Formação de Professores: a parceria escola ... - Unirevista

UNIrevista - Vol. 1, n° 2: (abril 2006) ISSN 1809-4651
Resumo
Formação de Professores: a parceria escola-
universidade e os estágios de ensino
Dimair de Souza França
Doutora em Educação
dimairsf@terra.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, MS.
Este texto tem como objetivo apresentar algumas reflexões acerca da formação prática de futuros professores, a
partir da realização do estágio de ensino na escola de educação básica. O estágio tem se constituído em uma
atividade que se efetiva mediante a inserção no espaço educacional e no contato com os professores que se
dispõem a receber, acompanhar e orientar os futuros professores no processo de aprendizagem da docência,
envolvendo assim, as duas instituições. Por isso, é preciso que ambas participem ativamente de sua elaboração e
compartilhem as decisões que são tomadas continuamente durante a realização do estágio de ensino, visando a
construção coletiva da proposta de estágio e a efetivação das atividades dela decorrentes na escola. Pensar na
possibilidade de construção de parcerias universidade-escola implica, necessariamente, uma maior compreensão
por parte dos profissionais, tanto da escola quanto da instituição formadora, acerca de seu papel de agentes
formadores, da mesma forma que requer compromisso ético e competência no desenvolvimento dessa tarefa, para
que seja possível estabelecer novos parâmetros para a produção de práticas comprometidas com uma formação
qualitativamente melhor para os professores.
Palavras-chave: Estágios de ensino // Formação de professores // Parceria escola-universidade
Introdução
O presente texto tem como objetivo apresentar algumas reflexões acerca da temática da formação prática
de futuros professores, a partir da realização do estágio de ensino na escola de educação básica.
O estágio tem se constituído em uma atividade que se efetiva mediante a inserção no espaço educacional e
no contato com os professores em exercício que se dispõem a receber, acompanhar e orientar os futuros
professores no processo de aprendizagem da docência.
Entretanto, muitas críticas têm sido formuladas à escola e, conseqüentemente, aos profissionais do ensino
básico, caracterizando um desgastante processo de culpabilização dos professores e da escola pelos maus
resultados educacionais. Contudo, os futuros professores necessitam, freqüentemente, entrar em contato
com a realidade educacional através do contato com esses profissionais, nas escolas campo de estágio, para
que possam, sob a orientação destes, desempenhar as atividades inerentes à docência num processo de
aprendizagem ainda durante sua preparação formal.
A ação que cada professor em exercício deve desempenhar na atividade de orientação aos futuros
professores é, desse ponto de vista, uma ação importante e necessária, que não pode ser relegada ao
segundo plano, dada sua especificidade no contexto da formação dos futuros profissionais.
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Nesse sentido, o presente trabalho apresenta algumas reflexões acerca dessa prática no sentido de
contribuir com essa discussão, sinalizando que a atribuição de mais uma responsabilidade aos professores
da escola básica sem a revisão das condições de trabalho desses profissionais pode se caracterizar num
retrocesso, haja vista a ampliação da carga horária dos estágios de ensino e a ausência de medidas que
privilegiem a construção de parcerias entre a universidade e as escolas para que tal proposta se efetive de
forma competente e séria.
O lugar do estágio na escola de educação básica
Inicialmente, é importante assinalar que o estágio, como um dos componentes da formação prática do
futuro professor, por si só, não forma o professor. No entanto, o seu cumprimento é uma das condições para
que o futuro professor possa obter a sua licença para o exercício da docência.
E a experiência que se tem realizado ao longo dos anos mostra que parece não haver, até o presente
momento, mecanismos adequados que possam propiciar ao futuro professor o contato com a situação de
ensino. O estágio foi, até bem pouco tempo, o único espaço de vivência da situação de ensino, resumindo-se
a uma rápida incursão nas salas de aulas, tornando-se essa aprendizagem restrita à carga horária estipulada
para esse fim na sua estrutura curricular. Por sua vez, o contato com os professores da escola básica tem
sido o eixo principal dessa atividade e a referência para as aprendizagens do futuro professor, embora a
escola e seus professores sejam submetidos, continuamente, a um processo de crítica generalizada.
Mas, se a formação prática do futuro professor é importante e necessária, acima de tudo é preciso acreditar
que os profissionais que ali estão têm algo a oferecer, sim, para os futuros professores. Sem isso, não teria
razão de ser. Por que deslocar os alunos para a escola básica se esse processo nada viesse a acrescentar à
sua formação? Por que interferir na rotina da sala, gerando transtornos e interrupções nas aulas se elas
nada pudessem dizer para os alunos? Parece imprescindível, então, buscar alguns argumentos que
justificariam essa prática adotada pelos cursos de formação de professores.
E o primeiro deles refere-se à necessidade dessa vivência compartilhada para o processo de aprendizagem
docente, ou seja, a aprendizagem se faz na relação estabelecida com os futuros pares, mediante a aquisição
da experiência da prática social, favorecendo a significação da atividade de ser professor mediante a
apropriação, pelo futuro professor, dos conhecimentos socialmente elaborados sobre o fazer docente.
Ainda, se a formação prática do futuro professor é uma prerrogativa do curso de formação, ela também o é
para as escolas de uma maneira geral. Há uma estreita relação entre a formação e a atuação, extensiva aos
professores e aos futuros professores, que sinaliza para o caráter de complementaridade de ambas: não é
possível formar um professor sem que o mesmo tenha tido contato com a sua futura profissão da mesma
forma que é impossível, ou deveria ser, ingressar na profissão sem que tenha passado por um processo
formativo qualificado. Essa dependência mútua parece não estar muito evidente na discussão acerca da
formação prática dos professores, embora deva ser vista como uma questão que parece ser fundamental
para a compreensão do processo formativo a que todo professor deve se submeter.
Parece ser importante, também, priorizar essa vivência nas escolas e não em espaços artificialmente
preparados para esse fim. O contato com a realidade de ensino, como o próprio tema enseja, requer essa
dose de realismo e concretude não apenas no que diz respeito à sala de aula, mas, principalmente, à escola
como um todo. A escola não se reduz ao ensino na sala de aula. Ela precisa ser vista como uma comunidade
que comporta diferentes atores, assume variados papéis e cumpre uma função específica que é concretizar o
processo de ensino-aprendizagem das novas gerações. Nesse caso, o futuro professor precisa tomar contato
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com as atividades que se desenvolvem para além da sala de aula, no contato com a direção e coordenação
pedagógica, na comunicação com os pais, na interação com os alunos de uma maneira geral. Ou seja, o
aluno estagiário precisa viver a escola em toda a sua amplitude, agora não mais como aluno, mas, sim,
direcionando seu olhar como futuro professor para que possa compreender e situar-se nesse contexto
educativo de forma a demonstrar competência profissional e compromisso ético para com a sua futura
profissão.
É certo, contudo, que essa é uma tarefa árdua. Tarefa essa que não pode ser pretensiosa a ponto de
acreditar-se acabada ao final de quatro anos. Por isso, é preciso que sejam reconhecidas as necessidades
formativas do futuro professor. É preciso, também, que o processo formativo torne-se capaz de cumprir seu
papel de inseri-lo na carreira profissional e de gerar uma aprendizagem sobre o ser professor que dê conta,
ao menos inicialmente, das diferentes dimensões do fazer docente.
Mas, antes de tudo, é preciso tornar claro os novos papéis que se atribuem ao professor da escola básica no
encaminhamento dessa atividade no interior da escola. A própria indicação de “professor tutor” feita pelo
Parecer CNE/CP nº 09 (Brasil, 2001) remete para uma questão central nessa discussão que é a utilização
desse conceito em nossa realidade. Essa é uma expressão bastante utilizada na literatura internacional
sobre os estágios de ensino e atribui aos professores uma função que parece estar bastante evidente para
esses profissionais, o que não é o caso em nossa realidade.
Conforme assinala Terrazzan (2003, p. 70), é preciso conceituar de forma clara e consensual os novos
papéis que se atribuem ao professor da escola básica, entre eles o de atuar na unidade escolar como um
“tutor local” dos estagiários em formação inicial, que serão seus futuros pares. Concordando com este autor,
a idéia defendida aqui é a de que a escola é um importante espaço onde os futuros professores podem se
aproximar de seu objeto de trabalho que é o ensino. Igualmente, os professores que recebem esses
estagiários têm uma tarefa específica que é contribuir com o processo formativo a que se submetem esses
alunos quando de sua imersão na escola para conhecer o processo de ensino e de aprendizagem que aí
ocorre.
Antes, é preciso evidenciar a relação que os professores em exercício estabelecem com a ação de orientação
dos estágios. Que papel os professores se atribuem nessa situação? Quais os limites dessa responsabilização?
E, principalmente, é preciso estabelecer regras claras para que os professores possam efetivamente dedicar
parte de seu tempo de trabalho à orientação e acompanhamento das tarefas docentes dos futuros
professores no espaço escolar sem que, com isso, sejam prejudicadas as horas de efetivo trabalho junto aos
alunos da educação básica.
Entretanto, transferir à escola maior responsabilidade na formação de professores sem que as relações entre
as escolas e a universidade sejam de fato estabelecidas, sem dar atenção às questões que afetam
diretamente a qualidade dessa formação como, por exemplo, a disponibilidade do professor em exercício
para atender os futuros professores, a preparação desses profissionais para desempenhar mais uma tarefa,
o modelo de “tutoria” a ser constituído, entre outros, configuram uma dificuldade a mais a ser enfrentada
nesse processo formativo.
Por isso, é importante reafirmar que a escola e os professores de educação básica têm uma tarefa
importante e necessária, embora nem sempre seja compreendida assim. Ou seja, os professores que aí
trabalham desempenham um papel formativo importante, juntamente com a instituição formadora, embora
a complexidade dessa tarefa não tenha sido analisada até agora. O que se pretende, portanto, é trazer à
discussão essa questão que desde há muito tempo tem sido silenciada, mas que nunca deixou de existir ou
de se efetivar a despeito de todas as mazelas e limitações que a mesma sofre em sua execução.
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Muitos estudos já indicavam (Almeida, 1994; Freitas, 1996; Perdigão e Mello, 1995; Piconez, 1994; Pimenta,
1994; entre outros), ainda nos anos de 1990, a necessidade de mudança no processo formativo sinalizando,
entre outras coisas, que a aproximação com a realidade escolar deveria ocorrer desde o início do curso de
formação de professores tendo em vista a superação do tecnicismo que se refletia na separação entre teoria
e prática. Nesse sentido, a ampliação e a articulação das atividades práticas eram apontadas como
possibilidades para a formação do professor.
Estamos, evidentemente, presenciando uma mudança que, apesar de não atender às reivindicações feitas
pelos movimentos organizados de educadores e da sociedade em toda a sua amplitude, produziu uma
necessidade de discutir os rumos que essa medida poderá tomar de agora em diante. É, portanto, nesse
espaço que essa discussão se situa. Que rumos serão dados a essa atividade no contexto da formação dos
professores? Que papel está reservado aos professores da escola básica?
Essas questões indicam, de maneira clara, a necessidade de aprofundar a discussão tendo como referência a
atuação dos professores em exercício que recebem, acompanham e orientam essa atividade na escola
básica. São esses profissionais que, em última instância, foram e continuam sendo conclamados a assumir a
responsabilidade pela formação dos futuros professores, no sentido de favorecer as primeiras aprendizagens
sobre o processo ensino-aprendizagem e enfrentando, muitas vezes, desafios e limitações na realização
dessa tarefa.
Como são esses profissionais que continuarão recebendo os alunos estagiários para iniciá-los em suas
primeiras experiências com o ensino, desempenhando para isso uma tarefa importante e necessária na
formação dos futuros professores, a despeito de todas as críticas recebidas, é preciso conceituar seu papel
enquanto “professores tutores”, evidenciando que, para além das críticas, essa é uma prática que faz e se
refaz continuamente, num processo permanente de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
A atividade de orientação dos estágios de ensino e o professor tutor.
Assumir a tarefa de orientação aos alunos estagiários (professor tutor), conforme as indicações das
diretrizes de formação dos professores, não é uma tarefa simples. É preciso ir muito além e delimitar com
mais clareza que tarefas são esperadas desse profissional e em quais condições elas são possíveis de serem
realizadas.
Esta é, na verdade, uma questão que precisa ser aprofundada nas discussões sobre essa temática, pois que
compreende uma abrangência muito maior em relação à preparação prática dos futuros professores. A
mediação que se faz entre o conhecimento teórico-prático e a prática docente propriamente depende de - e
supõe - uma tarefa específica que é inerente a esses profissionais. Sem a participação efetiva dos
professores, corre-se o risco de deixar aos alunos estagiários, apenas, a tarefa de estabelecer as relações e
conexões entre o conhecimento e a sua futura prática profissional.
Há que se ressaltar, portanto, a aproximação à prática docente como uma tarefa que precisa ser direcionada
para o conhecimento do processo de ensino que aí ocorre, buscando conhecer suas dimensões e
necessidades, pois conforme aponta Marcelo Garcia (1999), essa etapa deve favorecer a compreensão da
escola como um organismo em desenvolvimento (caracterizada por uma determinada cultura, clima
organizacional, estrutura de funcionamento), levar à compreensão dos problemas de ensino como
problemas curriculares (planificação, níveis de interpretação do currículo pelos professores, contato com
materiais curriculares e com inovações), enfatizar a observação do ensino (articulação entre o ensino e o
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projeto curricular, fixando-se na análise do ensino em oposição à análise do professor), além de se constituir
em um momento de socialização (aprender a se comportar como professores).
Desse ponto de vista, essa atividade é essencial e precisa ser realizada continuamente, pois que a
aprendizagem da docência se faz na interação entre professores e futuros professores, num processo
permanente de conhecimento e reconhecimento do fazer docente, em que ambos partilham formas de ser e
de estar na profissão, construídas no dia-a-dia da sala de aula e no contato direto com os alunos em seu
processo de aprendizagem.
Entretanto, em que consiste a atividade de orientação dos estágios de ensino? Os professores da escola
básica se apóiam em uma vaga noção do que seja o estágio, tendo como referência a sua vivência como
estagiário. Na maioria das vezes, entendem que o estágio requer a sua colaboração para com o aluno
estagiário, abrindo as portas de sua sala de aula e reproduzindo situações que acredita serem válidas para a
aprendizagem profissional, porque foi assim na sua prática.
Normalmente, o professor em exercício se encarrega de “definir”, ele próprio, o que deve ou não ser feito, o
como fazê-lo e, principalmente, determinar o rumo que essa prática deverá seguir. Porém, durante o tempo
que os alunos estagiários permanecem em suas salas, muitas vezes eles não saem da condição de
“observadores” (França, 2005).
Essa situação parece caracterizar, por um lado, as concepções dos docentes que vêem o
estágio como observação de modelos (Monteiro, 2000), como tem sido até bem pouco tempo, quando se
dispõem a desempenhar a tarefa de orientação sem, contudo, provocar interrupção ou transtornos em sua
prática docente. Por outro lado, pode também estar sinalizando para a questão da disponibilidade (de tempo,
de espaço, conhecimento disponível, entre outros) para inserir o futuro professor nas primeiras experiências
com o ensino.
Sendo assim, é preciso abordar a questão da responsabilidade formativa do “professor tutor”. Essa questão,
especialmente, não tem sido muito discutida em nossa realidade. Os professores que recebem os alunos
estagiários não têm muita clareza sobre o que fazer com esses alunos. Talvez porque desconheçam tal
responsabilidade. Talvez porque não se dispõem a realizar tal tarefa, por se constituir em uma tarefa a mais
na sua tão desvalorizada função docente.
Isso porque, mais do que consentir que o futuro professor permaneça observando a aula e o trabalho do
professor, é preciso demonstrar disposição para introduzir esse estagiário nas atividades que lhes são
próprias. Significa aceitar e querer ensinar algo que já domina e que faz e refaz constantemente. Significa,
também, abrir portas, mostrar caminhos, dialogar, superar os erros, compartilhar os acertos...
E essa tarefa não é tão simples quanto possa parecer. É preciso abrir mão de uma rotina estabelecida para
construir novas práticas que incluam os novos aprendizes do ofício. Construir toma o sentido de superação
das práticas estabelecidas em função da necessidade de significar para o futuro professor esse saber fazer
docente e, ao mesmo tempo, re-significar para si próprio um ato que se faz e se refaz continuamente.
É um contínuo, em que o conhecimento se faz experiência e a experiência se faz conhecimento, mediado
pelo trabalho docente. É o professor que constrói a sua práxis e o futuro professor que apreende o
significado dessa práxis do professor que está no exercício da prática profissional, para tomá-la como
referência para a construção de sua prática, ainda que provisória.
É nesse espaço que a formação prática precisa ser redimensionada, visando atender às necessidades
formativas dos futuros professores, num contexto de mudança permanente em que não cabe mais a
fragmentação e a parcelarização das atividades docentes. Como assinala Azzi (1999), o trabalho docente é
um trabalho inteiro e é como tal que precisa ser compreendido pelos futuros professores bem como pelos
profissionais responsáveis por essa formação.
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Contudo, é inegável que a visão que se tem sobre essa prática, tanto no curso de formação como no espaço
escolar, tem contribuído, às vezes negativamente, para a construção de uma proposta alternativa de estágio.
Por isso, é importante retomar, ainda que superficialmente, a discussão sobre essa temática no sentido de
evidenciar os limites e desafios impostos a essa atividade, mas, principalmente, as possibilidades e avanços
desta no processo de constituição da docência pelos futuros professores mediante a construção de parcerias
escola-universidade.
A possibilidade de construção de parcerias escola-universidade
Pensar na possibilidade de construção de parcerias universidade-escola implica, necessariamente, uma
maior compreensão por parte dos profissionais, tanto da escola quanto da instituição formadora, acerca de
seu papel de agentes formadores, da mesma forma que requer compromisso ético e competência no
desenvolvimento dessa tarefa, pois é preciso avançar na compreensão dessa atividade para que seja
possível estabelecer novos parâmetros para a produção de práticas comprometidas com uma formação
qualitativamente melhor para todos os professores.
Esse é um aspecto que está implicado diretamente nas decisões que são tomadas continuamente durante a
realização do estágio de ensino. Decisões que passam pela construção coletiva da proposta de estágio e pela
efetivação das atividades dela decorrentes na escola. Por ser uma atividade que envolve as duas instituições,
é preciso que ambas participem ativamente de sua elaboração. Assim sendo, não cabem nesse processo
nem o desconhecimento de tarefas e, tampouco, a ausência de atribuições específicas para os profissionais
que irão se responsabilizar diretamente pelo processo de orientação.
Essa tarefa envolve também a escola. Esta carrega consigo a responsabilidade de oferecer condições para
que os futuros professores possam interagir com a situação de ensino e, principalmente, possam apropriar-
se de um saber-fazer advindo da experiência coletiva dos professores. Por isso, a escola deve ser vista em
sua tarefa formativa, ou seja, deve propiciar condições para que os futuros professores possam
compreender sua função social em meio a tantas outras atividades que lhe são designadas cotidianamente.
Para que tais atividades possam se efetivar, é necessário que se estabeleça parceria entre a universidade e
a escola, visando, principalmente, a construção de propostas que promovam a qualidade da formação e
atuação docente. Essa indicação demanda uma maior abertura por parte de ambas as instituições no sentido
de propiciar uma ação colaborativa que defina as bases para a realização dos estágios de ensino. Estes não
podem ser pensados apenas no âmbito da universidade.
É preciso que a escola e, principalmente, os professores em exercício, possam e saibam dizer quais as
necessidades postas pela realidade de ensino e que elementos concorrem para a sua consecução tendo em
vista a aprendizagem dos futuros professores. Tal medida deve vir acompanhada de outra ainda mais
importante, ou seja, o conhecimento das reais condições de trabalho dos professores (salário, tempo
disponível, salas superlotadas, desvalorização profissional, críticas exacerbadas dos estagiários) que atuam
na escola de educação básica e de como essas condições afetam diretamente o trabalho docente.
Aqui é preciso retomar a questão do papel reservado à escola e ao professor nesse processo. Parece ser
essa a questão de fundo. Fávero (1993), ainda no final dos anos de 1980 e início de 1990, fazia referência
ao estágio como um verdadeiro “nó górdio”, mostrando o descompasso entre o discurso que afirmava ser o
estágio o elemento de integração entre teoria e prática, mas que na realidade continuava sendo o
“mecanismo de ajuste” na defasagem entre elementos teóricos e trabalhos práticos. Acrescente-se a esse
problema um outro ainda maior – a despeito de todos os outros já há muito denunciados – que é a
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responsabilização da escola pela formação prática dos futuros professores sem que a mesma tenha tido
oportunidade de discutir essa questão de forma abrangente e, conseqüentemente, o desconhecimento por
parte dos profissionais da escola de sua responsabilidade formativa. Esse parece ser o “nó” do estágio
atualmente.
Isso porque, até então, o professor da escola básica não teve uma participação efetiva nesse processo. Seu
papel sempre se restringiu em ceder o espaço da sua sala de aula para os estagiários, para que ali
pudessem fazer suas observações e dar sua aula de regência, em cumprimento às exigências do curso de
formação.
Agora lhe é solicitado “compartilhar o processo formativo dos futuros professores” mediante
as mudanças introduzidas na formação de professores através das reformas em curso na realidade
educacional brasileira, sem que ao menos tenha sido ouvido nesse processo. São medidas adotadas de
“cima para baixo” e que caem exatamente nas mãos dos professores da escola básica sem maiores
esclarecimentos a respeito.
Por isso, mais do que “aceitar”, seria preciso “querer” ensinar aos futuros professores como
lidar com o ensino desde as primeiras inserções na sala de aula. Seria preciso, também, criar mecanismos
que permitissem a esses profissionais destinar um tempo de sua atividade profissional para essa tarefa
particularmente importante para a formação prática dos futuros professores.
Essa idéia de aplicação, tributária do tecnicismo, que fragmenta o trabalho do professor, acaba
fragmentando também a prática de estágio em etapas estanques que não permitem aos futuros professores
compreender as dimensões do processo de ensinar, reduzindo essa prática, quase sempre, a tarefas
descontextualizadas que geram freqüentemente muitas críticas à escola, aos professores, ao ensino e ao
trabalho docente.
No que se refere ao papel do professor supervisor de estágio, é preciso ter muito cuidado e discernimento
quanto ao alcance dessa tarefa. A tarefa de supervisão de estágio não pode colidir com a atuação do
professor em exercício em seu campo próprio de trabalho: a sala de aula da escola básica. É o professor da
sala que está capacitado a atuar nesse espaço, é ele quem domina os conhecimentos necessários ao bom
andamento do ensino na sua sala de aula, é ele quem conhece cada criança que tem sob sua
responsabilidade e a quem deve fazer aprender.
A tarefa de supervisão dos estágios de ensino precisa, então, estar restrita ao espaço que lhe é próprio, qual
seja, o de orientar e encaminhar os futuros professores para a prática de ensino a fim de que se efetive o
contato com a realidade da escola e da sala de aula e possa, de fato, vir a conhecer esse espaço de atuação
de forma direta e realista. E, principalmente, de colaborar com o processo de re-elaboração dos saberes
inerentes à docência dos futuros professores no sentido de mediar esse processo de apropriação dos
conhecimentos produzidos historicamente, a partir da inserção na escola básica para aí conhecer a realidade
de ensino.
E a partir daí, coordenar suas ações, dando aos futuros professores o suporte necessário para que tenham
conhecimento e condições de interagir com os professores em exercício, com os alunos, com a comunidade,
com os pais, enfim, com a escola, e possam, de fato, desempenhar, sob orientação e acompanhamento do
professor da sala, as atividades inerentes ao ensino de forma a cumprir adequadamente a finalidade do
estágio que é a aprendizagem da docência.
Aos professores tutores cabem a outra parte dessa tarefa: a inserção do futuro professor na realidade da
sala de aula, permitindo que exerça, sob sua orientação, progressivamente, o ato de ensinar em suas
variadas dimensões ou facetas: coordenar a sala, gerir o tempo de aprendizagem, gerir a matéria, etc. Essa
tarefa, específica do professor tutor, não pode ser realizada pelos professores supervisores de estágio, no
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espaço da sala de aula desse último, passando por cima de sua autoridade e de sua autonomia, como
professor responsável por esse espaço. É preciso reconhecer esses limites e atuar conjuntamente, pois, a
situação inversa também não ocorreria.
Reconhecer os espaços de atuação e buscar atuar coletivamente na preparação dos futuros professores
parece ser, até esse momento, a postura adequada a ser tomada por ambos nesse processo. É preciso
reconhecer as tarefas específicas, mas, acima de tudo, é importante compartilhar as responsabilidades no
limite mesmo de intervenção de cada um, criando assim uma rede de relações que possa efetivamente dar a
sustentação necessária aos futuros professores nesses primeiros passos rumo a sua preparação profissional.
Algumas considerações...
É a partir dessas considerações que o presente trabalho procura enfatizar a importância da tarefa
desempenhada pelos professores em exercício bem como a necessidade premente de construção de
parcerias escola-universidade para que possa efetivamente atribuir maiores responsabilidades aos
profissionais da escola de educação básica num contexto de responsabilização coletiva pelo processo
formativo dos futuros professores.
Conforme assinala Guarnieri (2004), ainda que não seja uma prática recente das escolas receber estagiários,
quando a universidade entra em contato com as mesmas, nota-se que os vínculos entre instituição
formadora e escolas ainda se mostram frágeis para viabilizar uma proposta de formação prática que
pretenda envolver as instituições de ensino fundamental como colaboradoras na formação inicial dos
professores.
A necessidade de os professores em exercício compreender a importância de sua participação nesse
processo, porque só eles podem favorecer essa aprendizagem, parece ser uma questão que até agora não
tem sido muito evidente. Por isso, é importante fortalecer esses laços mediante tais parcerias no sentido de
garantir à escola e aos professores de educação básica um espaço efetivo de participação nesse processo,
pois tal formação supõe esse contato desde os primeiros anos da formação inicial.
E também, a importância de se conquistar espaço na carga horária desses profissionais para que possam, de
fato, desempenhar essa função reconhecidamente e possam ter garantias de que esta não será apenas mais
uma tarefa junto a tantas outras que desempenham sem qualquer remuneração ou reconhecimento. É
preciso criar um mecanismo que garanta a todos os professores dispostos a exercer essa tarefa o tempo e
as condições mínimas para que possam, efetivamente, orientar os futuros professores nesses primeiros
contatos com a docência.
Seria a institucionalização do papel do “professor tutor” nas escolas de educação básica para atender aos
alunos estagiários e para prestar-lhes um acompanhamento pormenorizado nesse processo. Isso poderia ser
feito através de convênios que viessem garantir uma bolsa de estudo para que esses professores pudessem
ter tempo disponível para se manterem atualizados e integrados à instituição formadora, qualificando-se e
requalificando-se continuamente para exercer a tarefa de orientação dos futuros professores no espaço da
escola básica. Durante esse contato permanente deveria haver um aprofundamento das relações entre os
profissionais envolvidos com a preparação profissional dos futuros professores no sentido da definição de
propostas conjuntas que pudessem atender amplamente suas necessidades formativas nesse contato com a
escola básica.
Um fórum de discussão permanente em que alunos estagiários, professores tutores e professores
supervisores de estágio estivessem continuamente revendo as condições de realização do estágio e de
atuação do futuro professor, além de um espaço de reflexão coletiva em que os estagiários pudessem
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contribuir com a escola propondo o estudo permanente de questões ligadas ao ensino e à educação, sob
orientação estreita dos professores da instituição formadora.
Somente esse reconhecimento ao trabalho efetivado pelos professores tutores poderá garantir que bons e
experientes professores abram, de fato, as portas de suas salas de aula e queiram, antes mesmo de aceitar
alunos em suas salas de aula, orientar e ensinar esses futuros profissionais, acompanhando-os em suas
inserções pela docência, de forma que possam efetivamente constituir-se professores competentes e
compromissados com a realidade das escolas de educação básica.
Cabe, nesse momento, indicar a necessidade de aprofundamento dessa temática mediante a abordagem de
questões que dizem respeito à atuação dos professores tutores: Como se dá a preparação formal desses
profissionais? Quem são? Qual a sua formação? Que conhecimentos dominam sobre o processo de
orientação dos estágios de ensino?
E, ainda, é preciso reconhecer a necessidade de envolvimento dos futuros professores com a efetivação dos
estágios de ensino, pois sem esse envolvimento tais atividades servirão apenas para cumprir os rituais
impostos pelo curso de formação de professores, não guardando nenhuma relação com o processo de
aprender a ensinar.
Nesse caso, é preciso considerar a disponibilidade de tempo dos alunos estagiários para o cumprimento das
atividades relacionadas com o estágio, a disposição para realizar todas as solicitações pertinentes ao curso e,
também, a manifestação de interesse por parte desses futuros professores em realizar as atividades
designadas para esse fim.
A possibilidade de construção e/ou fortalecimento das parcerias entre escolas e universidade precisa ser
colocada em primeiro plano quando a questão é a formação prática dos futuros professores, pois
independentemente de todas as limitações e dificuldades identificadas na realização dos estágios de ensino,
não se pode esquecer que os futuros professores continuam adentrando o espaço escolar para efetivar o
cumprimento desta prática, entrando em contato com os professores em exercício e com a sala de aula, sem
que haja, efetivamente, a adoção de medidas que possam garantir a qualidade e a continuidade dessa
prática, ficando expostos, muitas vezes, a um processo inadequado e pouco estruturado de orientação e
acompanhamento da aprendizagem profissional.
Por outro lado, a aprendizagem docente propiciada pelos estágios de ensino no contexto da escola de
educação básica é uma temática recorrente. Isso porque os professores em exercício são portadores de um
conhecimento sobre o fazer docente que expressa a síntese de um saber pedagógico (Azzi, 1999) e que
possibilita a interpretação do trabalho docente, podendo servir de referência nas aprendizagens dos futuros
professores. Nessa relação, há algo a ser aprendido/ensinado, indicando que o espaço dos estágios de
ensino pode se constituir em uma via de mão dupla na construção das parcerias escola-universidade.
Referências
ALMEIDA, J. S. 1994. Estágio Supervisionado em Prática de Ensino – relevância para a formação ou mera
atividade curricular? Revista ANDE, 20:39-42.
AZZI, S. 1999. Trabalho Docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: S. G. PIMENTA,
(org.), Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo, Cortez, p. 35-60.
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