CDU 37.018.51 A ESCOLA COMUNITÂRIA: Algumas ... - PPPG - Ufma

A ESCOLA COMUNITÂRIA: Algumas Considerações
CDU 37.018.51
Dilercy Aragão Adler*
RESUMO
Faz-se inicialmente um estudo acerca dos antecedentes históricos da or
ganização do sistema de ensino brasileiro, cuja construção leva ao surgimento da
escola comunitária, e tenta-se ainda, delinear um perfil dessa escola e algumas
considerações. Objetiva ainda trazerã baila, mais uma vez, o debate concernente
à relação entre o Estado e a escola comunitária, aqui entendida como expressãode
reivindicação popular, ao Estado, no tocante à sua omdssao quanto ao atendimento
necessário na área da Educação.
1 INTRODUÇÃO
o presente artigo trata
de alguns enfoques acerca da Es
cola Comunitária. Torna corno refe
rência várias leituras sobre o
terna e, principalmente, o traba
lho de Marília Pontes Sposito e
Vera Masagão; Escolas Comunitá
rias: contribuição para o debate
de novas políticas educacionais;o
Projeto de Pesquisa Contribuição
ao Estudo da Escola Comunitária,
em são Luís-MA (1), das professo
ras da Universidade Federal do Ma
ranhão: Celia Soares Martins,
rIma vieira do Nascimento, sob a
Coordenação da Profª Maria Ali
ce MeIo.
Nas sociedades de modo
de produçio capitalista, o Esta
do assume o papel de mediador
das relações sociais e sempre em
consonância com os interesses
que ele representa, os da clas
se dominante. No entanto,no co~
fronto permanente de forçasant~
gônicas que existe, essa post~
ra parcial não pode ser expl{c!
tamente manifesta, daí e q~e o
Estado, para assegurar a sua he
* Psicóloga da UFMA e aluna do Curso de Mestrado em Educação da UFMA.
(1) Pesquisa em fase de elaboração de Relatório da qual a autora participou dos estudos teóricos.
114 Cad. pesq., são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan.ijun. 1991.

gemonia, inclui no seu projeto
algumas, dentre as reivindica
ções da classe dominada. A inci
piente organização dos grupos do
minados pouco tem conseguido as
segurar nessa injusta e desigual
correlação de forças.
No bojo d~ discuss~da
conjuntura brasileira encontra-
se a questão da educação e, ne
Ia, a escola pública, entendida
aqui corno aquela que ministra o
ensino oficial, ou seja, aquele
mantido pela União, pelos Esta
dos ou Municípios, através dos
seus recursos públicos . Nessa d.§.
finição de pública estão embuti:.
das as dimensões derrocráticas(2),
gratuita e laica.
No Brasil, a questão da
educação pública é bem diversa
dos paises europeus, pois suas
condições sócio-econômicas e PQ
liticas traduzem indicadores dos
mais perversos dentre as elites
dos demais países capitalistas,
ou seja:
a) enquanto países, mes
mo os da América Latina recem-
independentes, já possuíam 50
lidas redes de ensino público,
inclusive rurais, no. Brasil o im
perador D. Pedra 11 criava, no
Rio de Janeiro, urna escola para
cegos e urna para su~dos;
b) as lutas dos educa
dores, políticos, intelectuais e
grupos organizados do operari~
do brasileiro contra o Estado,
objetivando forçá-lo a oferecer
educação laica, pública e uni
versal foram iniciados bem mais
tarde que as do Chile, Argenti:.
na, paraguai e Uruguai;
c) e, até o momento
àtual, o país não conseguiu ex
terminar o analfabetismo, apr.§.
sentando grandes contingentes de
crianças e adolescentes excluí
dos da educação escolarizada e
percentual alarmante de adultos
analfabetos.
No Maranhão, a taxa de
analfabetismo (dados de 1980)
correspondia a 52,8% em relação
a população de 15 anos e mais:
a segunda mais alta do país. A
média de escolaridade, em anos
letivos, para a população mara
nhense de 05 anos e mais (dados
de 1980), é de 2, 3 e 1,7 anos na
(2) Segundo CUNHA o ensino democrático é aquele que sendo estatal não está sujeito a mandonismo ou
castas burocráticas nem àqueles que o administram. É sim, aq\lele cuja gestão é exercida pelos
interesses da coletividade, seja indiretamente pela intermediação do Estado, seja diretamente
pelo princIpio da reperesentação e da administração co1egiada.
CUNHA, Luís A. A educação na nova Constituição. são PauIo: Cort ez , 1983. p.
Cad. Pesq., são Luís,v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991. 115

zona urbana e rural respectiv~
mente, sendo que 60,9% nao e
atendida pela escola. E,à medi
da que aumentam os graus de es
colarização, verifica-se um de
crêscimo gradativo da absorção
da população pelo sistema esco
lar de ensino.
Assim, a partir da in
capacidade ou negligência da re
de oficial de ensino atender o
contingente populacional em id~
de escolar, surge como alterna
tiva a escola comunitária para
aquele segmento da popu.Laçâo que
sofre a exclusão da escola p~
bIica.
2 A ESCOLA COMUNITÂRIA
2.1 Antecedentes: síntese Histó
rica da Organização Escolar
no Brasil
Sabe-se que a forma cQ
mo evolui a economia, a cultura
e como se organiza o poder (o
sistema político) integrados ou
não entre si, interfere direta
mente na organização de ensino.
A história da educaçãc
brasileira é profícua em crises
educacionais, reformas de ensi
no, imposições de modismos e de
têcnicas pedagógicas improvis~
das e transplantadas de outras
realidades socialmente distin
tas, sem qualquer ressonãncia.
Em cada fase da histõ
ria do ensino brasileiro, perc~
be-se o forte antagonismo de cor
rentes conservadoras e moderniza
doras com a primazia das primei
ras, cabendo a estas, tanto O di
recionamento da expansão do en
sino como o controle da organi
zação do sistema escolar. ~ es
se embate de posturas que tem
possibilitado a emergência de va
riadas experiências, organiz!
das, inclusive, por entidades
da sociedade civil.
Durante aproximadamente
quatro sêculos o Brasil viveu
uma economia de base agro-expo~
tadora, cujas relações de traba
lho eram predominanterente escra
vagistas, não sendo necessária a
elevação do nivel de instrução
desse segmento da população.
No decorrer da l~ Rep~
blica hã uma mudança nesse qu~
dro, em conseq6ência da intensi
ficação da urbanização decorre~
te, por sua vez, do processo de
industrialização, do aparecime~
to do movimento operário (com i~
fluências anarquistas) abalando
116 Cad. Pesq., São Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991.

os ideais liberais. Com isso tor
na-se necessária a recompos!
ção do poder polIlico, através
de instituições que assegurem o
controle ideológico. A ampliação
do acesso à escola pública ap~
rece, então, como condição para
a difusão ideo16gica capitalis
ta e, conseqtientc-·'ünter como ins
trumento para o i"ln:efecirrento das
lutas politico-iJeológicas.
Com o desenvolvimento
do capitalismo e o avanço do prQ
cesso de industrialização, a n~
cessidade de estender o enSlno
público torna-se premente, uma
vez que, no final da lª Repúbl!
ca a ampliação do acesso a esco
Ia fora transformado na necessi
dade de reformulação da educa
çao, já que de certa forma, a
"escolarização para todosfthavia
colaborado na organização do op~
rariado.
:t: no período pós- lª Re
pública - era Vargas - ( 1930 -
1945) que se intensificou o Mo
vimento dos pioneiros da Escola
Nova, cuja preocupação era cen
trada em torno da escola públ!
ca "democratização da educação."
O movimento escolanovista rei
vindicava a intervenção do Esta
do dada a precariedade do ensi
no elementar.
No período autoritário
(1937-1945), a educação se torna
instrumento de controle dos seg
mentos populares, proliferaram
as campanhas de educação e o oQ
jeti vo do Governo era ter o maior
numero possível de pessoas nas
escolas. Através da escola pod~
ria ser veiculada a ideologia da
classe dominante para o exercí
cio da hegemonia. Durante o Es
tado Novo o Movimento Renovador
se aq LL'Lz a ,
Com a redemocratização
do pai~ o ideário liberal volta
à Cena fortalecido, tanto pela
necessidade de qualificação da
força re trabalho! como também
pela retomada da crença no poder
da educação. As estatísticas de
então apontam crescimento sígn!
ficativo.
No periodo que antece
de ao golpe militar de 1964, a
luta pela educação pública se r~
feria, t.ant.o à ampliação do ace~
so à educação, como a rejeição
à escola de classe.
A conjuntura pré-64 foi
propícia ao desenvolvimento de
várias iniciativas. Ossegmentos
populares estavam mobilizados o
bastante para permitir avanços
Cad. Pesq., são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991. 117

no processo de conscientização.
Com origem estreitame~
te ligados a instituições de so
ciedade civil podem ser citadas
as experiências dos Centros Po
pulares de Cultura - CPCs, da
União Nacional dos Estudantes -
UNE; do Movimento de Cultura Po
pular - MCP, em pernambuco; da
Campanha de pé no chão Umbém se
aprende a ler no Rio Grande do
Norte; do Plano Nacional de AI
fabetização do Ministêrio deEd~
cação e Cultura com a particip~
ção do Prof. Paulo Freire, do Ms::
vimento de Educação de Base-MEB
com atuacão a nível nacional.
Alêm dessas experiê~
cias haviam muitas outras com
provadas pela presença ao I En
contro Nacional de Alfabetização
e Cultura Popular, realizado em
Recife que registrou a presença
de 77 movimentos dessa ordem.
Com a reinstauração de
um novo período autoritário(1964-
1985), a sociedade civil passa
por um dos movimentos de maior
repressao. Os canais democráti
cos de reivindicações passaram
a sofrer restrições e censuras,
as políticas sociais cada vez
mais voltam-se para o interesse
da elite.
Nesse período, enquanto
a expansao do ensino de 1ª a 4ª
séries era da ordem de 25%; a do
29 grau era em torno de 180% e a
do 3º grau em torno de 200%, es
tes dois últimos, em decorrência
da privatização crescente nesses
níveis de ensino(~.
Nos últimos quinze anos,
com a implantação dos grandes prQ
jetos agro-pecuários, instauram-
se novas relações no processo prQ
dutivo, atingindo, tambêm,o sis
tema educacIonal, que por exten
sao, tambêm passa a incorporar
sêrias contradições.
No Maranhão, nesse p~
ríodo, e instalado o Projeto
Grande Carajás que se volta para
a exportação de minêrio e alumí
nio. O Estado do Maranhâo passa
a apresentar uma nova configur~
çao.
Ao absorver uma area de
hum milhão de quilõmetros quadr~
dos, abrangendo parte dos Estados
do Pará, Maranhão e do Estado de
Tocantins, esse projeto afetou
grande parcela das populações r~
sidentes nesses Estados, especi
almente no que se refere as con
tradições decorrentes da produ
ção/distribuição de riquezas nos
diversos segmentos da população.
(3) UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO.Departamento de Educacao , Contribui~~:, ""'0 estudo da. escola COlOU
nitária em são luIs - Haranhão. são Luís, 1988. p. 15. Projeto de Pesquisa. (mimeogr.). -
118 Cad. Pesq., são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991.

Mães e similares, ou seja, em 10
cais onde já existe uma certa ar
ganização popular, um certo que~
tionamento a respeito dos direi
tos do cidadão. ~ muito freqUeg
te esses grupos contarem com o
apoio de agentes ligados princi.
palmente à ação pastoral da Igre
ja Católica;
b) trabalham basicamen
te com o ensino pré-escolar e .al
fabetização de ciranças, jovens e
adultos e dispõem, em média, de
duas ou três turmas por períodos:
crianças nos turnos diurn6s e
adultos no noturno;
c) tem como clientela fi
lhos de trabalhadores de baixa
renda e os próprios trabalhado
res;
d) não há nessas esco
Ias ~a subordinação aos órgãos
normativos ou administrativos das
Secretarias de Educação. As for
mas de gestão são bem variadas:
em alguns casos, sao os líderes
locais ou professores os respo~
sáveis tanto pela gestão interna
como pela relação com as agências
financiadoras; ê comum também a
·participação dos pais de. alunos
e da comunidade nas decisões; há
ainda algumas que funcionam nos
Baldes administrativos vertica
lizados;
e) contam com parcos
recursos financeiros, sendo que
num primeiro momento são oriun
dos do próprio esforço do grupo
que busca levantá-Ias de forma
variada e contam com serviços
voluntários e num segundo mo
merrco , é característica a ine
vitável articulaçãojurito a di
ferentes instâncias estatais,
na busca de recursos para a sua
manutenção, construção, compra
de equipamentos, remuneração de
pessoal, merenda escolar, etc.
As principais agências de apoio
são as Secretarias de Educação
do Estado e dos Municípios. Es
-ses recur.sos quase sempre são
insuficientes e Lnat.âve i s, o que
gera grandes dificuldades às es
colas (5);
.f) os recursos huma
nos, em sua ma10riai são também
provenientes da própria comuni
dade, sendo ainda bastante dis
cutível a questão·da qualidade
de ensino oferecida. Se por um
lado, a questão do preconceitoT
a Lncompreensão da condição, a
(5) Em alguns casos essa fragl#lidade fl#nanceira leva a uma# re1ai.ão·mais cll_entellsta, atrel,!!ndoas 1!
deranças do movimento que e responsavel pela escola, ha polLticos que,tem mais penetraçao nas esf!
ras governamentais.
Cad. Peaq ,, são Luís, v. 7, n. 1, p , 114 - 124, jan./jun. 1991. 119

Esse fato, somado a ou
tros, provoca o deslocamento de
grandes contingentes populaci~
nais do interior desses Estados
para a capital do Maranhão, são
Luís, restando-lhes como alter
nativa de moradia, a fixação na
periferia da capital, em geral
desprovida dos serviços básicos,
inclusive de escolas.
Data dessa época a pr~
liferação das escolas comunitá
rias. Nesse sentido, a escola
comunitária parece ser o cami
nho encontrado por essas pe.§.
soas para o acesso à educação e~
colarizada. Estas surgem e se
impõem nos moldes e caracterís
ticas expostas a seguir.
2.2 características gerais das
escolas comunitárias
Existem dificuldades
de ordens diversas ao se tentar
detectar as reais condições e a
abrangência do trabalho desemp~
nhado pelas escolas comunitá
rias.
A inexistência de inve~
tigação sistemática e abrange.!!
te com a elaboração de documen
tos que divulguem tais experiê.!!
cias (4), leva ao desconhecimento
de CONJUNTO das instituições
dessa natureza, tirando a po.§.
sibilidade de uma visão mais fi
dedígna e aumentando os riscos
de diagnósticos parciais que
não representam a global idade
da situação.
Ao levantar algumas ca
racterísticas acerca dessas es
colas, é necessário que se te
nha clara a existência de uma
variedade dessas experiências
que vai desde aquelas que si,g
nifícam iniciativas frágeis,
questionáveis e até mesmo con
aenáveis (sob o ponto de vista
da natureza, qualidade deens!
no e utilização de recursos p~
blicos) á,té aquelas mais sérias
que oferecem trabalho de boa
qualidade.
Sem esquecer essa gama
de diversificação, ainda é po~
sível detectar alguns aspectos
comuns a maioria delas, a saber:
a) surgem do esforço
conjunto de um grupo, em baiE
ros de periferia e fave~as,qu~
se sempre em Associações de M~
radores, Centros Comunitários;
Comunidades de Base, clubes de
(4) Grande parte das investigações disponíveis são resultantes de anãlis~de agentes diretamente e~
volvidos em experiências localizadas.
120 Cad. Pesq., sãO Luís, v. 7, n . 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991.
".

desarticulação entre os conteú
dos e a visão de mundo veicula
da por essa escola enexiste ou
e amenizada em algumas delas,
por outro lado; não se pode afiE
mar a emergência de uma nova es
cola e não resta a dúvida de que
algumas delas acabam sendo· .uma
imitação empobrecida da escola
pública.
Um levantamento apr3
sentado no trabalho de MARtLIA
SPOSITO e VERA MASAGÂO(6),mostra
dados de fontes v~riadas, de al
gumas capi tai s, que ajudam, a co,!!
figuração da real situação des
sas escolas. No Rio de janeiro,
dados de .1988, a pzopos ta de à::le!.
tura de mais 34 turmas com O
apoio da Cári tas- Arquidioce~a.
No Maranhão, dados de
1995,·citados no Projeto de Pes
guisa Contribuição ao Estuqo·da
Escola Comunitária em são LuIs-MA
apontam: (7)
- alunos atendidos
- professo,res .cedidos
pela Secretaria de
Edu~ação Municipal -
612
servidores cedidos p~
Ia Secretaria de Edu
cação Municipal-50l.
Os números mostram par·
te da grande parcela de cidadãos
que fica alijadéi do sistema of!
cial de ensino e que sãoatend!
dos pelas escolas comunitárias.
E o que é mais grave, nem estas
sao numericamente suficientes p~
·ra o atendimento da demanda de
alunos excedentes da escola p~
blica.
Esse quantitativo del~
ta o grau de inadequação inere!!
te·ao sistéma educacionalbrasi
leiro, e os outros dados mostram
algumas conquistas dos grupos 0E
ganizadQs e suas fragilidades no
âmbito dos confrontos de forças
nessa luta pela educação escola
rizada.
11. 193 3. CONSIDERAÇÕESFINAIS
escolas existentes -
300
- escolas cem convênios
com o PRODASEC - 37
As escolas e ,experiê!!,
clas comunitárias são resu1tan
tes da ausência de póiíticasna
(6} SPOSITO; &rhia
novas polIticas
Pontes,.,#BEIRQ, Vera Masagão.
educac~X!li.is. Sao Paulo: centro
Escolas ~itarlas: ccntribuiçãó'Pira
,Ecumenico de Documentaçac e Inforn!àçao,
o debate
1989.p.
de
(7) UNIVERSIDADEFEDERAL'OO,MARANHXO~ Depártamem:o de Educação. Contribuição ao estudo da esco Ia comun,i
tária em são LuIs - Maranhão. In: SEMINÁ,~IOSOB)'.EESCOLASCOMUNITÁRIAS: UMA.QUESTÃOEM DEBATE,
. são LuIs, 1989, p. 6.~ (mimeogr.).,
Cad. Pesq., S;o Luís, v. 7, n. I, p. 114 - 124, jan~/jun. 1991. 121

área educativa voltadas para· o
atendimento daquele segmento da
população que embora seja o que
mais contribua para a produção
de riquezas é aquele que menos
tem acesso a ela.
Trata-se, portanto, de
uma situação de exclusão massi
va que gera, por sua vez, res
postas alternativas, mesmo que
ambíguas, à ineficácia e inefi
ência do Estado.
No estudo da escola co
munitária a discussão alinha os
especialistas em duas posturas:
a) aquela que ve na es
cola comunitária urna proposta
desmobilizadora, uma vez que l~
va as classes populares a nao
exigência ao Estado de um direi
to que lhe é negado, ao mesmo
tempo que oferece urna alternati
va barata para o cumprimento de~
sa obrigação do Estado;
b) urna outra, que ve na
escola comunitária urna alterna
tiva ao acesso à educação esco
larizada daqueles que já de iní
cio ficam excluídos do atendi
mento da rede oficial de ensino.
Veêm ainda essa escola corno um
instrumento de mobilização, tan
to no que se refere ao estrita
mente pedagógico (criar, organl
zar e manter a escola) corno ain
da por constituir-se em um pólo
de aglutinação e organização dos
comunitários na discussão de ou
tras necessidades básicas e ime
diatas (embora reconhecendo as
fragilidades das organizações P2
pulares) .
~ inegável que o objetl
vo maior deva de fato estar vol
tado para a garantia efetiva de
um sistema de ensino público man
tido pelo Estado, capaz de aten
der a demanda educacional da clas
se trabalhadora. A escola comuili
tária não deve ser considerada,
portanto, corno resposta definitl
va mas, na sua transitoriedade,
não-pode deixar de conter oreco
nhecimento de sua importância p~
ra a gestão de um projeto demo
crático oara a educação brasilei
ra.
SUMHARY
Initia11y, this work dea1s
with the historical aspects LnvoIvf.ng
the organization of the Brasili?n
educational system, and its
implementation which promotes the
estab1ishment ofthe community School.
It a1so tries to bui1d up its
characteristics and aspects. It aims
also to raise, once more, the debate
concerning the relationship between the
Government and the Community Schoo1,
122 Cad. Pesq., são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991.
.. ,

here understood as an expression of
popular appeal in what it may eoncern
to ist omission, related to the basie
fulfillment in the area of Edueation.
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da educação brasileira: da Co
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1961 - 1967. são Luís: UFMA:
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SPOSITO, Marilia Pontes, RIBEI
RO, vera_Masagão. Escolas C'o
muni tári 3.5: contribuiçãopara o
debate de nova~ políticas educací.q
naís r são Paulo: Centro Ecumêhico
de DbcUttentaç ão e Informação,19 B 9 •
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÂO.
Departamento de Educação. Con
tribuiçãc ao estudo da escola
comunitaria em são Luís - Mara
nhâo. são Luis, 1989. Projeto
de Pesquisa. (mimeogr.).
VAN DAMME., Jean Marie A. E. Edu
cação popular na reali~ em
transformação. são Luis, 1989.
(mimeogr.) c
WANDERLEY, Luis Eduardo W. Edu
car para transformar educação
popular, igreja católica e~
lítica no movimento de base.
Petrópolis: Vozes, 1984.
FASE escolas comunitárias: uma
vivência de 14 anos Proposta,
Rio de Janeiro, n. 25, 1985.
Cad , Pesq., ,são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991. 123

ENDEREço DO AUTOR
Dilercy Aragão Adler
Universidade Federal do Maranhão
Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Estudantis
Palacete Gentil Braga,
Rua Grande, 782
65.000 - são Luís -MA.
124 Cad. pesq., são Luís, v. 7, n. 1, p. 114 - 124, jan./jun. 1991.