Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile e a Escola ... - Unirevista

UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) ISSN 1809-4651
Resumo
Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile
e a Escola Nova
Juliana Cesário Hamdan
Mestre em Educação e Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação
julianach@globo.com
Faculdade de Educação/UFMG, MG
Este trabalho apresenta um esforço inicial no sentido de examinar a influência exercida pelas reformas da
educação italiana, através das idéias de Giovanni Gentile e Benedetto Croce sobre o movimento dos “Pioneiros da
Educação Nova” e, mais particularmente, sobre a organização que assumiu a escola no Brasil. Croce e Gentile
implementaram na Itália uma grande reforma do ensino, introduzindo um modelo de escola dualista, em
substituição à escola humanista vigente. À semelhança da Itália, o governo brasileiro, nos anos trinta, adotou um
modelo dual para organizar o sistema educacional brasileiro. Adotando o referencial teórico de Antonio Gramsci,
crítico das reformas italianas dos anos vinte, este trabalho busca relacionar a noção de “escola ativa” que ele
conheceu no cárcere e confrontá-la com a “escola nova" introduzida no Brasil, no final dos anos vinte, a fim de que
possamos jogar luz sobre muitos questionamentos que temos a respeito das interpretações predominantes na
historiografia brasileira sobre o referido período. No caso da escola nova no Brasil, projeto que resultou da
submissão da proposta adversária ao domínio político da classe dominante, a falta do conceito de hegemonia nas
principais análises, levou ao fortalecimento da tese de Nagle, como “cânone de interpretação” (do “entusiasmo” ao
“otimismo”).
Palavras-chave: neoidealismo// escola nova // Croce e Gentile// transfomismo.
Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile e a Escola Nova
A proposta da Escola Nova introduzida no Brasil no final da década de vinte, pelos “Pioneiros da Educação
Nova”, trazia como bandeira a luta por uma escola democrática, gratuita, laica, não diferenciada por sexo e
que unia formação cultural e preparação técnica para o trabalho (Teixeira, 1984, p. 417).
Os intelectuais liberais que apresentaram o novo modelo de escola como um instrumento de superação de
privilégios diferenciados pelas classes menos favorecidas, como Fernando Azevedo e Anísio Teixeira,
almejavam a implantação de uma “escola única”, à qual todas as pessoas tivessem acesso. Enfatizavam a
vinculação da educação ao trabalho e a “preparação” das pessoas para a democracia. Criticavam a divisão
entre a escola de formação geral e a de educação para o trabalho. Na opinião dos “Pioneiros”, a dicotomia
então existente na organização escolar contribuía para que fossem perpetuadas as diferenças entre classe
dominante e dominada. Entretanto, buscavam, na psicologia experimental, meios para selecionar os
“melhores” que iriam formar a chamada “elite técnica”, reforçando desta maneira, a dualidade da escola
(Soares, 1982).
Com a reforma do ensino nos anos trinta, em contradição com a proposta de “escola única”, defendida pelos
Pioneiros, foram expandidas as escolas profissionalizantes, sob a liderança do então Ministro da Instrução
1

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Pública, Gustavo Capanema, para atender exigências da burguesia industrial, o que veio a reforçar ainda
mais a dualidade da escola, como explica Soares:
A ampliação das escolas profissionalizantes é acompanhada pela afirmação do dualismo escolar, na
medida em que o ensino profissional é reservado às classes instrumentais. Somente o ensino
secundário, de caráter geral, permitiria o acesso aos cursos superiores. Foi concebido como ramo
escolar para a formação das individualidades condutoras. O ensino técnico, destinado às classes
menos favorecidas e com o intuito de criar um exército de trabalhadores, apenas permitiria o
ingresso em cursos superiores a ele estritamente relacionados (Soares, 1982, p. 147).
Contrariando o discurso de uma escola democrática, que preparava as pessoas para o trabalho e para atuar
politicamente nos rumos da sociedade em que estavam inseridas, as escolas profissionalizantes tinham
como objetivo a mera formação técnica e eram destinadas unicamente à formação das classes
instrumentais. Para a classe dominante, fonte supostamente originária dos “melhores”, estavam reservadas
as escolas secundárias e o ensino superior, destinadas à “formação das individualidades condutoras”. Para o
operariado restavam as escolas profissionalizantes.
Mas que tipo de cidadania as reformas realizadas no contexto dos anos vinte e trinta buscavam formar? Qual
a influência da filosofia italiana (neoidealista) na fundamentação de princípios para a “reconstrução
educacional” no Brasil? Quais foram as conseqüências dessas influências sobre a constituição do ensino
brasileiro?
Para responder perguntas como estas é que estamos examinando a influência exercida pelas reformas da
educação italiana, através das idéias de Giovanni Gentile 1 e Benedetto Croce 2 , sobre o movimento dos
“Pioneiros da Educação Nova” e, mais particularmente, sobre a organização que assumiu a escola no Brasil.
Croce e Gentile implementaram na Itália uma grande reforma do ensino, introduzindo um modelo de escola
dualista, em substituição à escola humanista vigente. À semelhança da Itália, o governo brasileiro, nos anos
trinta, adotou um modelo dual para organizar o sistema educacional brasileiro, através da criação de escolas
profissionalizantes para as classes instrumentais e da destinação das escolas secundárias e superiores para
as elites.
Observamos que todas aquelas transformações no ensino e nas diretrizes educacionais dos dois países,
considerando as peculiaridades dos respectivos contextos, produziram profundas diferenciações sociais na
organização da escola que até hoje se fazem presentes, particularmente depois das reformas dos anos
noventa. Nesse sentido, Soares afirma que:
As recentes políticas do governo para a educação profissional vêm reforçar a dualidade da estrutura
educacional brasileira ao reconhecerem duas redes de ensino: a de educação geral, propedêutica,
que supostamente conduz à universidade, e outra especificamente para o ensino técnico-
1 Giovanni Gentile (Castelvetrano, 1875 – Firenze, 1944). Colaborador da Revista de Croce La Critica, formou-se no
estudo do pensamento hegeliano, assumindo uma posição teórica pessoal, centrada no atualismo (Teoria geral do espírito
como ato puro – 1916). Aproximou-se ao movimento nacionalista do pós-guerra e, em 1922, aceitou o encargo da oferta
de Mussolini para ocupar o lugar de Ministro da Instrução em seu primeiro governo, dando vida a uma reforma da escola
que levou o seu nome (Enciclopédia Storica Zanichelli, p. 182, Bologna, 1975).
2 Benedetto Croce (Pescasseroli, 1866 – Napoli, 1952). Filósofo, crítico histórico. Neto de Bertrando Spaventa, adere, na
juventude, ao pensamento marxista de A. Labriola, porém, afastando-se deste, em seguida, através de seus livros e da
revista La Crítica, fundada em 1903, na qual propunha uma renovação da cultura italiana, impressa no historicismo
idealístico (Enciclopédia Storica Zanichelli, p. 149, Bologna, 1975).
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profissional. Nesse sentido, representam um retrocesso em matéria de organização da escola média
brasileira (Soares, 1999, p.113).
Adotando o referencial teórico de Antonio Gramsci, crítico das reformas italianas dos anos vinte, este
trabalho busca relacionar a noção de “escola ativa” que ele conheceu no cárcere e confrontá-la com a
“escola nova" introduzida no Brasil, no final dos anos vinte, a fim de que possamos jogar luz sobre muitos
questionamentos que temos a respeito das interpretações predominantes na historiografia brasileira sobre o
referido período.
Com o intento de superar a dicotomia da organização da escola – dicotomia que é expressão da divisão da
sociedade em classes, em governantes e governados –, Gramsci apresentou a proposta da “escola unitária”,
que serviria como estratégia para a conquista da hegemonia das classes subalternas (Soares, 2000, p. 437).
Sua proposta buscava, além da formação técnica, a formação de habilidades que permitissem à classe
dominada atuar ativamente no governo da sociedade em que estava inserida.
Assim, concepções sobre os vínculos entre escola e mundo do trabalho, que constituíram os pilares das
propostas dos educadores "escolanovistas" e animavam suas contendas com os católicos, num contexto
marcado por restrições políticas, se inspiraram, fortemente, na filosofia então em voga na Itália, o
neoidealismo e foram fundantes da organização que assumiu a escola média, no Brasil. Por serem assim
"estruturantes", as concepções de origem neoidealista, como a da escola ativa, ainda hoje constituem a
referência teórica com as quais as reformas educacionais atualmente em curso polemizam (Soares, 2000, p.
195-210). Sua compreensão nos permitirá estabelecer relações entre as reformas dos referidos sistemas
educativos – Brasil e Itália – que possibilitem oferecer subsídios à análise das reformas educacionais
atualmente em curso em ambos os países. Embora não seja o nosso objetivo analisar as recentes políticas
educacionais adotadas no Brasil, acreditamos que o nosso estudo poderá oferecer elementos teóricos que
contribuam para a sua análise.
Analisar a influência da filosofia de Croce e Gentile, bem como das reformas que realizaram na Itália sobre a
organização da escola no Brasil, no momento em que ela passa a se articular ao processo urbano e
industrial – que, como sabemos, assume um feitio dualista, um tipo de escola para os trabalhadores, a
profissional, e outro para a classe dirigente, a secundária – requer um estudo do que estamos chamando de
"entronque" histórico. Trata-se do contexto em que se dá, de maneira mais clara, a influência da orientação
filosófica dos citados intelectuais sobre as diretivas formuladas no Brasil no sentido de articular a escola ao
mundo do trabalho, nos anos vinte e trinta. A influência da posição filosófica de intelectuais como Croce 3 e
Gentile, sobre propostas de "reconstrução" do nosso sistema educacional, não tem sido devidamente
contemplada nos estudos sobre o período. Por outro lado, as tendências de interpretação do referido
período, que se encontram na historiografia brasileira não consideram, em sua grande maioria, a análise de
Gramsci sobre a escola ativa, segundo a qual esta representava uma proposta de construção da hegemonia
ética e política da burguesia. Na realização deste projeto, a classe dominante fez concessões aos
movimentos populares, acatando parte de suas reivindicações e as subordinando ao seu projeto de
hegemonia. A escola nova, como resultado dessa elaboração, “representava concessões a reivindicações do
movimento socialista, que precisavam ser identificadas e ampliadas: eram os elementos racionais da escola
ativa” (Soares, 2000, p. 439).
3 No documento “Mais uma vez convocados”, Croce é citado diversas vezes.
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Uma análise como a que é feita por Gramsci, levando em conta as contradições da escola nova, é
praticamente inexistente na historiografia brasileira. A tendência na historiografia educacional brasileira é a
de considerar que a escola nova foi expressão de um movimento predominantemente reacionário, não
tendo, em si mesmo, nenhuma contradição que pudesse ser explorada no sentido de desenvolver um
projeto para a construção da hegemonia das classes subalternas. A escola no Brasil, ao se articular ao
movimento de urbanização e industrialização, foi tomando a forma de uma organização dicotômica, não
obstante todo o discurso dos “Pioneiros”, construído em torno de uma escola única. Esta organização
assumida, na qual a concepção de formação para o mundo do trabalho, como dimensão da cidadania, que
foi formulada nos anos vinte e trinta no Brasil, é um dos eixos que nos permite, ainda que de forma bem
tênue ainda, estabelecer alguns vínculos com a influência neoidealista de Croce e Gentile.
Diferentemente da concepção de Gramsci sobre as contradições da escola nova, a tendência de análise da
escola nova, na historiografia brasileira, é a de considerá-la uma expressão monolítica de interesses
dominantes. As raízes da dominância desse tipo de interpretação podem ser estudadas a partir da referência
teórica que foi elaborada como orientação para situar o surgimento do movimento escolanovista no Brasil e
o que ele representou para a educação brasileira.
É largamente conhecida na historiografia brasileira a interpretação segundo a qual, dos anos vinte aos
trinta, houve uma passagem do “entusiasmo pela educação” ao “otimismo pedagógico”. Trata-se de uma
categoria formulada por Jorge Nagle (1974) que ganhou inúmeros adeptos entre os historiadores e filósofos
da educação, tornando-se praticamente inquestionável, tal a força que ganhou como “cânone” de
interpretação do movimento da escola nova no Brasil. De acordo com o referido autor, à época da 1ª
República havia, no Brasil, um conjunto de movimentos sociais, envolvendo as massas populares e os
intelectuais, sustentando que a educação era condição para a emancipação das massas populares. Para
Jorge Nagle, o “entusiasmo pela educação” correspondeu ao período da realidade educacional brasileira em
que a educação era vista, tanto por movimentos políticos e sociais quanto por intelectuais, como uma
grande aliada para a conscientização política e social dos indivíduos. Foi um momento de efervescência
política e que foi acompanhado de uma supervalorização do processo educacional, como forma de enfrentar
os problemas nacionais.
A análise predominante nestas interpretações sobre o movimento social dos anos vinte aos anos trinta está
desprovida do conceito de Estado ampliado, de hegemonia e de revolução passiva e, por isso, vê o Estado
que se organiza a partir de então como resultado de forças extremamente conservadoras, reacionárias. Daí
a idéia de um movimento popular, em defesa da educação, “o entusiasmo”, que teria sido derrotado por um
movimento conservador, o da escola nova, caracterizado como “otimismo pedagógico”.
Embora nossa pesquisa 4 ainda requeira novos aprofundamentos, não identificamos, os tais movimentos
populares a favor da educação, que teriam dado o tom reivindicativo do “entusiasmo pela educação”. Ao
contrário, segundo os autores consultados 5 , a sociedade civil era fraca, desorganizada e não tinha elaborado
projetos politicamente consistentes, como expressão de suas exigências de emancipação. Por outro lado, a
Escola Nova, mesmo como expressão de uma política liberal e burguesa, contribuiu, em alguma medida,
para ampliar oportunidades de educação para as massas populares.
Nessa linha de análise, que destaca aspectos progressistas e conservadores na proposta da escola nova,
encontra-se a pesquisa de Rosemary Dore Soares. No que diz respeito à proposição da escola nova no
4
Em nossa dissertação de mestrado analisamos alguns dos movimentos populares que teriam em sua bandeira de luta, a
educação (Hamdan, p. 45, 2001).
5
Coutinho (1999), Soares (1982, 1992, 2000), Vianna (1999), Nogueira (1998), Aggio (1998), Valle (1997).
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Brasil, a autora não a analisa nos termos do deslocamento do “entusiasmo pela educação” ao “otimismo
pedagógico”, tese que situa a escola nova como um fenômeno predominantemente reacionário. Ao
contrário, a autora toma o conceito de revolução passiva para analisar a revolução de 1930 e mostra que o
programa dos Pioneiros, naquele contexto, tinha aspectos “reacionários” e “progressistas”
Dentre as propostas que se confrontavam no Brasil, na década de vinte e trinta, o programa
educacional dos “Pioneiros” era o mais progressista. Foi através dele que se criticou o
conservadorismo da escola oligárquica, extremamente elitista, e se divulgou a necessidade de
democratizar a escola, encarregando o Estado de subsidiar o seu funcionamento. A classe operária
brasileira, apenas emergente, ainda não tinha um projeto educacional articulado para opor
resistência às idéias avançadas da “escola nova” (Soares, s/d).
O que permite à autora formular uma análise dialética da escola nova, mostrando que ela é resultado da
elaboração de um projeto de hegemonia ética e política da burguesia e, como tal, é contraditório,
apresentando aspectos progressistas e conservadores, é o fato de levar em conta a questão do Estado
ampliado e, nesse âmbito, o conceito de hegemonia, o qual está praticamente ausente da historiografia que
examina o contexto dos anos vinte e trinta no Brasil.
Para exercer a hegemonia sobre a sociedade, os grupos dominantes foram obrigados, no final do século XIX,
a reconhecer a existência da classe trabalhadora como um inimigo que não poderiam aniquilar como o
fizeram com a aristocracia feudal no século XVIII. Assim, viram-se obrigados a “conviver” com o inimigo,
abrindo canais para sua participação na sociedade, o que levou à socialização da política, à formação do que
Gramsci chama de “trincheiras” da sociedade civil, como o partido político, o sindicato, a escola pública. O
exercício da hegemonia, que sempre implica a disputa entre projetos sociais contraditórios, levou a
burguesia a “apropriar-se” de propostas avindas do movimento operário no sentido de submetê-las ao seu
domínio cultural e político, ou seja, a sua hegemonia.
Analisando a formulação da escola nova na virada do século XIX para o XX, Soares mostra aspectos
fundamentais dos processos contraditórios que levaram os grupos dominantes a propor a idéia da atividade
como princípio de seu novo programa escolar. A autora sublinha que a noção de atividade representou a
“apropriação” da discussão sobre a escola do trabalho, presente no movimento operário, para garantir sua
hegemonia sobre a política escolar:
O surgimento da noção de atividade, como referência pedagógica inovadora, liga-se ao processo de
democratização da sociedade, quando, na disputa pela sua condução, a classe trabalhadora impõe
concretamente sua presença (Soares, 2000, p.196).
A via teórica que possibilitou a submissão da idéia de escola do trabalho ao projeto de hegemonia burguesa,
através do princípio da escola ativa, foi o neoidealismo, do qual Croce é um dos principais representantes.
Segundo a autora, a reflexão de Gramsci sobre o neoidealismo mostra como esse movimento “consiste
justamente em assimilar elementos do marxismo, no sentido de destruir essa filosofia, ao mesmo tempo em
que os incorpora ao idealismo hegeliano para que esse seja revigorado” (Soares, 2000, p. 67).
A forte influência do pensamento de Croce na Reforma Gentile dá sustentação às propostas da educação
dualista, antidemocrática e contra a escola do estado. Gramsci considera-o como uma voz autorizada com
força carregada de autoridade política e, portanto, nociva aos interesses do povo, e põe-se a rebater ponto
por ponto as teses que fundamentaram tal reforma. Com este objetivo, ressalta o caráter idealista destas,
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formulando uma linha de luta cultural, segundo a qual “a noção do intelectual como especialista e político,
organicamente unido à classe operária em sua luta pela hegemonia” se opõe àquela de Croce, que propõe a
separação entre o intelectual e pensamento teórico, por um lado e a realidade cotidiana por outro (Betti, p.
40, 1981).
Para explicarmos, ainda que em breves linhas, alguns aspectos do neoidealismo e de sua expressão no
campo educacional, poderíamos dizer que a filosofia neoidealista, como destaca Soares, foi analisada por
Gramsci quando de sua polêmica com as idéias de Croce. Gramsci mostrou que para fortalecer o idealismo,
já em crise, alguns intelectuais procuraram “revitalizá-lo” a partir de um “tonificante”: o marxismo. Não para
fortalecer o marxismo, mas justamente o contrário, para enfraquecê-lo. Foi o que fez Croce, recuperando o
historicismo. No campo educacional, também ressalta Soares, a filosofia neoidealista foi um dos elementos
chave para a proposição da escola ativa ou escola nova. A idéia de “atividade”, explica ainda Soares, é a
apropriação neoidealista da noção de trabalho, que vinha sendo discutida no âmbito do movimento operário
(Soares, 2000, 423).
Assim, o neoidealismo atua como uma espécie de “transformismo”: assimila e incorpora, sob a hegemonia
burguesa, o debate sobre a escola do trabalho que se realizava entre os trabalhadores. Soares argumenta
que:
o resgate da noção de trabalho, sob a ótica neoidealista, se realiza através daquela operação
transformista, denunciada por Gramsci: ao mesmo tempo em que busca, no marxismo, o conceito
de trabalho como elemento historicizante, esvazia o seu conteúdo revolucionário e assim, prepara o
elixir para revitalizar a hegemonia cultural burguesa (Soares, 2000, p. 204).
Quando examina a manifestação do processo “transformista” na proposta da escola que era difundida na
Itália por Croce e Gentile, a escola nova, Gramsci o vê como algo contraditório. É contraditório, mostra a
professora Soares, porque, para garantir o domínio sobre a sociedade, a classe dominante abriu uma
“interlocução” com os trabalhadores, trazendo suas reivindicações para as diretrizes da escola, embora sob o
controle de seus interesses de classe, ou seja, sob sua hegemonia. A autora sustenta que “resultando de um
processo ‘transformista’, a pedagogia neoidealista se inspirou no movimento socialista pela ‘escola do
trabalho’” (Soares, 2000, p. 420).
Assim, a idéia de “atividade”, proposta como diretriz da escola nova, não expressa monoliticamente os
interesses das classes dominantes, mas mostra um aspecto da tensão entre interesses antagônicos dentro
de um projeto para a hegemonia da burguesia. Compreendendo esse conflito interno ao projeto burguês,
próprio ao momento em que se expande a sociedade civil, Gramsci dirá que a escola unitária, sua principal
direção pedagógica para o movimento operário, é uma “escola ativa”. Se Gramsci toma essa posição, isso
mostra que ele, compreendendo as contradições do processo de ampliação do Estado, vê a proposta
emergente da burguesia – a escola ativa – como uma proposta contraditória, que tem dentro de si
elementos que podem ser desenvolvidos numa perspectiva de construção de um projeto de hegemonia dos
trabalhadores. Daí sua proposição, assinala Soares, a escola unitária é escola ativa:
Na “escola unitária”, esclarece o autor, “o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados”, pois ela
está voltada para educar as classes instrumentais e subordinadas para um papel diretivo na
sociedade como conjunto e não como indivíduos singulares (Ibid, p. 149). A “escola unitária” é
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escola “ativa” porque tem como princípio filosófico realizar a igualdade, partindo do conceito e do
fato do trabalho, da relação entre teoria e prática na atividade dos homens (Soares, 2000, p. 421).
Um caráter positivo do ativismo, apontado por Gramsci, é sua polêmica contra o ensino verbalista, livresco,
que se fossiliza em uma memorização estéril e perde de vista a realidade viva do educando. Também, a
atenção dedicada à relação entre escola e sociedade, entre indivíduo e comunidade, sobre a que tanto
refletiu Dewey, constitui mérito do ativismo. Porém, o pensamento do grande psicólogo e filósofo norte-
americano não podia chegar até o cárcere onde estava Gramsci. Entretanto, este reconheceu o valor das
novas idéias e apontou também suas limitações, suscetíveis de frustrar os objetivos propostos na teoria.
Todavia, advertiu que é preciso que a nova proposta não se apoiasse apenas no espontaneísmo das crianças
e se ativesse demais na preocupação com novos métodos, mas também com os conteúdos pedagógicos,
historicamente relevantes. Ressaltou também a importância do papel do professor, bastante subestimada no
ativismo, como forma de estabelecer uma justa relação educativa, na qual haja desenvolvimento moral e
cultural.
Ao contrário do que propunha o ativismo, para o pensador sardo, não é possível educar sem que alguma
dose de dogmatismo seja necessária, para que as crianças contraiam alguns hábitos e disciplina,
imprescindíveis para a superação de concepções, instintos e tendências inferiores e atrasadas, que acabam
por dificultar, senão que impedir, o avanço do processo educacional dos filhos das classes populares.
Observou acertadamente que, já nas classes da elite, é mais comum este tipo de comportamento, inclusive
uma maior concentração psicológica. O estudo é uma tarefa que exige algum esforço que não é só
intelectual, mas também nervoso e muscular, e não se consegue espontaneamente, senão com a orientação
do professor.
A liberdade não é sinônima de espontaneidade, como querem os advogados do ativismo pedagógico. Está
relacionada à idéia de autonomia, de autocontrole e autodeterminação, em direção ao todo social. Deve ser
o objetivo final de uma proposta educativa, e não o seu ponto de partida. A disciplina não é concebida como
uma imposição arbitrária e contrária aos interesses do educando, senão que, na concepção gramsciana, a
liberdade vai ao encontro desta, na medida em que significa a possibilidade de uma conquista histórica do
nível mais alto de desenvolvimento de todas as forças vitais do sujeito.
Para Gramsci o maior atraso da escola é a sua orientação classista, contra a qual empenhou-se em
empreender sua luta. Mesmo considerando que a educação não é capaz de, sozinha, transformar as relações
sociais, não subestimou seu potencial transformador, desde que para isso, seja necessário superar sua
oposição entre a cultura geral e a instrução profissional, como expressão de uma sociedade classista, divida
em escolas para trabalhadores e para as elites. Portanto, a escola unitária seria um elemento fundamental
para a luta contra uma cultura subalterna para as classes mais pobres e a de cultura humanista,
desinteressada, como privilégio das classes dirigentes; seria “um elemento básico na luta pela hegemonia
das classes populares.” A escola unitária quer que todos os jovens “tenham condições de serem
governantes, ainda que seja em um sentido abstrato. Aqui se fundem os ideais humanísticos e
democráticos, e a tradicional dualidade entre homem aristocrático e o homem comum se media, se supera,
no homem moderno (Betti, p. 86 e 87, 1976).”
Assim, a escola unitária se “re-apropria” daquilo que foi incorporado ao projeto escolar burguês, provindo de
reivindicações do movimento operário, aguçando suas tensões e “recriando” suas possibilidades.
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No caso da escola nova no Brasil, projeto que resultou da submissão da proposta adversária ao domínio
político da classe dominante, a falta do conceito de hegemonia nas principais análises, levou ao
fortalecimento da tese de Nagle. Seu “cânone de interpretação” (do “entusiasmo” ao “otimismo”) não
forneceu elementos para apreender a contraditória relação de forças no contexto dos anos vinte e trinta no
Brasil, nem o papel que assumiu, nesse quadro, o programa dos Pioneiros, expressão da tensão entre
propostas políticas e sociais contraditórias. Sua conseqüência tem sido uma avaliação fortemente negativa
do programa dos Pioneiros, como algo extremamente conservador. Levou também a questionamentos
intrigantes – já que a escola nova seria conservadora – como os que fazem Luiz Antonio Cunha ao supor que
existe, na elaboração do Manifesto dos Pioneiros, um “interlocutor” oculto, socialista, que teria influenciado a
redação daquele documento. O autor conclui que:
De fato, o Manifesto está cheio de trechos onde a idéia é a da educação como alavanca para mudar
o mundo, que corresponde bem a uma esperança religiosa ou iluminista, mas está bem distante da
utopia socialista, (...) . (...) talvez houvesse co-autores passivos, na medida em que influenciaram o
redator, que se viu motivado a incorporar idéias que não eram bem as suas, mas sim, de possíveis
signatários socialistas, quiçá marxistas (Cunha, 1993, p. 145).
Em lugar de propor uma rearticulação teórica das análises sobre o contexto de produção do Manifesto,
Cunha opta por afirmar como elemento central de sua hipótese a similaridade de termos adotados pelo
Manifesto, como “primário profissional” e “secundário superior” que, quarenta anos depois, são utilizados
por Baudelot e Establet, no livro “L’école capitalista em France” (1972), para criticar “a imagem da escola
única/unificadora. Dizem que ela não é única, mas, sim, dividida em duas redes, apesar das aparências; e
que não é unificadora, mas, sim, reprodutora das classes sociais (Cunha, 1993, p. 145).” A convergência de
referências entre o Manifesto e o estudo dos autores franceses reafirma a sua hipótese segundo a qual
existiria um interlocutor socialista oculto no Manifesto (Cunha, 1993, p. 146).
Sua busca no sentido de esclarecer a existência de um socialista na redação do Manifesto, como ele
assinala, não desembocou, contudo, em resultados positivos. O autor decidiu adotar como estratégia de
elucidação de sua hipótese perguntar aos sociólogos franceses a origem do termo “primário-profissional” e
“secundário-superior”, ao que eles responderam tê-lo produzido a partir do estudo empírico da própria
organização da escola francesa.
Alguns estudos iniciais sobre a reflexão de Fernando Azevedo (1951) a respeito da configuração da escola
como “primário-profissional” e “secundário-superior” nos levam não a um interlocutor socialista do
Manifesto, mas, possivelmente, ao famoso sociólogo francês Émile Durkheim. É o que podemos perceber no
texto Azevedo no qual a autor apresenta as idéias de Durkheim, sustentando que a sociedade resulta de
processos de integração e diferenciação que se baseiam em semelhanças e diferenças entre os indivíduos.
Por suas relações com tal processo, os sistemas educativos “trazem, na sua estrutura, mais ou menos rica e
complexa, organizações fundamentais destinadas à unificação e à diversificação” (Forachi, 1974, p. 140).
Assim, a convergência do pensamento de Azevedo com os pensadores franceses 40 anos depois, como
sugeria Cunha, está mais próxima de Durkheim, quando diz:
a divisão social e econômica, de sistemas escolares em dois compartimentos quase estanques e
incomunicáveis, como dois sistemas sobrepostos, um para a educação popular constituído de ensino
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primário e profissional, de artes e ofícios, e outro, o ensino secundário e superior para a formação de
elites, em correspondência a duas classes sociais (Azevedo in Forachi, 1974, p. 149).
Ocuparia Durkheim, como influência sobre a educação brasileira, um lugar semelhante àquele que Gramsci
atribuiu a Croce, com sua tendência neoidealista, na proposição da escola ativa ou escola nova? Certamente
Durkheim é reconhecido como um dos intelectuais que influenciou a formulação da escola nova. Não como
um idealista, mas declaradamente positivista. Outros estudos também mostram a influência de Dewey sobre
a escola nova, que é um filósofo e educador pragmatista. Todas são influências importantes e talvez
guardem entre si uma relação muito estreita, que pode estar ligada ao fenômeno que Gramsci chama de
“transformismo”.
Referências
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