Estamos en Japonés - dimensão ativo-dialógica da compreensão

interpretar o complexo trabalho humano envolvido na comunicação e no entendimento mútuo,
que é “saber como prosseguir” diante de outros que podem seguir caminhos diferentes.
“O que foi separado não pode ser colado novamente”, nos diz Bauman (2001, p. 29, cf. p.
40) a respeito de nossa modernidade fluida, em que a identidade humana se transforma de um
“dado” em uma “tarefa”, sendo dos atores a responsabilidade de realizá-la (assim como as
consequências e os efeitos colaterais dessa realização), porque eles não mais nascem em suas
identidades. O “processo de individualização” contemporâneo (BAUMAN, 2001, p. 39-40) é
diferente da tarefa de autoidentificação do princípio da era moderna, resumida em se conformar
ativamente aos tipos sociais de classe e modelos de conduta, sem sair da linha nem se desviar da
norma: hoje se assume a identidade em sua condição precária e eternamente inconclusa
(BAUMAN, 2005, p. 22).
Se os projetos identitários autoproduzidos respondem a novas formas de relacionamento
entre Estado/nação e indivíduo (embora o processo de individualização tenha mais de fatalidade
do que de escolha tanto na modernidade sólida quanto na modernidade fluida), a imagem
bakhtiniana a respeito da construção de identidade(s) linguísticas individuais como percurso
realizado através de um mundo de palavras de outros na modernidade sólida não perde alcance
explicativo na modernidade líquida. O jogo entre palavras próprias, alheias e neutras, instalado
entre a ontogênese e a gênese social, vai além da significação histórica própria do seu período de
enunciação.
Nesta perspectiva do jogo “próprio – alheio – neutro”, assistimos à caída da figura do
falante nativo onipotente, cunhada no desenvolvimento da revolução chomskiana (cf.
RAJAGOPALAN, 2003, p. 67), que tudo sabe de “sua” língua. Esse falante nativo invadiu o
ensino das línguas estrangeiras de forma tal que o aprendiz devia fazer o possível para se
aproximar de sua competência utópica (cf. DAVIES, 2006). Quando revisada a noção de falante
nativo e suas múltiplas implicações no ensino de línguas estrangeiras, em chave de signo
ideologicamente saturado, descobrimos ter ela estado associada e estar ainda, ao ideal de acesso
a um mundo melhor (sendo que nesse mundo o falante nativo é seu representante mais
perfeito) 51 . E, ao mesmo tempo, descobrimos caminhos alternativos nos propósitos de ensino de
línguas estrangeiras. Ensinar línguas outras significa
alguns elementos que apontariam para a consideração de uma alteridade, mas, por enquanto, a dialogia não seria
um aspecto aprofundado nas Investigações filosóficas.
51 Vale ressalvar que esse acesso estaria condicionado ao ensino de determinadas “línguas” estrangeiras (aqueles
dialetos que se transformaram em línguas como resultado de operações sociopolíticas “bem sucedidas”, o que o
“ditado” cunhado por Weinreich resume indicando que as línguas são dialetos que contam... com um exército e
uma marinha!), diferenciadas de outras não prestigiadas, qualificadas como “dialetos” ou “línguas exóticas”
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 65). Este é um efeito curioso, construído nos últimos séculos no Ocidente
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