha familiaridade com o repertório de imagens
e situações apresentadas. ou seja, para compreender
a mensagem, é preciso associar uma série
de informações, nem sempre apresentadas de
maneira explícita no texto.
a compreensão de um texto como um todo, muitas
vezes, ocorre rapidamente, assentando-se
não apenas na dimensão linguística (palavras
e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocutores,
o meio de circulação e o objetivo
do texto). esse é o movimento: associar o que o
texto traz na sua superfície ao que já temos de
conhecimento acumulado. essa associação é que
produz o sentido. por isso, a linguista ingedore
grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma
interação entre autor-texto-leitor.
Sempre que se lê com compreensão – seja o texto
verbal ou não – se está associando informações
dadas na superfície do texto com outras já armazenadas,
oriundas das interações sociais: as
pessoas conhecem ditados populares, palavras
e frases, músicas, poemas, conhecem diversos
tipos de textos, estão ligadas a informações do
cotidiano, conhecem ações típicas realizadas no
dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar
com pessoas no elevador, pedir uma bebida num
bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma
infinidade de conhecimentos científicos e vivências
sociais, culturais, interpessoais acumulados na
memória e que são ativados pela leitura de um
texto. por isso, alguns autores, muito apropriadamente,
estabelecem uma metáfora para o texto: a
metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície
da água apenas uma pequena porcentagem de seu
corpo, ficando imersa uma grande quantidade de
massa de gelo. a parte de cima representa o texto,
ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa”
representa todo o conhecimento prévio
acumulado na memória. a compreensão é fruto
das relações estabelecidas entre as duas partes:
a que emerge da superfície e a submersa.
É importante que a escola amplie o conhecimento
do aluno, colocando-o em contato com diversos
tipos de textos e materiais de comunicação, a fim
de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades
de compreensão de textos e, como consequência,
do mundo que o cerca. cabe ao professor
atuar em sala de aula no sentido de desenvolver,
em seus alunos, habilidades de caráter inferencial,
e não meramente de identificação de informações.
dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos
do texto, propiciando ao aluno uma relação
direta com a sociedade. para isso, é preciso que o
trabalho escolar com a língua materna relacione
o conhecimento discursivo, textual e linguístico,
associando-os às atividades de compreensão.
esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se
houver uma preocupação e uma ênfase no letramento
do professor: também ele deve ampliar seu
conhecimento geral e especifico da área de conhecimento
na qual atua. ademais, é fundamental que
saibamos, com clareza, as estratégias necessárias
para ensinar a ler.
Caminhos para ensinar a ler
existem alguns procedimentos, apontados em pesquisas,
úteis para ampliar e fortalecer a capacidade
de leitura dos alunos no contexto de um trabalho
pedagógico sério e sistemático de investigação,
análise e ação na escola, apresentados a seguir:
1. como o conhecimento prévio é uma condição
para que haja a compreensão, o ponto de partida é,
justamente, expandir a visão de mundo dos alunos,
suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe
à escola atuar em prol da ampliação do contato
com as mais diversas formas de interação por
meio da linguagem, estimulando a interação das
crianças e jovens com diversos textos e mídias.
O professor desempenha um papel
central ao promover a circulação
do saber, conduzindo o trabalho
de modo a aguçar o interesse e
a curiosidade dos alunos.
23

24
É importante que a escola amplie o
conhecimento do aluno, colocando-o
em contato com diversos tipos de
textos e materiais de comunicação,
a fim de que ele amplie, cada
vez mais, suas possibilidades de
compreensão de textos e, como
consequência, do mundo que o cerca.
os gêneros geralmente possuem um certo formato;
então, quanto mais familiarizado com a
diversidade deles, mais o aluno é capaz de reconhecer
as regularidades textuais, auxiliando-o
na compreensão. alargando esse conhecimento,
ampliam-se as possibilidades de compreensão.
Nessa direção, as vivências extraescolares
contribuirão sobremaneira para isso. ademais,
a valorização da cultura da comunidade dos
alunos é uma forma de aproximar a escola da
realidade e vice-versa.
2. cabe ao professor ativar todo conhecimento
prévio do aluno sobre determinado tema, antes
mesmo da leitura do texto. ou seja, é preciso fazer
uma contextualização. Há algumas sugestões para
ajudar nesse processo: apresentar, aos poucos,
o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo.
Neste momento, o professor pode, inclusive, antecipar
o gênero textual que será lido, para que
sejam lembradas também suas características.
esse procedimento permite que o aluno mobilize
uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho
da compreensão: nessa antecipação são
relembrados vários acontecimentos e ocorrências,
palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento
da leitura.
3. outra dimensão é o acesso a materiais diversos
e de qualidade – fundamental para que o aluno
desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de
compreensão e abstração, além de habilidades
mais sofisticadas. No entanto, de pouco vale o
acesso a materiais de qualidade sem uma orientação
adequada para as atividades. ou seja, o pro-
fessor desempenha um papel central ao promover
a circulação do saber, conduzindo o trabalho de
modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos
alunos, fazendo-os sanar suas próprias dúvidas.
ele faz a mediação entre o aluno e o texto
de forma experiente: ao mesmo tempo em que
“conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas
próprias descobertas, abrindo espaço para que
o estudante dialogue com o texto de forma cada
vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas
como leitor maduro, o professor saberá interferir
apenas quando necessário.
4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir
que os alunos formulem hipóteses. deve-se, nesse
momento, ficar atento às pistas que emergem do
texto. para exemplificar, numa experiência realizada
em sala de aula, foi solicitado aos alunos que
formulassem algumas hipóteses a partir do título
“Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos
disseram que poderiam aparecer palavras como
sociedade, violência, convivência, polícia, escola,
aprendizagem, dentre outras.
como num jogo de adivinhação, foi dito à turma
que o texto estava alocado na seção esportiva
de um jornal, o que levou à modificação do escopo
das sugestões: os estudantes passaram a
mencionar palavras relacionadas a esportes -
futebol, violência entre torcidas, punições etc.
em seguida, foi informado que se tratava de texto
do domínio do argumentar, o que levou a formulação
de hipóteses como: o autor vai defender a
extinção das torcidas organizadas ou o autor vai
sugerir formas de punir os torcedores que geram
violência, dentre outras bastante plausíveis para
o texto. essa capacidade de formular hipóteses
facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de
informação pode aparecer no texto. desse modo,
o leitor processa a informação mais rapidamente,
não se atendo ao visual, mas ao sentido.
diante do texto, então, à medida que o aluno
lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses.
Não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor
maduro tem mais possibilidades de acertá-las,
tamanho é o conhecimento que tem sobre o
tema. Sua capacidade de prever é maior quando
já conhece o gênero, o jornal, a posição política
de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo
da leitura, é interessante que o leitor monitore
sua compreensão, confirmando suas hipóteses
ou reformulando-as a cada momento em que

encontra informações inusitadas, não previamente
reconhecidas.
5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de
que a leitura torna-se mais proveitosa quando o
professor traça objetivos para ela.
ao se estabelecer um objetivo, é possível focar
determinados aspectos de interesse para a atividade
que realizada em sala de aula, ou para
um projeto pedagógico em andamento na escola.
a adoção dessas estratégias favorece a leitura
fluente e compreensão integral do texto. após
a leitura propriamente dita, há duas estratégias
que podem ser adotadas: a construção de esquemas
e a “reação” aos textos.
1. a construção de esquemas envolve a percepção
e a organização do conteúdo apresentado.
assim, é possível elaborar uma lista dos tópicos
e subtópicos citados no texto. No exemplo citado
anteriormente (o texto argumentativo sobre
esportes), os alunos perceberam que o autor
apresentou um fato do cotidiano (um confronto
entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas
soluções propostas pelo senso comum
para resolver o problema enfocado. mais à frente,
apresentaram sua própria solução para o problema
(sua tese). em seguida, sustentaram sua
proposta com comentários plausíveis em relação
à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece
a internalização ao mesmo tempo em que
tem uma compreensão global do texto.
2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente
é o momento de reação frente ao texto. São
inúmeras as reações que um texto pode provocar,
fazendo com que as pessoas exercitem o senso
de humor, a capacidade de argumentar, contra-
-argumentar, de propor soluções, de comparar
fatos. todas essas atividades fazem com que o
aluno cresça intelectualmente.
um gênero textual que focaliza essas reações e
tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário
de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades,
mas bastante útil para que o leitor tenha
uma atitude ativa e analítica diante da leitura. os
exercícios de escrita no diário (anotações que se
faz durante e depois da leitura) proporcionam um
movimento contínuo de reflexão, o que colabora
para a formação do cidadão crítico e participativo
que tanto enfatizamos na educação.
em outras palavras, não basta escrever sobre o
que foi lido: o aluno precisa, para além de descrever,
analisar e avaliar o texto. de fato, é um
instrumento que propicia ao aluno uma conscientização
sobre seus processos de compreensão
e de aprendizagem. ademais, permite que
os professores detectem o estado real de cada
aluno em relação a esses processos, podendo,
então, interferir de maneira mais eficaz no seu
desenvolvimento.
esse conjunto de estratégias evidencia que há uma
constante necessidade de se retomar alguns princípios
centrais e basilares sobre a leitura, referendando
alguns conceitos talvez difusos em virtude
do uso corrente no cotidiano escolar.
Da sala de aula para toda a escola
em termos do processo pedagógico, a organização
do currículo, somada à formação e qualificação
docente, são aspectos relevantes para a formação
do leitor. afinal, a maneira como o currículo
se estrutura pode favorecer uma percepção mais
ampla dos processos sociais inerentes à leitura,
favorecendo a aprendizagem. Nessa linha, o desenvolvimento
de projetos pode dar bons resultados,
na medida em que são desenvolvidas atividades
socialmente relevantes e engajadas.
ainda nessa direção, a interdisciplinaridade também
contribui, pois promove uma integração
temática e metodológica entre áreas do conhecimento,
por meio de atividades conjuntas do corpo
docente, já que a leitura permeia todas as áreas
do conhecimento.
outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento
das habilidades de leitura é progressivo.
assim, as crianças com dificuldades podem ser
agrupadas em atividades extraclasse, a partir da
verificação das habilidades não desenvolvidas, para
um trabalho complementar a fim de avançar na
direção do leitor proficiente.
como se constata, muito já foi produzido no campo
do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento,
produzido inclusive a partir dos resultados
das avaliações, que pode colaborar fortemente
para a construção de uma escola de qualidade.
25

26
pAdrÕes de desempenHo estudAntil
para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para
fazer a diferença na vida de seus usuários, ela deve
proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente
de suas características individuais, familiares e
sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender
com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se
as desigualdades intraescolares e, como consequência,
elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono
escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um
cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de
ver em nenhuma escola.
o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente,
a realização dos objetivos de ensino propostos. os
padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são
balizadores dos diferentes graus de realização educacional
alcançados pela escola. por meio deles é possível
analisar a distância de aprendizagem entre o percentual
de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de
desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos.
a distância entre esses extremos representa, ainda que de
forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm
grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente,
maiores possibilidades de acesso aos bens materiais,
culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso
escolar e a exclusão social podem ser mera questão de
tempo, caso a escola não reaja e promova ações com
vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são
apresentados exemplos de item* do teste do SaeRJ.
* o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

Leia o texto abaixo.
LÁ VEM UM
PREDADOR!
PULE NA ÁGUA!
ELE JÁ FOI
EMBORA, MAMÃE? MAIS
PODEMOS SAIR UM
AGORA? MINUTINHO.
OBRIGADA, SAMUEL.
SÓ ASSIM PRO
ANTONINHO
TOMAR BANHO!
Recreio. São Paulo: Abril, ano 10, n. 479, p. 24, 14 maio 2009. (P050619A9_SUP)
(P050620A9) A intenção da mãe ao mandar Antoninho pular na água era
A) afastá-lo do predador.
B) escondê-lo do macaco.
C) brincar com o filho.
D) dar um banho no filho.
BAIXO - Até 150 Pontos
Neste padrão de desempenho, os alunos já consolidaram as habilidades relativas à apropriação do código e
começam a desenvolver habilidades, ainda muito elementares, relativas à compreensão de textos.
eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e
escolares de letramento. eles identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos
ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Já conseguem, em textos simples, localizar
informação explícita, identificar o assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da
linguagem coloquial.
isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam, para isso,
desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais contextualizado.
A 9,0% B 6,9% C 6,4% D 75,9%
a habilidade avaliada neste item é a de interpretar
texto com auxílio de material gráfico diverso. o
suporte empregado neste item é uma tirinha que
apresenta a conjugação de texto verbal e não verbal
e na qual o efeito de humor é explorado.
para realizar essa tarefa, os estudantes precisam
ler todos os quadros da tirinha para concluírem,
na sequência das cenas, que a intenção da mãe
de antoninho não era a de protegê-lo do predador,
como mostra o primeiro quadrinho, mas sim
dar-lhe um bom banho. intenção que se coloca
apenas ao final.
os estudantes que optaram pela letra d (75,9%), ou
gabarito, demonstraram o domínio da habilidade
em questão, compreendendo a articiulação entre
as cenas que compõem a sequência narrativa.
aqueles que marcaram a alternativa a (9,0%)
podem ter se valido da leitura do primeiro quadrinho,
pensando que essa opção de resposta era
a justificativa para a mãe do antoninho ter levado
o filho para a água, desconsiderando as demais
cenas.
os estudantes que escolheram a opção B (6,9%),
possivelmente, fizeram uma leitura superficial dos
quadros, concluindo que o macaco era mesmo o
predador e não um amigo brincalhão, cúmplice
da mãe anta. de forma semelhante, aqueles que
marcaram a letra c (6,4%) podem ter focalizado sua
atenção no segundo quadrinho, em que a mãe dá
banho no filhote, cena que lembra uma brincadeira
na água e que é muito apreciada pelas crianças.
27

28
Leia o texto abaixo.
INTeRmedIáRIO - dE 150 Até 200 Pontos
Neste padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia de leitura de textos
de alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos
estudantes. Nota-se que, neste padrão, eles realizam operações relativas à inferência de sentido
de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em texto com estrutura simples e
de efeitos de humor. também, identificam a finalidade de textos.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento
de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais.
constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque habilidades que lhes permitirá avançar
para um nível mais complexo de leitura.
LÁ VEM UM
PREDADOR!
PULE NA ÁGUA!
ELE JÁ FOI
EMBORA, MAMÃE? MAIS
PODEMOS SAIR UM
AGORA? MINUTINHO.
OBRIGADA, SAMUEL.
SÓ ASSIM PRO
ANTONINHO
TOMAR BANHO!
Recreio. São Paulo: Abril, ano 10, n. 479, p. 24, 14 maio 2009. (P050619A9_SUP)
(P050619A9) Esse texto é engraçado, porque
A) o predador queria pegar o filhote.
B) o macaco fingiu que era predador.
C) a mãe enganou o filhote para dar-lhe banho.
D) a mãe fugiu com seu filhote para o lago.
A 6,0% B 13,7% C 72,6% D 6,3%
este item avalia a habilidade de identificar efeitos
de humor no texto, que se apresenta nesse suporte
por meio de uma tirinha, gênero que conjuga a
linguagem verbal e não verbal.
para responder corretamente a este item, os estudantes
precisariam ler as cenas isoladamente,
para perceberem que uma ação dá origem a outra
e que a intenção do autor é produzir humor. essa
intencionalidade aparece no terceiro quadrinho,
quando o leitor percebe que não havia nenhum
predador, se tratava de uma estratégia da mãe
para que seu filhote tomasse banho.
os estudantes que marcaram a letra c (72,6%), o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item.
os estudantes que marcaram a opção a (6,0%) podem
ter se baseado nas informações dos dois primeiros
quadrinhos, que induzem o leitor a pensar na existência
de um predador e na necessidade de fuga por
parte dos outros animais. dessa forma, também,
procederam os estudantes que escolheram a letra
d (6,3%), pois, provavelmente, leram somente o primeiro
quadro da tirinha, o que justifica a alternativa
escolhida. em ambas as escolhas, esses estudantes
distanciam-se da habilidade avaliada por pautarem-
-se em partes do texto.
aqueles estudantes que assinalaram a alternativa
B (13,7%), possivelmente, focalizaram sua atenção
no último quadrinho, desconsiderando a sequência
narrativa. a imagem do macaco peralta, que circula
em outras histórias provavelmente conhecidas pelo
público infantil, associada ao agradecimento inicial
presente na fala da mãe anta, pode ter pautado a
escolha desses estudantes.

Leia o texto abaixo.
5
10
15
VERDE
No Nordeste brasileiro, as estações do ano são só duas: o inverno, de fevereiro a maio,
é o tempo das chuvas; depois é o longo verão sem chuvas, de junho a janeiro.
Em julho, a folha do mato começa a mudar. De agosto a setembro, as folhas secam e
caem. De outubro em diante, o verde já desapareceu dos campos e das árvores. É só o
chão ruivo e nu, as árvores de galhos secos parecem mortas. Verdes, só de longe em longe
alguns juazeiros, que não perdem as folhas.
A gente de lá adora o inverno, com suas águas, mas também gosta do tempo seco.
Aquele sol de verão parece que purifica. Por ali não existem essas doenças dos climas
úmidos, como impaludismo, as feridas bravas, a sapiranga nos olhos, tantas outras. Todo
mundo colheu e guardou o milho e o feijão. Tendo mais uma cabra para dar leite às crianças,
as galinhas no quintal, mandioca para fazer farinha, os sertanejos acham que é uma boa
vida.
Assim mesmo, a terra seca do verão não deixa de ser triste e até feia. Mas então, por fins
de janeiro, começo de fevereiro, de repente, dá uma grande chuva, passa um dia e uma noite
chovendo. E, na manhã seguinte, quando a gente se levanta, descobre um milagre.
O chão, as moitas, as árvores – está tudo coberto de verde! Os galhos secos se encheram
de rebentos verdes, e a terra está feito um tapete cerrado de brotos verdes que o povo
chama babugem.
O sertão ressuscita, vestido de verde, e é a coisa mais linda do mundo.
(P050213A9) Qual é o assunto desse texto?
A) As águas do inverno.
B) As doenças dos climas úmidos.
C) O clima do Nordeste.
D) O povo brasileiro.
este item avalia a habilidade de identificar o tema
de um texto. para tanto, o suporte apresenta um
fragmento do romance de Rachel de Queiroz. a linguagem
em prosa poética, de vocabulário próprio da
região Nordeste, pode ter se constituído em elemento
dificultador para a realização da tarefa.
para responderem a este item, os estudantes
precisam ler o texto na íntegra, articulando suas
partes, a fim de identificarem o eixo sobre o qual
o texto se estrutura.
os estudantes que optaram pela letra c (52,5%),
o gabarito, demonstraram ter conseguido estabelecer
relação entre o título “veRde” e as
informações que permitem reconhecer o clima
como ponto central das discussões apresentadas
no texto.
QUEIROZ, Rachel de. Memórias de Menina. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006. (P050213A9_SUP)
A 21,8% B 12,1% C 52,5% D 12,4%
os estudantes que marcaram a alternativa a (21,8%)
podem ter lido superficialmente o primeiro ou o terceiro
parágrafos do texto, que fazem referência às
estações do ano no nordeste brasileiro e focalizado a
atenção na palavra “chuvas” que, repetida nesses trechos,
remeteu-os à ideia contemplada na alternativa.
o mesmo pode ter ocorrido com os estudantes que
optaram pela letra d (12,4%) e que, possivelmente, o
fizeram porque a palavra “brasileiro” aparece tanto
no início do texto quanto na alternativa escolhida.
ambas as escolhas apontam para uma apropriação
fragmentada do texto.
essa mesma linha de raciocínio pode ter ocorrido
entre os que optaram pela letra B (12,1%), sendo
que, nesse caso, sustentaram a escolha nas informações
sobre o cotidiano dos nordestinos, que
aparecem no terceiro parágrafo.
29

30
Leia o texto abaixo.
(P050268EX) Segundo esse texto, o que são os “tesouros do imperador”?
A) Cidades.
B) Fotografias.
C) Livros.
D) Novidades tecnológicas.
este item avalia a habilidade de inferir informação
implícita em um texto. Nesse caso, o suporte do
item é uma reportagem que apresenta informações
acerca da admiração de dom pedro ii pela
fotografia, sendo ilustrado por algumas fotografias
do acervo do imperador.
essa habilidade solicita que os estudantes busquem
informações que vão além do que está explícito e, à
medida que atribuam sentido ao que está enunciado
no texto, deduzam o que lhes foi solicitado. ao realizar
esse movimento, são estabelecidas relações
entre o texto e o seu contexto pessoal.
Neste item, os estudantes precisam perceber que algumas
das alternativas propostas se encontram no
texto, outras remetem à relação do imperador com
o mundo da fotografia, mas só uma responde ao comando.
dessa forma, os estudantes que marcaram a
letra B (62,2%) realizaram as inferências necessárias e
perceberam que o título classifica as fotografias como
“tesouros do imperador”. portanto, identificaram o
gabarito e demonstraram que dominam a habilidade
(P050268EX_SUP)
A 11,1% B 62,2% C 11,5% D 13,7%
avaliada, ao buscarem, nas entrelinhas do texto, os
dados que justificam essa resposta.
ao escolherem a letra a (11,1%), os estudantes,
possivelmente, focalizaram sua atenção na
informação que aparece ao final do texto sobre
as cidades que o imperador visitava, e não sobre
as imagens que ele colecionava desses lugares.
com essa escolha, os estudantes afastaram-se
da habilidade avaliada quando se valeram de uma
informação explícita no texto, que não responde
ao comando do item.
os estudantes que marcaram a alternativa c (11,5%)
podem ter feito uma leitura superficial do texto até a
segunda linha, deduzindo que o aparecimento do nome
Biblioteca Nacional indica que a resposta certa é livRoS,
desconsiderando as demais informações apresentadas
no texto, que possibilitariam a inferência da resposta.
Já aqueles estudantes que optaram pela letra d
(13,7%), provavelmente, consideraram-na correta,
porque se basearam na informação que aparece no
início do segundo parágrafo, distanciando-se, dessa
forma, do sentido atribuído a “tesouros” nesse texto.

Leia o texto abaixo.
5
10
Cuidado com o peso!
As crianças têm andado curvadas para a escola por causa do peso das mochilas imensas?
Elas não deveriam passar por isso. Nem você. Veja como prevenir dores e lesões.
Torne as mochilas mais leves. Não carregue mais de 25% do seu peso numa mochila,
que deve ficar bem ajustada às costas para não balançar. Carregar 11 quilos pode cortar o
fluxo sanguíneo para os braços depois de apenas 10 minutos, causando cansaço e perda
de mobilidade dos dedos.
Mantenha o objeto próximo do seu corpo, especialmente enquanto se agacha e se ergue,
diz o Dr. Kevin Gill, do Centro de estudos sobre a Coluna, da Universidade do Texas, nos
EUA. E evite os suportes lombares (usados frequentemente por pessoas que carregam muito
peso). Um estudo recente mostrou que esses equipamentos não previnem a dor lombar.
(P050509B1) A finalidade desse texto é
A) divulgar um produto.
B) divulgar uma pesquisa.
C) fazer um alerta.
D) narrar um fato.
a habilidade avaliada por este item é a de identificar
a finalidade de textos de diferentes gêneros.
o gênero textual presente nesse suporte é uma reportagem
que faz um alerta em relação ao peso carregado
pelas crianças em suas mochilas escolares.
a resolução deste item passa pelo reconhecimento,
por parte dos estudantes, das características
do suporte como o meio de divulgação do texto,
do assunto abordado no texto, da presença predominante
da função injuntiva da linguagem e
das informações baseadas na opinião de um especialista
do assunto abordado, inferindo tratar-
-se de uma reportagem que visa a alertar sobre
determinada conduta prejudicial.
assim, os estudantes precisam perceber, através
da leitura, o objetivo do texto, ou seja, o alerta aos
usuários de mochila com excesso de peso. ao relacionarem
as opções de resposta às informações
trazidas pelo texto, os estudantes demonstram
entendimento do tema central.
os estudantes que marcaram a alternativa correta,
letra c (53,5%), demonstraram ter domínio
da habilidade avaliada pelo item.
Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 40. (P050509B1_SUP)
A 15,4% B 20,3% C 53,5% D 9,4%
os estudantes que escolheram a letra a (15,4%)
podem ter reconhecido, no gênero, linguagem semelhante
àquelas utilizadas em textos para lançamento
de produtos no mercado. essa escolha
afasta-se da habilidade avaliada no item, por ser o
procedimento de enumerar desvantagens de um
produto – atitude que não é comum no processo
de divulgação de uma mercadoria.
os estudantes que marcaram a alternativa B (20,3%),
possivelmente, realizaram uma leitura superficial do
texto, considerando somente os dados numéricos
da reportagem e o comentário feito na última linha
sobre “um estudo recente”, deduzindo que esse
estudo pode ser compreendido como uma pesquisa.
essa opção afasta-se da habilidade avaliada por
pautar-se num fragmento do texto.
aqueles estudantes que marcaram a letra d (9,4%),
provavelmente, confundiram a característica que
sustenta um texto do gênero informativo, que compõe
uma reportagem, com os elementos de uma
narrativa. essa marcação se afasta da habilidade
avaliada, por demonstrar que esses estudantes,
ainda, não conseguem diferenciar a narrativa de
um acontecimento específico de uma apresentação
de dados informativos.
31

32
Leia o texto abaixo.
Laerte. Folhinha. Sábado, 2 abr. 2011. (P051064RJ_SUP)
(P051064RJ) Por que a bruxa queria transformar a andorinha em pássaro?
A) Porque a bruxa era malvada.
B) Porque a bruxa queria assustar o animal.
C) Porque a bruxa queria se divertir.
D) Porque a bruxa sabia apenas um truque.
A 18,0% B 16,9% C 7,5% D 56,1%
este item avalia a habilidade de interpretar texto
com auxílio de material gráfico diverso. Nesse
caso, trata-se de uma história em quadrinhos,
apresentada em seis cenas.
para resolver este item, os estudantes devem realizar
a conjugação de elementos imagéticos (não verbais)
com as falas dos balões para a construção do sentido
do texto. dessa forma, precisam ler a história, atentos
às informações apresentadas na sequência narrativa,
para conseguirem compreender a explicação na fala
da bruxa, na última cena.
os estudantes que marcaram a alternativa d (56,1%),
o gabarito, leram a história com compreensão, relacionando
suas cenas, articulando seus elementos e
concluindo que a bruxa desejava transformar o passarinho
em passarinho mesmo, porque era a única
mágica que realmente sabia fazer.
os estudantes que escolheram a letra a (18,0%)
podem ter associado essa alternativa à ideia de
que as bruxas são personagens de natureza má
e à leitura dos quatro primeiros quadrinhos, nos
quais permanece implícita a intenção da feiticeira.
aqueles estudantes que optaram pela letra B
(16,9%) podem tê-lo feito baseados nas falas da
bruxa até a quarta cena, em que ela assusta o
passarinho com suas ameaças de transformação,
assim como pela negativa insistente da andorinha
do segundo ao quarto quadrinhos.
os outros 7,5% de estudantes que escolheram
a alternativa c, possivelmente, interpretaram
que a bruxa não era má, mas sim brincalhona.
essa escolha afasta-se da habilidade avaliada
por não se sustentar nas falas apresentadas na
sequência narrativa.

os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam
suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de
estrutura um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir
fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam operações de retomada de informações
por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento
de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores
de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de
textos de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito
de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
Leia o texto abaixo.
A galinha dos ovos de ouro
Uma pessoa tinha uma galinha que punha ovos de ouro. Crendo que ela tinha dentro do ventre
um monte de ouro, matou-a e viu que ela era igual às outras galinhas. Na esperança de encontrar
toda a riqueza de uma só vez, ficou privada até de um pequeno ganho.
(P030032A8) Essa história ensina que
A) a esperança dá riqueza às pessoas.
B) as galinhas colocam ovos de ouro.
C) devagar se vai longe.
D) quem tudo quer tudo perde.
este item avalia a habilidade de inferir uma informação
implícita em um texto, que, no caso desse
suporte, é apresentado por meio de uma fábula de
esopo. esse gênero textual é amplamente utilizado
no ambiente escolar, devendo, portanto, ser familiar
aos estudantes desta etapa de escolarização.
a fábula possui características discursivas de uma
narrativa literária linear que, geralmente, apresenta
animais protagonizando a história (como nesse caso,
uma galinha) e, após o desfecho, é apresentada uma
moral, que, em geral, transmite um ensinamento.
para realizar essa tarefa, os estudantes precisam ler
o texto na íntegra, atentos à sequência apresentada,
assim como às alternativas propostas, relacionando-as
aos seus conhecimentos anteriores, para que,
a partir das hipóteses levantadas acerca da moral
da história, possam realizar uma inferência.
os estudantes que marcaram a letra d (35,1%), o
gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item.
AdeqUAdO - dE 200 Até 250 Pontos
Esopo. Fábulas completas. Trad. Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 1998. (P030032A8_SUP)
A 21,2% B 27,3% C 15,0% D 35,1%
os estudantes que escolheram a alternativa
a (21,2%), possivelmente, fizeram uma leitura
fragmentada do texto, pautando-se nas informações
da última frase do mesmo. aqueles
estudantes que optaram pela letra B (27,3%),
provavelmente, seguiram a mesma linha de
raciocínio, limitando-se à leitura da primeira
frase do texto. as duas escolhas afastam-se da
habilidade avaliada, uma vez que a realização de
uma inferência, além de requerer uma compreensão
global do texto, geralmente, não aparece
de forma explícita.
os demais estudantes marcaram a opção c
(15,0%) e, provavelmente, atentaram-se especificamente
ao trecho “pequeno ganho”, desconsiderando
os demais trechos do texto, inferindo
que a riqueza do possuidor da galinha se daria
aos poucos, mas estaria garantida a longo prazo,
demonstrando, dessa forma, que não compreenderam
a narrativa.
33

34
Leia o texto abaixo.
este item avalia a habilidade de identificar os elementos
que constroem a narrativa.
o suporte apresenta fragmento de um conto de
linguagem simples, que trata de fatos do cotidiano
em discurso indireto, na primeira pessoa do
singular – características que permitem ao leitor
reconhecer pistas textuais que o levam a concluir
quem é o narrador do texto.
para responderem ao item, os estudantes deveriam
acionar o conhecimento de que o narrador é quem
conta a história e, ao lerem o texto, atentar-se
para as informações apresentadas no decorrer
da narrativa, refletindo sobre as colocações que
permitem pensar no narrador como um dos elementos
que compõem esse gênero textual.
os estudantes que marcaram a letra c (45,9%), o
gabarito, fizeram uma leitura com compreensão
do texto e perceberam, pelas pistas textuais – o
título, a narrativa em primeira pessoa, as referên-
Irmão de enxurrada
Fico lembrando dele esperneando no berço. Ele era uma coisica ainda mais estranha do que
é hoje. Não, muito mais estranha: hoje ele é gente, fala, acha coisas sobre mim, sobre os outros
irmãos, sobre a dona da padaria. Antes ele era... um...um montinho que se mexia também
estranhamente. Eu ficava horas olhando para ele.
[...] Teve um tempo em que ele engatinhava. Rodava pela casa toda, gugu pra cá, dadá pra
lá, passando debaixo dos móveis, debaixo das pernas da gente – um saco!
[...] E um dia que ele engoliu a cabeça de um bonequinho do “Forte Apache”? Ou foi o rabinho
de um cavalo? Não lembro exatamente o que foi que ele engoliu, mas lembro do problemão que
foi. [...] Minha mãe veio correndo, porque eu gritei do meu quarto...
CISALPINO, Murilo. In: Ricardo Ramos. Irmão mais velho, irmão mais novo. São Paulo: Atual,1992. p. 64-71. (P050086EX_SUP)
(P050086EX) Nesse texto, o narrador é
A) a dona da padaria.
B) a mãe do bebê.
C) o irmão mais velho.
D) o pequeno bebê.
A 18,1% B 18,6% C 45,9% D 15,9%
cias sobre o estranhamento em relação ao bebê
– que se tratava do irmão mais velho descrevendo
o mais novo.
os estudantes que escolheram as alternativas
a (18,1%) e B (18,6%), possivelmente, em razão
de ainda não dominarem a habilidade de identificar
os elementos que compõem uma narrativa
e, esperando encontrar um narrador com nome,
focalizaram sua atenção em substantivos como
“mãe” e “dona da padaria” e não perceberam que
o narrador, que se manifesta na primeira pessoa
do singular em discurso indireto, era o irmão.
uma percepção fragmentada do texto pode ser
percebida na escolha daqueles estudantes que
marcaram a letra d (15,9%), pois, provavelmente,
confundiram o narrador com a personagem que
dá encadeamento à narrativa, ou seja, o irmão
mais novo. essa marcação afasta-se da habilidade
avaliada, uma vez que se pauta em passagens
específicas do texto.

Leia o texto abaixo.
Pico da Neblina, Monte Pascoal, Dedo de Deus, Pico das Agulhas Negras... São muitos os
nomes das montanhas. Estas que citamos são apenas uma amostra das mais famosas que
estão espalhadas pelo Brasil.
Os nomes dados aos elementos da paisagem tinham função semelhante à de um mapa:
serviam para indicar rotas de caça, de água, de tipos de alimentos ou mesmo de abrigos
referentes aos lugares por onde precisariam tornar a passar.
FARIA, Antonio Paulo. Ciência Hoje. 2 ed, n. 180, p. 07, jul. 2007. Fragmento. (P050107EX_SUP)
(P050107EX) Na primeira linha, as reticências (...) foram usadas para
A) citar uma montanha que é a mais famosa de todas.
B) destacar algumas montanhas que o autor prefere.
C) indicar que há outras montanhas além daquelas citadas.
D) iniciar uma explicação ao leitor sobre as montanhas.
A 28,5% B 17,0% C 36,5% D 16,4%
este item avalia a habilidade de reconhecer
efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.
Nesse caso, o suporte apresentado é
o fragmento de um texto informativo que traz
uma curiosidade acerca das montanhas brasileiras,
editado em veículo de comunicação,
que tem como foco esse tipo de informação.
para responder a este item, os estudantes
precisam ler o texto, atentos ao seu conteúdo,
para entenderem que a intenção do autor não
é falar de cada montanha nem de seu nome
isoladamente, mas sim abordar o assunto de
modo mais abrangente. dessa forma, o uso de
reticências, no texto em questão, tem a função
de indicar que existem outros nomes de montanhas
que não precisam ser citadas, apenas
aponta-se a continuidade da sequência de seus
nomes com o emprego das reticências.
os estudantes que marcaram a letra c (36,5%),
o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a
habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que escolheram a alternativa
a (28,5%) se afastaram da habilidade avaliada
por demonstrarem que não compreenderam
o uso das reticências, uma vez que essas não
são usadas para citar um elemento. talvez
esses estudantes tenham pautado sua escolha
na ideia de que o autor poderia escrever
o nome de uma montanha em especial,
desconsiderando, dessa forma, a frase que
aparece na sequência das reticências, que
sintetiza a intencionalidade do autor ao citar
o nome de quatro montanhas.
os que optaram pela alternativa B (17,0%)
podem ter interpretado que o autor, ao usar
as reticências, quis realçar o nome das montanhas
preferidas. Nesse caso, identificaram
umas das funções de uso desse sinal de pontuação.
No entanto, essa escolha não atende
a habilidade avaliada no contexto.
a escolha pela alternativa d (16,4%) pode ter
sido efetivada em função da presença de uma
frase posterior que se refere às montanhas (“...
São muitoS oS NomeS daS moNtaNHaS”).
essa opção afasta-se da habilidade avaliada,
porque apresenta uma articulação posterior ao
uso da pontuação, sem considerar a relação
entre a primeira e a segunda frase.
35

36
Leia o texto abaixo.
5
10
15
O JUIZ
Houve uma reunião do Moreirão e do Moreirinha comigo e com o Orlandinho, três dias
antes do jogo, para tratar de um assunto importante. Quem seria o juiz? Quem apitava
os jogos do Universal, normalmente era o seu Bruno, da farmácia. Mas o seu Bruno da
farmácia não era de confiança. Às vezes se distraía, uma vez saíra no meio do jogo, dizendo
“Continuem, continuem”, para ir à farmácia dar uma injeção, e confessava que não gostava
de marcar pênalti. “Não sou de dar pênalti”, dizia, como se fosse uma prova de bom caráter.
Dava injeção sem dó, mas não dava pênalti. O seu Bruno da farmácia não servia.
Propus o coronel Demétrio que gostava de assistir aos jogos no campinho, parecia
conhecer as regras de futebol e, como militar, imporia respeito dos dois lados.
– O quê?! – disse o Moreirão. – O coronel Demétrio mal pode caminhar!
– Ele não precisa se mexer muito.
– Duvido que ele ainda possa soprar um apito!
– Está certo – concedi.
O coronel Demétrio também foi vetado.
– E o Lúcio? [...]
Também foi vetado.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. O juiz. In: O cachorro que jogava na ponte esquerda. Rio de Janeiro: Rocco Jovens Leitores, 2010. p. 40-42.
Fragmento. (P060158B1_SUP)
(P060158B1) O que motivou o início dessa narrativa foi a
A) busca por um juiz.
B) distração de seu Bruno.
C) proposta de nomes.
D) reunião dos meninos.
A 49,9% B 21,9% C 7,5% D 19,1%
a habilidade avaliada neste item é a de identificar
o conflito gerador de uma narrativa.
o suporte apresenta o fragmento de uma crônica
de luís Fernando veríssimo, retirado da coleção de
obras do autor. trata-se de uma narrativa informal
que aborda com sensibilidade um aspecto ligado
à vida cotidiana.
para resolução deste item, os estudantes devem
compreender que, numa narrativa, o enredo se
constrói pela sequência de ações iniciada pelo fato
que desencadeia a história.
os estudantes que marcaram a letra a (49,9%)
devem ter realizado uma leitura atenta da sequência
narrativa apresentada, articulando essas
informações com o que a tarefa solicita pelo comando,
demonstrando ter desenvolvido a habilidade
avaliada.
os que optaram pela letra B (21,9%) podem ter
focalizado sua atenção no fato de seu Bruno
da farmácia andar distraído no exercício de sua
função de juiz. essa escolha aponta para um
elemento secundário da narrativa, que sustenta
o problema, mas que não representa o elo desencadeador
da crônica.
os estudantes que escolheram a alternativa c
(7,5%), possivelmente, confundiram o assunto ou
tema do texto com o conflito gerador, pois durante
todo o texto pode-se ver a sugestão de vários
nomes de candidatos a juiz da partida de futebol.
a escolha dessa alternativa não contempla a habilidade
avaliada, porque se pauta em informações
fragmentadas.
Já aqueles que optaram pela letra d (19,1%), provavelmente,
limitaram sua leitura às informações
iniciais do texto sobre a realização de uma reunião.
mas não conseguiram responder ao que solicita
o enunciado.

AVANçAdO - AcimA dE 250 Pontos
Neste padrão de desempenho encontram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos
estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas
e, também, dos textos com os quais irão interagir. esses estudantes já interagem com
textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar
informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.
em relação ao conhecimento das relações que conjunções, preposições, pronomes e
advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os
efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os estudantes reconhecem essas relações
estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa
e de consequência. também recuperam informações em textos por meio de referência
pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes
demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas
na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem
técnica e científica.
No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do
mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.
o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento
do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do
uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido
decorrente do uso de recursos morfossintáticos. observa-se, assim, uma ampliação das
ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os
posiciona neste padrão.
com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os
argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros
com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.
percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste padrão de desempenho já
desenvolveram habilidades a uma leitura autônoma.
37

38
Leia o texto abaixo.
5
10
Faça chuva ou faça sol
Apesar de o sertão ser logo lembrado quando se trata do tema, a relação de nossas
vidas com o clima evidencia-se em todo canto. E, num país continental como o Brasil,
“tempo feio” é expressão abstrata: pode querer dizer que cai uma chuva das boas, no
Sudeste; ou que não há uma única nuvem no céu, no Nordeste.
De Norte a Sul não há assunto mais recorrente no dia a dia: “Será que chove logo?”, “E
o calor? Tá demais...”, “Parece que o tempo vai firmar...”. Não é para menos. As condições
atmosféricas não interferem só no piquenique ou na praia; na roupa do dia ou no trânsito
de fim de tarde. Importam à indústria, à aviação, ao comércio, ao turismo, à agricultura e
à pesca.
O tempo é soberano – apesar das interferências nos ciclos da natureza que a humanidade
vem causando. Por maiores que sejam os avanços tecnológicos, o homem não desenvolveu
nenhum aparato capaz de controlar o tempo. Aprendeu, no entanto, a lidar com ele – seja
com os mais modernos equipamentos, seja com suas mandingas, crenças e sabedorias.
(P060303B1) Qual é o assunto tratado nesse texto?
A) A necessidade de chuva no sertão.
B) A relação do homem com o tempo.
C) O melhor momento para se plantar.
D) O significado de expressões sobre o tempo.
este item avalia a habilidade de identificar o
tema de um texto que, no caso desse suporte,
apresenta-se por meio de um texto do gênero
informativo, com características de curiosidade,
veiculado em uma publicação mensal
de cultura geral. a principal característica
discursiva desse gênero é a objetividade e a
clareza das informações, que oportunizam ao
estudante leitor a ampliação de conhecimento
sobre determinado assunto.
para que os estudantes identifiquem o tema
desse texto, é necessário que eles relacionem
as diferentes informações presentes no suporte
para construir seu sentido global.
os estudantes que marcaram a letra B (43,0%)
demonstraram o domínio da habilidade avaliada,
PESCIOTTA, Natália. Almanaque da cultura popular. Mar. 2010, nº 131. (P060303B1_SUP)
A 25,2% B 43,0% C 10,0% D 20,5%
pois conseguiram as informações fornecidas
pelo autor, extraindo do texto o assunto tratado.
os estudantes que escolheram a alternativa
a (25,2%) podem ter limitado a leitura à primeira
linha do texto, que remete diretamente
à necessidade de chuva.
aqueles estudantes que optaram pelas letras
c (10,0%) e d (20,5%), possivelmente,
detiveram-se no argumento apresentado no
segundo parágrafo do texto, que discorre sobre
a influência climática na produção de alimentos
e às expressões populares utilizadas para
definir o tempo. a escolha dessas opções afasta
esses estudantes da habilidade avaliada, por
pautarem-se em informações pontuais.

Leia o texto abaixo.
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A menina Cecília
Cecília Meireles nasceu no Rio de Janeiro, em 7 de novembro de 1901. Era filha
de Carlos Alberto de Carvalho Meireles e Matilde Benevides. O pai morreu antes do
nascimento de Cecília; e a mãe, aos três anos de idade da filhota. Os três irmãos também
faleceram. Por isso, passou a vida na chácara da avó Jacinta Garcia Benevides.
Quando criança, Cecilinha tinha olhos azuis-esverdeados, era curiosa e adorava usar
um vestido de babado branco cheio de rendas. Na infância, era muito sozinha. As crianças
a chamavam para brincar, mas a avó nunca deixava. A vovó Jacinta morria de medo de
sua menina ficar doente, sabe?
Naquele tempo, tudo era diferente, muito calmo, sem carros, sem aviões, nem prédios,
nem supermercados e muito menos shopping center. Os vendedores andavam nas ruas
vendendo mercadorias. O fogão era a lenha, não havia televisão, nem computador.
Por isso, sabe o que a menina fazia para se divertir? Cecília ficava um tempão
imaginando histórias no chão, olhando os desenhos na madeira e pensando que eram
florestas, praias, montanhas, sol, rio... Gostava, também, de ficar olhando livros, mesmo
sem saber ler. Ela via as figuras e imaginava que de dentro dos livros saía uma voz que
contava histórias.
Disponível em: . Acesso em: 20 jan. 2010. (P060033B1_SUP)
(P060034B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma expressão que indica lugar é:
A) “O pai morreu antes do nascimento de Cecília;...”. ( . 2-3)
B) “Por isso, passou a vida na chácara da avó Jacinta Garcia Benevides.”. ( . 4)
C) “Quando criança, Cecilinha tinha olhos azuis-esverdeados,...”. ( . 5)
D) “Ela via as figuras e imaginava que de dentro dos livros saía uma voz...”. ( . 15)
A 28,6% B 31,5% C 13,4% D 24,7%
este item avalia a habilidade de estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas, nesse caso, pela presença
de advérbio indicativo de lugar.
o suporte deste item é um texto biográfico –
no qual é narrada parte da infância de cecília
meireles – veiculado em um sítio da internet
direcionado ao público infantil. a característica
discursiva desse gênero é a de relatar informações
pessoais. Nesse caso, foram escolhidas
as informações vivenciadas pela poetisa
desde o seu nascimento, passando pelos laços
afetivos instituídos com a avó materna até o
seu encontro com o imaginário na infância.
a realização dessa tarefa exige que os estudantes
identifiquem os elementos coesivos
que promovem o sentido entre as informações
dentro do texto, selecionando, dentre as alternativas,
qual das expressões destacadas
exprime ideia de lugar.
ao marcarem a letra d (24,7%), o gabarito,
os estudantes demonstraram ter desenvol-
vido a habilidade avaliada pelo item, pois
perceberam que a locução “de dentro” é o
lugar do qual saía a voz que cecília imaginava
ouvir.
os estudantes que escolheram a alternativa
a (28,6%), possivelmente, confundiram-se
com a noção de espaço que o advérbio aNteS
também pode denotar em outros contextos;
porém, no trecho destacado, o termo apresenta
ideia de tempo.
os estudantes que marcaram a letra B
(31,5%), provavelmente, basearam-se na
indicação explícita de lugar na frase...”Na
cHÁcaRa da avó JaciNta gaRcia BeNevideS”
e desconsideraram a conjunção causal
grifada na alternativa.
aqueles que optaram pela alternativa c
(13,4%), por conta de ainda não terem domínio
dessa habilidade, podem ter confundido
o advérbio interrogativo de tempo QuaNdo
com o advérbio de lugar.
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Há mais de 20 anos lecionando língua portuguesa
no estado do Rio de Janeiro, os professores
José luiz Barbosa e Bianca maria araújo conhecem
bem a realidade da educação nos municípios em que
trabalham. ambos os educadores, com formação em
letras e especializações, atuam no sentido de garantir
a aprendizagem dos seus alunos, em especial no
âmbito da leitura e da escrita.
José luiz e Bianca encontram desafios no cotidiano
da profissão. para ela, os maiores obstáculos são a
estrutura deficiente das escolas, a falta de estímulo
dos alunos para participar integralmente do processo
de aprendizagem e as jornadas de trabalho extras
para complementar sua renda. Já para José luiz, há
ainda outros problemas, tais como a precariedade
da formação inicial e continuada, o uso de sistemas
disciplinares antigos, a falta de participação da família
e a desvalorização da profissão de educar.
No entanto, o professor acredita que, com a superação
dessas dificuldades e com uma visão mais humanista,
os profissionais da educação poderão experimentar “o
quanto o conhecimento fomentado pela informação
pode servir para ter sonhos bons, viver melhor e trabalhar
por um mundo mais justo e fraterno.”
com A PAlAvRA, o PRofEssoR
por um ensino conteXtuAliZAdo e HumAniZAdo
professores relacionam desafios e superação
No processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa,
Bianca almeja “atualizar o ensino numa perspectiva
menos embasada nas regras vazias e evasivas
da gramática.” ela entende que é preciso “tornar o
aprendizado da língua mais significativo e contextualizado
para o aluno”.
José luiz, que trabalha numa escola de internato e
semi-internato, defende a concepção de que ler e
escrever não são coisas naturais; porque subsiste
na contemporaneidade um verdadeiro embate entre
a gramática normativa e as estruturas sintáticas construídas
espontaneamente pelos falantes. “portanto,
oferecer a aprendizagem do nível formal da língua,
condicionada ao respeito pelos dialetos preferenciais
de cada aluno, é a luta que se trava todo dia no chão
da escola”, destaca.
Análise dos resultados
os desafios apresentados pelos professores
podem ser, de acordo eles, minimizados com a
utilização dos resultados das avaliações externas
no planejamento pedagógico. Bianca assevera que
os dados oriundos do programa avaliativo mostram
onde é preciso intervir, atuar ou redirecionar as
práticas adotadas no ensino. José luiz afirma

José luiz Barbosa
professor
que, por ser um retrato do sistema de ensino, os
resultados das avaliações podem contribuir em
duas instâncias: na sala de aula, para aperfeiçoar
o trabalho em determinada área do conhecimento;
e, num panorama mais geral, para subsidiar a
elaboração de políticas públicas.
o educador relata que, por meio da metodologia
empregada para compor os resultados das avaliações,
é possível perceber quais conteúdos foram
bem apropriados ou não, tanto no planejamento
das aulas, quanto na viabilização da recuperação
paralela de alguns estudantes.
acerca do modelo de preparação dos testes de múltipla
escolha, a professora declara que sua aplicação
em sala de aula “conduz o aluno a refletir sobre o
texto, inferir informações e construir seu raciocínio”.
para José luiz, quando os professores aprenderem
a formular as avaliações baseadas nesse método,
haverá uma “promissora revolução na avaliação da
aprendizagem”, desde que sua capacidade avaliativa
esteja comprovada.
Numa perspectiva mais prática, ambos têm adotado
o modelo de múltipla escolha como mecanismo
avaliativo, a fim de dinamizar as respostas dos
alunos e prepará-los para os diversos exames de
seleção e avaliação. “trabalhar essas questões em
sala de aula é orientar e preparar o aluno para,
posteriormente, pensá-las e resolvê-las sozinhos”,
salienta Bianca.
os padrões de desempenho determinados pelo
estado podem garantir o alcance das metas que
forem definidas. No estado fluminense, a meta
é que a unidade federativa esteja entre as cinco
melhores no ideb em 2013, como informa José
luiz. ele narra que melhorias estruturais têm sido
implementadas, mas que ainda é necessário, para
ele, oferecer aulas de reforço e premiações por
desempenho.
a respeito das publicações pedagógicas, a educadora
afirma que elas servem para auxiliar no seu trabalho
em sala de aula, “sendo utilizadas como forma de atualização
da minha prática educacional, principalmente
através do conhecimento de atividades realizadas por
outros profissionais”.
o professor José luiz esclarece a função de uma escala
de proficiência para o seu trabalho pedagógico.
“ao avaliar a aprendizagem de um aluno, levamos
em consideração as habilidades e competências de
que ele se apossou num determinado espaço de
tempo”, esclarece.
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A consolidação de uma escola de qualidade
é uma exigência social. A aprendizagem
de todos no tempo e idade certos é um
dever dos governos democráticos.
Para tanto, as unidades escolares devem ser
autônomas, capazes de planejar e executar
seus projetos com o objetivo de garantir a
aprendizagem dos estudantes. Tanto mais
eficazes serão as ações desenvolvidas pelas
escolas quanto mais informações acerca
de si próprias elas tiveram à disposição.
Nesse contexto, a avaliação se insere
como forte instrumento provedor de dados
sobre a realidade educacional. Portanto,
os resultados apresentados nesta revista,
para atingir o fim a que se destinam, devem
ser socializados, estudados, analisados e
debatidos à exaustão em suas múltiplas
possibilidades de uso pedagógico. Temos
certeza que isso já está acontecendo em
todas as escolas do Rio de Janeiro.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenação Geral do CAEd
Lina Kátia Mesquita Oliveira
Coordenação Técnica do Projeto
Manuel Fernando Palácios da Cunha Melo
Coordenação da Unidade de Pesquisa
Tufi Machado Soares
Coordenação de Análise e Publicações
Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Instrumentos de Avaliação
Verônica Mendes Vieira
Coordenação de Medidas Educacionais
Wellington Silva
Coordenação de Operações de Avaliação
Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos
Benito Delage
Coordenação de Produção Visual
Hamilton Ferreira
Responsável pelo Projeto Gráfico
Edna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica
VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 5º ano Ensino Fundamental
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. SAERJ – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual
ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia
Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane
Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.
Conteúdo: 5º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SeçõeS
a importância dos resultados
a escala de proficiência
padrões de desempenho estudantil
O trabalho continua