A Literacia do Imaginário na Literatura Juvenil Contemporânea ...

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1. Introdução Ao longo do nosso percurso como professores e mediadores da leitura, temo-nos preocupado em provar o valor estético-literário de determinadas obras contemporâneas de potencial recepção juvenil 1 de ficcionalização (bestselerianas ou de massas), onde se destaquem as diferentes temáticas que os jovens leitores procuram fora do contexto escolar, seleccionam, aprovam e adoptam como suas. Atentos aos diferentes planos de intervenção levados a cabo pelo Ministério da Educação, cujo objectivo matricial é o de colmatar os baixos níveis de literacia da população portuguesa, bem como desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita, preocupam-nos, essencialmente, a motivação para a leitura no que concerne os jovens leitores e as questões ligadas à prática da língua (ensino e aprendizagem) nas suas demais funções. Assim, defendemos que, quer em contexto escolar ou familiar, quer em contexto lúdico (nos chamados momentos de lazer), o sujeito-leitor (também ele realizador da palavra escrita) será cada vez mais o desejado leitor «renascido», se estiver em contacto com textos portadores de significados e mensagens que coexistam, tanto com a sua capacidade imaginante, como com as suas identidade/alteridade. A adopção (por nós defendida) de um estudo/aplicação do Imaginário no âmbito da leitura/compreensão de obras contemporâneas de potencial recepção juvenil obriga-nos a insistir no facto de serem obras como estas que fazem os adolescentes, até os mais avessos às coisas da leitura e da escrita, ler. Tal é fácil de provar quando deixamos que leituras como as que aqui propomos sejam convidadas à participação e ao diálogo dentro das nossas salas de aulas, bibliotecas e convívios entre a escola e a comunidade/família. São pois estas obras (quantas vezes injustamente marginalizadas por determinadas comunidades interpretativas) que, lidas e orientadas segundo os princípios promotores da leitura e da escrita, solicitam e oferecem um manancial de possibilidades intertextuais, assegurando a desejada polifonia do discurso. Enriquecido pela hermenêutica do Imaginário, este permite-nos testemunhar o momento-leitor como um acto de entrega, de fruição e de aprendizagem, capaz de suscitar o debate sobre questões da nossa história e da nossa cultura, os interesses mais pessoais dos leitores como, por exemplo, solicitações para questões existenciais, e, sem sombra de dúvida, o interesse pelo mítico-simbólico no que à compreensão de determinadas mensagens e leituras possíveis diz respeito. Posto isto, propomo-nos, neste texto, acrescentar às investigações já realizadas a análise de alguns dos elementos simbólicos relativos ao corpus em estudo: As Memórias da Águia e do Jaguar, de Isabel Allende (2002-2004). Salientamos que nesta trilogia, como em outras de igual valor literário, a preocupação autoral, para além de uma cuidada coesão estético-linguística, centra-se na transmissão de um conjunto de ideologias e valores tidos actualmente como indispensáveis na afirmação da cidadania crítica e reflexiva do ser imaginante. Pelas várias actividades realizadas com obras desta natureza, inclusive em turmas onde a alergia à leitura é, por vezes, uma doença crónica, podemos asserir que também são estes textos que modificam a forma de ver/participar no mundo, questão, aliás, que consideramos de inegável importância quando se trata de convidar à leitura um leitor juvenil. 1 Optamos por esta designação porque a nossa investigação se centra essencialmente no leitor pré-adolescente e adolescente, embora, como sabemos, muitas sejam já as crianças de 8-11 anos que adoptam estas obras como leituras de predilecção, onde a ausência de ilustração, por exemplo, não funciona como um handicap à sua leitura. ABZ da Leitura | Orientações Teóricas | 2 |
2. O texto literário de potencial recepção Infanto-Juvenil: leituras e sentidos Importa, sobretudo, assegurar que o acto de ler (entendido como um acto de verdadeiro compromisso com o livro) é, como o consideramos, um acto de permuta em que o diálogo se torna polifónico e se efectiva como um espaço de conhecimentos que privilegia as reflexões e interconexões com variados objectos de estudo, com diferentes sentimentos, com afinidades e/ou incompatibilidades. Tal diálogo torna-se, assim, responsável pela efectivação do discurso de um imaginário dialéctico entre os demais intervenientes no processo de leituras plurais. Ora, tendo em consciência o valor da pluri-significação, importa proporcionar, contagiando, esta outra forma de ler: a do saber e ousar ler através das imagens, dos símbolos e dos mitos, para que, mesmo leituras «impostas» e, por isso, propícias a todo o género de urticária nos leitores mais jovens não sejam motivo para a expressão de alívio Deo gratias, quando terminadas. Validamos, então, na leitura do Imaginário uma leitura global do texto, destacando- -se enfaticamente o seu carácter polissémico e pluri-isotópico de abertura ao Outro e a outras realidades, o que permite ao seu interlocutor «experimentar a força ilocutiva e o poder perlocutivo dos vocábulos, sensibilizando-o para a coloração afectiva e imagética das palavras, de modo a reconhecer e a mobilizar, em discurso autónomo, os seus valores na expressão singular de emoções ou de ideias» (Azevedo, 2006: 21). Na gestão deste binómio (leitor/texto), salientamos o uso apropriado de um Imaginário construtor, através do qual são chamados ao palco os demais interesses, emoções e sensibilidades estéticas do leitor, capazes de facultarem os tão desejados momentos de verdadeira fruição entre este e as personagens da obra (cumprindo-se momentos de identidade com o herói da história); ou ainda situações literácitas geradoras de surpreendentes manifestações mediadoras entre diferentes grupos sociais, culturas e gerações. Esse estado de intercomunicabilidade, capaz de provocar no sujeito-leitor momentos de verdadeiros desafios interpretativos, confirma o valor da polifonia que, tal como afirma Wolfgang Iser (1997: 13), provoca igualmente uma adequada preparação para momentos de crescimento intelectual e psicológico do sujeito-leitor. Durante a leitura, produz-se «um trabalho de transformação do texto que se efectua devido ao trabalho de determinadas faculdades humanas». Assim, o texto literário adopta um estatuto de diferenciação relativamente a outros produtos aos quais crianças e jovens têm cada vez mais acesso, o que nos permite, por um lado, compreendê-lo como um «potencial de acções que o processo da leitura actualiza» (Iser, 1997: 13); por outro, considerar que existe, de facto, um interaccionismo permutável entre o valor semiótico do texto e o seu leitor. 2.1. No reencontro do Eu-leitor imaginal Estimamos pois que se o hábito da leitura (entendido numa acepção ampla) é decisivo para a criança em crescimento, este é-o ainda mais para o jovem adolescente em idade escolar, na medida em que os momentos de alfabetização e posterior aprendizagem (para a aquisição e consolidação da capacidade do uso escrito da língua) só serão devidamente cimentados, na estrada do seu sucesso académico (em primeira estância), se este conseguir concretizar conhecimentos a partir de uma linguagem simbólica rica. ABZ da Leitura | Orientações Teóricas | 3 |
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