aprendizagens de professoras num grupo de estudos sobre ... - PPGE
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO<br />
CENTRO DE EDUCAÇÃO<br />
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO<br />
SANDRA APARECIDA FRAGA DA SILVA<br />
APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS<br />
NUM GRUPO DE ESTUDOS SOBRE<br />
MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS<br />
VITÓRIA<br />
2009
SANDRA APARECIDA FRAGA DA SILVA<br />
APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS<br />
NUM GRUPO DE ESTUDOS SOBRE<br />
MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS<br />
VITÓRIA<br />
2009<br />
Tese apresentada ao Programa <strong>de</strong><br />
Pós-Graduação em Educação do<br />
Centro <strong>de</strong> Educação da Universida<strong>de</strong><br />
Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo, como<br />
requisito para obtenção do título <strong>de</strong><br />
doutora em Educação na Linha <strong>de</strong><br />
Educação e Linguagens (Linguagem<br />
Matemática).<br />
Orientação: Profª. Drª. Ligia Arantes<br />
Sad.<br />
Co-orientação: Profª. Drª. Vânia Maria<br />
Pereira dos Santos-Wagner.
Dados Internacionais <strong>de</strong> Catalogação-na-publicação (CIP)<br />
(Biblioteca Central da Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo, ES, Brasil)<br />
Silva, Sandra Aparecida Fraga da, 1976-<br />
S586a Aprendizagens <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong><br />
matemática nas séries iniciais / Sandra Aparecida Fraga da Silva.<br />
– 2009.<br />
364 f. : il.<br />
Orientadora: Lígia Arantes Sad.<br />
Co-Orientadora: Vânia Maria Pereira dos Santos-Wagner.<br />
Tese (doutorado) – Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo,<br />
Centro <strong>de</strong> Educação.<br />
1. Matemática (Ensino fundamental). 2. Professores -<br />
Formação. 3. Estudos em <strong>grupo</strong>. 4. Conhecimento e<br />
aprendizagem. 5. Metacognição. 6. Emoções e cognição. I. Sad,<br />
Lígia Arantes. II. Santos-Wagner, Vânia Maria Pereira dos. III.<br />
Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo. Centro <strong>de</strong> Educação. IV.<br />
Título.<br />
CDU: 37
A minha família:<br />
a meu Eterno amor Jonas;<br />
as minhas bênçãos <strong>de</strong> Deus: Matheus e Maiara;<br />
e a meus pais: Ruth e A<strong>de</strong>nir.<br />
Às <strong>professoras</strong> participantes do <strong>grupo</strong>.
Agra<strong>de</strong>cimentos<br />
Eis o caminho... Era preciso caminhar... Embora soubéssemos que, em muitos<br />
momentos, o caminhar <strong>de</strong>pendia <strong>de</strong> nós, pu<strong>de</strong>mos partilhá-lo com outras<br />
pessoas, envolvidas emocional e institucionalmente. A todas elas o nosso<br />
agra<strong>de</strong>cimento.<br />
Em todos os momentos, agra<strong>de</strong>cemos, primeiramente, a Deus pela vida<br />
concedida e cuidada a cada dia ensolarado ou nublado, mas cedido para<br />
caminhar.<br />
O caminho foi longo, minha gratidão à minha família. Em especial, aos meus<br />
pais por me apoiarem durante todo o caminhar e a vislumbrar cada passo,<br />
tendo paciência e confiança <strong>de</strong> que caminhar juntos vale à pena. Também<br />
agra<strong>de</strong>ço à minha irmã Simone, pelo companheirismo.<br />
Durante o caminho, conhecemos outros companheiros, as <strong>professoras</strong> Beatriz<br />
e Susana, a elas agra<strong>de</strong>ço pela intensa participação e confiança que<br />
colocaram em nós, ao trilhar conosco este caminho, não se importando com as<br />
pedras e obstáculos, mas apreciando e vislumbrando flores e frutos. E por<br />
todos os seus alunos, que dividiram gran<strong>de</strong>s momentos, ensinando-nos a<br />
visualizar novas oportunida<strong>de</strong>s. E às escolas que nos permitiram interagir com<br />
essas <strong>professoras</strong> e alunos.<br />
Agra<strong>de</strong>cemos às <strong>professoras</strong> Vânia e Lucia, por acreditarem que peregrinar<br />
conosco era produtivo. A Vânia, como participante e co-orientadora, por<br />
acreditar que, caminhar junto com professores, po<strong>de</strong>ria trazer bons frutos. A<br />
Lucia, por confiar que po<strong>de</strong>ria apren<strong>de</strong>r e compartilhar saberes.<br />
Às minhas orientadoras Ligia e Vânia, por contribuírem na condução e<br />
produção <strong>de</strong>ste estudo, mostrando-me caminhos possíveis.<br />
Quando caminhamos, paralelamente, algumas pessoas vivenciam nossas<br />
vitórias e <strong>de</strong>rrotas, mesmo que <strong>de</strong> camarote, essas são chamados amigos.<br />
Agra<strong>de</strong>ço-lhes pelo companheirismo ao longo <strong>de</strong>ste processo.
Não caminhamos sozinhos, somos acompanhados por pessoas que entram na<br />
nossa vida por acaso, mas permanecem por outras razões. Agra<strong>de</strong>ço aos<br />
amigos e colegas, do mestrado e doutorado do <strong>PPGE</strong>/ UFES, pelas<br />
<strong>aprendizagens</strong> partilhadas. Em especial, aos amigos do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> mais<br />
amplo, no qual vivenciamos, paralelamente à nossa investigação.<br />
Especialmente, a convivência e a partilha <strong>de</strong> conhecimentos com Laudiceia,<br />
Leandra, Welington, Jailson, Rose, Messenas e Isabel.<br />
Temos outros caminhos, nos quais colocamos em prática algumas coisas<br />
aprendidas em <strong>grupo</strong>. Agra<strong>de</strong>cemos à escola e à faculda<strong>de</strong> na qual<br />
trabalhamos, inclusive aos profissionais que atuam nesses espaços. Também<br />
agra<strong>de</strong>cemos aos nossos alunos e ex-alunos que nos ensinaram muito.<br />
Às <strong>professoras</strong> Adair, Jane e Denise por todas as contribuições, <strong>de</strong>dicação ao<br />
analisar e comentar nosso trabalho. Cada qual com seu olhar, enriquecendo<br />
nosso trabalho com as diferentes visões.<br />
À professora Circe pelas contribuições, ensinamentos e motivações a<br />
reflexões. E à professora Maria Na<strong>de</strong>r, pelas <strong>aprendizagens</strong> que foram além<br />
das correções. Tenham certeza, aprendi muitas coisas que ficarão para<br />
sempre.<br />
Em especial, pelas pessoas que ficaram ao nosso lado, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início,<br />
compartilhando todos os momentos. Alegrando-se com nossas vitórias,<br />
ajudando-nos e amparando-nos nas nossas <strong>de</strong>rrotas, tendo paciência e<br />
compreensão nas horas <strong>de</strong> recolhimento e, <strong>de</strong> certa forma, abandono por<br />
causa dos <strong>estudos</strong>. Essas pessoas são: meu esposo Jonas, gran<strong>de</strong><br />
companheiro e amor <strong>de</strong> minha vida. E aos meus presentes <strong>de</strong> Deus: meu filho<br />
Matheus, um adolescente abençoado e cheio <strong>de</strong> contribuições, <strong>de</strong> todos os<br />
tipos; e a minha princesa, que chegou durante a reta final <strong>de</strong>ste caminhar,<br />
minha pequena Maiara, nascida em outubro <strong>de</strong> 2009.<br />
Olhando o caminhar, posso vislumbrar pedaços <strong>de</strong> cada um <strong>de</strong> vocês, carrego<br />
comigo um pouco dos outros que se fizeram presentes durante esse percurso,<br />
sou aquilo que construímos juntos. Por isso, muito obrigada.
Debaixo do céu há momento pra tudo,<br />
e tempo certo para cada coisa:<br />
Tempo para nascer e tempo para morrer.<br />
Tempo para plantar e tempo para arrancar a planta.<br />
Tempo para matar e tempo para curar.<br />
Tempo para <strong>de</strong>struir e tempo para construir.<br />
Tempo para chorar e tempo para rir.<br />
Tempo para gemer e tempo para bailar.<br />
Tempo para atirar pedras e tempo para recolher pedras.<br />
Tempo para abraçar e tempo para se separar.<br />
Tempo para procurar e tempo para per<strong>de</strong>r.<br />
Tempo para guardar e tempo para jogar fora.<br />
Tempo para rasgar e tempo para costurar.<br />
Tempo para calar e tempo para falar.<br />
Tempo para amar e tempo para odiar.<br />
Tempo para a guerra e tempo para a paz.<br />
Ecl 3, 1 - 8
LISTA DE FIGURAS<br />
Figura 1 – Esquema para a <strong>de</strong>finição do foco da pesquisa 25<br />
Figura 2 – Esquema das perguntas da pesquisa 27<br />
Figura 3 – Esquema das inter-relações entre perguntas e objetivos da pesquisa 29<br />
Figura 4 - Diagrama <strong>de</strong> temas 97<br />
Figura 5: Esquema 1 - Elaborado em 01/10/08 e reestruturado em 22/01/09. 101<br />
Figura 6: Esquema 2 – elaborado em 09/12/08 102<br />
Figura 7 – Monstro da matemática <strong>de</strong>senhado por aluno <strong>de</strong> Beatriz em 2007 147<br />
Figura 8 – Retirado <strong>de</strong> uma folha xerocada trabalhada pela professora em 16/05/08 183<br />
Figura 9 – Exemplo <strong>de</strong> questão da prova <strong>de</strong> Beatriz que envolve escrita – aluno A 193<br />
Figura 10 – Questão da prova <strong>sobre</strong> elaboração <strong>de</strong> problemas – resposta aluno C 194<br />
Figura 11 – Parte da prova da professora Beatriz <strong>sobre</strong> figuras geométricas 216<br />
Figura 12 – Desenhos <strong>de</strong> figuras com três lados que não são triângulos 217<br />
Figura 13 – Desenhos <strong>de</strong> figuras com três segmentos <strong>de</strong> retas sem ser triângulos 218<br />
Figura 14 – Desenhos <strong>de</strong> triângulos e não triângulos 218<br />
Figura 15 – Desenhos <strong>de</strong> triângulos que não possuem os segmentos do mesmo tamanho. 218<br />
Figura 16 – Desenho <strong>de</strong> polígono <strong>de</strong> quatro lados que não é quadrado. 219<br />
Figura 17 – Desenho <strong>de</strong> polígono com quatro lados iguais e que não representa quadrado. 219<br />
Figura 18 – Desenho <strong>de</strong> polígono com quatro lados iguais e segmentos opostos paralelos. 220<br />
Figura 19 – Desenho <strong>de</strong> quadrados 220<br />
Figura 20 – Geoplano com construções da professora Susana 222<br />
Figura 21 – Quadro com <strong>de</strong>senhos e <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> polígono 227<br />
Figura 22 – Alunos fazendo as planificações em 03/set/07 230<br />
Figura 24 – Planificações dos alunos da professora Susana <strong>de</strong> paralelepípedos 230<br />
Figura 25 - Planificações dos alunos da professora Susana <strong>de</strong> paralelepípedos e cubo 231<br />
Figura 26 - Planificação <strong>de</strong> aluno da professora Susana <strong>de</strong> um cilindro 232<br />
Figura 27 – Construções <strong>de</strong> pirâmi<strong>de</strong>s com canudinhos 239<br />
Figura 29 – Ativida<strong>de</strong> em <strong>grupo</strong> em forma <strong>de</strong> jogo <strong>sobre</strong> geometria 242<br />
Figura 30 – Alunos tentando utilizar diferentes sentidos para <strong>de</strong>scobrir forma geométrica 243<br />
Figura 31 – Oficina <strong>sobre</strong> sólidos geométricos – turma da professora Susana 2008 244<br />
Figura 33 – Caixa para representar a vista e alunos <strong>de</strong>senhando 246<br />
Figura 34 – Professora Vânia conversando com o aluno <strong>sobre</strong> seu campo <strong>de</strong> visão. 247<br />
Figura 35 – Alunos explicando o que <strong>de</strong>senharam a partir da visualização da caixa. 247<br />
Figura 36 – Pirâmi<strong>de</strong>s construídas pelos alunos e <strong>de</strong>limitação <strong>de</strong> outros sólidos com pirâmi<strong>de</strong>s. 249<br />
Figura 37 – Alunos realizando registros escritos <strong>sobre</strong> o que trabalharam na aula do dia 11/04/08. 250<br />
Figura 38 – Registro escrito do <strong>grupo</strong> A <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08 251<br />
Figura 39 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> B <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08 251<br />
Figura 40 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> C <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08 252<br />
Figura 41 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> D <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08 252<br />
Figura 42 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> E <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08 253<br />
Figura 43 – Quadro com <strong>de</strong>senhos e <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> prismas 255<br />
Figura 44 – Alunos realizando registros em seus ca<strong>de</strong>rnos 256<br />
Figura 45 – Trabalho <strong>sobre</strong> diagonais: abordagem profª Vânia e ca<strong>de</strong>rno com anotações 257<br />
Figura 47 – Cartazes <strong>de</strong> boas vindas, respectivamente, das salas <strong>de</strong> Beatriz e Susana 283
LISTA DE QUADROS<br />
Quadro 1- Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> juntar 71<br />
Quadro 2 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> transformar 71<br />
Quadro 3 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> igualização 71<br />
Quadro 4 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> comparação 72<br />
Quadro 5 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração com mais <strong>de</strong> uma i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> transformação 72<br />
Quadro 6 – Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s equivalentes 75<br />
Quadro 7 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> multiplicação<br />
comparativa 75<br />
Quadro 8 – Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> proporção 75<br />
Quadro 9 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia representação retangular<br />
76<br />
Quadro 10 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> combinatória 76<br />
Quadro 11: Perguntas, objetivos e instrumentos: elaborados em 18/09/08 e atualizado em 26/09/08<br />
100<br />
Quadro 12 – Metáfora comparando matemática com um animal para a professora (18/set/06) 141<br />
Quadro 13 - Metáfora comparando matemática com um animal para os alunos (18/set/06) 143<br />
Quadro 14 – Metáforas comparando matemática com um animal e com o que nunca seria.<br />
(18/<strong>de</strong>z/06) 144<br />
Quadro 15 – Respostas da metáfora entre ensino <strong>de</strong> matemática e outras profissões 152<br />
Quadro 16 – Respostas das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> a questão: Apren<strong>de</strong>r matemática é como... porque... 157<br />
Quadro 17 – Texto coletivo escrito pelos alunos <strong>de</strong> Beatriz <strong>sobre</strong> pirâmi<strong>de</strong>s 253<br />
Quadro 18 – Poesia <strong>sobre</strong> geometria escrita pelos alunos <strong>de</strong> Beatriz na 3ª série em 2007. 262<br />
Quadro 19 – Detalhamento dos encontros do <strong>grupo</strong> 349<br />
Quadro 20: Apresentação das aulas vivenciadas com a professora Beatriz 359<br />
Quadro 21: Apresentação das aulas vivenciadas com a professora Susana 362
LISTA DE TABELAS<br />
Tabela 1- Número <strong>de</strong> encontros realizados pelo <strong>grupo</strong> 133<br />
Tabela 2: Número <strong>de</strong> aulas vivenciadas com as professora Susana e Beatriz 134<br />
Tabela 3 – Quadro resumo da participação <strong>de</strong> cada professora no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> 135
SUMÁRIO<br />
CAPÍTULO I: 16<br />
1 INTRODUÇÃO: O ESTUDO E SEUS APONTAMENTOS 16<br />
1.1 Mapeando e traçando percursos 18<br />
1.2 Problemática da pesquisa 22<br />
1.3 Apresentação da estrutura do trabalho 30<br />
CAPÍTULO II: 32<br />
2 A TEORIA: JANELAS QUE SE ABREM 32<br />
2.1 Janelas entreabertas: aprendizagem docente 33<br />
2.1.1 Ensino e aprendizagem 34<br />
2.1.2 A reflexão crítica abrindo horizontes para <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores 42<br />
2.1.3 Tomada <strong>de</strong> consciência e metacognição: janelas para <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> si mesmo 47<br />
2.1.4 Conhecimentos <strong>de</strong> professores: diferentes janelas 50<br />
2.2 Ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> conteúdos matemát icos: construindo<br />
possibilida<strong>de</strong>s 53<br />
2.2.1 Geometria: janela <strong>de</strong>scoberta 54<br />
2.2.2 Resolução <strong>de</strong> problemas envolvendo as quatro operações: olhando<br />
diferentemente por essa janela 60<br />
2.2.3 Avaliação <strong>de</strong> conteúdos matemáticos 76<br />
2.3 Formação <strong>de</strong> professores que ensinam matemática: janelas fechadas ou abertas? 79<br />
2.4 Aspectos afetivos e aprendizagem docente 85<br />
CAPÍTULO III: 91<br />
3 AS PORTAS SE ABREM É PRECISO CAMINHAR: TRAJETÓRIAS E PERCURSOS<br />
METODOLÓGICOS 91<br />
3.1 Idas e vindas para construção do problema 95<br />
3.2 Escolhas metodológicas 103<br />
CAPÍTULO IV: 108<br />
4 ESCOLHENDO E PERCORRENDO O CAMINHO 108<br />
4.1 Panorâmica do caminhar do <strong>grupo</strong>: contexto, constituição e consolidação 108<br />
4.2 O <strong>grupo</strong> 115<br />
4.2.1 Professora Beatriz 116<br />
4.2.2 Professora Susana 119<br />
4.2.3 Professora Sandra 120<br />
4.2.4 Professora Lucia 122<br />
4.2.5 Professora Vânia 124<br />
4.3 Procedimentos para coleta <strong>de</strong> dados 125<br />
4.4 I<strong>de</strong>ntificando e analisando o caminhar: organização e análise dos dados 130<br />
CAPÍTULO V: 138
5 SEMENTES, FLORES E FRUTOS IDENTIFICADOS E COLHIDOS NA<br />
CAMINHADA 138<br />
5.1 Sementes <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> em relação aos aspectos afetivos 139<br />
5.2 Frutos <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conceitos matemáticos aliados às práticas pedagógicas 169<br />
5.2.1 Resolução <strong>de</strong> problemas 171<br />
5.2.2 Geometria 201<br />
5.3 Flores <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> 263<br />
5.3.1 Aprendizagem coletiva 264<br />
5.3.2 Aprendizagens evi<strong>de</strong>nciadas por participantes a partir da experiência coletiva no <strong>grupo</strong> 284<br />
CAPÍTULO VI: 297<br />
6 FAZENDO UM BALANÇO DO CAMINHO PERCORRIDO: CONSIDERAÇÕES E<br />
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 297<br />
6.1 Algumas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>correntes do caminhar 297<br />
6.2 Refletindo <strong>sobre</strong> o caminho percorrido 319<br />
6.3 Novas janelas, novos caminhos: <strong>de</strong>sdobramentos da pesquisa 323<br />
REFERÊNCIAS 327<br />
ANEXOS 342
RESUMO<br />
Esta tese <strong>de</strong> doutorado foi um estudo longitudinal qualitativo, <strong>de</strong> dois anos e<br />
quatro meses, que analisou <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> em um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> matemática nas séries iniciais. Entre os anos <strong>de</strong> 2006 e 2008,<br />
constituímos uma formação continuada em contexto com um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
com as <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, ambas regentes <strong>de</strong> séries iniciais na<br />
re<strong>de</strong> municipal <strong>de</strong> Vitória. Além <strong>de</strong>ssas, mais três <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> matemática<br />
participaram do <strong>grupo</strong>, incluindo a pesquisadora. Realizamos uma investigação<br />
do tipo estudo <strong>de</strong> casos com perspectiva humanística. Investigamos as<br />
seguintes questões: Que <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> participantes se<br />
<strong>de</strong>stacam <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e em suas práticas pedagógicas? Que<br />
relações entre <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> e alguns aspectos afetivos são<br />
evi<strong>de</strong>nciadas <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong> matemática? Como se percebe a<br />
influência do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong> matemática nas <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> participantes e em suas práticas pedagógicas? Os dados foram<br />
coletados nos encontros semanais do <strong>grupo</strong> e nas aulas observadas e/ou<br />
participadas das <strong>professoras</strong>. Dados obtidos nos inci<strong>de</strong>ntes críticos ou<br />
significativos da investigação permitiram <strong>de</strong>svelar <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> Susana, Beatriz e da pesquisadora. Obtivemos evidências <strong>de</strong><br />
algumas <strong>aprendizagens</strong> <strong>sobre</strong>: conhecimentos dos conteúdos matemáticos, em<br />
especial o <strong>de</strong> geometria e <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas envolvendo as quatro<br />
operações; conhecimento pedagógico, em especial o <strong>de</strong> contrato didático,<br />
estabelecido e executado em aulas; conhecimento pedagógico matemático,<br />
ações diferenciadas utilizando escrita nas aulas <strong>de</strong> matemática e oficinas com<br />
materiais manipulativos; conhecimento do currículo matemático, organização e<br />
valorização <strong>de</strong> diferentes conteúdos; e conhecimento dos alunos, enquanto<br />
aprendizes <strong>de</strong> matemática. Notamos como um trabalho diferenciado <strong>de</strong><br />
formação continuada em contexto, <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> no qual atuamos como amigos<br />
críticos uns dos outros, influenciou e envolveu as integrantes. Nesse <strong>grupo</strong>, as<br />
<strong>professoras</strong> se respeitavam, ouviam e eram ouvidas em suas vitórias e<br />
anseios, opinavam, lançavam propostas e contribuíam para a construção dos<br />
diferentes conhecimentos. Esse comportamento influenciou as <strong>aprendizagens</strong><br />
e as atitu<strong>de</strong>s das <strong>professoras</strong> em relação à matemática, resultando em<br />
ressonâncias em suas práticas em sala <strong>de</strong> aula. A reflexão crítica contribuiu<br />
para que cada professora <strong>de</strong>senvolvesse sua própria metacognição,<br />
reconhecendo-se <strong>de</strong> forma consciente, enquanto aprendiz e professora <strong>de</strong><br />
matemática. Também concluímos que é importante analisar crenças,<br />
concepções e emoções das <strong>professoras</strong> na influência <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s em<br />
relação à matemática, ao seu ensino, à aprendizagem e à avaliação.<br />
Palavras-chave: Aprendizagens; <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>; matemática das séries<br />
iniciais; formação continuada em contexto.
ABSTRAT<br />
This doctoral thesis was a longitudinal qualitative study, of two year and four<br />
months, which analyzed teachers‟ learning in a study group about first gra<strong>de</strong>s<br />
mathematics. Between the years 2006 and 2008, we <strong>de</strong>veloped an inservice<br />
teacher education context in a study group with the teachers Susana and<br />
Beatriz, both practicing teachers of the public school system of Vitoria. In<br />
addition to them, other three mathematics teachers participated in the group,<br />
including the researcher. We realized a case study investigation with a<br />
humanistic perspective. We investigated the following questions: Which learning<br />
of the participant teachers is highlighted in a study group and in their<br />
pedagogical practices? What relations between teachers‟ learning and some<br />
affective aspects are evi<strong>de</strong>nced in a mathematics study group? How do we<br />
perceive the influence of the mathematics study group in the participating<br />
teachers‟ learning and in their pedagogical practices? The data was collected in<br />
the weekly meetings and in the observed and/or participated lessons of the<br />
teachers. Data obtained in the critical or significant inci<strong>de</strong>nts of the inquiry led<br />
us to disclose learning of the teachers Susana, Beatriz and the researcher. We<br />
got evi<strong>de</strong>nces of some learning related to: mathematics content knowledge, in<br />
particular this of geometry and problem solving concerning the four basic<br />
operations; pedagogical knowledge, in special this of didactic contract, which is<br />
established and implemented in lessons; pedagogical mathematics knowledge,<br />
involving differentiated actions using writing in mathematics lessons and<br />
workshop sessions with manipulative materials; curriculum mathematics<br />
knowledge, such as organization and valuing of different topics; and stu<strong>de</strong>nts‟<br />
knowledge, while mathematics learners. We noticed that a different work of<br />
inservice teacher education in context, in the group that we acted as critical<br />
friends from each other, influenced and involved all its members. In this group,<br />
the teachers respected each other, listened and were heard by each other in<br />
their successes and struggles; gave opinion, offered proposals and contributed<br />
to the construction of each other‟s different knowledge. This behaviour<br />
influenced the teachers‟ learning and attitu<strong>de</strong>s towards mathematics, resonating<br />
in their practices in classroom. This critical reflexion contributed that each<br />
teacher <strong>de</strong>veloped his/her metacognition, acknowledging him/herself in a<br />
conscious way as a mathematics learner and teacher. We also conclu<strong>de</strong>d that it<br />
is important to analyze beliefs, conceptions and emotions in the influence of<br />
their attitu<strong>de</strong>s concerning mathematics, its teaching, learning and assessment.<br />
Keywords: learning; study group; first gra<strong>de</strong>s mathematics; inservice teacher<br />
education in context.
RESUMÉE<br />
Cette thèse <strong>de</strong> doctorat est une étu<strong>de</strong> longitudinale qualitative <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux ans et<br />
quatre mois, qui a analysé les apprentissages <strong>de</strong>s enseignantes dans un<br />
groupe d‟étu<strong>de</strong>s en mathématiques dans les premières années <strong>de</strong><br />
scolarisation. Entre 2006 et 2008, nous avons constitué un groupe d‟étu<strong>de</strong>s<br />
pour la formation continue en contexte avec <strong>de</strong>ux enseignantes du système<br />
municipal d‟éducation <strong>de</strong> Vitória (Susana et Beatriz). Trois autres professeurs<br />
<strong>de</strong> mathématiques les ont rejointes dans ce groupe, y compris l‟autrice <strong>de</strong> cette<br />
étu<strong>de</strong>. Nous avons réalisé une investigation du type étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> cas sous une<br />
perspective humaniste. Nous avons enquêté sur les questions suivantes :<br />
Quels sont les apprentissages <strong>de</strong>s enseignantes participantes les plus<br />
remarquables dans un groupe d‟étu<strong>de</strong>s et dans leurs pratiques pédagogiques ?<br />
Quelles relations entre les apprentissages <strong>de</strong>s enseignantes et certains aspects<br />
affectifs sont mises en évi<strong>de</strong>nce dans un groupe d‟étu<strong>de</strong>s en mathématiques ?<br />
Comment perçoit-on l‟influence <strong>de</strong> ce groupe d‟étu<strong>de</strong>s sur les apprentissages<br />
<strong>de</strong>s enseignantes et sur leurs pratiques pédagogiques ? Les données ont été<br />
collectées lors <strong>de</strong>s rencontres hebdomadaires du groupe et lors <strong>de</strong>s cours<br />
auxquels les enseignantes concernées ont assisté ou participé. Des données<br />
obtenues lors <strong>de</strong>s inci<strong>de</strong>nts critiques ou significatifs <strong>de</strong> l‟investigation ont permis<br />
<strong>de</strong> dévoiler les apprentissages <strong>de</strong> Susana et Beatriz, ainsi que ceux <strong>de</strong> l‟autrice<br />
<strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong>. Nous avons obtenu <strong>de</strong>s évi<strong>de</strong>nces <strong>de</strong> certains apprentissages<br />
sur : les connaissances en mathématiques, notamment en géométrie et en<br />
résolution <strong>de</strong> problèmes concernant les quatre opérations ; les connaissances<br />
pédagogiques, notamment en contrat d‟apprentissage établi et mis en œuvre<br />
en classe ; la connaissance pédagogico-mathématique, les actions<br />
différenciées comportant l‟usage <strong>de</strong> l‟écrit dans les cours <strong>de</strong> mathématiques et<br />
les ateliers avec du matériel manipulatif ; la connaissance <strong>de</strong>s programmes <strong>de</strong><br />
mathématiques, l‟organisation et la valorisation <strong>de</strong> différents contenus ; et la<br />
connaissance <strong>de</strong>s élèves en tant qu‟apprenants <strong>de</strong> mathématiques. Nous<br />
avons remarqué comment un travail différencié <strong>de</strong> formation continue en<br />
contexte, dans un groupe dans lequel nous avons été <strong>de</strong>s « amis-critiques » les<br />
unes <strong>de</strong>s autres, a influencé et engagé les intégrantes. Dans ce groupe, les<br />
enseignantes se respectaient, écoutaient les victoires et les aspirations <strong>de</strong>s<br />
autres et faisaient écouter les leurs, donnaient leurs avis, lançaient <strong>de</strong>s<br />
propositions et contribuaient à la construction <strong>de</strong> différentes connaissances. Ce<br />
comportement a influé sur les apprentissages et sur les attitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>s<br />
enseigantes vis-à-vis <strong>de</strong>s mathématiques, retentissant sur leurs pratiques en<br />
salle <strong>de</strong> classe. La réflexion critique a contribué à ce que chacune développe sa<br />
propre métacognition et se reconnaisse consciemment comme apprenante et<br />
enseignante <strong>de</strong> mathématiques. Nous avons également conclu qu‟il est<br />
important d‟analyser l‟influence <strong>de</strong>s convictions, conceptions et émotions <strong>de</strong>s<br />
enseignantes sur leurs attitu<strong>de</strong>s vis-à-vis <strong>de</strong>s mathématiques, <strong>de</strong> son<br />
apprentissage et <strong>de</strong> son évaluation.<br />
Mots-clés : Apprentissages; groupe d‟étu<strong>de</strong>s; mathématiques dans les<br />
premières années <strong>de</strong> scolarisation ; formation continue en contexte.
CAPÍTULO I:<br />
1 INTRODUÇÃO: O ESTUDO E SEUS APONTAMENTOS<br />
sta tese se refere a uma pesquisa realizada com <strong>professoras</strong><br />
participantes <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> matemática nas séries<br />
iniciais do ensino fundamental. Pretendíamos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início<br />
(2006), trabalhar com formação continuada, em contexto, <strong>de</strong><br />
professores que ensinam matemática para esse nível <strong>de</strong> ensino. Por esse<br />
motivo, formamos o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> enviando convites a professores que<br />
atuavam em escolas da Prefeitura Municipal <strong>de</strong> Vitória 1 , em 2006. Aceitaram o<br />
convite e participaram do trabalho cinco <strong>professoras</strong>: duas das séries 2 iniciais<br />
(Susana e Beatriz 3 ), duas que atuavam nas séries finais do Ensino<br />
Fundamental (Lúcia e Sandra – a pesquisadora <strong>de</strong>ste projeto) e uma<br />
professora da universida<strong>de</strong> (Vânia - coorientadora da investigação, e que<br />
também possui experiência com as séries iniciais). O foco central do nosso<br />
estudo foi análise <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong>, neste <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> e em suas práticas pedagógicas, <strong>sobre</strong> processos <strong>de</strong> ensino,<br />
aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática <strong>de</strong>sse nível <strong>de</strong> ensino. Isso somente<br />
foi possível por meio da realização <strong>de</strong> um estudo longitudinal <strong>de</strong>,<br />
aproximadamente, dois anos e quatro meses.<br />
No <strong>de</strong>correr da investigação, percebemos que nosso foco se encontrava nas<br />
interseções entre formação continuada <strong>de</strong> professores, a matemática nas<br />
séries iniciais, tanto em relação aos conteúdos como em relação às práticas<br />
pedagógicas ou procedimentos metodológicos, e alguns aspectos cognitivos e<br />
afetivos do professor. Para aten<strong>de</strong>rmos a essa complexida<strong>de</strong> <strong>de</strong> conexões e<br />
1 Des<strong>de</strong> já agra<strong>de</strong>ço a PMV por ter concedido a licença remunerada para estudo <strong>de</strong> doutoramento. Por<br />
este motivo o nosso projeto estabelece uma <strong>de</strong>volutiva ao investimento, atuando juntamente com<br />
professores que trabalham em escolas da re<strong>de</strong> municipal <strong>de</strong> Vitória.<br />
2 Sabemos que estamos passando por um período <strong>de</strong> transição entre uma nomenclatura „séries‟ para<br />
„anos‟, utilizaremos neste trabalho o termo séries porque é <strong>de</strong>sta forma que utilizamos nas escolas das<br />
<strong>professoras</strong> que participam <strong>de</strong>sta pesquisa.<br />
3 Utilizamos nomes fictícios para as <strong>professoras</strong> com exceção da pesquisadora Sandra e da professora<br />
coorientadora Vânia.<br />
16
interseções que se estabeleceram, <strong>de</strong>cidimos investigar situações que nos<br />
levassem a compreen<strong>de</strong>r algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong><br />
participantes neste <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> matemática nas séries iniciais.<br />
Nosso olhar esteve voltado para o <strong>grupo</strong>, porém, temos uma quantida<strong>de</strong> maior<br />
<strong>de</strong> dados e <strong>de</strong>talhes nas análises <strong>de</strong> algumas <strong>aprendizagens</strong> das duas<br />
<strong>professoras</strong>, que atuavam e continuam atuando nas séries iniciais (Susana –<br />
duas turmas <strong>de</strong> 3 as séries, 2007 e 2008, e Beatriz – 3ª série em 2007 e 4ª em<br />
2008). Por causa da participação intensa e contínua <strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong> nos<br />
encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, o que nos levou a acompanhá-las em suas<br />
aulas <strong>de</strong> matemática nas séries iniciais. Dessa forma, realizamos <strong>num</strong> estudo<br />
longitudinal utilizando a formação continuada em contexto para analisar<br />
algumas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong> no processo coletivo <strong>de</strong> explicitar,<br />
discutir e refletir, criticamente, alguns aspectos do processo <strong>de</strong> ensino,<br />
aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática das séries iniciais.<br />
As <strong>professoras</strong> Susana, Beatriz, Sandra, Vânia e Lucia possuem experiências<br />
diferenciadas em suas formações iniciais e em suas atuações em salas <strong>de</strong><br />
aula. Elas aceitaram fazer parte <strong>de</strong>ste <strong>grupo</strong> por motivos diversos, mas, tinham,<br />
em comum, interesse em estudar e compartilhar questões relacionadas ao<br />
processo <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática nas séries<br />
iniciais. Assim sendo, cada professora com suas experiências e motivações<br />
po<strong>de</strong> contribuir <strong>de</strong> maneira singular na constituição e na consolidação do<br />
<strong>grupo</strong>. Os trabalhos aconteceram <strong>de</strong> agosto <strong>de</strong> 2006 a <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2008 com<br />
encontros semanais. Detalhamos e tecemos alguns comentários e reflexões<br />
<strong>sobre</strong> o <strong>grupo</strong>, no <strong>de</strong>correr do trabalho, em especial, nas seções 4.1, 4.4 e 4.5.<br />
Acreditamos que este <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> se apresentou como uma formação<br />
continuada <strong>de</strong> professores, que ocorreu em contexto, <strong>de</strong> diferentes níveis <strong>de</strong><br />
ensino que trabalharam juntos, em busca <strong>de</strong> maior <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional e maior entendimento e reflexão crítica <strong>sobre</strong> questões<br />
relacionadas à matemática, tanto no campo pessoal quanto no profissional.<br />
Isso só foi possível pelo tempo <strong>de</strong>stinado ao estudo, bem como a forma como<br />
realizamos a formação continuada, pois possibilitou um conhecimento das<br />
17
<strong>professoras</strong> e a constituição <strong>de</strong> uma comunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem que gerou<br />
processos reflexivos.<br />
1.1 Mapeando e traçando percursos<br />
Destaquei, nesta parte, algumas das razões e alguns dos interesses em<br />
realizar uma pesquisa com formação continuada <strong>de</strong> professores que ensinam<br />
matemática para as séries iniciais do ensino fundamental. Percebi que minha<br />
experiência profissional contribuiu para a preocupação com relação à formação<br />
continuada <strong>de</strong> professores. Encerrei o curso <strong>de</strong> licenciatura em matemática, no<br />
segundo semestre <strong>de</strong> 2000, pela Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo<br />
(UFES). Sentia dificulda<strong>de</strong>s em enten<strong>de</strong>r alguns processos <strong>de</strong> ensino,<br />
aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática que ocorrem ao longo da ativida<strong>de</strong><br />
profissional. Essas dificulda<strong>de</strong>s se justificam em parte pelo escasso número <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>bates <strong>sobre</strong> o assunto ao longo <strong>de</strong> minha formação inicial. Já atuei como<br />
professora no nível médio da educação básica e atuo como professora <strong>de</strong><br />
matemática das séries finais do ensino fundamental, na Prefeitura <strong>de</strong> Vitória<br />
(PMV), <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 2002, e também no nível superior <strong>de</strong> ensino. Essas diferentes<br />
experiências me proporcionaram uma visão mais ampla do ensino da<br />
matemática e do modo como alunos <strong>de</strong> diferentes níveis escolares se<br />
relacionam com a matemática. Pela minha experiência notei que muitos<br />
professores não possuíam, por vários motivos, a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>bates com<br />
seus pares <strong>sobre</strong> questões pertinentes aos processos <strong>de</strong> ensino,<br />
aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática. Certifiquei-me também, <strong>de</strong> que, em<br />
alguns casos, professores acabavam por “culpar” outros profissionais <strong>de</strong> níveis<br />
<strong>de</strong> ensino anteriores, quando i<strong>de</strong>ntificavam “problemas” na aprendizagem dos<br />
alunos em matemática. Essa falta <strong>de</strong> reflexão e <strong>de</strong> investigação <strong>sobre</strong> as<br />
causas e os porquês <strong>de</strong>sses “problemas” não contribuíam para que pu<strong>de</strong>ssem<br />
ser sanados ou atenuados. Desejava enten<strong>de</strong>r alguns <strong>de</strong>sses questionamentos<br />
e <strong>de</strong>cidi buscar o cotidiano para realizar o meu estudo.<br />
18
Além <strong>de</strong> atuar como professora <strong>de</strong> matemática das séries finais do ensino<br />
fundamental, tive oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> trabalhar com professores das séries<br />
iniciais. Acompanhei, durante oito meses, o trabalho <strong>de</strong>les na mesma escola da<br />
PMV em que lecionava e também em encontros <strong>de</strong> formação continuada em<br />
diferentes momentos e locais na re<strong>de</strong> municipal <strong>de</strong> Vitória. Foram experiências<br />
que contribuíram para que gerasse um incômodo na minha visão <strong>sobre</strong><br />
professores das séries iniciais e <strong>sobre</strong> suas práticas nas aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Como licenciada em matemática, tinha a crença que esses professores eram<br />
malpreparados e não <strong>de</strong>sejavam apren<strong>de</strong>r ou aprofundar seus conhecimentos<br />
em conteúdos matemáticos. Nessas experiências, pu<strong>de</strong> iniciar uma<br />
modificação <strong>de</strong> minha crença quando percebi que muitos <strong>de</strong>sejavam apren<strong>de</strong>r,<br />
diferenciar e modificar suas práticas em aulas <strong>de</strong> matemática, porém não<br />
possuíam condições necessárias para tanto. Com um novo olhar, passei a<br />
conceber esses profissionais como sujeitos apren<strong>de</strong>ntes. De diferentes<br />
maneiras, alguns <strong>de</strong>sses profissionais tentavam fazer um trabalho diferenciado<br />
e realizavam ações interessantes. Porém, a matemática <strong>de</strong>senvolvida, nas<br />
séries iniciais, precisava ser <strong>de</strong>svelada. Necessitávamos e acredito que ainda<br />
necessitamos <strong>de</strong> ações que possam dar visibilida<strong>de</strong> ao que é trabalhado com<br />
esses alunos e ao que é realizado por diversos professores da área.<br />
Um dos encontros do qual participamos foi o <strong>de</strong> Formação Continuada da PMV<br />
para professores das séries iniciais, que tinha por objetivo apresentar as<br />
propostas para o ensino <strong>de</strong> matemática das Diretrizes Curriculares para o<br />
Ensino Fundamental da PMV 4 (VITÓRIA, 2004). Nos encontros, tive o privilégio<br />
<strong>de</strong> discutir <strong>sobre</strong> alguns <strong>de</strong>safios e algumas dificulda<strong>de</strong>s encontradas pelos<br />
professores, relacionadas ao processo <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong><br />
matemática. Notei certa vonta<strong>de</strong> por parte <strong>de</strong> alguns professores em superar<br />
<strong>de</strong>terminadas dificulda<strong>de</strong>s explicitadas, <strong>de</strong> continuarem a apren<strong>de</strong>r.<br />
Precisavam, portanto, <strong>de</strong> estudar conteúdos matemáticos. Algumas falas<br />
4 Trata-se <strong>de</strong> um documento reestruturado por gestores e professores do município <strong>de</strong> Vitória em 2004<br />
que sintetiza as orientações curriculares que <strong>de</strong>verão ser <strong>de</strong>senvolvidas no âmbito da educação municipal.<br />
A pesquisadora fez parte da comissão organizadora que reestruturou a parte referente à área <strong>de</strong><br />
Matemática.<br />
19
<strong>de</strong>sses professores das séries iniciais, que se acham incapazes <strong>de</strong> ensinar<br />
matemática, chamaram nossa atenção. Eles alegam que se sentem perdidos<br />
pelo motivo <strong>de</strong> terem ocorrido diversas mudanças nos últimos anos, em relação<br />
ao conteúdo matemático e as suas metodologias <strong>de</strong> ensino. Alegam que ficam<br />
sem saber quais conteúdos são importantes na aprendizagem matemática dos<br />
alunos. Alguns professores chegaram a pedir a realização <strong>de</strong> um curso <strong>de</strong><br />
“alfabetização matemática” que os ajudasse a tirar dúvidas relacionadas à<br />
disciplina (conceitos, conteúdos e regras) e em relação às metodologias que<br />
po<strong>de</strong>riam ser utilizadas. Outras reclamações que apareceram se relacionavam<br />
às críticas ao livro didático utilizado ou adotado pela escola. Elas se baseavam<br />
no fato <strong>de</strong> que o livro muitas vezes está distante da realida<strong>de</strong> dos alunos, não<br />
possui linguagem acessível e alguns exercícios não são a<strong>de</strong>quados. Esses são<br />
alguns exemplos <strong>de</strong> colocações <strong>de</strong> professores das séries iniciais, direcionado<br />
à matemática, que nos chamaram atenção e nos provocaram em buscar maior<br />
conhecimento <strong>sobre</strong> o ensino. Iniciamos, portanto, um processo <strong>de</strong> mudanças<br />
<strong>de</strong> nossas próprias crenças em relação a alguns dos professores polivalentes e<br />
<strong>de</strong> suas práticas.<br />
Dessas inquietações, começamos um trabalho <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas<br />
junto com a professora Circe Mary S. da S. Dynnikov, as coor<strong>de</strong>nadoras dos<br />
<strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> formação continuada e assessoras da Secretaria <strong>de</strong> Educação. O<br />
trabalho foi realizado com o intuito <strong>de</strong> formar essas coor<strong>de</strong>nadoras, para que<br />
os <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> formação continuada pu<strong>de</strong>ssem ter acesso a algumas das<br />
propostas <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática. No ano <strong>de</strong> 2005,<br />
realizamos minioficinas em alguns dos <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> formação continuada das<br />
séries iniciais, nas quais apresentamos parte <strong>de</strong>sses encontros.<br />
Outra experiência que contribuiu e continua contribuindo para nosso olhar<br />
diferenciado <strong>de</strong> formação continuada foi a participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>,<br />
com professores <strong>de</strong> matemática, organizado e coor<strong>de</strong>nado pela professora<br />
Vânia Santos-Wagner. Cujo objetivo tem sido proporcionar momentos <strong>de</strong><br />
trabalho coletivo para que professores procurem se conhecerem, enquanto<br />
professores e aprendizes. Nos vários momentos apren<strong>de</strong>mos como uma<br />
20
proposta diferenciada <strong>de</strong> formação continuada, que se preocupa com a<br />
formação mais ampla do professor, po<strong>de</strong> colaborar com sua prática em sala <strong>de</strong><br />
aula e para que nosso conhecimento enquanto aprendizes e professores <strong>de</strong><br />
matemática <strong>de</strong> forma consciente. No <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, compartilhamos <strong>de</strong><br />
eventos e <strong>de</strong> acontecimentos em nossas aulas <strong>de</strong> matemática, que nos<br />
chamaram a atenção e que consi<strong>de</strong>ramos importantes, relevantes ou críticos<br />
por algum motivo. Também estudamos e trocamos i<strong>de</strong>ias <strong>sobre</strong> assuntos<br />
matemáticos e <strong>sobre</strong> leituras <strong>de</strong> educação matemática e <strong>de</strong> educação geral.<br />
Essas e outras experiências nos levaram a percorrer caminhos<br />
surpreen<strong>de</strong>ntes, relacionados com a formação <strong>de</strong> professores que ensinam<br />
matemática, em especial, a formação continuada. Gerando um envolvimento<br />
enquanto professora <strong>de</strong> matemática <strong>num</strong> processo <strong>de</strong> reflexão mais crítica que<br />
conduz a percepções <strong>sobre</strong> o caminhar e sendo sujeito <strong>de</strong> conhecimento nos<br />
próprios fazeres e saberes, no contexto em que estamos inseridos. Algumas<br />
questões motivadoras e iniciais, que nos incomodavam no início <strong>de</strong>ssa<br />
pesquisa e que nos ajudaram a pensar o problema que foi se construindo,<br />
foram: Como são trabalhados os conteúdos <strong>de</strong> matemática nas séries iniciais?<br />
Quais as metodologias utilizadas pelos professores <strong>de</strong>ssas séries? Quais<br />
conteúdos os professores gostam <strong>de</strong> ensinar? Isso tem relação com o que eles<br />
gostaram <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r enquanto alunos? Por que professores das séries<br />
iniciais afirmam ter dificulda<strong>de</strong>s em abordar certos conteúdos matemáticos?<br />
Quais são os conteúdos selecionados pelos professores das séries iniciais?<br />
Quais têm maior relevância para eles e por quê? Algumas <strong>de</strong>ssas questões<br />
foram aproveitadas ao longo <strong>de</strong>ste trabalho, e encontramos respostas, já<br />
outras ainda continuam como dúvidas.<br />
A princípio, por influências <strong>de</strong> discussões no <strong>grupo</strong> organizado pela professora<br />
Vânia Santos-Wagner e por leituras do pesquisador português, João Pedro da<br />
Ponte, pensamos em abordar, nesta pesquisa, a investigação <strong>sobre</strong> a própria<br />
prática. Acreditávamos que esse tema fosse bem interessante, porém, no<br />
<strong>de</strong>correr do trabalho, percebemos que essa investigação estaria presente nos<br />
momentos em que as <strong>professoras</strong> refletissem <strong>sobre</strong> suas práticas, logo, não<br />
21
po<strong>de</strong>ria ser o foco principal <strong>de</strong> nossa pesquisa. Constatamos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início e<br />
durante o <strong>de</strong>senvolvimento do trabalho que outros focos apareceram e<br />
ganharam <strong>de</strong>staque na nossa investigação. Por isso, preferimos pesquisar<br />
<strong>sobre</strong> <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong>, <strong>de</strong>correntes da participação em um<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e acompanhamento em aulas <strong>de</strong> matemática com discussões<br />
<strong>sobre</strong> processos <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática nas<br />
séries iniciais.<br />
1.2 Problemática da pesquisa<br />
Pesquisas <strong>sobre</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática com professores das<br />
séries iniciais 5 já vêm sendo realizadas em todo o mundo, durante algum<br />
tempo, tanto em formação inicial como em continuada. Entretanto, sentimos a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> continuar com investigações na área para aprofundarmos<br />
<strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>sses professores (ou simplesmente<br />
aprendizagem docente) e suas práticas pedagógicas em aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Iniciamos uma imersão, na procura <strong>de</strong> conhecimentos para a constituição da<br />
problemática, estudando <strong>de</strong> uma maneira geral, como pesquisas <strong>sobre</strong><br />
educação matemática estão sendo <strong>de</strong>senvolvidas nas últimas duas décadas<br />
(BISHOP, 1992; BORBA; ARAUJO, 2004; GROUWS, 1992; KILPATRICK,<br />
1992; PIRES; PONTES, 1999; ROMBERG, 1992). Posteriormente<br />
aprofundamos nossas buscas e <strong>estudos</strong> nos focos específicos <strong>de</strong> nossa<br />
investigação conforme apresentamos a seguir.<br />
Existe uma varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> nomenclaturas <strong>de</strong> formações permanentes ou<br />
continuadas que foram diversificando <strong>de</strong> acordo com o tempo, como por<br />
exemplo: cursos <strong>de</strong> capacitação, formação em serviço, formação continuada e<br />
5 Algumas outras formas <strong>de</strong> <strong>de</strong>nominação dos professores que trabalham com as séries (anos) iniciais do<br />
ensino fundamental encontradas em pesquisas educacionais são professores polivalentes ou ainda<br />
professores generalistas.<br />
22
formação permanente. Todavia, cremos que, mais importante do que pensar<br />
em que mudanças <strong>de</strong>nominações com suas respectivas raízes filosóficas<br />
educacionais para “formações permanentes ou continuadas”, seria melhor<br />
proporcionar ao professor fazer parte <strong>de</strong> sua própria formação. Ou seja,<br />
promover um espaço participativo on<strong>de</strong> ocorra partilha <strong>de</strong> angústias, sucessos,<br />
anseios, preocupações, vitórias e <strong>de</strong>rrotas em relação ao ensino e à<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática. Carvalho (2005) escreve <strong>sobre</strong> os espaços <strong>de</strong><br />
formação, i<strong>de</strong>ntifica que os professores sabem da importância da formação<br />
continuada, porém, em algumas situações não se sentem parte <strong>de</strong>ssa<br />
formação. Ela ressalta o fato <strong>de</strong> pesquisas, instituições e espaços <strong>de</strong><br />
formações indicarem como importante a centralida<strong>de</strong> das formações no<br />
professor, possibilitando-lhes voz e vez, mas, na realida<strong>de</strong>, nem sempre isso<br />
ocorre. Isso nos levou a questionamentos <strong>sobre</strong> a constituição e efetivação do<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> que iniciamos para este trabalho. Alguns <strong>de</strong>sses<br />
questionamentos são: Como realizar uma formação em contexto que<br />
contribuísse para a formação global do professor? De que forma po<strong>de</strong>mos<br />
realizar um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> centrado no professor e em suas práticas? Quais<br />
iniciativas nós po<strong>de</strong>ríamos tomar para que os professores sentissem motivados<br />
à continuarem apren<strong>de</strong>ndo e refletindo criticamente <strong>sobre</strong> suas concepções,<br />
crenças, atitu<strong>de</strong>s e a relação <strong>de</strong>ssas <strong>sobre</strong> suas práticas? Essas perguntas nos<br />
motivaram a buscar na literatura e em nossas ações meios para conduzirmos<br />
uma formação continuada em contexto aten<strong>de</strong>ndo aos nossos anseios.<br />
Algumas pesquisas apontam para o <strong>de</strong>senvolvimento do ensino <strong>de</strong> matemática<br />
<strong>de</strong> modo a tornar todos os envolvidos como coaprendizes (JAWORSKI, 2001).<br />
Concordamos com Jaworski (2001), pois, ao participar <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
durante um tempo longo existe uma maior possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cada integrante<br />
apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> forma consciente com os parceiros e com suas próprias reflexões.<br />
Zeichner (1998) ressalta que não existe igualda<strong>de</strong> absoluta entre os<br />
participantes <strong>de</strong> pesquisas que trabalham junto com o professor. Vários outros<br />
pesquisadores em educação matemática já discutiam e investigavam isso<br />
também nessa década <strong>de</strong> 1990 (LLINARES, 1999; SANTOS, 1993, 1995).<br />
Mas, é, exatamente, por causa dos diferentes conhecimentos e experiências <strong>de</strong><br />
23
cada participante que a contribuição <strong>de</strong> cada uma foi importante para a<br />
formação e <strong>de</strong>senvolvimento do <strong>grupo</strong>. No <strong>grupo</strong> com <strong>professoras</strong> das séries<br />
iniciais tentamos ter uma parida<strong>de</strong> no relacionamento, reconhecendo e<br />
respeitando a contribuição do outro. Isso somente foi possível, a partir <strong>de</strong> um<br />
estudo longitudinal, com tempo para <strong>de</strong>senvolvermos um trabalho conjunto<br />
com o professor. Necessitávamos <strong>de</strong> um espaço <strong>de</strong> formação em que o<br />
professor se sentisse construtor do seu conhecimento e da sua aprendizagem.<br />
No qual ele pu<strong>de</strong>sse ter voz e vez e que participasse <strong>de</strong> momentos dialógicos<br />
<strong>de</strong> reflexão crítica <strong>sobre</strong> si próprio, seu pensar e agir na prática <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula,<br />
gerando assim conhecimento local (MIZUKAMI et al., 2002; SANTOS, 1993,<br />
1997; SANTOS-WAGNER, 1999, 2003). Espaço que nos auxiliassem a adquirir<br />
nossa metacognição enquanto aprendizes e enquanto professores <strong>de</strong><br />
matemática, formando comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong>. Precisávamos e<br />
precisamos <strong>de</strong> formações continuadas para além <strong>de</strong> palestras, espaços em<br />
que professores e pesquisadores sentem junto, escutem uns aos outros,<br />
trabalhem juntos <strong>de</strong> modo a partilhar e valorizar os diferentes conhecimentos.<br />
Um trabalho conjunto no qual o fazer – refletir – fazer esteja presente na<br />
relação dialógica. Isso está relacionado com o <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong><br />
cada professor, que está imerso em seu contexto social, político, pessoal,<br />
emocional e profissional (LLINARES e KRAINER, 2006).<br />
Essa forma <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> trabalho, ao ser entendida como uma<br />
parceria, uma colaboração entre os envolvidos, recebeu o nome <strong>de</strong> “amigo<br />
crítico” 6 (critical friend) por alguns pesquisadores, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a década <strong>de</strong> 1990.<br />
Cooney e Krainer (1996) tornaram mais explícito o papel do amigo crítico, ao<br />
afirmarem que:<br />
24<br />
Um amigo crítico po<strong>de</strong> ser um pesquisador ou um colega <strong>de</strong>dicado<br />
que po<strong>de</strong> ajudar a escolher uma investigação ou ajudar a coletar e<br />
analisar dados. Amigos críticos po<strong>de</strong>m encorajar um professor a<br />
gravar e analisar suas próprias experiências <strong>de</strong> um modo que elas<br />
6 Utilizamos em todo texto „amigo(s) crítico(s)‟, mesmo se tratando <strong>de</strong> uma pesquisa com um <strong>grupo</strong><br />
exclusivamente feminino, por acreditarmos que a versão feminina <strong>de</strong>ssa expressão não representaria seu<br />
significado original.
possam ser vistas e discutidas por outros (COONEY; KRAINER,<br />
1996, p. 1175, tradução nossa) 7 .<br />
Formamos o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, <strong>de</strong> maneira que cada participante agisse como<br />
um amigo crítico da outra. A riqueza <strong>de</strong> ser um amigo crítico <strong>de</strong>veria estar em<br />
partilhar saberes, <strong>de</strong> uma maneira comprometida com as práticas envolvidas,<br />
os diálogos formados e com as consequências <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s e práticas oriundas<br />
<strong>de</strong>ssas discussões. A proposta <strong>de</strong> amigo crítico já está sendo utilizada em<br />
diferentes países para aplicação <strong>de</strong> novas sugestões pedagógicas e para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> investigações pelo professor, em suas salas <strong>de</strong> aula.<br />
Realizando uma breve retrospectiva, <strong>sobre</strong> nosso caminhar para a <strong>de</strong>finição do<br />
foco e do nosso problema <strong>de</strong> pesquisa, comentamos que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o iniciar do<br />
processo <strong>de</strong> investigação, compreen<strong>de</strong>mos que estaríamos abordando e inter-<br />
relacionando vários focos. O esquema seguinte mostra <strong>de</strong> forma sucinta os<br />
vários focos envolvidos nesse caminhar.<br />
Figura 1 – Esquema para a <strong>de</strong>finição do foco da pesquisa<br />
7 A critical friend can be a researcher or a <strong>de</strong>dicate colleague who can help <strong>de</strong>sign an investigation or help<br />
collect and analyze data. Critical friends can encourage a teacher to record and analyze his/her<br />
experiences in such a way that they can be shared and discussed by others (COONEY; KRAINER, 1996,<br />
p. 1175).<br />
25
O esquema contribui para enten<strong>de</strong>rmos como o foco do trabalho foi sendo<br />
construído, mas precisamos indicar que isso ocorreu <strong>num</strong> processo contínuo<br />
<strong>de</strong> construção da problemática <strong>de</strong> pesquisa, não <strong>de</strong> forma estanque e linear. A<br />
elipse está envolvendo todos os itens para indicar exatamente isso, eles não<br />
foram pensados em momentos separados, mas <strong>num</strong> ir e vir em busca do<br />
problema. Observando notamos que no início <strong>de</strong>sejávamos organizar um<br />
trabalho <strong>de</strong> investigação que estivesse voltado para a formação continuada <strong>de</strong><br />
professores, <strong>de</strong>vido a minha atuação na PMV como coor<strong>de</strong>nadora <strong>de</strong> formação<br />
continuada <strong>de</strong> matemática. Após o trabalho com professores das séries iniciais,<br />
encantei-me e <strong>de</strong>cidi investigar formação continuada <strong>de</strong> professores <strong>de</strong>sse<br />
nível <strong>de</strong> ensino. Depois <strong>de</strong> algumas leituras (PONTE, 2002) e influências <strong>de</strong><br />
discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> com a profª Vânia pensei em trabalhar com<br />
investigação da própria prática. Na qualificação I, o projeto apresentado estava<br />
relacionado com esse tema. Porém, diversos <strong>de</strong>bates gerados após a<br />
apresentação <strong>de</strong>ssa proposta nos levaram a enten<strong>de</strong>r que seria inviável ter<br />
como foco central a investigação da própria prática. Pois não seria possível,<br />
<strong>num</strong> estudo <strong>de</strong> doutorado, a escrita pessoal e conjunta das <strong>professoras</strong>, o que<br />
caracteriza a investigação da própria prática. Compreen<strong>de</strong>mos que esse foco<br />
continuaria no nosso trabalho embora não como central. Outra vertente que<br />
apareceu, fortemente, no trabalho foi a reflexão, não aquela realizada por<br />
todos, mas uma reflexão crítica pessoal, com intencionalida<strong>de</strong> e profundida<strong>de</strong>.<br />
Mas, ainda assim, reconhecemos que nosso trabalho era mais amplo e<br />
abrangia outros focos como os conhecimentos <strong>de</strong> professores e <strong>de</strong> alguns dos<br />
seus aspectos afetivos (crenças, concepções e atitu<strong>de</strong>s). Ao longo do<br />
processo, enten<strong>de</strong>mos que, ao trabalhar com conhecimentos <strong>de</strong> professores,<br />
ainda <strong>de</strong>ixaríamos algumas situações que, realmente, estavam acontecendo no<br />
<strong>grupo</strong> com as <strong>professoras</strong>, sem serem realçadas. Assim, <strong>de</strong>cidimos estudar e<br />
investigar para compreen<strong>de</strong>r <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong>, e concluímos<br />
que esse foco envolvia os outros e que perpassa pelos caminhos percorridos<br />
anteriormente.<br />
26
Para aten<strong>de</strong>r as propostas <strong>de</strong>ste estudo tivemos como objetivo geral analisar<br />
<strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> em uma formação continuada ocorrida<br />
<strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> matemática nas séries iniciais e em suas<br />
práticas pedagógicas.<br />
Acreditamos que uma única pergunta não englobaria todas as inter-relações<br />
que surgiram. Estabelecemos três perguntas que se complementam <strong>de</strong><br />
maneira processual e complexa, na qual representamos <strong>de</strong> forma cíclica e que<br />
nos ajudaram a convergir para o nosso objetivo geral (fig. 1). Numeramos as<br />
perguntas com I, II e III, para nos ajudar na organização, mas elas não têm<br />
uma or<strong>de</strong>m <strong>de</strong> importância, já que se integram.<br />
Figura 2 – Esquema das perguntas da pesquisa<br />
Na tentativa <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r as questões apresentadas <strong>de</strong>stacamos alguns<br />
objetivos específicos:<br />
27
A. I<strong>de</strong>ntificar como os aspectos afetivos influenciaram <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> no <strong>grupo</strong> e em suas práticas pedagógicas.<br />
B. I<strong>de</strong>ntificar algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> participantes que<br />
foram explicitadas ou percebidas a partir <strong>de</strong> discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> e em suas práticas pedagógicas.<br />
C. Compreen<strong>de</strong>r como acontecem algumas <strong>aprendizagens</strong> e como estas<br />
são percebidas ou explicitadas nos encontros do <strong>grupo</strong> e em práticas<br />
pedagógicas pelas <strong>professoras</strong>.<br />
D. Analisar como o <strong>grupo</strong> influenciou algumas <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> participantes e suas práticas pedagógicas.<br />
E. Compreen<strong>de</strong>r como os diferentes conhecimentos estão articulados e<br />
relacionados com <strong>aprendizagens</strong> ocorridas no <strong>grupo</strong>.<br />
O esquema, apresentado na figura 3, nos ajuda a compreen<strong>de</strong>r a inter-relação<br />
entre nossas perguntas, os objetivos específicos e o objetivo geral. Nele vemos<br />
o objetivo geral no início, envolvendo e motivando os outros componentes. No<br />
centro se encontra aprendizagem das <strong>professoras</strong>, pois está relacionada às<br />
três perguntas e se integram e é o foco <strong>de</strong> nossa investigação. Cada pergunta,<br />
por sua vez, está relacionada aos objetivos específicos, conforme as setas<br />
pontilhadas. Os objetivos também se relacionam e contribuem uns aos outros.<br />
A curva pontilhada que permeia todos os componentes representa nossa<br />
crença em que ao analisar <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores envolvemos todos os<br />
outros componentes, eles estão todos imbricados <strong>num</strong>a teia complexa.<br />
Englobando toda estrutura necessária para a realização <strong>de</strong>ste trabalho em<br />
vista <strong>de</strong> atingir aos seus objetivos e respon<strong>de</strong>r às suas questões apresentamos<br />
nossa estruturação na próxima seção.<br />
28
ANALISAR APRENDIZAGENS DAS PROFESSORAS EM<br />
FORMAÇÃO CONTINUADA NUM GRUPO DE ESTUDOS<br />
SOBRE MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS E EM SUAS<br />
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.<br />
I<strong>de</strong>ntificar algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> participantes<br />
que foram explicitadas ou<br />
percebidas a partir <strong>de</strong><br />
discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> e em suas práticas<br />
pedagógicas.<br />
I<strong>de</strong>ntificar como os<br />
aspectos afetivos<br />
influenciaram<br />
<strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> no<br />
<strong>grupo</strong> e em suas<br />
práticas<br />
pedagógicas.<br />
Figura 3 – Esquema das inter-relações entre perguntas e objetivos da pesquisa<br />
Compreen<strong>de</strong>r como<br />
acontecem algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> e como<br />
estas são percebidas<br />
ou explicitadas nos<br />
encontros do <strong>grupo</strong> e<br />
em práticas<br />
pedagógicas pelas<br />
<strong>professoras</strong>.<br />
Compreen<strong>de</strong>r como os diferentes<br />
conhecimentos estão articulados e<br />
relacionados com as<br />
<strong>aprendizagens</strong> ocorridas no <strong>grupo</strong>.<br />
29<br />
Analisar Analisar como como o o <strong>grupo</strong> <strong>grupo</strong> influenciou<br />
algumas influenciou <strong>aprendizagens</strong> algumas das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>aprendizagens</strong> participantes das <strong>professoras</strong> e suas<br />
práticas participantes pedagógicas. e suas práticas<br />
pedagógicas.
1.3 Apresentação da estrutura do trabalho<br />
Utilizamos, nos títulos e subtítulos dos seis capítulos, algumas metáforas <strong>de</strong><br />
um „caminhar da pesquisa‟, seus percursos e o que pô<strong>de</strong> ser visto e<br />
vivenciado. Des<strong>de</strong> o primeiro passo, nos <strong>de</strong>paramos com algumas janelas,<br />
portas e um caminho a ser trilhado, com escolhas e direções diferenciadas.<br />
Sabíamos que não existia uma única estrada, mas fizemos nossas escolhas ao<br />
longo da caminhada. A partir do caminhar e <strong>de</strong> um olhar atento, pu<strong>de</strong>mos<br />
<strong>de</strong>scobrir sementes, flores e frutos do que fizemos e dos passos que <strong>de</strong>mos. E,<br />
ao encerrar, foi-nos possível analisar o caminhar. Nossas histórias, nossas<br />
escolhas, nosso caminhar,... Tantos acertos, erros, quedas e vitórias, porém, o<br />
mais importante foi termos caminhado juntos e possibilitado construirmos a nós<br />
mesmos, que ressaltamos em <strong>aprendizagens</strong>.<br />
No primeiro capítulo, proporcionamos uma visão inicial do projeto <strong>de</strong> pesquisa<br />
que <strong>de</strong>senvolvemos, mapeamos e traçamos percursos, <strong>de</strong>stacando a<br />
problemática <strong>de</strong> estudo e nossos objetivos.<br />
No segundo capítulo, fizemos uma explanação e apresentação <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong><br />
diferentes autores que contribuíram para a abordagem do nosso foco. Estes<br />
<strong>estudos</strong> representam algumas „janelas‟ nas quais nos <strong>de</strong>paramos durante o<br />
caminhar. Entre as possíveis janelas escolhemos a da aprendizagem docente,<br />
as que nos proporcionaram enten<strong>de</strong>r alguns processos <strong>de</strong> ensino,<br />
aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática, a <strong>de</strong> formação continuada <strong>de</strong><br />
professores que ensinam matemática, e aquelas relacionadas aos aspectos<br />
afetivos. Foi olhando através <strong>de</strong>ssas janelas que constituímos nossa revisão<br />
bibliográfica e nossa discussão teórica do trabalho.<br />
No terceiro capítulo, apresentamos uma síntese das orientações teórico-<br />
metodológicas. Desvelando nossos percursos metodológicos, nossa saída pela<br />
„porta‟ inicial da pesquisa e a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ir além. Fizemos uma<br />
panorâmica do <strong>de</strong>senrolar da pesquisa, pontuando os caminhos percorridos<br />
para escolha e organização metodológica.<br />
30
No capítulo quatro, explicitamos como construímos, utilizamos, organizamos e<br />
analisamos alguns dados. O leitor constatará mais <strong>de</strong>talhes <strong>de</strong> nosso caminhar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> a inserção no campo <strong>de</strong> pesquisa e do <strong>de</strong>svelar do <strong>grupo</strong> e suas<br />
participantes. Demos maior visibilida<strong>de</strong> aos dados quando relatamos um pouco<br />
do <strong>grupo</strong> e suas participantes, a partir <strong>de</strong> uma panorâmica do nosso caminhar.<br />
Realçamos, no capítulo cinco, algumas análises <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> e alguns<br />
processos nos quais as <strong>professoras</strong> se envolveram e <strong>de</strong>senvolveram durante a<br />
investigação. Representam na nossa metáfora sementes, flores e frutos que<br />
lançamos e colhemos no <strong>de</strong>correr da caminhada. Realçamos a aprendizagem<br />
das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> seus aspectos afetivos, as <strong>aprendizagens</strong> dos<br />
conteúdos matemáticos e as relacionadas ao <strong>grupo</strong> pela participação <strong>de</strong> cada<br />
uma <strong>de</strong> nós.<br />
Finalmente, no sexto capítulo, realizamos um balanço <strong>de</strong>ssa investigação<br />
colocando algumas consi<strong>de</strong>rações finais acerca do vivido e implicações<br />
pedagógicas que encontramos no <strong>de</strong>senrolar da pesquisa. Trazemos sínteses<br />
<strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> que pu<strong>de</strong>ram ser evi<strong>de</strong>nciadas na análise dos dados e<br />
reflexões <strong>sobre</strong> o processo e seu <strong>de</strong>senvolvimento. Explicitamos alguns<br />
<strong>de</strong>sdobramentos da pesquisa que surgiram ao longo do processo. Colocamos<br />
também uma relação <strong>de</strong> algumas consequências e alguns direcionamentos que<br />
surgiram a partir da pesquisa.<br />
31
32<br />
CAPÍTULO II:<br />
2 A TEORIA: JANELAS QUE SE ABREM<br />
este capítulo, apresentamos um pouco do nosso caminhar<br />
pela literatura bibliográfica, as janelas com as quais<br />
<strong>de</strong>paramos, i<strong>de</strong>ntificando se estavam abertas ou<br />
entreabertas. Outras janelas, <strong>de</strong> início, passaram<br />
<strong>de</strong>spercebidas, mas as fomos evi<strong>de</strong>nciando aos poucos, no <strong>de</strong>correr do<br />
caminhar. Definimos, a partir das <strong>de</strong>scobertas das „janelas‟, os eixos teóricos,<br />
procurando <strong>de</strong>stacar, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início da pesquisa questões pertinentes às<br />
<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores. Esse caminhar aconteceu na medida em que se<br />
fizeram necessárias algumas <strong>de</strong>ssas leituras, ou na medida em que tivemos<br />
acesso aos trabalhos. Como percebemos que teríamos <strong>de</strong> abordar diferentes<br />
componentes inter-relacionados com <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores e com<br />
nossa proposta <strong>de</strong> trabalho, <strong>de</strong>cidimos organizar uma seleção <strong>de</strong> tópicos que<br />
pu<strong>de</strong>ssem ser explorados <strong>de</strong> maneira mais intensa, se olhados<br />
separadamente. Foram escolhas difíceis, porém, pensamos que, <strong>de</strong>ssa forma,<br />
apresentamos, <strong>de</strong> maneira mais clara, alguns componentes <strong>de</strong>ssa teia que<br />
envolve a aprendizagem. A separação feita contribuiu para ressaltar alguns<br />
tópicos importantes e para facilitar a interpretação e a i<strong>de</strong>ntificação dos vários<br />
eixos que permeiam nosso trabalho. Destacamos, em todos eles, os principais<br />
conceitos para a nossa pesquisa, evi<strong>de</strong>nciando aqueles que escolheremos<br />
para <strong>de</strong>finirem os termos utilizados e que foram nossos teóricos <strong>de</strong> base.<br />
Analisamos periódicos nacionais como: Bolema; Zetetiké; Quadrante; APM<br />
(Associação dos professores <strong>de</strong> matemática); Educação Matemática em<br />
Revista; e GEPEM. E tivemos acesso a periódicos internacionais por meio<br />
eletrônico e em visitas a outras universida<strong>de</strong>s, entre os quais, po<strong>de</strong>mos<br />
<strong>de</strong>stacar os seguintes: Journal of Teacher Education; Journal for Research in<br />
Mathematics Education; Journal of Mathematics Teacher Education;<br />
Educational Research; e UNIÓN: Revista Iberoamericana <strong>de</strong> Educação
Matemática. Não limitamos data inicial para nossas buscas, pois precisamos <strong>de</strong><br />
textos antigos <strong>de</strong> 1986, mas esses foram casos isolados <strong>de</strong> textos originais <strong>de</strong><br />
alguns autores como, por exemplo, Shulman e Paul Ernest. De uma forma<br />
geral, preferimos realizar uma busca por artigos em revistas e congressos com<br />
datas referentes às duas últimas décadas (1990 a 2009).<br />
Consi<strong>de</strong>ramos aprendizagem como um processo no qual o professor está,<br />
constantemente, em formação. O tipo <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do seu<br />
contexto social, cultural e organizacional. A<strong>de</strong>mais, já pontuamos que a<br />
aprendizagem docente está diretamente influenciada pelos aspectos afetivos,<br />
cognitivos, relacionados aos conteúdos matemáticos. Para nos aprofundar<br />
<strong>sobre</strong> esses assuntos, nosso trabalho se baseou nos seguintes eixos teóricos:<br />
Aprendizagem docente: teorias implícitas e aspectos cognitivos que<br />
envolvem o pensamento e conhecimento do professor, reflexão crítica<br />
que leva à tomada <strong>de</strong> consciência e a metacognição.<br />
Ensino e aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática: a relação entre<br />
ensino, aprendizagem e avaliação da resolução <strong>de</strong> problemas<br />
envolvendo as quatro operações e da geometria.<br />
Formação <strong>de</strong> professores que ensinam matemática.<br />
Aspectos afetivos e suas relações com aprendizagem docente: crenças,<br />
concepções, atitu<strong>de</strong>s e emoções <strong>de</strong> professores em relação à<br />
matemática e ao seu ensino e aprendizagem.<br />
2.1 Janelas entreabertas: aprendizagem docente<br />
Trabalhar com <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores aproxima nosso olhar para<br />
aspectos cognitivos que envolvem as participantes. Restringir-nos-emos a<br />
<strong>de</strong>talhar a aprendizagem sob o ponto <strong>de</strong> vista do professor, no nosso caso, em<br />
33
formação continuada <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> matemática, nas séries<br />
iniciais. Essas <strong>aprendizagens</strong> estão envolvidas nos processos cognitivos que<br />
envolvem processos <strong>de</strong> conhecer, compreen<strong>de</strong>r, relacionar, interpretar,<br />
apreen<strong>de</strong>r e dar significado aos vários focos que estão sendo apresentados ou<br />
explicitados. Sabemos que os aspectos cognitivos estão diretamente<br />
interligados aos aspectos afetivos, porém os separamos para po<strong>de</strong>rmos<br />
analisar cada um, particularmente. Nesta seção, apresentamos uma<br />
panorâmica <strong>de</strong> alguns aspectos cognitivos que i<strong>de</strong>ntificamos como<br />
fundamentais em <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores.<br />
2.1.1 Ensino e aprendizagem<br />
Abordamos aqui, questões referentes ao ensino e aprendizagem no âmbito<br />
geral, focalizando a pessoa do professor. Preocupamo-nos, nesta pesquisa, em<br />
analisar algumas questões que dizem respeito a como nós adultos<br />
apren<strong>de</strong>mos, sem focalizar <strong>de</strong>talhes como os alunos apren<strong>de</strong>m. Dessa forma,<br />
colocamos o professor como uma pessoa, que ao ensinar apren<strong>de</strong> (FREIRE,<br />
1996), realçando assim nossa natureza <strong>de</strong> aprendizes ao longo da vida.<br />
Destacamos alguns autores <strong>de</strong> psicologia cognitiva como Vygotsky<br />
(1988/1934 8 ) e algumas <strong>de</strong> suas principais relações com processos <strong>de</strong> ensino<br />
e aprendizagem. Também distinguimos, nesta seção, algumas pesquisas<br />
nacionais e internacionais que envolvem a aprendizagem dos professores <strong>de</strong><br />
maneira explícita. Estamos falando em <strong>aprendizagens</strong>, outros autores falam em<br />
saberes (por exemplo, NACARATO, 2000) ou conhecimentos (por exemplo,<br />
SHULMAN, 1986) <strong>de</strong> professores. Consi<strong>de</strong>ramos que a palavra<br />
„<strong>aprendizagens</strong>‟ nos proporciona uma abrangência maior <strong>sobre</strong> processos <strong>de</strong><br />
associação, <strong>de</strong> provocação e <strong>de</strong> absorção do que acontece com o professor e<br />
8 Estamos colocando duas datas em alguns autores, como por exemplo, o caso do Vygotsky. A primeira<br />
data representa a que está impressa no livro utilizado por nós, e a segunda, a data em que o livro foi<br />
lançado, <strong>de</strong>ssa forma chamamos a atenção do leitor para o fato <strong>de</strong> as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong>fendidas por esses autores<br />
serem <strong>de</strong> um período anterior à data da versão utilizada por nós.<br />
34
com o contexto no qual está inserido. Assim como, aquilo que o faz refletir<br />
criticamente e que o leva a analisar seus saberes e fazeres em suas práticas.<br />
Por esse motivo escolhemos <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> como título do nosso trabalho. Estamos trabalhando com<br />
<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores e, portanto, <strong>de</strong>vemos ter uma compreensão<br />
diferenciada da aprendizagem construída com as crianças. Tentamos colocar,<br />
a seguir, algumas <strong>de</strong>finições e a forma como enten<strong>de</strong>mos <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong><br />
professores e como usamos neste trabalho.<br />
Acreditamos que precisamos falar em aprendizagem e ensino, não<br />
separadamente, por enten<strong>de</strong>rmos que as relações existentes entre o ensino e<br />
a aprendizagem ocorrem em processos. Da maneira em que acontecem, estão<br />
imbricados com relações perceptíveis e imperceptíveis, explícitas e implícitas, e<br />
que não ocorrem em momentos isolados e únicos, mas sim, por meio <strong>de</strong><br />
processos. Quando falamos em processos não estamos afirmando que,<br />
simplesmente, relacionem causas e efeitos, mas que consistem em<br />
<strong>de</strong>senvolvimento, em continuum. Várias maneiras <strong>de</strong> pensar e agir que não<br />
precisem estar <strong>num</strong>a or<strong>de</strong>m <strong>de</strong>finida e estática. Evi<strong>de</strong>nciamos <strong>aprendizagens</strong><br />
<strong>de</strong> professores, como sujeito apren<strong>de</strong>nte, <strong>num</strong> sentido mais amplo,<br />
consi<strong>de</strong>rando como <strong>de</strong>scrito acima que, ao falarmos em <strong>aprendizagens</strong>, não as<br />
estamos separando do ensino, apenas <strong>de</strong>stacando parte do processo.<br />
A inter-relação entre ensino e aprendizagem é <strong>de</strong>fendida por alguns autores,<br />
como Freire (1996, p. 23) que afirma que quem ensina apren<strong>de</strong> ao ensinar e<br />
quem apren<strong>de</strong> ensina ao apren<strong>de</strong>r. Freire ainda afirma que o ensinar inexiste<br />
sem apren<strong>de</strong>r e vice-versa. Ele atribuiu a aprendizagem social à ocorrida entre<br />
os membros <strong>de</strong> uma <strong>de</strong>terminada região ou local, que aconteceu<br />
historicamente, a percepção <strong>de</strong> que era possível ensinar por que com alguns<br />
tipos <strong>de</strong> comportamentos, alguém estava apren<strong>de</strong>ndo. Para Freire (1996), o<br />
apren<strong>de</strong>r prece<strong>de</strong>u o ensinar, e somente apren<strong>de</strong>mos o que po<strong>de</strong>mos recriar<br />
ou refazer o que foi ensinado. E mostrou como essa i<strong>de</strong>ntificação entre ensinar<br />
e apren<strong>de</strong>r é complexa e exige <strong>de</strong> nós um envolvimento maior do que<br />
imaginamos. Ele afirma que<br />
35
36<br />
Quando vivemos a autenticida<strong>de</strong> exigida pela prática <strong>de</strong> ensinarapren<strong>de</strong>r<br />
participamos <strong>de</strong> uma experiência total, diretiva, política,<br />
i<strong>de</strong>ológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a<br />
boniteza <strong>de</strong>ve achar-se <strong>de</strong> mãos dadas com a <strong>de</strong>cência e com a<br />
serieda<strong>de</strong> (FREIRE, 1996, p. 24).<br />
A relação entre o ensinar e apren<strong>de</strong>r, por parte do professor, po<strong>de</strong> também ser<br />
percebida, explicitamente, em alguns trabalhos como é o caso da tese <strong>de</strong><br />
doutorado <strong>de</strong> Adair Nacarato (2000), que teve por objetivo i<strong>de</strong>ntificar e analisar<br />
saberes curriculares, reflexões, produzidos por um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> professores das<br />
séries iniciais, envolvidos <strong>num</strong> processo simultâneo <strong>de</strong> ensinar e apren<strong>de</strong>r<br />
geometria. Em suas colocações, Nacarato (2000) também aponta para o fato<br />
da aprendizagem ser social, conforme Vygotsky. Todas as componentes do<br />
<strong>grupo</strong> apren<strong>de</strong>ram umas com as outras, <strong>aprendizagens</strong> diferenciadas, pois<br />
cada uma está <strong>num</strong>a fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional e com objetivos<br />
diferenciados para a participação nesse tipo <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s. Aprendizagens são<br />
individuais, ninguém po<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r pelo outro, mas se dá socialmente, por<br />
meio <strong>de</strong> mediações e interações com outras pessoas. Aprendizagens po<strong>de</strong>m<br />
ocorrer, a partir <strong>de</strong> experiências vivenciadas ao ensinar matemática, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que<br />
sejam realizadas provocações para a reflexão crítica por parte <strong>de</strong> todo o <strong>grupo</strong>.<br />
Nacarato (2000, p. 274) também afirmou isso, quando disse em sua conclusão<br />
que “todas aprendiam e ressignificavam saberes, tanto para quem narrava<br />
como para quem ouvia e refletia <strong>sobre</strong> a experiência do outro”. Notamos que a<br />
aprendizagem ocorreu a partir <strong>de</strong> reflexões <strong>sobre</strong> o que era apresentado <strong>sobre</strong><br />
o processo <strong>de</strong> ensinar pelos componentes do <strong>grupo</strong>.<br />
Mizukami (2006) comenta <strong>sobre</strong> a aprendizagem na docência e faz uma<br />
análise das pesquisas que investigam o assunto, apontando quais os principais<br />
indícios apresentados por essas pesquisas. Confiamos em que nossa pesquisa<br />
contribua para ampliar esses indícios, pois trabalhamos <strong>sobre</strong> várias situações<br />
colocadas. Concordamos com Mizukami (2006) ao dizer que:<br />
Os processos <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a ensinar, <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a ser professor e<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong> professores são lentos, iniciam-se<br />
antes do espaço formativo dos cursos <strong>de</strong> licenciatura e se prolongam<br />
por toda a vida. A escola e outros espaços <strong>de</strong> conhecimento são<br />
contextos importantes <strong>de</strong>sta formação. Conhecimentos teóricos<br />
diversos assim como aqueles que têm como fonte a experiência
37<br />
pessoal e profissional são objetos <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> constantes. A<br />
literatura voltada para a compreensão <strong>de</strong> processos <strong>de</strong> aprendizagem<br />
da docência vem indicando o caráter individual e coletivo <strong>de</strong> tal<br />
aprendizagem; a força das crenças, valores, juízos na configuração<br />
<strong>de</strong> práticas pedagógicas; a reflexão como processo <strong>de</strong> inquirição da<br />
própria prática no sentido <strong>de</strong>, por meio <strong>de</strong>la, superar <strong>de</strong>safios,<br />
dilemas e problemas; a importância das comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem e <strong>de</strong> processos colaborativos para o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
individual e coletivo; as <strong>aprendizagens</strong> docentes como sendo<br />
situadas e socialmente distribuídas; diferentes tipos <strong>de</strong><br />
conhecimentos necessários a docência que passam gradativamente<br />
a compor a base <strong>de</strong> conhecimentos <strong>de</strong> cada professor; processos<br />
cognitivos acionados pelos professores para a construção da referida<br />
base; a importância dos conteúdos e dos níveis <strong>de</strong> reflexão<br />
(MIZUKAMI, 2006, p. 214).<br />
Notamos como <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores se constituem complexamente,<br />
sendo influenciadas por diversas vertentes: pessoais, coletivas, culturais,<br />
emocionais, cognitivas, psicológicas e sociais. Estudar <strong>aprendizagens</strong> envolve<br />
uma análise minuciosa <strong>de</strong>ssas vertentes e suas influências no <strong>grupo</strong> na qual<br />
estamos trabalhando. Outros autores também <strong>de</strong>stacam esses<br />
entrelaçamentos em torno <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong>. Po<strong>de</strong>mos perceber isso em<br />
Llinares e Krainer (2006, p. 429) quando colocam a “aprendizagem dos<br />
professores <strong>de</strong> matemática como um processo <strong>de</strong> aprendizado que dura a vida<br />
inteira que inicia com nossas próprias experiências com o ensino <strong>de</strong><br />
matemática da perspectiva <strong>de</strong> um estudante, ou mesmo com ativida<strong>de</strong>s<br />
matemáticas antes da escolarização 9 ”. Para eles, os tipos <strong>de</strong> experiências, que<br />
acontecem antes mesmo <strong>de</strong> se iniciarem em cursos <strong>de</strong> licenciaturas,<br />
influenciam na carreira dos professores. Concordamos com alguns autores<br />
(LLINARES; KRAINER, 2006; MIZUKAMI, 2004; 2006) que afirmam que<br />
nossas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> “ser e tornar-se” professor são frutos <strong>de</strong> diferentes<br />
experiências, em diversos momentos, como alunos e como professores, e das<br />
relações que cada um po<strong>de</strong> vivenciar por meio das próprias experiências e do<br />
meio sociocultural no qual está inserido. Muitas vezes, vamos (re)apren<strong>de</strong>ndo e<br />
(re)significando nossas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> acordo com nossas experiências,<br />
9 […] mathematics teachers‟ learning as a lifelong learning process which starts with one‟s own<br />
experiences of mathematics teaching from the perspective of a stu<strong>de</strong>nt, or even with mathematical<br />
activities before schooling (LLINARES e KRAINER, 2006, p. 429).
formação, participação em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> discussões e com o <strong>de</strong>senvolvimento do<br />
nosso trabalho enquanto professores.<br />
Algumas pesquisas estudam <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores em diferentes<br />
momentos <strong>de</strong> sua profissionalização, realçando que a aprendizagem não fica<br />
isolada na formação inicial. Luciana Parente Rocha (2005), em sua<br />
dissertação, estudou alguns saberes dos profissionais que vivenciavam a<br />
transição entre alunos e professores, nos seus primeiros anos <strong>de</strong> docência. Ela<br />
indicou em seus resultados que são muitos os aspectos que envolvem a<br />
passagem <strong>de</strong> aluno a professor, mas apontou para o fato <strong>de</strong> essa passagem<br />
ser caracterizada por um período <strong>de</strong> intensas <strong>aprendizagens</strong>. Esta passagem,<br />
normalmente, é marcada por diferentes tipos <strong>de</strong> sentimentos, como <strong>de</strong>safios,<br />
angústias, dilemas, satisfações, responsabilida<strong>de</strong>s e alegrias. Rocha (2005)<br />
mostrou que na prática pedagógica, os professores, reconheceram a<br />
continuida<strong>de</strong> da aprendizagem e que o processo <strong>de</strong> se tornar professor não<br />
acaba na formação inicial. Sabemos que a aprendizagem dura toda a vida<br />
profissional, por isso <strong>de</strong>senvolvemos esta pesquisa com professores que já<br />
atuavam em sala <strong>de</strong> aula, há mais <strong>de</strong> 15 anos, i<strong>de</strong>ntificando e analisando<br />
algumas <strong>aprendizagens</strong> que foram influenciadas ou pelo menos, motivadas<br />
pelo <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, em particular.<br />
Para Llinares e Krainer (2006), os professores são vistos como construtores<br />
ativos dos seus próprios conhecimentos, por esse motivo são encorajados a<br />
refletir <strong>sobre</strong> suas próprias práticas e modificá-las quando for apropriado. Para<br />
eles, o <strong>de</strong>safio é encontrar respostas para questões <strong>sobre</strong> on<strong>de</strong>, como e o quê<br />
os professores apren<strong>de</strong>m, já que “[...] aprendizagem <strong>de</strong> professores é um<br />
processo complexo e é influenciado em ampla extensão por fatores pessoal,<br />
social, organizacional, cultural e político” 10 (LLINARES; KRAINER, 2006, p.<br />
429) (tradução nossa).<br />
10 […] teachers‟ learning is a complex process and is to a large extent influenced by personal, social,<br />
organizational, cultural, and political factors (LLINARES; KRAINER, 2006, p. 429).<br />
38
Em relação ao aprendizado humano, Vygotsky (1988/1934) difere do<br />
aprendizado que po<strong>de</strong> ser realizado com animais; ele afirma que o<br />
“aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um<br />
processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas<br />
que as cercam” (VYGOTSKY, 1988/1934, p. 99). Esse autor interliga<br />
aprendizado com o que chama <strong>de</strong> zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento proximal e explica<br />
essa relação ao asseverar que:<br />
39<br />
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato <strong>de</strong> ele<br />
criar a zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado<br />
<strong>de</strong>sperta vários processos internos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, que são<br />
capazes <strong>de</strong> operar somente quando a criança interage com pessoas<br />
em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.<br />
[...]<br />
Desse ponto <strong>de</strong> vista, aprendizado não é <strong>de</strong>senvolvimento;<br />
entretanto, o aprendizado a<strong>de</strong>quadamente organizado resulta em<br />
<strong>de</strong>senvolvimento mental e põe em movimento vários processos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento que, <strong>de</strong> outra forma, seriam impossíveis <strong>de</strong><br />
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e<br />
universal do processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento das funções psicológicas<br />
culturalmente organizadas e especificamente humanas<br />
(VYGOTSKY, 1988, p. 101).<br />
Assim sendo, enten<strong>de</strong>mos os processos apresentados por esse autor como<br />
ativida<strong>de</strong>s do indivíduo <strong>de</strong> apropriação dos significados provocados e<br />
discutidos nos com os pares. E o que se encontra na zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento<br />
proximal hoje po<strong>de</strong> estar no nível <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento real no futuro<br />
(VYGOSTKY, 1991). Des<strong>de</strong> a apropriação e a utilização, isto é, a mudança <strong>de</strong><br />
atitu<strong>de</strong>, <strong>de</strong>corrente do uso do que foi aprendido, po<strong>de</strong>mos afirmar que houve<br />
apropriação dos significados do que estava sendo proposto. Vygotsky (1991)<br />
afirma que a escola tem papel fundamental na apropriação do saber acadêmico<br />
e científico e <strong>de</strong>ve se preocupar com as interações entre professores e alunos<br />
e como essa apropriação está sendo motivada e construída.<br />
Encontramos algumas <strong>de</strong>finições para <strong>aprendizagens</strong> que nos ajudaram a<br />
enten<strong>de</strong>r o que acontece com o professor quando ele vivencia uma<br />
aprendizagem.<br />
A aprendizagem dos professores po<strong>de</strong> ser vista como um processo<br />
construtivo e interativo (grifo nosso) que lhes permite interpretar os
sucessos <strong>sobre</strong> a base do conhecimento, crenças e disposições (a<br />
atuar) prévias 11 (GARCIA; LLINARES, 1999, p. 61).<br />
Sabemos que temos diferentes <strong>aprendizagens</strong> ocorrentes <strong>de</strong> acordo com o<br />
local e o tipo <strong>de</strong> interação que os indivíduos vivenciam. A escola po<strong>de</strong><br />
promover certo tipo <strong>de</strong> aprendizagem que a diferencia <strong>de</strong> outras. Colinvaux<br />
(2007) <strong>de</strong>fine a aprendizagem na escola, <strong>de</strong> forma a relacioná-la com<br />
conhecimentos, significações e como processo, conforme observamos na<br />
seguinte citação que<br />
40<br />
partimos do pressuposto que, na escola, a aprendizagem tem por<br />
objetivo central (ainda que não exclusivo) construir conhecimentos.<br />
Postulando que conhecimento é significação, conceituamos<br />
aprendizagem como um processo que se organiza e realize em torno<br />
<strong>de</strong> significações. A noção <strong>de</strong> processo é central e implica, <strong>de</strong> um<br />
lado, movimentos individuais e coletivos em torno <strong>de</strong>ssas<br />
significações, movimentos estes que é importante apreen<strong>de</strong>r e<br />
caracterizar, em seus possíveis recuos e avanços. De outro lado, a<br />
noção <strong>de</strong> processo, <strong>de</strong>sdobrando-se em movimentos, pressupõe uma<br />
discussão da dimensão temporal, isto é, das escalas <strong>de</strong> tempo<br />
adotadas para acompanhar esses mesmos processos e movimentos.<br />
Finalmente, o processo <strong>de</strong> aprendizagem, com seus movimentos <strong>de</strong><br />
significação realizados ao longo do tempo, pressupõe mudanças e,<br />
especialmente, emergência <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s (COLINVAUX, 2007, p. 31).<br />
Assim como Colinvaux (2007, p. 31), concebemos “aprendizagem como um<br />
processo que se organiza e realiza em torno <strong>de</strong> significações”, que envolve e<br />
atua em movimentos individuais e coletivos. Aprendizagens são construídas e<br />
reconstruídas nas interações com os outros indivíduos e o meio que se está<br />
inserido, e como movimento tem uma dimensão temporal, contextual. Um<br />
tempo multidimensional, que inclui o tempo individual, o coletivo e aqueles a<br />
que estamos envolvidos nas escolas e nos encontros do <strong>grupo</strong>. Portanto, os<br />
processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem ocorrem em movimentos em torno <strong>de</strong><br />
significações. Em vista disso, investigar aprendizagem docente, que está<br />
presente nesse processo em movimento se torna complexo, pois estamos<br />
tratando e investigando algo dinâmico e que está em constante mudança.<br />
A<strong>de</strong>mais, a aprendizagem docente não é linear, cada um apren<strong>de</strong> <strong>de</strong> forma<br />
11 El aprendizaje <strong>de</strong> los profesores pue<strong>de</strong> ser visto como un proceso constructivo e iterativo que lês<br />
permite interpretar los sucesos <strong>sobre</strong> la base <strong>de</strong>l conocimiento, creencias y disposiciones (a actuar)<br />
previas. (GARCIA; LLINARES, 1999, p. 61)
diferenciada, e precisamos estar em constante discussão com o docente para<br />
que possamos enten<strong>de</strong>r algumas <strong>de</strong> suas <strong>aprendizagens</strong>.<br />
A intenção <strong>de</strong> realizar no <strong>grupo</strong> momentos <strong>de</strong> discussão <strong>sobre</strong> o que acontecia<br />
em sala <strong>de</strong> aula oco<br />
rreu por acreditarmos, assim como Mizukami (2004), que a aprendizagem<br />
ocorre a partir da reflexão <strong>sobre</strong> as experiências vividas e, não apenas, pelo<br />
fato <strong>de</strong> vivermos experiências. Nós apren<strong>de</strong>mos a partir das experiências<br />
quando temos que parar para relembrar o que houve e tentar relatar <strong>de</strong> forma<br />
clara para os outros membros do <strong>grupo</strong>, pois precisamos reviver, analisar e<br />
reconstruir as experiências vividas.<br />
É necessário analisarmos cuidadosamente ao falarmos <strong>sobre</strong> <strong>aprendizagens</strong><br />
<strong>de</strong> professores, e percebermos que esse processo que envolve a cognição é<br />
contextual. Isso foi discutido por Polenttini e Sabaraense (1999) ao<br />
assegurarem:<br />
41<br />
Pensando na cognição do professor no contexto <strong>de</strong> todos os <strong>de</strong>safios<br />
e influências que o ro<strong>de</strong>iam, o professor po<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r, mudar e<br />
<strong>de</strong>senvolver-se enquanto interage com o seu meio ambiente. O<br />
estudo do professor e do ensino <strong>de</strong> matemática não po<strong>de</strong> ser feito<br />
a<strong>de</strong>quadamente ignorando o contexto <strong>de</strong> interações sociais e<br />
culturais nas quais a formação do professor e o ensino ocorrem<br />
(POLENTTINI; SABARAENSE, 1999, p. 193).<br />
Observamos ser preciso situar o professor e <strong>de</strong>stacar, sempre que possível,<br />
dados que aju<strong>de</strong>m o leitor enten<strong>de</strong>r <strong>de</strong> que lugar falamos e em qual lugar as<br />
<strong>professoras</strong> estão trabalhando e interagindo com seus alunos e com outros<br />
profissionais da educação. Esta pesquisa é um estudo <strong>de</strong> casos <strong>sobre</strong> algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> que participam <strong>num</strong> mesmo <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Portanto, estão situadas e foram influenciadas pelo contexto ao qual esta<br />
pesquisa está inserida.
2.1.2 A reflexão crítica abrindo horizontes para <strong>aprendizagens</strong><br />
<strong>de</strong> professores<br />
A questão da reflexão vem sendo trabalhada a algum tempo, <strong>de</strong> diferentes<br />
formas por vários pesquisadores em diferentes perspectivas (ALARCÃO, 2004,<br />
1996a; DEWEY, 1979/1910; FREIRE, 1996; LOPEZ-REAL, 2003; NÓVOA,<br />
1992; PERRENOUD, 2002; PONTE, 2002; SANTOS, 1993; SCHÖN, 2000).<br />
Essas pesquisas utilizam nomenclaturas diferentes, com algumas i<strong>de</strong>ias<br />
diversas entre elas, algumas se focalizaram na formação <strong>de</strong> professor reflexivo,<br />
outras, na reflexão <strong>sobre</strong> a ação e reflexão na ação, e algumas na investigação<br />
<strong>sobre</strong> a prática. Porém, todas elas possuem pontos em comum, estão voltadas<br />
para a reflexão por parte do professor, <strong>de</strong> maneira organizada e sistemática.<br />
Refletir é ato realizado por todos, mas, normalmente, sem profundida<strong>de</strong>,<br />
criticida<strong>de</strong>, análise a<strong>de</strong>quada que possam gerar possíveis mudanças às<br />
questões levantadas. As reflexões, quase sempre, são realizadas<br />
individualmente e em pouco tempo, muitas vezes <strong>de</strong>ntro do espaço da sala <strong>de</strong><br />
aula. Desejamos que os professores reflitam criticamente, que observem e<br />
analisem como agem, por que agem <strong>de</strong>ssa ou daquela forma, como reagem a<br />
<strong>de</strong>terminadas situações, e como po<strong>de</strong>m continuar nesse processo <strong>de</strong> reflexão<br />
na sua prática profissional.<br />
Concluímos que a melhor forma <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>rmos algumas relações referentes<br />
aos processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem em matemática é <strong>de</strong>stacando a<br />
reflexão crítica e constante. Isso leva o professor a pensar e a se tornar<br />
consciente <strong>sobre</strong> o seu fazer, seu agir, suas crenças, concepções, valores,<br />
atitu<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>ntre outras coisas se relacionam aos processos <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem (MIZUKAMI et al., 2002; SANTOS, 1993).<br />
Schön (2000/1998) consi<strong>de</strong>ra que as crenças, os valores, as superstições que<br />
professores possuem estão relacionados com o ensino, a aprendizagem, os<br />
alunos, os conteúdos e que influenciam sua prática na sala <strong>de</strong> aula e em sua<br />
reflexão. Utiliza um termo que chama <strong>de</strong> profissional reflexivo, usado ao<br />
comentar <strong>sobre</strong> a necessida<strong>de</strong> do professor (instrutor) estar atento como um<br />
42
pesquisador, para compreen<strong>de</strong>r as questões relacionadas ao sucesso dos<br />
alunos no cotidiano. Ele diferencia duas maneiras, nas quais o conhecimento<br />
em ação é adquirido originado na reflexão: reflexão na ação e reflexão <strong>sobre</strong> a<br />
ação. Esclarece ainda que algo acontecido não esperado ou planejado, serve<br />
como ponto <strong>de</strong> partida para a reflexão na ação e para a reflexão <strong>sobre</strong> a ação,<br />
isso ocorreu em nossa pesquisa. Schön (2000/1998) indica que não existe um<br />
momento específico da formação do professor no qual ele <strong>de</strong>ve apren<strong>de</strong>r a ser<br />
reflexivo, constatamos que é pela prática que isso acontece, <strong>de</strong> acordo com a<br />
necessida<strong>de</strong> do próprio professor, a partir das ações vivenciadas, pois é a<br />
partir da reflexão na e <strong>sobre</strong> a própria prática que as transformações po<strong>de</strong>m<br />
acontecer. Ele afirma que os momentos <strong>de</strong> reflexão-na-ação não são tão fáceis<br />
<strong>de</strong> serem i<strong>de</strong>ntificados isoladamente, mas são importantes para a imediata<br />
significação na ação. Esse autor consi<strong>de</strong>ra ainda, que “na reflexão-na-ação, o<br />
repensar <strong>de</strong> algumas partes <strong>de</strong> nosso conhecer-na-ação leva a experimentos<br />
imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos na situação em<br />
questão e talvez em outras que possamos consi<strong>de</strong>rar como semelhantes a ela”<br />
(p. 34). Ele faz um contraponto com a reflexão-na-ação com a reflexão <strong>sobre</strong> a<br />
reflexão-na-ação consi<strong>de</strong>rando que<br />
43<br />
A reflexão-na-ação é um processo que po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>senvolver sem<br />
que precisemos dizer o que estamos fazendo [...] é claro que,<br />
sermos capazes <strong>de</strong> refletir-na-ação é diferente <strong>de</strong> sermos capazes<br />
<strong>de</strong> refletir <strong>sobre</strong> nossa reflexão-na-ação, <strong>de</strong> modo a produzir uma<br />
boa <strong>de</strong>scrição verbal <strong>de</strong>la. E é ainda diferente e <strong>de</strong> sermos capazes<br />
<strong>de</strong> refletir <strong>sobre</strong> a <strong>de</strong>scrição resultante (SCHÖN, 2000/1998, p. 35).<br />
A importância que o autor dá à reflexão <strong>sobre</strong> nossa reflexão-na-ação é <strong>de</strong> que<br />
modificaremos ações futuras, <strong>de</strong>ssa forma ele afirma que essa reflexão dá<br />
início a um diálogo <strong>de</strong> pensar e <strong>de</strong> fazer através do qual sejamos profissionais<br />
mais habilidosos. Portanto, promover situações em que as <strong>professoras</strong> possam<br />
pensar <strong>sobre</strong> suas ações, e como a conceberam, po<strong>de</strong> contribuir para um<br />
processo <strong>de</strong> reflexão crítica que almejamos.<br />
Em um <strong>de</strong> seus artigos, Alarcão (1996b) realiza uma reflexão crítica em relação<br />
ao pensamento <strong>de</strong> Schön, chamando a atenção para o fato <strong>de</strong> ele trabalhar<br />
com profissionais quaisquer e não apenas com formação <strong>de</strong> professores. Ela
essalta que temos que ter cuidado para não interpretarmos erroneamente as<br />
i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> Schön <strong>sobre</strong> reflexão. Por esse motivo, utilizamos o que<br />
consi<strong>de</strong>ramos apropriado para nossa pesquisa, porém, tomando o cuidado<br />
para não nos limitarmos aos seus pensamentos, relacionando-os com os <strong>de</strong><br />
pesquisadores da educação. Alarcão (1996a, 2004) utiliza o termo professor<br />
reflexivo, e confirma que esse possa contribuir para que se efetivem mudanças.<br />
Um dos seus argumentos é <strong>de</strong> que a reflexão é inata ao ser humano, logo,<br />
precisa apenas <strong>de</strong> contextos com os quais se <strong>de</strong>senvolva o espírito crítico. Ela<br />
apresenta a estrutura <strong>de</strong> uma pesquisa-ação que aten<strong>de</strong> aos mol<strong>de</strong>s a fim <strong>de</strong><br />
que ocorra a reflexão na ação e <strong>sobre</strong> a ação. Ela nos chama a atenção para o<br />
fato <strong>de</strong> que tanto a escola como os professores <strong>de</strong>vem estar em estado <strong>de</strong><br />
constante reflexão, <strong>de</strong> modo a manter presente a questão da função que<br />
professores e escola <strong>de</strong>sempenham na socieda<strong>de</strong> e na tentativa <strong>de</strong> solução<br />
dos problemas e dilemas. Essa autora afirma que “ser-se reflexivo é ter a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> utilizar o pensamento como atribuidor <strong>de</strong> sentido” (ALARCÃO,<br />
1996a, p. 175). Essa autora associa a reflexão do professor em prol da<br />
autonomia do aluno. Concordamos com Alarcão (1996a), pois acreditamos que<br />
os processos <strong>de</strong> mudança, por parte dos professores, <strong>de</strong>vem ocorrer para<br />
contribuir na aprendizagem do próprio professor e <strong>de</strong> seus alunos. Uma <strong>de</strong><br />
suas frases nos chamou atenção porque acreditamos que precisamos nos<br />
conhecer enquanto professores para ajudar nossos alunos, no nosso caso na<br />
aprendizagem da matemática. Ela coloca a seguinte frase como uma máxima<br />
apresentada por ela: “Professor, <strong>de</strong>scobre o sentido da tua profissão e<br />
<strong>de</strong>scobre-te a ti mesmo como professor para ajudares os teus alunos a<br />
<strong>de</strong>scobrirem a língua que apren<strong>de</strong>m e a <strong>de</strong>scobrirem-se a si próprios como<br />
alunos” (ALARCÃO, 1996a, p. 187).<br />
Concordamos com Dóris Bolzan (2002) quando afirma que durante o processo<br />
<strong>de</strong> reflexão constatamos que o professor <strong>de</strong>ixa emergir seus esquemas<br />
implícitos. E até mesmo suas construções teóricas, que são formuladas <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
antes <strong>de</strong> sua formação acadêmica, pois concluímos que esse profissional se<br />
faz professor no processo em que já está inserido ainda como aluno. No<br />
processo <strong>de</strong> refletir o professor po<strong>de</strong> olhar para o passado, suas ações,<br />
44
práticas, crenças e atitu<strong>de</strong>s, e estabelecer relações com o presente e com<br />
possíveis ações futuras. A esse processo a autora chamou <strong>de</strong> reflexão crítica,<br />
que po<strong>de</strong> ser feito individualmente ou em <strong>grupo</strong>, e que tornará os professores<br />
conscientes dos mo<strong>de</strong>los teóricos e epistemológicos evi<strong>de</strong>nciados na atuação<br />
profissional <strong>de</strong>les.<br />
Bolzan (2002), ao abordar <strong>sobre</strong> o que seja necessário redirecionar a escola<br />
para favorecer os processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem, mostra que um dos<br />
caminhos para isso é a reflexão, fundamentando ao afirmar:<br />
45<br />
Refletir <strong>sobre</strong> a prática pedagógica parece ser um dos pontos <strong>de</strong><br />
partida, pois compreen<strong>de</strong>r o processo <strong>de</strong> construção do<br />
conhecimento pedagógico <strong>de</strong> forma compartilhada implica<br />
compreen<strong>de</strong>r como se constitui esse processo no cotidiano da<br />
escola, local <strong>de</strong> encontros e <strong>de</strong>sencontros, <strong>de</strong> possibilida<strong>de</strong>s e<br />
limites, <strong>de</strong> sonhos e <strong>de</strong>sejos, <strong>de</strong> encantos e <strong>de</strong>sencantos, <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong> e reflexão, <strong>de</strong> interação e <strong>de</strong> mediação nessa construção<br />
que não é unilateral, mas acontece à medida que compartilhamos<br />
experiências, vivências, crenças, saberes, etc., <strong>num</strong>a ciranda que<br />
não se esgota, ao contrário, se <strong>de</strong>sdobra, se modifica, se multiplica,<br />
revela conflitos e se amplia (BOLZAN, 2002, p. 27).<br />
Essa reflexão <strong>sobre</strong> a prática <strong>de</strong>ve ser produzida criticamente e serve para<br />
relacionar teoria e prática. Concordamos com Freire (1996), quando afirma que<br />
“a reflexão crítica <strong>sobre</strong> a prática se torna uma exigência da relação<br />
Teoria/Prática sem a qual a teoria po<strong>de</strong>ria ir virando blábláblá e a prática,<br />
ativismo” (p. 22). De acordo com o educador, a reflexão <strong>de</strong>ve levar a um<br />
„pensar certo‟ <strong>sobre</strong> a prática, que envolve em qualquer pessoa a curiosida<strong>de</strong>.<br />
Não uma curiosida<strong>de</strong> ingênua, conforme nos aponta Freire (1996, p. 39), mas<br />
<strong>de</strong>ve iniciar com a curiosida<strong>de</strong> ingênua, chegando, por meio da reflexão crítica<br />
<strong>sobre</strong> a prática, à curiosida<strong>de</strong> epistemológica.<br />
Llinares e Krainer (2006, p. 431) afirmam que a “reflexão po<strong>de</strong> se vista como<br />
uma maneira em que cada professor constrói o significado e<br />
conhecimento que guia suas próprias ações 12 ” (tradução nossa). Em outros<br />
momentos, eles apontam para a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> provocar momentos <strong>de</strong><br />
12 reflection is regar<strong>de</strong>d as a way in which teachers construct the meaning and knowledge that gui<strong>de</strong> their<br />
actions (p. 431).
eflexão crítica, tanto para futuros professores como para professores que já<br />
estão atuando em sala <strong>de</strong> aula. Para Llinares e Krainer (2006, p. 442), “a<br />
reflexão é consi<strong>de</strong>rada como elemento chave para o <strong>de</strong>senvolvimento dos<br />
professores, e que é a partir da reflexão que o professor continua a apren<strong>de</strong>r<br />
<strong>sobre</strong> ensino e <strong>sobre</strong> si mesmos como professores”. Certamente, os<br />
professores <strong>de</strong>vem ter uma prática que proporcione a reflexão crítica. Destarte,<br />
o foco do processo <strong>de</strong> reflexão é o elemento chave para dar suporte à<br />
generalização da reflexão e à análise crítica das crenças e concepções dos<br />
professores.<br />
Acreditamos que quando os professores refletem criticamente <strong>sobre</strong> si<br />
próprios, suas ações, os espaços-tempos nos quais estão inseridos e em todo<br />
o processo <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação po<strong>de</strong>m contribuir para que<br />
ocorra mudanças no seu próprio <strong>de</strong>senvolvimento profissional como também<br />
nesse processo no qual está imerso. Por isso, acreditamos que os professores<br />
precisem se tornar práticos reflexivos, <strong>de</strong> forma crítica e sistemática.<br />
Na formação <strong>de</strong> professores que atuarão nas séries iniciais, Serrazina (2003)<br />
coloca a reflexão como fundamental, mas que <strong>de</strong>ve ir além, contribuindo para a<br />
ampliação do processo que envolve o ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática:<br />
46<br />
o principal objetivo <strong>de</strong>ve ser o <strong>de</strong> os professores serem capazes, não<br />
só <strong>de</strong> refletir <strong>sobre</strong> na e <strong>sobre</strong> a sua prática para <strong>de</strong>scobrir, criticar e<br />
modificar os mo<strong>de</strong>los, esquemas e crenças subjacentes a mesma,<br />
como também <strong>de</strong> planificar, experimentar e avaliar projetos<br />
curriculares. [...] o professor precisa <strong>de</strong> ter instrumentos <strong>de</strong> análise e<br />
reflexão <strong>sobre</strong> a sua prática, <strong>sobre</strong> o seu significado, <strong>sobre</strong> o tipo <strong>de</strong><br />
conteúdo a trabalhar, <strong>sobre</strong> como apren<strong>de</strong>m seus alunos e <strong>sobre</strong><br />
como ensinar (SERRAZINA, 2003, p. 70).<br />
Conseguiremos ajudar os professores, tanto na formação inicial como na<br />
continuada, quando conseguirmos levá-los a refletir criticamente com utilização<br />
<strong>de</strong> instrumentos <strong>de</strong> análise, conforme apontado por Serrazina (2003). Essa<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reflexão <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rada em todos os momentos <strong>de</strong><br />
formação que conduzem ao <strong>de</strong>senvolvimento profissional do professor. Cooney<br />
e Krainer (1996, p. 1162) <strong>de</strong>fendiam a necessida<strong>de</strong> da ênfase na reflexão, em<br />
programas <strong>de</strong> formação continuada, a qual po<strong>de</strong> contribuir <strong>de</strong> modo a
proporcionar aos professores explicitar consi<strong>de</strong>rações <strong>sobre</strong> as implicações <strong>de</strong><br />
suas próprias experiências <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> e <strong>sobre</strong> as influências <strong>de</strong>ssas nas<br />
suas práticas <strong>de</strong> ensino e para os contextos gerados em sala <strong>de</strong> aulas por<br />
esses professores. Chapman (2005) e Santos (1999) também <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> utilizar a reflexão sistemática e crítica <strong>sobre</strong> nossas<br />
<strong>aprendizagens</strong>, nossas atitu<strong>de</strong>s, crenças e concepções e <strong>sobre</strong> nossas práticas<br />
para que possamos estabelecer o <strong>de</strong>senvolvimento profissional.<br />
Utilizamos nas análises algumas das i<strong>de</strong>ias <strong>sobre</strong> reflexão crítica, que envolve<br />
o individual e o coletivo como também o social e o local, apresentadas por<br />
Schön (2000/1998), Llinares e Krainer (2006) e Serrazina (2003). Os autores<br />
citados anteriormente colocam o papel do professor como parceiros das<br />
pesquisas e não sujeitos <strong>de</strong> pesquisa. Defen<strong>de</strong>mos essa visão, queremos junto<br />
com as <strong>professoras</strong> investigar os processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática, partindo <strong>de</strong> nossas próprias <strong>aprendizagens</strong>, geradas por meio da<br />
reflexão crítica dos fatores envolvidos.<br />
2.1.3 Tomada <strong>de</strong> consciência e metacognição: janelas para<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> si mesmo<br />
As questões relacionadas às mudanças <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s, tomadas <strong>de</strong> consciência e<br />
metacognição se referem à reflexão do professor e sua investigação <strong>sobre</strong> a<br />
prática. A tomada <strong>de</strong> consciência, por parte do professor, significa ele sair do<br />
processo <strong>de</strong> apenas intuição, iniciar na reflexão <strong>sobre</strong> a própria prática para se<br />
conhecer, enquanto professor e enquanto aprendiz. Po<strong>de</strong>r ter a consciência <strong>de</strong><br />
seus processos <strong>de</strong> aprendizagem, do seu saber e do seu fazer, significa<br />
reconhecer-se enquanto sujeito do conhecimento. Muitos <strong>de</strong> nós, professores,<br />
temos atitu<strong>de</strong>s inconscientes, sem refletirmos <strong>sobre</strong> as causas e as<br />
consequências do que fazemos. Agimos <strong>num</strong> nível <strong>de</strong> intuição ingênua,<br />
precisamos nos dar conta <strong>de</strong> nós mesmos, <strong>de</strong> maneira consciente para<br />
po<strong>de</strong>rmos inferir <strong>sobre</strong> nossas ações, o que perpassa pela reflexão, ampliando<br />
47
a discussão para aspectos cognitivos e emocionais. Santos (1995, 1994) nos<br />
aponta para a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tomada <strong>de</strong> consciência que um futuro professor<br />
<strong>de</strong>ve ter, acrescentamos que todos os professores necessitam ter esse nível <strong>de</strong><br />
consciência. Ela afirma que “um professorando/a [...] precisa estar consciente<br />
<strong>de</strong> quem ele/ela é em termos <strong>de</strong> seu conhecimento, concepções e atitu<strong>de</strong>s<br />
<strong>sobre</strong> a educação e a disciplina que ele/ela estará lecionando, e a motivação<br />
que ele/ela tem para apren<strong>de</strong>r e ensinar” (SANTOS, 1993, p. 120).<br />
Vânia Santos (1995) discute vários aspectos que <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>rados<br />
<strong>sobre</strong> a consciência metacognitiva <strong>de</strong> futuros professores, ela observa que<br />
esse tipo <strong>de</strong> consciência <strong>de</strong>ve incluir:<br />
1. Pensar <strong>sobre</strong> seu próprio processo <strong>de</strong> pensamento durante a resolução<br />
<strong>de</strong> problemas;<br />
2. Pensar <strong>sobre</strong> suas próprias fortalezas e limitações no que diz respeito<br />
a certos tópicos matemáticos e procedimentos;<br />
3. Pensar <strong>sobre</strong> seu próprio conhecimento matemático;<br />
4. Pensar <strong>sobre</strong> suas crenças e concepções enquanto aluno <strong>de</strong><br />
matemática e futuro professor <strong>de</strong> matemática;<br />
5. Pensar <strong>sobre</strong> suas próprias atitu<strong>de</strong>s <strong>sobre</strong> aprendizagem em<br />
matemática, o ensino <strong>de</strong> matemática, e a avaliação tanto como aluno/<br />
quanto como futuro/a professor/a <strong>de</strong> matemática;<br />
6. Pensar <strong>sobre</strong> a influencia <strong>de</strong> suas crenças, concepções e atitu<strong>de</strong>s<br />
<strong>sobre</strong> a matemática e sua pedagogia po<strong>de</strong>m ter nos seus/suas<br />
futuros/as alunos/as;<br />
7. Pensar <strong>sobre</strong> sua própria motivação para apren<strong>de</strong>r matemática e para<br />
superar dificulda<strong>de</strong>s em matemática em comparação com o seu futuro<br />
trabalho como professor/a para motivar os/as alunos/as a apren<strong>de</strong>r e a<br />
superar as dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem; e<br />
8. Pensar <strong>sobre</strong> o monitoramento e controle <strong>de</strong> seu próprio esforço para<br />
resolver problemas matemáticos (SANTOS, 1995, p. 120 – 121).<br />
Concluímos que esses aspectos possam ser abordados nos trabalhos com<br />
professores que já atuam em sala <strong>de</strong> aula, mas que também necessitam<br />
pensar <strong>sobre</strong> o seu próprio processo <strong>de</strong> pensamento, suas fortalezas e<br />
limitações a respeito <strong>de</strong> conceitos matemáticos, <strong>sobre</strong> seu conhecimento<br />
matemático, suas crenças e concepções, suas atitu<strong>de</strong>s e a relação com sua<br />
prática em sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática.<br />
Precisamos <strong>de</strong>finir melhor o que enten<strong>de</strong>mos por metacognição, para isso,<br />
estudamos alguns autores que trabalham com o assunto. Ribeiro (2003),<br />
trabalhando a etimologia, afirma que “a palavra metacognição significa para<br />
48
além da cognição, isto é, a faculda<strong>de</strong> <strong>de</strong> conhecer o próprio ato <strong>de</strong> conhecer,<br />
ou, por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como se conhece”<br />
(RIBEIRO, 2003, p. 109). Essa mesma autora afirma que “a metacognição diz<br />
respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à<br />
avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos”<br />
(RIBEIRO, 2003, p. 110). Tanto Ribeiro (2003) como Jou e Sperb (2006)<br />
apontam a metacognição como apoio ao processo <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> alunos.<br />
Assim, os professores precisam realizar tarefas que aju<strong>de</strong>m seus alunos a<br />
<strong>de</strong>senvolverem o conhecimento metacognitivo, fundamental para a<br />
aprendizagem. Ampliamos essa colocação para os professores, pois, se eles<br />
apren<strong>de</strong>m a <strong>de</strong>senvolver a metacognição, interagindo <strong>sobre</strong> seus próprios<br />
conhecimentos, <strong>de</strong>senvolvendo sua própria aprendizagem, possivelmente,<br />
contribuirá melhor com a aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos. Ribeiro (2003, p. 115)<br />
afirma que “a metacognição po<strong>de</strong>, então, ser vista como a capacida<strong>de</strong> chave<br />
<strong>de</strong> que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> a aprendizagem, certamente a mais importante: apren<strong>de</strong>r a<br />
apren<strong>de</strong>r, o que por vezes não tem sido contemplado pela escola”.<br />
Acreditamos que também não tem sido contemplado em muitas formações das<br />
quais os professores participam. E analisando no âmbito do professor, cremos<br />
que as formações necessitam criar condições que levem o professor a<br />
experiências metacognitivas que <strong>de</strong>senvolvam o conhecimento metacognitivo<br />
para que possa continuar apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r.<br />
Metacognição também po<strong>de</strong> ser colocada, como um processo que envolve a<br />
habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> um indivíduo (no nosso caso do professor) <strong>de</strong> refletir<br />
criticamente, olhar para <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> si mesmo, compreen<strong>de</strong>r e tentar controlar a<br />
cognição (BAIRRAL; RODRIGUEZ, 2005; DAVIS; NUNES; NUNES, 2005;<br />
FERREIRA, 2003; SANTOS, 1995), o que leva a conhecer melhor a própria<br />
aprendizagem e as próprias ações <strong>de</strong> ensino. Ou ainda como “a capacida<strong>de</strong> do<br />
ser humano <strong>de</strong> ter consciência dos seus atos e pensamentos” (JOU; SPERB,<br />
2006, p. 177). Dessa forma, os conhecimentos que ele possui <strong>sobre</strong> si próprio<br />
enquanto aprendiz e enquanto professor <strong>de</strong> Matemática incluem, <strong>de</strong>ntre os<br />
muitos fatores, conhecer suas potencialida<strong>de</strong>s e dificulda<strong>de</strong>s, tendências e<br />
comportamentos típicos, suas atitu<strong>de</strong>s em situações particulares. O professor<br />
49
<strong>de</strong>ve relacionar conhecimentos com a existência da consciência <strong>de</strong> seu próprio<br />
repertório metodológico, táticas e estratégias e do modo como elas po<strong>de</strong>m<br />
facilitar o <strong>de</strong>sempenho, quanto as crenças <strong>sobre</strong> a Matemática e sua influência<br />
<strong>sobre</strong> sua prática. Em nossa pesquisa, trabalhamos a metacognição para<br />
tentar levar as <strong>professoras</strong> a terem conhecimento e controle intencional acerca<br />
<strong>de</strong> seus processos cognitivos e os produtos <strong>de</strong>sses e também para<br />
<strong>de</strong>senvolverem a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> monitoramento e auto-regulação para<br />
potencializar sua ativida<strong>de</strong> cognitiva.<br />
2.1.4 Conhecimentos <strong>de</strong> professores: diferentes janelas<br />
Abordamos nesta seção, alguns conhecimentos que consi<strong>de</strong>ramos importantes<br />
para professores e suas práticas. Em relação aos diferentes tipos <strong>de</strong><br />
conhecimentos dos professores, temos, por exemplo, que alguns autores<br />
utilizam a palavra saberes. Em nossa pesquisa utilizamos a palavra<br />
conhecimentos.<br />
Shulman (1986) reformulou o foco <strong>de</strong> pesquisas que envolvem conhecimento<br />
<strong>de</strong> professores. Em seus <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> esses, ele afirma que existe uma base<br />
<strong>de</strong> conhecimento que é um conjunto <strong>de</strong> compreensões, conhecimentos e<br />
habilida<strong>de</strong>s que o professor necessita para <strong>de</strong>senvolver processos <strong>de</strong> ensinar e<br />
apren<strong>de</strong>r (MIZUKAMI, 2004). Shulman (1986) classificou os conhecimentos dos<br />
professores utilizando as seguintes categorias: conhecimento do conteúdo que<br />
se refere às escolhas e à organização dos conteúdos matemáticos pelo<br />
professor; conhecimento pedagógico do conteúdo, que está relacionado com<br />
os modos que o professor utiliza para trabalhar em sala <strong>de</strong> aula os conteúdos<br />
selecionados por ele; e o conhecimento curricular, que é mais amplo e envolve<br />
a dinâmica educacional. Outros autores fazem outras classificações,<br />
<strong>de</strong>talhando ou subdividindo essa classificação <strong>de</strong> Shulman (1986), entretanto,<br />
normalmente, fazem menção à sua classificação.<br />
50
Ponte (2001) é um dos autores que nos mostra a importância em estudar os<br />
conhecimentos dos professores, ao afirmar que o conhecimento usado pelo<br />
professor, na sua prática profissional, constitui um dos principais temas <strong>de</strong><br />
interesse em diversos <strong>estudos</strong>. Para ele, importa saber em que consiste o<br />
conhecimento do professor, qual a sua natureza, como os conhecimentos se<br />
<strong>de</strong>senvolvem e qual a sua relação entre conhecimentos e prática profissional.<br />
Os <strong>estudos</strong> relacionados com os conhecimentos dos futuros professores e dos<br />
professores em exercício são colocados por Llinares e Krainer (2006) como<br />
importantes para que possamos enten<strong>de</strong>r as <strong>aprendizagens</strong> dos professores.<br />
Concordamos que existe uma estreita ligação entre conhecimentos e<br />
<strong>aprendizagens</strong>, <strong>de</strong> forma que, muitas vezes não conseguimos separar o que<br />
representa cada um.<br />
Serrazina (2003) faz consi<strong>de</strong>rações <strong>sobre</strong> o que o futuro professor <strong>de</strong>ve saber<br />
<strong>de</strong> matemática, mas sabemos que isso <strong>de</strong>ve acontecer com todos os<br />
professores que ensinam matemática. Ela, ao comentar Débora Ball, aponta<br />
que o futuro professor necessita ter uma profunda compreensão da<br />
matemática, e essa compreensão não po<strong>de</strong> ser limitada ao conhecimento tácito<br />
<strong>de</strong> como saber fazer. No entanto, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> o conhecimento que permite o<br />
professor falar <strong>sobre</strong> a matemática, além <strong>de</strong> <strong>de</strong>screver os passos para algum<br />
algoritmo, mas com a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explicar os significados utilizados e as<br />
relações e procedimentos. Serrazina (2003) aponta alguns conhecimentos<br />
pedagógicos matemáticos quando afirma que os professores <strong>de</strong>vem ser<br />
capazes <strong>de</strong>:<br />
Ter em conta, a todo o momento da ativida<strong>de</strong> matemática, o<br />
conhecimento matemático previamente adquirido pelos seus alunos;<br />
Priorizar as experiências dos alunos, procurando que <strong>de</strong>senvolvam<br />
uma aprendizagem da matemática baseada na ação e na reflexão;<br />
Contextualizar as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem da matemática <strong>de</strong><br />
modo que os conhecimentos que preten<strong>de</strong> que os alunos adquiram<br />
sejam significativos;<br />
Incluir as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino/aprendizagem da matemática em<br />
situações educativas mais amplas que lhes dêem significado e on<strong>de</strong><br />
as explicações do professor façam sentido;<br />
Apresentar os conteúdos matemáticos <strong>de</strong> forma relacionada,<br />
integrada e recorrente em diferentes níveis <strong>de</strong> elaboração, pois na<br />
51
verda<strong>de</strong> não se apren<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma vez por todas (SERRAZINA, 2003,<br />
p. 69).<br />
Os artigos <strong>de</strong> Llinares (1999) e <strong>de</strong> Marcelo Bairral (2003) resumiram i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong><br />
várias pesquisas <strong>sobre</strong> conhecimento profissional dos professores, colocando a<br />
varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> classificações e a importância em se estudar e analisar como,<br />
historicamente, foram sendo construídas essas teorias para investigações<br />
<strong>sobre</strong> a formação <strong>de</strong> professores e sua direta relação com o conhecimento<br />
profissional docente. Bairral (2003) realizou um estudo teórico que contribuiu<br />
com nossa pesquisa no que diz respeito a conhecer diferentes abordagens<br />
dadas pelos pesquisadores ao investigarem conhecimento profissional dos<br />
professores, com isso, <strong>de</strong>cidimos que vamos organizar nossas escolhas no que<br />
Shulman (1986) realizou <strong>sobre</strong> conhecimentos, com algumas adaptações.<br />
Fennema e Franke (1992) também abordam o tema <strong>sobre</strong> os conhecimentos<br />
dos professores e seus impactos e esclarecem que não po<strong>de</strong>m separar<br />
conhecimentos <strong>de</strong> crenças e concepções. Nesse trabalho, as autoras fazem<br />
uma revisão <strong>de</strong> muitos <strong>estudos</strong> que possuem abordagem nos conhecimentos<br />
dos professores em matemática e <strong>de</strong> sua importância para a sala <strong>de</strong> aula por<br />
ter influência direta em como os professores selecionam e aplicam os<br />
conteúdos nas aulas. Fennema e Franke (1992) estudam também<br />
conhecimentos das representações matemáticas e conhecimentos gerais dos<br />
professores <strong>sobre</strong> ensino. Abordam a estrutura e os mo<strong>de</strong>los cognitivos <strong>sobre</strong><br />
conhecimentos dos professores, apontando caminhos para as pesquisas nesse<br />
enfoque. Em diferentes momentos, as autoras comentam as ligações entre<br />
conhecimentos e crenças e concepções, relacionando-os com os aspectos<br />
afetivos. Em nossa pesquisa vivenciamos essa constatação das autoras e ao<br />
percebermos as interseções entre os diferentes conhecimentos que<br />
professores possuem com suas crenças e concepções. Comentamos não<br />
acreditar que po<strong>de</strong>mos isolar aspectos cognitivos dos afetivos, porém abordá-<br />
lo-emos em tópicos com <strong>de</strong>staques separadamente, mas com a consciência <strong>de</strong><br />
que, na prática, eles estejam se influenciando mutuamente.<br />
52
Para nossa pesquisa utilizaremos a seguinte categorização dos conhecimentos<br />
dos professores:<br />
o Conhecimento dos Conteúdos Matemáticos: o que se<br />
relaciona com a apropriação dos conceitos matemáticos pelos<br />
professores e seleção dos conteúdos matemáticos ensinados.<br />
o Conhecimento Pedagógico: modos como os professores<br />
abordam o trabalho dos conteúdos em sala <strong>de</strong> aula, assim como<br />
se apropriam do contrato didático.<br />
o Conhecimento Pedagógico Matemático: modos como os<br />
professores trabalham conteúdos específicos <strong>de</strong> matemática com<br />
seus alunos.<br />
o Conhecimento do Currículo <strong>de</strong> Matemática: organização dos<br />
conteúdos matemáticos pelo professor.<br />
o Conhecimento dos Alunos: que se relaciona às <strong>aprendizagens</strong>,<br />
ao aspecto emocional e cognitivo dos alunos.<br />
2.2 Ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> conteúdos<br />
matemáticos: construindo possibilida<strong>de</strong>s<br />
Vários conceitos e conteúdos matemáticos foram abordados durante este<br />
estudo longitudinal. Alguns, em profundida<strong>de</strong>; outros, superficialmente, como<br />
curiosida<strong>de</strong>s ou <strong>de</strong>safios para nós, enquanto participantes <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>. As possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> abordagens foram se construindo ao longo <strong>de</strong>sse<br />
processo. As <strong>de</strong>mandas do <strong>grupo</strong> surgiam em um entrelaçamento dos<br />
trabalhos educacionais realizados pelas <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, com a<br />
volitu<strong>de</strong> e a necessida<strong>de</strong> do <strong>grupo</strong> em estudar tais conceitos e conteúdos<br />
matemáticos.<br />
53
Dentre as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprofundamento nos conceitos e nos conteúdos<br />
matemáticos <strong>de</strong>stacaram-se nos nossos inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos 13 a<br />
geometria e a resolução <strong>de</strong> problemas envolvendo as operações fundamentais<br />
(adição, subtração, multiplicação e divisão). Ressaltamos a importância <strong>de</strong>sses<br />
conteúdos nas séries iniciais como campos <strong>de</strong> conhecimentos fundamentais<br />
para a construção do edifício matemático. Notamos isso nas propostas<br />
apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN‟s, nas<br />
abordagens dos livros didáticos, além das diferentes pesquisas <strong>sobre</strong> esses<br />
assuntos. Por esse motivo, discorremos <strong>sobre</strong> esses assuntos, <strong>de</strong>stacando<br />
nossos <strong>estudos</strong> e os principais autores que nos permitiram tanto contextualizar<br />
a pesquisa, quanto enten<strong>de</strong>r e interagir com os dados obtidos na mesma.<br />
2.2.1 Geometria: janela <strong>de</strong>scoberta<br />
A geometria está presente a nossa volta, no mundo que nos cerca, porém,<br />
muitas vezes não a percebemos, ela representou nossa „janela <strong>de</strong>scoberta‟.<br />
Com a abertura <strong>de</strong>ssa janela, pu<strong>de</strong>mos vislumbrar outros horizontes <strong>de</strong> nossa<br />
própria aprendizagem e em aulas <strong>de</strong> matemática. Normalmente, a formação<br />
em geometria não tem sido satisfatória nas últimas décadas. Um forte fator que<br />
provocou o afastamento da geometria do ensino e aprendizagem da<br />
matemática foi o Movimento da Matemática Mo<strong>de</strong>rna por ocasionar mudanças<br />
nos currículos escolares <strong>de</strong> matemática (MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI,<br />
1993; MIGUEL; FIORENTINI; MIORIM, 1992; PAVANELLO, 1993). Des<strong>de</strong> esse<br />
movimento foram ocorrendo também alterações no currículo dos cursos <strong>de</strong><br />
licenciatura em matemática nas diferentes universida<strong>de</strong>s brasileiras. E em<br />
muitos cursos <strong>de</strong> licenciatura, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a década <strong>de</strong> 1970, os professores <strong>de</strong><br />
matemática se formaram sem ter estudado em profundida<strong>de</strong> conhecimentos <strong>de</strong><br />
geometria euclidiana. Nos currículos escolares, a geometria foi aparecendo<br />
13 Os inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos e a escolha da geometria e da resolução <strong>de</strong> problemas serão<br />
<strong>de</strong>talhados no capítulo 4.<br />
54
sempre na lista <strong>de</strong> conteúdos como um dos últimos e os livros didáticos,<br />
algumas vezes como referência central para o professor, reforçou essa<br />
afirmação.<br />
Algumas pesquisas mostram professores que não apren<strong>de</strong>ram geometria<br />
quando estudantes e por isso são inseguros ao abordar o assunto em aulas <strong>de</strong><br />
matemática (PAVANELLO, 2004). Um <strong>de</strong>sses motivos foi que o ensino da<br />
geometria sofreu um „abandono‟, após o Movimento da Matemática Mo<strong>de</strong>rna,<br />
no qual o ensino <strong>de</strong> álgebra se tornou central. Outro motivo foi a falta <strong>de</strong><br />
preparação dos professores, quanto ao <strong>de</strong>senvolvimento dos conteúdos<br />
geométricos pela <strong>de</strong>ficiência da formação (FRAGA, 2004; MIORIM; MIGUEL;<br />
FIORENTINI, 1993; MIGUEL; FIORENTINI; MIORIM, 1992; PAVANELLO,<br />
1993). Não preten<strong>de</strong>mos nos aprofundar nesse assunto, mas apenas citar o<br />
fato, pois influenciou na formação <strong>de</strong> uma geração e em especial, na formação<br />
das <strong>professoras</strong> participantes em nosso <strong>grupo</strong>. Já existem pesquisas<br />
comprovando que, nos últimos anos, tem ocorrido uma tentativa <strong>de</strong> resgate<br />
<strong>de</strong>sse conteúdo nas aulas <strong>de</strong> matemática e em formações iniciais e<br />
continuadas, <strong>de</strong> uma maneira diferenciada (MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI,<br />
1993; NACARATO; PASSOS, 2003).<br />
Concordamos que uma formação <strong>de</strong>ficitária, relativa à geometria, seja na<br />
formação escolar básica ou na licenciatura, po<strong>de</strong> gerar maior dificulda<strong>de</strong><br />
posterior em ensinar geometria, principalmente por aqueles que não se sentem<br />
atraídos ou encantados com essa parte da matemática ou <strong>de</strong>sejam conhecê-la<br />
por conta própria. Percebemos e confirmamos em algumas pesquisas, como a<br />
<strong>de</strong> Nacarato e Passos (2003), que, durante a trajetória estudantil, professores<br />
não estudaram <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada conteúdos <strong>de</strong> geometria, principalmente<br />
os que atuam nas séries iniciais. Esse fato pô<strong>de</strong> ter influenciado professores na<br />
valorização e ensino <strong>de</strong>ssa área, já que concordamos com Lorenzato (1995)<br />
quando afirma que quem não apren<strong>de</strong>u geometria po<strong>de</strong> ter dificulda<strong>de</strong> em<br />
ensiná-la.<br />
Quanto à geometria, fazemos uma crítica aos PCN‟s, pois indicam a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> um trabalho com a geometria nas séries iniciais, porém não<br />
55
colocam orientações mais diretivas <strong>de</strong> como realizá-las, talvez em forma <strong>de</strong><br />
exemplos como ativida<strong>de</strong>s para os professores utilizarem em aulas, como fez<br />
com as quatro operações. Os PCN‟s afirmam que “a geometria é um campo<br />
fértil para se trabalhar com situações-problema e é um tema pelo qual os<br />
alunos costumam se interessar naturalmente” (BRASIL, 1997, p. 55 - 56).<br />
Além disso, também está explícito que o trabalho com a geometria contribui<br />
para a aprendizagem <strong>de</strong> aritmética e vice-versa. Evi<strong>de</strong>nciam os conhecimentos<br />
matemáticos em <strong>de</strong>trimento aos conhecimentos pedagógico matemáticos <strong>sobre</strong><br />
geometria. Entretanto, na parte em que estabelece algumas orientações<br />
didáticas, o quantitativo maior é nas quatro operações, colocando exemplos e<br />
algumas i<strong>de</strong>ias que essas envolvem. As que envolvem geometria se restringem<br />
a apresentar algumas sugestões <strong>sobre</strong> como a criança inicia o aprendizado da<br />
geometria, porém, sem nenhuma contribuição para o conhecimento<br />
pedagógico matemático <strong>de</strong> geometria. Sabemos que já existem <strong>estudos</strong> e<br />
livros que trazem diferentes i<strong>de</strong>ias e ativida<strong>de</strong>s <strong>sobre</strong> a geometria trabalhada<br />
nas séries iniciais, mas não são indicados nos PCN‟s como orientações para o<br />
trabalho da geometria em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Acreditamos que apenas mencionar a importância da geometria em<br />
documentos oficiais não favorece efetivamente o ensino da geometria,<br />
precisamos envolver os professores a participarem <strong>de</strong> discussões e <strong>de</strong> projetos<br />
<strong>de</strong> formação continuada <strong>sobre</strong> o assunto, tanto da parte teórica como da<br />
prática pedagógica <strong>de</strong>sse conteúdo (NACARATO; PASSOS, 2003). Deduzimos<br />
ser também isso um reflexo da visão coletiva <strong>de</strong> muitos professores, os quais<br />
acreditam que, nas séries iniciais, o mais importante é ensinar os números e o<br />
processo <strong>de</strong> contagem com as quatro operações.<br />
Abordamos, nesta seção, algumas consi<strong>de</strong>rações <strong>sobre</strong> a formação <strong>de</strong><br />
conceitos geométricos, pois isso contribuirá para nossas discussões <strong>sobre</strong> a<br />
aprendizagem e a (re) construção <strong>de</strong>sses conhecimentos pelas <strong>professoras</strong><br />
participantes e por seus alunos. Alguns autores, como Broitman e Itzcovich<br />
(2006), levantam questionamentos <strong>sobre</strong> diferenças e semelhanças entre<br />
conhecimentos do nosso espaço tridimensional e conhecimentos geométricos<br />
56
que são estudados na escola. Eles apontam, principalmente, para o fato <strong>de</strong> que<br />
apren<strong>de</strong>mos alguns conhecimentos <strong>sobre</strong> o espaço, <strong>de</strong> forma espontânea e<br />
que, normalmente, não são abordados em sala <strong>de</strong> aula. Neste trabalho<br />
<strong>de</strong>stacamos uma maneira <strong>de</strong> contribuir para a construção <strong>sobre</strong> conhecimentos<br />
geométricos por meio da formação <strong>de</strong> professores. Instigando esses<br />
professores para que possam pensar e elaborar ativida<strong>de</strong>s que contribuam<br />
para a construção <strong>de</strong>sses conhecimentos por parte dos alunos. Questionamo-<br />
nos o „para quê‟ se ensinar geometria nas séries iniciais e concordamos com a<br />
síntese realizada por Broitman e Itzcovich (2006), a fim <strong>de</strong> explicar os objetivos<br />
<strong>de</strong>sse ensino. Eles afirmam que<br />
57<br />
o ensino da geometria fundamental po<strong>de</strong> apontar para dois gran<strong>de</strong>s<br />
objetivos. Em primeiro lugar, para a construção <strong>de</strong> conhecimentos<br />
cada vez mais próximos <strong>de</strong> “porções” <strong>de</strong> saber geométrico<br />
elaborados ao longo da história da humanida<strong>de</strong>. E, em segundo<br />
lugar, e talvez seja o mais importante, para a iniciação <strong>de</strong> um modo<br />
<strong>de</strong> pensar próprio do saber geométrico. Ambos os objetivos estão<br />
intimamente imbricados (BROITMAN; ITZCOVICH, 2006, p. 175).<br />
Rina Hershkowitz (1994a) 14 aprofunda discussões <strong>sobre</strong> aspectos psicológicos<br />
<strong>de</strong> aprendizagem em geometria, chamando a atenção para a formação <strong>de</strong><br />
conceitos geométricos. Ela inicia, fazendo referência às pesquisas e às suas<br />
teorias que envolvem o assunto. Essa autora cita Piaget e sua teoria <strong>de</strong><br />
concepção do espaço para a criança, principalmente, a questão da percepção<br />
e da representação. Hershkowitz (1994a) comenta também <strong>sobre</strong> a teoria <strong>de</strong><br />
Van Hiele e suas fases <strong>de</strong> ensino, e porque o seu objetivo é a construção da<br />
geometria como uma estrutura <strong>de</strong>dutiva. Após essa reflexão, ela se refere a<br />
alguns pontos que precisam ser abordados para a formação dos conceitos<br />
geométricos, e os quais <strong>de</strong>stacamos na sequência.<br />
Quando comentamos <strong>sobre</strong> ensino da geometria, <strong>de</strong>paramo-nos com a<br />
questão da visualização. Para Hershkowitz (1994a, p. 9), a “visualização<br />
14 Os artigos utilizados <strong>de</strong>ssa autora foram retirados do BOLETIM GEPEM 32 e foram resultados <strong>de</strong><br />
traduções realizadas em trabalhos trazidos por Hershkowitz para um curso intitulado “Ensino e<br />
aprendizagem da geometria”, realizado na Universida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Santa Úrsula em 1993. Logo a data dos<br />
artigos originais po<strong>de</strong> ser diferentes da apresentada neste trabalho. Quando tivermos acesso a essa<br />
informação, indicaremos no texto.
geralmente se refere à habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> representar, transformar, gerar, comunicar<br />
e refletir <strong>sobre</strong> informação visual”. Acrescenta ainda, que a visualização se<br />
torna importante porque envolve tipos <strong>de</strong> processos mentais que são<br />
necessários na geometria e em outras áreas da matemática. Nacarato e<br />
Passos (2003) também exploram a questão da visualização para situações <strong>de</strong><br />
ensino da geometria, em função <strong>de</strong> ser um dos elementos que envolvem o<br />
processo <strong>de</strong> representação. Essas autoras chamam a atenção para o fato <strong>de</strong><br />
que, na educação matemática, a visualização po<strong>de</strong> ser tratada com outros<br />
termos consi<strong>de</strong>rados equivalentes, como imagem mental ou pensamento<br />
espacial. Neste trabalho, preferimos utilizar visualização para representar essa<br />
habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pensar em termos <strong>de</strong> imagem mental (NACARATO; PASSOS,<br />
2003; CLEMENTS; BATTISTA, 1992).<br />
Hershkowitz (1994b, p. 45) ressalta que o papel da visualização no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento dos conceitos geométricos possui complexida<strong>de</strong> e atua em<br />
duas direções que são opostas. Uma é que, para formar a imagem <strong>de</strong> um<br />
conceito e <strong>de</strong> seus elementos utilizamos da visualização ou i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong><br />
seus elementos. E a outra é que a limitação a esses elementos visuais<br />
empobrecem a imagem conceitual. Precisamos trabalhar <strong>de</strong> forma que os<br />
alunos tenham uma imagem mental dos objetos geométricos, utilizando-se <strong>de</strong><br />
diferentes sentidos e conhecimentos para realizar experiências no ambiente em<br />
que vivemos, pois estamos ro<strong>de</strong>ados <strong>de</strong> formas geométricas na natureza e<br />
outros objetos construídos pelos seres humanos. Além <strong>de</strong> valorizarmos os<br />
processos <strong>de</strong> argumentação e provas que <strong>de</strong>vem começar a serem construídos<br />
nas séries iniciais.<br />
Para trabalhar a formação <strong>de</strong> conceitos geométricos básicos, Hershkowitz<br />
(1994a) faz uma distinção entre conceito e imagem conceitual. Sendo o<br />
conceito <strong>de</strong>corrente <strong>de</strong> sua <strong>de</strong>finição matemática, e a imagem conceitual - o<br />
conceito conforme está refletido na mente do indivíduo -, “resultado dos<br />
processos mentais <strong>de</strong> formação do conceito” (p. 15). Ela chama a atenção para<br />
o fato <strong>de</strong> que po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar boa parte da estrutura dos conceitos básicos<br />
<strong>de</strong> geometria como „conjunção‟ <strong>de</strong> atributos relevantes. Para Hershkowitz<br />
58
(1994a), os conceitos possuem atributos relevantes e atributos não críticos que<br />
<strong>de</strong>vem ser trabalhados para a formação <strong>de</strong> exemplos e <strong>de</strong> contra-exemplos.<br />
Ela faz a seguinte diferenciação:<br />
59<br />
O conceito é <strong>de</strong>rivado <strong>de</strong> sua <strong>de</strong>finição matemática e <strong>de</strong>sta forma,<br />
possui atributos relevantes (críticos) – aqueles atributos que <strong>de</strong>vem<br />
ser satisfeitos para termos um exemplo positivo do conceito – e<br />
atributos não críticos – aqueles atributos que apenas alguns dos<br />
exemplos possuem. A própria <strong>de</strong>finição verbal geralmente inclui um<br />
subconjunto mínimo dos atributos relevantes suficientes para <strong>de</strong>finir<br />
um conceito. A <strong>de</strong>finição portanto po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada como um<br />
critério para instâncias <strong>de</strong> classificação entre exemplos conceituais<br />
positivos ou negativos. Os exemplos negativos (os contra-exemplos)<br />
que são relevantes para o ensino e para as pesquisas <strong>sobre</strong> a<br />
formação do conceito são aqueles que possuem alguns, mas não<br />
todos os atributos relevantes (HERSHKOWITZ, 1994a, p. 16).<br />
A formação dos exemplos e contra-exemplos foi trabalhada por nós durante a<br />
pesquisa, uma forma <strong>de</strong> contribuir para a i<strong>de</strong>ntificação e compreensão das<br />
conjunções dos atributos relevantes na formação dos conceitos geométricos<br />
pelas <strong>professoras</strong>. Destacamos, nas análises, alguns momentos em que<br />
provocamos esses atributos, juntamente com a visualização.<br />
Em relação à construção do saber geométrico, existe certo acordo entre os<br />
diferentes pesquisadores <strong>sobre</strong> o estudo, das proprieda<strong>de</strong>s das figuras e dos<br />
sólidos, se iniciar nas primeiras séries (BROITMAN; ITZCOVICH, 2006;<br />
HERSHKOWITZ; BRUCKHEIMER; VINNER, 1994) e, com isso a introdução do<br />
pensar geométrico. Hershkowitz (1994a) revela algumas implicações para o<br />
ensino da geometria, <strong>de</strong>stacando algumas características das estratégias <strong>de</strong><br />
ensino. Para ela, existe<br />
(a) Falta <strong>de</strong> completu<strong>de</strong>, na qual apenas parte dos exemplos e<br />
atributos são apresentados; (b) falta <strong>de</strong> consciência, como também<br />
ausência do conhecimento <strong>de</strong> elementos adicionais (Hershkowitz et<br />
al., 1987 15 ) por parte do professor ou até mesmo dos livros didáticos<br />
(ou material didático); (c) falta <strong>de</strong> consciência das dificulda<strong>de</strong>s do<br />
15 HERSHKOWITZ, R.; BRUCKHEIMER, M.; VINNER, S. Activities with teachers based on cognitive<br />
research. In: LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (ed.) Learning and teaching geometry k-12. Reston,<br />
VA: National Council of Teacher of mathematics, 1987. Com tradução para o português com a seguinte<br />
referência: HERSHKOWITZ, R.; BRUCKHEIMER, M.; VINNER, S. Ativida<strong>de</strong>s com professores<br />
baseadas em pesquisas cognitivas. In: LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (ed.) Apren<strong>de</strong>ndo e<br />
ensinando geometria. Tradução <strong>de</strong> Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
aluno e dos conceitos errôneos na construção <strong>de</strong>stes conceitos; e (d)<br />
generalização dos atributos do conceito (<strong>de</strong>finições) realizada (se<br />
tanto) pelo professor ou pelo material pedagógico, com o aluno sendo<br />
visto meramente como um simples receptor passivo<br />
(HERSHKOWITZ, 1994a, p. 20).<br />
Essa mesma autora, em outro artigo, resume essas características <strong>de</strong> ensino<br />
em incompletu<strong>de</strong>, quando apenas alguns poucos exemplos são utilizados pelos<br />
professores ou em situações não formais, e, no <strong>de</strong>sconhecimento ou<br />
inconsciência do professor ou dos livros didáticos <strong>de</strong> outros elementos<br />
(HERSHKOWITZ, 1994b; HERSHKOWITZ; BRUCKHEIMER; VINNER, 1994).<br />
No ensino da geometria nas séries iniciais aparecem tanto a incompletu<strong>de</strong><br />
como o <strong>de</strong>sconhecimento. Um dos fatores para essa afirmação é que esses<br />
conhecimentos não foram explorados <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada em sua formação,<br />
nem na educação básica e nem nos cursos <strong>de</strong> licenciatura ou pedagogia. Além<br />
disso, no momento <strong>de</strong> ensinar geometria, nas primeiras séries, ocorre muitas<br />
vezes incompletu<strong>de</strong> e <strong>de</strong>sconhecimento por causa <strong>de</strong> falta <strong>de</strong>sses<br />
conhecimentos nos professores, não se sentindo confortáveis para ensinar<br />
aquilo que não está bem construído em suas mentes (HERSHKOWITZ,<br />
1994b). Isso se reflete na aprendizagem dos alunos em relação à geometria.<br />
Precisamos realizar ações para que professores, em formação inicial ou<br />
continuada, possam ter oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> vivenciar situações da prática<br />
pedagógica que contribuam para a formação do seu próprio pensamento<br />
geométrico (NACARATO; PASSOS, 2003).<br />
2.2.2 Resolução <strong>de</strong> problemas envolvendo as quatro<br />
operações: olhando diferentemente por essa janela<br />
A resolução <strong>de</strong> problemas foi um tema abordado em gran<strong>de</strong> parte dos nossos<br />
encontros. Por esse motivo, i<strong>de</strong>ntificamo-la como um tópico ao qual<br />
precisávamos dar a <strong>de</strong>vida atenção. Sabemos que é possível haver resolução<br />
60
<strong>de</strong> problemas vinculada a vários conteúdos matemáticos, porém, neste<br />
trabalho restringir-nos-emos a apresentá-la relacionada com as quatro<br />
operações fundamentais <strong>de</strong> adição, subtração, multiplicação e divisão.<br />
Os conceitos matemáticos estão relacionados com o conhecimento <strong>de</strong><br />
matemática dos professores, o que eles sabem <strong>sobre</strong> cada conceito ou<br />
<strong>de</strong>finição, o que e <strong>de</strong> que forma valorizam tal conhecimento, como i<strong>de</strong>ntificam<br />
cada conceito ou <strong>de</strong>finição e sua relação com os <strong>de</strong>mais conhecimentos<br />
matemáticos. Já existe um gran<strong>de</strong> número <strong>de</strong> autores que estudam a formação<br />
<strong>de</strong> professores e sua relação com alguns conteúdos matemáticos (LOPES,<br />
2003; PAVANELLO, 2004), outros abordam os conteúdos com suas formas <strong>de</strong><br />
abordagens (LORENZATO, 2006; LORENZATO, 2006; NUNES et al., 2005;<br />
PANIZZA, 2006; SAIZ, 1996) e a relação <strong>de</strong>sses com as interações entre<br />
professores e alunos (CARRAHER, 1986; CARRAHER, CARRAHER e<br />
SCHLIEMANN, 1988; MUNIZ, 2004). Por meio <strong>de</strong>ssas leituras, observamos<br />
como alguns dos conceitos matemáticos colocados, anteriormente, foram<br />
abordados por outros professores e pesquisadores, e ainda, como esses<br />
trabalhos contribuiriam para nossa investigação.<br />
As operações fundamentais <strong>de</strong> adição, subtração, multiplicação e divisão<br />
também ganharam <strong>de</strong>staque em nossas discussões e no que foi observado em<br />
sala <strong>de</strong> aula. Notamos, entretanto, que estavam normalmente envolvidas por<br />
situações-problema e em suas resoluções. Por isso, <strong>de</strong>cidimos abordá-la,<br />
conjuntamente, com a resolução <strong>de</strong> problemas. Mesmo sendo uma abordagem<br />
e conteúdo amplamente trabalhado pelas <strong>professoras</strong>, olhamo-la,<br />
diferentemente, e percebemos que solicitava a apreen<strong>de</strong>rmos alguns conceitos<br />
que envolvem as operações fundamentais <strong>de</strong> maneira aprofundada e<br />
diferenciada. Olhando através <strong>de</strong>ssa janela, ampliamos nossos horizontes,<br />
apren<strong>de</strong>mos e i<strong>de</strong>ntificamos novas propostas.<br />
61
Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
Ao estudarmos <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas, constatamos que ela sempre<br />
esteve presente na matemática, mas, pesquisadores somente começaram a<br />
investigá-la <strong>de</strong> maneira sistemática na década <strong>de</strong> 1970 (ONUCHIC, 1999;<br />
ONUCHIC; ALLEVATO, 2004; STANIC; KILPATRICK, 1989). Também<br />
notamos que essa ativida<strong>de</strong> é algo complexo e envolve várias capacida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas, conforme Lester (1993) nos aponta ao comentar que:<br />
62<br />
A resolução <strong>de</strong> problemas é uma activida<strong>de</strong> que requer que um<br />
indivíduo se envolva <strong>num</strong>a varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> acções cognitivas cada uma<br />
das quais exigindo algum conhecimento e capacida<strong>de</strong>. Além disso,<br />
estas acções cognitivas são influenciadas por factores não cognitivos.<br />
Ou seja, pela sua natureza mais intrínseca, a resolução <strong>de</strong> problemas<br />
é uma forma extremamente complexa <strong>de</strong> <strong>de</strong>safio que envolve muito<br />
mais do que o simples recordar <strong>de</strong> factos para a aplicação <strong>de</strong><br />
procedimentos bem aprendidos. Além do mais, a capacida<strong>de</strong> para<br />
resolver problemas <strong>de</strong> Matemática <strong>de</strong>senvolve-se lentamente ao<br />
longo <strong>de</strong> um período muito alargado <strong>de</strong> tempo porque o seu sucesso<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> muito mais do que os conhecimentos <strong>de</strong> conteúdos. O<br />
<strong>de</strong>sempenho em resolução <strong>de</strong> problemas parece ser uma função <strong>de</strong><br />
pelo menos cinco categorias alargadas e inter<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong><br />
factores: (1) aquisição e utilização <strong>de</strong> conhecimentos; (2) controlo<br />
[sic]; (3) concepções; (4) factores do domínio afectivo; e (5) contextos<br />
sócio-culturais. Estas cinco categorias intersectam-se (e.g., não é<br />
possível separar completamente factores do domínio afectivo,<br />
concepções e contextos sócio-culturais) e relacionam-se <strong>num</strong>a<br />
varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> formas tão vasta [...] (LESTER, 1993, p. 24-25).<br />
Admitimos estarem presentes nas práticas dos professores esses fatores,<br />
portanto, <strong>de</strong>vemos atentar para a não simplificação da resolução <strong>de</strong> problemas<br />
como a um simples fato <strong>de</strong> buscarmos uma resposta a um problema proposto.<br />
Precisamos investigar o contexto nos quais professores e alunos estão<br />
envolvidos, suas crenças, seus conhecimentos matemáticos e o domínio<br />
afetivo ao se resolverem problemas em aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Neste trabalho, nos restringimos a situar o leitor <strong>sobre</strong> as três diferentes<br />
abordagens, com resolução <strong>de</strong> problemas em educação matemática, pois,<br />
<strong>estudos</strong> mais <strong>de</strong>talhados já po<strong>de</strong>m ser encontrados na literatura específica da<br />
área (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004; SANTOS, 1993; SANTOS-WAGNER,<br />
2008; SCHOENFELD, 1992; STANIC; KILPATRICK, 1989).
Uma das vertentes apontadas por Onuchic e Allevato (2004, p. 220) é a<br />
“metodologia <strong>de</strong> „Ensino-aprendizagem <strong>de</strong> Matemática através da Resolução<br />
<strong>de</strong> Problemas‟ (grifo nosso), que se constitui <strong>num</strong> caminho para ensinarmos<br />
matemática através da Resolução <strong>de</strong> Problemas”. Nessa metodologia, inicia-se<br />
o trabalho da matemática com problemas, utilizando resolução <strong>de</strong> problemas<br />
fazendo conexões entre os conteúdos e para <strong>de</strong>svelar conceitos matemáticos a<br />
serem explorados (SANTOS-WAGNER, 2008). Nesse caso, não apenas<br />
ensinamos a resolver problemas, mas partimos <strong>de</strong> problemas para ensinar<br />
matemática. Assim, havemos <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar que “a aprendizagem será uma<br />
consequência do processo <strong>de</strong> Resolução <strong>de</strong> Problemas” (ONUCHIC;<br />
ALLEVATO, 2004, p. 221). Os PCN‟s (BRASIL, 1997) apontam esse caminho<br />
como proposta para um trabalho que coloque como foco do processo <strong>de</strong> ensino<br />
e aprendizagem, a resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Em outra abordagem do ensino <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas, professores e<br />
alunos apren<strong>de</strong>m caminhos <strong>de</strong> como resolver problemas <strong>de</strong> maneira mais<br />
sistemática. Alguns professores focalizam no uso <strong>de</strong> algumas estratégias para<br />
resolver problema, diferenciando os problemas e classificando-os segundo<br />
mo<strong>de</strong>los. Ensinam o conceito matemático para <strong>de</strong>pois trabalharem os<br />
problemas mo<strong>de</strong>los com os alunos. Indicam, sistematicamente, como se<br />
resolvem os problemas, nem sempre valorizando o processo <strong>de</strong> pensar próprio<br />
<strong>de</strong> cada aluno. Santos-Wagner (2008) exemplifica que o papel do professor<br />
nessa abordagem, muitas vezes restringe ao uso dos quatro passos <strong>de</strong> Polya,<br />
pois<br />
63<br />
o professor preocupa-se em exemplificar e exercitar com os alunos as<br />
estratégias <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas e as quatro fases para a<br />
resolução <strong>de</strong> Polya. [...], que são: leitura e compreensão do problema;<br />
planejamento e implementação <strong>de</strong> ações para resolver o problema;<br />
tentativa <strong>de</strong> resolução segundo os planos i<strong>de</strong>ntificados; verificação da<br />
solução e análise da solução (SANTOS-WAGNER, 2008, p. 58-59).<br />
A terceira abordagem é a do ensino para a resolução <strong>de</strong> problemas, na qual ao<br />
ensinarmos matemática, esperamos que os alunos utilizem, em diferentes<br />
situações, o que foi aprendido na resolução <strong>de</strong> problemas. Por conseguinte,
<strong>num</strong> momento final do processo <strong>de</strong> ensino, “o professor propõe aos alunos<br />
uma série <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>nominadas problemas, on<strong>de</strong>, na verda<strong>de</strong>, uma<br />
gran<strong>de</strong> parte são, <strong>de</strong> fato, exercícios para praticar e fixar os conceitos e<br />
procedimentos explorados e estudados em aulas” (SANTOS-WAGNER, 2008,<br />
p. 59). Aqui aparece o questionamento <strong>sobre</strong> o que é um problema e sua<br />
diferença <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s. Consi<strong>de</strong>ramos, como problema, uma situação na qual<br />
o sujeito precisa buscar solução, mas que não conhece todo o percurso ou a<br />
estratégia necessária para seguir e solucionar tal situação (CHARLES;<br />
LESTER, 1982 16 apud SANTOS-WAGNER, 2008; KRULIK; REYS, 1997/1980).<br />
Temos ciência <strong>de</strong> que a terceira abordagem <strong>de</strong> ensino foi e continua sendo o<br />
que aparece nos livros e o qual os professores fazem inicialmente em sala <strong>de</strong><br />
aula. Já o ensino <strong>sobre</strong> resolução foi iniciado e ampliado <strong>de</strong>pois que o livro <strong>de</strong><br />
Polya foi divulgado. E o ensino através da resolução <strong>de</strong> problemas aparece<br />
como uma abordagem mais abrangente e dinâmica e também nessa<br />
abordagem percebe-se como é importante que o professor também trabalhe<br />
com as outras duas abordagens também. Indicamos que não <strong>de</strong>vemos<br />
valorizar apenas uma <strong>de</strong>ssas abordagens, mas utilizar a que mais convir para a<br />
situação proposta. Pois, quando um professor limita somente a uma <strong>de</strong>ssas<br />
abordagens, empobrece a aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos, pois não possibilita<br />
que ele tenha acesso a outras formas <strong>de</strong> olhar e utilizar a resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
A terceira abordagem foi a que mais esteve presente nas práticas em aulas <strong>de</strong><br />
matemática. Não po<strong>de</strong>mos afirmar que, em nossos encontros, predominou<br />
esse ou aquele enfoque, pois, discutimos <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas e <strong>de</strong><br />
maneira a aten<strong>de</strong>r <strong>de</strong>mandas trazidas pelas <strong>professoras</strong>. Porém, não<br />
abordamos a resolução <strong>de</strong> problemas como um meio para ensinar <strong>de</strong>terminado<br />
conteúdo e, sim, como discussão <strong>de</strong> conceitos matemáticos e diferentes<br />
formas <strong>de</strong> abordagens em sala <strong>de</strong> aula.<br />
16 CHARLES, R.; LESTER, F. Teaching problem solving: What, why and how. Palo Alto, CA: Dale<br />
Seymour Publications, 1982.<br />
64
Tivemos em alguns encontros discussões <strong>sobre</strong> a segunda abordagem,<br />
inclusive, com estudo <strong>de</strong> um texto <strong>sobre</strong> o assunto, levado pela professora<br />
Lucia. Porém, o que se <strong>de</strong>stacou nos <strong>de</strong>bates e o que apresentamos em<br />
nossas análises foram momentos <strong>de</strong> reflexão e trocas <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas. Em alguns tópicos mostramos algumas estratégias utilizadas pelas<br />
<strong>professoras</strong> para ajudarem seus alunos a resolver problemas, mas, sem que<br />
aten<strong>de</strong>ssem, rigorosamente, os passos sugeridos por Polya ou por outro<br />
matemático para esse fim. O que ocorreu durante as aulas aconteceu <strong>de</strong> uma<br />
forma mais ampla e sem se vincular a um autor específico, e <strong>de</strong> uma maneira<br />
muito particular pelas <strong>professoras</strong>.<br />
Concordamos com diferentes autores quando afirmam que o papel do<br />
professor é importante para o <strong>de</strong>senvolvimento dos processos <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática, utilizando resolução <strong>de</strong> problemas. São as<br />
crenças e atitu<strong>de</strong>s do professor que nos fornecerão indícios <strong>sobre</strong> como esses<br />
trabalham a resolução <strong>de</strong> problemas em suas salas <strong>de</strong> aulas. Isto está <strong>de</strong><br />
acordo com o que Lester (1993) comentava <strong>sobre</strong> a interconexão das cinco<br />
categorias que envolvem os conhecimentos: o controlo; o domínio afetivo; as<br />
crenças; as concepções; e o contexto sociocultural, quando falava <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas nas pesquisas <strong>de</strong>senvolvidas nos Estados Unidos.<br />
Brito (2006, 2006a) aponta algumas atitu<strong>de</strong>s que professores precisam utilizar<br />
para que possamos compreen<strong>de</strong>r como se dá o processo <strong>de</strong> resolução e<br />
pensamento dos alunos, em relação ao problema proposto.<br />
65<br />
Assim, cabe ao professor a função <strong>de</strong> mediador entre o ambiente e<br />
os sujeitos da aprendizagem, buscando conhecer e integrar as<br />
diferentes formas <strong>de</strong> pensamento, usando essas maneiras diferentes<br />
<strong>de</strong> pensar para mostrar a importância da reflexão <strong>sobre</strong> os processos<br />
mentais. O professor <strong>de</strong>ve propor questões e ativida<strong>de</strong>s que motivem<br />
o estudante e, para isso, os problemas propostos <strong>de</strong>vem <strong>de</strong>spertar a<br />
atenção do aluno, engajá-lo na tarefa e ser visto como um <strong>de</strong>safio<br />
para o pensamento. Ao final, os estudantes <strong>de</strong>vem ser solicitados a<br />
justificar oralmente ou por escrito, individualmente ou em <strong>grupo</strong>, os<br />
diferentes procedimentos empregados, as i<strong>de</strong>ias utilizadas e as<br />
<strong>de</strong>scartadas e o que apren<strong>de</strong>ram na ativida<strong>de</strong> (BRITO, 2006a, p. 47-<br />
48).<br />
Uma estratégia metodológica utilizada nas resoluções <strong>de</strong> problemas foi sugerir<br />
aos alunos que utilizassem diferentes representações. Passamos então a
mostrar um pouco do que e por que escolhemos o uso <strong>de</strong> diversas<br />
representações como um procedimento <strong>de</strong> ensino. Observamos que para o<br />
trabalho referente aos conceitos matemáticos, os professores precisam ajudar<br />
os alunos a utilizar diferentes representações. O uso <strong>de</strong> representações<br />
costuma enfatizar os materiais manipulativos, porém, <strong>de</strong>vemos sugerir que<br />
crianças façam representações espontâneas para tentarem resolver problemas<br />
(SELVA; BORBA, 2005).<br />
Muitas vezes, as pessoas, em especial os alunos, possuem a crença <strong>de</strong> que a<br />
resolução <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong>ve ser realizada para respon<strong>de</strong>r ao questionamento<br />
do problema com uma única resposta (SANTOS, 1997). Nós, professores,<br />
algumas vezes reforçamos essa crença quando trabalhamos em nossas aulas<br />
<strong>de</strong> matemática, apenas, com problemas <strong>de</strong>sse tipo. Outras vezes, não<br />
valorizamos as diferentes respostas e alternativas dadas pelos alunos. Agindo<br />
<strong>de</strong>ssa forma, não mostramos a riqueza existente em procurar soluções por<br />
caminhos diferenciados. Com isso, não motivamos nossos alunos a buscar<br />
mais <strong>de</strong> uma alternativa <strong>de</strong> resolução, nem a pensar em diferentes<br />
representações para seus raciocínios quando resolvem problemas<br />
matemáticos. Notamos que, normalmente, alunos copiam a resolução exposta<br />
pelo professor durante a correção, ignorando muitas vezes sua própria solução<br />
(SANTOS-WAGNER; SILVA, 2009). Com isso, nós, professores, pouco<br />
contribuímos para o crescimento e a segurança do nosso aluno ao resolver<br />
problemas. Em verda<strong>de</strong>, precisamos ajudar nossos alunos a valorizar suas<br />
estratégias <strong>de</strong> solução e a enten<strong>de</strong>r como os colegas resolvem os mesmos<br />
problemas. Para que possam assim, perceber a diversida<strong>de</strong>, riqueza e<br />
amplitu<strong>de</strong> que um problema po<strong>de</strong> ter em suas soluções. Concordamos com<br />
Nunes et al. (2005), ao esclarecerem que<br />
66<br />
os professores precisam encontrar maneiras com que os alunos<br />
registrem suas estratégias <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas para que elas<br />
possam ser discutidas, validadas e comparadas entre si. A explicação<br />
do raciocínio ajuda o aluno a compreen<strong>de</strong>r melhor suas próprias<br />
estratégias e ajuda o professor na tarefa <strong>de</strong> oferecer feedback e<br />
propor situações que levem o aluno a novas formas <strong>de</strong> abordar o<br />
problema (NUNES et al., 2005, p. 68).
Nós, professores que ensinamos matemática, i<strong>de</strong>ntificamos e reiteramos o<br />
quanto mais precisamos estudar <strong>sobre</strong> a resolução <strong>de</strong> problemas, a fim <strong>de</strong><br />
melhor ajudarmos nossos alunos. Refletir <strong>sobre</strong> nossas práticas com a<br />
resolução <strong>de</strong> problemas, quais abordagens utilizamos, <strong>de</strong> que forma as<br />
realizamos e como po<strong>de</strong>mos a<strong>de</strong>quar essas práticas e nossas atitu<strong>de</strong>s para<br />
contribuirmos com uma visão mais ampla, relacionando-a a resolução <strong>de</strong><br />
problemas, para assim melhor serem discernidas por parte do aluno.<br />
Operações fundamentais<br />
O trabalho <strong>de</strong> Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) <strong>de</strong>staca que as operações<br />
fundamentais <strong>de</strong> adição, subtração, multiplicação e divisão representam uma<br />
extensa área <strong>de</strong> aprendizagem nas séries iniciais. Esse fato ocorre em outros<br />
países assim como acontece no Brasil (BRASIL, 1997, CARRAHER;<br />
CARRAHER; SCHLIEMANN, 2003/1988; SELVA; BORBA, 2005;<br />
VASCONCELLOS, 1998). Confirmando essa hipótese, em nossas discussões<br />
em <strong>grupo</strong>, estiveram <strong>de</strong>stacadamente presentes questões referentes às<br />
operações fundamentais. Percebemos que as quatro operações são<br />
trabalhadas <strong>de</strong> forma intensa pelas <strong>professoras</strong> das séries iniciais, porém não<br />
temos informações <strong>sobre</strong> a compreensão <strong>de</strong>ssas operações por parte das<br />
crianças. Po<strong>de</strong>mos afirmar, pela nossa experiência, que professores <strong>de</strong><br />
matemática, que atuam com as séries finais do ensino fundamental,<br />
questionam a compreensão dos alunos <strong>sobre</strong> essas operações fundamentais.<br />
Porém, não sabemos se os mesmos professores licenciados em matemática<br />
possuem, eles próprios, uma compreensão clara e completa das i<strong>de</strong>ias<br />
subjacentes a cada operação fundamental. O que percebemos, a partir <strong>de</strong> um<br />
trabalho em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, como o formado pela professora Vânia e citado<br />
anteriormente, é que alguns professores não possuem clareza quanto às várias<br />
i<strong>de</strong>ias que envolvem a adição, a subtração, a multiplicação e a divisão. Porém,<br />
isso não é foco <strong>de</strong>ste trabalho e não abordamos neste texto. Queremos apenas<br />
levantar alguns questionamentos: Os cursos <strong>de</strong> licenciaturas em matemática<br />
ou em pedagogia conseguem fazer conexões entre os conteúdos estudados<br />
67
com essas i<strong>de</strong>ias iniciais das operações fundamentais? Os professores <strong>de</strong><br />
matemática têm conhecimento <strong>de</strong>ssas i<strong>de</strong>ias que envolvem as operações? Os<br />
professores conseguem compreen<strong>de</strong>r como seus alunos constroem esses<br />
conceitos matemáticos? São esses quesitos provocações para outras<br />
pesquisas já que não tivemos a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> investigá-las <strong>de</strong> forma<br />
rigorosa em nosso trabalho.<br />
Em alguns casos, as crianças sabem realizar os algoritmos, mas não<br />
compreen<strong>de</strong>m o que fazem; realizam a operação, mecanicamente.<br />
Concordamos com algumas pesquisas, quando apontam que, compreen<strong>de</strong>r<br />
uma operação vai além <strong>de</strong> saber utilizá-las, mas “é ter a percepção <strong>de</strong> suas<br />
proprieda<strong>de</strong>s, perceber as relações existentes entre elas e ter um<br />
entendimento intuitivo do efeito <strong>de</strong> uma operação <strong>num</strong> par <strong>de</strong> números”<br />
(NCTM, 1991 17 , apud JESUS, 2005, p. 93). A autora Ana Maria Jesus (2005)<br />
amplia essa discussão, pontuando questões <strong>de</strong> <strong>de</strong>vem permear a<br />
compreensão das operações pelos alunos, conforme vemos a seguir:<br />
68<br />
Crianças com uma sólida compreensão das operações estão aptas a<br />
usá-las significativamente e com flexibilida<strong>de</strong>. [...] contrariamente,<br />
apren<strong>de</strong>r regras e procedimentos sem entendimento po<strong>de</strong> provocar<br />
sérias consequências a longo prazo e que não se vêem<br />
imediatamente. Se os procedimentos são aprendidos como peças<br />
soltas <strong>de</strong> informação sem conexão com o conhecimento conceptual,<br />
os alunos tem maior dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> os relembrar e transpor para os<br />
outros contextos (JESUS, 2005, p. 93).<br />
Harmonizamo-nos com o que a autora afirmou e ampliamos nossa discussão<br />
para o fato <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>rmos que <strong>professoras</strong> que não construíram essa sólida<br />
compreensão também possuem dificulda<strong>de</strong>s ao trabalhar esses conteúdos com<br />
seus alunos. Por esse motivo, estávamos cientes <strong>de</strong> que ampliando nossas<br />
discussões com as <strong>professoras</strong> estaríamos contribuindo para um entendimento<br />
<strong>de</strong> todas nós <strong>sobre</strong> essas operações e <strong>sobre</strong> a cognição que as envolvem.<br />
Percebemos, ao longo <strong>de</strong> nossas discussões, que cada uma <strong>de</strong> nós não tinha<br />
clareza <strong>de</strong> todos os aspectos e sentidos <strong>de</strong> cada operação fundamental.<br />
17 NCTM. Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Lisboa: APM e IIE, 1991.
Para trabalharmos com números e as quatro operações nos encontros,<br />
utilizamos vários livros como: os do projeto Fundão - o livro <strong>de</strong> Avaliação <strong>de</strong><br />
Vânia Santos (1997) e o livro <strong>sobre</strong> Números <strong>de</strong> Santos e Rezen<strong>de</strong> (1996); o<br />
livro <strong>de</strong> Terezinha Nunes et al. (2005); alguns livros didáticos como os <strong>de</strong><br />
Bigo<strong>de</strong> e Gimenez (2005); e a revista Nova Escola, especial Matemática<br />
(2007). Também utilizamos textos específicos para trabalhos com as quatro<br />
operações e indicamos quais foram estudados nos encontros.<br />
Separamos as operações fundamentais em duas partes, conforme vem sendo<br />
trabalhada por vários autores: adição e subtração ou campo aditivo; e<br />
multiplicação e divisão ou campo multiplicativo. Essas i<strong>de</strong>ias foram trabalhadas<br />
por autores como Piaget, Constance Kamii e por Vergnaud. Neste trabalho não<br />
abordamos <strong>de</strong> maneira aprofundada o que cada um <strong>de</strong>sses autores investigou<br />
e a forma como foi realizado. Apenas, vamos apontar as i<strong>de</strong>ias referentes a<br />
cada operação, e sua ligação com as <strong>de</strong>mais para situarmos nossas<br />
discussões <strong>sobre</strong> o assunto. Logo, fizemos uma explanação das i<strong>de</strong>ias e<br />
conceitos subjacentes às operações fundamentais, <strong>de</strong>stacando suas nuances<br />
que, algumas vezes, passaram <strong>de</strong>spercebidas.<br />
Adição e subtração ou Campo aditivo<br />
Evi<strong>de</strong>nciamos alguns <strong>de</strong> nossos <strong>estudos</strong> realizados <strong>sobre</strong> a adição e subtração<br />
ou, simplesmente, <strong>sobre</strong> o campo aditivo. Percebemos que algumas pesquisas<br />
já têm se preocupado em como os alunos apren<strong>de</strong>m tais conceitos e como<br />
professores e pesquisadores têm tratado tal assunto (FUSON, 1992; MORO,<br />
2004; MORO; SOARES, 2006; NUNES et al., 2005; VASCONCELOS, 1998).<br />
Karen Fuson (1992) em sua revisão <strong>sobre</strong> pesquisas, que abordam adição e<br />
subtração, mostra-nos que crianças saem da educação infantil com certo<br />
conhecimento <strong>de</strong> situações <strong>de</strong> adição e subtração as quais <strong>de</strong>vemos<br />
consi<strong>de</strong>rar. Quando as crianças iniciam o ensino fundamental, já possuem<br />
alguma compreensão <strong>de</strong> adição e subtração, portanto, precisamos explorar<br />
69
esse conhecimento para investigar quais procedimentos e estratégias usam<br />
para resolver os problemas. Fuson (1992) também faz uma crítica aos livros<br />
didáticos, afirmando que não abordam todas as i<strong>de</strong>ias que envolvem as<br />
operações, não possibilitando assim as crianças compreen<strong>de</strong>rem os diferentes<br />
significados. Concordamos com a autora e acrescentamos que, nós, enquanto<br />
professores, algumas vezes também não possuímos o cuidado <strong>de</strong> inserir, em<br />
nossas aulas, situações-problema que englobem essas diferentes i<strong>de</strong>ias,<br />
inclusive, muitas vezes, também não possuímos clareza e conhecimento <strong>sobre</strong><br />
a importância <strong>de</strong>sse trabalho.<br />
Segundo os PCN (BRASIL, 1997) <strong>de</strong>ve ser realizado um trabalho com as<br />
operações fundamentais, concentrando-se na compreensão dos diferentes<br />
significados <strong>de</strong> cada operação e em suas relações. Acreditamos que <strong>de</strong>vemos<br />
trabalhar os problemas aditivos e subtrativos, simultaneamente, pois existem<br />
estreitas conexões entre as situações que envolvem essas operações. Muitos<br />
autores seguem as i<strong>de</strong>ias organizadas nas estruturas aditivas <strong>de</strong> Vergnaud,<br />
como é o caso <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong> Moro (2004) e da pesquisa, com crianças e<br />
professores <strong>de</strong> 1ª e 2ª séries, realizada por Moro e Soares (2006). Para esses<br />
autores, as crianças <strong>de</strong>vem ser levadas ao estudo das estruturas aditivas <strong>de</strong><br />
maneira a abordarem <strong>de</strong> problemas aditivos e subtrativos, simultaneamente,<br />
respeitando as particularida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada operação, mas não subordinando a<br />
subtração à adição. Eles acreditam que “o que <strong>de</strong>ve, sim, ser trabalhado é o<br />
caráter oposto e/ou recíproco das duas operações” (MORO; SOARES, 2006, p.<br />
138).<br />
Analisando as i<strong>de</strong>ias que englobam as estruturas aditivas utilizadas e<br />
apresentadas por diferentes autores (FUSON, 1992; MORO; SOARES, 2006;<br />
PCN – BRASIL, 1997; VASCONCELOS, 1998) po<strong>de</strong>mos realizar a seguinte<br />
separação:<br />
Num primeiro <strong>grupo</strong>, temos situações-problema associadas à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
combinar ou <strong>de</strong> juntar duas gran<strong>de</strong>zas, para obter uma terceira;<br />
comumente, essa i<strong>de</strong>ia está associada com a ação <strong>de</strong> “juntar”.<br />
70
Operação Problema Esquema<br />
Adição<br />
Subtração<br />
O segundo <strong>grupo</strong> trata da alteração <strong>de</strong> um estado inicial, são as<br />
situações ligadas à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> “transformação”. Os problemas que<br />
trabalham essa i<strong>de</strong>ia também são consi<strong>de</strong>rados como problemas <strong>de</strong><br />
mudança. A partir <strong>de</strong> um estado inicial, ocorre uma ação direta que<br />
causa um aumento ou uma redução naquela quantida<strong>de</strong>.<br />
Operação Problema Esquema<br />
Adição Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Ela tinha 7 figurinhas. Sua<br />
mãe lhe <strong>de</strong>u mais 5. Quantas figurinhas ela tem agora?<br />
Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Ela tinha 12 figurinhas. Ela<br />
Subtração <strong>de</strong>u 5 para sua irmã que também começou a colecionar figurinhas.<br />
Quantas figurinhas ela tem agora?<br />
Quadro 2 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> transformar<br />
71<br />
7 + 5 = ?<br />
12 - 5 = ?<br />
No terceiro <strong>grupo</strong>, temos situações-problema, ligadas à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
“comparação” quantificada. Os autores divi<strong>de</strong>m opinião <strong>sobre</strong> esse tipo<br />
<strong>de</strong> problema. Colocamos as duas i<strong>de</strong>ias que encontramos <strong>sobre</strong> isso.<br />
Alguns <strong>de</strong>sses problemas são <strong>de</strong>nominados <strong>de</strong> „problemas <strong>de</strong><br />
igualização‟, porque eles envolvem mudança na quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> forma<br />
que as duas partes tenham a mesma quantida<strong>de</strong>. Ao mesmo tempo, em<br />
que os problemas envolvem ação, precisam <strong>de</strong> comparação entre as<br />
gran<strong>de</strong>zas iniciais e finais.<br />
Operação Problema Esquema<br />
Adição<br />
Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Ela tinha 5 figurinhas da turma<br />
da Mônica e 7 da Barbie. Quantas figurinhas ela tem no total?<br />
Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Ela tem ao todo 12 figurinhas.<br />
Se 5 são da turma da Mônica, quantas são da Barbie?<br />
Quadro 1- Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> juntar<br />
Paula e Maria gostam <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tem 12<br />
figurinhas e Maria tem 5. Quantas figurinhas Maria tem que<br />
comprar para ficar com a mesma quantida<strong>de</strong> que Paula?<br />
Paula e Maria gostam <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tem 12<br />
Subtração figurinhas e Maria tem 5. Quantas figurinhas Paula tem que dar<br />
para seu irmão para ficar com a mesma quantida<strong>de</strong> que Maria?<br />
Quadro 3 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> igualização<br />
5 + 7 = ?<br />
12 - 5 = ?<br />
5 + ? =<br />
12<br />
12 - ? = 5
Outros problemas envolvem a comparação entre duas quantida<strong>de</strong>s e realiza-se<br />
uma análise da diferença entre essas gran<strong>de</strong>zas.<br />
Operação Problema Esquema<br />
Adição<br />
Paula e Maria gostam <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tem 12<br />
figurinhas e Maria tem 5 a mais que Paula. Quantas figurinhas<br />
Maria tem?<br />
Paula e Maria gostam <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tem 12<br />
Subtração figurinhas e Maria tem 5. Quantas figurinhas Maria tem a menos<br />
que Paula?<br />
Quadro 4 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> comparação<br />
72<br />
12 + 5 =<br />
?<br />
12 - 5 = ?<br />
E o quarto <strong>grupo</strong> compreen<strong>de</strong> situações que supõem a compreensão <strong>de</strong><br />
que ocorreu mais <strong>de</strong> uma transformação (positiva ou negativa).<br />
Operação Problema Esquema<br />
Adição<br />
Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tinha 12 figurinhas e<br />
ganhou <strong>de</strong> Maria mais 5. Depois ela ganhou mais 2 figurinhas <strong>de</strong><br />
sua mãe. Com quantas figurinhas Paula ficou?<br />
12 + 5 + 2<br />
Subtração<br />
Paula gosta <strong>de</strong> colecionar figurinhas. Paula tinha 12 figurinhas e<br />
ganhou <strong>de</strong> Maria mais 5. Depois ela per<strong>de</strong>u 2 figurinhas. Com<br />
quantas figurinhas Paula ficou?<br />
12 + 5 - 2 =<br />
?<br />
Quadro 5 - Exemplos <strong>de</strong> adição e <strong>de</strong> subtração com mais <strong>de</strong> uma i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> transformação<br />
Colocamos, anteriormente, alguns exemplos das i<strong>de</strong>ias que envolvem as<br />
estruturas aditivas, mas os tipos <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> adição e subtração po<strong>de</strong>m<br />
sofrer modificações, em relação a qual dos três elementos que envolvem a<br />
operação é <strong>de</strong>sconhecido (VASCONCELOS, 1998). Isso parece natural para<br />
um adulto, mas precisamos <strong>de</strong> estruturas mentais diferenciadas para<br />
resolvermos cada situação que se apresenta. Enquanto professores, <strong>de</strong>vemos<br />
estar atentos aos processos cognitivos que nossos alunos se envolvem ao<br />
resolverem os problemas e <strong>de</strong> que forma modificam essas estruturas.<br />
= ?
Multiplicação e divisão ou Campo multiplicativo<br />
Em nossos <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> a multiplicação e a divisão,também <strong>de</strong>nominada <strong>de</strong><br />
„campo multiplicativo‟ ou estruturas multiplicativas, percebemos a necessida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> aprofundar nossos conhecimentos, enquanto professores <strong>sobre</strong> as i<strong>de</strong>ias<br />
que envolvem tais operações (CARRAHER, 1998; CORREA, 2006; CORREA;<br />
SPINILLO, 2004; GREER, 1992; NUNES et al., 2005; SAIZ, 1996; SELVA,<br />
1998).<br />
Ao trabalharmos com as estruturas multiplicativas (multiplicação e divisão),<br />
percebemos que, normalmente, é iniciado com os alunos o significado mais<br />
simples <strong>de</strong> multiplicação que se associa com a adição <strong>de</strong> parcelas repetidas. O<br />
que queremos <strong>de</strong>stacar é que esse significado po<strong>de</strong> não permitir que os alunos<br />
explorem, compreendam ou resolvam outras situações relacionadas à<br />
multiplicação, que abordamos na sequência <strong>de</strong>ste trabalho. As i<strong>de</strong>ias da<br />
divisão com as quais vamos trabalhar envolvem os dois significados atribuídos<br />
pela maioria dos autores que encontramos. Um significado que está associado<br />
à ação <strong>de</strong> repartir em partes iguais, ou significado <strong>de</strong> divisão equitativa ou<br />
distributiva. O outro significado <strong>de</strong> divisão está associado à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> quantos<br />
cabe ou divisão quotativa ou por quotas, também consi<strong>de</strong>rado como medida<br />
por alguns autores. Portanto, quando abordamos problemas <strong>de</strong> divisão,<br />
separamos em dois tipos: partição e quotição. É interessante <strong>de</strong>stacar que a<br />
palavra quota (cota) possui significado no dicionário, já a palavra „quotativa‟<br />
aparece como uma palavra da linguagem matemática, não estando presente<br />
nem mesmo em dicionários.<br />
Normalmente, os professores não percebem a diferença entre partição e<br />
quotição e trabalham esses diferentes tipos <strong>de</strong> problemas, sem a <strong>de</strong>vida<br />
atenção às possíveis representações que po<strong>de</strong>m ser feitas com cada um<br />
<strong>de</strong>stes. Para aprofundar e esclarecer a diferença entre essas i<strong>de</strong>ias, nós<br />
buscamos, na literatura, as <strong>de</strong>finições dadas pelos autores que trabalham com<br />
o assunto. Selva e Borba (2005) fazem essa diferenciação da seguinte forma:<br />
Problemas <strong>de</strong> partição são aqueles em que é dado um conjunto maior<br />
e o número <strong>de</strong> partes em que o mesmo <strong>de</strong>ve ser distribuído, o<br />
73
esultado é o valor <strong>de</strong> cada parte. Problemas <strong>de</strong> quotição consistem<br />
em problemas em que é dado o valor do conjunto maior e o valor das<br />
quotas em que se <strong>de</strong>seja dividir o mesmo, o resultado consiste no<br />
número <strong>de</strong> partes obtidas (SELVA, BORBA, 2005, p. 55).<br />
Outros autores, como Jesus (2005), realizam essa separação entre os dois<br />
sentidos da divisão, porém utilizando outros termos. Ela comenta que um dos<br />
sentidos é o <strong>de</strong> partilhar, equitativamente, um conjunto <strong>de</strong> objetos e outra é<br />
i<strong>de</strong>ntificar o número <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> uma mesma quantida<strong>de</strong> formados, a partir <strong>de</strong><br />
certa quantida<strong>de</strong>. Dessa maneira, Jesus (2005) faz a diferenciação entre<br />
divisão por partilha e divisão por agrupamento. Ela explica cada um <strong>de</strong>sses<br />
sentidos da seguinte forma:<br />
74<br />
A divisão por partilha po<strong>de</strong> ser começada a realizar mais cedo, na<br />
medida em que não exige qualquer conhecimento <strong>de</strong> contagem,<br />
rebuçado [bala ou doce] a cada um até que não haja mais rebuçados,<br />
ou até que os rebuçados não cheguem para mais uma volta. Como o<br />
total é partilhado <strong>de</strong> igual modo, chama-se divisão partitiva. Na<br />
divisão por agrupamento, também consi<strong>de</strong>rada como medida, a<br />
criança faz agrupamentos com igual número <strong>de</strong> elementos (JESUS,<br />
2005, p. 94).<br />
Outra questão que nos chamou a atenção durante a pesquisa foi a abordagem<br />
dada à resposta aos problemas <strong>de</strong> divisão, que po<strong>de</strong> ser exata ou inexata.<br />
Essa questão é fundamental para a compreensão do conceito <strong>de</strong> divisão,<br />
porquanto, na maioria das vezes, consi<strong>de</strong>ramos e i<strong>de</strong>ntificamos a divisão como<br />
o inverso da multiplicação. Porém, isso apenas ocorre caso a divisão seja<br />
exata (ou com resto igual a zero), no caso <strong>de</strong> divisão inexata ou com resto não<br />
nulo, temos que a divisão se relaciona com a multiplicação e a adição. Na<br />
discussão <strong>sobre</strong> esse assunto, Carraher (1998, p. 77) afirma que “na verda<strong>de</strong>,<br />
matematicamente, a divisão é <strong>de</strong>finida pela multiplicação e pela adição. A<br />
divisão no domínio dos números inteiros é expressa pela equação A = qB + R,<br />
on<strong>de</strong> R é menor do que B”. Por esse motivo, a divisão com resto não nulo é<br />
consi<strong>de</strong>rada mais complexa do que a com resto zero, e os alunos ten<strong>de</strong>m a<br />
não saber como agir com relação ao resto (SELVA, 1998).<br />
Colocamos a seguir as i<strong>de</strong>ias i<strong>de</strong>ntificadas, com base em <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> as<br />
estruturas multiplicativas (CARRAHER, 1998; CORREA, 2006; CORREA;
SPINILLO, 2004; GREER, 1992; BRASIL, 1997; NUNES et al., 2005; SAIZ,<br />
1996; SCHILIEMANN; CARRAHER, 1998; SELVA, 1998), com os respectivos<br />
exemplos:<br />
No primeiro <strong>grupo</strong>, colocamos problemas relacionados aos <strong>grupo</strong>s<br />
equivalentes.<br />
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotativa<br />
Matheus comprou 5 pacotes <strong>de</strong><br />
figurinhas com 3 figurinhas em<br />
casa um. Quantas figurinhas<br />
Matheus conseguiu com essa<br />
compra?<br />
Matheus comprou 5<br />
pacotes <strong>de</strong> figurinhas e<br />
agora tem 15 figurinhas.<br />
Quantas figurinhas tem<br />
em cada pacote?<br />
75<br />
Matheus comprou pacotes <strong>de</strong><br />
figurinhas e agora tem 15<br />
figurinhas. Se em cada pacote<br />
vem 3 figurinhas, quantos<br />
pacotes ele comprou?<br />
Quadro 6 – Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s equivalentes<br />
No segundo <strong>grupo</strong>, envolvemos situações-problema associadas ao que<br />
se po<strong>de</strong>ria <strong>de</strong>nominar <strong>de</strong> „multiplicação comparativa‟ ou „comparação<br />
multiplicativa‟.<br />
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotativa<br />
Ana possui 5 bonecas e<br />
Rosangela possui três vezes<br />
mais bonecas que Ana.<br />
Rosangela possui quantas<br />
bonecas?<br />
Rosangela possui 15<br />
bonecas, sabemos que ela<br />
tem três vezes mais bonecas<br />
que Ana. Quantas bonecas a<br />
Ana tem?<br />
Rosangela possui 15<br />
bonecas e Ana 5 bonecas.<br />
Quantas vezes é que<br />
Rosangela tem a mais<br />
bonecas que Ana?<br />
Quadro 7 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> multiplicação<br />
comparativa<br />
Já no terceiro <strong>grupo</strong>, temos as situações-problema relacionadas à<br />
comparação entre „razões‟, envolvendo, portanto, a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> „proporção‟,<br />
comumente encontrada em situações cotidianas.<br />
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotativa<br />
Um carro se move a uma<br />
velocida<strong>de</strong> média <strong>de</strong> 60 km<br />
por hora. Quantos quilômetros<br />
esse carro percorreu em 5<br />
horas?<br />
Um carro percorreu 300 km em 5<br />
horas. Se percorrer sempre à<br />
mesma velocida<strong>de</strong>, quantos km<br />
andou por hora?<br />
Um carro se move a uma<br />
velocida<strong>de</strong> média <strong>de</strong> 60<br />
km por hora. Quantas<br />
horas <strong>de</strong>mora para<br />
percorrer 300 km?<br />
Quadro 8 – Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> proporção<br />
O quarto <strong>grupo</strong> traz problemas associados à „representação retangular‟<br />
ou a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> „área retangular‟.
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotativa<br />
Uma sala <strong>de</strong> aula possui 5 filas com 6<br />
carteiras cada uma. Quantas crianças<br />
no máximo po<strong>de</strong>m estar nessa sala?<br />
76<br />
Numa sala <strong>de</strong> aula tem 30 carteiras dispostas em<br />
filas com a mesma quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> carteiras. Quantas<br />
carteiras tem em cada uma das 5 filas? 18<br />
Quadro 9 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia representação<br />
retangular<br />
No quinto <strong>grupo</strong>, encontramos as situações-problema relacionadas à<br />
„combinatória‟.<br />
Multiplicação Divisão partitiva Divisão quotativa<br />
Numa sorveteria existem 5 sabores<br />
diferentes <strong>de</strong> sorvete e 3 coberturas<br />
diferentes. De quantos modos po<strong>de</strong>mos<br />
fazer um sorvete <strong>de</strong> um sabor com uma<br />
cobertura?<br />
Uma sorveteria faz 15 tipos <strong>de</strong> sorvetes com<br />
coberturas diferentes. Sabendo que essa<br />
sorveteria oferece 5 sabores <strong>de</strong> sorvete,<br />
quantas são as coberturas?<br />
Quadro 10 - Exemplos <strong>de</strong> multiplicação e <strong>de</strong> divisão relacionados com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> combinatória<br />
Tivemos um panorama <strong>de</strong> diferentes i<strong>de</strong>ias relacionadas aos conceitos<br />
matemáticos envolvendo as operações fundamentais, aprofundamos a seguir<br />
questões referentes à avaliação em aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
2.2.3 Avaliação <strong>de</strong> conteúdos matemáticos<br />
Precisamos abordar, além <strong>de</strong> ensino e aprendizagem, questões referentes à<br />
avaliação, pois, sabemos que esses processos estão imbricados. Restringimo-<br />
nos à avaliação em aulas <strong>de</strong> matemática, pelo emprego <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong><br />
avaliação em nosso trabalho. Quando Santos (1997) comenta <strong>sobre</strong> a<br />
avaliação para a sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática, a<strong>de</strong>quada às novas mudanças e<br />
às necessida<strong>de</strong>s do século XXI, ela aponta para a diferença em se trabalhar<br />
com avaliação em uma concepção <strong>de</strong> educação e ensino <strong>de</strong> matemática mais<br />
inovadora. Essa nova concepção valoriza a criativida<strong>de</strong>, a intuição e os<br />
processos <strong>de</strong> raciocínio e aquisição <strong>de</strong> conceitos (SANTOS, 1997), admitindo<br />
18 Algumas das i<strong>de</strong>ias não possuem separação entre divisão por partição ou quotição. Acreditamos que<br />
seja pela interpretação que po<strong>de</strong> ser ambígua nesses casos.
que o conhecimento matemático seja construído continuamente. Portanto, a<br />
avaliação não po<strong>de</strong> ser pontual, utilizando um único tipo <strong>de</strong> instrumento e ao<br />
final do processo educativo. Vários são os fatores que influenciam a<br />
aprendizagem e a construção do conhecimento matemático e é com base<br />
nisso, que Santos (1997) assevera:<br />
77<br />
Neste caso a avaliação <strong>de</strong>ve ser feita em vários momentos do<br />
processo educativo e <strong>de</strong>ve utilizar diversos instrumentos<br />
quantitativos e qualitativos que analisem aspectos objetivos e<br />
subjetivos da aprendizagem dos alunos.<br />
Esta nova visão <strong>de</strong> avaliação serve para evi<strong>de</strong>nciar o que os alunos<br />
sabem e o que não sabem durante todo o processo educativo. A<br />
avaliação ocorre em diversos momentos, em situações formais e<br />
informais, e o professor encara o processo <strong>de</strong> ensino-aprendizagemavaliação<br />
como um processo integrado à instrução e sujeito a<br />
alterações <strong>de</strong> percurso caso estas sejam necessárias (SANTOS,<br />
1997, p. 6).<br />
Observando o professor e sua ação em relação à avaliação nessa visão mais<br />
ampla do processo <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática, Santos (1997)<br />
assenta algumas afirmações:<br />
E acrescenta:<br />
O professor tem uma visão mais ampla do potencial dos alunos, pois<br />
os diversos instrumentos <strong>de</strong> avaliação possibilitam que os alunos<br />
<strong>de</strong>monstrem habilida<strong>de</strong>s rotineiras e não-rotineiras do que foi<br />
explorado em sala <strong>de</strong> aula. Como conseqüência os alunos tornam-se<br />
mais criativos e autônomos enquanto aprendizes <strong>de</strong> matemática. O<br />
professor é uma autorida<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber matemático, mas não é o único<br />
<strong>de</strong>tentor <strong>de</strong>s<strong>de</strong> saber e, portanto estimulará os alunos a validarem<br />
suas respostas e a tornarem-se mais in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes e responsáveis<br />
por seu processo <strong>de</strong> aprendizagem (SANTOS, 1997, p. 6).<br />
O professor precisa estar atento para que haja coerência entre seu<br />
trabalho pedagógico e a forma <strong>de</strong> avaliação utilizados. A forma como<br />
elaboramos nossas avaliações e os critérios <strong>de</strong> correção adotados<br />
transmitem uma forte mensagem para nossos alunos <strong>sobre</strong> o que<br />
priorizamos e valorizamos em matemática (SANTOS, 1997, p. 7).<br />
Algumas funções da avaliação são <strong>de</strong>stacadas por Santos (1997),<br />
evi<strong>de</strong>nciamos aquela na qual ela afirma que uma <strong>de</strong>ssas funções é a <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolver, no professor, alguns conhecimentos. Essa autora <strong>de</strong>staca o<br />
conhecimento metacognitivo, o qual o faz refletir <strong>sobre</strong> ele mesmo, enquanto<br />
professor-educador acerca dos seguintes aspectos:
o Pontos fortes e fracos (o que já sabe <strong>sobre</strong> como ensinar e avaliar<br />
<strong>de</strong>terminado conhecimento <strong>de</strong> seus alunos e o que ainda não<br />
domina)<br />
o Auto-reflexão <strong>sobre</strong> seu conhecimento matemático e <strong>sobre</strong> seu<br />
conhecimento pedagógico <strong>de</strong> matemática (conhecimentos <strong>sobre</strong> as<br />
diferentes formas <strong>de</strong> explorar um conteúdo, <strong>sobre</strong> os obstáculos<br />
epistemológicos <strong>de</strong> aquisição <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado conteúdo, <strong>sobre</strong> as<br />
dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensinar este assunto e <strong>sobre</strong> as dificulda<strong>de</strong>s do aluno<br />
em apren<strong>de</strong>r este conteúdo)<br />
o Controle <strong>de</strong> tempo e estratégias (saber que estratégias são<br />
a<strong>de</strong>quadas ou não para ensinar e compartilhar um conhecimento<br />
com seu aluno, saber quanto tempo é necessário para explorar com<br />
os alunos as dificulda<strong>de</strong>s conceituais <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado assunto, e<br />
saber verificar se utilizou ou não os caminhos apropriados para<br />
permitir que o aluno adquirisse o conhecimento que queria ensinar)<br />
(SANTOS, 1997, p. 12).<br />
Realizar avaliações com os professores <strong>sobre</strong> eles próprios levando a<br />
conhecimentos e <strong>aprendizagens</strong>, ajudou-nos a compreen<strong>de</strong>r o professor e seu<br />
pensamento. Acreditamos que para aten<strong>de</strong>r aos aspectos apresentados<br />
anteriormente necessitávamos contribuir <strong>de</strong> alguma maneira para que as<br />
<strong>professoras</strong> se conhecessem enquanto aprendizes <strong>de</strong> matemática e<br />
<strong>professoras</strong> que ensinam tal conteúdo. Precisávamos ter espaços nos quais as<br />
<strong>professoras</strong> refletissem <strong>sobre</strong> seus saberes e fazeres em aulas <strong>de</strong> matemática<br />
para realizarem uma avaliação da própria prática. Essa avaliação não acontece<br />
<strong>de</strong> maneira isolada, quando partilhada com os pares se torna mais efetiva. A<br />
avaliação que contribui para um <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong>ve ser crítica,<br />
formativa e continuada, pois <strong>de</strong>ve ocorrer em diferentes momentos para atingir<br />
os diferentes objetivos. Assim como a avaliação dos processos <strong>de</strong><br />
<strong>aprendizagens</strong> por parte dos alunos, não <strong>de</strong>ve ocorrer <strong>de</strong> maneira isolada. Isso<br />
foi discutido por nós em diferentes momentos, a partir <strong>de</strong> situações vivenciadas<br />
nas aulas das <strong>professoras</strong>.<br />
Indicamos a importância <strong>de</strong> um olhar externo, dos amigos críticos, não para<br />
recriminar ou buscar <strong>de</strong>feitos a partir da avaliação, mas para contribuir e<br />
levantar questionamentos ou realçar pontos fortes não percebidos pelas<br />
<strong>professoras</strong>. Esse tipo <strong>de</strong> avaliação que se faz em <strong>grupo</strong> po<strong>de</strong> ser rico pela<br />
diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> experiências e contribuições que cada participante po<strong>de</strong><br />
proporcionar.<br />
78
Temos consciência que a questão da avaliação em larga escala já tem sido<br />
discutida em diferentes pesquisas há algum tempo, mas não temos ciência <strong>de</strong><br />
pesquisas que investigaram os diferentes usos da avaliação em aulas <strong>de</strong><br />
matemática. Acreditamos que precisamos situar o leitor que utilizamos e<br />
discutimos formas <strong>de</strong> avaliação da aprendizagem pessoal e dos alunos <strong>de</strong><br />
várias maneiras. Porém, não <strong>de</strong>senvolvemos uma análise sistemática <strong>sobre</strong> o<br />
tema avaliação, o que discutimos foram algumas propostas apresentadas por<br />
Santos (1997) em seu livro “Avaliação <strong>de</strong> aprendizagem e raciocínio em<br />
matemática: métodos alternativos”. Ampliando nossas discussões com alguns<br />
resultados i<strong>de</strong>ntificados em aulas <strong>de</strong> matemática pelas participantes.<br />
2.3 Formação <strong>de</strong> professores que ensinam matemática:<br />
janelas fechadas ou abertas?<br />
A formação <strong>de</strong> professores é um assunto muito comentado nas últimas<br />
décadas, porém seu significado tem sido consi<strong>de</strong>rado <strong>de</strong> diferentes modos.<br />
Analisamos diferentes trabalhos <strong>sobre</strong> formação <strong>de</strong> professores (FIORENTINI,<br />
2003; FIORENTINI; NACARATO, 2005; NACARATO; PAIVA, 2006; SILVER,<br />
2006), alguns <strong>de</strong>les focalizaram na formação inicial (CURI, 2004; REIS, 2007;<br />
NASSER; SANTOS, 1994; SANTOS-WAGNER; NASSER; TINOCO, 1997)<br />
outros na continuada (ESPINOSA, 2002; FERREIRA, A. C., 2003, 2003a;<br />
GIMENES, 2006; MARQUESIN, 2007; NACARATO, 2000; SILVA, 2007).<br />
Pesquisamos vários trabalhos relacionados a formação, porém não<br />
apresentamos todas as análises, dando maior <strong>de</strong>staque às que tratam <strong>de</strong><br />
formação <strong>de</strong> professores que ensinam matemática para as séries iniciais, pela<br />
interseção com nosso trabalho.<br />
79
Formação e <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong>vem estar relacionados, mas<br />
acreditamos que os processos <strong>de</strong> formação que já estão instituídos nem<br />
sempre privilegiam o <strong>de</strong>senvolvimento profissional. Comentam-se e executam-<br />
se formações sem levantar a questão do <strong>de</strong>senvolvimento profissional, parece<br />
que essa preocupação <strong>de</strong>ve ser algo particular do professor. Destarte,<br />
compreen<strong>de</strong>mos e i<strong>de</strong>ntificamos várias formações iniciais e continuadas que<br />
acontecem, mas cujos retornos se tornam momentâneos, pois com o<br />
encerramento das formações, algumas das propostas discutidas ficam<br />
esquecidas. Realmente, esse tipo <strong>de</strong> formação, como cursos <strong>de</strong><br />
aperfeiçoamento, são necessários, porém, com uma programação <strong>de</strong><br />
acompanhamento durante um período mais longo. Defen<strong>de</strong>mos uma formação<br />
mais produtiva para o professor e para o ensino <strong>de</strong> matemática, e<br />
concordamos com Elvira Ferreira (2002) quando afirma que<br />
80<br />
A formação <strong>de</strong> professores não se esgota em cursos pontuais, <strong>sobre</strong><br />
temas específicos, <strong>de</strong>sligados da sala <strong>de</strong> aula e do contexto da<br />
escola. A formação <strong>de</strong> professores tem <strong>de</strong> caminhar muito para além<br />
<strong>de</strong>sta concepção e fomentar uma ligação cada vez mais estreita entre<br />
a teoria e a prática, prolongando-se no tempo, em contextos <strong>de</strong><br />
escola, com <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> professores, com mais <strong>de</strong>bate, com trocas <strong>de</strong><br />
experiências, com mais reflexão, ganhando bastante significado o seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento ao longo <strong>de</strong> toda sua carreira (FERREIRA, 2002, p.<br />
238).<br />
A formação inicial do professor, que ensina matemática, tem sido discutida em<br />
diferentes pesquisas sob diversos enfoques. Serrazina (2003), no início <strong>de</strong> seu<br />
artigo, aponta que os futuros professores necessitam experimentar e vivenciar<br />
a matemática que ensinarão. Acrescentamos que tanto futuros professores<br />
como os que já atuam em sala <strong>de</strong> aula precisam vivenciar diferentes<br />
experiências matemáticas. Numa formação continuada nos mol<strong>de</strong>s<br />
mencionados por Ferreira (2002), po<strong>de</strong>mos proporcionar tais experiências, <strong>de</strong><br />
maneira que os profissionais (re) signifiquem sua aprendizagem e sua prática,<br />
ampliando assim sua própria aprendizagem, em relação aos conteúdos <strong>de</strong><br />
matemática, ao seu ensino e em relação às suas crenças e concepções em<br />
relação à matemática.
Serrazina (2003) comenta que não se <strong>de</strong>ve falar em formação <strong>de</strong> professores<br />
para o ensino <strong>de</strong> matemática na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino<br />
básico, sem comentar <strong>sobre</strong> o que <strong>de</strong>ve ser o ensino <strong>de</strong> matemática para cada<br />
ciclo. Ela faz referência ao papel do professor, sua importância para que se<br />
realizem mudanças no ensino <strong>de</strong> matemática. Indica ainda a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> o<br />
professor <strong>de</strong>senvolver uma atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> investigação e <strong>de</strong> constante<br />
questionamento em matemática, além <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver uma abertura em<br />
relação à experimentação e a inovação. Dessa forma, Serrazina (2003, p. 68)<br />
afirma que “o principal objetivo da formação <strong>de</strong>ve ser o <strong>de</strong> futuros professores<br />
se prepararem e se envolverem no seu próprio <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> modo que<br />
o prossigam ao longo da carreira”. Em consequência, a formação po<strong>de</strong>ria<br />
contribuir para a autonomia dos professores que ensinarão matemática.<br />
Ampliamos esse pensamento, afirmando que um dos objetivos da formação<br />
continuada <strong>de</strong> professores que realizamos foi contribuir para um<br />
<strong>de</strong>senvolvimento profissional a<strong>de</strong>quado a realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cada participante.<br />
Artigos relacionados também com formação <strong>de</strong> professores <strong>de</strong>monstram a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> analisar a prática. Polenttini (1999) mostra as análises feitas<br />
por professores a fim <strong>de</strong> verificar se mudou suas práticas, o que requer<br />
reflexão. Afirma que a “reflexão <strong>sobre</strong> as experiências passadas e presentes<br />
<strong>de</strong>sempenha um papel fundamental para o <strong>de</strong>senvolvimento profissional do<br />
professor” (POLENTTINI, 1999, p. 250). Porque a reflexão <strong>de</strong>sejada não é a<br />
realizada sem criticida<strong>de</strong>, <strong>de</strong> maneira quase autônoma, mas a reflexão que<br />
possui uma predisposição para a pesquisa, realizada em profundida<strong>de</strong> e<br />
criticamente.<br />
Acreditamos <strong>num</strong>a formação que possua o intuito <strong>de</strong> ser uma forma <strong>de</strong><br />
contribuir no processo <strong>de</strong> constituir-se professor, para o seu <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional. Pois, na nossa concepção, formação e <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional <strong>de</strong>vem estar inter-relacionados. Acreditamos <strong>num</strong>a formação que<br />
permita e incentive o professor a pensar <strong>sobre</strong> o seu próprio conhecimento, o<br />
conhecimento <strong>de</strong> seus alunos e o seu fazer em sala <strong>de</strong> aula, contribuindo<br />
assim para a formação <strong>de</strong> um profissional reflexivo e crítico, um profissional<br />
81
que consiga lidar com os problemas enfrentados ao ensinar e apren<strong>de</strong>r, no<br />
nosso caso em matemática.<br />
No Brasil, temos <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> pesquisadores que realizam trabalhos, com foco<br />
em formação continuada <strong>de</strong> professores e a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Um<br />
<strong>de</strong>sses trabalhos <strong>de</strong>senvolvidos nessa linha é realizado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1982 no Rio <strong>de</strong><br />
Janeiro, <strong>de</strong>nominado Projeto Fundão, que realiza ativida<strong>de</strong>s com formação<br />
continuada <strong>de</strong> professores e pesquisas em educação matemática. Esse projeto<br />
constitui-se <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s temáticos, nos quais os professores participam <strong>de</strong><br />
acordo com seus interesses, como resultado <strong>de</strong>sse trabalho, vários livros foram<br />
publicados, assim como a realização <strong>de</strong> eventos. Des<strong>de</strong> 1999 em Campinas,<br />
outro <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> estudo <strong>de</strong>nominado Grupo <strong>de</strong> Sábado (GdS). O objetivo e a<br />
dinâmica trabalhada pelo <strong>grupo</strong> GdS po<strong>de</strong>m ser entendidos, com base na fala<br />
<strong>de</strong> Fiorentini e Jiménez<br />
82<br />
Esta dinâmica que acontece no GdS po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada uma<br />
modalida<strong>de</strong> reflexiva e investigativa <strong>de</strong> educação contínua <strong>de</strong><br />
professores, on<strong>de</strong> o professor, frente aos <strong>de</strong>safios diários, busca<br />
continuamente novos saberes e arrisca-se em novas experiências<br />
docentes, re-significando permanentemente sua prática e seus<br />
saberes. No <strong>grupo</strong> e pelo <strong>grupo</strong>, o professor não apenas acompanha<br />
e recebe novos conhecimentos e i<strong>de</strong>ias, mas, também, troca e<br />
contribui para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> seu campo profissional. Ou<br />
seja, o professor adquire mais autonomia, tornando-se sujeito <strong>de</strong> sua<br />
profissão; alguém que participa do <strong>de</strong>bate público, <strong>de</strong>senvolve<br />
coletivamente projetos e <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> estudo, <strong>de</strong>ntro ou fora da escola,<br />
tentando buscar, no outro e com o outro, novas experiências e<br />
saberes da profissão docente (FIORENTINI; JIMÉNEZ, 2003, p. 9).<br />
Nos últimos anos, muitas pesquisas <strong>de</strong> doutorado e mestrado focalizaram na<br />
formação do professor <strong>de</strong> matemática. Um exemplo é tese <strong>de</strong> Silva (2007) que<br />
trabalha com formação continuada <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> professores das séries<br />
iniciais na tentativa <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar alguns dos fatores que po<strong>de</strong>riam exercer<br />
influência <strong>sobre</strong> o processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional dos docentes. Ela<br />
<strong>de</strong>staca a reflexão <strong>sobre</strong> a prática em trabalho colaborativo, para se romperem<br />
crenças e concepções dos professores <strong>sobre</strong> o ensino e aprendizagem da<br />
matemática, no seu caso, <strong>sobre</strong> frações. Silva (2007) conclui que são<br />
necessários espaços para rediscutirmos alguns conteúdos matemáticos e<br />
como a reflexão aliada a um trabalho colaborativo influencia nas práticas <strong>de</strong>
professores das séries iniciais. Porém, isso <strong>de</strong>ve ocorrer <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> com<br />
objetivos em comum e <strong>de</strong> forma contínua na escola. Caso isso não aconteça,<br />
esse tipo <strong>de</strong> intervenção po<strong>de</strong> se tornar superficial e sem muitos resultados.<br />
Acrescentamos a importância do tipo <strong>de</strong> trabalho que estamos <strong>de</strong>senvolvendo,<br />
um estudo longitudinal, que possa influenciar professores <strong>de</strong> modo a<br />
continuarem com reflexões críticas após a intervenção. A formação <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s<br />
<strong>de</strong> estudo terá mais significado, se a motivação partir dos próprios professores<br />
envolvidos, conforme foi o nosso caso.<br />
Curi (2004) realizou, em seu trabalho <strong>de</strong> doutorado, uma pesquisa com futuras<br />
<strong>professoras</strong> polivalentes, investigando conhecimentos necessários para ensinar<br />
matemática e as crenças e atitu<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>m influenciar nesses<br />
conhecimentos. Curi (2004) analisou impactos da formação inicial, juntamente<br />
com a análise das crenças e atitu<strong>de</strong>s relativas à matemática e seu ensino, que<br />
intervieram na formação dos sujeitos <strong>de</strong> sua pesquisa. Acreditamos que é<br />
essencial irmos além, pois essas formações iniciais são uma parte da formação<br />
permanente. Necessitamos investigar como professores que já atuam nas<br />
salas <strong>de</strong> aulas estão analisando suas próprias crenças e concepções em<br />
relação à matemática e como isso está sendo aplicado em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Portanto, nossa pesquisa procurou colaborar, trabalhar com professores que já<br />
estão em sala <strong>de</strong> aula e levá-los a refletirem <strong>sobre</strong> suas crenças e concepções<br />
e como elas estão presentes em suas práticas, principalmente como<br />
apren<strong>de</strong>mos em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Outro trabalho que se realizou a partir da constituição <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
professores refere-se ao <strong>de</strong> Marquesin (2007), no qual se fez um estudo <strong>de</strong><br />
caso que focalizou o processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong> <strong>professoras</strong><br />
que ensinam matemática nas séries iniciais do ensino fundamental. Esse<br />
<strong>de</strong>senvolvimento foi analisado em professores que passaram a pertencer a um<br />
<strong>grupo</strong> com o propósito <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r e <strong>de</strong> ensinar Geometria. Esse tipo <strong>de</strong><br />
formação aconteceu na escola escolhida pela pesquisadora, com participação<br />
voluntária das <strong>professoras</strong>. De acordo com a conclusão <strong>de</strong>ssa autora,<br />
concordamos quando afirma que formações <strong>de</strong>sse tipo favorecem o<br />
83
<strong>de</strong>senvolvimento profissional das <strong>professoras</strong> envolvidas e que o processo <strong>de</strong><br />
reflexão conjunta po<strong>de</strong> influenciar nas <strong>aprendizagens</strong> dos componentes do<br />
<strong>grupo</strong>. Nosso trabalho também envolveu professores, embora não <strong>de</strong> uma<br />
única escola, mas <strong>de</strong> uma re<strong>de</strong> <strong>de</strong> ensino, a prefeitura municipal <strong>de</strong> Vitória.<br />
Além disso, não escolhemos a priori um único conteúdo matemático, pois<br />
queríamos investigar <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> ao <strong>de</strong>baterem em <strong>grupo</strong> o<br />
ensino <strong>de</strong> matemática, nas séries iniciais, e perceber quais conteúdos teriam<br />
maior <strong>de</strong>staque e quais seriam colocados como dúvidas no posicionamento<br />
das <strong>professoras</strong>. Participamos da opinião da autora ao afirmar que a a<strong>de</strong>são<br />
das <strong>professoras</strong> por livre e espontânea vonta<strong>de</strong> permite uma maior participação<br />
nas ações <strong>de</strong>senvolvidas no <strong>grupo</strong>.<br />
Gimenes (2006) <strong>de</strong>senvolveu a sua dissertação com o objetivo <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar as<br />
contribuições <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> para a prática <strong>de</strong> professores que atuam<br />
nas séries inicias e <strong>de</strong>sejam buscar “os porquês” <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminados conteúdos<br />
matemáticos. No caso <strong>de</strong>ssa pesquisa, focalizaram-se as quatro operações<br />
fundamentais e o sistema <strong>de</strong>cimal. A proposta foi que o professor estivesse em<br />
constante processo <strong>de</strong> aprendizagem e percebesse a Matemática como algo<br />
construído, que ele soubesse relacionar as i<strong>de</strong>ias essenciais, <strong>de</strong> modo a<br />
favorecer seu papel <strong>de</strong> mediador do conhecimento matemático. Somos do<br />
mesmo parecer da autora quando conclui que o professor precisa se<br />
conscientizar <strong>de</strong> que <strong>de</strong>ve estar apren<strong>de</strong>ndo constantemente e também que a<br />
participação <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> po<strong>de</strong> contribuir para esse tipo <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>.<br />
Uma <strong>de</strong> nossas propostas com o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> é justamente fazer com que<br />
o professor saiba que sempre temos coisas a ensinar e a apren<strong>de</strong>r com o outro<br />
e que em se trocando experiências e se discutindo <strong>sobre</strong> eventos ocorridos em<br />
sala <strong>de</strong> aulas po<strong>de</strong>mos ampliar nossos próprios conhecimentos <strong>sobre</strong> nós<br />
mesmos enquanto aprendizes e professores.<br />
Alguns livros e artigos contribuíram para <strong>de</strong>finirmos o tipo <strong>de</strong> formação que<br />
<strong>de</strong>sejávamos realizar no nosso trabalho (CURY, 2001; GERALDI; FIORENTINI;<br />
PEREIRA, 1998; MOREIRA; DAVID, 2005; KRAINER; PETER-KOOP, 2003;<br />
PETER-KOOP; SANTOS-WAGNER; BREEN; BEGG, 2003; SARAIVA;<br />
84
PONTE, 2003). Consi<strong>de</strong>ramos o processo <strong>de</strong> acompanhamento da formação<br />
continuada enquanto processo <strong>de</strong> constituição do professor e enquanto sujeito<br />
<strong>de</strong>sse seu próprio conhecimento, potencializando o seu <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional. Portanto, <strong>de</strong>senvolvemos os encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong><br />
forma a provocar o professor a olhar seu próprio ensino e aprendizagem,<br />
refletindo <strong>sobre</strong> o que e como ensina e <strong>sobre</strong> sua própria relação com a<br />
matemática. Em conclusão, todos os componentes do <strong>grupo</strong> foram envolvidos<br />
nessa formação e cada professor po<strong>de</strong> formar-se e crescer profissionalmente<br />
mediante a troca (MOURA, 2005). Estamos <strong>de</strong> acordo com Freire (1996, p. 39)<br />
quando afirma que “na formação permanente <strong>de</strong> professores, o momento<br />
fundamental é o da reflexão crítica <strong>sobre</strong> a prática. É pensando criticamente a<br />
prática <strong>de</strong> hoje ou <strong>de</strong> ontem que se po<strong>de</strong> melhorar a próxima prática”.<br />
Deduzimos que esses processos <strong>de</strong> formação <strong>de</strong>vem favorecer reflexões,<br />
autoconhecimento, auto-reflexão e metacognição, que são alguns dos aspectos<br />
cognitivos relacionados com <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores.<br />
2.4 Aspectos afetivos e aprendizagem docente<br />
Os aspectos afetivos que abordamos nesta seção são os relacionados às<br />
crenças, concepções, emoções e atitu<strong>de</strong>s dos professores. Nessa revisão<br />
termos uma visão mais abrangente <strong>de</strong> como pesquisadores relacionam os<br />
aspectos afetivos dos professores com os processos <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática.<br />
Utilizamos crenças e concepções como tradução <strong>de</strong> “beliefs”, termo utilizado<br />
por Thompson (1992, p. 61). Essa autora <strong>de</strong>fine “beliefs” como processos<br />
mentais e abrange <strong>de</strong> uma maneira mais ampla as crenças, significados,<br />
conceitos, proposições, regras, imagens mentais, preferências e semelhanças.<br />
85
Consi<strong>de</strong>ramos que traduzindo <strong>de</strong>ssa forma, não estamos limitando ou<br />
reduzindo esse termo e, sim, contribuindo para interpretações mais coerentes<br />
em nosso contexto. Ao mesmo tempo, acreditamos que exista uma estreita<br />
ligação <strong>de</strong> crenças e concepções com os aspectos cognitivos. Admitimos que<br />
concepções possuem características mais profundas que crenças, são mais<br />
difíceis <strong>de</strong> mudanças e que as crenças estão mais baseadas no contexto<br />
social, enquanto as concepções são mais pessoais, a partir do que se tem<br />
como crenças. Gómez Chacón (2003) fala <strong>de</strong> crenças com base na perspectiva<br />
do aluno, todavia, em nosso trabalho utilizamo-las na perspectiva do professor,<br />
pois acrescentamos crenças dos docentes <strong>sobre</strong> <strong>aprendizagens</strong> matemáticas<br />
enquanto alunos. Colocamos nossa crítica em relação à autora Gómez Chacón<br />
(2003), no que se refere ao fato <strong>de</strong> ter utilizado em sua apresentação parte dos<br />
textos <strong>de</strong> Paul Ernest (1989/1988) e <strong>de</strong> Thompson (1992) sem fazer a <strong>de</strong>vida<br />
citação da fonte. Ou seja, tivemos acesso às obras citadas e constatamos o<br />
quanto das obras foi utilizado sem a <strong>de</strong>vida referência, no texto comentado.<br />
O artigo <strong>de</strong> Cury (1999) faz uma revisão <strong>de</strong> pesquisas <strong>sobre</strong> concepções e<br />
crenças dos professores <strong>de</strong> Matemática e discute os diferentes significados,<br />
que são atribuídos a esses termos pelos investigadores. Para ela, os<br />
pesquisadores concluíram que as crenças dos professores iniciam das suas<br />
experiências prévias como alunos <strong>de</strong> Matemática (SANTOS, 1993). Desta<br />
forma, Cury (1999) chama a atenção para os cursos <strong>de</strong> formação <strong>de</strong><br />
professores, alegando ter necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> enfatizar não só a aquisição <strong>de</strong><br />
conhecimentos matemáticos, mas também a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver<br />
experiências <strong>de</strong> ensino em que as crenças fossem explicitadas e pu<strong>de</strong>ssem ser<br />
discutidas.<br />
I<strong>de</strong>ntificamos diferentes <strong>de</strong>finições para concepções e crenças. Moron e Brito<br />
(2005) fizeram uma seleção <strong>de</strong> alguns autores e apresentam algumas<br />
<strong>de</strong>finições <strong>de</strong> concepções. Essas autoras nos apontam que as concepções<br />
operam, permanentemente, <strong>sobre</strong> as crenças, valores, conhecimentos e<br />
elementos afetivos. Significando que as concepções envolvem o professor<br />
86
como pessoa, individual e profissionalmente. Ao final das colocações <strong>sobre</strong> os<br />
diferentes autores consultados, Moron e Brito (2005) afirmam que<br />
87<br />
concepção é <strong>de</strong>finida como a maneira própria <strong>de</strong> cada indivíduo<br />
elaborar, interpretar, representar suas i<strong>de</strong>ias e agir <strong>de</strong> acordo com as<br />
mesmas. É construída a partir das experiências individuais que são<br />
influenciadas por uma serie <strong>de</strong> variáveis do ambiente (conhecimento,<br />
valores, experiência prática, componente emocional) (MORON;<br />
BRITO, 2005, p. 266 - 267) (grifo das autoras).<br />
Em relação às atitu<strong>de</strong>s, Moron e Brito (2005) colocam que as atitu<strong>de</strong>s estão<br />
situadas em três dimensões: cognitivo, afetivo e intencional ou <strong>de</strong> tendência a<br />
certo tipo <strong>de</strong> comportamento. Ao focalizarem o olhar para a matemática eles<br />
fazem uma categorização entre atitu<strong>de</strong>s em relação à matemática e atitu<strong>de</strong>s<br />
matemáticas.<br />
Compreen<strong>de</strong>mos que as atitu<strong>de</strong>s são mais fáceis <strong>de</strong> serem i<strong>de</strong>ntificadas, pois<br />
acontecem <strong>de</strong> maneira mais explícita, facilitando a i<strong>de</strong>ntificação e análise.<br />
Algumas leituras nos ajudaram a enten<strong>de</strong>r as diferenças e como estaríamos<br />
tratando essas atitu<strong>de</strong>s (MATOS, 1992; MENDUNI, 2003; MORON; BRITO,<br />
2005; PIROLA; BRITO, 2005). A diferenciação <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s em relação à<br />
matemática e atitu<strong>de</strong>s matemáticas nos ajuda enten<strong>de</strong>r parte do que acontece<br />
em sala <strong>de</strong> aula e em relação às <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> cada pessoa. A atitu<strong>de</strong> está<br />
relacionada ao comportamento diante da matemática que possui influência das<br />
crenças e concepções <strong>de</strong> cada indivíduo. Ressaltamos também que é um dos<br />
pontos que po<strong>de</strong>m ter mudanças sensíveis <strong>de</strong> uma maneira mais rápida, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
a reflexão <strong>sobre</strong> a prática e o entendimento das próprias crenças e<br />
concepções.<br />
Concordamos com Gonçalez e Brito (2005, p. 223 - 224), ao observarem que<br />
“compete aos professores criar situações que favoreçam o estabelecimento e<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> objetivos atitudinais nos alunos”. A preocupação em não<br />
transmitir i<strong>de</strong>ias negativamente pré-concebidas aos estudantes <strong>de</strong>ve estar<br />
presente na reflexão dos professores. Ao contrário, o que vai ser ensinado aos<br />
alunos precisa estar revestido <strong>de</strong> um caráter positivo, para que gere atitu<strong>de</strong>s<br />
positivas dos alunos. Favorecendo as atitu<strong>de</strong>s positivas po<strong>de</strong>mos esperar que
os alunos sintam vonta<strong>de</strong> e necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r o conteúdo. É pretensão<br />
dos professores que os alunos se sintam competentes para usar o que<br />
apren<strong>de</strong>m, não apenas em sala <strong>de</strong> aula, mas também fora da escola, em<br />
situações do dia a dia.<br />
88<br />
Os objetivos dos professores <strong>de</strong> matemática <strong>de</strong>veria ser o <strong>de</strong> ajudar<br />
as pessoas a enten<strong>de</strong>r a matemática e encorajá-las a acreditar que é<br />
natural e agradável continuar a usar e a apren<strong>de</strong>r matemática.<br />
Entretanto, é essencial que ensinemos <strong>de</strong> tal forma que os<br />
estudantes vejam a matemática como parte sensível, natural e<br />
agradável <strong>de</strong> seu ambiente. Acredito que, freqüentemente, falhamos<br />
ao ensinar matemática apropriada e que a matemática que temos<br />
ensinado tem sido ensinada <strong>de</strong> tal forma que leva o estudante a não<br />
gostar, nem da matemática e nem da aprendizagem da mesma,<br />
assegurando, portanto, que mesmo eles pu<strong>de</strong>ssem usar a<br />
matemática <strong>de</strong> forma efetiva, eles não o fariam (WILLOUGHBY,<br />
2000, p.8; apud PIROLA e BRITO, 2005, p. 88).<br />
As atitu<strong>de</strong>s dos professores não são “pré-disposições” tão simples e, por isso,<br />
Gonçalez e Brito (2002) dizem que atitu<strong>de</strong>s apresentam componentes tanto do<br />
domínio cognitivo, como do afetivo e o do comportamental. Qualquer programa<br />
que busque modificar, <strong>de</strong> alguma forma, as atitu<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>ve buscar atingir essas<br />
três esferas. Isso somente é possível por evi<strong>de</strong>nciarmos, assim como esses<br />
autores que “as atitu<strong>de</strong>s não são estáveis e cristalizadas, po<strong>de</strong>ndo mudar <strong>de</strong><br />
direção <strong>de</strong> acordo com <strong>de</strong>terminadas circunstâncias” (GONÇALEZ, BRITO,<br />
2002, p. 224).<br />
Questões relacionadas com mudanças e tomadas <strong>de</strong> consciência estão<br />
diretamente ligadas aos aspectos afetivos com os quais os professores estão<br />
envolvidos. Gómez Chacón (2003, p. 147) chama a atenção para o fato <strong>de</strong> que<br />
cada professor adota em sua sala <strong>de</strong> aula uma série <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisões e <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s<br />
em relação ao que acredita ser o ensino e a aprendizagem em matemática. Ela<br />
diz que é importante refletir <strong>sobre</strong> as atitu<strong>de</strong>s e que as mudanças se dão, a<br />
partir <strong>de</strong>ssa reflexão. Gómez Chacón (2003) relaciona emoções às crenças e<br />
complementa que essas <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m dos acontecimentos vivenciados pelos<br />
professores. Estamos <strong>de</strong> acordo com essa autora, pois acreditamos que<br />
diferentes situações ocorridas ao longo da formação <strong>de</strong> uma pessoa po<strong>de</strong><br />
influenciar suas emoções com relação a matemática, no nosso caso. Em sua<br />
<strong>de</strong>finição, apresenta as emoções <strong>de</strong> maneira complexa afirmando que são
89<br />
respostas organizadas além da fronteira dos sistemas psicológicos,<br />
incluindo o fisiológico, o cognitivo, o motivacional e o sistema<br />
experiencial. Surgem como resposta a um acontecimento (interno ou<br />
externo) que possui uma carga <strong>de</strong> significado positiva ou negativa<br />
para o indivíduo (p. 22).<br />
Em suas explanações, Gómez Chacón (2003, p. 64) pontua, os professores<br />
como foco das mudanças nas reformas educativas, colocando que “em gran<strong>de</strong><br />
parte, os avanços <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m, essencialmente, das mudanças produzidas no<br />
professor, como individuo, em sua aproximação ao ensino e a aprendizagem<br />
da matemática e suas crenças.” Para produzir mudanças „no professor‟ é<br />
necessário trabalhar mais <strong>de</strong> perto com esses professores, contribuindo para o<br />
início <strong>de</strong> um processo <strong>de</strong> reflexão crítica on<strong>de</strong> possam olhar para si mesmos e<br />
perceberem o que fazem e como relacionam isso com suas crenças e<br />
concepções. Essa foi nossa intenção na constituição <strong>de</strong>sse <strong>grupo</strong>, trabalhar<br />
mais <strong>de</strong> perto com as <strong>professoras</strong>.<br />
A influência do contexto social nas oportunida<strong>de</strong>s e restrições para a situação<br />
<strong>de</strong> ensino também foi apontada por Gómez Chacón (2003, p. 65). Ela pontua<br />
como a influência <strong>de</strong>ste contexto social age em vários aspectos do processo <strong>de</strong><br />
ensino e aprendizagem, vivenciado em sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática.<br />
Realmente, percebemos as diferenças existentes nas escolas e nas<br />
<strong>professoras</strong> integrantes <strong>de</strong>ssa pesquisa e notamos a importância do contexto<br />
social para a prática <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong>las. Para ampliar a discussão, po<strong>de</strong>mos<br />
nos apoiar na síntese feita por Gómez Chacón a partir <strong>de</strong> Coob, Yackel e Wood<br />
(1989) 19 quando diz que<br />
o ato emocional é gerado pelas avaliações cognitivas das situações,<br />
influenciadas pela or<strong>de</strong>m social local. A avaliação envolve uma<br />
comparação da situação interpretada por meio das expectativas. Sua<br />
ênfase na base cognitiva da emoção como ato não nega que as<br />
pessoas sintam emoções, ou que possam sentir, em <strong>de</strong>terminadas<br />
ocasiões, uma emoção que vai além do seu controle. Nessas<br />
ocasiões a experiência emocional intensa gera uma interpretação<br />
subjetiva cognitiva <strong>de</strong> uma situação particular (GÓMEZ-CHACÓN,<br />
2003, p. 46).<br />
19 COOB, P.; YACKEL, E. WOOD, T. Young children‟s emotional acts while engaged in mathematical<br />
problem solving. In: MCLEOD, D. B.; ADAMS, V.M. (eds.). Affects and mathematical problem<br />
solving: a new perspective. Nova York: Springer Verlag, p. 117 – 148, 1989.
As abordagens que envolvem aspectos cognitivos e afetivos contribuíram para<br />
apurar nosso olhar <strong>sobre</strong> as situações ocorridas e observadas por nós nos<br />
diferentes momentos <strong>de</strong> interação com as <strong>professoras</strong>. Também revelaram<br />
algumas relações das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> alguns conteúdos matemáticos que<br />
valorizam ou que repudiam. As crenças, concepções, emoções e atitu<strong>de</strong>s estão<br />
imbricadas com o modo com que as <strong>professoras</strong> conduzem suas aulas, bem<br />
como a relação <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong>las com a matemática. Por isso, optamos por<br />
realizar nossa investigação, segundo características <strong>de</strong> pesquisas<br />
internacionais <strong>de</strong>terminadas como naturalística ou humanística. Pesquisas<br />
essas que nos ajudam a enten<strong>de</strong>r que não po<strong>de</strong>mos separar o profissional da<br />
pessoa do professor que ensina matemática. Devemos ter certo cuidado ao<br />
realizar pesquisas <strong>de</strong>sse tipo, pois estão imbricadas com questões<br />
psicológicas. Concluímos, então, que nos era preciso aprofundar em<br />
discussões presentes na psicologia da Educação Matemática, pelas razões<br />
expostas anteriormente. Procuramos observar na literatura internacional<br />
relacionada ao <strong>grupo</strong> Psycology Education Mathematics – PME, em especial o<br />
livro organizado por Gutiérrez e Boero (2006), no qual há uma síntese das<br />
pesquisas realizadas por esse <strong>grupo</strong> entre 1976 a 2006. Essas leituras<br />
contribuíram para uma visão mais atual <strong>sobre</strong> como pesquisas em diferentes<br />
países estão tratando do assunto.<br />
90
CAPÍTULO III:<br />
3 AS PORTAS SE ABREM É PRECISO CAMINHAR:<br />
TRAJETÓRIAS E PERCURSOS METODOLÓGICOS<br />
pesquisa foi <strong>de</strong> natureza qualitativa procurando compreen<strong>de</strong>r e<br />
analisar quais são as aprendizagem e como elas acontecem<br />
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006; FLICK, 2004; LINCOLN;<br />
GUBA, 1985; CHAPMAN, 2005, 2006). Nosso foco principal é o<br />
professor e sua aprendizagem que está relacionada com seu<br />
pensar e seu fazer. Assim sendo, escolhemos metodologias que contribuam<br />
para analisar <strong>aprendizagens</strong> dos professores que estejam envolvidos, <strong>de</strong> modo<br />
a obter um olhar voltado para cada professor como pessoa, que possui<br />
características próprias e que tem sua atuação profissional repleta do seu „eu‟.<br />
Por conseguinte, não havemos <strong>de</strong> olhar para o professor como um ser isolado,<br />
insta analisar o ser coletivo do professor, ou seja, o ambiente em que o<br />
profissional está inserido, sua formação, seu caminhar escolar, seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento profissional, <strong>de</strong>ntre outras coisas. Também não <strong>de</strong>vemos<br />
generalizar nossas análises, pois cada pessoa é única e precisa ser olhada<br />
como tal. Embora muitas <strong>de</strong> nossas análises sejam aplicáveis, <strong>de</strong> um modo<br />
geral, a outras vivências educativas e sirvam para fomentar diferentes<br />
reflexões, estaremos apresentando dados e análises <strong>de</strong> maneira pontual. Se<br />
esses dados e essas análises pu<strong>de</strong>rem ser utilizados para outros olhares,<br />
estaremos indo além dos nossos objetivos com este trabalho.<br />
Optamos por pesquisar professores e a nós mesmos enquanto aprendizes e<br />
tentamos observar alguns conhecimentos <strong>de</strong> prática que fazemos <strong>sobre</strong><br />
<strong>aprendizagens</strong>. Precisamos <strong>de</strong>stacar que fizemos uma ligação entre o olhar<br />
pontual <strong>sobre</strong> as <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> cada professor e do <strong>grupo</strong> como um todo e<br />
colocações <strong>de</strong> autores como Llinares e Krainer (2006) e outros que<br />
<strong>de</strong>senvolvem pesquisas ligadas às perspectivas apontadas pelo <strong>grupo</strong><br />
Psychology of Mathematics Education – PME. Procuramos no <strong>de</strong>senrolar da<br />
91
pesquisa e em seus diferentes momentos, voltar nossos <strong>estudos</strong> para os<br />
manuais <strong>de</strong> pesquisa na área da educação matemática.<br />
A escolha pela perspectiva humanística se <strong>de</strong>u pelo fato <strong>de</strong> ela contribuir para<br />
<strong>de</strong>senvolvermos esse tipo <strong>de</strong> análise. Ouvimos, pela primeira vez, <strong>sobre</strong><br />
<strong>estudos</strong> humanísticos na palestra da professora Olive Chapman, realizada em<br />
2005 no auditório do Centro <strong>de</strong> Educação da UFES. Quando iniciamos nossa<br />
pesquisa, sabíamos que seria <strong>de</strong> caráter qualitativo e após análise <strong>de</strong><br />
pesquisas, constatamos que queríamos realizar algo que ampliasse e<br />
contemplasse indicações nacionais e internacionais. Encontramos autores <strong>de</strong><br />
renome internacional que já estão utilizando metodologias diferenciadas para<br />
pesquisas <strong>de</strong> natureza qualitativa, naturalística ou humanística, há mais <strong>de</strong><br />
duas décadas. Investigando mais profundamente conseguimos encontrar<br />
textos <strong>de</strong> Lincoln e Guba (1985) que trabalham <strong>sobre</strong> essa discussão, <strong>num</strong><br />
âmbito mais geral <strong>de</strong> pesquisa científica. Esses autores afirmam que:<br />
92<br />
Cada época histórica tem exibido algum modo característico <strong>de</strong><br />
respon<strong>de</strong>r às questões eternas do que existe que po<strong>de</strong> ser conhecido<br />
e como alguém po<strong>de</strong> conhecer isto. [...] Hoje nós vivemos na era da<br />
ciência. As questões eternas são melhores respondidas, isto é<br />
afirmado, ao colocar-se questionamentos diretamente para a<br />
Natureza e <strong>de</strong>ixar a Natureza mesmo respondê-los. [...] Este livro é<br />
<strong>sobre</strong> tal <strong>de</strong>safio. Ele <strong>de</strong>screve um paradigma alternativo que,<br />
gran<strong>de</strong>mente por aci<strong>de</strong>nte histórico, está agora viajando sob o nome<br />
''naturalístico''. Ele tem outros nomes aliados também, por exemplo: o<br />
pós-positivístico, etnográfico, fenomenológico, subjetivo, estudo <strong>de</strong><br />
caso, qualitativo, hermenêutico, humanístico. Ele tem tantos nomes<br />
porque as pessoas que professam praticar o mesmo ten<strong>de</strong>m a<br />
consi<strong>de</strong>rar diferentes visões do que este implica [...] (LINCOLN;<br />
GUBA, 1985, p. 5) 20 .<br />
Escolhemos trabalhar com uma autora da educação matemática que aborda a<br />
perspectiva humanística em suas pesquisas. Em nosso estudo, vamos<br />
consi<strong>de</strong>rar as <strong>professoras</strong> da mesma forma que Chapman (2006), colocando<br />
20 Every historical age has exhibited some characteristic way of answering the eternal of what there is that<br />
can be known and how one can go about knowing it. […] Today we live in the age of science. The eternal<br />
questions are best answered, it is asserted, by putting queries directly to Nature and letting Nature itself<br />
answer. […] This book is about such a challenge. It <strong>de</strong>scribes an alternative paradigm that, largely<br />
through historical acci<strong>de</strong>nt, is now traveling un<strong>de</strong>r the name “naturalistic.” It has other aliases as well, for<br />
example: the postpositivistic, ethnographic, phenomenological, subjective, case study, qualitative,<br />
hermeneutic, humanistic. It has so many names because <strong>de</strong> persons who profess to practice it tend to take<br />
different views of what it implies […] (LINCOLN e GUBA, 1985, p. 5)
como participante e não como objeto <strong>de</strong> estudo. Além disso, queremos<br />
i<strong>de</strong>ntificar <strong>aprendizagens</strong>, sempre que possível, a partir da visão das<br />
<strong>professoras</strong>. Chapman (2006) explica <strong>de</strong> maneira interessante a<br />
fundamentação adotada por ela, e seguida por nós, para utilização da pesquisa<br />
com perspectiva humanística, conforme po<strong>de</strong>mos verificar na citação a seguir:<br />
93<br />
Em contraste com a perspectiva analítica, a perspectiva humanística<br />
focaliza-se na compreensão da natureza dos pensamentos e<br />
contextos do professor que moldam a percepção <strong>de</strong>le ou <strong>de</strong>la da sua<br />
realida<strong>de</strong>. Consi<strong>de</strong>ra o pensamento do professor a partir da<br />
perspectiva do professor <strong>de</strong> seu comportamento em sala <strong>de</strong> aula, a<br />
fim <strong>de</strong> dar sentido ao ensino. É, portanto, preocupado com a própria<br />
compreensão do professor <strong>sobre</strong> sua própria perspectiva. Em geral,<br />
os <strong>estudos</strong> baseados nessa perspectiva <strong>de</strong> pesquisa vêem o<br />
professor <strong>de</strong> modo humanista que é consistente com as perspectivas<br />
teóricas do conhecimento profissional dos professores [...] Os<br />
professores são tratados como pessoas que tem algo <strong>de</strong> valor para<br />
contribuir e não como objetos <strong>de</strong> estudo. Suas ações são vistas para<br />
ter (dar) significados em suas situações ou contextos. Assim, o foco<br />
<strong>de</strong>sse estudo é a conceituação do conhecimento experiencial dos<br />
professores e fornecer explicações plausíveis dos processos <strong>de</strong><br />
ensino como o são para o professor. Em particular, os<br />
comportamentos <strong>de</strong> ensino têm que ser entendidos em relação às<br />
intenções dos professores e à complexida<strong>de</strong> da situação (CHAPMAN,<br />
2006, p. 111-112) 21 .<br />
A pesquisa qualitativa, que Lincoln e Guba (1985) <strong>de</strong>nominam naturalística, foi<br />
citada por Bicudo (2004, p. 105-106) para i<strong>de</strong>ntificar a diferenciação entre<br />
pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. Ela afirma que, em pesquisas<br />
qualitativas, privilegiam-se o olhar <strong>sobre</strong> os aspectos humanos sem passar<br />
pelos crivos da mensuração, sem partir <strong>de</strong> um método previamente <strong>de</strong>finido e,<br />
portanto, sem ficar preso a quantificadores e aos cálculos <strong>de</strong>correntes<br />
21 In contrast to the analytic perspective, the humanistic perspective focuses on un<strong>de</strong>rstanding the nature<br />
of the teacher‟s thing and contexts that shape his our her perception of his or her reality. It consi<strong>de</strong>rs<br />
teacher thinking from the teacher‟s perspective of his or her classroom behavior in or<strong>de</strong>r to make sense of<br />
teaching. It is thus concerned with un<strong>de</strong>rstanding teachers from their own perspective. In general, studies<br />
based on this researcher perspective view teachers in a humanistic way that is consistent with the<br />
theoretical perspectives of teachers‟ professional knowledge […]. Teachers are treated as persons who<br />
have something of value to contribute and not as objects of study. Their actions are seen to have meaning<br />
in their situations or contexts. Thus, the focus of these studies is on conceptualizing the experiential<br />
knowledge of teachers and providing plausible explanations of teaching processes as they are for the<br />
teacher. In particular, teaching behaviors have to be un<strong>de</strong>rstood in relation to the intentions of teachers<br />
and to the situational complexity (CHAPMAN, 2006 p. 111-112).
(BICUDO, 2004, p. 105). Nossa proposta é <strong>de</strong> trilhar esses caminhos da<br />
pesquisa qualitativa, <strong>de</strong> uma forma naturalística, evi<strong>de</strong>nciando as<br />
características apontadas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o <strong>de</strong>senvolvimento da investigação.<br />
Como analisamos algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> envolvidas,<br />
escolhemos implementar um estudo longitudinal por termos um espaço <strong>de</strong><br />
tempo mais longo para partilhar nossos olhares e permitir trabalhar com as<br />
complexida<strong>de</strong>s que nosso trabalho propicia. Além disso, um trabalho por um<br />
período prolongado como esse permite-nos aprofundar e analisar criticamente<br />
nossas <strong>aprendizagens</strong>, os conhecimentos <strong>de</strong>svelados, nossas reflexões e os<br />
<strong>de</strong>sdobramentos <strong>de</strong>ssa investigação. Estamos acompanhando as duas<br />
<strong>professoras</strong> durante dois anos e quatro meses, o que consi<strong>de</strong>ramos um longo<br />
período <strong>de</strong> tempo. Somente <strong>de</strong>ssa forma, po<strong>de</strong>remos fazer algumas<br />
consi<strong>de</strong>rações relativas às suas <strong>aprendizagens</strong> e ao seu <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional. Uma pesquisa com um período reduzido <strong>de</strong> tempo não nos<br />
permitiria agir e interagir com as <strong>professoras</strong> envolvidas, <strong>de</strong> modo a efetuarmos<br />
consi<strong>de</strong>rações pertinentes ao tipo <strong>de</strong> investigação. Segundo Llinares e Krainer<br />
(2006, p. 445), algumas pesquisas que envolvem investigação do<br />
<strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong> professores revelam que a aprendizagem <strong>de</strong><br />
professores é um processo complexo em que múltiplos fatores intervêm,<br />
sugerindo uma inter-relação do individual, do social e do organizacional 22 .<br />
Concordamos com os autores, ao colocarem o <strong>de</strong>senvolvimento profissional<br />
como um processo <strong>de</strong> aprendizagem. Pois, também cremos que se<br />
compreen<strong>de</strong>rmos melhor os processos <strong>de</strong> aprendizagem, questões referentes<br />
ao <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong> professores po<strong>de</strong>rão ser entendidas <strong>de</strong><br />
maneira mais propícia.<br />
Os procedimentos metodológicos que apresentamos e utilizamos nesta<br />
pesquisa foram construídos e modificados <strong>num</strong> constante refinamento. Não<br />
tínhamos, previamente, os procedimentos que seriam usados completamente<br />
articulados. O caminhar do <strong>grupo</strong>, as leituras relacionadas com o tipo <strong>de</strong><br />
22 Reveals that teachers‟ learning is a complex process in which multiple factors intervene, suggesting an<br />
interrelation of the individual, the social and the organizational.<br />
94
pesquisa e a maturida<strong>de</strong> da pesquisadora fundamentaram os passos que<br />
foram seguidos, ao longo do processo como investigadora iniciante. Esse tipo<br />
<strong>de</strong> aprendizado e procedimento metodológico foi partilhado com a<br />
coorientadora fundamentado nos trabalhos <strong>de</strong> Chapman (2005) e a partir dos<br />
indicativos <strong>de</strong> Lincoln e Guba (1985) <strong>sobre</strong> as propostas <strong>de</strong> montagem <strong>de</strong><br />
pesquisa <strong>de</strong> cunho qualitativo. Esses autores <strong>de</strong>stacam que o pesquisador<br />
<strong>de</strong>ve ter um balizador para que se inicie a pesquisa e para que se tomem os<br />
cuidados necessários para a coleta e análise inicial dos dados. Porém, esses<br />
balizadores não <strong>de</strong>vem estar fechados, <strong>de</strong> início, ou quando se apresenta o<br />
projeto <strong>de</strong> pesquisa. Para Lincoln e Guba (1985), uma pesquisa qualitativa<br />
po<strong>de</strong> <strong>de</strong>ixar que o <strong>de</strong>senvolvimento da investigação indique outros<br />
questionamentos e procedimentos a serem implementados. Retratamos as<br />
trajetórias e percursos metodológicos que foram trilhados, tentando <strong>de</strong>ixar claro<br />
para o leitor o nosso caminhar, as escolhas, os <strong>de</strong>safios, os acertos e os<br />
tropeços vivenciados nesta investigação.<br />
3.1 Idas e vindas para construção do problema<br />
Relatamos nesta seção um pouco do nosso caminhar para que o leitor tenha<br />
uma visão <strong>de</strong> como aconteceram algumas idas e vindas referentes a este<br />
estudo longitudinal. Seria inviável apontar todos os nossos passos e reflexões,<br />
porém, para que possamos ter uma panorâmica da pesquisa, <strong>de</strong>cidimos<br />
<strong>de</strong>svendar os momentos e reflexões consi<strong>de</strong>rados mais relevantes.<br />
Nossa pesquisa foi se <strong>de</strong>limitando no <strong>de</strong>correr do estudo longitudinal. Des<strong>de</strong> o<br />
início, <strong>de</strong>sejávamos trabalhar com a formação continuada <strong>de</strong> professores que<br />
ensinam matemática nas séries iniciais. Daí surgiu uma proposta para trabalhar<br />
com processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática para esse nível <strong>de</strong><br />
ensino. Concluímos que nossa pesquisa estava ampla e complexa. Tínhamos a<br />
95
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>limitá-la para conseguirmos realizá-la <strong>de</strong> maneira<br />
satisfatória. Por influência <strong>de</strong> experiências vivenciadas no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
mais amplo e <strong>de</strong> leituras <strong>de</strong> autores como, por exemplo, João Pedro da Ponte<br />
(2002) e Ponte e Serrazina (2003) <strong>de</strong> Portugal, pensamos inicialmente em<br />
trabalhar com a investigação da própria prática. Achamos interessante o<br />
assunto e acreditávamos que, com este tipo <strong>de</strong> abordagem, po<strong>de</strong>ríamos<br />
proporcionar momentos em que cada professor pu<strong>de</strong>sse iniciar um olhar para<br />
si mesmo enquanto profissional, <strong>de</strong> maneira mais sistematizada <strong>num</strong>a proposta<br />
<strong>de</strong> formação continuada. Confiávamos que o nosso <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> daria a<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> provocar essa reflexão, uma investigação <strong>sobre</strong> a própria<br />
prática. Sabíamos que não seria tarefa fácil, mas acreditávamos inicialmente<br />
que seria possível. A partir <strong>de</strong> alguns questionamentos <strong>de</strong> colegas e <strong>de</strong> alguns<br />
professores da banca <strong>de</strong> qualificação I, tivemos a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> refletir <strong>sobre</strong><br />
o fato. Este olhar externo contribuiu para apurar nossa “investigação da nossa<br />
própria prática”, como pesquisadora iniciante. Alguns comentários,<br />
questionamentos e leituras nos levaram a refletir e constatamos que seria<br />
complicado colocar a investigação da pesquisadora <strong>de</strong> sua própria prática, já<br />
que <strong>de</strong>finimos abordar a matemática nas séries iniciais e a pesquisadora não<br />
trabalha neste segmento <strong>de</strong> ensino. Também enten<strong>de</strong>mos que relatar as<br />
investigações das próprias <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> suas práticas não seria tarefa<br />
fácil para uma tese, pois é um trabalho escrito, unicamente, pela pesquisadora.<br />
Acreditamos que um resultado satisfatório para a investigação da própria<br />
prática seria <strong>num</strong> trabalho em que cada professora pu<strong>de</strong>sse escrever <strong>sobre</strong> o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e a sua consecução. Essas e outras colocações nos<br />
ajudaram a chegar à conclusão <strong>de</strong> que precisávamos <strong>de</strong>limitar melhor nossa<br />
pesquisa, pois i<strong>de</strong>ntificamos que a investigação <strong>sobre</strong> a própria prática não<br />
caberia como eixo central <strong>de</strong>ste estudo <strong>de</strong> doutorado. Continuamos a incentivar<br />
as <strong>professoras</strong> a investigar suas próprias práticas em matemática por<br />
acreditarmos que tal atitu<strong>de</strong> contribui para a reflexão e, consequentemente,<br />
para o <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong>las. Além disso, essa metodologia é<br />
utilizada por nós, no outro <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, do qual participamos. Logo,<br />
estamos convictos que a investigação <strong>sobre</strong> a própria prática possa contribuir<br />
como uma provocação <strong>de</strong> reflexão crítica por parte do professor.<br />
96
A partir da i<strong>de</strong>ntificação da inviabilida<strong>de</strong> da metodologia <strong>de</strong> pesquisa, voltamos<br />
a analisar a <strong>de</strong>limitação da nossa pesquisa. Pois, conforme já comentamos,<br />
estava bem ampla. Tínhamos a formação continuada <strong>de</strong> professores, a<br />
matemática nas séries iniciais e seus processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem.<br />
Verificamos, ainda, que na medida em que o <strong>grupo</strong> foi se consolidando e o<br />
trabalho foi se efetivando, questões referentes aos aspectos cognitivos<br />
(conhecimentos, tomada <strong>de</strong> consciência, metacognição) e aos aspectos<br />
afetivos (crenças, concepções, emoções, atitu<strong>de</strong>s) mostraram gran<strong>de</strong> influência<br />
<strong>sobre</strong> o que estava sendo <strong>de</strong>senvolvido. Com isso, fomos (re) constituindo o<br />
problema no cotidiano e a partir <strong>de</strong>sse cotidiano. No <strong>de</strong>correr do estudo<br />
longitudinal, compreen<strong>de</strong>mos que, para se realizar um trabalho com foco no<br />
professor e em suas <strong>aprendizagens</strong>, precisávamos investigar mais<br />
<strong>de</strong>talhadamente alguns dos aspectos cognitivos e afetivos. I<strong>de</strong>ntificamos que<br />
nosso estudo estava na interseção ilustrada no diagrama a seguir.<br />
Figura 4 - Diagrama <strong>de</strong> temas<br />
Num período posterior à qualificação I, a partir <strong>de</strong> questionamentos e <strong>estudos</strong><br />
<strong>sobre</strong> nossa <strong>de</strong>limitação da pesquisa, <strong>de</strong>cidimos centrar nosso problema <strong>de</strong><br />
pesquisa em conhecimentos das <strong>professoras</strong> e relacioná-los com crenças,<br />
concepções e atitu<strong>de</strong>s na prática das aulas <strong>de</strong> matemática. Porém,<br />
i<strong>de</strong>ntificamos que a situação vivida e as relações surgidas eram mais<br />
complexas e abrangiam outros pontos que não estaríamos consi<strong>de</strong>rando se<br />
pontuássemos apenas conhecimentos das <strong>professoras</strong>. O movimento do <strong>grupo</strong><br />
97
<strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e <strong>de</strong> seus participantes era mais amplo e expressava bem o que a<br />
professora Denise Meyrelles <strong>de</strong> Jesus comentou (durante a qualificação I)<br />
<strong>sobre</strong> os fluxos contínuos. Precisávamos analisar a dinâmica dos fluxos<br />
contínuos, ou seja, o movimento proporcionado e vivenciado pelo <strong>grupo</strong>, pois<br />
reconhecemos que não conseguiríamos dar conta <strong>de</strong> relatar, registrar e<br />
analisar todos os momentos e todas as situações vivenciadas na dinâmica que<br />
o <strong>grupo</strong> se envolveu. A reflexão que nos provocou os questionamentos foi a <strong>de</strong><br />
tomarmos consciência <strong>de</strong> que estávamos trabalhando com pessoas <strong>de</strong><br />
experiências, <strong>de</strong> envolvimentos e <strong>de</strong> propósitos diferentes. E ainda, por<br />
vivenciarmos muitos momentos no <strong>grupo</strong> e em sala <strong>de</strong> aula, durante as<br />
observações não conseguimos revelar a experiência em sua totalida<strong>de</strong>.<br />
Apresentamos algumas das <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> pessoas que estavam<br />
compartilhando algumas vitórias, anseios, práticas, conhecimentos, <strong>de</strong>ntre<br />
outras coisas, <strong>num</strong> fluxo contínuo, que somente pô<strong>de</strong> ser revelado e<br />
i<strong>de</strong>ntificado em “flashes”. Momentos foram captados ou explicitados <strong>de</strong> alguma<br />
maneira, mas não pu<strong>de</strong>ram ser apresentados na sua totalida<strong>de</strong> e complexida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sse movimento. O que abordamos foi <strong>de</strong>corrente dos inci<strong>de</strong>ntes críticos ou<br />
significativos i<strong>de</strong>ntificados por nós.<br />
Tínhamos conhecimento da complexida<strong>de</strong> que estaríamos enfrentando. Como<br />
expressar isso? Qual a melhor forma <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar e relatar todos estes<br />
envolvimentos? Era imprescindível organizar nosso texto e até mesmo nosso<br />
foco para que, <strong>de</strong> certa forma, apresentássemos a amplitu<strong>de</strong> e o movimento<br />
que se realizou em relação ao <strong>de</strong>senvolvimento profissional das <strong>professoras</strong> no<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a partir <strong>de</strong>le. I<strong>de</strong>ntificamos algumas palavras que <strong>de</strong>finiriam<br />
o que queríamos, palavras como conhecimentos, saberes e <strong>aprendizagens</strong>.<br />
Optamos por utilizar „<strong>aprendizagens</strong>‟, inclusive sem o artigo <strong>de</strong>finido, por<br />
termos certeza <strong>de</strong> que não conseguiríamos abranger todas as <strong>aprendizagens</strong>.<br />
Julgávamos que fossem processos e como tal nem sempre conseguíamos<br />
i<strong>de</strong>ntificar sua totalida<strong>de</strong>, mas a palavra aprendizagem reforçava o que<br />
queríamos compreen<strong>de</strong>r. Essas <strong>aprendizagens</strong> foram <strong>de</strong> diferentes naturezas,<br />
como por exemplo, atitudinais, conceituais e emocionais. As <strong>aprendizagens</strong><br />
foram muitas, diferentes conforme já comentamos e imprevisíveis.<br />
98
Concordamos com Meirieu (2005), quando comenta a questão da incerteza na<br />
aprendizagem. Ele afirma que aprendizagem se insere <strong>num</strong>a dinâmica, <strong>num</strong><br />
processo pessoal e <strong>de</strong> busca pela autonomia. Segundo as palavras do próprio<br />
Meirieu (2005, p. 76) “implica <strong>num</strong> risco, um salto no <strong>de</strong>sconhecido, uma<br />
<strong>de</strong>cisão que ninguém po<strong>de</strong> tomar pela pessoa. De fato, é sempre uma questão<br />
<strong>de</strong> fazer uma coisa que não se sabe fazer para apren<strong>de</strong>r a fazê-la”. Todas as<br />
<strong>professoras</strong> participantes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> viviam um pouco isso,<br />
estávamos ali para apren<strong>de</strong>r umas com as outras, para sermos parceiras,<br />
enquanto partilhávamos nossas práticas.<br />
Para clarear nossa i<strong>de</strong>ia <strong>sobre</strong> o problema, focalizado nas <strong>aprendizagens</strong> e<br />
<strong>sobre</strong> nossas perguntas e objetivos, fizemos, a pedido das orientadoras, alguns<br />
quadros e esquemas com suas respectivas datas. Isso, com a intenção <strong>de</strong><br />
registrar um pouco <strong>de</strong> nossas idas e vindas na construção e estruturação do<br />
problema <strong>de</strong> pesquisa e <strong>de</strong> seus procedimentos metodológicos, uma ligação<br />
direta com as perguntas integradas que relatamos na seção 1.2.<br />
Em setembro <strong>de</strong> 2008, apresentamos para as orientadoras o Quadro 11, on<strong>de</strong><br />
tentamos relacionar nossas perguntas aos objetivos e apresentar os<br />
instrumentos que estávamos utilizando para respon<strong>de</strong>r a cada pergunta.<br />
Constatamos que cada uma das perguntas estava direcionada, <strong>de</strong> maneira<br />
direta ou indireta, a mais <strong>de</strong> um objetivo, e precisávamos evi<strong>de</strong>nciar esse fato.<br />
Reformulamos o quadro <strong>de</strong> forma que as nossas perguntas ficassem bem<br />
expostas, transformando-o em diferentes esquemas para mostrarmos algumas<br />
relações entre perguntas e objetivos.<br />
O último esquema é um mapa conceitual que organizamos para entendimento<br />
e clareza <strong>de</strong> nossas i<strong>de</strong>ias <strong>sobre</strong> a pesquisa como um todo. Ele foi estruturado<br />
a partir da expressão „<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> professores‟, na qual relacionamos e<br />
elaboramos as conexões.<br />
99
Quadro 11: Perguntas, objetivos e instrumentos: elaborados em 18/09/08 e atualizado em 26/09/08<br />
Perguntas Objetivos Instrumentos<br />
I.Que <strong>aprendizagens</strong> dos<br />
professores<br />
participantes po<strong>de</strong>m ser<br />
<strong>de</strong>stacadas, a partir <strong>de</strong><br />
discussões <strong>num</strong> <strong>grupo</strong><br />
<strong>sobre</strong> os processos <strong>de</strong><br />
ensino e aprendizagem<br />
<strong>de</strong> matemática nas<br />
séries iniciais?<br />
II.Como <strong>aprendizagens</strong><br />
<strong>de</strong> professores são<br />
percebidas e/ou<br />
evi<strong>de</strong>nciadas pelos<br />
professores, no <strong>grupo</strong> e<br />
nas práticas, em sala<br />
<strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática<br />
nas séries iniciais?<br />
III.Que relações entre<br />
crenças, concepções,<br />
atitu<strong>de</strong>s e<br />
conhecimentos<br />
relacionados à<br />
matemática com as<br />
<strong>aprendizagens</strong> dos<br />
professores são<br />
evi<strong>de</strong>nciados em<br />
discussões do <strong>grupo</strong> ou<br />
em práticas<br />
pedagógicas?<br />
A. I<strong>de</strong>ntificar algumas <strong>aprendizagens</strong><br />
dos professores participantes que<br />
foram explicitadas ou percebida, a<br />
partir <strong>de</strong> discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> e em suas práticas<br />
pedagógicas.<br />
B. Compreen<strong>de</strong>r como acontecem<br />
algumas <strong>aprendizagens</strong> e como<br />
estas são percebidas ou<br />
explicitadas nos encontros do <strong>grupo</strong><br />
e em práticas pedagógicas pelos<br />
professores.<br />
C. Compreen<strong>de</strong>r como os diferentes<br />
conhecimentos estão articulados e<br />
relacionados com as discussões do<br />
<strong>grupo</strong> e com as práticas<br />
pedagógicas.<br />
D. Verificar como os professores<br />
participantes explicitam suas<br />
percepções e sua tomada <strong>de</strong><br />
consciência das relações existentes<br />
entre suas crenças, concepções,<br />
atitu<strong>de</strong>s e conhecimentos com suas<br />
práticas, em relação aos processos<br />
<strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
E. I<strong>de</strong>ntificar algumas crenças,<br />
concepções, atitu<strong>de</strong>s e<br />
conhecimentos dos professores<br />
relacionados aos processos <strong>de</strong><br />
ensino e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática em diferentes<br />
momentos da pesquisa.<br />
F. Comparar algumas crenças,<br />
concepções e atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada<br />
professora, relacionadas aos<br />
processos <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática,<br />
i<strong>de</strong>ntificadas em diferentes<br />
momentos da pesquisa.<br />
100<br />
Gravações em áudio<br />
Textos escritos pelos professores<br />
Registros obtidos em sala <strong>de</strong> aula<br />
Avaliações preparadas<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas<br />
Gravações em áudio<br />
Registros obtidos em sala <strong>de</strong> aula<br />
Materiais<br />
<strong>professoras</strong><br />
impressos das<br />
Avaliações preparadas<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas<br />
Ca<strong>de</strong>rnos da observadora<br />
Reflexões escritas e<br />
compartilhadas por e-mail com coorientadora<br />
Gravações em áudio<br />
Materiais<br />
<strong>professoras</strong><br />
impressos das<br />
Avaliações preparadas<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas<br />
Ca<strong>de</strong>rnos da observadora<br />
Gravações em áudio<br />
Registros obtidos em sala <strong>de</strong> aula<br />
Materiais impressos das<br />
<strong>professoras</strong><br />
Avaliações preparadas<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas<br />
Reflexões escritas e<br />
compartilhadas por e-mail com coorientadora<br />
Metáforas<br />
Textos escritos pelos professores<br />
Gravações em áudio<br />
Registros obtidos em sala <strong>de</strong> aula<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas<br />
Reflexões escritas e<br />
compartilhadas por e-mail com coorientadora<br />
Registros obtidos em sala <strong>de</strong> aula<br />
Entrevistas semi-estruturadas<br />
individuais e coletivas
I. Que <strong>aprendizagens</strong> dos<br />
professores participantes<br />
po<strong>de</strong>m ser <strong>de</strong>stacadas a<br />
partir <strong>de</strong> discussões <strong>num</strong><br />
<strong>grupo</strong> <strong>sobre</strong> os processos<br />
<strong>de</strong> ensino e aprendizagem<br />
<strong>de</strong> matemática nas séries<br />
iniciais?<br />
A. I<strong>de</strong>ntificar<br />
algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> dos<br />
professores<br />
participantes que<br />
foram explicitadas<br />
ou percebidas, a<br />
partir <strong>de</strong><br />
discussões no<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e<br />
em suas práticas<br />
pedagógicas.<br />
Aprendizagens<br />
<strong>de</strong> <strong>professoras</strong><br />
II. Como <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong><br />
professores são percebidas e/ou<br />
evi<strong>de</strong>nciadas pelos professores<br />
no <strong>grupo</strong> e nas práticas em sala<br />
<strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática nas<br />
séries iniciais?<br />
B. Compreen<strong>de</strong>r<br />
como acontecem<br />
algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> e<br />
como estas são<br />
percebidas ou<br />
explicitadas nos<br />
encontros do <strong>grupo</strong> e<br />
em práticas<br />
pedagógicas pelos<br />
professores.<br />
E. I<strong>de</strong>ntificar algumas<br />
crenças, concepções,<br />
atitu<strong>de</strong>s e conhecimentos<br />
dos professores<br />
relacionados aos<br />
processos <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática em diferentes<br />
momentos da pesquisa.<br />
C. Compreen<strong>de</strong>r como os diferentes<br />
conhecimentos estão articulados e<br />
relacionados com as discussões do <strong>grupo</strong><br />
e com as práticas pedagógicas.<br />
Figura 5: Esquema 1 - Elaborado em 01/10/08 e reestruturado em 22/01/09.<br />
III. Que relações entre crenças,<br />
concepções, atitu<strong>de</strong>s e<br />
conhecimentos relacionados à<br />
matemática com as<br />
<strong>aprendizagens</strong> dos professores<br />
são evi<strong>de</strong>nciados em discussões<br />
do <strong>grupo</strong> ou em práticas<br />
pedagógicas?<br />
D. Verificar como<br />
os professores<br />
participantes<br />
explicitam suas<br />
percepções e sua<br />
tomada <strong>de</strong><br />
consciência das<br />
relações existentes<br />
entre suas crenças,<br />
concepções,<br />
atitu<strong>de</strong>s e<br />
conhecimentos com<br />
suas práticas em<br />
relação aos<br />
processos <strong>de</strong> ensino<br />
e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
F. Comparar algumas<br />
crenças, concepções e<br />
atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada professor,<br />
relacionadas aos processos <strong>de</strong><br />
ensino e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática, i<strong>de</strong>ntificadas em<br />
diferentes momentos da<br />
pesquisa.<br />
Legenda das setas:<br />
Linhas cheias – ligação direta.<br />
Linhas tracejadas – ligação<br />
indireta<br />
101
Figura 6: Esquema 2 – elaborado em 09/12/08<br />
102
Existem outros mapas conceituais e outros esquemas anteriores realizados em<br />
seminários para alunos da sub-linha <strong>de</strong> linguagem matemática, os quais foram<br />
<strong>de</strong>senvolvidos pela professora Vânia Santos-Wagner, em 2006 e 2007 no<br />
entanto, o quadro e os esquemas apresentados, ajudam na compreensão do<br />
nosso caminhar e do nosso amadurecimento no <strong>de</strong>correr da pesquisa.<br />
3.2 Escolhas metodológicas<br />
Ao iniciarmos a pesquisa, não tínhamos a certeza dos refinamentos da<br />
metodologia <strong>de</strong> natureza qualitativa a ser utilizada neste estudo longitudinal.<br />
Registramos, na primeira qualificação, que a metodologia <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ria do<br />
caminhar do <strong>grupo</strong>. Somente tivemos como apresentar as características <strong>de</strong>ste<br />
estudo longitudinal, a partir dos indicativos que foram surgindo juntamente com<br />
o caminhar da pesquisa, seguindo os mol<strong>de</strong>s <strong>de</strong> uma pesquisa qualitativa<br />
como é <strong>de</strong>finido internacionalmente. Indicávamos que, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>sta pesquisa<br />
qualitativa, iríamos também trabalhar <strong>num</strong>a perspectiva colaborativa. Porém,<br />
verificamos que esse tipo <strong>de</strong> caracterização metodológica <strong>de</strong>mandaria maior<br />
tempo, disponibilida<strong>de</strong> e envolvimento <strong>de</strong> todos os participantes. Não<br />
po<strong>de</strong>ríamos garantir a a<strong>de</strong>são <strong>de</strong>ssas <strong>de</strong>mandas <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> constituído para<br />
estudar práticas e processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem em matemática nas<br />
séries iniciais. Pois, para que o tipo <strong>de</strong> caracterização metodológica <strong>de</strong><br />
pesquisa colaborativa pu<strong>de</strong>sse, realmente, acontecer os participantes <strong>de</strong>viam<br />
estar muito mais imbricados em todos os processos da investigação, o que não<br />
garantiríamos que acontecesse com o período <strong>de</strong> que dispúnhamos.<br />
Conseguimos constituir um <strong>grupo</strong> que já possui algumas práticas colaborativas,<br />
on<strong>de</strong> os participantes já possuem certo grau <strong>de</strong> envolvimento. Porém, nem<br />
todos são responsáveis pelo planejamento, implementação, organização e<br />
análise dos dados coletados e pela escrita dos relatórios ou <strong>de</strong>sejam executar<br />
as incumbências <strong>de</strong>ssas pesquisas.<br />
103
Ao longo dos encontros e por causa da perspectiva humanística, notamos que<br />
não ser possível generalizar e analisar o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> forma única. Cada<br />
professora estava <strong>num</strong> estágio <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional e agindo <strong>de</strong><br />
forma diferenciada no que se refere a sua participação, interação e vivência no<br />
<strong>grupo</strong>. Estávamos implementando um trabalho, segundo os princípios <strong>de</strong> uma<br />
pesquisa qualitativa, mas que precisava ser relatada como <strong>estudos</strong> <strong>de</strong> caso.<br />
Concordamos com Stake (1994), ao afirmar que a escolha metodológica por<br />
<strong>estudos</strong> <strong>de</strong> casos é uma abordagem diferente <strong>de</strong> estudar „objetos <strong>de</strong> pesquisa‟.<br />
No nosso caso, <strong>aprendizagens</strong> mais específicas <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> participantes<br />
<strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, no qual <strong>de</strong>veríamos analisar e compreen<strong>de</strong>r o caminhar<br />
<strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong>las, assim como as <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>correntes das que po<strong>de</strong>m<br />
ser percebidas e explicitadas.<br />
Para Stake (1994, p. 237), o estudo <strong>de</strong> casos é ao mesmo tempo o processo<br />
<strong>de</strong> aprendizagem <strong>sobre</strong> o caso e a produção <strong>de</strong>sta própria aprendizagem 23 .<br />
Concordamos com o autor, pois, ao mesmo tempo em que apren<strong>de</strong>mos <strong>sobre</strong><br />
cada uma das <strong>professoras</strong> e com suas <strong>aprendizagens</strong>, também, produzimos<br />
<strong>aprendizagens</strong> pessoal, em <strong>grupo</strong> e em nível <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> pesquisa,<br />
com formação <strong>de</strong> professores em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Sabemos que,<br />
apresentando este estudo <strong>de</strong> caso, estamos fazendo algo particularizado: são<br />
<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> que participaram <strong>de</strong>ste <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> em<br />
contexto <strong>sobre</strong> matemática. Temos a consciência da não generalização <strong>de</strong><br />
nossas conclusões, mas acreditamos que os casos sirvam <strong>de</strong> „espelho‟ para<br />
muitos outros professores se enxergarem em situações semelhantes e fazerem<br />
suas próprias leituras <strong>sobre</strong> os assuntos abordados e comentados neste<br />
trabalho, relacionando-os com suas próprias práticas.<br />
O estudo <strong>de</strong> caso foi por nós escolhido, objetivando expressar a particularida<strong>de</strong><br />
da situação envolvida e a análise <strong>de</strong>talhada <strong>de</strong> cada professora. Ponte (1994,<br />
2006) realizou, em dois momentos diferentes, uma abordagem <strong>sobre</strong> estudo <strong>de</strong><br />
casos, e utilizamos essas referências a fim <strong>de</strong> apontarmos nossa proposta para<br />
23 A case study is both the process of learning about the case and the product of our learning. (tradução<br />
nossa)<br />
104
utilização da forma <strong>de</strong> investigar nossa pesquisa. Concordamos com Ponte<br />
(2006), ao mostrar, com <strong>de</strong>talhes, o que vem a ser um caso.<br />
105<br />
um caso constitui uma entida<strong>de</strong> bem <strong>de</strong>finida, necessariamente<br />
inserida <strong>num</strong> contexto. O que explica que o caso seja como é são<br />
sempre as <strong>de</strong>terminantes internas, a sua história, a sua natureza, as<br />
suas proprieda<strong>de</strong>s próprias, bem como as influências externas,<br />
próximas e distantes, directas e indirectas que recebe do seu próprio<br />
contexto. Por isso, no estudo <strong>de</strong> um caso, seja ele qual for, é sempre<br />
preciso dar atenção à sua história (o modo como <strong>de</strong>senvolveu) e ao<br />
seu contexto (os elementos exteriores, quer da realida<strong>de</strong> local, quer<br />
<strong>de</strong> natureza social e sistêmica que mais o influenciaram) (PONTE,<br />
2006, p. 110).<br />
Preocupamo-nos com os <strong>de</strong>terminantes externos e internos e por isso,<br />
juntamente com a coorientadora 24 , elaboramos alguns procedimentos e<br />
instrumentos <strong>de</strong> coleta, organização e análise <strong>de</strong> dados. Sempre com o<br />
cuidado <strong>de</strong> relatarmos todo processo que a investigação esteve envolvida,<br />
dando atenção ao que Ponte (2006) chamou <strong>de</strong> história e contexto.<br />
Após <strong>de</strong>finirmos o estudo <strong>de</strong> caso, como mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> pesquisa, <strong>de</strong>paramo-nos<br />
com outra situação que necessitava ser envolvida neste processo. Des<strong>de</strong> o ano<br />
<strong>de</strong> 2007, as <strong>professoras</strong>, que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental,<br />
pediram a nossa participação em algumas <strong>de</strong> suas aulas <strong>de</strong> matemática, o que<br />
aconteceu <strong>de</strong>s<strong>de</strong> então. Entretanto, à medida que nos envolvíamos com as<br />
<strong>professoras</strong> e seus alunos, em aulas <strong>de</strong> matemática, percebíamos que<br />
estávamos participando, agindo e interagindo <strong>de</strong> forma ampla nos processos<br />
<strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática. Constatamos que a metodologia <strong>de</strong><br />
estudo <strong>de</strong> caso foi modificada ou incrementada, Acreditamos que, ao formar e<br />
<strong>de</strong>senvolver as práticas realizadas no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, <strong>de</strong>senvolvemos<br />
algumas características da pesquisa-ação.<br />
Enten<strong>de</strong>mos que o envolvimento e a metodologia <strong>de</strong> formação <strong>de</strong>sse <strong>grupo</strong> é<br />
resultado próprio da pesquisa-ação, e que nossa interação e a forma que<br />
24 E-mails trocados e discussões em encontros com a professora coorientadora Vânia Mª Pereira Santos-<br />
Wagner, durante todo o processo <strong>de</strong> pesquisa.
estamos <strong>de</strong>senvolvendo nessa pesquisa estão <strong>de</strong> acordo com as propostas<br />
i<strong>de</strong>ntificadas por Barbier (2004) asseverando que:<br />
106<br />
A pesquisa-ação obriga o pesquisador <strong>de</strong> implicar-se. Ele percebe<br />
como está implicado pela estrutura social na qual ele está inserido e<br />
pelo jogo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sejos e <strong>de</strong> interesses <strong>de</strong> outros. Ele também implica<br />
os outros por meio do seu olhar e <strong>de</strong> sua ação singular no mundo.<br />
(BARBIER, 2004, p. 14)<br />
Trabalhamos, então, com o procedimento metodológico <strong>de</strong> estudo <strong>de</strong> caso,<br />
quando olhamos para cada professora em seu contexto diferenciado e em sua<br />
interação com o <strong>grupo</strong>, e que possui algumas características da pesquisa-ação,<br />
na formação, constituição e <strong>de</strong>senvolvimento das ativida<strong>de</strong>s do <strong>grupo</strong>, ao<br />
interagirmos e intervirmos inclusive nas atitu<strong>de</strong>s das <strong>professoras</strong> participantes.<br />
Convém ressaltar que essa pesquisa nos ajudou a compreen<strong>de</strong>r o processo<br />
como um todo, pois, ao mesmo tempo em que intervínhamos na prática<br />
precisávamos refletir <strong>sobre</strong> ela. E como age <strong>num</strong> ciclo reflexivo está a todo o<br />
momento nos colocando frente a novas situações que são produzidas ou<br />
discutidas pelo <strong>grupo</strong>, levando-nos a diferentes práticas educacionais.<br />
Concordamos com Fiorentini (2004), quando conceitua que pesquisas com<br />
características da pesquisa-ação ocorrem como<br />
um processo investigativo <strong>de</strong> intervenção em que caminham juntas a<br />
prática investigativa, a prática reflexiva e a prática educativa. Ou seja,<br />
a prática educativa, ao ser investigada, produz compreensões e<br />
orientações que são imediatamente utilizadas na transformação<br />
<strong>de</strong>ssa mesma prática, gerando novas situações <strong>de</strong> investigação<br />
(FIORENTINI, 2004, p. 69).<br />
Nossa proposta com a esta pesquisa propõe discutir e analisar práticas<br />
pedagógicas que são <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>adas a partir <strong>de</strong> ciclos <strong>de</strong> reflexão (IBIAPINA,<br />
2008, p. 12). Essa autora também aponta para o trabalho com o professor e<br />
não <strong>sobre</strong> o professor, <strong>de</strong> modo a trabalhar “na perspectiva <strong>de</strong> contribuir para<br />
que os docentes se reconheçam como produtores <strong>de</strong> conhecimentos, da teoria<br />
e da prática <strong>de</strong> ensinar, transformando, assim, as compreensões e o próprio<br />
contexto do trabalho escolar” (IBIAPINA, 2008, p. 12 – 13).
Em nossa pesquisa, realizamos algumas estratégias, as quais foram<br />
fundamentais para os resultados apresentados neste trabalho. Fizemos<br />
levantamentos iniciais <strong>de</strong> informações e discutimos nossa proposta <strong>de</strong> trabalho.<br />
Iniciamos com as pessoas interessadas e <strong>de</strong>ixamos o espaço aberto para que<br />
novas pessoas pu<strong>de</strong>ssem entrar no <strong>grupo</strong>. Os trabalhos <strong>de</strong>senvolvidos criaram<br />
condições <strong>de</strong> colaboração, levando ao <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> práticas<br />
colaborativas, sem dar importância <strong>de</strong>masiada aos erros, mas consi<strong>de</strong>rando a<br />
aprendizagem como um processo. Além disso, planejamos ações <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e<br />
reflexões, por um longo período <strong>de</strong> tempo, <strong>de</strong> modo a oportunizar trocas. Essa<br />
oportunida<strong>de</strong> po<strong>de</strong> envolver as pessoas dando-lhes vez e voz durante o<br />
processo <strong>de</strong> investigação. Como pesquisadora, era participante do <strong>grupo</strong>,<br />
necessitando dialogar com as outras <strong>professoras</strong>. Notamos que foi um<br />
processo <strong>de</strong> reflexão crítica, on<strong>de</strong> cada participante agiu como amigo crítico,<br />
ajudou os outros refletindo <strong>sobre</strong> o que pensavam, como faziam e qual a<br />
relação entre essas vertentes. Outra estratégia utilizada por nós foi a <strong>de</strong><br />
partilhar nossos registros e anotações com as participantes <strong>de</strong> forma crítica e<br />
reflexiva permitindo modificações e correções Avaliando, periodicamente, o que<br />
e como as discussões e reflexões influenciaram suas práticas e atitu<strong>de</strong>s.<br />
Mais do que <strong>de</strong>finir uma metodologia <strong>de</strong> pesquisa estamos preocupados em<br />
<strong>de</strong>senvolver uma pesquisa qualitativa, envolvendo formação continuada <strong>de</strong><br />
professores. Concordamos com Fiorentini (2004) ao <strong>de</strong>stacar que um trabalho<br />
realizado por professores não precisa seguir, rigorosamente, um<br />
enquadramento teórico-metodológico. Mas a coerência, a consistência e a<br />
qualida<strong>de</strong> da investigação <strong>sobre</strong> o seu trabalho docente <strong>de</strong>vem ser feitas com,<br />
atitu<strong>de</strong> cuidadosa, organizada, ética, reflexiva e crítica para privilegiar seu<br />
objeto <strong>de</strong> estudo. Um estudo que contemple os múltiplos aspectos relacionados<br />
ao fenômeno educativo <strong>de</strong> seus protagonistas e utilizando os aportes teóricos<br />
que ajudaram no caso específico do estudo que estiver sendo <strong>de</strong>senvolvido<br />
(FIORENTINI, 2004).<br />
Após apresentarmos nossas escolhas metodológicas <strong>de</strong>screvemos <strong>sobre</strong><br />
nossas ações e nossos percursos nesse caminhar.<br />
107
108<br />
CAPÍTULO IV:<br />
4 ESCOLHENDO E PERCORRENDO O CAMINHO<br />
es<strong>de</strong> o momento que fizemos nossas escolhas metodológicas,<br />
constatamos que era preciso seguir o caminho: <strong>de</strong>veríamos<br />
escolher por on<strong>de</strong> caminharíamos e como seria o percurso. Para<br />
explicitar nossas escolhas e trajetos, colocamos, nessa seção, o<br />
contexto e a constituição do nosso <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. O início da caminhada foi<br />
um tanto <strong>de</strong>morado, e precisamos <strong>de</strong> muita persistência, paciência e<br />
esperança para formarmos o <strong>grupo</strong>. Dando sequência, <strong>de</strong>talhamos<br />
procedimentos para coleta, organização e a análise dos dados. Realizamos<br />
também uma apresentação <strong>de</strong> cada professora, sua formação e nossas<br />
consi<strong>de</strong>rações iniciais <strong>sobre</strong> a motivação e participação <strong>de</strong> cada uma, nesse<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Finalmente, fizemos uma panorâmica do caminhar do <strong>grupo</strong>,<br />
na qual registramos uma breve <strong>de</strong>scrição dos encontros vivenciados e das<br />
aulas das <strong>professoras</strong>, Susana e Beatriz, observadas e participadas por nós,<br />
durante o estudo longitudinal.<br />
4.1 Panorâmica do caminhar do <strong>grupo</strong>: contexto,<br />
constituição e consolidação<br />
Realçamos nesta seção, uma panorâmica das ativida<strong>de</strong>s do <strong>grupo</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o<br />
contexto no qual está inserido, a constituição e a consolidação com as reuniões<br />
<strong>de</strong> estudo e com as aulas observadas e/ou participadas. Apresentamos,<br />
primeiramente, <strong>de</strong> forma geral e, posteriormente, <strong>de</strong>ter-nos-emos em alguns<br />
<strong>de</strong>talhes, até mesmo contribuindo para o entendimento <strong>de</strong> nossas justificativas
das escolhas <strong>de</strong> alguns momentos. Os leitores enten<strong>de</strong>rão um pouco <strong>de</strong> nosso<br />
caminhar e verificarão como <strong>de</strong>senvolvemos o estudo longitudinal.<br />
Nossa pesquisa foi realizada no contexto da Prefeitura Municipal <strong>de</strong> Vitória<br />
(PMV). O primeiro contato ocorreu no mês <strong>de</strong> junho <strong>de</strong> 2006, com as<br />
coor<strong>de</strong>nadoras que acompanhavam a Formação Continuada <strong>de</strong> 1ª a 4ª séries<br />
em 2006, na PMV. O contato inicial serviu para tomarmos conhecimento dos<br />
dias <strong>de</strong> encontros <strong>de</strong> formações continuadas e da possibilida<strong>de</strong> em fazer o<br />
convite pessoalmente, para os professores das séries iniciais. A princípio, nos<br />
meses <strong>de</strong> junho e julho <strong>de</strong> 2006, fizemos cartazes na forma <strong>de</strong> convites, em<br />
duas situações diferentes, mas não tivemos retorno por parte <strong>de</strong> interessados.<br />
Buscamos outras formas <strong>de</strong> falar com os professores, fomos a algumas<br />
escolas e fizemos o convite pessoalmente. Em agosto <strong>de</strong> 2006, marcamos<br />
visitas às escolas situadas nas proximida<strong>de</strong>s da UFES. Conseguimos nomes e<br />
telefones <strong>de</strong> pedagogas responsáveis por <strong>de</strong>z escolas <strong>de</strong>ssa região, mas<br />
somente visitamos nove escolas. Dessas, apenas em cinco conseguimos falar<br />
com os professores. Foi <strong>de</strong>ixado um convite, marcando um encontro para o dia<br />
30 <strong>de</strong> agosto <strong>de</strong> 2006. Com esse contato mais próximo, explicamos nossa<br />
proposta com o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Uma dificulda<strong>de</strong> enfrentada relacionava-se<br />
aos horários e dias dos encontros, pois precisavam aten<strong>de</strong>r tanto as<br />
<strong>professoras</strong> interessadas como a pesquisadora.<br />
Visitamos também os encontros <strong>de</strong> formação e explicamos nossa proposta<br />
inicial e convidamos os professores para o encontro do dia 30/08/06. No dia<br />
marcado, compareceram duas <strong>professoras</strong>, e iniciamos os trabalhos com elas.<br />
Mas continuamos ligando para as <strong>professoras</strong> interessadas na tentativa <strong>de</strong><br />
ampliar o <strong>grupo</strong>.<br />
A reunião seguinte ficou marcada para a semana que compreendia do dia 18<br />
ao 22 <strong>de</strong> setembro <strong>de</strong> 2006. Devido a problemas relacionados aos dias e<br />
horários disponíveis pelas <strong>professoras</strong> interessadas, marcamos dois dias para<br />
aten<strong>de</strong>r aos pedidos <strong>de</strong>las: na segunda e na terça-feira (dias 18 e 19 <strong>de</strong><br />
109<br />
setembro <strong>de</strong> 2006), às 18h30min no prédio do Centro <strong>de</strong> Educação/UFES.
Compareceram duas <strong>professoras</strong> em cada um dos dias marcados. As que<br />
compareceram, na segunda-feira, foram as mesmas que tinham comparecido<br />
no dia 30/08, já na terça-feira, foram outras duas <strong>professoras</strong>. Em comum<br />
acordo com as <strong>professoras</strong>, estabelecemos <strong>de</strong>ixar os encontros marcados para<br />
as segundas-feiras no mesmo horário e local.<br />
As <strong>professoras</strong> que permaneceram no <strong>grupo</strong> foram Susana e Beatriz, que<br />
trabalhavam com 3ª e 4ª séries em escolas diferentes da PMV. Intensificamos<br />
os trabalhos e tivemos, ao longo do ano 2006, treze encontros. O <strong>grupo</strong> se<br />
formou, a princípio, com as duas <strong>professoras</strong>, que atuam em séries iniciais, e a<br />
pesquisadora. Tentamos, por diversas vezes, motivar outras <strong>professoras</strong> a<br />
participarem do <strong>grupo</strong>, porém, sem êxito. No ano <strong>de</strong> 2007, conseguimos a<br />
a<strong>de</strong>são da professora Elisa, porém, por motivos <strong>de</strong> horários e outros<br />
planejamentos, não pô<strong>de</strong> continuar conosco. Em julho <strong>de</strong> 2007, a professora<br />
Lucia, que atua com matemática, nas séries finais do ensino fundamental,<br />
a<strong>de</strong>riu aos encontros do <strong>grupo</strong>. Des<strong>de</strong> sua constituição, a professora Vânia<br />
(coorientadora <strong>de</strong>sta pesquisa) participou, presencialmente, sempre que estava<br />
no Brasil, ou por meio <strong>de</strong> conversas telefônicas e troca <strong>de</strong> e-mails, quando<br />
estava na Alemanha. Gostaríamos <strong>de</strong> <strong>de</strong>ixar claro que o <strong>grupo</strong> não esteve<br />
“fechado” em nenhum momento e se outros professores quisessem participar<br />
seriam muito bem-vindos. A preocupação com o tamanho do <strong>grupo</strong> nos<br />
incomodou por algum tempo e foi um ponto <strong>de</strong> discussão na qualificação I.<br />
Porém, com o passar dos encontros, o entrosamento e o conhecimento que<br />
fomos adquirindo umas das outras nos levou a compreen<strong>de</strong>r que não teríamos<br />
problemas em relação ao número <strong>de</strong> pessoas integrantes do <strong>grupo</strong>.<br />
Acreditamos que o maior envolvimento, o respeito, a interação e a confiança<br />
cresceram entre as participantes exatamente pelo fato <strong>de</strong> pertencermos a um<br />
<strong>grupo</strong> com cinco membros: Susana, Beatriz, Lucia, Vânia e Sandra.<br />
Destacamos que, em muitos encontros, a professora Vânia não esteve<br />
presente por morar alguns meses na Alemanha. Entretanto, participou das<br />
discussões, pois, conversava, por telefone, antes e <strong>de</strong>pois dos encontros com<br />
110<br />
a professora Sandra. Além disso, em muitas ocasiões, a professora Vânia
conversava com todos os membros do <strong>grupo</strong> durante as reuniões, também por<br />
telefone, contribuindo, <strong>de</strong>ssa forma, para os planejamentos e ações realizadas<br />
no <strong>grupo</strong>. Essas atitu<strong>de</strong>s permitiram que Vânia se tornasse membro ativo do<br />
<strong>grupo</strong>, mesmo não estando presente, fisicamente, em todos os encontros.<br />
Nesse relato, notamos a difícil tarefa <strong>de</strong> constituição <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> por<br />
professores voluntariamente, sem ajuda monetária ou certificados. Isso nos<br />
leva a alguns questionamentos: “Porque os professores resistem tanto? Eles já<br />
sabem? Não querem saber? Sua carga horária é <strong>de</strong>masiadamente alta que<br />
não os permite inserir outras ativida<strong>de</strong>s? Não temos resposta, mas acredito<br />
que seja interessante, para nós, enquanto formadores <strong>de</strong> professores,<br />
refletirmos <strong>sobre</strong> essas atitu<strong>de</strong>s.<br />
Após a constituição do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, <strong>de</strong>finimos que os encontros<br />
aconteceriam todas as segundas-feiras (18h00min às 20h30min), em uma sala,<br />
no prédio do Centro <strong>de</strong> Educação / UFES (IC IV). A escolha do local se <strong>de</strong>u<br />
pelo fato <strong>de</strong> cada professora atuar em diferentes escolas, e a universida<strong>de</strong><br />
estar situada <strong>num</strong> ponto central e ser <strong>de</strong> fácil acesso. No início das ativida<strong>de</strong>s<br />
em 2006, tivemos algumas dificulda<strong>de</strong>s relativas à efetivação <strong>de</strong> alguns<br />
encontros, porque não possuíamos uma sala fixa. Mesmo assim, conseguimos<br />
cumprir nossa proposta. As reuniões aconteceram semanalmente, salvo<br />
quando houve alguns imprevistos (problemas relacionados à saú<strong>de</strong>, outras<br />
reuniões, falta <strong>de</strong> energia, feriados, férias e vestibulares da UFES, etc.). Os<br />
encontros foram suspensos durante as férias escolares, porém, nesse período,<br />
cada participante organizava suas propostas <strong>de</strong> trabalho para o próximo ano.<br />
Nos anos <strong>de</strong> 2007 e 2008, continuamos a nos encontrar, às segundas-feiras,<br />
no mesmo horário, em sala reservada pela profª. Vânia Santos-Wagner, no<br />
prédio do IC IV/UFES. Alguns momentos aconteceram em locais alternativos,<br />
nos períodos em que a universida<strong>de</strong> ou o IC-IV estavam fechados, como nas<br />
bibliotecas e nas casas da pesquisadora ou da Lucia. Em junho <strong>de</strong> 2008,<br />
<strong>de</strong>cidimos nos reunir quinzenalmente, com poucas exceções necessárias.<br />
É interessante <strong>de</strong>stacar que para o ano <strong>de</strong> 2007, as <strong>professoras</strong> se<br />
111<br />
preocuparam em assumir uma mesma série do ensino fundamental (3ª série),
mesmo trabalhando em escolas diferentes. Dessa maneira, elas acreditavam<br />
que aproximaríamos as discussões <strong>sobre</strong> os conteúdos trabalhados das<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvidas em sala <strong>de</strong> aula, mesmo tendo realida<strong>de</strong>s diferentes.<br />
Durante o ano <strong>de</strong> 2007, compreen<strong>de</strong>mos que a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> discussões mais<br />
próximas seria complicada, exatamente, pela diferença <strong>de</strong> realida<strong>de</strong> vivenciada<br />
pelas duas <strong>professoras</strong>. Em vista disso, em 2008, as <strong>professoras</strong> não<br />
mantiveram essa proposta, a professora Susana não continuou trabalhando<br />
com sua turma na 4ª série e assumiu uma nova turma <strong>de</strong> 3ª série. A professora<br />
Beatriz continuou seu trabalho com os mesmos alunos e, em 2008,<br />
acompanhou-os com a 4ª série 25 . Consequentemente, no ano letivo <strong>de</strong> 2008,<br />
trabalhamos na coleta <strong>de</strong> dados com uma das <strong>professoras</strong> atuando, na 3ª série<br />
e outra, na 4ª série.<br />
Em maio <strong>de</strong> 2007 e, mais profundamente, no segundo semestre <strong>de</strong>sse mesmo<br />
ano tivemos como proposta, além dos encontros com o <strong>grupo</strong>, a observação e<br />
participação em aulas <strong>de</strong> matemática das <strong>professoras</strong> atuantes nas séries<br />
iniciais. A observação e a participação nas aulas serviram para que<br />
pudéssemos <strong>de</strong>senvolver, <strong>num</strong> trabalho conjunto, ativida<strong>de</strong>s elaboradas no<br />
<strong>grupo</strong>, em aulas <strong>de</strong> matemática e conhecer mais <strong>de</strong> perto o trabalho <strong>de</strong>ssas<br />
integrantes.<br />
Caso o leitor tenha interesse, registramos todos os encontros realizados pelo<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, com as datas que ocorreram e as <strong>professoras</strong> presentes em<br />
cada um dos encontros no anexo D. Pontuamos, <strong>de</strong> maneira resumida, as<br />
principais propostas ou assuntos discutidos. Ressaltamos alguns pontos<br />
consi<strong>de</strong>rados importantes e alguns pontos que precisavam ser retomados em<br />
encontros seguintes, porque não estavam completamente claros quando<br />
surgiram o <strong>de</strong>bate.<br />
Inserimos, no anexo E, alguns registros <strong>num</strong> quadro resumo, <strong>de</strong> cada aula que<br />
observamos das <strong>professoras</strong> Beatriz e Susana nos anos <strong>de</strong> 2007 e 2008.<br />
25 Praticamente os mesmos alunos tinham trabalhado na 3ª série em 2007, salvo alguns alunos novatos e<br />
outros que pediram transferência ou que ficaram reprovados.<br />
112
Apontamos os principais assuntos trabalhados nas referidas aulas, alguns<br />
comentários importantes e as principais metodologias ou materiais utilizados e<br />
i<strong>de</strong>ntificados por nós. A partir <strong>de</strong>sse quadro, po<strong>de</strong> ser vista a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
dados que possuímos. Daí a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> selecionarmos alguns momentos<br />
que consi<strong>de</strong>ramos importantes e relevantes para apresentar nossa pesquisa.<br />
Foram momentos consi<strong>de</strong>rados inci<strong>de</strong>ntes críticos 26 , aqueles que, <strong>de</strong> certa<br />
forma, contribuíram para as discussões que revelamos neste trabalho. A<br />
escolha não significa que os outros momentos foram menos importantes ou<br />
não propiciaram <strong>aprendizagens</strong>, mas os inci<strong>de</strong>ntes críticos selecionados<br />
representam a <strong>de</strong>cisão feita pelo <strong>grupo</strong> como os pontos que mereciam<br />
<strong>de</strong>staques e apresentação neste trabalho.<br />
Acreditamos que o <strong>grupo</strong> amadureceu no sentido <strong>de</strong> discussão e organização<br />
com o passar do tempo. As pessoas se comprometeram com o <strong>grupo</strong> e<br />
contribuíram com sua história <strong>de</strong> vida, por esse motivo, o <strong>grupo</strong> foi o retrato dos<br />
indivíduos que fizeram parte do mesmo. Organizando e analisando alguns<br />
dados obtidos no caminhar do <strong>grupo</strong>, i<strong>de</strong>ntificamos quatro gran<strong>de</strong>s momentos.<br />
Não foram, linearmente concebidos e percebidos. Porém, essa separação<br />
ajuda a enten<strong>de</strong>r a dinâmica do <strong>grupo</strong>. Estes momentos po<strong>de</strong>m ser assim<br />
distinguidos:<br />
I. O início da constituição do <strong>grupo</strong> correspon<strong>de</strong>u aos 13 encontros em<br />
113<br />
2006, quando participavam apenas as <strong>professoras</strong> Susana, Beatriz e<br />
Sandra. A professora Vânia sabia dos encontros, mas não conhecia as<br />
<strong>professoras</strong> e ainda não tinha participado dos mesmos. Foi um momento<br />
<strong>de</strong> estudo exploratório inicial, <strong>de</strong> constituição do <strong>grupo</strong>, em que as<br />
<strong>professoras</strong> se conheceram um pouco e começaram alguns trabalhos.<br />
Iniciamos, nesse momento, a investigação <strong>sobre</strong> nossas <strong>aprendizagens</strong>,<br />
nossas concepções, crenças e atitu<strong>de</strong>s em relação à matemática e ao<br />
seu ensino e aprendizagem. Foi um momento introdutório <strong>de</strong> reflexão<br />
26 Explicamos o que consi<strong>de</strong>ramos como inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos na seção 4.4.
114<br />
crítica pessoal <strong>sobre</strong> nossas práticas e atitu<strong>de</strong>s, frente a algumas<br />
questões relativas à matemática.<br />
II. Num segundo momento, a professora Vânia começou a fazer parte do<br />
<strong>grupo</strong> (a partir <strong>de</strong> <strong>de</strong>z/2006). Assim, passamos a ser quatro <strong>professoras</strong><br />
participantes, cada uma com sua experiência <strong>de</strong> vida. O <strong>grupo</strong> se<br />
fortaleceu e foi durante esse momento que sentimos necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
estarmos em sala <strong>de</strong> aula, com as <strong>professoras</strong> que atuavam nas séries<br />
iniciais. Esse seria um modo <strong>de</strong> nos aproximarmos da realida<strong>de</strong><br />
comentada pelas <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz.<br />
III. Um terceiro momento foi quando outras <strong>professoras</strong> fizeram parte do<br />
<strong>grupo</strong>: a professora Lucia iniciou sua participação em jul/07 e continuou<br />
em alguns momentos em 2008. Participou também a professora Elisa,<br />
que compareceu a dois encontros. Porém, pelos inci<strong>de</strong>ntes críticos, não<br />
conseguimos com os dados selecionados inserir as discussões que<br />
tiveram a presença <strong>de</strong>ssa professora nas nossas análises. A presença<br />
da professora Lucia no <strong>grupo</strong> foi importante, pois nos provocava a<br />
pensar em outras formas <strong>de</strong> conceber as discussões. No entanto, não<br />
tivemos muitos dados <strong>de</strong>ssa professora, por sua <strong>de</strong>scontinuida<strong>de</strong><br />
causada por problemas pessoais.<br />
IV. Período das ativida<strong>de</strong>s realizadas em 2008, nas quais o <strong>grupo</strong> já estava<br />
consolidado e tendo características próprias. As <strong>professoras</strong> se<br />
conheciam, suficientemente, para conseguirem trabalhar em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
maneira mais consciente e in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte. Realizamos algumas<br />
<strong>de</strong>scobertas importantes <strong>sobre</strong> a influência do <strong>grupo</strong> em nossas aulas<br />
<strong>de</strong> matemática e <strong>sobre</strong> nossas crenças e atitu<strong>de</strong>s em relação a esse<br />
conteúdo.<br />
Após abordarmos a panorâmica do caminhar do <strong>grupo</strong>, apresentamos um<br />
pouco <strong>sobre</strong> cada professora, sua formação, expectativas para a participação<br />
neste trabalho e alguns <strong>de</strong>talhes que consi<strong>de</strong>ramos importantes.
4.2 O <strong>grupo</strong><br />
No <strong>grupo</strong>, as duas <strong>professoras</strong> que atuam nas séries iniciais, Beatriz e Susana,<br />
possuem mais <strong>de</strong> 15 anos no magistério com turmas <strong>de</strong> 1ª a 4ª séries do<br />
Ensino Fundamental. Além disso, já atuaram ou ainda atuam como pedagogas.<br />
Trabalham com as séries iniciais, em escolas da re<strong>de</strong> Municipal <strong>de</strong> Vitória, mas<br />
com alunos completamente diferentes em muitos aspectos. Uma <strong>de</strong>las trabalha<br />
com alunos <strong>de</strong> um bairro <strong>de</strong> classe média e a outra, com alunos da classe<br />
baixa, com sérios problemas <strong>de</strong> risco social. Nos encontros, conseguimos, em<br />
vários momentos, levantar semelhanças e diferenças entre os alunos e seus<br />
comportamentos em relação à matemática, não para compararmos, mas para<br />
enten<strong>de</strong>rmos que algumas situações acontecem em ambos ambientes e outras<br />
são particularida<strong>de</strong>s. Em muitos <strong>de</strong> momentos, <strong>de</strong>batemos <strong>sobre</strong><br />
acontecimentos em sala <strong>de</strong> aula e percebemos como vivenciamos situações<br />
semelhantes em questões <strong>de</strong> ensino e aprendizagem, mesmo com algumas<br />
realida<strong>de</strong>s diferentes.<br />
Quando falamos <strong>sobre</strong> cada professora, relatamos um pouco <strong>sobre</strong> sua vida<br />
acadêmica e a influência <strong>de</strong>sse aspecto em suas práticas. Sabemos que<br />
muitos assuntos abordados, neste trabalho, refletem nossos olhares <strong>sobre</strong><br />
essas <strong>professoras</strong>, porém tentamos, sempre que possível, captar o que fica<br />
explícito nas suas falas e ações <strong>sobre</strong> elas mesmas. Além disso, pedimos-lhes<br />
que lessem o que escrevemos <strong>sobre</strong> elas para acrescentarem, modificarem ou<br />
clarearem algumas <strong>de</strong> nossas colocações, durante as <strong>de</strong>volutivas.<br />
Conseguimos observar que a professora Beatriz possuía, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início, um<br />
encantamento com a matemática, apesar <strong>de</strong> algumas dificulda<strong>de</strong>s, mas a<br />
professora Susana possuía certo medo ou aversão à matemática. A professora<br />
Susana sempre mostrou consciência <strong>de</strong> que precisava superar essa atitu<strong>de</strong><br />
frente à matemática para ajudar, <strong>de</strong> maneira satisfatória, seus alunos. As<br />
<strong>professoras</strong> Sandra, Vânia e Lucia atuam como <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> matemática e<br />
115<br />
se encantam com a mesma. Um caso interessante que contribuiu para
enriquecer as discussões do <strong>grupo</strong> foi o fato <strong>de</strong> que as <strong>professoras</strong> Sandra e<br />
Lucia não fizeram magistério e não possuíam experiência com esse nível <strong>de</strong><br />
ensino. As <strong>professoras</strong> sabem matemática, mas <strong>de</strong>sconheciam algumas<br />
situações vivenciadas nas séries iniciais. As i<strong>de</strong>ias, colocadas a seguir, são<br />
exemplos simples, porém importantes, que nos mostram como precisamos dar<br />
mais atenção aos nossos professores das séries iniciais e como <strong>de</strong>vemos<br />
contribuir para sua formação pessoal e continuada na realização <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong><br />
trabalho. E ainda, como po<strong>de</strong>mos, <strong>num</strong> trabalho em que existe uma parceria<br />
entre professores das séries iniciais e os das séries finais do ensino<br />
fundamental, organizar momentos <strong>de</strong> aprendizagem ampla para todos os<br />
integrantes dos <strong>grupo</strong>s.<br />
Vamos apresentar, <strong>de</strong> maneira mais sistematizada, das <strong>professoras</strong>, a fim <strong>de</strong><br />
que o leitor possa conhecer um pouco mais <strong>sobre</strong> as profissionais. Foram<br />
relatos construídos ao longo do estudo longitudinal, com base em várias<br />
ativida<strong>de</strong>s realizadas com as <strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong> em diferentes momentos.<br />
4.2.1 Professora Beatriz<br />
Para o <strong>grupo</strong>, a professora Beatriz é uma pessoa meiga 27 e tímida, pois, em<br />
muitos momentos, precisávamos pedir para que ela falasse ou opinasse. Caso<br />
contrário, ela ficava quieta ou preferia ouvir mais que falar, principalmente, no<br />
início das ativida<strong>de</strong>s do <strong>grupo</strong>. As participantes do <strong>grupo</strong> também a consi<strong>de</strong>ram<br />
inteligente, criativa, aberta a novida<strong>de</strong>s, caprichosa e curiosa porque sua<br />
atitu<strong>de</strong> nos encontros e em sala <strong>de</strong> aula mostrou uma “se<strong>de</strong>” em apren<strong>de</strong>r mais<br />
e a <strong>de</strong>scobrir diferentes formas <strong>de</strong> trabalhar a matemática. A professora Beatriz<br />
também nos impressionou por sua calma, em sala <strong>de</strong> aula, até seu tom <strong>de</strong> voz<br />
transmitia tranquilida<strong>de</strong>. Po<strong>de</strong>mos dizer que essa professora é uma pessoa<br />
116<br />
27 Os adjetivos referentes à professora que utilizamos neste parágrafo foram apontados por nós em alguns<br />
momentos dos encontros. A listagem <strong>de</strong> adjetivos surgiu no encontro do dia 15/set/08 a pedido da<br />
pesquisadora.
corajosa, persistente e perseverante, conforme registros da sua trajetória <strong>de</strong><br />
vida escolar.<br />
A professora Beatriz atua no magistério há mais <strong>de</strong> trinta anos, graduou-se em<br />
Letras Português/UFES e fez pós-graduação em Planejamento Educacional.<br />
Atua como professora das séries iniciais em escolas da Gran<strong>de</strong> Vitória, uma da<br />
Prefeitura Municipal <strong>de</strong> Vitória e outra do estado que foi municipalizada para a<br />
Prefeitura da Serra. Em 2006, quando iniciamos o <strong>grupo</strong>, trabalhava como<br />
coor<strong>de</strong>nadora <strong>de</strong>sta escola da Serra (que pertencia à re<strong>de</strong> estadual <strong>de</strong> ensino).<br />
Beatriz afirmou, em vários momentos do <strong>grupo</strong>, que gosta <strong>de</strong> ler e <strong>de</strong> estudar,<br />
<strong>de</strong> lançar <strong>de</strong>safios para seus alunos e ajudá-los a compreen<strong>de</strong>r melhor o que<br />
estudam, além disso, gosta <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>senvolvam o raciocínio lógico.<br />
Em diferentes momentos do <strong>grupo</strong> e em nossas observações <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong><br />
matemática, notamos essa proposta da professora Beatriz, que gosta <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>safios e trabalha <strong>de</strong>sta forma com seus alunos. Na realização <strong>de</strong> uma<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>sobre</strong> suas memórias, referentes à matemática, enquanto aluna, ela<br />
começou a contar-nos <strong>sobre</strong> sua vida escolar. Afirmou que somente frequentou<br />
escola regular quando fez universida<strong>de</strong>, antes disso foi, em gran<strong>de</strong> parte,<br />
autodidata em relação a sua aprendizagem. Apren<strong>de</strong>u a ler, a escrever e a<br />
contar com seu pai, agricultor da região montanhosa do Espírito Santo, assim<br />
como todos os seus irmãos. Mas não estava satisfeita apenas em ler, escrever<br />
e contar, ela quis ir além, e assim estimulada, fez o ensino fundamental <strong>num</strong><br />
supletivo, por meio do Instituto Universal Brasileiro. Fez inscrição e recebia as<br />
apostilas em casa, realizava as ativida<strong>de</strong>s e mandava as resoluções pelo<br />
correio, conseguindo concluir o ensino fundamental. Ela afirmou que, em<br />
muitos momentos durante esse estudo, <strong>de</strong>senvolvia algumas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
matemática por repetição, mas ficava sem compreen<strong>de</strong>r a lógica ou por que se<br />
fazia daquela forma, pois não tinha um professor que a explicasse.<br />
Morava <strong>num</strong>a região do interior do estado do Espírito Santo, carente <strong>de</strong><br />
professores, e assim, por ter concluído o ensino fundamental, conseguiu<br />
trabalhar como professora das séries iniciais no município. Num programa do<br />
117<br />
governo local, pô<strong>de</strong> fazer o ensino médio também com caráter <strong>de</strong> supletivo, no
Projeto <strong>de</strong> Habilitação do Professor não Titulado – Projeto HAPRONT. O curso<br />
teve duração <strong>de</strong> 36 meses, sendo que, durante esses meses, os professores<br />
eram submetidos a avaliações e revisões presenciais. Além disso, os<br />
professores que participavam do projeto eram visitados em suas escolas para<br />
verificação se estavam ou não aplicando em sala <strong>de</strong> aula o que era ensinado<br />
(as teorias) trabalhado no curso 28 . Todo esse esforço a levou à universida<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong> cursou licenciatura em Letras Português/UFES. Foi a primeira vez que fez<br />
um curso completamente presencial. Contou-nos que conseguiu fazer a parte<br />
discursiva da prova do vestibular porque o seu pai, <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> alemães,<br />
lhe contava histórias <strong>de</strong> guerras que sua família tinha vivenciado, e esse foi o<br />
assunto cobrado na prova discursiva.<br />
Quando perguntada <strong>sobre</strong> seus objetivos ao entrar no <strong>grupo</strong>, Beatriz afirmou<br />
que gostava <strong>de</strong> matemática e pretendia apren<strong>de</strong>r outras formas <strong>de</strong> ajudar seus<br />
alunos com a aprendizagem <strong>de</strong>ssa disciplina. A participação da professora no<br />
<strong>grupo</strong> foi intensa, na maioria das vezes ela tentou inserir em sua sala <strong>de</strong> aula,<br />
aquilo que discutíamos ou que partilhávamos como propostas nos encontros.<br />
Ela comentou, no <strong>grupo</strong>, que trabalha em sua escola acompanhando os<br />
mesmos alunos na 3ª e 4ª séries. Dessa forma, conseguimos acompanhar seu<br />
trabalho <strong>num</strong>a mesma turma durante os anos 2007 (3ª. série) e 2008 (4ª.<br />
série). Nesse trabalho, observamos <strong>aprendizagens</strong> dos alunos, mas não<br />
aprofundamos o assunto porque o nosso enfoque foram <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong>.<br />
Beatriz nos chamou a atenção por sua postura em relação ao ensino da<br />
matemática e seu relacionamento com os alunos. Ela possuia uma<br />
preocupação em tentar respon<strong>de</strong>r a todos os questionamentos feitos por seus<br />
alunos, <strong>de</strong> sempre <strong>de</strong>safiá-los com ativida<strong>de</strong>s diversificadas que envolvam<br />
raciocínio lógico. Ela mesma afirmou que sua preocupação teve fundamento na<br />
sua escolarização, conforme já comentado anteriormente. Beatriz afirmou não<br />
<strong>de</strong>sejar que seus alunos tivessem alguns sentimentos vivenciados por ela,<br />
28 A professora nos <strong>de</strong>u mais <strong>de</strong>talhes <strong>sobre</strong> esse curso após fazer uma revisão do que tínhamos escrito<br />
<strong>sobre</strong> ela.<br />
118
quando não conseguia enten<strong>de</strong>r alguns conceitos. Foram sentimentos<br />
relembrados pela professora na ativida<strong>de</strong> <strong>sobre</strong> a memória, enquanto aluna.<br />
4.2.2 Professora Susana<br />
Des<strong>de</strong> o primeiro encontro, a professora Susana mostrou-se falante 29 ,<br />
espontânea, corajosa e ousada. Isto foi perceptível pelas participantes do<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, por meio <strong>de</strong> seu envolvimento. Ela não teve medo <strong>de</strong> se<br />
expor, <strong>de</strong> colocar suas i<strong>de</strong>ias, mesmo sem a certeza <strong>de</strong> estarem corretas.<br />
Também percebemos que a professora é <strong>de</strong>dicada e organizada. Um exemplo<br />
<strong>de</strong>ssa organização foi o seu ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> anotações dos encontros e seu<br />
ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> planejamento da escola. Durante os encontros e em sala <strong>de</strong> aula a<br />
professora Susana se mostrou inteligente, perceptiva e também teimosa, pois,<br />
em diferentes momentos ela queria (ou insistia em) fazer o que era proposto,<br />
mas do seu jeito. Normalmente, estava alegre e bem divertida, inclusive nos<br />
ajudava a olhar situações <strong>de</strong> outra forma. Ela chamou nossa atenção por sua<br />
criativida<strong>de</strong>. Reconhecemos isso nos momentos em que partindo <strong>de</strong> temas ou<br />
<strong>de</strong> situações propostas, ela conseguia fazer relações interessantes entre<br />
termos matemáticos e a linguagem conotativa, alguns dos quais <strong>de</strong>stacaremos<br />
posteriormente.<br />
A professora Susana atua no magistério há mais <strong>de</strong> 20 anos, fez o curso <strong>de</strong><br />
Magistério no Instituto <strong>de</strong> Educação, em Vitória, e graduou-se em Pedagogia<br />
pela UFES. Possui pós-graduação em Supervisão Escolar e trabalha como<br />
professora das séries iniciais do ensino fundamental e, como pedagoga, em<br />
escolas da Prefeitura Municipal <strong>de</strong> Vitória. Susana, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros<br />
momentos, afirmou que não gostava muito <strong>de</strong> matemática e sentia dificulda<strong>de</strong>s<br />
em ensinar alguns conteúdos matemáticos. Como trabalhava em escolas que<br />
119<br />
29 Os adjetivos referentes à professora as quais utilizamos neste parágrafo foram apontados por nós em<br />
alguns momentos dos encontros. A listagem <strong>de</strong> adjetivos surgiu no encontro do dia 15/set/08 a pedido da<br />
pesquisadora.
estão situadas em zona <strong>de</strong> risco social, estava constantemente preocupada<br />
com questões sociais que envolviam seus alunos. É uma professora bastante<br />
comunicativa e participou, ativamente, com comentários e pontos <strong>de</strong> vista<br />
diferenciados.<br />
Uma situação interessante em relação à professora Susana foi que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o<br />
início, ela expôs suas dúvidas sem medo. Tanto que no primeiro encontro<br />
(30/ago/06), ela levou uma prova que iria aplicar no dia seguinte e perguntou o<br />
que achávamos. A prova era referente a expressões <strong>num</strong>éricas, contendo<br />
apenas um enunciado que era “resolva as expressões <strong>num</strong>éricas abaixo”,<br />
seguida <strong>de</strong> <strong>de</strong>z letras com expressões a serem resolvidas. Alguns exemplos<br />
das expressões são: 10 x 10 +1 =; 250 x 3 – 750 =; 43 x 13 – 27 =; (6+10) x (4<br />
+ 3)= e 530 – (20 – 2 x 5 + 10) =. Antes mesmo que respondêssemos o que<br />
achávamos, ela disse que gostaria <strong>de</strong> fazer diferente, mas não sabia como,<br />
afirmou que estava muito „seco‟. Conversamos <strong>sobre</strong> os seus objetivos para<br />
aquela avaliação; após ter-nos explicado, sugerimos-lhe que trabalhasse com<br />
resolução <strong>de</strong> problemas. Chegamos á conclusão <strong>de</strong> que ela po<strong>de</strong>ria pedir para<br />
os alunos escolherem uma entre as expressões e escrevesse um problema<br />
cuja solução fosse, exatamente, a expressão escolhida. Outra maneira <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>safiar os alunos seria pedindo que eles explicassem como fariam a conta,<br />
sem que a resolvessem. As <strong>professoras</strong> afirmaram que nunca tinham pensado<br />
assim e reconheceram que po<strong>de</strong>ria dar certo, Susana aceitou testar. No<br />
encontro posterior a esse (que aconteceu 15 dias <strong>de</strong>pois), ela levou as provas<br />
resolvidas por seus alunos, pois queria nos mostrar como foi produtiva a<br />
mudança sugerida. Estava satisfeita com seus alunos e com a mudança,<br />
abordando um novo enfoque.<br />
4.2.3 Professora Sandra<br />
Eu, professora Sandra, fui persistente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o início da constituição do <strong>grupo</strong>,<br />
120<br />
pois acreditava e acredito que, com esse tipo <strong>de</strong> iniciativa, pudéssemos
apren<strong>de</strong>r mais <strong>sobre</strong> matemática, principalmente, <strong>sobre</strong> a trabalhada nas séries<br />
iniciais. Acreditava também que esta investigação contribuiria para a educação<br />
matemática no que se refere à formação <strong>de</strong> professores.<br />
As participantes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> me consi<strong>de</strong>ram uma pessoa meiga,<br />
amiga, atenciosa e paciente, por sempre estar disposta a escutar e a dialogar.<br />
Outras características <strong>de</strong>stacadas foram inteligência, curiosida<strong>de</strong> e criativida<strong>de</strong>,<br />
por conseguir envolver <strong>de</strong> diferentes maneiras as <strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong> e<br />
propor diversas ativida<strong>de</strong>s para o trabalho <strong>de</strong> matemática em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Durante os encontros, eu gostava <strong>de</strong> instigar e provocar as <strong>de</strong>mais <strong>professoras</strong><br />
para suscitar discussões <strong>sobre</strong> os processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática, em especial, nas séries iniciais. As <strong>professoras</strong> me consi<strong>de</strong>ram<br />
diligente, responsável e estudiosa, pois estive sempre <strong>de</strong>senvolvendo<br />
ativida<strong>de</strong>s e propondo sugestões que favoreceram o crescimento do <strong>grupo</strong> e a<br />
sua consolidação.<br />
Eu atuo como professora <strong>de</strong> matemática há cerca <strong>de</strong> 10 anos, e trabalhei com<br />
todos os níveis <strong>de</strong> ensino básico e superior 30 . Sou professora <strong>de</strong> matemática<br />
das séries finais do ensino fundamental da Prefeitura <strong>de</strong> Vitória e professora <strong>de</strong><br />
ensino superior <strong>de</strong> uma faculda<strong>de</strong> particular <strong>de</strong> Vitória. Também tenho<br />
experiência no trabalho com crianças fora da escola, em ambiente religioso há<br />
mais <strong>de</strong> 20 anos. Vários fatores me levaram a possuir curiosida<strong>de</strong> <strong>sobre</strong> o que<br />
e como crianças das séries iniciais <strong>de</strong>senvolvem e trabalham com a<br />
matemática.<br />
Eu já gostava <strong>de</strong> matemática <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o ensino básico, sempre tive facilida<strong>de</strong> em<br />
apren<strong>de</strong>r os diferentes conteúdos <strong>de</strong> matemática. Fiz ensino médio técnico e<br />
optei fazer licenciatura em Matemática como curso superior. Terminei o curso<br />
na Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo, em 2000/2 e já estava trabalhando<br />
em sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> ensino médio. A princípio, não pensava em ser professora,<br />
mas após ter iniciado o trabalho nessa área percebi que tinha feito a opção<br />
30 Professora do ensino médio por três anos, ensino fundamental há mais <strong>de</strong> sete anos e professora do<br />
ensino superior por, aproximadamente, oito anos.<br />
121
correta para minha vida profissional. Eu gosto <strong>de</strong> instigar meus alunos a pensar<br />
na matemática, gosto <strong>de</strong> levar os alunos a conjecturar, a buscar relações entre<br />
o que eles já conhecem ou que sabem <strong>de</strong> outras disciplinas com a matemática<br />
estudada. Valorizo o que conseguem realizar sozinhos e tento incentivá-los a<br />
não <strong>de</strong>sistir perante dificulda<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>m aparecer durante o processo <strong>de</strong><br />
construção do conhecimento matemático. Essa estratégia foi utilizada por mim<br />
para conduzir algumas discussões nos encontros. Tentava valorizar o que as<br />
<strong>professoras</strong> conseguiam fazer e mostrava que elas po<strong>de</strong>riam ampliar algumas<br />
construções <strong>de</strong>las próprias se persistissem e confiassem mais nelas mesmas.<br />
Na seção 1.1, comentamos alguns caminhos trilhados por mim e que me<br />
motivaram a realizar esta pesquisa. Ativida<strong>de</strong>s como a coor<strong>de</strong>nação <strong>de</strong><br />
formação continuada, participação em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, organização <strong>de</strong><br />
materiais para a formação continuada (CeFoCo), ajudou-me a enten<strong>de</strong>r a<br />
proposta <strong>de</strong> formação continuada a partir <strong>de</strong> materiais produzidos por um<br />
<strong>grupo</strong>. Também fui convidada a <strong>de</strong>senvolver, em 2006 e 2007, encontros com<br />
alguns Centros Municipais <strong>de</strong> Educação Infantil – CEMEI, para trocar i<strong>de</strong>ias<br />
<strong>sobre</strong> a matemática que po<strong>de</strong> ser trabalhada nesse nível <strong>de</strong> ensino. Além<br />
disso, em 2007 e em 2008, também participei, a convite das escolas <strong>de</strong><br />
momentos <strong>de</strong> formação continuada para trabalhar com os professores, gerando<br />
discussões <strong>sobre</strong> a matemática das séries iniciais. Essas foram algumas das<br />
experiências e vivências durante o caminhar da pesquisa.<br />
4.2.4 Professora Lucia<br />
A professora Lucia tem pouco mais <strong>de</strong> 10 anos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> docente, fez<br />
licenciatura em Matemática na Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo e atuava<br />
em escola particular da Gran<strong>de</strong> Vitória, com o ensino <strong>de</strong> matemática nas séries<br />
finais do ensino fundamental e com ensino médio. Trabalhou durante sua<br />
participação no <strong>grupo</strong> em escola pública da re<strong>de</strong> municipal <strong>de</strong> Vitória. Gosta<br />
122<br />
muito <strong>de</strong> matemática e artes, consegue levar aos seus alunos alguns
conteúdos que mostram a interligação entre essas duas disciplinas, como por<br />
exemplo, o origami.<br />
É uma pessoa inteligente, persistente, porém teimosa. Essas foram algumas<br />
das características que as <strong>professoras</strong> participantes indicaram para ela. Gosta<br />
<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r coisas novas e <strong>de</strong> fazer várias ligações e interseções entre a<br />
matemática e outras disciplinas. Tinha algumas crenças que são fortes e que<br />
causam conflitos em alguns momentos; nem sempre é fácil para ela, quando<br />
tem que confrontar algumas coisas novas com as crenças que estão<br />
enraizadas. A professora possuía certa resistência em enten<strong>de</strong>r ou perceber<br />
outros caminhos em algumas situações vivenciadas.<br />
Participou <strong>de</strong> alguns encontros, mas não pô<strong>de</strong> estar presente da maioria <strong>de</strong>les,<br />
embora tenha contribuído, diretamente, para algumas discussões. Devido a<br />
sua falta <strong>de</strong> conhecimento em relação ao trabalho realizado pelos professores<br />
das séries iniciais po<strong>de</strong> levantar alguns <strong>de</strong>bates importantes para o <strong>grupo</strong>. Seu<br />
objetivo para a participação no <strong>grupo</strong> foi <strong>de</strong>sejar apren<strong>de</strong>r mais <strong>sobre</strong> a<br />
matemática trabalhada nas series iniciais do ensino fundamental. Porque sentia<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ajudar seus alunos <strong>de</strong> 5ª série que possuíam algumas<br />
dificulda<strong>de</strong>s, e não entendia porque elas apareciam.<br />
Tinha uma ampla experiência com escolas particulares, quando iniciou sua<br />
atuação em instituição pública. Sentiu muita diferença, e sua participação nos<br />
encontros a ajudou a enten<strong>de</strong>r um pouco mais <strong>sobre</strong> a realida<strong>de</strong> que viveu.<br />
Como as outras <strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong> tinham ampla experiência com escolas<br />
públicas pu<strong>de</strong>ram contribuir, com suas vivências, para que ela pensasse e<br />
conseguisse perceber as sutilezas, semelhanças e diferenças entre as duas<br />
realida<strong>de</strong>s.<br />
123
4.2.5 Professora Vânia<br />
A professora Vânia atua há mais <strong>de</strong> 25 anos como professora, tem ampla<br />
experiência em todos os níveis <strong>de</strong> ensino, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> as séries iniciais até cursos<br />
<strong>de</strong> pós-graduação. Fez curso <strong>de</strong> magistério no Rio <strong>de</strong> Janeiro e graduou-se em<br />
licenciatura e bacharelado em Matemática na Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong><br />
Janeiro – UFRJ – no ano <strong>de</strong> 1976. Seu mestrado em matemática foi <strong>de</strong>fendido<br />
em 1980 na UFRJ e o doutoramento em Educação foi feito em Indiana<br />
University, nos Estados Unidos da América e <strong>de</strong>fendido em 1993.<br />
Tem mais <strong>de</strong> 30 anos <strong>de</strong> atuação como professora nesses diferentes níveis <strong>de</strong><br />
ensino. Atuou em escolas públicas, do Rio <strong>de</strong> Janeiro, com séries iniciais e<br />
finais do ensino fundamental, e com alunos <strong>de</strong> licenciatura da UFRJ. Foi<br />
integrante do projeto Fundão, na UFRJ, no qual trabalhou com professores<br />
<strong>sobre</strong> educação matemática. Como um dos resultados <strong>de</strong>ssa atuação publicou<br />
o livro intitulado “Avaliação <strong>de</strong> aprendizagem e raciocínio em matemática:<br />
métodos alternativos”, em 1997. Des<strong>de</strong> 1997, trabalha com alunos <strong>de</strong><br />
mestrado e doutorado no Programa <strong>de</strong> Pós-Graduação em Educação na<br />
Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Espírito Santo. Além disso, organizou, em Vitória, o<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> voltado para a compreensão dos professores <strong>sobre</strong> suas<br />
próprias práticas já citado anteriormente.<br />
Vânia possuía ampla experiência no trabalho com professores <strong>sobre</strong> suas<br />
práticas em sala <strong>de</strong> aula. Estudou e aprofundou diferentes formas <strong>de</strong> avaliação<br />
<strong>de</strong> conteúdos matemáticos. Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar o que foi mais significativo no<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> que <strong>de</strong>screvemos neste trabalho, que foi o trabalho em <strong>grupo</strong><br />
e a utilização da escrita nas aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
No encontro do dia 15/set/08 as <strong>professoras</strong> pontuaram que consi<strong>de</strong>ram Vânia<br />
como uma pessoa inteligente, amiga, interessada e motivada pelo que faz. Por<br />
suas atitu<strong>de</strong>s po<strong>de</strong>mos dizer que é uma pessoa instigante, i<strong>de</strong>alista,<br />
esclarecedora e atenciosa. O que nos chamou a atenção foi a persistência<br />
124<br />
<strong>de</strong>ssa professora e sua tentativa <strong>de</strong> manter uma postura ética. O trabalho neste
<strong>grupo</strong> e no outro que já citamos anteriormente retratam essas características<br />
da professora Vânia.<br />
4.3 Procedimentos para coleta <strong>de</strong> dados<br />
Os instrumentos empregados para a coleta <strong>de</strong> dados foram construídos<br />
conforme as necessida<strong>de</strong>s levantadas ao caminhar e ao <strong>de</strong>senvolver a<br />
pesquisa. Apresentamos os instrumentos que usamos, porém <strong>de</strong>stacamos que<br />
eles não estão colocados na or<strong>de</strong>m em que foram aplicados ou <strong>de</strong>senvolvidos,<br />
simplesmente, porque esses instrumentos foram utilizados em diversos<br />
momentos. Alguns foram repetidos mais <strong>de</strong> uma vez e outros perpassaram<br />
todo o estudo longitudinal. Às vezes, fizemos modificações que julgamos<br />
necessárias, <strong>de</strong> acordo com a <strong>de</strong>manda do estudo. Cremos que o mais<br />
importante seja conhecer a forma como esses instrumentos foram empregados<br />
e por que escolhemos cada um <strong>de</strong>les. Na exposição das etapas <strong>de</strong>senvolvidas<br />
na pesquisa e nas análises, indicamos quais instrumentos foram utilizados e<br />
seus objetivos em cada momento. Apresentamos os instrumentos que usamos<br />
e como i<strong>de</strong>ntificamos cada um <strong>de</strong>les a seguir:<br />
Metáforas<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que metáforas nos auxiliaram no entendimento <strong>sobre</strong> o<br />
pensamento <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminados conceitos, contribuem para enten<strong>de</strong>rmos alguns<br />
acontecimentos, escolhas e modos <strong>de</strong> conceber o ensino, e o contexto no qual<br />
o professor está inserido, evi<strong>de</strong>ncia a maneira que <strong>de</strong>mos sentido à realida<strong>de</strong> e<br />
ao que foi vivenciado por nós. Segundo Chapman (1997, 2005, 2006), elas nos<br />
ajudam a enten<strong>de</strong>r questões referentes a níveis cognitivo e afetivo dos<br />
professores com a matemática e com seus processos <strong>de</strong> ensino, <strong>de</strong><br />
125<br />
aprendizagem e <strong>de</strong> avaliação. Portanto, po<strong>de</strong>mos dizer que as metáforas se
constituem <strong>num</strong>a forma metodológica que nos mostram um modo <strong>de</strong> olhar<br />
diferentes situações. As ativida<strong>de</strong>s utilizando metáforas foram adaptadas <strong>de</strong><br />
textos escritos por Olive Chapman (2005) após <strong>de</strong>monstração em um ciclo <strong>de</strong><br />
três palestras, no <strong>PPGE</strong>/ Centro <strong>de</strong> Educação / UFES, e da participação <strong>de</strong> um<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> trabalho com a profª. Vânia Santos-Wagner. As pesquisadoras<br />
acreditam que metáforas propiciam início <strong>de</strong> diálogo com as <strong>professoras</strong><br />
participantes. Temos conhecimento <strong>de</strong> que „metáforas‟ po<strong>de</strong>m ser utilizadas em<br />
outras pesquisas com diferentes propósitos. Porém, nesta pesquisa, a opção<br />
foi <strong>de</strong> <strong>de</strong>svelar algumas informações <strong>de</strong> maneira indireta, <strong>sobre</strong> a relação das<br />
<strong>professoras</strong> com a matemática.<br />
Textos escritos pelas <strong>professoras</strong>: narrativas, memórias positivas e<br />
negativas, histórias <strong>de</strong> aulas e relatos <strong>de</strong> experiência<br />
Para a constituição e integração do <strong>grupo</strong>, iniciamos com o conhecimento e<br />
entrosamento entre as <strong>professoras</strong>. Para isso, realizamos ativida<strong>de</strong>s,<br />
envolvendo memórias das <strong>professoras</strong> enquanto alunas e também <strong>professoras</strong>,<br />
pontuando primeiramente os aspectos positivos e, posteriormente, os negativos<br />
relacionados à matemática, seu ensino, aprendizagem e avaliação. O<br />
compartilhamento <strong>de</strong> histórias <strong>de</strong> aulas, memórias positivas e negativas nos<br />
ajudaram a compreen<strong>de</strong>r que os acontecimentos, as atitu<strong>de</strong>s e as emoções<br />
não <strong>de</strong>vem ser analisados isoladamente. Acreditamos que “trazer à tona”<br />
algumas <strong>de</strong>ssas memórias ajudou, no que tange o conhecimento <strong>de</strong> nós<br />
mesmas, enquanto <strong>professoras</strong>, aprendizes e favorecem o entendimento <strong>de</strong><br />
outras situações que envolvem o trabalho intelectual e profissional.<br />
Trabalhamos, assim, aspectos cognitivos e afetivos e, ao mesmo tempo,<br />
possibilitamos uma tomada <strong>de</strong> consciência <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong> nós.<br />
Ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> bordo da pesquisadora: um <strong>sobre</strong> o <strong>grupo</strong> e outro <strong>sobre</strong><br />
126<br />
as observações e/ou participações em aulas <strong>de</strong> matemática <strong>de</strong> Beatriz e<br />
Suzana<br />
Organizamos, inicialmente, um ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> bordo com anotações realizadas<br />
durante os encontros, no qual anotamos o máximo <strong>de</strong> informações possíveis,
<strong>de</strong>ixando para <strong>de</strong>talhar com mais reflexão, <strong>num</strong> momento posterior. Mesmo<br />
quando tivemos o recurso da gravação em áudio, anotamos o que achávamos<br />
importante e o que merecesse <strong>de</strong>staque, essa prática contribuiu muito para o<br />
nosso trabalho, quando tivemos problemas com o gravador. Com as anotações<br />
obtivemos um histórico <strong>de</strong> nosso caminhar. Esse ca<strong>de</strong>rno nos auxiliou na<br />
reconstrução do caminhar percorrido e vivenciado pelo <strong>grupo</strong>, durante esses<br />
dois anos e quatro meses.<br />
Possuíamos também um ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> bordo para a observação e/ou<br />
participação das aulas das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, separado, em dois<br />
blocos, as anotações das aulas <strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong>. As anotações favoreceram<br />
um acompanhamento das aulas e a continuida<strong>de</strong> do trabalho <strong>de</strong> cada uma.<br />
Numeramos as páginas do ca<strong>de</strong>rno, como proposto pela orientadora Ligia, a<br />
fim <strong>de</strong> facilitar a i<strong>de</strong>ntificação durante as análises dos dados, sendo necessário<br />
pelo gran<strong>de</strong> volume <strong>de</strong> dados que tivemos e para nos auxiliar na escolha dos<br />
inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos.<br />
É interessante colocar que as anotações foram recortes <strong>de</strong> aulas que<br />
consi<strong>de</strong>ramos relevantes e aqueles ressaltados e compreendidos no amplo<br />
processo vivenciado na sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática. Constituíram-se <strong>de</strong><br />
fragmentos das aulas, pois não conseguimos colocar todos os componentes<br />
que se encontravam inter-relacionados durante o processo <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong>sses momentos.<br />
Relatos e reflexões escritas e compartilhadas por e-mail com co-<br />
orientadora<br />
Em muitos momentos da pesquisa, fizemos relatos escritos e orais por telefone<br />
e e-mail para a co-orientadora Vânia. Discutíamos alguns instrumentos<br />
utilizados e preparávamos novos instrumentos, após análises dos resultados<br />
obtidos. Os relatos se transformaram em reflexões escritas que fizeram parte<br />
<strong>de</strong> nossas análises iniciais dos dados e do caminhar da pesquisa. Eles foram<br />
usados para retomar momentos <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong>.<br />
127
Gravações em áudio <strong>de</strong> encontros do <strong>grupo</strong> e aulas<br />
Pedimos e conseguimos a autorização das <strong>professoras</strong> para gravar em áudio<br />
os encontros. Em algumas circunstâncias esquecemos o gravador ou tivemos<br />
falhas no funcionamento do aparelho, por esse motivo não temos as gravações<br />
<strong>de</strong> todos os encontros. Nas reuniões em que não possuíamos o recurso do<br />
gravador, o volume <strong>de</strong> informações anotadas no ca<strong>de</strong>rno foi mais intenso e,<br />
posteriormente, tentava reler minhas anotações e acrescentar alguns<br />
comentários importantes. Em algumas aulas, tentamos realizar gravações em<br />
áudio, porém o ruído atrapalhava e notamos que não seria viável o uso <strong>de</strong>sse<br />
recurso. Ouvimos todas as gravações, e ao analisarmos os encontros,<br />
transcrevíamos algumas partes que consi<strong>de</strong>rávamos importantes. Ao escutar<br />
as gravações, acrescentávamos <strong>de</strong>talhes nas anotações no ca<strong>de</strong>rno,<br />
<strong>de</strong>stacando pontos importantes que não tinham sido percebidos no momento<br />
do registro.<br />
Registros obtidos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s trabalhadas em sala <strong>de</strong> aula: fotos<br />
128<br />
<strong>de</strong> <strong>professoras</strong> e <strong>de</strong> alunos <strong>de</strong>senvolvendo ativida<strong>de</strong>s, fotos <strong>de</strong> ca<strong>de</strong>rnos<br />
<strong>de</strong> alunos, textos escritos pelos alunos e alguns ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> alunos.<br />
Solicitamos que as <strong>professoras</strong> levassem, aos encontros do <strong>grupo</strong>, ca<strong>de</strong>rnos e<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> alunos para conversarmos <strong>sobre</strong> o trabalho em sala <strong>de</strong> aula e<br />
como seus alunos realizavam o registro. Esse instrumento nos auxiliou a<br />
enten<strong>de</strong>r e a perceber como as <strong>professoras</strong> organizavam seus processos <strong>de</strong><br />
ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong> matemática. No <strong>de</strong>correr do processo,<br />
sentimos necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> utilizar outros meios <strong>de</strong> registros, por esse motivo,<br />
iniciamos, em julho <strong>de</strong> 2007, o registro por meio <strong>de</strong> fotografias. As fotos<br />
mostraram um pouco da dinâmica da sala <strong>de</strong> aula e do que os alunos<br />
anotavam nos ca<strong>de</strong>rnos. As análises das fotos proporcionaram novos olhares<br />
<strong>sobre</strong> a pesquisa e <strong>sobre</strong> as <strong>professoras</strong> no processo <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática. É interessante <strong>de</strong>stacar que, no <strong>de</strong>correr do<br />
processo <strong>de</strong> pesquisa, alguns alunos modificaram algumas <strong>de</strong> suas formas <strong>de</strong><br />
registro, melhoraram suas letras e a apresentação do que faziam, porque<br />
queriam que seus ca<strong>de</strong>rnos fossem fotografados. Em muitas aulas, os alunos
produziram materiais escritos aos quais tivemos acesso, como: poesias,<br />
resumos, cartas e outros. Esclarecemos que algumas das fotos relacionadas<br />
nos ca<strong>de</strong>rnos foram <strong>de</strong> aulas observadas e participadas por nós. Porém, não<br />
nos restringimos às aulas que foram observadas, pois também tiramos fotos <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s nos ca<strong>de</strong>rnos, mesmo das aulas não observadas. Algumas <strong>de</strong>ssas<br />
aulas foram comentadas pelas <strong>professoras</strong> nos encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
ou em conversas informais. As aulas que não foram comentadas, diretamente,<br />
pelas <strong>professoras</strong>, mas que foram fotografadas e forneceram-nos dicas ou<br />
pistas <strong>sobre</strong> a continuida<strong>de</strong> do <strong>de</strong>senvolvimento do trabalho dos conteúdos em<br />
sala <strong>de</strong> aula.<br />
Materiais impressos e aplicados pelas <strong>professoras</strong>: provas, listas <strong>de</strong><br />
exercícios/ativida<strong>de</strong>s e livros didáticos<br />
Em alguns encontros, foi solicitado que as <strong>professoras</strong> levassem materiais que<br />
utilizavam em sala <strong>de</strong> aula, tais como: ativida<strong>de</strong>s xerocadas, livros didáticos,<br />
provas e outros. Muitas vezes, mesmo sem nossa solicitação, as <strong>professoras</strong><br />
levaram materiais para serem mostrados e discutidos no <strong>grupo</strong>. Nessas<br />
situações <strong>de</strong>monstravam sentir necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compartilhar seus<br />
entusiasmos, seus questionamentos e/ou dificulda<strong>de</strong>s no processo <strong>de</strong> ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> matemática. Isso foi importante, pois <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o primeiro<br />
momento do <strong>grupo</strong>, discutimos e refletimos <strong>sobre</strong> provas, seus objetivos e<br />
como po<strong>de</strong>ríamos continuar a avaliação da aprendizagem.<br />
Avaliações <strong>sobre</strong> a pesquisa<br />
Organizamos formulários <strong>de</strong> avaliação que foram aplicados nos finais dos anos<br />
ou em momentos importantes. Avaliações que estavam direcionadas ao que<br />
era discutido, <strong>sobre</strong> a influência do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, em afinida<strong>de</strong> com nossa<br />
atuação nas aulas observadas e em conteúdos matemáticos que se<br />
relacionavam com nossa pesquisa. Muitos dos formulários foram resultados <strong>de</strong><br />
conversas com a coorientadora, em tentativas <strong>de</strong> elaborar instrumentos <strong>de</strong><br />
129<br />
avaliação. Os formulários foram reformulados, diluídos, reestruturados para
aten<strong>de</strong>r às <strong>de</strong>mandas que apareciam no <strong>de</strong>correr da pesquisa. Também<br />
fizemos algumas avaliações com os alunos em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Entrevistas semi-estruturadas individuais e coletivas<br />
Concomitantemente, realizamos entrevistas semi-estruturadas individuais e<br />
coletivas, no entanto, as coletivas se <strong>de</strong>stacaram pela estrutura do <strong>grupo</strong>.<br />
Denominamos entrevistas coletivas aos momentos <strong>de</strong> discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>, as quais geraram reflexões e <strong>de</strong>mandaram tempo <strong>de</strong> <strong>de</strong>bate, em<br />
relação a um objetivo específico. Em muitos encontros, já estruturávamos<br />
tópicos relacionados a comentários anteriores ou a uma discussão informal,<br />
preparávamos perguntas, questões ou tópicos, resultante da necessida<strong>de</strong> do<br />
próprio <strong>grupo</strong>, surgindo, assim, outros tópicos, outras questões centrais<br />
organizadas pelo <strong>grupo</strong> e que direcionaram nossas discussões. Estamos <strong>de</strong><br />
acordo com Ponte (2001), ao enten<strong>de</strong>r essas narrativas e entrevistas, como<br />
conversas informais que tiveram seus temas estruturados pela pesquisadora.<br />
4.4 I<strong>de</strong>ntificando e analisando o caminhar: organização e<br />
análise dos dados<br />
Relatamos, anteriormente, os diferentes procedimentos que geraram dados no<br />
<strong>de</strong>correr da pesquisa longitudinal. Com base no levantamento, selecionamos e<br />
organizamos os dados coletados para analisarmos <strong>de</strong> forma ampla e<br />
aprofundada. Seria inviável, para um trabalho <strong>de</strong>ssa natureza, registrar e<br />
analisar todos os dados coletados por sua gran<strong>de</strong> quantida<strong>de</strong>.<br />
Em sequência, apresentamos um pouco <strong>de</strong>ssa seleção, organização e análise<br />
dos dados, que consi<strong>de</strong>ramos como inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos. A<br />
análise aconteceu em vários níveis. Realizamos, paralelamente, aos encontros<br />
130<br />
uma pré-análise e aprofundamos em diferentes níveis <strong>de</strong> análise até
concluirmos com a triangulação dos dados, na qual analisamos a contribuição<br />
dos diferentes autores e das teorias que nos embasaram nesta pesquisa para<br />
atingirmos nossos objetivos.<br />
Selecionamos dos dados coletados, aqueles que se referiram aos momentos<br />
significativos ou inci<strong>de</strong>ntes críticos. Consi<strong>de</strong>ramos como momentos ou<br />
inci<strong>de</strong>ntes significativos aqueles apresentados pelos professores participantes<br />
do <strong>grupo</strong>, como os que representavam possíveis situações que incluíam<br />
sucesso ou insucesso nas situações <strong>de</strong> ensino (LOPEZ – REAL, 2003).<br />
Convém salientar – assim como Lopez-Real (2003) chama atenção –, que os<br />
momentos significativos são específicos <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado professor, no nosso<br />
caso do <strong>grupo</strong> ao qual fazemos parte. Os inci<strong>de</strong>ntes escolhidos foram aqueles<br />
apontados no <strong>grupo</strong>, por um ou mais participante, como inci<strong>de</strong>ntes que<br />
contribuíram, diretamente, para <strong>de</strong>bates e discussões, em vários momentos no<br />
<strong>de</strong>correr do estudo longitudinal. E outros que ajudaram a respon<strong>de</strong>r as<br />
perguntas <strong>de</strong> pesquisa.<br />
Após fazermos a catalogação das aulas (anexo E) e dos encontros (anexo D),<br />
<strong>de</strong>finimos nossas escolhas das <strong>aprendizagens</strong> referentes aos conteúdos<br />
matemáticos que iríamos apresentar no trabalho. De acordo com os inci<strong>de</strong>ntes<br />
críticos ou significantes os conteúdos escolhidos foram geometria e resolução<br />
<strong>de</strong> problemas, envolvendo as quatro operações, conteúdos esses que estavam<br />
presentes, em diferentes momentos, nos relatos das <strong>professoras</strong> e nas<br />
discussões do <strong>grupo</strong> em todos os anos do estudo.<br />
Quando investigamos <strong>aprendizagens</strong> e suas relações com os aspectos<br />
afetivos, concluímos que os inci<strong>de</strong>ntes significativos foram momentos em que<br />
as participantes começaram a perceber e a compreen<strong>de</strong>r sua própria relação<br />
com a matemática, seu ensino, aprendizagem e avaliação. Além disso, alguns<br />
aspectos afetivos estiveram presentes nas aulas e nos encontros on<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>stacamos algumas crenças, concepções e atitu<strong>de</strong>s frente à matemática e ao<br />
seu ensino em sala <strong>de</strong> aula e à aprendizagem docente <strong>de</strong> alguns conteúdos e<br />
metodologias. A integração das <strong>professoras</strong> participantes nos mostrou alguns<br />
131<br />
inci<strong>de</strong>ntes significantes relacionados à parte afetiva. Acreditamos que os
momentos ou inci<strong>de</strong>ntes significativos possuem influências dos modos <strong>de</strong><br />
pensar das <strong>professoras</strong>. E esse está diretamente relacionado com a formação<br />
<strong>de</strong> cada professora, com suas vivências e com a experiência <strong>de</strong> pertença em<br />
relação a esse <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Um fato importante e valorizado nesta pesquisa foi o retorno, que<br />
<strong>de</strong>nominamos „<strong>de</strong>volutiva‟. A troca <strong>de</strong> informações e as discussões com as<br />
<strong>professoras</strong>, principalmente, em relação aos materiais selecionados e em<br />
relação às nossas análises, foi algo privilegiado. Em diferentes momentos ao<br />
longo da pesquisa, as <strong>professoras</strong> contribuíram ao expressarem suas opiniões<br />
<strong>sobre</strong> alguns materiais para análise. Também foram solicitadas a dar seus<br />
pareceres, i<strong>de</strong>ntificando momentos que julgavam importantes ou os inci<strong>de</strong>ntes<br />
significativos que mereciam <strong>de</strong>staques. Também solicitamos explicação <strong>sobre</strong><br />
os motivos que as levaram a não selecionar algumas aulas, com as <strong>de</strong>vidas<br />
justificativas. Questionávamos se compreendiam nossa forma <strong>de</strong> analisar, se<br />
havia ressonância ou dissonância com os nossos comentários. Além disso, se<br />
gostariam <strong>de</strong> modificar, esclarecer ou complementar algumas <strong>de</strong> nossas<br />
consi<strong>de</strong>rações referentes aos resultados, <strong>de</strong> modo que nossas interpretações<br />
fossem fi<strong>de</strong>dignas. Com esse procedimento, acreditamos ter garantido<br />
confiabilida<strong>de</strong> às nossas interpretações e compreensões. Colocamos essa<br />
atitu<strong>de</strong> como uma triangulação das participantes.<br />
Um exemplo <strong>de</strong>sse procedimento ocorreu ao selecionarmos <strong>de</strong>ntre o bloco <strong>de</strong><br />
aulas observadas e participadas, as que julgávamos interessantes <strong>de</strong> serem<br />
<strong>de</strong>talhadas e analisadas. Pedimos às <strong>professoras</strong> que nos auxiliassem neste<br />
processo <strong>de</strong> seleção por meio <strong>de</strong> uma listagem das aulas observadas.<br />
Confrontamos as escolhas realizadas pelas <strong>professoras</strong> com nossas seleções<br />
e, em conformida<strong>de</strong> com os objetivos, escolhemos as aulas que foram<br />
<strong>de</strong>talhadas e analisadas. Em muitos momentos, as aulas selecionadas pelas<br />
<strong>professoras</strong> participantes coincidiram com as escolhidas por nós. Para nós, a<br />
coincidência não foi um indício aleatório, mas a revelação <strong>de</strong> que já<br />
conseguimos conhecer as <strong>professoras</strong> e que o entrosamento se tornou cada<br />
132<br />
vez mais fortalecido no <strong>grupo</strong>. Um dos motivos foi o fato <strong>de</strong> termos formado um
<strong>grupo</strong> on<strong>de</strong> atuamos como parceiros profissionais ou como amigos críticos<br />
(KRAINER, 1994, 1998).<br />
A triangulação foi realizada com as aulas nas quais participamos, com os<br />
dados obtidos nos encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> estudo e com outros materiais, como:<br />
fotos <strong>de</strong> aulas e <strong>de</strong> ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> alunos, provas elaboradas pelas <strong>professoras</strong>,<br />
gravações <strong>de</strong> nossas conversas, ou através dos questionários respondidos em<br />
diferentes momentos. Relatamos essas triangulações no <strong>de</strong>correr das<br />
apresentações das análises e conclusões.<br />
Pontuamos alguns dos procedimentos que realizamos para organizar e analisar<br />
os encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e as participações <strong>de</strong> aulas das <strong>professoras</strong><br />
Susana e Beatriz, <strong>sobre</strong> a matemática nas séries iniciais: <strong>de</strong>screvemos <strong>sobre</strong><br />
nosso caminhar na fase <strong>de</strong> observação, organização, análise das aulas e<br />
reflexões em <strong>grupo</strong>.<br />
Tivemos um total <strong>de</strong> 73 encontros distribuídos ao longo dos dois anos e quatro<br />
meses. Para expor uma panorâmica dos momentos do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>,<br />
apresentamos, na tabela 1, os números <strong>de</strong> encontros realizados em cada um<br />
dos três anos <strong>de</strong>sse trabalho.<br />
Tabela 1- Número <strong>de</strong> encontros realizados pelo <strong>grupo</strong><br />
Anos 2006 2007 2008 Total<br />
Número <strong>de</strong> encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> 13 36 24 73 encontros<br />
Com esses números, po<strong>de</strong>mos inferir a gran<strong>de</strong> quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> materiais que<br />
pu<strong>de</strong>ram ser coletados e compartilhados. Por esse motivo, explicitaremos<br />
adiante as nossas escolhas dos encontros, ou partes <strong>de</strong>sses, que serão<br />
analisados. Colocamos também justificativas dos tópicos discutidos que foram<br />
escolhidos e apresentamos a forma como organizamos o material para que o<br />
leitor entenda a dinâmica ocorrida nos ambientes <strong>de</strong> aula.<br />
As observações das aulas das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, iniciaram no dia<br />
30 <strong>de</strong> maio <strong>de</strong> 2007, ocorriam uma vez por semana, em dia previamente<br />
133<br />
combinado, e duravam o equivalente a 2 ou 3 aulas semanais. Em um primeiro
momento, participamos das aulas como ouvintes para que os alunos se<br />
acostumassem com nossa presença e se sentissem à vonta<strong>de</strong> para interagir<br />
com os outros alunos e com a professora. Além disso, para apren<strong>de</strong>rmos, no<br />
próprio contexto da pesquisa, em sala <strong>de</strong> aula a <strong>de</strong>sempenhar o papel <strong>de</strong><br />
observadora nesse processo da pesquisa. Depois <strong>de</strong> um tempo, iniciamos uma<br />
maior interação com as turmas, conforme planejávamos durante os encontros.<br />
Compreen<strong>de</strong>mos que, aos poucos, as observações tornaram-se participações,<br />
pois, <strong>de</strong> certa forma, fazíamos parte da rotina da sala <strong>de</strong> aula e realizávamos<br />
alguns trabalhos com os alunos. Na turma da professora Beatriz, que<br />
acompanhamos por dois anos consecutivos (2007 e 2008), o entrosamento foi<br />
maior e, em 2008, não houve problemas com a minha presença nas suas<br />
aulas 31 . Entretanto, nas aulas observadas e participadas da professora Susana,<br />
precisamos passar pelo processo inicial <strong>de</strong> entrosamento e aceitação da turma<br />
em relação a minha presença, nos anos <strong>de</strong> 2007 e <strong>de</strong> 2008, porque eram<br />
turmas diferentes. Por esse motivo, o entrosamento com os alunos <strong>de</strong>ssas<br />
turmas foi menos intenso quanto com o dos alunos da professora Beatriz.<br />
Ainda <strong>de</strong>ntro das nossas ações neste estudo longitudinal e ampliando mais o<br />
entendimento da dimensão <strong>de</strong>ste trabalho, apresentamos um quadro resumo<br />
do total <strong>de</strong> aulas observadas <strong>de</strong> cada professora que ensina matemática, nas<br />
séries iniciais, nos anos <strong>de</strong> 2007 e 2008.<br />
Tabela 2: Número <strong>de</strong> aulas vivenciadas com as professora Susana e Beatriz<br />
Professoras<br />
Anos<br />
Beatriz<br />
Susana<br />
2007 18 aulas 21 aulas<br />
2008 14 aulas 15 aulas<br />
Total 32 aulas 36 aulas<br />
Os dados coletados rapidamente se transformaram <strong>num</strong> volume gran<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
informações e sentimos necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> planejar a organização dos mesmos<br />
para facilitar nossa análise, conforme já comentamos. Outros materiais, obtidos<br />
por meio <strong>de</strong> folhas xerocadas disponibilizadas pelas <strong>professoras</strong>, foram<br />
31 Quando a professora Vânia estava em Vitória participava das aulas <strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong>.<br />
134
organizados em pasta arquivo e separados <strong>de</strong> acordo com o ano em que foi<br />
coletado. Apren<strong>de</strong>mos muito durante a pesquisa, inclusive após cometer<br />
alguns „erros‟ no processo <strong>de</strong> coletar, organizar e dar o retorno para as<br />
<strong>professoras</strong>. Mas, percebemos os erros e fomos acertando, o que nos ajudou a<br />
crescer como pesquisadora ao longo <strong>de</strong>ste estudo longitudinal.<br />
Quantificamos a participação <strong>de</strong> cada uma das <strong>professoras</strong>. Isso contribui na<br />
justificação <strong>de</strong> nossas escolhas em aprofundar as análises nas <strong>aprendizagens</strong><br />
das <strong>professoras</strong> Beatriz e Susana, pelo envolvimento das duas e pela<br />
<strong>de</strong>dicação a este <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. A tabela 3 apresenta o total <strong>de</strong> encontros<br />
participados por cada uma das cinco profissionais envolvidas. Colocamos<br />
também dados da professora Elisa que não po<strong>de</strong> continuar no <strong>grupo</strong>.<br />
Tabela 3 – Quadro resumo da participação <strong>de</strong> cada professora no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
Professora<br />
Encontros<br />
2006 2007 2008<br />
Total <strong>de</strong><br />
encontros<br />
Porcentagem <strong>de</strong> participação em<br />
encontros<br />
Sandra 13 36 24 73 100 %<br />
Susana 12 32 22 66 90 %<br />
Beatriz 11 33 23 67 92 %<br />
Vânia 32 4 9 8 21 29 %<br />
Lucia - 9 10 19 26 %<br />
Elisa - 2 - 2 3 %<br />
Com base nesses dados da tabela 3, constatamos que somente a<br />
pesquisadora teve 100% <strong>de</strong> participação. Porém, é verídica a participação das<br />
<strong>professoras</strong>, Susana e Beatriz, em mais <strong>de</strong> 90 % dos encontros. Assim sendo,<br />
muitos dados escolhidos para análise foram àqueles coletados <strong>de</strong>ssas<br />
<strong>professoras</strong>. A professora Lucia compareceu em alguns momentos, a partir <strong>de</strong><br />
2007, por isso, não possuímos dados suficientemente para analisarmos. Por<br />
sua vez, a professora Elisa esteve presente a apenas dois encontros <strong>de</strong> 2007,<br />
não po<strong>de</strong>ndo continuar no <strong>grupo</strong> por causa do seu local e horário <strong>de</strong> trabalho.<br />
Vânia participou das reuniões, presencialmente, ou por telefone, entretanto,<br />
tinha conhecimento do caminhar do <strong>grupo</strong>. Esses dados <strong>num</strong>éricos e o fato <strong>de</strong><br />
Susana e Beatriz atuarem nas séries iniciais do ensino fundamental serviram<br />
135<br />
32 Esses foram os encontros em que a professora Vânia esteve presencialmente ou com conversas longas<br />
por telefone, pois em vários momentos trocava i<strong>de</strong>ias, semanalmente, com a pesquisadora – professora<br />
Sandra.
para justificar nossas escolhas. Esclarecemos que, em alguns momentos,<br />
incluímos dados <strong>de</strong> todas as <strong>professoras</strong>, por acreditarmos serem pertinentes.<br />
Nessa análise final dos dados, apresentamos alguns resultados da<br />
compreensão ocorrida a partir do conhecimento dos dados em diferentes níveis<br />
<strong>de</strong> análise. Fomos <strong>de</strong>senvolvendo esses níveis <strong>de</strong> análise, na medida em que<br />
foram acontecendo os fluxos contínuos nos encontros e nas observações e<br />
participações em aulas <strong>de</strong> matemática. Destacamos que durante o estudo<br />
longitudinal, conversamos por telefone ou trocamos e-mails com a professora<br />
Vânia (coorientadora e integrante do <strong>grupo</strong>) para relatarmos os encontros. Com<br />
isso, organizamos os dados coletados e planejamos ações a serem realizadas.<br />
Isso contribuiu para enten<strong>de</strong>rmos que era preciso refinar as análises em<br />
diferentes momentos, foi o que chamamos <strong>de</strong> „níveis <strong>de</strong> análise‟. Por isso,<br />
acreditamos que, na própria organização dos dados iniciávamos um tipo <strong>de</strong><br />
análise em nível preliminar. Explicamos a seguir o que consi<strong>de</strong>ramos em cada<br />
nível e reforçamos a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que eles não foram estáticos ou fechados.<br />
Algumas vezes nem percebemos quando passamos <strong>de</strong> um nível para outro <strong>de</strong><br />
análise.<br />
Denominamos como nível <strong>de</strong> pré-análise dos dados, os momentos que se<br />
referiram às tentativas <strong>de</strong> relatar, resumidamente, o que foi vivenciado no<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> ou observado em sala <strong>de</strong> aula. Líamos, novamente, as<br />
anotações, e selecionávamos o que achávamos interessante estar relatando.<br />
Acrescentávamos nos ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> observação, as novas anotações, dando<br />
maior visibilida<strong>de</strong> para os inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos. Muitas vezes não<br />
conseguimos colocar tudo o que observamos no ca<strong>de</strong>rno, em momento real em<br />
que aconteciam os fatos. Por esse motivo, <strong>de</strong>ixávamos espaços vazios que<br />
eram preenchidos em função <strong>de</strong> um trabalho <strong>de</strong> busca na memória recente do<br />
ocorrido nos encontros e em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Após os encontros ou observações ou participações em aula, passávamos<br />
para um primeiro nível que <strong>de</strong>nominamos <strong>de</strong> nível inicial, no qual líamos<br />
novamente as anotações, olhando, quando possível, algumas fotos e/ou<br />
136<br />
materiais trabalhados. A digitação total dos materiais obtidos nos encontros e
nas aulas se tornou inviável pela quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> material que registrávamos a<br />
cada semana. Consequentemente, fomos levadas a realizar outro tipo <strong>de</strong><br />
registro, acrescentando, algumas novas observações e/ou reflexões que<br />
recordávamos ou que eram interessantes por instigarem nova análise ou<br />
investigação. Também ouvíamos gravações dos encontros para lembrarmos<br />
alguns pontos que mereciam ser realçados nos relatos. Esse nível inicial<br />
aconteceu, paralelamente, ao processo <strong>de</strong> coleta <strong>de</strong> dados.<br />
No nível seguinte <strong>de</strong> análise, necessitávamos <strong>de</strong> maior sistematização, pois<br />
partindo <strong>de</strong> uma releitura das anotações, fazíamos uma primeira i<strong>de</strong>ntificação e<br />
selecionávamos nossos inci<strong>de</strong>ntes críticos ou significativos. Essa fase foi<br />
importante, pois nos ajudou a i<strong>de</strong>ntificar crenças, concepções, atitu<strong>de</strong>s e<br />
conhecimentos que foram explicitados pelos professores ou percebidos por<br />
nós. Em alguns momentos, tentamos utilizar um referencial <strong>de</strong> cores para<br />
realçar os diferentes conhecimentos dos professores. Porém, essa forma <strong>de</strong><br />
organizar os dados ficou abrangente e contribuía pouco para olharmos as<br />
interconexões existentes nas <strong>aprendizagens</strong> dos professores. Por tal razão,<br />
<strong>de</strong>cidimos fazer anotações mais <strong>de</strong>talhadas em outro ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> releitura e<br />
análise <strong>de</strong> dados.<br />
Num nível posterior, buscamos correlações entre as discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong> e as observações ou participações em sala <strong>de</strong> aula, evi<strong>de</strong>nciando e<br />
examinando alguns pontos comuns e alguns conflitantes, caso existissem.<br />
Reconhecemos, nesse momento, as ligações entre as metáforas, as narrativas<br />
e memórias positivas e negativas, tentando pontuar respostas a algumas das<br />
perguntas do projeto. Num nível posterior, relacionamos os entrelaçamentos<br />
com as bases teóricas do nosso trabalho.<br />
Depois <strong>de</strong> <strong>de</strong>screver como i<strong>de</strong>ntificamos, selecionamos e analisamos os<br />
dados, relatamos nossas análises para que o leitor possa vislumbrar este<br />
trabalho e os recortes que fizemos.<br />
137
138<br />
CAPÍTULO V:<br />
5 SEMENTES, FLORES E FRUTOS IDENTIFICADOS E<br />
COLHIDOS NA CAMINHADA<br />
esse capítulo, registramos nossas análises dos dados<br />
coletados e selecionados, conforme já comentamos. A<br />
caminhada foi longa, e durante o caminhar fomos,<br />
intencionalmente ou não, lançando sementes em<br />
aspectos emocionais das <strong>professoras</strong> nos diferentes solos, algumas <strong>de</strong>las<br />
vimos germinar, outras se per<strong>de</strong>ram. Também nos encantamos e nos<br />
surpreen<strong>de</strong>mos com o <strong>de</strong>sabrochar <strong>de</strong> diferentes flores, que chamaram a<br />
atenção <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong> nós <strong>de</strong> uma forma diferente, em relação à<br />
aprendizagem em <strong>grupo</strong>. Observamos alguns frutos relativos aos conceitos<br />
matemáticos, alguns em estado inicial, ver<strong>de</strong>s, outros já amadurecendo e<br />
sendo colhidos. No <strong>de</strong>correr do presente texto, <strong>de</strong>stacamos algumas das<br />
sementes, flores e frutos que fizeram parte da história do nosso caminhar em<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
Selecionamos partes <strong>de</strong> diálogos que foram transcritos das gravações em<br />
áudio <strong>de</strong> alguns dos nossos encontros ao longo <strong>de</strong>ste estudo. Colocamos<br />
alguns grifos, utilizando negrito, chamando atenção para partes das falas que<br />
consi<strong>de</strong>ramos importantes ou relevantes. Inserimos nossos comentários ao<br />
longo das transcrições, sempre que julgamos necessário, para <strong>de</strong>ixar claro<br />
nosso <strong>de</strong>staque nas falas e a importância disso para <strong>aprendizagens</strong> que<br />
ocorreram ou ainda para dar maior significado às nossas escolhas.<br />
Esclarecemos que não seguimos uma sequência temporal rígida, porque ao<br />
mostrarmos idas e vindas, <strong>de</strong> alguns assuntos ou os momentos em que<br />
discutimos os mesmos no <strong>grupo</strong>, complementaríamos as análises e daríamos<br />
maior sustentabilida<strong>de</strong> para as afirmações. Tivemos o cuidado <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar os<br />
diálogos com datas e com os nomes das <strong>professoras</strong>, para que o leitor
enten<strong>de</strong>sse o contexto geral do trabalho <strong>de</strong> maneira ampla. Algumas vezes,<br />
voltamos a alguns relatos anteriores pela interação entre os diferentes focos<br />
que apresentamos neste capítulo. Dessa forma, preten<strong>de</strong>mos colocar <strong>de</strong><br />
maneira evi<strong>de</strong>nte e clara algumas análises que ajudaram na construção <strong>de</strong><br />
argumentos para as conclusões.<br />
5.1 Sementes <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> em relação aos aspectos<br />
afetivos<br />
Semelhante à parábola do semeador da Bíblia Sagrada 33 , em muitos<br />
momentos dos nossos encontros lançamos sementes. Essas nem sempre<br />
caíram em terreno bom e preparado para que a semente <strong>de</strong>senvolvesse. As<br />
sementes lançadas, realmente caíram em diferentes terrenos, beiras <strong>de</strong><br />
caminhos, terrenos pedregosos, cheios <strong>de</strong> espinhos e também no terreno bom,<br />
pronto para o plantio. Na nossa pesquisa isso também aconteceu, ainda não<br />
po<strong>de</strong>mos ter a certeza <strong>de</strong> que tudo foi apreendido pelas <strong>professoras</strong>,<br />
principalmente em questões referentes aos aspectos afetivos. Mas, trazemos,<br />
no presente texto, indícios <strong>de</strong> resultados das sementes que foram lançadas.<br />
Crenças e concepções das <strong>professoras</strong> em relação à matemática<br />
Sabemos que alguns fatores como o que o professor ensina, como ensina, e<br />
quais metodologias utiliza estão, intimamente, relacionados com suas crenças<br />
e concepções frente à matemática e ao seu ensino, aprendizagem e avaliação.<br />
33 Mt 13, 1 - 23<br />
139
Alguns professores não têm clareza <strong>de</strong> suas concepções em relação à<br />
matemática, outros têm conhecimentos <strong>de</strong> algumas concepções, mas não<br />
conseguem refletir criticamente <strong>de</strong> modo a enten<strong>de</strong>r ou mesmo formar i<strong>de</strong>ia<br />
<strong>sobre</strong> a influência <strong>de</strong>ssas em suas escolhas nas suas práticas pedagógicas. A<br />
seguir, percebemos como ativida<strong>de</strong>s com uso <strong>de</strong> metáforas (CHAPMAN, 1997,<br />
2005, 2006) contribuiu para a tomada <strong>de</strong> consciência <strong>de</strong> algumas <strong>de</strong>ssas<br />
crenças e concepções. Em nossa pesquisa confirmamos o que autores<br />
(ERNEST, 1989; GOMEZ-CHACÓN, 2002; SANTOS, 1993ª, 1995, 1997;<br />
THOMPSON, 1992) e até mesmo alguns documentos oficiais (PCN´s –<br />
BRASIL, 1997) afirmam <strong>sobre</strong> a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ter clareza das próprias<br />
crenças e concepções para enten<strong>de</strong>r as próprias práticas pedagógicas.<br />
Observamos, a seguir, como o uso <strong>de</strong> metáforas nos aproximou do<br />
pensamento das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> a matemática e seu ensino e<br />
aprendizagem. Reafirmando que “[...] no contexto <strong>de</strong> ensino, pensamento<br />
metafórico provavelmente está por <strong>de</strong>trás das histórias que professores contam<br />
<strong>sobre</strong> a sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong>le e geram os modos que as situações <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula<br />
são formuladas” (CHAPMAN, 1997, p. 209). Indicamos esses indícios ao longo<br />
da apresentação.<br />
Utilizamos, no nosso segundo encontro <strong>de</strong> 2006 (18/set/2006), ativida<strong>de</strong>s que<br />
<strong>de</strong>ixou evi<strong>de</strong>nte algumas relações iniciais das <strong>professoras</strong> Susana, Sandra e<br />
Beatriz com a matemática. Baseando-nos em i<strong>de</strong>ias e sugestões <strong>de</strong> Vânia<br />
Santos-Wagner e Olive Chapman 34 , nós propusemos uma ativida<strong>de</strong> com uso<br />
<strong>de</strong> metáfora para relacionar a matemática com um animal, explicando a<br />
justificativa. A questão provocadora para as <strong>professoras</strong> foi: “Se matemática<br />
fosse um bicho seria... porque...” As participantes 35 completaram oralmente a<br />
pergunta e as respostas estão colocadas no quadro a seguir:<br />
140<br />
34 Artigos <strong>de</strong> Olive Chapman (1997; 2005; 2006) e ativida<strong>de</strong>s aplicadas pela professora Vânia Santos-<br />
Wagner <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> pesquisa, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 2006, e em aulas <strong>de</strong> seminários realizados em 2006 e 2007 dos<br />
quais participamos.<br />
35 Nesse momento do <strong>grupo</strong> as participantes eram Susana, Beatriz e Sandra, por esse motivo não temos as<br />
respostas das outras <strong>professoras</strong>.
Quadro 12 – Metáfora comparando matemática com um animal para a professora (18/set/06)<br />
Profª<br />
Susana<br />
Beatriz<br />
Sandra<br />
Para mim, se matemática fosse um bicho<br />
seria... porque... (entrevista coletiva 36 )<br />
Barata: porque tenho medo e tem em todos os<br />
lugares.<br />
Camelo: pela utilida<strong>de</strong>, é vital na vida no<br />
<strong>de</strong>serto, mas está distante da minha realida<strong>de</strong>.<br />
Bicho <strong>de</strong> sete cabeças: que dá medo.<br />
Cavalo: pois preciso dominá-lo, mas quando<br />
domino po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> ajuda. Porém, po<strong>de</strong><br />
dar coices, mas é bonito.<br />
Pássaro: exemplo águia. Na matemática você<br />
tem que tratar e <strong>de</strong>pois tem que empurrar,<br />
<strong>de</strong>pois a pessoa tem que apren<strong>de</strong>r sozinha.<br />
E <strong>de</strong>pois que a pessoa apren<strong>de</strong> sozinha, vai<br />
enfrentar tempesta<strong>de</strong>s, calor, vai voar por<br />
lugares bons e ruins, mas vai voar.<br />
141<br />
Comentários adicionais <strong>de</strong> cada<br />
professora (transcrição áudio)<br />
“Vou dizer alguma coisa, <strong>num</strong> é<br />
uma coisa que me agra<strong>de</strong> muito<br />
não, chega a dar arrepio”.<br />
“Eu tenho medo da matemática,<br />
tenho muita dificulda<strong>de</strong>”.<br />
“Eu não sou boa em matemática”.<br />
“Eu pego o básico do básico, faço<br />
coisas em matemática porque eu<br />
preciso no dia a dia, senão não<br />
utilizaria”.<br />
“Matemática para mim é um<br />
<strong>de</strong>safio, quando eu me proponho<br />
a <strong>de</strong>svendá-lo enquanto não<br />
consigo não sossego”.<br />
“Para mim é fascinante, por isso é<br />
um cavalo”.<br />
“De vez em quando ela me dá um<br />
coice, mas me fascina”.<br />
“Eu adoro jogar buraco, todo final<br />
<strong>de</strong> semana eu jogo. [...] Cada vez<br />
eu invento estratégias lógicas,<br />
mas também <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> da sorte.<br />
Mas é fascinante”.<br />
“História da águia, me ajuda a<br />
enten<strong>de</strong>r um pouco da<br />
matemática e <strong>de</strong> sua<br />
aprendizagem”.<br />
Notamos que a professora Susana comparou a matemática com uma barata,<br />
pois estava em todos os lugares e era repugnante, dava „medo‟. Também<br />
comparou a um camelo por estar em todos os lugares do <strong>de</strong>serto e possuir<br />
muita importância para a vida das pessoas que moram lá. Mas, está tão<br />
distante <strong>de</strong> sua vida que não consegue ver muita utilida<strong>de</strong>. Essa visão da<br />
professora Susana po<strong>de</strong> ser comparada ao que Paul Ernest (1989) <strong>de</strong>nomina<br />
<strong>de</strong> visão instrumentista ou utilitarista da matemática, na qual a matemática é<br />
um conjunto <strong>de</strong> regras, esquemas e métodos que nos ajuda com problemas<br />
reais. Essa concepção <strong>de</strong> matemática ficou nítida em sua participação ao longo<br />
dos encontros <strong>de</strong> 2006. Muitas vezes, a professora Susana não compartilhava<br />
36 Indicamos os instrumentos que utilizamos em cada situação apresentada.
dos <strong>de</strong>bates <strong>de</strong> alguns assuntos por não saber como fazer, porque<br />
<strong>de</strong>sconhecia o assunto ou por não achar utilida<strong>de</strong> no que estava sendo<br />
discutido com a sua realida<strong>de</strong>. A professora chegou a afirmar ainda que para<br />
ela a matemática era um bicho <strong>de</strong> sete cabeças, <strong>de</strong>svelando seu medo e<br />
dificulda<strong>de</strong> em relação à matemática. Po<strong>de</strong>mos concluir <strong>de</strong>sta ativida<strong>de</strong> inicial<br />
que a professora Susana começou a participar do <strong>grupo</strong> com uma crença <strong>de</strong><br />
que matemática era difícil, porém útil e presente em todos os lugares e que ela<br />
somente precisaria usar e ensinar as quatro operações fundamentais (o básico<br />
do básico).<br />
A professora Beatriz mostra sua fascinação pela matemática mesmo que exige<br />
um esforço <strong>de</strong>la. Comparou a matemática com um cavalo, pois precisa dominá-<br />
lo, mas quando dominava podia ser <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> ajuda, dava coices, mas tinha<br />
beleza. Ela disse que gosta <strong>de</strong> cavalos, assim como <strong>de</strong> matemática. Ela ainda<br />
acrescentou comentando „matemática pra mim é como um <strong>de</strong>safio, quando eu<br />
me proponho a <strong>de</strong>svendá-lo enquanto não consigo não sossego. É busca <strong>de</strong><br />
estratégias lógicas‟. Percebemos que esta professora se encanta com a<br />
matemática apesar <strong>de</strong> comentar, em diferentes ocasiões, que não teve a<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudá-la em profundida<strong>de</strong>, <strong>de</strong>vido a sua escolarização.<br />
Notamos que sua crença inicial é <strong>de</strong> que a matemática encanta, mas que há<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber controlá-la, e ainda, precisamos passar por uma etapa<br />
<strong>de</strong> adaptação ou <strong>de</strong> entrosamento, com surpresas, agradáveis ou não. Dessa<br />
fase inicial, notamos que Beatriz gosta da matemática, acha útil e necessária e,<br />
como se sente encantada, <strong>de</strong>ixa-se envolver mesmo com dificulda<strong>de</strong>s.<br />
A crença que eu mesma, professora Sandra, coloquei nessa fase inicial foi que<br />
a matemática está, intimamente, relacionada ao seu ensino. Está diretamente<br />
ligada com o sujeito, é o sujeito que vê a matemática, que lhe dá significado.<br />
Penso que, nesse momento, eu não soube diferenciar a matemática do seu<br />
ensino, pois a minha resposta parece mais com as características do ensino <strong>de</strong><br />
matemática e não com a matemática somente. Mas, matemática é algo que é<br />
aprendido e o sujeito po<strong>de</strong> ir além, alcançar vôos, como pontuei. Passa por<br />
142<br />
etapas e necessita da interação com o outro, o papel do mediador
(VYGOTSKY, 1988/1934; 1991), para que possa lhe dar suporte no início do<br />
caminhar em matemática.<br />
No mesmo encontro (18/set/2006), as <strong>professoras</strong> respon<strong>de</strong>ram essa mesma<br />
provocação, pensando no que seus alunos respon<strong>de</strong>riam se fossem comparar<br />
matemática com um animal. As respostas dadas ajudaram-nos a enten<strong>de</strong>r um<br />
pouco mais <strong>sobre</strong> suas crenças e concepções frente à matemática. O quadro<br />
14 apresenta as respostas das <strong>professoras</strong>:<br />
Quadro 13 - Metáfora comparando matemática com um animal para os alunos (18/set/06)<br />
Professora<br />
Susana<br />
Beatriz<br />
Sandra<br />
Para meus alunos, se matemática<br />
fosse um bicho seria... porque...<br />
(entrevista coletiva)<br />
Meninos: Cachorrinho – pois eles se<br />
divertem.<br />
Meninas: Bicho <strong>de</strong> sete cabeças –<br />
pois elas têm muitas dificulda<strong>de</strong>s e<br />
não gostam.<br />
Cavalo: pois precisam dominá-lo, <strong>de</strong><br />
vez em quando levam coices, mas<br />
acham bonito.<br />
Pássaro mais simples: querem ser<br />
tratados, às vezes estão afobados,<br />
mas <strong>de</strong>pois <strong>de</strong>vagar você <strong>de</strong>ve<br />
mostrar que ele <strong>de</strong>ve passar pelas<br />
etapas, para apren<strong>de</strong>r a voar.<br />
Comentários adicionais <strong>de</strong> cada<br />
professora (anotações ca<strong>de</strong>rno<br />
bordo)<br />
Meninos têm mais facilida<strong>de</strong>s com<br />
matemática do que meninas.<br />
Eu acho que isso é relativo, tem uma<br />
menina que acha que não sabe<br />
matemática, mas nem é tanto assim.<br />
Os alunos normalmente são<br />
afobados, querem ir além, porém<br />
com uma ânsia muito gran<strong>de</strong>.<br />
Chegamos às conclusões <strong>de</strong> que as <strong>professoras</strong> Beatriz e Sandra<br />
permaneceram com os mesmos bichos, quando relacionam matemática para<br />
seus alunos. Já a professora Susana fez uma diferenciação entre meninas e<br />
meninos com a matemática. Ela acredita que os meninos possuem maior<br />
facilida<strong>de</strong> com a matemática do que as meninas. Num outro momento do <strong>grupo</strong><br />
levamos um artigo que comentava exatamente <strong>sobre</strong> essa diferenciação <strong>de</strong><br />
gênero, notamos como isso representa um discurso tradicional, que ainda não<br />
foi superado. As respostas reforçam nossas colocações anteriores.<br />
Algumas crenças e concepções das <strong>professoras</strong> foram se modificando ao<br />
longo dos encontros, e já tínhamos percebido isso em <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2006. Por<br />
143<br />
exemplo, na última reunião do ano <strong>de</strong> 2006 (18/<strong>de</strong>z/06), fizemos uma avaliação
<strong>sobre</strong> a apreciação do <strong>grupo</strong> como um todo, em relação aos nossos encontros<br />
<strong>de</strong> 2006 e o que <strong>de</strong>senvolvemos. Nesse dia, reconhecemos que algumas<br />
informações e situações que tinham sido trabalhadas não estavam claras nas<br />
memórias das <strong>professoras</strong>, por isso resolvemos realizar novamente a metáfora<br />
da matemática com o animal para verificar possíveis mudanças. Provocamos a<br />
nova ativida<strong>de</strong> na qual pretendíamos buscar outras informações <strong>sobre</strong> as<br />
crenças e concepções das <strong>professoras</strong>, em relação à matemática. A seguir,<br />
apresentamos um quadro com as respostas das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz,<br />
ao relacionarem matemática com um bicho e também com uma contradição:<br />
para mim... matemática nunca seria como...<br />
Quadro 14 – Metáforas comparando matemática com um animal e com o que nunca seria.<br />
(18/<strong>de</strong>z/06)<br />
Professora<br />
Susana<br />
Beatriz<br />
Para mim, se<br />
matemática fosse um<br />
bicho seria... porque...<br />
(entrevista coletiva)<br />
Elefante: é muito<br />
pesado.<br />
Tigre ou leão: porque<br />
tem predador e presa.<br />
Cavalo: po<strong>de</strong> dar<br />
coices, mas é bonito,<br />
encanta.<br />
Comentários adicionais<br />
<strong>de</strong> cada professora<br />
(entrevista coletiva)<br />
“A matemática já não me<br />
assusta tanto. Não sinto<br />
medo mais”.<br />
“Ele está mais dócil, mas<br />
ainda dá uns coices”.<br />
144<br />
Para mim... matemática<br />
nunca seria como...<br />
(entrevista coletiva)<br />
Borboleta: pois não é<br />
gracioso, bonito e leve.<br />
Rato: porque é<br />
repugnante, e tem pavor.<br />
Barata: que tem nojo,<br />
pavor.<br />
Barata: porque gosta <strong>de</strong><br />
matemática e não <strong>de</strong><br />
barata.<br />
A professora Susana não conseguia lembrar com qual bicho tinha comparado a<br />
matemática e ficou bastante tempo pensando, mas sem conseguir lembrar. A<br />
professora Vânia fez, então, uma pergunta oposta a aquela que tinha sido feita<br />
Nunca po<strong>de</strong>mos comparar a matemática com o quê? Por quê?” Nesse<br />
momento tivemos uma surpresa, Susana fez a mesma comparação, com a<br />
barata, mas agora <strong>num</strong> sentido contrário. Ela disse que a matemática nunca<br />
seria como um rato ou uma barata, pois eram repugnantes e davam pavor. Foi<br />
interessante verificar um início <strong>de</strong> modificação <strong>de</strong> sua concepção em relação à<br />
matemática. Consi<strong>de</strong>rava, após quatro meses <strong>de</strong> trabalho com o <strong>grupo</strong>, mesmo<br />
com algumas dificulda<strong>de</strong>s e alguns “medos”, que matemática era mais útil e<br />
que não <strong>de</strong>veria ficar longe <strong>de</strong>la. Susana afirmou, que a mudança na sua
esposta à metáfora era <strong>de</strong>vido a sua participação no <strong>grupo</strong>, pois já se sentia<br />
mais segura em relação a alguns conteúdos que estavam obscuros<br />
anteriormente. No encontro <strong>de</strong> <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 2006, a professora Susana<br />
afirmou que pretendia continuar no <strong>grupo</strong>, pois percebia que estava crescendo.<br />
No primeiro encontro <strong>de</strong> 2007 (05/fev/07), pedi para que pensassem em casa e<br />
respon<strong>de</strong>ssem à seguinte pergunta: “O que é matemática para você”? A<br />
resposta <strong>de</strong>veria ser levada no encontro da semana seguinte, a fim <strong>de</strong><br />
conversarmos. Porém, somente eu (Sandra) e a professora Beatriz realizamos<br />
tal proposta. Susana não elaborou sua resposta nos encontros que seguiram.<br />
Apenas no 6º encontro (19/mar/07), conversamos <strong>sobre</strong> a pergunta inicial. A<br />
professora Susana ainda não tinha respondido e no momento <strong>de</strong>cidi provocar,<br />
atuando como mediadora, para que discutíssemos <strong>sobre</strong> nossas i<strong>de</strong>ias em<br />
relação à matemática. Partimos para um diálogo que mostra o que as<br />
<strong>professoras</strong> Susana, Beatriz e Sandra <strong>de</strong>bateram <strong>sobre</strong> a visão <strong>de</strong> matemática<br />
para cada uma. A <strong>de</strong>scrição do diálogo (transcrição do áudio da reunião <strong>de</strong><br />
19/03/07) foi interrompida por alguns <strong>de</strong> meus comentários sempre que senti<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explicação ou <strong>de</strong>talhamento.<br />
Susana: [...] Logo no início eu coloquei isso. Matemática não era algo complicado<br />
para mim não. Eu me lembro <strong>de</strong>ssas coisas da minha infância,... Antes <strong>de</strong> eu<br />
entrar na primeira série eu tive umas aulas particulares lá em casa, a C. e a S. que<br />
moraram lá em casa, me ensinaram. Quando eu fui para a escola eu já estava préalfabetizada<br />
e sabia um pouco <strong>de</strong> soma. A subtração já era um pouco mais difícil<br />
para mim, mas também não era muita novida<strong>de</strong>. O problema começou quando<br />
eu não aprendi divisão 37 na escola, com aquele método tradicional, mesmo. Aí<br />
eu carreguei essa dificulda<strong>de</strong> para o resto da minha vida. Quando eu cheguei<br />
à faculda<strong>de</strong>, advinha qual a matéria que eu achei mais difícil... Claro, tinha que<br />
ser a estatística, quase que eu fiquei reprovada nesta disciplina, mesmo usando a<br />
calculadora. Pra você ter uma i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> como formou um bloqueio muito<br />
gran<strong>de</strong>... Agora eu coloquei assim, pra mim como professora, o melhor que<br />
eu pu<strong>de</strong>r,... Os métodos que eu pu<strong>de</strong>r usar para minimizar ao máximo as<br />
dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sses meninos [alunos], eu vou trabalhar. E também explorar o<br />
máximo <strong>de</strong>les com estes <strong>de</strong>safios, estas i<strong>de</strong>ias pra quando ele chegar lá na frente<br />
olhar a matemática... Porque a gente está acostumada a dar só conta <strong>de</strong> armar<br />
e efetuar e dar uns problemas para resolver, <strong>num</strong> é Beatriz. E quando ele<br />
chegar lá, olha um x lá e <strong>num</strong> faz i<strong>de</strong>ia do que é aquilo, <strong>num</strong> sabe o que é uma<br />
145<br />
37 Como já foi comentado no início do capítulo <strong>de</strong>stacarei nas falas que consi<strong>de</strong>ro importante ou que nos<br />
ajudam a compreen<strong>de</strong>r algumas colocações das <strong>professoras</strong>, utilizando negrito. Em seguida, colocamos<br />
nossa interpretação do que <strong>de</strong>stacamos.
coluna, <strong>num</strong> sabe área, <strong>num</strong> sabe nada. A gente tem que se <strong>de</strong>sdobrar para<br />
ensinar. O <strong>de</strong>safio agora é aproveitar melhor o tempo e ver o que mais a<br />
gente consegue dar. Por que esses meninos <strong>num</strong> sabem nada <strong>de</strong> geometria?<br />
Ah, porque dificilmente a gente <strong>num</strong> consegue trabalhar geometria.<br />
(transcrição do áudio <strong>de</strong> 19/03/07)<br />
Inferimos que a professora Susana expõe momentos <strong>de</strong> sua infância relatando<br />
um pouco <strong>sobre</strong> um dos motivos <strong>de</strong> seus „medos‟ frente à matemática. As<br />
afirmações e informações da professora nos ajudaram a compreen<strong>de</strong>r certas<br />
atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>la em sala <strong>de</strong> aula e nos encontros. A partir do que <strong>de</strong>stacamos no<br />
diálogo transcrito acima, compreen<strong>de</strong>mos que Susana coloca como primeiro<br />
problema a sua aprendizagem <strong>de</strong> divisão pelo método tradicional. Essa<br />
dificulda<strong>de</strong> seguiu por toda sua vida. Ela <strong>de</strong>u um exemplo da aula <strong>de</strong><br />
estatística, na faculda<strong>de</strong>, como uma das consequências do bloqueio que se<br />
formou. Notamos que a professora, estava querendo minimizar esse bloqueio,<br />
pois sabia que precisava superá-lo para trabalhar, <strong>de</strong> maneira coerente, com<br />
seus alunos. Destacou ainda, que estava acostumada a trabalhar apenas as<br />
quatro operações e alguns problemas. Realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> muitos professores das<br />
séries iniciais. Cremos que a professora Susana estava disposta a modificar<br />
algumas <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s em sala <strong>de</strong> aula e propôs se colocar em <strong>de</strong>safio:<br />
aproveitando melhor o tempo para trabalhar outros conteúdos em matemática<br />
com as crianças. Ela apontou para uma realida<strong>de</strong>: que a geometria estava<br />
ausente das aulas dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental.<br />
Notamos, portanto, pela própria fala da professora, alguns indícios <strong>de</strong> sua<br />
relação com a matemática, seu ensino, aprendizagem e avaliação. Fala que<br />
passou <strong>de</strong>spercebida no momento do encontro, foi quando comentou <strong>sobre</strong><br />
geometria. Ela afirmou que não conseguia trabalhar a geometria.<br />
Posteriormente, propomos uma discussão <strong>sobre</strong> o ensino <strong>de</strong> geometria e ela<br />
se lembrou da fala que eu não tinha observado. Achamos que ela comentara<br />
<strong>sobre</strong> alguns tópicos <strong>de</strong> sua vida, seus medos, mas não respon<strong>de</strong>ra à pergunta<br />
inicial <strong>sobre</strong> o que era matemática para ela, por isso, continuamos com alguns<br />
questionamentos.<br />
146
Eu: Ah, mas você não respon<strong>de</strong>u o que é matemática. Se você tivesse que<br />
explicar para uma criança o que é matemática, como você faria? Qual resposta<br />
você daria a ela? Você contou um pouco da sua biografia...<br />
Susana: Matemática para mim... Aos poucos... Eu lembro direitinho daquele<br />
monstrinho que aquele menino <strong>de</strong>senhou [aluno] da Beatriz. Ai <strong>de</strong> repente<br />
você vai pensando, ou se você faz uma comparação melhor, como se fosse<br />
um quebra-cabeça, enten<strong>de</strong>u?... Que já vai encaixando as peças. A<br />
matemática para mim, ainda... Ainda é um <strong>de</strong>safio muito gran<strong>de</strong>. Agora é que<br />
estou colocando a matemática como um <strong>de</strong>safio, porque eu estou tendo<br />
estes encontros aqui, a gente está <strong>de</strong>svendando. Porque antes era um<br />
horror, tá. O quadro que eu pintaria para a matemática era muito pior do que<br />
agora. Com certeza. (transcrição do áudio <strong>de</strong> 19/03/07)<br />
A professora Susana ainda mostra que a matemática é um monstro para ela,<br />
lembrando inclusive <strong>de</strong> um <strong>de</strong>senho feito por um aluno <strong>de</strong> Beatriz <strong>sobre</strong> o<br />
monstro da matemática, que está a seguir. Mas, o aluno “E” <strong>de</strong>senhou o<br />
monstro como um „sabe tudo‟ <strong>de</strong> matemática e que resolvia todos os<br />
problemas. Já, a professora Susana, usou a mesma imagem para representar<br />
uma coisa não bonita, mas seu medo em relação à matemática.<br />
Figura 7 – Monstro da matemática <strong>de</strong>senhado por aluno <strong>de</strong> Beatriz em 2007<br />
A sua concepção da matemática começou, <strong>de</strong>pois <strong>de</strong>, aproximadamente, seis<br />
meses <strong>de</strong> encontros, a modificar, ou pelo menos, se abrir a mudanças. Já<br />
pontuava que matemática po<strong>de</strong>ria ser um quebra-cabeça, e que já estava<br />
encaixando as peças. Ela indicava em sua fala que sua visão <strong>de</strong> matemática<br />
era pior e que foi se alterando com a participação no <strong>grupo</strong>. A seguir, na<br />
147<br />
continuida<strong>de</strong> do diálogo, compreen<strong>de</strong>mos que, realmente, a matemática
necessária para ela era somente a que se referia ao básico. Voltamos a<br />
pontuar a matemática instrumentalista <strong>de</strong>stacada por Paul Ernest (1989). Como<br />
Susana acreditava que, no seu dia a dia, somente precisa da matemática<br />
básica, afirmou que somente o básico era importante. Continuamos os<br />
questionamentos <strong>sobre</strong> a relação <strong>de</strong>la com a matemática, conforme po<strong>de</strong>mos<br />
ver a seguir.<br />
Eu: Então antes você falaria que matemática era o quê?<br />
Susana: Um bicho <strong>de</strong> sete-cabeças... Um bicho <strong>de</strong> sete-cabeças, um monstro,<br />
assustador... Eu me contentaria só com o básico, mesmo, sabe? Por exemplo:<br />
Um carro <strong>de</strong> quatro rodas e acabou, só para po<strong>de</strong>r andar. O resto era<br />
inatingível, enten<strong>de</strong>u? (transcrição do áudio <strong>de</strong> 19/03/07)<br />
Ficou claro que a professora Susana continuava utilizando metáforas para<br />
relacionar à matemática. Além disso, vimos também a questão que ela insistia<br />
sempre, que ela precisava apenas do básico para utilizar a matemática no seu<br />
dia a dia. Ela pensava que o além do básico era inatingível para ela.<br />
Eu: Para você?<br />
Susana: É, em algumas situações sim... Agora vai ter concurso para a prefeitura,<br />
<strong>num</strong> vai? Para auditor, R$ 10.000,00 o salário, vai ver a matemática, aplicada, né?<br />
Matemática Financeira...<br />
Eu: Então <strong>de</strong> certa forma isso aqui está mudando sua visão <strong>de</strong> matemática.<br />
Susana: Tá.<br />
Eu: Se você parasse para olhar, o que você diria que já está mudando?<br />
Susana: (pensando) Você faz uma pergunta que agora eu não tenho resposta<br />
não. (transcrição do áudio <strong>de</strong> 19/03/07)<br />
Tentamos estimular uma reflexão crítica <strong>de</strong>ssa professora <strong>sobre</strong> o que, em<br />
suas práticas, estava sendo modificado, mas ela ainda não conseguia<br />
perceber. Em um encontro em 2008, reparamos que ela conseguia refletir<br />
melhor, colocamos seus comentários <strong>sobre</strong> essas mudanças, a partir da sua<br />
participação no <strong>grupo</strong> 38 . Continuamos a questioná-la <strong>sobre</strong> o que havia<br />
mudado, conforme po<strong>de</strong> ser visto na continuida<strong>de</strong> do diálogo.<br />
38 Essa reflexão está apresentada no presente texto na seção 5.3<br />
148
Eu: Por exemplo, o que você não fazia que você faz? Ou o que você fazia que<br />
agora não faz mais?...<br />
Susana: É o que eu estou falando. Por exemplo, encarar estas questões <strong>de</strong><br />
colunas, estatística, saber analisar isso aqui [...] Enten<strong>de</strong>u? Mas agora eu estou<br />
mais perto <strong>de</strong> chegar ao ponto <strong>de</strong> construir o gráfico sem ter tanto medo.<br />
Mas sozinha ainda não, sozinha eu não faço. Algumas coisas que eu não fazia<br />
e que agora eu faço.<br />
Eu: Essa história do gráfico te marcou profundamente. (transcrição do áudio <strong>de</strong><br />
19/03/07)<br />
Essa questão do gráfico ocorreu quando a professora Susana cursava o ensino<br />
médio e <strong>de</strong>senhou um gráfico errado, achando que estava correto, e seu<br />
professor sabia que estava errado e procurou apenas o erro para mostrar que<br />
ele, professor, estava certo. Com essa atitu<strong>de</strong>, o professor não a ajudou a<br />
construir o gráfico corretamente. Como isso não foi trabalhado com ela, o erro<br />
tomou uma proporção maior, pois ela se sentia incapaz <strong>de</strong> interpretar gráficos e<br />
<strong>de</strong>senhá-los. Tal ponto não foi trabalhado, profundamente, nos encontros do<br />
<strong>grupo</strong>, mas constatamos que a professora buscou algumas ativida<strong>de</strong>s que<br />
envolviam gráficos para trabalhar com seus alunos. Ela precisava <strong>de</strong> ajuda<br />
para superar certos obstáculos que a atrapalhavam na matemática, ou <strong>de</strong><br />
encorajamento para que pu<strong>de</strong>sse superar os medos e traumas. Pontuamos<br />
algumas das situações no <strong>de</strong>correr da apresentação <strong>de</strong>sta pesquisa.<br />
Susana: Ah, mas tem outros casos também, você quer ver também... Problemas<br />
aí oh, <strong>de</strong> porcentagem, números <strong>de</strong>cimais, aquelas contas difíceis, bem mais<br />
complicadas, <strong>num</strong> é cálculo simples, enten<strong>de</strong>u? De você somar o preço dos<br />
produtos que está lá [...] que tem <strong>de</strong>cimal, mas coisas que exigissem <strong>de</strong> mim um<br />
raciocínio mais apurado eu já, já caia.<br />
A questão da matemática necessária à vida, para ela se restringia às quatro<br />
operações, o que sempre esteve presente nas afirmações da professora<br />
Susana. Ela não percebia que, por vezes, realizava alguns cálculos que não<br />
envolviam apenas as quatro operações, mas sim outros conceitos<br />
matemáticos, como é o caso <strong>de</strong> raciocínio proporcional para resolver<br />
porcentagens. Relatamos, na próxima seção, alguns episódios que mostraram,<br />
a professora Susana, a utilização além das quatro operações. Verificamos que<br />
alguns conteúdos i<strong>de</strong>ntificados com dificulda<strong>de</strong>s pela professora Susana<br />
149<br />
estavam, indiretamente ou diretamente, relacionados com a divisão.
Conferimos isso com a porcentagem e os números <strong>de</strong>cimais que possuem<br />
essa ligação.<br />
A análise <strong>de</strong>sse diálogo contribuiu para triangular e confirmar as evidências<br />
obtidas por meio dos dados com as metáforas usando animais, pois sabemos<br />
que algumas <strong>de</strong> nossas consi<strong>de</strong>rações estão <strong>de</strong> acordo com outras falas <strong>de</strong><br />
Susana. Verificamos, na prática, que o professor po<strong>de</strong> se reconhecer enquanto<br />
aprendiz e educador <strong>de</strong> matemática. A reflexão e autoconhecimento são<br />
viáveis, basta ter tempo e saber como trabalhar junto com o professor. Susana<br />
se sentia confortável para expressar o que pensava em forma <strong>de</strong> metáforas<br />
confirmando o que Chapman (2005, 2006) afirmou <strong>sobre</strong> a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> nos<br />
aproximamos do pensamento da professora a partir da utilização <strong>de</strong> metáforas.<br />
Em relação à pergunta inicial, Susana não conseguiu uma resposta fechada.<br />
Ela discursou <strong>sobre</strong> a matemática na vida <strong>de</strong>la e <strong>sobre</strong> sua aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática, o que nos ajudou a enten<strong>de</strong>r algumas <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s.<br />
O diálogo, a seguir, é uma continuida<strong>de</strong> da discussão <strong>sobre</strong> o que é<br />
matemática para cada professora. Neste momento, voltamos o olhar para a<br />
professora Beatriz. Percebemos que ela foi mais sucinta ao respon<strong>de</strong>r o que é<br />
matemática para ela. Essa professora já tinha nos entregado sua resposta por<br />
escrito em alguns encontros anteriores à discussão. Por esse motivo, sua<br />
resposta estava mais direta. Chegamos a essa diferença ao relatamos as<br />
respostas <strong>de</strong> Beatriz e Sandra. Mas, mesmo assim, constatamos algumas das<br />
concepções <strong>sobre</strong> matemática, presentes nas falas das <strong>professoras</strong>.<br />
Eu: Beatriz, o que é matemática para você? O que você colocou aí?<br />
Beatriz: Para mim é uma ciência que tem por base os cálculos, ensina<br />
calcular, ensina pensar, quantias, quantida<strong>de</strong>s,...<br />
Eu: E como você explicaria isso para uma criança?<br />
Beatriz: Para uma criança? ... Eu falaria para ele que a matemática é a ciência<br />
que ensina a contar e registrar os cálculos. Que trabalha com quantida<strong>de</strong>s,<br />
quantias e fazer os cálculos.<br />
Analisando a resposta <strong>de</strong> Beatriz, notamos que ela afirmou ser a matemática<br />
uma ciência relacionada com cálculos, quantias e quantida<strong>de</strong>s. Em diferentes<br />
150<br />
momentos, Beatriz reforçou essa <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> matemática. Quando ela
comentou que a matemática é uma ciência que ensina a pensar ela estava, em<br />
nossas análises, colocando uma característica da matemática que está ligada<br />
ao que Ernest (1989) <strong>de</strong>nominou visão <strong>de</strong> matemática como resolução <strong>de</strong><br />
problemas. Com base em suas diferentes respostas aos questionamentos que<br />
a fizemos percebemos que ela consi<strong>de</strong>rava a matemática como uma estrutura<br />
organizada, dinamicamente, e que nos ajuda a calcular e registrar cálculos.<br />
A seguir, eu (professora Sandra) expus <strong>sobre</strong> o que era matemática para mim<br />
nesse mesmo encontro (19/mar/07). Acredito que tentei colocar uma <strong>de</strong>finição<br />
mais ampla da matemática.<br />
Eu (Sandra): Deixa-me falar <strong>sobre</strong> o que eu escrevi, <strong>de</strong>ixa-me ler, porque senão<br />
eu vou inventar outra resposta. Matemática é uma forma ampla que os homens<br />
inventaram e foram aos poucos aperfeiçoando, e ainda estão, para organizar,<br />
enten<strong>de</strong>r, <strong>de</strong>finir e estudar o mundo em suas diferentes dimensões,<br />
dimensões pessoais, <strong>de</strong> relacionamento, comércio, <strong>de</strong> produção, <strong>de</strong> beleza e<br />
estratégias. Ela surgiu e surge ao longo do tempo, a princípio pela<br />
necessida<strong>de</strong> dos homens e posteriormente pelo aperfeiçoamento <strong>de</strong>sta<br />
ciência que serve <strong>de</strong> base ou instrumento <strong>de</strong> tantas outras. É algo que nos<br />
cerca e nem sempre nos damos conta disso, muitas vezes por não conhecêla<br />
bem, ou por não pensarmos que quase tudo que nos envolve <strong>de</strong> uma<br />
forma ou outra a utilizou ou utiliza em uma <strong>de</strong> suas gran<strong>de</strong>s e diferentes<br />
áreas, que não são isoladas, mas que po<strong>de</strong>m se entrelaçar e ajudar umas as<br />
outras.<br />
A minha resposta passa pela construção da natureza histórica da matemática,<br />
da necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> construir novos conceitos matemáticos. Acredito que isso<br />
se <strong>de</strong>ve à influência do meu aprendizado e da minha formação. Pontuei<br />
também que a matemática está relacionada com o mundo <strong>de</strong> uma forma geral<br />
e que está presente em quase tudo, mas as pessoas nem sempre alcançam.<br />
Esse tipo <strong>de</strong> resposta também estava <strong>de</strong> acordo com o que Ernest (1989)<br />
<strong>de</strong>nominou <strong>de</strong> visão <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas para a matemática, construída<br />
<strong>num</strong> contexto social e cultural.<br />
151
Crenças e concepções das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> o ensino, aprendizagem e<br />
avaliação <strong>de</strong> matemática<br />
Colocamos, a seguir, alguns momentos dos encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
que estão relacionados com os processos que envolvem o ensino, a<br />
aprendizagem e a avaliação em matemática. A avaliação foi um tema que<br />
surgiu <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o primeiro encontro, por isso, iniciamos uma relação dialógica<br />
<strong>sobre</strong> avaliação. Com os <strong>de</strong>mais encontros percebemos as relações <strong>de</strong>ssas<br />
<strong>professoras</strong> com o ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática.<br />
Pontuamos uma ativida<strong>de</strong> que <strong>de</strong>senvolvemos <strong>sobre</strong> ensino <strong>de</strong> matemática,<br />
utilizando metáforas para comparar o ensino <strong>de</strong> matemática com uma<br />
profissão. No 6º encontro <strong>de</strong> 2006 (16/out/06), pedimos para que as<br />
<strong>professoras</strong> respon<strong>de</strong>ssem a seguinte metáfora: “Se fosse comparar o ensino<br />
da matemática com uma profissão, qual seria? Por quê?”<br />
Quadro 15 – Respostas da metáfora entre ensino <strong>de</strong> matemática e outras profissões<br />
Professora<br />
Susana<br />
Beatriz<br />
152<br />
“Se fosse comparar o ensino da matemática com uma profissão, qual<br />
seria? Por quê?”<br />
Normalmente o professor <strong>de</strong> 1ª a 4ª série tem a preocupação maior <strong>de</strong><br />
ensinar as quatro operações, envolvendo interpretação <strong>de</strong> problemas. Se<br />
fosse comparar com uma profissão, uma <strong>de</strong>las seria a do confeiteiro ou do<br />
pa<strong>de</strong>iro, que adiciona ingredientes, subtrai do total do conteúdo da<br />
embalagem do produto, multiplica os produtos e divi<strong>de</strong> a massa em partes<br />
iguais no caso da fabricação dos pães. Ao final, é feito o cálculo do preço a<br />
ser cobrado tendo em vista a planilha <strong>de</strong> custos para a fabricação do(s)<br />
produto(s).<br />
Envolve operações simples, problemas, expressões <strong>num</strong>éricas, frações,<br />
regras diversas, etc.<br />
Se incluirmos aí outros fatores como tempo <strong>de</strong> preparo, entrega, e tudo o<br />
mais, você trabalha praticamente tudo em matemática.<br />
Lembrou também do boia<strong>de</strong>iro, pois tem que percorrer distâncias, contar a<br />
boiada, perceber se algum animal morre...<br />
O ensino da matemática po<strong>de</strong> ser comparado com o trabalho do feirante que<br />
está, permanentemente, calculando quantias, quantida<strong>de</strong>s, explicando para<br />
os seus fregueses o porquê <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada quantia e pedindo a eles para<br />
conferirem.<br />
O ensino da matemática po<strong>de</strong> ser comparado com o trabalho do engenheiro<br />
civil que calcula as áreas, faz orçamentos, dá instruções ao mestre <strong>de</strong> obras,<br />
que, por sua vez, as transmite ao pedreiro. Tudo precisa ser milimetricamente<br />
calculado para que as peças se ajustem, para que não haja <strong>de</strong>sperdício.
Sandra<br />
153<br />
O ensino da matemática po<strong>de</strong> ser comparado ao da dona <strong>de</strong> casa que faz<br />
compras, pesquisa preços, compara, faz seu orçamento doméstico... Calcula<br />
as refeições, dobra receitas e ela as transmite às filhas, à empregada...<br />
Ao do agricultor que calcula o espaçamento das covas para o plantio, a<br />
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> insumos... Explica ao filho ou ao empregado como proce<strong>de</strong>r...<br />
O ensino <strong>de</strong> matemática está presente em todas?...<br />
O ensino <strong>de</strong> matemática é como o trabalho <strong>de</strong> um jardineiro, cada aluno é um<br />
tipo <strong>de</strong> planta e <strong>de</strong>vemos saber como „cuidar‟ <strong>de</strong>las, o ensino precisa utilizar<br />
diferentes metodologias. Porque tem que preparar a terra, têm que conhecer<br />
as mudinhas, umas gostam mais <strong>de</strong> sol, outras <strong>de</strong> sombra. Tem que conhecer<br />
cada uma <strong>de</strong>las, tem que saber quando afofar a terra, quando podar. Tem<br />
umas que são venenosas, já outras têm espinhos,...<br />
As respostas das <strong>professoras</strong> confirmam nossas afirmações anteriores <strong>sobre</strong><br />
crenças e concepções em relação à matemática. A professora Susana<br />
relacionou a uma profissão que, em suas ações, <strong>de</strong>senvolvia<br />
fundamentalmente as quatro operações. Ela começou fazendo a afirmação:<br />
“Normalmente o professor <strong>de</strong> 1ª a 4ª série tem a preocupação maior <strong>de</strong> ensinar<br />
as quatro operações, envolvendo interpretação <strong>de</strong> problemas” (Susana,<br />
16/out/06). A professora fez esse tipo <strong>de</strong> comentário diversas vezes, o que<br />
nos leva a afirmar que isso era muito forte para ela. A resposta <strong>de</strong> Beatriz<br />
abordou várias profissões e suas ações lembravam algo relacionado com<br />
matemática. Com sua resposta, enten<strong>de</strong>mos um pouco mais sua preocupação<br />
com o aluno. Em sua fala, ela pontuou que alguém <strong>de</strong>ve transmitir ou repassar<br />
algo para outro e, por isso, <strong>de</strong>ve ter cuidado. A preocupação com a forma <strong>de</strong><br />
transmissão da matemática para os alunos foi uma preocupação real <strong>de</strong>sta<br />
professora. Ela <strong>de</strong> certa forma colocou a exatidão da matemática em uma <strong>de</strong><br />
suas comparações. E terminou com a sensação <strong>de</strong> que po<strong>de</strong>ria continuar a<br />
comparar ou relacionar a matemática com qualquer profissão. Em minha<br />
resposta fui um pouco filosófica, coloquei a questão das diferentes abordagens<br />
para atingir as individualida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada aluno. A importância <strong>de</strong> conhecer o<br />
quê e como se ensina e a quem se ensina, relacionei o ensino <strong>de</strong> matemática<br />
com a jardinagem. É interessante <strong>de</strong>stacar que minha resposta foi parecida<br />
com o exemplo dado por Chapman (2006) ao apresentar um exemplo <strong>de</strong><br />
comparação realizada por um professor em suas pesquisas. Chamamos a<br />
atenção para o fato <strong>de</strong> que a utilização <strong>de</strong> diferentes estratégias contribuiu para<br />
a tomada <strong>de</strong> consciência por parte das <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> suas próprias crenças.
No encontro <strong>de</strong> 26/mai/08, pedimos que cada professora participante<br />
escrevesse <strong>sobre</strong> o que acreditava ser um bom professor e <strong>de</strong>scobrimos<br />
indícios <strong>de</strong> crenças e concepções das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> ensino <strong>de</strong> matemática<br />
(GOMEZ-CHACÓN, 2002). Com base nas respostas transcrevemos nossas<br />
conclusões <strong>sobre</strong> como cada uma concebeu o ensino da matemática.<br />
Analisando a resposta dada pela professora Susana verificamos que ela tinha<br />
uma preocupação forte com a questão social, pelo que conhecemos da<br />
professora <strong>de</strong>duzimos como isso fica explícito em suas respostas.<br />
Um bom professor preocupa-se em estar sempre preparado para avançar o<br />
aluno, interessando em tudo que possa ajudar ou atrapalhar nesse processo.<br />
Envolve-se, mas sem se comprometer, em questões às vezes muito pessoais,<br />
procurando aconselhá-lo em suas <strong>de</strong>cisões e orientando no seu dia-a-dia.<br />
Empurra para frente quando vislumbra maiores chances e esten<strong>de</strong> a mão para<br />
aqueles que vão ficando para trás... É um mestre em todos os sentidos e está<br />
sempre buscando os melhores meios para alcançar seus objetivos. (Susana,<br />
26/mai/08)<br />
A resposta dada pela professora Beatriz e se aproxima muito <strong>de</strong> argumentos<br />
colocados por Freire (1996) em Pedagogia da Autonomia:<br />
Um bom professor é aquele que consegue motivar o aluno que não é<br />
consi<strong>de</strong>rado “bom aluno”. Conseguir ótimos resultados com alunos como aluno E,<br />
aluno A, aluna C,...[bons alunos] É muito fácil, basta oferece oportunida<strong>de</strong>s para<br />
que pensem, propor <strong>de</strong>safios, instigar o raciocínio <strong>de</strong> várias maneiras... Os<br />
resultados virão, com certeza! O gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>safio é fazer com que alunos como<br />
aluna J, aluna P ou aluno G [alunos com dificulda<strong>de</strong>s] comecem a <strong>de</strong>scobrir<br />
coisas novas e se encantar com elas. O bom professor, então, é aquele que<br />
consegue bons resultados com todos, é o criativo, o que tem percepção<br />
rápida, é o paciente... Dedicação às vezes não basta. (Beatriz, 26/mai/08)<br />
Defen<strong>de</strong>mos ser preciso refletir <strong>sobre</strong> nossa abordagem em sala <strong>de</strong> aula e<br />
analisarmos como estamos tratando o conhecimento, qual nossa visão do que<br />
seja apren<strong>de</strong>r, ensinar e avaliar. Muitas vezes, sabemos o que queremos dos<br />
alunos: que sejam capazes <strong>de</strong> resolver problemas, conforme os que<br />
apresentamos, mas somente a partir da reflexão na e <strong>sobre</strong> a prática (SCHÖN,<br />
2000/1998) po<strong>de</strong>mos analisar em quais situações contribuímos para que os<br />
alunos pensem e raciocinem <strong>sobre</strong> <strong>de</strong>terminado problema.<br />
154
Eu, professora Sandra, respondi a esse questionamento com a seguinte frase,<br />
um bom professor<br />
É aquele que consegue junto com seus alunos caminhar, apren<strong>de</strong>r, ensinar,<br />
provocar os alunos para pensarem juntos, mediar às discussões, aquele que<br />
consegue relacionar falas, atos, acontecimentos com sua matéria e vice-versa<br />
quando possível. É aquele que vai além, está aberto a novas questões e novos<br />
<strong>de</strong>safios, que não tem medo <strong>de</strong> errar, que se preocupa com cada aluno e<br />
com a classe. Que está aberto a discussões e quer sempre apren<strong>de</strong>r mais<br />
<strong>sobre</strong> si mesmo, <strong>sobre</strong> seus alunos no processo <strong>de</strong> ensino e aprendizagem<br />
por meio da reflexão crítica (Sandra, 26/mai/08).<br />
Para mim, a educação não estava centrada no professor, somos mediadores,<br />
colaboradores, contribuímos para que o aluno aprenda, não fazemos para ele.<br />
Apenas organizamos e planejamos ativida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong> forma a propiciar momentos<br />
em que o aluno possa construir seus conhecimentos matemáticos. Novamente,<br />
está <strong>de</strong> acordo com o que Ernest (1989) coloca <strong>sobre</strong> professora com visão <strong>de</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> matemática. Para ele, o professor é um facilitador,<br />
que trabalha com seus alunos na forma <strong>de</strong> construção dos conhecimentos.<br />
No encontro <strong>de</strong> 23/abr/07, pedi para que as <strong>professoras</strong> redigissem <strong>sobre</strong> seus<br />
primeiros anos <strong>de</strong> docência. Queríamos provocar reflexões nas <strong>professoras</strong> e<br />
acreditamos também que esta é uma forma <strong>de</strong> nos conhecermos mais<br />
enquanto <strong>professoras</strong>. A seguir, encontram-se as respostas das <strong>professoras</strong><br />
Sandra, Susana e Beatriz, com alguns comentários.<br />
Sandra: Iniciei dando aulas quando ainda estava na faculda<strong>de</strong>, cursando o 2º<br />
período. Não tinha experiência <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, <strong>de</strong> planejamento. Não tinha<br />
feito magistério e sentia falta <strong>de</strong> um aprofundamento didático. Seguia minha<br />
intuição, trabalhava <strong>num</strong>a escola do estado, “Belmiro Teixeira Pimenta” com<br />
turmas <strong>de</strong> 7ª e 8ª séries. Peguei o livro didático que a escola utilizava e<br />
comecei a segui-lo. Quando não gostava <strong>de</strong> como o conteúdo estava exposto ou<br />
não gostava das ativida<strong>de</strong>s pegava outros livros didáticos e tentava adaptar do<br />
meu jeito. Tive muita sorte, pois meu coor<strong>de</strong>nador e minha diretora eram ótimos e<br />
me ajudaram bastante. Não me lembro <strong>de</strong> pedagogas, acho que a escola não<br />
tinha. Lembro que a outra professora que trabalhava com 5ª e 6ª séries sempre<br />
me perguntava algumas coisas e tirava dúvidas, pois só tinha complementação<br />
pedagógica e magistério. Eu gostava, pois me fazia parar para pensar em algumas<br />
coisas. Fazia o que achava que daria certo, nem sempre <strong>de</strong>u, errei muito, mas<br />
cresci muito com este primeiro ano <strong>de</strong> atuação. Tinha vinte anos e gostava <strong>de</strong><br />
conversar com os alunos e às vezes era confundida com eles. (23/04/07)<br />
155
Uma realida<strong>de</strong> dos cursos <strong>de</strong> formação <strong>de</strong> professores é que os alunos<br />
começam a trabalhar antes mesmo <strong>de</strong> estudarem matérias didáticas e <strong>de</strong><br />
fazerem estágios. Os professores iniciantes fazem muitas coisas por intuição e<br />
quando trabalham <strong>num</strong> ambiente que contribui para seu crescimento, po<strong>de</strong>m<br />
crescer e amadurecer com a experiência inicial.<br />
Susana: Não consigo me lembrar <strong>de</strong> muita coisa. Como professora tinha<br />
sempre em mente <strong>de</strong> que pelo menos pensar no que trabalhar, era<br />
necessário para eu dar aulas. Já recorri a ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> outros, mas os meus<br />
eram sempre garantidos. Procurava sempre que possível, garantir material<br />
a<strong>de</strong>quado, mas nem sempre tinha conhecimento necessário para explorar<br />
todos eles. Hoje estou bem mais amadurecida e mais experiente na busca <strong>de</strong><br />
novas opções, principalmente vindas <strong>de</strong> relatos <strong>de</strong> outros colegas. Procuro<br />
agora é com o pouco tempo que temos para dar conta <strong>de</strong> tanto<br />
conhecimento/informação que temos que dar. (23/04/07)<br />
A professora Susana mostrou algumas <strong>de</strong> suas características em sala <strong>de</strong> aula,<br />
ela precisava ter em mente o que ia trabalhar. Era bem organizada com relação<br />
aos seus ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> planejamento e anotações. Ela apontou para um<br />
problema que atinge alguns professores, eles possuem acesso a diferentes<br />
materiais didáticos, mas nem sempre possuem conhecimento para explorá-los.<br />
Susana fez uma auto-reflexão e afirmou estava mais amadurecida, pois<br />
conseguia escolher melhor entre as opções que possuía para trabalhar com<br />
seus alunos. Ela apontou o que havia <strong>de</strong> positivo em relação às trocas <strong>de</strong><br />
experiências entre pares. Ouvir relatos <strong>de</strong> outros professores po<strong>de</strong> contribuir<br />
para um professor se tornar mais experiente e amadurecido. A mediação entre<br />
os profissionais contribui para a construção dos significados dos diferentes<br />
conhecimentos (Vygotsky, 1988).<br />
Beatriz: Antigamente eu passava mais tempo planejando ativida<strong>de</strong>s,<br />
organizava melhor o meu “plano <strong>de</strong> aula”, o que era realmente executado na sala<br />
<strong>de</strong> aula. Em compensação fiz muitos “planos <strong>de</strong> curso” para serem entregues<br />
ao pedagogo, que, com certeza nunca foram retirados da gaveta. Tenho uma<br />
lembrança muito positiva <strong>de</strong> uma pedagoga que era o terror da escola, nunca<br />
me pedia nada escrito, mas me chamava semanalmente para conversar e me<br />
fazia refletir <strong>sobre</strong> os objetivos <strong>de</strong> cada ativida<strong>de</strong> que eu propunha aos<br />
alunos, analisava junto comigo os resultados e me dizia com frases abertas<br />
quando não concordava com algumas atitu<strong>de</strong>s. Era exigente, mas dava todo o<br />
suporte que precisava para executar meu trabalho. Aprendi com ela que o<br />
aluno está sempre em primeiro lugar. Ela fazia-nos pensar: “será que fizemos<br />
tudo o que estava ao nosso alcance? Haveria outra forma? Temos consciência<br />
156
profissional?”, mas por outro lado também sabia dizer: “Também somos<br />
limitados...” (23/04/07)<br />
Analisando o relato da professora Beatriz, observamos que ela refletiu <strong>sobre</strong><br />
seu planejamento. Quando estava iniciando o seu trabalho ela „gastava‟ mais<br />
tempo planejando. Isso é comum nos professores iniciantes. Ela apontou para<br />
um dado que aconteceu em algumas <strong>de</strong> nossas escolas, os professores fazem<br />
planos <strong>de</strong> curso que ficam apenas nas gavetas. É interessante perceber como<br />
uma pedagoga influenciou essa professora <strong>de</strong> maneira positiva. Ela já contava<br />
com a relação dialógica entre pares. O interessante foi notar o trabalho<br />
conjunto, a inquirição como ferramenta para incentivo à reflexão crítica da<br />
prática.<br />
Estamos tratando <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong>, por isso, investigamos o<br />
que elas disseram <strong>sobre</strong> avaliação. No encontro <strong>de</strong> 10/set/07, pedimos para<br />
que as <strong>professoras</strong> respon<strong>de</strong>ssem ao seguinte questionamento: “Apren<strong>de</strong>r<br />
matemática é como... porque...” (CHAPMAN, 1997; 2005; 2006). O quadro 17<br />
apresenta as respostas que as <strong>professoras</strong> escreveram nesse encontro e, na<br />
sequência, colocamos nossos comentários.<br />
Quadro 16 – Respostas das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> a questão: Apren<strong>de</strong>r matemática é como... porque...<br />
157<br />
Professora Apren<strong>de</strong>r matemática é como... porque... (relatos escritos)<br />
Apren<strong>de</strong>r matemática que ensino para as séries primárias é fácil, mas já<br />
nas séries finais e do ensino médio é complicado.<br />
Dominar o conteúdo das séries iniciais faz parte do nosso dia a dia, mas<br />
ao sinal dos primeiros <strong>de</strong>safios que envolvem cálculos diversos,<br />
<strong>de</strong>scobrir valores, percorrer várias etapas já não domino.<br />
Susana<br />
Posso comparar então que neste momento apren<strong>de</strong>r matemática é como<br />
um filme bem simples <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r que <strong>de</strong>pois vira uma série em que o<br />
anterior é necessário para enten<strong>de</strong>r o que vem <strong>de</strong>pois.<br />
Ou então a um filhote <strong>de</strong> animal selvagem que quando pequenino todos<br />
querem adotá-lo, mas <strong>de</strong>pois ninguém consegue chegar perto.<br />
... É como assistir a um bom filme <strong>de</strong> enredo complicado. No começo parece<br />
difícil <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r, mas não dá para parar; quando se começa a<br />
enten<strong>de</strong>r, não se tem mais vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> parar... A cada cena que<br />
<strong>de</strong>senrola esperam-se as consequencias que trará, que implicações terá<br />
Beatriz<br />
no <strong>de</strong>correr da trama. E quando acaba, fica um gostinho <strong>de</strong> “quero<br />
mais”... Por exemplo, “E o vento levou”, “Doutor Givago”, “Pássaros Feridos”,<br />
“Os canhões <strong>de</strong> Navarone”,...<br />
Hoje, minha atenção está sempre voltada para as questões matemáticas.
158<br />
Professora Apren<strong>de</strong>r matemática é como... porque... (relatos escritos)<br />
É como uma criança pequena crescendo. Crescer, porque a princípio você<br />
não enten<strong>de</strong> muito bem o que faz, muitas vezes você repete o que os outros<br />
fazem, <strong>de</strong>pois aquilo começa a fazer sentido e você quer saber mais,<br />
Sandra alguns são mais curiosos e buscam mais experiências, outros mais<br />
quietos, mas também tem situações novas, <strong>de</strong>safiadoras, e quando<br />
consegue superar limites po<strong>de</strong> ir além e ficar muito feliz. É apren<strong>de</strong>r a<br />
enten<strong>de</strong>r os símbolos e usar quando for necessário.<br />
Iniciando com a professora Susana, observamos que ela mais uma vez nos<br />
mostrou seu vínculo com a matemática. Ao afirmar que apren<strong>de</strong>r matemática<br />
nas séries iniciais é fácil, mas em outros níveis é difícil, continuou nos<br />
mostrando a sua relação com a matemática, que consi<strong>de</strong>ra básica. Quando<br />
comentou <strong>sobre</strong> aprendizagem, remeteu-se à própria aprendizagem <strong>de</strong><br />
matemática. Somente <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> se colocar, enquanto aprendiz <strong>de</strong> matemática,<br />
que teve alguns problemas com a matemática das séries finais do ensino<br />
fundamental e do ensino médio, é que fez a comparação proposta pela<br />
questão. Susana comparou a matemática a um filme seriado, no qual para<br />
enten<strong>de</strong>r a sequência é necessário saber o episódio anterior. Po<strong>de</strong>mos<br />
associar isso à matemática, ela consi<strong>de</strong>rou que somente apren<strong>de</strong> nessa<br />
sequência, on<strong>de</strong> os conteúdos estão enca<strong>de</strong>ados como elos, no entanto, existe<br />
a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> passar por todos eles, seguindo alguns pré-requisitos. Mais<br />
uma vez, i<strong>de</strong>ntificamos com Ernest (1989) ao <strong>de</strong>nominar como visão da<br />
matemática utilitarista, na qual a matemática básica é a necessária para o dia a<br />
dia. A outra comparação também reforçou a sua relação com a matemática,<br />
que, quando „básica‟, todos querem e dominam, mas ao „crescerem‟, os<br />
conteúdos passam a ser estudados nas séries finais do ensino fundamental e<br />
no ensino médio. Nem colocamos a matemática <strong>de</strong> nível superior, que, para<br />
ela, seria um conteúdo muito além do que consi<strong>de</strong>ra fácil.<br />
A professora Beatriz começou, fazendo, também, sua comparação que<br />
também foi com um filme. O interessante foi observar que a justificativa vai em<br />
direção oposta à da professora Susana. Ela comparou com um filme que, a<br />
princípio, parece difícil <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r, mas que, após se „encantar‟, ficar<br />
envolvido com sua história torna-se difícil <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> querer ver o final. Também<br />
<strong>de</strong>monstrou seu encantamento com a matemática, apesar <strong>de</strong> ter, certo receio a
princípio que foi superado e transformado em algo positivo e motivador para<br />
continuar apren<strong>de</strong>ndo. Ela colocou, inclusive, exemplos <strong>de</strong> filmes antigos dos<br />
quais gostou. Terminou sua resposta, comentando que sua atenção, quando a<br />
questão foi apresentada, estava voltada para a matemática.<br />
A minha resposta (professora Sandra) possuía interseções com as respostas<br />
das duas <strong>professoras</strong>. Afirmo que apren<strong>de</strong>r matemática é como uma criança<br />
crescendo. De certa forma estava relacionada com o filhote da professora<br />
Susana, mas com uma justificativa oposta. Seria como se envolver após<br />
conhecer, assim como na justificativa da resposta da professora Beatriz.<br />
Apareceu, também, a questão da curiosida<strong>de</strong>, da diferença entre os<br />
aprendizes, da superação <strong>de</strong> alguns limites e da satisfação após vencer essa<br />
etapa. Consi<strong>de</strong>ro que, baseada na minha formação em matemática, apontei<br />
<strong>sobre</strong> a linguagem própria da matemática, a partir dos seus símbolos e da<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber utilizá-los quando preciso.<br />
A questão da avaliação esteve presente em muitas das nossas discussões.<br />
Porém, sentimos a necessida<strong>de</strong> em aprofundar o <strong>de</strong>bate e preparamos, para o<br />
terceiro encontro <strong>de</strong> 2007 (26/fev/07), alguns questionamentos <strong>sobre</strong> o que era<br />
avaliar. Colocamos a seguir parte do diálogo realizado, nesse encontro, <strong>sobre</strong><br />
avaliação.<br />
Eu (Sandra): Eu quero que vocês pensem agora rapidinho o que é avaliação para<br />
vocês? O que é avaliação <strong>de</strong> uma maneira geral. [...]<br />
Susana: O que é avaliação para mim?... Olha, eu vou dizer uma coisa, alguns vão<br />
dizer que eu sou boba. Mas hoje, na minha plena maturida<strong>de</strong> como professora<br />
que estou vivendo hoje, graças a Deus,... Eu vejo que avaliação é para mim, ela<br />
é um retorno tanto do meu trabalho quanto do retorno que os meus alunos<br />
têm. Hoje um aluno chegou para mim, ele é muito gozador, ele dava muito<br />
problema ano passado tanto que ficou reprovado e <strong>de</strong>u um sururu na escola, que<br />
eles tiraram quatro alunos meus e colocaram outros que não eram meus. Tanto<br />
que este aluno L veio importado <strong>de</strong> outra sala. Aí tudo bem, ai ele veio para mim,<br />
pois já tinha ficado reprovado com outra professora e isso não dá certo. Deu a<br />
enten<strong>de</strong>r que comigo ele tava, como diz o outro, se adaptando. Ele me disse:<br />
“sabia que você é uma boa professora”. Eu respondi, meu querido, vou dizer uma<br />
coisa para você, se você for capaz <strong>de</strong> no final do ano ler, escrever e calcular<br />
melhor do que você chegou hoje, então aí eu serei uma boa professora.<br />
Agora, não me pergunte se vou ser uma boa... o que ele queria dizer que eu seria<br />
uma professora legal, boa,..;.e eu falei assim, eu não sou boa, mas se chegar ao<br />
final do ano e eu ver que você está melhor, aí sim eu vou ser uma boa professora.<br />
159
Eles ficaram pensando... Pra mim avaliação é isso é você ter toda uma gama<br />
<strong>de</strong> coisas e você ter esse retorno, eu tenho pra mim que essa turma vai me<br />
dar muito retorno, tudo que eu propuser para eles se eu <strong>de</strong>r da maneira certa<br />
e utilizando o material correto, aí a avaliação vai abranger todo mundo. É isso<br />
aí, só meter bronca... Avaliação é um processo, tanto é que eu falei com eles...<br />
Eu vou copiar Beatriz, sua i<strong>de</strong>ia do asterisco lá [quadro <strong>de</strong> merecimento que a<br />
professora Beatriz utiliza]. Fábia sempre fez isso, só que Fábia sempre<br />
carinhosa...<br />
Eu: Mas explica [Beatriz] para ela como você faz... Ela [Beatriz] bota na pare<strong>de</strong>...<br />
Susana: Usa coraçãozinho, Fábia faz no ca<strong>de</strong>rno... e ela fala assim,...<br />
Eu: Num é na pare<strong>de</strong> que você faz? [perguntando para Beatriz]...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 26/fev/07)<br />
Percebemos que a professora Susana fez uma reflexão <strong>sobre</strong> ela mesma,<br />
inclusive <strong>sobre</strong> a maturida<strong>de</strong> que adquiriu com o tempo, trabalhando como<br />
professora. Foi pela maturida<strong>de</strong> e reflexão que nos mostrou ter opinião<br />
esclarecida <strong>sobre</strong> avaliação, ao afirmar que avaliação representa um retorno<br />
tanto para ela como para o aluno. Susana indicou a avaliação diagnóstica da<br />
aprendizagem do aluno e em comparação ao início do ano letivo.<br />
Reconhecemos mais uma vez, a preocupação <strong>de</strong>ssa professora com a maneira<br />
<strong>de</strong> transmitir os conteúdos e com o material a ser utilizado que, na fala <strong>de</strong>la,<br />
<strong>de</strong>vem ser „corretos‟. Acreditamos que o „correto‟ para a professora significa<br />
aquilo que contribui para o aluno se interessar pelo conteúdo trabalhado.<br />
No referido encontro, Susana nos <strong>de</strong>u indícios <strong>sobre</strong> a resposta, ao<br />
questionamento do que vem a ser um „bom professor‟. Ela exemplificou que ser<br />
uma boa professora aconteceria quando conseguia fazer o aluno ler, escrever<br />
e calcular melhor do que quando começou o ano escolar. Concluímos mais<br />
uma vez que a professora Susana dava preferência a ler, escrever e calcular<br />
nas séries iniciais.<br />
Dando sequência ao diálogo, pedimos à professora Beatriz que nos falasse<br />
<strong>sobre</strong> o que consi<strong>de</strong>rava „avaliação‟.<br />
Eu: [...] Agora é você Beatriz,...<br />
Beatriz: Avaliação para mim,... Concordo com Susana. Avaliação... ela vai trazer<br />
um retorno do que ele aproveitou, do que não conseguiu, e do meu trabalho.<br />
Se eu avalio o aluno eu me avalio também, se ele não dominou alguma coisa,<br />
160
porque ele não dominou. Quais os pré-requisitos que ele ainda não tem, por<br />
que ele não tem, eu não soube formar, eu não soube perceber,... Ele não está<br />
pronto, por que não está? Passa por tudo isso.<br />
Susana: Você falou em pronto eu lembrei da palavra prontidão. A palavra<br />
prontidão me veio agora, ficou tão malhado isso.<br />
Beatriz: Não é fácil avaliar não. Tem que perceber...<br />
Susana: Não é mesmo não.<br />
Beatriz: Até aqui ele vai, até aqui ele domina, ele consegue fazer o problema...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 26/fev/07)<br />
A professora Beatriz nos mostrou uma visão amadurecida da avaliação.<br />
Consi<strong>de</strong>rou-a como um retorno para os alunos <strong>de</strong> uma maneira positiva - do<br />
que ele aproveitou – e negativa – do que não conseguiu. Avaliar o aluno<br />
também é se avaliar, perceber que temos influência no processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem. Beatriz colocou alguns comentários e questionamentos que<br />
precisariam ser feitos por nós, professores, quando avaliamos nossos alunos:<br />
“Quais os pré-requisitos que ele ainda não tem? Por que ele não tem? Eu não<br />
soube formar, eu não soube perceber,... Ele não está pronto, por que não<br />
está?”. A professora Beatriz terminou sua fala, comentando que avaliar não é<br />
fácil. Notamos, em outros momentos, que a professora Beatriz iniciou um<br />
processo <strong>de</strong> modificação, em suas avaliações, com a participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>.<br />
No 31º encontro <strong>de</strong> 2007 (29/out/07), pedimos às <strong>professoras</strong> que<br />
completassem o seguinte questionamento: Avaliar se ocorreu aprendizagem<br />
em matemática é como... porque... Foi interessante que lançamos o<br />
questionamento e cada professora enten<strong>de</strong>u da sua maneira. Isso nos mostrou<br />
como muitas vezes falamos algo e cada pessoa enten<strong>de</strong>u <strong>de</strong> uma forma<br />
particular, atribuindo seus próprios significados. Patenteamos isso na anotação<br />
<strong>de</strong> cada uma na folha <strong>de</strong> resposta. Abaixo, transcrevemos as respostas<br />
escritas pelas <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz <strong>sobre</strong> a questão.<br />
Professora Susana: Avaliar se ocorreu aprendizagem em matemática. Como? Por<br />
quê?<br />
Em meu entendimento houve aprendizagem sim, mas não em tudo. Trocando<br />
em miúdos, foram dadas aulas <strong>de</strong> operações, <strong>de</strong>safios, problemas, tamanhos,<br />
relações entre <strong>num</strong>erais (maior, menor), números pares e ímpares, or<strong>de</strong>ns<br />
161
crescente e <strong>de</strong>crescente, sucessor e antecessor, <strong>num</strong>erais ordinais e romanos e<br />
sólidos geométricos.<br />
Ficou difícil para eles o raciocínio lógico, ou pelo menos para uma boa parte, não<br />
querem <strong>de</strong>corar tabuada e ainda não viram nada <strong>sobre</strong> frações.<br />
Porém, a cada conteúdo dado foi proporcionado a eles momento lúdico on<strong>de</strong><br />
é estimulada a competição saudável.<br />
Meu maior <strong>de</strong>safio (e talvez o inimigo) é o tempo. Uma pena que tenha <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>dicar apenas uma parte, mas procuramos, digo, procuro, integrar o melhor que<br />
posso a outros conteúdos.<br />
P.S.: Verifico a aprendizagem a partir da in<strong>de</strong>pendência que <strong>de</strong>monstram em<br />
respon<strong>de</strong>rem sozinhos. (Susana, 29/10/07)<br />
Quando a professora Susana foi levada a analisar <strong>sobre</strong> como avalia a<br />
aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos, ela fez uma reflexão <strong>sobre</strong> os conteúdos<br />
trabalhados, em especial daqueles que possuíam resultados insatisfatórios. Ela<br />
mostrou mais uma vez estar iniciando um nível <strong>de</strong> metacognição <strong>sobre</strong> ela<br />
mesma, enquanto professora. Em um exame crítico e relacionou o que foi feito<br />
com seus alunos, o trabalhado realizado e o que iria <strong>de</strong>senvolver. Novamente,<br />
professora comentou <strong>sobre</strong> o conteúdo ser trabalhado <strong>de</strong> forma satisfatória,<br />
com materiais a<strong>de</strong>quados. Quando Susana comentou <strong>sobre</strong> o lúdico, significou<br />
que ela queria que seus alunos apren<strong>de</strong>ssem matemática <strong>de</strong> maneira<br />
prazerosa. Também apontou a questão do tempo como prejudicial para o<br />
trabalho do professor. Quando a professora Susana comentou que verificou a<br />
aprendizagem, a partir da in<strong>de</strong>pendência e do caminhar autônomo dos seus<br />
alunos, ela relacionou essa vivência com a <strong>de</strong>la mesma, em relação à<br />
matemática. Em diferentes momentos constatamos que a professora Susana<br />
afirmava ter aprendido algo novo ou (re)construído algum conceito matemático,<br />
ao conseguir ser mais autônoma para resolver as questões propostas.<br />
A professora Beatriz também nos respon<strong>de</strong>u ao questionamento e apresentou,<br />
alguns indícios <strong>sobre</strong> o que e como avalia seus alunos.<br />
Professora Beatriz: O que fizemos em matemática. Ocorreu aprendizagem?<br />
Como? Por quê?<br />
Acho que sim, vários alunos hoje evi<strong>de</strong>nciam que possuem i<strong>de</strong>ias claras<br />
<strong>sobre</strong> conceitos como, a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> adição, subtração, multiplicação e divisão;<br />
utilizaram essas operações na resolução <strong>de</strong> problemas, fazem associações,<br />
162
<strong>de</strong>scobrem maneiras diferentes <strong>de</strong> pensar, apontam caminhos diferentes a<br />
um mesmo resultado, fazem <strong>de</strong>scobertas.<br />
As i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> frações começam a ficar cada vez mais claras; já i<strong>de</strong>ntificam<br />
frações <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>s e frações <strong>de</strong> conjuntos; <strong>de</strong>scobrem equivalências,<br />
comparam, fazem operações,...<br />
Encaram diferentes <strong>de</strong>safios <strong>de</strong> lógica e a cada dia conseguem fazer mais<br />
progressos. Mas ainda tenho alunos que possuem um raciocínio mais lento,<br />
que ainda precisam <strong>de</strong> mais tempo e <strong>de</strong> mais presença <strong>de</strong> professor para<br />
“provocar” as diferentes formas <strong>de</strong> raciocínio,...<br />
Falhas minhas: certa ansieda<strong>de</strong> e ainda acho que falta mais criativida<strong>de</strong>. Mas<br />
estou adorando a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ter um <strong>grupo</strong>, <strong>de</strong> pertencer a um <strong>grupo</strong><br />
que me faz pensar e ter um novo olhar <strong>sobre</strong> a matemática.<br />
Ensinei? Sim, mas po<strong>de</strong>ria ter atingido a um <strong>grupo</strong> ainda maior. Sempre há o<br />
que melhorar.<br />
A professora Beatriz nos expõe como analisa a aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos.<br />
Ela nos mostrou por meio <strong>de</strong> exemplos, evi<strong>de</strong>nciando casos matemáticos, ao<br />
afirmar que <strong>de</strong>vem possuir i<strong>de</strong>ias claras <strong>sobre</strong> os conceitos ensinados, como<br />
utilizar as quatro operações na resolução <strong>de</strong> problemas, fazer associações,<br />
pensar <strong>de</strong> diferentes maneiras, fazer <strong>de</strong>scobertas e i<strong>de</strong>ntificar diversas formas<br />
<strong>de</strong> chegar a um mesmo resultado. Nessa reflexão, Beatriz <strong>de</strong>monstrou estar<br />
ciente das diferentes fases <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos e, novamente,<br />
relatou que o professor <strong>de</strong>ve ser um provocador, aquele que auxilia seu aluno,<br />
não como um <strong>de</strong>tentor do saber, mas como um incentivador e motivador no<br />
processo <strong>de</strong> aprendizagem (ERNEST, 1989). Um fato interessante, nesse<br />
relato, foi a colocação final da professora, quando fez uma autocrítica,<br />
pontuando algumas falhas no seu trabalho enquanto professora. Ela comentou<br />
<strong>sobre</strong> a ansieda<strong>de</strong> e, como veremos, em diferentes momentos, a professora<br />
tentou trabalhar nela mesma, principalmente, em relação ao cumprimento <strong>de</strong><br />
todo conteúdo proposto. Em relação à falta <strong>de</strong> criativida<strong>de</strong> notamos que a<br />
professora Beatriz não observava algumas coisas que conseguia fazer em sala<br />
<strong>de</strong> aula e que, nós, pesquisadoras percebemos enquanto <strong>grupo</strong>. Além disso, a<br />
professora <strong>de</strong>monstrou uma análise <strong>sobre</strong> a participação <strong>de</strong>la no <strong>grupo</strong> e o<br />
quanto isso a ajudou no seu <strong>de</strong>senvolvimento profissional. Beatriz realizou uma<br />
avaliação <strong>sobre</strong> seu processo <strong>de</strong> ensinar, i<strong>de</strong>ntificando que po<strong>de</strong> melhorar sua<br />
prática, essa atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong>monstra um amadurecimento do nível <strong>de</strong> consciência<br />
163<br />
cognitiva e emocional. Notamos que as <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong>
influenciam nas <strong>aprendizagens</strong> dos alunos e vice-versa, mostrando a<br />
importância em não separá-las.<br />
Uma aprendizagem da professora Beatriz foi i<strong>de</strong>ntificar os pontos fortes e<br />
fracos <strong>de</strong> seus alunos e a<strong>de</strong>quar suas avaliações para atingir um número maior<br />
<strong>de</strong> alunos. Aten<strong>de</strong>ndo as propostas <strong>de</strong> Santos (1997), quando aponta alguns<br />
fatores que influenciam a aprendizagem dos alunos a partir da avaliação<br />
realizada pelo professor. Essa professora incluiu em suas aulas diferentes tipos<br />
<strong>de</strong> avaliações, não ocorrendo <strong>de</strong> maneira isolada. Com isso, pô<strong>de</strong> se aproximar<br />
mais dos alunos, em especial daqueles que, aparentemente, possuíam maiores<br />
dificulda<strong>de</strong>s com <strong>de</strong>terminados conteúdos matemáticos.<br />
A partir dos relatos apresentados nesta seção, confirmamos o que alguns<br />
pesquisadores revelam <strong>sobre</strong> a importância <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> formação que<br />
auxilie professores a refletirem criticamente <strong>sobre</strong> si mesmos, como<br />
professores e aprendizes (SANTOS, 1993, 1993a). Um <strong>grupo</strong> no qual cada<br />
participante atue como „amigo crítico‟ dos outros, realçando o que po<strong>de</strong> servir<br />
<strong>de</strong> exemplos para outros professores e contribuir para buscar alternativas<br />
perante as dúvidas ocorridas ou explicitadas. Esse <strong>grupo</strong> esteve submerso nas<br />
emoções e atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada participante.<br />
Emoções e atitu<strong>de</strong>s das <strong>professoras</strong> frente à matemática ensinada,<br />
aprendida e avaliada<br />
Quando falamos em emoções e atitu<strong>de</strong>s, estamos comentando <strong>sobre</strong> algo<br />
muito particular <strong>de</strong> cada indivíduo. Nossas emoções e atitu<strong>de</strong>s estão<br />
intimamente relacionadas com nossas experiências pessoais e com nossa<br />
história <strong>de</strong> vida. Conseguinte, fizemos, nesta parte, separação entre as<br />
<strong>professoras</strong>, pontuando o que ficou mais evi<strong>de</strong>nte em cada uma, em relação as<br />
suas emoções explicitadas e às suas atitu<strong>de</strong>s, durante os encontros e práticas<br />
164<br />
em sala <strong>de</strong> aulas. Mostramos como i<strong>de</strong>ntificamos relações com a matemática
ensinada, aprendida e avaliada e algumas emoções e atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada<br />
professora. Além disso, como cada uma <strong>de</strong>las, em maior ou menor<br />
profundida<strong>de</strong>, conseguiu tomar consciência <strong>de</strong> suas próprias atitu<strong>de</strong>s frente à<br />
matemática e ao seu processo <strong>de</strong> ensino e aprendizagem e avaliação.<br />
Limitamos a apresentar alguns indícios <strong>de</strong>ssas emoções e atitu<strong>de</strong>s porque<br />
acreditamos ter exposto isso nas outras seções <strong>de</strong> análise, já que não<br />
conseguimos separar emoções e atitu<strong>de</strong>s das outras <strong>aprendizagens</strong><br />
apresentadas.<br />
A professora Beatriz sempre teve uma postura diferenciada em sala <strong>de</strong> aula,<br />
notamos que trabalhava exigindo do aluno uma participação mais ampla. No<br />
encontro (30/jul/07), em uma conversa, ela explicou um dos motivos por que<br />
age <strong>de</strong>ssa forma, conforme po<strong>de</strong>mos conferir na parte do diálogo transcrito a<br />
seguir.<br />
Beatriz: [...] Lá no meu bairro,..., o que a gente faz? A gente tenta manter um<br />
nível <strong>de</strong> escola particular. Em cima <strong>de</strong> tarefa e ativida<strong>de</strong> para casa,<br />
principalmente. E tenta nivelar por cima e não por baixo. Por exemplo, eu<br />
reconheço que minhas provas, minhas avaliações são além do que <strong>de</strong>veria<br />
ser, <strong>de</strong>ntro do que a prefeitura quer. Eu prefiro sempre olhar para cima... E a<br />
gente está conseguindo, as notas baixas são poucas. E quando acontece a<br />
gente faz um trabalho para recuperar.<br />
Lucia: Você tem alguma prova sua aí? Para eu dar uma olhada?<br />
Beatriz: Tenho não... Sandra tem algumas cópias <strong>de</strong> provas minhas.<br />
Lucia: Depois você me mostra.<br />
Beatriz: Eu gosto disso, <strong>de</strong> lançar <strong>de</strong>safios. Se meta<strong>de</strong> da turma alcançar<br />
[completamente ou corretamente] aquilo que eu quero, eu fico... [realizada, ela<br />
não completou o pensamento nesse momento, mas falou posteriormente]<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
Diante da fala <strong>de</strong>ssa professora, evi<strong>de</strong>nciamos que sua atitu<strong>de</strong> relaciona-se ao<br />
trabalho da escola, situada <strong>num</strong> bairro <strong>de</strong> classe média, em Vitória. A<br />
professora acreditava que seus alunos podiam atingir níveis mais elevados <strong>de</strong><br />
aprofundamento, <strong>de</strong>nominado por ela <strong>de</strong> „nivelar por cima‟. Realizou um<br />
trabalho para atingir esse patamar estabelecido, inclusive pelos alunos com<br />
dificulda<strong>de</strong>s. Beatriz afirmou que gostava <strong>de</strong> lançar <strong>de</strong>safios e estimular seus<br />
165<br />
alunos, mesmo que alguns <strong>de</strong>sses não consigam resolver sozinhos. O
importante para ela era o estímulo e tentativa <strong>de</strong> solução, o pensar <strong>sobre</strong> o que<br />
foi abordado.<br />
Em algumas reflexões provocadas por nós, a professora Beatriz falou <strong>sobre</strong> ela<br />
mesma e suas contradições. A reflexão realizada <strong>de</strong> forma consciente pela<br />
professora estimulou-a a parar e a olhar para si mesma, suas atitu<strong>de</strong>s e suas<br />
falas. Beatriz percebeu que, em alguns momentos da sua prática pedagógica,<br />
comentou ou afirmou frases que vão contra o que acreditava. A situação foi<br />
justificada pela professora por não refletir profunda e conscientemente <strong>sobre</strong> o<br />
que comenta ou faz. Um exemplo disso está explícito na fala da professora que<br />
colocamos a seguir.<br />
Uma das coisas que mais me cobro é quando não consigo planejar direito o<br />
meu trabalho. Ao mesmo tempo em que critico as seis horas <strong>de</strong> planejamento<br />
semanal, porque me tira da sala <strong>de</strong> aula, do trabalho efetivo com os meus alunos,<br />
sou obrigada a reconhecer que sem planejamento também não se consegue<br />
avançar muito. (Beatriz, 10/nov/08)<br />
A questão do tempo sempre esteve presente nos comentários das <strong>professoras</strong><br />
e, em especial, da professora Beatriz. Ela exige, <strong>de</strong>la mesma, muitas respostas<br />
e resultados, e fica se cobrando a aprendizagem dos alunos. Como exemplo,<br />
um comentário da professora Beatriz <strong>sobre</strong> sua própria atitu<strong>de</strong> em relação ao<br />
cumprimento do currículo, prescrito pela escola e por ela mesma, e <strong>sobre</strong> as<br />
formas como <strong>de</strong>senvolvia os conteúdos.<br />
Acho que o que me atrapalha às vezes é o fato <strong>de</strong> ser conteudista <strong>de</strong>mais, vejo<br />
todo o programa traçado, percebo a sua importância, olho a varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> recursos<br />
que hoje temos disponível e fico ansiosa querendo <strong>de</strong>senvolver mais e mais<br />
conteúdos e o tempo é curto... (Beatriz, 10/nov/08)<br />
No final da pesquisa, a professora Beatriz fez outra reflexão <strong>sobre</strong> suas<br />
<strong>aprendizagens</strong> e afirmou mudanças em sua forma <strong>de</strong> pensar. Ela ainda se<br />
consi<strong>de</strong>rava ansiosa, mas afirmou ter aprendido a prestar mais atenção no que<br />
necessitava voltar e refazer. Conforme está explícito no diálogo do encontro <strong>de</strong><br />
06/out/08, no qual conversávamos <strong>sobre</strong> nossas <strong>aprendizagens</strong>:<br />
Beatriz: Eu aprendi a ser mais paciente um pouco também.<br />
Eu/Sandra: Mais paciente ainda?<br />
166
Beatriz: Ela [Vânia] enten<strong>de</strong>u aquele dia que eu falei. Eu sou impaciente às<br />
vezes com o resultado, eu vou muito longe. Então vocês me ensinaram que<br />
às vezes é preciso voltar, é preciso tentar enten<strong>de</strong>r porque ele ainda está<br />
pensando daquela forma, reconstruir aquele caminho, rever os<br />
procedimentos para enten<strong>de</strong>r como o menino está pensando... Quando a<br />
gente começou na divisão, por exemplo, vocês me <strong>de</strong>ram um toque, quando<br />
eu <strong>de</strong>ixei eles (os alunos) mostrarem como tinham entendido a divisão,<br />
saíram coisas interessantíssimas. Aqueles <strong>de</strong>senhos. Lembra? Aquelas<br />
outras maneiras <strong>de</strong> fazer divisão. Então me mostrou a não correr muito com<br />
certas coisas, às vezes também.<br />
Susana: A gente querer fazer tudo.<br />
Beatriz: Eu tenho um pouco disso, para o menino. De lançar conteúdos para o<br />
menino e às vezes queimar etapas. Aprendi a andar mais <strong>de</strong>vagar um pouco<br />
[com a matéria] pelo menos voltando.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Beatriz sempre teve uma preocupação com a aprendizagem do<br />
aluno, no sentido <strong>de</strong> completar todo conteúdo traçado para o ano letivo. Ela<br />
conseguiu fazer um trabalho intenso e afirmou que uma aprendizagem com o<br />
<strong>grupo</strong> foi fazer análises, voltar aos conteúdos ou ativida<strong>de</strong>s que os alunos<br />
tiveram mais dificulda<strong>de</strong>s ou „erros‟. Um exemplo <strong>de</strong>ssa atitu<strong>de</strong> tomada pela<br />
professora foi o retorno <strong>de</strong> um problema abordado em uma <strong>de</strong> suas provas, e<br />
os alunos não tiveram sucesso ao resolvê-lo, conforme ela mesma comentou:<br />
Eu/Sandra: Deste ano tem algum exemplo que você po<strong>de</strong>ria dar disso, <strong>de</strong> estar<br />
voltando?<br />
Beatriz: As avaliações, por exemplo. Aquelas resoluções <strong>de</strong> problemas, eu<br />
percebi que tinha exagerado,... Eu voltava. Fazia tudo <strong>de</strong> novo, às vezes com<br />
números mais simples... Até ficar mais claro para eles.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Esse problema será abordado na seção que trata <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas. Essa característica da Beatriz <strong>de</strong>monstoura que seu nível <strong>de</strong><br />
autorreflexão e <strong>de</strong> metacognição estava mais apurado e amadurecido com a<br />
participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
A professora Susana possuía uma emoção negativa em relação à matemática<br />
ao iniciar sua participação no <strong>grupo</strong>. I<strong>de</strong>ntificamos na fala seguinte, sua<br />
aversão pela matemática e também uma análise <strong>de</strong> mudança, a partir da<br />
167<br />
motivação gerada pelo <strong>grupo</strong>, na tentativa <strong>de</strong> realizar diferentes ativida<strong>de</strong>s em
sua sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática. Chamamos a atenção para o fato da i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
reciclar caixas <strong>de</strong> leite para transformar em cestos <strong>de</strong> lixo individuais foi da<br />
própria professora. Inclusive o trabalho <strong>de</strong> formas geométricas com seus<br />
alunos. Ela mesma percebeu diferenças, em sua prática, após sua inserção no<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
Susana: Gente isso aqui é uma terapia,..., terapia,... Igual a Sandra me colocou<br />
e foi muito bondosa. Porque eu cheguei aqui, com um verda<strong>de</strong>iro pavor em<br />
matemática. [...] mas eu cheguei apavorada.<br />
Eu: Agora fica inventando moda.<br />
Susana: Eu me soltei, <strong>de</strong> certo modo, a gente inventa moda. On<strong>de</strong> que eu iria<br />
inventar <strong>de</strong> fazer um lixinho com forma geométrica lá na sala,... Nunca!<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 03/set/07)<br />
Esse exemplo mostra uma atitu<strong>de</strong> diferenciada da professora Susana, que,<br />
normalmente, <strong>de</strong>morava mais a inserir em sua sala <strong>de</strong> aula as propostas do<br />
<strong>grupo</strong>. A princípio, ela tinha que ultrapassar a barreira do „pavor ou medo‟ da<br />
matemática, o que acreditamos ter sido superado. A superação levou a<br />
professora a inovar e a modificar suas práticas <strong>de</strong> maneira mais lenta que a<br />
professora Beatriz. Acreditamos que isso se <strong>de</strong>ve ao fato da professora Susana<br />
estar <strong>num</strong>a etapa diferenciada <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional, em especial,<br />
em relação à matemática. Sua própria visão <strong>de</strong> matemática foi se alterando ao<br />
longo do processo, conforme vimos em exemplos <strong>de</strong> crenças e concepções.<br />
A partir <strong>de</strong> reflexões, <strong>sobre</strong> algumas atitu<strong>de</strong>s e emoções, relacionadas à<br />
matemática e aos seus processos <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação,<br />
notamos que ao longo do processo foi ficando mais claro as relações, entre<br />
atitu<strong>de</strong>s e emoções, com os conteúdos matemáticos. Isso esclareceu, para<br />
todas nós e, principalmente, para as <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, o que<br />
estava „amadurecido‟ e o que ainda estava „ver<strong>de</strong>‟ em relação aos conteúdos<br />
matemáticos que elas sabiam e os que ensinavam. Esclarecemos essa parte<br />
na seção seguinte.<br />
168
5.2 Frutos <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conceitos matemáticos<br />
aliados às práticas pedagógicas<br />
O que chamamos <strong>de</strong> frutos <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conceitos matemáticos são os<br />
indícios que assimilamos <strong>sobre</strong> as construções individuais <strong>de</strong>sses conceitos, as<br />
significações que cada uma dava ao que estávamos discutindo e ao que estava<br />
sendo trabalhado em sala <strong>de</strong> aula. A metáfora do fruto foi colocada, pois<br />
sabemos que um fruto passa por processos <strong>de</strong> formação e <strong>de</strong><br />
amadurecimento. Ele <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> da árvore na qual está inserido, do local em que<br />
está plantado, da quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> sol, da água que a árvore recebe e transmite.<br />
Depen<strong>de</strong> se a árvore é boa, dos seus frutos, da qualida<strong>de</strong> da semente, da terra<br />
e das flores,... Portanto, não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>, exclusivamente, <strong>de</strong> apenas um fator,<br />
mas das relações entre os vários fatores que a envolvem. E, <strong>de</strong>ssa forma,<br />
i<strong>de</strong>ntificamos a construção dos conceitos matemáticos. O processo <strong>de</strong><br />
construção não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> apenas do indivíduo, mas também do meio em que<br />
está inserido, do contexto, da sua constituição histórica e pessoal, dos seus<br />
pares. Inferimos também como a construção dos conceitos matemáticos está<br />
aliada às práticas pedagógicas. Em muitos casos, ao longo do processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ste trabalho, íamos concluindo como essa construção é<br />
mais complexa do que imaginamos. E como, muitas vezes, precisamos utilizar<br />
diferentes estratégias para construirmos esses conceitos, e como eles vão se<br />
formando nas inter-relações entre as pessoas envolvidas e a forma pela qual<br />
influenciamos e somos influenciados pelos outros.<br />
Afirmamos que os conteúdos matemáticos das séries iniciais que mais se<br />
<strong>de</strong>stacaram em nossas discussões foram:<br />
o Números: inteiros, <strong>de</strong>cimais e frações.<br />
o As quatro operações: adição, subtração, multiplicação e divisão.<br />
o Geometria plana e espacial: formas e medidas.<br />
Também teve <strong>de</strong>staque nos <strong>de</strong>bates os temas transversais e sua relação com<br />
169<br />
os conteúdos que po<strong>de</strong>riam ser trabalhados em matemática. Os conceitos
matemáticos foram sendo estudados, a partir da necessida<strong>de</strong> surgida e<br />
apresentada pelas <strong>professoras</strong> nos encontros. Pela característica da pesquisa<br />
não po<strong>de</strong>ríamos <strong>de</strong>finir quais conteúdos seriam <strong>de</strong> interesse dos professores,<br />
pois foi acontecendo a partir da dinâmica do próprio <strong>grupo</strong>. No <strong>de</strong>correr do<br />
estudo longitudinal, tivemos vários momentos que nos levaram a refletir <strong>sobre</strong><br />
nossas práticas e nossas metodologias <strong>de</strong> ensino. Foram reflexões e<br />
discussões que nos levaram a organizar e <strong>de</strong>senvolver em sala <strong>de</strong> aula<br />
algumas das metodologias <strong>de</strong> ensino. Destacamos alguns dos trabalhos que<br />
foram <strong>de</strong>senvolvidos pelas <strong>professoras</strong> durante o estudo longitudinal:<br />
o Resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
o Realização <strong>de</strong> trabalhos com <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> alunos.<br />
o Uso da linguagem escrita nas aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
o Realização <strong>de</strong> “Oficinas” com utilização <strong>de</strong> materiais concretos.<br />
A questão relacionada com a forma que executamos a avaliação também<br />
esteve presente nas nossas discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Muitas vezes,<br />
<strong>de</strong>batemos <strong>sobre</strong> provas a serem aplicadas pelas <strong>professoras</strong> e provas que já<br />
tinham sido aplicadas, por isso organizamos uma abordagem <strong>sobre</strong> este<br />
assunto na medida em que apresentávamos o que escolhemos. Um material<br />
que esteve presente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os encontros iniciais foi o livro da professora Vânia<br />
Santos (1997) <strong>sobre</strong> avaliação. Nós, integrantes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>,<br />
conversamos <strong>sobre</strong> várias ativida<strong>de</strong>s propostas por ela e aplicamos em sala <strong>de</strong><br />
aula com adaptações, quando necessárias.<br />
Embora tenhamos abordado vários conteúdos matemáticos no <strong>de</strong>correr <strong>de</strong><br />
nossas análises, <strong>de</strong>cidimos apresentar aqueles que se tornaram inci<strong>de</strong>ntes<br />
críticos ou significativos. Conforme já citamos anteriormente, aprofundamos as<br />
análises na resolução <strong>de</strong> problemas, em especial as que envolvem as quatro<br />
operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão) e em<br />
algumas i<strong>de</strong>ias da geometria. Por esse motivo, esta seção está separada em<br />
subtítulos que são resoluções <strong>de</strong> problemas e geometria.<br />
170
Na medida em que apresentamos nossas análises, concluímos que algumas<br />
<strong>professoras</strong> se <strong>de</strong>stacam mais em alguns momentos do que outras. Isso é<br />
natural, pois tem relação direta com o que cada professora acha mais<br />
relevante, o que cada uma aplicou em sala <strong>de</strong> aula e com suas crenças e<br />
concepções relativas ao que seja ensinar matemática. Na parte <strong>de</strong> resolução<br />
<strong>de</strong> problemas, a professora Beatriz se <strong>de</strong>stacou mais por gostar <strong>de</strong> <strong>de</strong>safiar<br />
seus alunos e por acreditar que o <strong>de</strong>safio seja a forma mais a<strong>de</strong>quada <strong>de</strong> se<br />
trabalhar com alunos em sala <strong>de</strong> aula. Quanto à geometria, a professora<br />
Susana tem pontos fortes, por querer apren<strong>de</strong>r o que não sabia e por gostar <strong>de</strong><br />
trabalhar mais com materiais concretos em aulas, como oficinas e projetos,<br />
resumindo, aulas que envolvem parte prática com os alunos. Deixamos os<br />
<strong>de</strong>talhes para serem apresentados no <strong>de</strong>correr do texto, on<strong>de</strong> colocamos<br />
algumas <strong>de</strong> nossas observações, principalmente, <strong>sobre</strong> os recortes realizados.<br />
5.2.1 Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
Uma das metodologias mais discutidas e abordadas em nossos encontros foi<br />
resolução <strong>de</strong> problemas. Assim sendo, colocamos uma seção própria para o<br />
assunto. Porém, não falamos, exclusivamente, <strong>sobre</strong> a resolução <strong>de</strong> problemas<br />
como metodologia, mas como uma proposta para a discussão <strong>sobre</strong> os<br />
conteúdos matemáticos abordados e discutidos nos encontros do <strong>grupo</strong>, como<br />
as quatro operações e o sistema <strong>de</strong>cimal como um todo.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas e i<strong>de</strong>ias <strong>sobre</strong> as quatro operações<br />
Muitas <strong>de</strong> nossas discussões partiram <strong>de</strong> resoluções <strong>de</strong> problemas, como em<br />
um <strong>de</strong>bate que gerou bons frutos <strong>sobre</strong> i<strong>de</strong>ias que envolvem as operações <strong>de</strong><br />
171<br />
adição, subtração, multiplicação e divisão. Normalmente, são conteúdos
trabalhados, intensamente, nas séries iniciais e em alguns momentos,<br />
conforme fala da professora Susana, já citada na seção 5.1, são conteúdos<br />
privilegiados nesse nível <strong>de</strong> ensino. Mostramos, nesta seção, como as<br />
discussões do <strong>grupo</strong> nos levaram a estudar e aprofundar o tema e como<br />
percebemos que sempre existe algo a apren<strong>de</strong>r e que nós, professores,<br />
fazemos algumas coisas sem a <strong>de</strong>vida reflexão e conhecimento <strong>sobre</strong> alguns<br />
conteúdos que trabalhamos em nossas aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Apresentamos algumas <strong>de</strong> nossas discussões <strong>sobre</strong> o início dos <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong><br />
as quatro operações por meio <strong>de</strong> análise <strong>de</strong> problemas. A ativida<strong>de</strong>,<br />
<strong>de</strong>senvolvida no encontro do dia 19/mar/07, foi retirada do livro <strong>de</strong> Santos<br />
(1997). A proposta da ativida<strong>de</strong> era <strong>de</strong> separar os problemas fornecidos por<br />
meio das operações semelhantes. Posteriormente os problemas <strong>de</strong>veriam ser<br />
separados por i<strong>de</strong>ias operatórias <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> cada operação. As <strong>professoras</strong><br />
receberam a ativida<strong>de</strong> com os problemas separados em tiras <strong>de</strong> papel e<br />
tiveram um tempo para resolverem o que estava sendo proposto antes <strong>de</strong><br />
discutirmos novamente. Essa ativida<strong>de</strong> foi colocada na íntegra, a seguir.<br />
172<br />
Agrupe estes problemas pelas operações. Depois para cada<br />
operação agrupe-os em conjuntos <strong>de</strong> problemas do mesmo tipo, isto<br />
é, problemas que apresentem a mesma i<strong>de</strong>ia operatória.<br />
a) Eu tenho 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong> e João tem 3. Quantas bolinhas eu<br />
tenho a mais do que João?<br />
b) Eu tenho 2 maçãs e 3 laranjas. Se juntarmos estas frutas com<br />
quantas frutas ficarei?<br />
c) Eu tenho 3 camisas <strong>de</strong> cores diferentes e 4 shorts <strong>de</strong> cores<br />
distintas. Quantos trajes distintos eu posso formar?<br />
d) Eu tenho 45 bombons e existem 9 crianças que irão reparti-los<br />
igualmente. Quantos bombons cada criança irá receber?<br />
e) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>. Agora tenho 2. Quantas eu perdi?<br />
f) Eu tenho 4 vasos <strong>de</strong> flores e quero colocar 3 rosas em cada<br />
vaso. Quantas rosas eu preciso ter?<br />
g) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>, perdi 5. Com quantas eu fiquei?<br />
h) Eu tenho 45 balas. Eu vou dar 5 balas para cada criança <strong>num</strong><br />
<strong>grupo</strong>. Quantas crianças receberão balas?<br />
i) Uma banda escolar tem 8 filas <strong>de</strong> instrumentista, com 7<br />
membros em cada fila. Quantos alunos estão na banda?<br />
j) Sorvete Sem Nome tem 6 sabores <strong>de</strong> sorvete e 8 coberturas<br />
diferentes. Quantos sorvetes <strong>de</strong> casquinhas diferentes po<strong>de</strong>m<br />
ser feitos?<br />
k) A biblioteca escolar tem 80 livros <strong>sobre</strong> cachorros e tem 10<br />
alunos que irão retirar os livros, cada um levando a mesma<br />
quantida<strong>de</strong>. Quantos livros po<strong>de</strong> levar cada aluno?
173<br />
l) A garagem da UFRJ tem 7 ônibus velhos e 20 novos. Quantos<br />
ônibus têm na garagem?<br />
m) Barbara acabou 14 dos problemas para casa e Jose terminou 9.<br />
Quantos problemas Barbara terminou a mais do que Jose?<br />
n) Um jardineiro plantou 16 canteiros <strong>de</strong> margaridas, com 8 mudas<br />
em cada canteiro. Quantas mudas ele plantou ao todo?<br />
o) Ana estava inscrita em 6 disciplinas na faculda<strong>de</strong>. Por causa <strong>de</strong><br />
falta <strong>de</strong> tempo para estudar ela trancou 2 disciplinas. Quantas<br />
disciplinas ela ainda está fazendo?<br />
p) Joana tem 5 irmãs e distribuiu (sic) para cada uma <strong>de</strong>las 3<br />
tíquetes para a peça <strong>de</strong> teatro. De quantos tíquetes Joana<br />
precisa?<br />
q) Jose possuía 14 carros. Agora tem 7. Quantos carros ele<br />
ven<strong>de</strong>u?<br />
r) Uma companhia aérea está anunciando 66 passagens com<br />
<strong>de</strong>sconto para pessoas que comprem pares <strong>de</strong> passagens.<br />
Quantas pessoas po<strong>de</strong>m comprar um par <strong>de</strong> passagens?<br />
(SANTOS, 1997, p. 77 – 78)<br />
O diálogo <strong>de</strong>ssa sequência ocorreu no 6º encontro <strong>de</strong> 2007 (19/mar/07) e<br />
mostra como a discussão <strong>sobre</strong> a ativida<strong>de</strong> foi rica e como nos chamou a<br />
atenção para a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudarmos mais <strong>sobre</strong> as operações<br />
fundamentais e as i<strong>de</strong>ias que as envolvem. Colocamos no <strong>de</strong>correr do diálogo<br />
nossas consi<strong>de</strong>rações e análises <strong>sobre</strong> o que achamos pertinente.<br />
Eu (Sandra): Vamos lá... vocês acharam todas as operações,... todas as quatro<br />
operações. Vamos falar como nós 39 separamos e verificar se separamos igual.<br />
Beatriz: Esta aqui da garagem,...<br />
Eu: Essa da garagem é <strong>sobre</strong> o quê?<br />
Beatriz: Adição. E também a das 3 laranjas e 2 maças. Só essas.<br />
Susana: Só, isso mesmo.<br />
Eu: Só estas duas, né? Quais as i<strong>de</strong>ias que tem aí?<br />
Susana: Juntar e... juntar.<br />
Eu: Juntar,... e quantos têm. As palavrinhas-chave do primeiro problema. No<br />
primeiro tem a palavra “juntar e ficar” e a do segundo problema “quantos têm”.<br />
Essas são as palavrinhas que eu comentei que tinha que ter no problema no<br />
início, colocar a exigência <strong>de</strong> que tem que ter a palavrinha,... “juntar”.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Começamos analisando os problemas <strong>de</strong> adição e quando falamos em discutir<br />
as i<strong>de</strong>ias neles contida analisamos “palavras-chave” que apareciam na escrita<br />
do problema. Essa foi a forma como consi<strong>de</strong>ramos as i<strong>de</strong>ias que os problemas<br />
39 As <strong>professoras</strong> presentes neste encontro foram Sandra, Susana e Beatriz.
envolviam. Conseguimos i<strong>de</strong>ntificar nos problemas <strong>de</strong> adição as palavras:<br />
juntar, ficar e quantos tem. E, no momento, achamos que essas eram as<br />
sugestões que envolviam adição. Não estávamos preparadas para uma<br />
discussão mais aprofundada <strong>sobre</strong> isso. Quando estudamos <strong>sobre</strong> essas i<strong>de</strong>ias<br />
que envolvem os problemas relacionados com as quatro operações,<br />
enten<strong>de</strong>mos que alguns autores organizam esses tipos <strong>de</strong> problemas como<br />
„estruturas aditivas‟ que envolvem os conceitos <strong>de</strong> adição e subtração.<br />
Analisando, <strong>de</strong>duzimos que as i<strong>de</strong>ias relacionadas à adição e à subtração eram<br />
mais abrangentes do que simplesmente a noção <strong>de</strong> juntar.<br />
Os dois problemas da ativida<strong>de</strong> que dizem respeito à adição, são:<br />
1) Eu tenho 2 maçãs e 3 laranjas. Se juntarmos estas frutas com quantas<br />
frutas ficarei?<br />
2) A garagem da UFRJ tem 7 ônibus velhos e 20 novos. Quantos ônibus têm<br />
na garagem?<br />
A professora Vânia nos mostrou que esses problemas possuem complexida<strong>de</strong>s<br />
diferentes. Ambos remetem à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> juntar, porém o segundo problema fala<br />
<strong>de</strong> uma mesma entida<strong>de</strong> – ônibus – já o primeiro problema fala <strong>de</strong> maçãs e<br />
laranjas e as crianças <strong>de</strong>vem perceber que elas fazem parte <strong>de</strong> uma<br />
classificação mais ampla, a das frutas. A i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> inclusão também é usada em<br />
outros conteúdos matemáticos e a falta <strong>de</strong> trabalho a<strong>de</strong>quado nas séries<br />
iniciais po<strong>de</strong> prejudicar o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> conteúdos posteriores <strong>sobre</strong><br />
inclusão em álgebra, por exemplo. Não costumamos conversar com nossos<br />
alunos <strong>sobre</strong> essas diferenças. Acredito que, por isso, temos, em alguns<br />
momentos, alunos que querem resolver problemas apenas fazendo alguma<br />
operação com os números, sem analisar o problema como um todo. Algumas<br />
vezes nossos alunos querem encontrar palavras-chave nos problemas,<br />
conforme nós, professores, fizemos nessa tarefa, mas não olham a sutileza<br />
que envolve cada situação. Queremos chamar a atenção para alguns „vícios‟<br />
que utilizamos ao trabalharmos problemas em nossas salas <strong>de</strong> aulas.<br />
Normalmente, todos os problemas vêm com dados <strong>num</strong>éricos, precisamos<br />
explorar situações-problema que possam ser resolvidos sem colocarmos as<br />
174<br />
quantida<strong>de</strong>s. É preciso apren<strong>de</strong>r a reformular perguntas, contextos, apresentar
diferentes significados para uma mesma operação e levar os alunos a terem<br />
uma i<strong>de</strong>ia esclarecida e amadurecida <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas. A forma<br />
ina<strong>de</strong>quada <strong>de</strong> resolver problemas perdura nas séries finais do ensino<br />
fundamental e acarreta problemas em níveis <strong>de</strong> ensino após o fundamental,<br />
pois os alunos não conseguem interpretá-los <strong>de</strong> forma satisfatória.<br />
Continuando o relato e análise do diálogo, analisamos os problemas <strong>de</strong><br />
subtração que i<strong>de</strong>ntificamos e nossas conclusões <strong>sobre</strong> algumas i<strong>de</strong>ias<br />
envolvidas.<br />
Eu: [...] E agora? Vamos passar para outra. Quais que vocês querem agora?<br />
Susana: Subtração... José possuía 14 carros, agora têm 7. Quantos carros ele<br />
ven<strong>de</strong>u?<br />
Eu: E quais são os outros problemas? Vamos lá... Vamos colocar todos e ver as<br />
i<strong>de</strong>ias.<br />
Beatriz: Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>, perdi 5...<br />
Susana: Com quantas fiquei?<br />
Eu: Aí tem dois problemas <strong>de</strong> bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong> bem parecidos...<br />
Susana: Muito parecidos, eu até achei que era erro e elas eram iguais.<br />
Eu: É, mas a i<strong>de</strong>ia é completamente diferente...<br />
Beatriz: Esse aqui é: eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>. Agora tenho 2. Quantas eu<br />
perdi?<br />
Eu: Então a i<strong>de</strong>ia é “quantas fiquei” e a outra “quantas perdi”.<br />
Susana: E essa do carro?<br />
Eu: “Quantas fiquei”. “Quantos ven<strong>de</strong>u?” Dá a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> quantida<strong>de</strong>, também.<br />
Beatriz: Eu tenho 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong> e João tem 3. Quantas eu tenho a mais do<br />
que João?<br />
Eu: É... Quantas a mais. Esse primeiro é quantos ven<strong>de</strong>u.<br />
Susana: Ana estava inscrita em 6 disciplinas na faculda<strong>de</strong>. Por causa <strong>de</strong> falta <strong>de</strong><br />
tempo para estudar, ela trancou 2 disciplinas. Quantas disciplinas ela ainda está<br />
fazendo? Num é?<br />
Eu: Quantas ela ainda está fazendo?... Essa i<strong>de</strong>ia aí é <strong>de</strong> quantas fiquei ainda.<br />
Essa <strong>de</strong> quantos ven<strong>de</strong>u?... Não... É diferente... Mas essa é <strong>de</strong> quantas ainda ela<br />
está fazendo é a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> quantos ficou para ela fazer... Ainda é <strong>de</strong> quantificar...<br />
E a outra? Bárbara acabou 14 problemas para a casa e José terminou 9. Quantos<br />
problemas ela terminou a mais?<br />
Susana: É isso,... quantos a mais...<br />
Eu: I<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> a mais,... então um é a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> ficar, per<strong>de</strong>u, per<strong>de</strong>u e ficou... e a<br />
outra i<strong>de</strong>ia é eu tinha tantos, agora eu tenho tantos, quantos eu tenho... essa<br />
175
i<strong>de</strong>ia do perdi e do vendo, elas são mais ou menos a mesma i<strong>de</strong>ia. Pois elas<br />
são eu tinha tanto e perdi ou vendi e pergunto com quantas tenho agora. Ela é<br />
diferente do fiquei e do tenho agora.<br />
Susana: Essas filipetas vão ficar com a gente, né.<br />
Eu: sim...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Temos nesse diálogo <strong>sobre</strong> subtração a i<strong>de</strong>ntificação, seis problemas,<br />
conseguimos no momento do encontro elencar as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> analisar um<br />
resultado a partir da perda e da venda – i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> „quantos ficou‟ – e novamente<br />
não observamos diferenças entre as complexida<strong>de</strong>s dos problemas. Os seis<br />
problemas estão expostos em sua forma completa a seguir. Os quatro<br />
primeiros remetem à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> „quantos ficou‟. Já os dois últimos trazem a i<strong>de</strong>ia<br />
<strong>de</strong> comparação, mas, no momento do diálogo o classificamos como „quanto a<br />
mais‟.<br />
1) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>. Agora tenho 2. Quantas eu perdi?<br />
2) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>, perdi 5. Com quantas eu fiquei?<br />
3) José possuía 14 carros. Agora tem 7. Quantos carros ele ven<strong>de</strong>u?<br />
4) Ana estava inscrita em 6 disciplinas na faculda<strong>de</strong>. Por causa <strong>de</strong> falta <strong>de</strong><br />
tempo para estudar ela trancou 2 disciplinas. Quantas disciplinas ela ainda<br />
está fazendo?<br />
5) Bárbara acabou 14 dos problemas para casa e José terminou 9. Quantos<br />
problemas, Bárbara terminou a mais do que José?<br />
6) Eu tenho 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong> e João tem 3. Quantas bolinhas eu tenho a<br />
mais do que João?<br />
Alguns problemas são parecidos, como os dois primeiros selecionados, n e<br />
inclusive levou a um comentário da professora Susana que afirmou ter<br />
pensado, a princípio, ser erro e se tratar <strong>de</strong> um mesmo problema. Em <strong>estudos</strong><br />
seguintes a esse encontro e conversas com a professora Vânia, percebemos<br />
que os propósitos dos dois problemas era verificar quantos ficaram, porém, a<br />
complexida<strong>de</strong> do primeiro exposto acima é maior do que a do segundo. Pois, o<br />
primeiro exemplo é um problema direto, já o segundo é um problema inverso<br />
(NUNES et al., 2005). Logo, a forma que uma criança <strong>de</strong>ve pensar nesses<br />
problemas é diferente, conforme veremos a seguir.<br />
1) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>. Agora tenho 2. Quantas eu perdi? 8 - ? = 2<br />
2) Eu tinha 8 bolinhas <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>, perdi 5. Com quantas eu fiquei? 8 – 5 = ?<br />
176
Adultos não percebem que são estruturas mentais diferentes, pois já dominam<br />
esse tipo <strong>de</strong> problema. Mas, enquanto professores precisamos estar atentos ao<br />
abordarmos diferentes tipos, propositalmente, para que nossos alunos possam<br />
atingir níveis diferentes <strong>de</strong> maturida<strong>de</strong> em relação a esses conteúdos. Como<br />
po<strong>de</strong>mos inserir em nossas práticas pedagógicas diferentes abordagens.<br />
A i<strong>de</strong>ia referente aos dois últimos problemas explicitados, anteriormente,<br />
(problemas 5 e 6) envolvem raciocínio <strong>de</strong> comparação, inclusive, entre<br />
gran<strong>de</strong>zas possuídas por pessoas diferentes. Essa i<strong>de</strong>ia leva a uma<br />
comparação relacional dos elementos. É outra estrutura mental, na qual a<br />
criança precisa operar com os elementos em relação biunívoca, até perceber a<br />
operação <strong>de</strong> subtração envolvida.<br />
Continuando o diálogo <strong>sobre</strong> a ativida<strong>de</strong>, comentamos <strong>sobre</strong> os problemas que<br />
envolvem a multiplicação e suas i<strong>de</strong>ias.<br />
Susana: Agora tem a multiplicação, né.<br />
[...]<br />
Eu: Multiplicação, vamos lá...<br />
Susana: Eu tenho 3 vasos <strong>de</strong> flores e quero colocar 3 rosas em cada vaso.<br />
Quantas rosas eu preciso ter? Combinatória?<br />
Eu: Não,... Parcelas iguais,...<br />
Susana: Parcelas iguais...<br />
Eu: Sim,..., 4 vasos, 3 rosas em cada uma. Parcelas iguais.<br />
Susana: Esta daqui está parecendo,..., um jardineiro...<br />
Beatriz: Um jardineiro plantou 16 canteiros <strong>de</strong> margaridas, com oito mudas em<br />
cada canteiro. Quantas mudas ele plantou ao todo?<br />
Eu: (concordou) um jardineiro plantou 16 com 8 em cada uma,..., parcelas iguais.<br />
Susana: Já... Joana tem 5 irmãs e distribuiu para cada uma <strong>de</strong>las 3 tíquetes para a<br />
peça <strong>de</strong> teatro. De quantos tíquetes Joana precisa?... Também é <strong>de</strong> parcelas<br />
iguais...<br />
Eu: Eu acho que essa pergunta está errada. Deveria ser “<strong>de</strong> quantos tíquetes<br />
Joana precisou?”. Se ela já distribuiu...<br />
Susana: Alguma coisa está estranha, alguma coisa não está batendo.<br />
Eu: Quantos tíquetes ela precisou, se ela já distribuiu, como ela vai precisar<br />
ainda? Ela não precisa <strong>de</strong> mais nada, precisou...<br />
177
Beatriz: Olha como a gente fixa o pensamento em uma palavra. Acontece que<br />
distribuir dá a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> divisão.<br />
Susana: é dá a i<strong>de</strong>ia...<br />
Eu: Eu vi isso, mas <strong>de</strong>pois eu parei e olhei que ela distribuiu para cada uma três,<br />
então é a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> parcelas iguais... Mais o quê?<br />
Susana: Uma banda escolar, <strong>num</strong> é? Tem 8 filas <strong>de</strong> instrumentista, com 7<br />
membros em cada fila... Agora a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> combinatória,... Tem o Sorvete sem<br />
nome que tem 6 sabores <strong>de</strong> sorvete e 8 coberturas... E a outra que eu tenho<br />
camisas <strong>de</strong> cores diferentes e 4 shorts cores distintas. Não é isso? Deu para<br />
enten<strong>de</strong>r. Com uns probleminhas <strong>de</strong>sses é alguma coisa simples <strong>de</strong> você está,...<br />
né.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
I<strong>de</strong>ntificamos, nos problemas <strong>sobre</strong> multiplicação, as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> parcelas iguais<br />
e <strong>de</strong> combinatória. Em alguns momentos, ficamos com a impressão <strong>de</strong> ter<br />
outras i<strong>de</strong>ias envolvidas com a <strong>de</strong> parcelas iguais, ou alguma particularida<strong>de</strong>.<br />
Porém, <strong>de</strong>vido nossa falta <strong>de</strong> conhecimento <strong>sobre</strong> esses conteúdos, não<br />
conseguimos i<strong>de</strong>ntificar possíveis sutilezas nos problemas. Os problemas <strong>de</strong><br />
multiplicação i<strong>de</strong>ntificados foram:<br />
1) Joana tem 5 irmãs e distribuiu para cada uma <strong>de</strong>las 3 tíquetes para a peça<br />
<strong>de</strong> teatro. De quantos tíquetes Joana precisa?<br />
2) Um jardineiro plantou 16 canteiros <strong>de</strong> margaridas, com 8 mudas em cada<br />
canteiro. Quantas mudas ele plantou ao todo?<br />
3) Eu tenho 4 vasos <strong>de</strong> flores e quero colocar 3 rosas em cada vaso.<br />
Quantas rosas eu preciso ter?<br />
4) Uma banda escolar tem 8 filas <strong>de</strong> instrumentista, com 7 membros em cada<br />
fila. Quantos alunos estão na banda?<br />
5) Eu tenho 3 camisas <strong>de</strong> cores diferentes e 4 shorts <strong>de</strong> cores distintas.<br />
Quantos trajes distintos eu posso formar?<br />
6) Sorvete Sem Nome tem 6 sabores <strong>de</strong> sorvete e 8 coberturas diferentes.<br />
Quantos sorvetes <strong>de</strong> casquinhas diferentes po<strong>de</strong>m ser feitos?<br />
Os quatro primeiros problemas foram consi<strong>de</strong>rados como problemas que<br />
envolvem a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> „parcelas iguais‟. Mas, o segundo e o terceiro problemas<br />
apresentados são classificados em alguns livros (PCN‟s – BRASIL, 1997) como<br />
problemas <strong>de</strong> situações associadas à configuração retangular. Os dois últimos<br />
problemas são ligados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> combinatória. Após <strong>estudos</strong>, observamos<br />
que, na relação <strong>de</strong>sses problemas, não apareceu nenhum com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
proporção e nem <strong>de</strong> multiplicação comparativa (que envolve dobro, triplo,<br />
meta<strong>de</strong>).<br />
178
No meio da discussão <strong>sobre</strong> os problemas, surgiu um comentário <strong>sobre</strong> uma<br />
ativida<strong>de</strong>, que foi <strong>de</strong>senvolvida com a turma da professora Susana, <strong>de</strong> elaborar<br />
problemas. Na aula, a professora Susana pediu para que seus alunos<br />
inventassem problemas, utilizando os números que eram dados nas operações<br />
indicadas por ela. Acredito que não percebemos no momento do <strong>de</strong>bate, como<br />
precisávamos resgatar essas i<strong>de</strong>ias com os alunos. Isso apenas apareceu<br />
após iniciarmos um estudo mais aprofundado <strong>sobre</strong> as i<strong>de</strong>ias matemática<br />
presentes nos problemas.<br />
Eu: É interessante ver que, quando você pediu para seus alunos inventarem<br />
problemas eles não inventaram problemas como esses. Eles só inventaram<br />
problemas <strong>de</strong> “quantos eu fiquei”. Na verda<strong>de</strong> a gente anotou errado, é eu tinha,<br />
agora eu tenho, e vamos ver a diferença entre o antes e <strong>de</strong>pois... Só tem uma<br />
i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> divisão?<br />
Susana: Vamos lá. Uma companhia aérea estava... no caso é só dividir por dois e<br />
achar o resultado. Mas eu não soube qual é essa i<strong>de</strong>ia, não.<br />
Beatriz: divisão...<br />
Eu: Divisão em partes iguais.<br />
Susana: É isso mesmo? Dividir em parcelas iguais. E isso? Agora tem o<br />
seguinte: eu tenho 45 balas. Eu vou dar 5 balas para cada criança <strong>num</strong> <strong>grupo</strong>.<br />
Quantas crianças receberão balas? Essa é a que a gente chama <strong>de</strong> proprieda<strong>de</strong>s<br />
distributivas. É isso mesmo? Distribuir...<br />
Eu: Também em parcelas iguais. Distribuir em parcelas iguais.<br />
Susana: Quantas crianças receberão as balas? Formar <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> 5 e distribuir<br />
para as crianças, nove <strong>grupo</strong>s. É isso, distributiva?<br />
Beatriz: Agora, esse problema aqui da companhia aérea, pares e passagens.<br />
Cada pessoa po<strong>de</strong> comprar um par <strong>de</strong> passagens. Tem como comprar um par,<br />
dois pares, três pares...<br />
Eu: Cada pessoa po<strong>de</strong> comprar um par <strong>de</strong> passagens. Qual o maior número <strong>de</strong><br />
pessoas...<br />
Susana: Está um par <strong>de</strong> passagem...<br />
Eu: Tem a palavra um par. Se tivesse somente pares <strong>de</strong> passagens po<strong>de</strong>ria uma<br />
pessoa comprar vários pares <strong>de</strong> passagens.<br />
Susana: Aqui, o do bombom é o inverso da bala. Pois, aqui está dizendo a<br />
quantida<strong>de</strong> e perguntando quanto cada um vai receber. É o contrário, essa<br />
i<strong>de</strong>ia aí eu <strong>num</strong> sei não.<br />
Eu: Todas essas i<strong>de</strong>ias são parcelas iguais e a questão da distributiva, o que<br />
muda é como você pergunta. Uma você tem 45 e vai dar 5 balas para cada um.<br />
O outro você tem 45 bombons e vai dar para 9 crianças. Uma é distributiva e a<br />
outra <strong>de</strong> parcelas iguais. E a da biblioteca? Tem livros e alunos... Também é <strong>de</strong><br />
parcelas iguais... Quantos livros po<strong>de</strong>m levar cada aluno?<br />
179
Os problemas referentes à divisão foram i<strong>de</strong>ntificados com uma mesma i<strong>de</strong>ia<br />
<strong>de</strong> parcelas iguais – distributiva. Porém, em diversas falas, reconhecemos<br />
como nós, <strong>professoras</strong>, ficamos incomodadas com alguns problemas e como,<br />
algumas vezes, tivemos dúvidas. Os problemas que envolvem i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> divisão<br />
foram:<br />
1) Eu tenho 45 bombons e existem 9 crianças que irão reparti-los igualmente.<br />
Quantos bombons cada criança irá receber?<br />
2) A biblioteca escolar tem 80 livros <strong>sobre</strong> cachorros e tem 10 alunos que<br />
irão retirar os livros, cada um levando a mesma quantida<strong>de</strong>. Quantos livros<br />
po<strong>de</strong> levar cada aluno?<br />
3) Eu tenho 45 balas. Eu vou dar 5 balas para cada criança <strong>num</strong> <strong>grupo</strong>.<br />
Quantas crianças receberão balas?<br />
4) Uma companhia aérea está anunciando 66 passagens com <strong>de</strong>sconto para<br />
pessoas que comprem pares <strong>de</strong> passagens. Quantas pessoas po<strong>de</strong>m<br />
comprar um par <strong>de</strong> passagens?<br />
Após <strong>estudos</strong>, concluímos que as i<strong>de</strong>ias que envolvem os problemas <strong>de</strong> divisão<br />
são mais complexas do que pensávamos e conhecíamos no momento do<br />
<strong>de</strong>bate. Os dois primeiros problemas apresentados são os que envolvem a<br />
noção <strong>de</strong> partição, as quantida<strong>de</strong>s precisam ser distribuídas igualmente.<br />
Porém, pessoas diferentes po<strong>de</strong>m realizar operações diferentes para chegar ao<br />
resultado. Os dois últimos problemas são relacionados à i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> cotição (ou<br />
quotição), no qual há uma quantida<strong>de</strong> específica <strong>de</strong> cotas que se <strong>de</strong>seja<br />
distribuir. A princípio, dá-nos impressão <strong>de</strong> que essas i<strong>de</strong>ias sejam<br />
equivalentes, mas a forma <strong>de</strong> resolução é completamente diferente para os<br />
dois casos. Na partição, po<strong>de</strong>mos distribuir a quantida<strong>de</strong> nos <strong>grupo</strong>s indicados,<br />
colocando apenas um <strong>de</strong> cada vez, por <strong>grupo</strong> ou po<strong>de</strong>mos colocar <strong>de</strong> 3 em 3<br />
ou com outro valor. Nos problemas <strong>de</strong> cotição, <strong>de</strong>vemos colocar exatamente a<br />
quantida<strong>de</strong> estipulada em cada <strong>grupo</strong>, não existe a abertura <strong>de</strong> realizar a ação,<br />
distribuindo <strong>de</strong> diferentes formas.<br />
Há algumas dificulda<strong>de</strong>s com relação às i<strong>de</strong>ias matemáticas apresentadas<br />
pelas <strong>professoras</strong> nesses problemas, inclusive em minhas i<strong>de</strong>ias, enquanto<br />
licenciada em matemática A realida<strong>de</strong> nos mostra como nossas formações<br />
valorizam a matemática <strong>de</strong> nível superior e não chamam a atenção para alguns<br />
conceitos fundamentais da base do edifício matemático. Esses fatos nos<br />
180<br />
levaram a refletir <strong>sobre</strong> nossos conhecimentos e <strong>sobre</strong> nossas formações. Isto
gerou a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudarmos mais profundamente o assunto. Outras<br />
discussões foram realizadas pelo <strong>grupo</strong>, em diferentes momentos e algumas<br />
<strong>de</strong>las serão apresentadas ao longo <strong>de</strong>ste texto. Como consequência,<br />
pesquisamos em alguns livros (NUNES et al., 2005) as diferentes i<strong>de</strong>ias que<br />
envolvem cada uma das operações. Aprofundamos os <strong>estudos</strong> em diferentes<br />
pesquisas <strong>sobre</strong> as estruturas aditivas e multiplicativas, em revistas (Nova<br />
Escola, 2007), capítulos <strong>de</strong> livros (CORREA, 2006, CORREA; SPINILLO, 2004;<br />
MORO, 2004; SAIZ, 1996) e, especialmente, em conversas com a<br />
coorientadora Vânia. Reconhecemos que enten<strong>de</strong>r i<strong>de</strong>ias que envolvem os<br />
conceitos matemáticos não é simples e que, muitas vezes, nós não<br />
valorizamos isso, ou nem disso tomamos conhecimento. Em encontros<br />
posteriores, discutimos <strong>sobre</strong> o assunto e começamos a pensar mais <strong>sobre</strong> as<br />
diferentes abordagens. Alguns resultados das discussões aparecem nos<br />
relatos e nas análises <strong>de</strong> aulas das <strong>professoras</strong> participantes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas em aulas <strong>de</strong> Beatriz<br />
Des<strong>de</strong> a primeira aula que assistimos da professora Beatriz, vimos que<br />
abordava gran<strong>de</strong> quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> questões envolvendo resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Esse assunto estava <strong>de</strong> acordo com a visão <strong>de</strong> matemática que essa<br />
professora possuía. Notamos também, que, nas avaliações, Beatriz utilizava<br />
questões envolvendo resolução <strong>de</strong> problemas e raciocínio lógico. Questionada<br />
<strong>sobre</strong> sua aprendizagem nessa área, ela afirmou que:<br />
O que mais gostei foi quando aprendi que muitos problemas po<strong>de</strong>m ser resolvidos<br />
pela „regra <strong>de</strong> três‟ ou equações simples com apenas uma incógnita. [...] é bem<br />
gratificante achar a solução <strong>de</strong> problemas apenas pelo raciocínio lógico, sem<br />
fórmulas,...” (Beatriz, 18/set/2006).<br />
I<strong>de</strong>ntificamos que ela se sente <strong>de</strong>safiada pela matemática, por isso gosta <strong>de</strong><br />
181<br />
trabalhar com raciocínio lógico. Apesar das dificulda<strong>de</strong>s explicitadas, Beatriz
possui muita curiosida<strong>de</strong> e gosta <strong>de</strong> ler e <strong>de</strong> <strong>de</strong>safiar a si própria, o que a<br />
direciona <strong>num</strong>a busca <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r sempre mais. Ela afirmou e continua<br />
afirmando várias vezes que não <strong>de</strong>seja que seus alunos tenham dúvidas como<br />
ela teve, o porquê <strong>de</strong> sua preocupação em ajudá-los na superação <strong>de</strong> suas<br />
dificulda<strong>de</strong>s. Ela falou que participar do <strong>grupo</strong> a ajudou a enten<strong>de</strong>r conceitos ou<br />
<strong>de</strong>finições relacionados à matemática que ainda pareciam obscuros. Um<br />
exemplo <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias matemáticas, que não estavam claros para ela, é o conceito<br />
ou <strong>de</strong>finição do número , ela afirmou nunca ter entendido, apesar <strong>de</strong> usar em<br />
algumas ativida<strong>de</strong>s matemáticas. Tivemos a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explicar-lhe por<br />
meio <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhos e palavras, a relação do com o diâmetro e o comprimento<br />
da circunferência (nov/06).<br />
Um exemplo <strong>sobre</strong> sua relação com seus alunos e como gosta <strong>de</strong> trabalhar em<br />
matemática, pô<strong>de</strong> ser percebida na sua escrita <strong>sobre</strong> uma aula que tinha<br />
gostado do que e como realizou e como os alunos <strong>de</strong>la participaram.<br />
Reproduzimos o que ela relatou <strong>sobre</strong> a aula que consi<strong>de</strong>rada positiva.<br />
Gosto quando lanço <strong>de</strong>safios e o aluno, sem muita explicação, apenas com<br />
pequenas pistas, consegue chegar à resposta.<br />
Exemplo: Propus o seguinte problema: Mamãe comprou ¼ <strong>de</strong> uma torta para<br />
repartir entre mim, meu irmão e ela. Quanto <strong>de</strong> torta cada um recebeu? Desenhe<br />
ou represente e dê uma resposta.<br />
Apenas alertei: não se esqueçam <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar a torta inteira. Depois usei a<br />
linguagem matemática: ¼ : 3 = vários alunos acertaram.<br />
Em várias situações-problema gosto quando o aluno mostra diferentes<br />
cálculos. Sempre os convido para mostrarem no quadro qual foi o “caminho”<br />
escolhido. (Beatriz, set/2006) 40<br />
Esse <strong>de</strong>safio foi aplicado após o trabalho com frações, e ela <strong>de</strong>ixou claro como<br />
gosta <strong>de</strong>ssa estratégia <strong>de</strong> trabalho e como valoriza o raciocínio dos alunos.<br />
Observamos que ela transmite para seus alunos, por meio <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s em<br />
sala <strong>de</strong> aula, a importância ou a facilida<strong>de</strong> em trabalhar com raciocínio lógico,<br />
ativida<strong>de</strong> que ela acha importante e gosta.<br />
182<br />
40 A partir <strong>de</strong>sse momento estamos colocando falas das próprias <strong>professoras</strong>. Para diferenciá-las das<br />
citações <strong>de</strong> outros autores, colocamos um recuo <strong>de</strong> um centímetro <strong>de</strong> ambos os lados e utilizamos as letras<br />
em itálico. Ao início dos diálogos ou ao final <strong>de</strong> cada fala colocamos o nome da professora e a data das<br />
afirmações.
Quando estamos trabalhando com resolução <strong>de</strong> problemas, <strong>de</strong>vemos tomar<br />
cuidado com as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>nominadas „problemas‟ que, na verda<strong>de</strong>, não o<br />
são. Os autores do livro „Apren<strong>de</strong>r Pensando‟ colocam esses tipos <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s como exercícios tipo papagaio (Carraher, 1986/1983, p. 14). Tal<br />
problema somente exige dos alunos que eles sejam capazes <strong>de</strong> repetir o que o<br />
professor acabou <strong>de</strong> ensinar, entretanto, reconhecemos que essas ativida<strong>de</strong>s<br />
representam, algumas vezes, a maior parte <strong>de</strong> nossos exercícios. Muitas<br />
vezes, tratamos como problemas o que os alunos nem precisam pensar <strong>sobre</strong>,<br />
apenas retomam os valores e fazem a operação que acabou <strong>de</strong> ser ensinada.<br />
Não afirmamos que eles não sejam necessários, porém, temos convicção que<br />
eles não po<strong>de</strong>m ser os únicos tipos <strong>de</strong> problemas oferecidos aos nossos<br />
alunos.<br />
Passamos a relatar um exemplo da inter-relação entre aulas observadas e as<br />
discussões que foram provocadas no <strong>grupo</strong> a partir <strong>de</strong>ssa situação. Na aula do<br />
dia 16/mai/08, presenciamos uma situação em que a professora apresentou um<br />
“verda<strong>de</strong>iro problema” para os alunos. Deduzimos que fosse um problema, pois<br />
os alunos precisaram levantar conjecturas, buscar alternativas <strong>de</strong> resolução e<br />
não resolveram, <strong>de</strong> imediato, gerando uma discussão interessante em sala <strong>de</strong><br />
aula, tanto no sentido <strong>professoras</strong> X alunos como alunos X alunos, realçando<br />
bem as mediações que Vygotsky (1988) comenta em seu trabalho. O problema<br />
era o seguinte:<br />
Figura 8 – Retirado <strong>de</strong> uma folha xerocada trabalhada pela professora em 16/05/08<br />
183
Fonte: Folha xerografada pela professora, não possuímos origem <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>.<br />
Somente o aluno A conseguiu resolver o problema que tinha ficado para casa<br />
como ativida<strong>de</strong>. Com essa informação, a professora não <strong>de</strong>ixou que ele<br />
apresentasse sua solução para a turma durante a correção, antes <strong>de</strong> dar um<br />
tempo para os outros resolverem. Foi interessante perceber como alguns<br />
alunos, com nossa ajuda, e algumas dicas, conseguiram reorganizar suas<br />
estratégias e chegar bem próximo ao resultado do problema.<br />
Beatriz pediu que eles <strong>de</strong>senhassem a estrada e os telefones no ca<strong>de</strong>rno para<br />
verem se isso os ajudaria a pensar. Nesse caso, os alunos teriam que ir além<br />
do que haviam estudado, eles não podiam apenas fazer uma divisão, tinham<br />
que pensar nas condições impostas pelo problema, o que foi mesmo para os<br />
alunos um “problema”, porque precisavam pensar, relacionar as informações e<br />
<strong>de</strong>senvolver uma estratégia com base no que já haviam estudado, mas<br />
somente isso não bastava.<br />
A maioria dos alunos não só iniciou com a divisão 630 por 14, como chegou<br />
também à resposta 45 km, mas lia a informação que estava evi<strong>de</strong>nciada no<br />
<strong>de</strong>senho, juntamente com o problema e parava <strong>de</strong> resolver. Quando a<br />
professora pediu para que eles <strong>de</strong>senhassem, eles viram quantos espaços<br />
havia na estrada, que <strong>de</strong>veriam ser iguais:<br />
Telefones<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14<br />
0 km 630 km<br />
Algumas das perguntas que lhes fazíamos eram: O que você quer dividir: os<br />
telefones ou a estrada? Em quantas partes <strong>de</strong>vemos dividir a estrada? O que<br />
você terá que fazer? O que o seu <strong>de</strong>senho está mostrando? A partir dos<br />
questionamentos eles chegaram à conclusão <strong>de</strong> que <strong>de</strong>veriam dividir a estrada<br />
em 15 parte iguais e não 14, como haviam pensado anteriormente. A divisão<br />
184<br />
não se referia ao número <strong>de</strong> telefones, mas sim aos espaços que ficariam entre
os telefones, e assim eram 15 espaços, logo a divisão <strong>de</strong>veria ser por 15 e não<br />
por 14.<br />
Dividindo 630 por 15 encontravam 42 e terminavam o cálculo. Depois, no<br />
momento da correção, a professora mostrou que eles, exceto o aluno A, não<br />
tinham respondido à pergunta do problema. E concluiu com eles que <strong>de</strong>veriam<br />
localizar em que quilômetro estava localizado cada telefone, chegando ao<br />
resultado do problema. Notamos que alguns alunos queriam colocar a solução<br />
42 como resposta, pois acreditavam que os problemas tivessem uma única<br />
solução a ser <strong>de</strong>stacada. No caso, eles estão vivenciando o que comentamos,<br />
anteriormente, <strong>sobre</strong> os problemas com uma só solução.<br />
A situação foi uma das muitas que conseguimos presenciar <strong>sobre</strong> a interação<br />
da professora com seus alunos. E observamos que a professora em diferentes<br />
momentos <strong>de</strong>u mais atenção aos processos <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> cada aluno,<br />
tentando levá-los a ampliar suas análises <strong>sobre</strong> os problemas e a experimentar<br />
caminhos alternativos na busca <strong>de</strong> estratégias para a resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
A atitu<strong>de</strong> da professora Beatriz foi contra ao que apontam Gonçalez e Brito<br />
(2005), ao afirmarem que:<br />
185<br />
Em muitas salas <strong>de</strong> aula, é observado que apenas as respostas<br />
certas dos alunos são aquelas passiveis <strong>de</strong> recompensa, sendo dada<br />
pouca ou nenhuma atenção aos diferentes procedimentos que o<br />
estudante usa para resolver um problema. Ocorrendo situações como<br />
essa, o ensino po<strong>de</strong> apresentar um <strong>de</strong>svio, pois é enfatizado apenas<br />
o produto final e não o processo. Embora a resposta final correta seja<br />
<strong>de</strong>sejável, o excesso <strong>de</strong> cobranças e punição quando ocorrem as<br />
respostas erradas acabam gerando atitu<strong>de</strong>s negativas e alta<br />
ansieda<strong>de</strong> durante as provas e exames (GONÇALEZ; BRITO, 2005,<br />
p. 224).<br />
Após discutirmos com a coorientadora <strong>sobre</strong> a aula, ela nos indicou alguns<br />
caminhos que utilizamos para reforçar as discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Pedimos para ela comentar a aula <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> (dia 19/maio/08), e<br />
isso gerou discussões enriquecedoras em torno do trabalho com resolução <strong>de</strong><br />
problemas e <strong>sobre</strong> como enunciados <strong>de</strong> problemas po<strong>de</strong>m levar a diferentes<br />
interpretações. Nós utilizamos esse tipo <strong>de</strong> estratégia a fim <strong>de</strong> provocar as<br />
<strong>professoras</strong> para narrarem suas experiências durante, contribuindo para
discussões e reflexões das situações vivenciadas e adquirindo aprendizagem<br />
por experiências, dando maior significado ao que foi vivido em sala <strong>de</strong> aula.<br />
No encontro, pedimos que cada participante reescrevesse o problema do<br />
telefone com outros valores, modificando algumas informações e/ou perguntas.<br />
A seguir, apresentamos os problemas que elaboramos e algumas discussões<br />
que fizemos <strong>sobre</strong> as novas propostas. Essas discussões representaram<br />
<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conhecimento pedagógico matemático e conhecimento<br />
matemático pelas participantes.<br />
A primeira proposta <strong>de</strong> reescrita do problema do telefone apresentada pela<br />
professora Beatriz foi a seguinte:<br />
Numa estrada há 5 telefones distribuídos em distâncias iguais. Se a estrada tem<br />
125 quilômetros qual é a distância entre os telefones? (Beatriz, 19/mai/08)<br />
Levantamos alguns questionamentos: Será que está claro o que significa<br />
telefones distribuídos em distâncias iguais? A estrada começa com um telefone<br />
(km zero) ou este é colocado <strong>num</strong> ponto posterior ao início da estrada? As<br />
distâncias são iguais apenas entre eles ou em relação ao início e ao fim da<br />
estrada, também temos que analisar? Se colocássemos um <strong>de</strong>senho ficaria<br />
mais claro para o leitor do problema?<br />
Conversamos um pouco <strong>sobre</strong> os questionamentos e, ao longo <strong>de</strong> nossas<br />
discussões, a professora Beatriz reformulou seu problema, pensando em<br />
facilitar o entendimento <strong>de</strong> quem o ler. Com as modificações, o problema <strong>de</strong><br />
Beatriz ficou da seguinte forma:<br />
186<br />
Numa estrada há 5 telefones distribuídos em distâncias iguais. Se a estrada tem 125 km<br />
<strong>de</strong>termine:<br />
a) Qual é a distância entre os telefones?<br />
b) Se o primeiro telefone estiver no início da estrada, em quais quilômetros estarão<br />
os outros? (Beatriz, 19/mai/08)<br />
Ela não gostou da sua reescrita do problema e acreditava que o po<strong>de</strong>ria<br />
melhorar, para ficar mais compreensível. Com questionamentos apresentados<br />
e outros argumentos, concluímos que nem sempre é fácil elaborar problemas
ou reescrever um que já temos. Pedimos às outras <strong>professoras</strong> que também<br />
apresentassem suas reescritas. O problema da professora Susana ficou da<br />
seguinte forma:<br />
Numa estrada <strong>de</strong> 500 km há 10 telefones <strong>de</strong> socorro. As distâncias entre eles são<br />
iguais. Em que quilômetros estes telefones estão localizados sabendo que eles<br />
começam no quilômetro 10? (Susana, 19/mai/08)<br />
Foram interessantes os comentários da professora, pois ela apresentou o<br />
problema e já iniciou uma explicação <strong>de</strong> como ela resolveria. Susana disse que<br />
colocou 10 telefones para a conta ficar mais fácil, pois 500 divididos por 10 é<br />
igual a 50. Reiniciamos a discussão quanto aos números <strong>de</strong> telefones ou dos<br />
espaços entre eles. Solicitamos à Susana que nos respon<strong>de</strong>sse como tinha<br />
pensado, ela exemplificou com um <strong>de</strong>senho semelhante ao reproduzido a<br />
seguir. A nosso pedido, a professora Susana <strong>de</strong>senhou a estrada e marcou os<br />
500 km (traços na parte superior do <strong>de</strong>senho) e <strong>de</strong>pois foi colocando os<br />
telefones a partir do km 10 e distribuiu-os <strong>de</strong> 50 em 50 km (traços mais grossos<br />
abaixo da linha horizontal).<br />
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 km<br />
10 60 110 160 210 260 310 360 410 460<br />
Na fala da professora Susana ela queria que o último telefone ficasse no fim da<br />
estrada, mas não foi isso que ocorreu. Então ela acrescentou a sua explicação:<br />
sobraram 40 km, logo 40 dividido por 10 é igual a 4, basta acrescentar 4 em<br />
cada distância entre os telefones. Levantamos outros questionamentos: Essa é<br />
uma solução para o problema da forma como ele está escrito? O problema<br />
possui outras soluções? Se a resposta for afirmativa, quais? Temos que<br />
colocar mais alguma informação ao problema para que sua compreensão seja<br />
a obtenção <strong>de</strong> uma única solução? Precisamos sempre <strong>de</strong> problemas com uma<br />
única solução? Discutimos algumas <strong>de</strong>ssas colocações e questionamentos e<br />
percebemos que ao resolvermos problemas, queremos chegar a uma resposta<br />
única. Será que isto é sempre possível? É necessário? Enten<strong>de</strong>mos que não,<br />
pois, po<strong>de</strong>mos trabalhar com problemas que envolvam mais <strong>de</strong> uma solução,<br />
187<br />
ou que não tenha solução. Devemos <strong>de</strong>smistificar algumas crenças e
concepções em relação à resolução <strong>de</strong> problemas. Depois <strong>de</strong>ssa discussão<br />
ficou claro o porquê da frase do problema: “E também são iguais as distâncias<br />
entre o começo da estrada e o primeiro telefone e do último telefone até o fim<br />
da estrada.”<br />
Os problemas apresentados pelas <strong>professoras</strong> Sandra e Lucia são os<br />
seguintes:<br />
Numa estrada <strong>de</strong> 180 km gostaria <strong>de</strong> colocar telefones a cada 30 km, sendo que o<br />
primeiro fica no início da estrada e o último no fim da estrada. Quantos telefones<br />
terão neste trecho <strong>de</strong> estrada? (Sandra, 19/mai/08)<br />
Numa estrada <strong>de</strong> 630 km, há 11 telefones <strong>de</strong> socorro. As distâncias entre os<br />
telefones são iguais. Sabendo que no início e no fim da estrada há telefone e que<br />
no percurso todo, a distância entre um telefone e outro é a mesma, em que<br />
quilômetros da estrada estão os 11 telefones? Qual a distância <strong>de</strong> um telefone<br />
para o outro? (Lucia, 19/mai/08)<br />
Conversamos <strong>sobre</strong> algo bastante comentado conosco pela professora Vânia:<br />
a diferença entre as diversas maneiras <strong>de</strong> reescrever um problema e as<br />
dificulda<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>m surgir dos diferentes níveis <strong>de</strong> organização mental<br />
necessária à reelaboração dos problemas; e inventar problemas nem sempre é<br />
tarefa fácil, mas muitas vezes não temos consciência disso. O resultado foi que<br />
cada professora pensou diferente, uma tentou modificar alguns indicativos<br />
(profª Lucia), outra tentou modificar a pergunta (profª Sandra) e as outras<br />
modificaram as quantida<strong>de</strong>s e alguns indicativos (profª Beatriz e Susana).<br />
Foi um exemplo <strong>de</strong> experiências vividas em sala <strong>de</strong> aula, com resolução <strong>de</strong><br />
problemas, que contribuíram para nossas discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Com exemplos <strong>de</strong>sse tipo, sentimos a riqueza e amplitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> discussões que<br />
po<strong>de</strong>m gerar situações vivenciadas em sala <strong>de</strong> aula. e como po<strong>de</strong>m contribuir<br />
para a construção <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>sobre</strong> conhecimentos pedagógicos<br />
matemáticos e <strong>sobre</strong> o ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática.<br />
Na nossa pesquisa, vivenciamos essas práticas e discussões para ajudar as<br />
<strong>professoras</strong> a refletirem <strong>sobre</strong> suas práticas com resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Realizando, assim, um trabalho mais produtivo com a formação <strong>de</strong> professores<br />
conforme foi apontado por Chapman (1997) ao afirmar que :<br />
188
189<br />
Nós precisamos compreen<strong>de</strong>r o conhecimento do professor e o<br />
significado pessoal <strong>de</strong> uma perspectiva mais ampla se nós quisermos<br />
apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong>les para ser capazes <strong>de</strong> trabalhar com professores mais<br />
eficientemente, particularmente em situações on<strong>de</strong> é necessário<br />
ajudá-los a construir e/ou reconstruir as experiências pessoais <strong>de</strong>les<br />
para aperfeiçoar e/ou mudar o ensino <strong>de</strong>les para refletir, por exemplo,<br />
recomendações <strong>de</strong> reformas atuais. Logo, com uma contribuição<br />
<strong>de</strong>sta situação o intento é sugerir uma possível interpretação holística<br />
<strong>de</strong> uma perspectiva do professor <strong>de</strong> ensino <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas e criar consciência do potencial <strong>de</strong>sta interpretação como<br />
uma base <strong>de</strong> pesquisas subseqüentes e programas <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento do professor <strong>sobre</strong> o ensino <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas (CHAPMAN, 1997, p. 204) 41 (tradução nossa).<br />
Para enten<strong>de</strong>r nossa aprendizagem <strong>sobre</strong> avaliação e sua relação com o<br />
ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática colocamos o relato que segue. Beatriz<br />
planejou um trabalho em sala <strong>de</strong> aula um dia após uma avaliação, em março<br />
<strong>de</strong> 2008. É interessante <strong>de</strong>stacar como atitu<strong>de</strong>s utilizadas pela professora, tais<br />
como, caminhar entre as carteiras, observando os trabalhos dos alunos e<br />
dialogar com eles <strong>sobre</strong> o que registraram, pu<strong>de</strong>ram levá-la a uma reflexão que<br />
influenciou na sua prática. Após observar durante a avaliação como seus<br />
alunos da 4ª série (5º ano) resolviam um problema <strong>de</strong> divisão, com resto não<br />
nulo e pensar <strong>sobre</strong> os questionamentos e comentários que aconteceram, a<br />
professora Beatriz <strong>de</strong>cidiu que precisaria retomar problemas que alguns alunos<br />
tiveram dificulda<strong>de</strong>s. Por isso, a professora iniciou uma das aulas observadas,<br />
explicando que estava abordando, novamente, o assunto por causa da prova<br />
realizada no dia anterior, on<strong>de</strong> tinha percebido que alguns não haviam<br />
conseguido resolver uma das questões propostas. Disse também que<br />
acreditava ter isso ocorrido pelo fato <strong>de</strong> alguns alunos não prestarem atenção<br />
no enunciado e por quererem resolver os problemas apenas mecanicamente.<br />
O problema da prova, que gerou essa reflexão e atitu<strong>de</strong> por parte da<br />
professora, possui algumas particularida<strong>de</strong>s em sua interpretação. Na escrita<br />
do problema, apenas uma das informações para sua resolução estava<br />
41 We need to un<strong>de</strong>rstand the teacher‟s knowledge and personal meaning from a broa<strong>de</strong>r perspective if we<br />
are to learn from them to be able to work with teachers more effectively, particularly in situations where it<br />
is necessary to help them to construct and/or reconstruct their personal experiences to enhance and/or<br />
change their teaching to reflect, for example, current reform recommendations. Thus, as a contribution to<br />
this situation, the intent of this paper is to suggest a possible holistic interpretation of teacher‟s<br />
perspective of teaching problem solving and to create awareness of the potential of this interpretation as a<br />
basis of further research and teacher <strong>de</strong>velopment programs on teaching problem solving (CHAPMAN,<br />
1997, p. 204).
presente, a outra <strong>de</strong>veria ser i<strong>de</strong>ntificada na ilustração, conforme po<strong>de</strong>mos<br />
observar a partir da foto seguinte:<br />
A solução do problema consiste <strong>num</strong>a divisão com resto não nulo. Como os<br />
alunos procuraram resolver, utilizando apenas o algoritmo da divisão, alguns<br />
tiveram dificulda<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>terminar o que aconteceria com o resto. Segundo o<br />
<strong>de</strong>poimento da professora, ela formulou algumas perguntas no momento da<br />
avaliação para que as crianças fossem levadas a pensar <strong>sobre</strong> o problema.<br />
Algumas das perguntas foram as seguintes: “todas as crianças irão? (era um<br />
passeio)”; “não ficou nenhuma criança para trás?”; “Se você fosse o motorista o<br />
que você faria?” Algumas crianças conseguiram resolver a questão, mas<br />
apareceram as mais variadas respostas em relação ao resto como, por<br />
exemplo: “um pai foi levar as crianças que sobraram”; “tiveram que voltar para<br />
casa”; “coloca um a mais no último banco porque só tem dois alunos”. Mas<br />
mesmo assim, alguns alunos não conseguiram resolver corretamente a<br />
questão e ignoraram o resto da divisão. A partir da comprovação <strong>de</strong>sse fato<br />
pela professora, ela <strong>de</strong>cidiu que <strong>de</strong>veria abordar novos problemas <strong>de</strong>ssa<br />
natureza para levantar alguns questionamentos com os alunos e ajudá-los a<br />
interpretar e resolver problemas <strong>de</strong> divisão com resto não nulo. Nessa situação<br />
ao tentarem apenas utilizar o algoritmo da divisão algumas crianças se<br />
<strong>de</strong>sligaram do contexto da situação e apenas se preocuparam em resolver a<br />
operação. Reparamos que o caso é bem diferente do que relatamos na<br />
primeira situação, em maio <strong>de</strong> 2007, quando as mesmas crianças resolveram<br />
os problemas <strong>de</strong> divisão, usando diferentes procedimentos e relacionando<br />
sempre com o contexto proposto em cada problema.<br />
Ele <strong>de</strong>veria que<br />
dividir as<br />
crianças e<br />
<strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> 14<br />
crianças, ele ia<br />
separar mais o<br />
que sobrou 8<br />
crianças. Ele<br />
<strong>de</strong>verá fazer 15<br />
viagens.<br />
190
Para a professora, esse tipo <strong>de</strong> problema era simples e os alunos não teriam<br />
empecilhos ao resolvê-los; ela se impressionou com as respostas e as dúvidas<br />
dos alunos, pois não entendia porque eles tinham tanta dificulda<strong>de</strong> em analisar<br />
o resto. Esse fato contribuiu para seu aprendizado em relação ao<br />
conhecimento dos alunos. Ela acreditava, como muitos professores, que ao<br />
ensinar problemas <strong>de</strong> divisão, os alunos já saberiam quando tinham que<br />
analisar o resto e quando não era necessário. Isso é i<strong>de</strong>ntificado em pesquisas<br />
<strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> divisão, Saiz (1996) comenta na conclusão<br />
<strong>de</strong> uma pesquisa <strong>de</strong>ssa natureza que:<br />
191<br />
As crianças carecem <strong>de</strong> recursos para reconhecer se sua solução é<br />
errada ou não. Na realida<strong>de</strong>, não chegam a analisar se o número<br />
obtido é o resultado do problema. O quociente obtido pela aplicação<br />
do algoritmo nem sempre coinci<strong>de</strong> com o número procurado: a partir<br />
<strong>de</strong>le é necessário proce<strong>de</strong>r a uma escolha levando em conta o<br />
problema concreto por resolver (SAIZ, 1996, p. 170).<br />
Nessa aula, a professora colocou o seguinte no quadro: Copie, pense e<br />
resolva: Em uma excursão, uma escola precisa levar 467 alunos. Ela contratou<br />
um ônibus que po<strong>de</strong> levar até 40 crianças. a) Quantas viagens <strong>de</strong>verão fazer<br />
para levar todas as crianças, sabendo que, no máximo, só po<strong>de</strong>rá levar 1 a<br />
mais? b) E se fossem 2 ônibus? c) Você acha que isso seria possível? Por<br />
quê? Ela nos explicou que pensou <strong>num</strong> problema similar ao da prova, mas com<br />
uma dificulda<strong>de</strong> maior, já que po<strong>de</strong>ria ter um tempo maior para discuti-lo com<br />
os alunos, em sala <strong>de</strong> aula. Por esse motivo, ela colocou números maiores,<br />
tanto no total <strong>de</strong> alunos como em cada parte a ser levada pelo ônibus, e<br />
colocou ainda a questão que po<strong>de</strong>ria levar uma criança a mais em cada<br />
viagem.<br />
É interessante <strong>de</strong>stacar as diferentes formas <strong>de</strong> intervenção utilizada pela<br />
professora para instigar os alunos a pensar e <strong>de</strong> fato refletir <strong>sobre</strong> o problema.<br />
Depois <strong>de</strong> dar um tempo para cada um copiar no ca<strong>de</strong>rno e pensar em que<br />
estratégias usariam, ela pediu para que os alunos lessem com os olhos<br />
acompanhando sua indicação com o <strong>de</strong>do no quadro. Ela também pediu para<br />
que alguns alunos comentassem com suas palavras o que tinham entendido. É<br />
uma estratégia bastante utilizada pela professora na resolução <strong>de</strong> problemas,
principalmente com os alunos que possuem dificulda<strong>de</strong>s. Logo <strong>de</strong>pois, ela<br />
iniciou alguns questionamentos: vamos pensar do jeito que <strong>de</strong>veria ser na<br />
realida<strong>de</strong>... Primeiro o ônibus leva 40 crianças, <strong>de</strong>pois mais 40... e assim vai...<br />
Que conta é essa que vamos fazendo grupinhos? Alguns alunos respon<strong>de</strong>ram<br />
que seria a divisão. Outros falaram que o ônibus po<strong>de</strong>ria levar 40 ou 41<br />
crianças, mas um <strong>de</strong>les disse que não fazia diferença, pois o número <strong>de</strong><br />
viagens seria o mesmo. Como <strong>de</strong>sdobramento da conversa coletiva, alguns<br />
alunos conseguiam resolver o problema, mas ainda não conseguiam enten<strong>de</strong>r<br />
a importância <strong>de</strong> se analisar o resto. Por isso, a professora Beatriz colocou,<br />
oralmente, outra questão para tentar esclarecer o tópico. A questão era a<br />
seguinte: imaginem se eu tivesse 59 balas em meu armário (eu não tenho),<br />
mas se eu tivesse e quisesse distribuir entre os meus 26 alunos presentes<br />
hoje... Eu vou dar 2 balas para cada um e sobram 7 balas. O que posso fazer<br />
com estas balas? Sortear, guardar, ficar para mim... mas as balas existem, não<br />
posso esquecê-las. A professora esperava que, com o exemplo, os alunos<br />
conseguissem resolver o problema inicial, pensando no resto.<br />
Depois <strong>de</strong>ssa orientação, ela pediu para que alguns alunos fossem ao quadro<br />
mostrar como tinham resolvido, explicando sua solução. A professora Beatriz<br />
trabalha <strong>de</strong>ssa maneira e consegue fazer com que os alunos valorizem suas<br />
diferentes formas <strong>de</strong> resolução e saibam argumentar <strong>sobre</strong> o quê e como<br />
fizeram. Em alguns momentos, os alunos não conseguem explicar direito o<br />
porquê, fazem <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado jeito e outros colegas ajudam, tentando explicar<br />
as soluções. I<strong>de</strong>ntificamos no caso do aluno G, que apresentou a seguinte<br />
resposta:<br />
467 |40 27<br />
-40 11 - 11 R: 12 viagens.<br />
067 16<br />
- 40<br />
27<br />
A professora questionou-o <strong>sobre</strong> a operação 27–11, porém ele não soube<br />
respon<strong>de</strong>r por que tinha feito assim e a que resultado tinha chegado. A aluna C<br />
explicou que essa subtração era se acontecesse do motorista levar 1 criança a<br />
192<br />
mais em cada viagem, já que sobraram 27 alunos e o motorista já tinha feito 11
viagens, mas que não adiantaria, pois ainda sobrariam 16 alunos. Assim<br />
sendo, ainda precisaria fazer mais uma viagem, totalizando 12 viagens em<br />
qualquer uma das situações, levando 40 ou 41 crianças. Outros alunos<br />
realizaram as duas divisões, por 40 e por 41, verificando que sobrariam<br />
crianças em ambas, sendo necessárias 12 viagens.<br />
Outra atitu<strong>de</strong> da professora a qual valorizamos e queremos <strong>de</strong>stacar foi a<br />
aplicação <strong>num</strong>a prova posterior a esse episódio, <strong>de</strong> outro problema que<br />
envolvia a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> análise do resto <strong>de</strong> um problema <strong>de</strong> divisão. A professora<br />
consegue avaliar se sua estratégia <strong>de</strong> retomar os problemas não solucionados<br />
pela maioria dos alunos foi a<strong>de</strong>quada. Porém, ela conseguiu na nova versão<br />
pedir para eles representarem por escrito suas i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> solução. Foi outra<br />
estratégia metodológica discutida nos encontros do <strong>grupo</strong>. Colocamos, abaixo,<br />
a questão da prova e uma resposta <strong>de</strong> um aluno selecionado.<br />
Questão 7 da prova <strong>de</strong> maio/08<br />
Figura 9 – Exemplo <strong>de</strong> questão da prova <strong>de</strong> Beatriz que envolve escrita – aluno A<br />
Resposta <strong>de</strong>ste aluno: “Irá 23 crianças sentadas e + 5 crianças espremidas e<br />
no outro ônibus irá 23 crianças sentadas e + 6 crianças espremidas”<br />
A professora, novamente, apresenta em sua prova um problema, como o<br />
trabalhado, no qual os alunos <strong>de</strong>veriam i<strong>de</strong>ntificar o que seria feito com o resto.<br />
As nossas discussões nos <strong>grupo</strong>s fizeram com que ela refletisse <strong>sobre</strong> como<br />
<strong>de</strong>senvolver e analisar o mesmo raciocínio em diferentes momentos <strong>de</strong> sua<br />
aula <strong>de</strong> matemática.<br />
Outro fato que po<strong>de</strong>mos abordar foi o <strong>de</strong> alguns alunos terem inventados<br />
193<br />
problemas <strong>de</strong> divisão com resto com a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> passeio e ônibus que <strong>de</strong>veriam
separar. I<strong>de</strong>ias parecidas com as trabalhadas em sala <strong>de</strong> aula, normalmente,<br />
acontece quando pedimos aos alunos para inventarem problemas.<br />
Figura 10 – Questão da prova <strong>sobre</strong> elaboração <strong>de</strong> problemas – resposta aluno C<br />
54 alunos vão a um parque. A escola alugou um ônibus que tem capacida<strong>de</strong> para 32<br />
alunos. Quantas viagens o ônibus terá que fazer? Vão sobrar alunos? Quantos?<br />
R: O ônibus vai fazer 2 viagens. Na segunda irá levar os 22 alunos que sobraram.<br />
Trabalhar com diferentes representações, também, foi uma abordagem da<br />
professora Beatriz. Ela valorizava sempre as diferentes formas <strong>de</strong> soluções dos<br />
alunos e encorajava-os a buscar outras formas <strong>de</strong> representar ou que<br />
analisassem como os colegas haviam respondido. Por consi<strong>de</strong>rar que essa<br />
forma seja a<strong>de</strong>quada para se trabalhar com alunos é que concordamos com<br />
Nunes et al. (2005), quando afirmam que<br />
194<br />
[...] os professores precisam encontrar maneiras com que os alunos<br />
registrem suas estratégias <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas para que elas<br />
possam ser discutidas, validadas e comparadas entre si. A explicação<br />
do raciocínio ajuda o aluno a compreen<strong>de</strong>r melhor suas próprias<br />
estratégias e ajuda o professor na tarefa <strong>de</strong> oferecer feedback e<br />
propor situações que levem o aluno a novas formas <strong>de</strong> abordar o<br />
problema (NUNES et al., 2005, p. 68).<br />
Muitas ativida<strong>de</strong>s realizadas com os alunos <strong>de</strong> Beatriz contribuíram para<br />
reforçar essa afirmação <strong>de</strong> Nunes et al. (2005). Nossa aprendizagem do<br />
conhecimento pedagógico matemático foi reforçando cada vez mais com tais<br />
situações. Essa situação levou-nos a apresentar um artigo no 2º Seminário<br />
Internacional <strong>de</strong> Pesquisa em Educação Matemática – 2º SIPEMAT/2008<br />
(SILVA; SANTOS-WAGNER, 2008).
Resolução <strong>de</strong> problemas em aulas <strong>de</strong> Susana<br />
A professora Susana, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os encontros iniciais explicitou, por meio <strong>de</strong> suas<br />
falas, seu „bloqueio‟ com a divisão. Em um <strong>de</strong> seus relatos <strong>sobre</strong> suas<br />
memórias (seção 5.1), enquanto aluna <strong>de</strong> matemática, ela afirmou que teve<br />
dificulda<strong>de</strong>s em apren<strong>de</strong>r a dividir. O episódio da sua vida escolar interfere na<br />
sua prática <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, e transparece em certas atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Susana. Por<br />
exemplo, em uma aula <strong>de</strong> Susana (13/ago/07), a professora Sandra inventou<br />
alguns probleminhas <strong>de</strong> adivinhações para os alunos, conforme tinham<br />
comentado no <strong>grupo</strong>, na semana anterior. As adivinhações eram as seguintes:<br />
a) Sou um número par maior que 120 e menor que 130. A soma dos meus<br />
algarismos é 11. Que número eu sou?<br />
b) Sou um número impar menor que 200. Meu algarismo da <strong>de</strong>zena é 3 e a soma<br />
dos meus algarismos é 9. Que número eu sou?<br />
c) Sou um número ímpar. Estou entre 40 e 50. Sou divisível por 3. Qual número eu<br />
sou?<br />
No encontro do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, a professora Susana comentou <strong>sobre</strong> essa<br />
ativida<strong>de</strong> e disse que a professora Sandra „pegou pesado‟ com a última<br />
adivinhação. Susana falou com a outra participante: “O último problema foi<br />
mais difícil, pois eu não gosto <strong>de</strong> divisão”. Nesse momento, a professora<br />
Sandra interveio e perguntou se ela tinha percebido o que havia feito em sala<br />
<strong>de</strong> aula. A professora Susana não percebeu que disse aos seus alunos: "Agora<br />
prestem atenção, pois chegou a parte mais difícil da minha aula." (Susana,<br />
13/ago/07). Ela não percebia, mas em algumas <strong>de</strong> suas afirmações em sala <strong>de</strong><br />
aula <strong>de</strong>ixava transparecer sua concepção <strong>de</strong> que divisão é difícil,<br />
possivelmente influenciando as concepções <strong>de</strong> seus alunos em relação à<br />
divisão. A professora Susana analisou sua colocação e disse que prestaria<br />
mais atenção às suas afirmações em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Apresentamos, a seguir, um exemplo <strong>de</strong> nossas análises iniciais e discussões<br />
no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> um acontecimento ocorrido na sala <strong>de</strong> aula da<br />
195<br />
professora Susana no dia 03/mar/08. Tentamos revelar nossas primeiras
análises a partir da <strong>de</strong>scrição da aula na qual a professora dava continuida<strong>de</strong><br />
ao trabalho realizado com a “oficina do material escolar”. Susana aproveitou<br />
algumas situações e alguns problemas, envolvendo as quatro operações,<br />
inventados por seus alunos para abordar conceitos matemáticos <strong>sobre</strong><br />
números, que ela julgou necessários e pertinentes para a compreensão dos<br />
números <strong>de</strong>cimais e suas operações.<br />
Em nossas análises iniciais, sentimos necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estarmos <strong>de</strong>senvolvendo<br />
discussões mais aprofundadas no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> a multiplicação pelo<br />
número 10 e <strong>sobre</strong> a representação <strong>de</strong>cimal. Destarte, no encontro do <strong>grupo</strong> do<br />
dia 03/mar/08, mesmo dia da observação da aula, voltamos a questionar <strong>sobre</strong><br />
esses assuntos. Nossa proposta era <strong>de</strong> levantar questionamentos para<br />
provocar a reflexão crítica, uma reflexão <strong>sobre</strong> a ação (SCHÖN, 2000) e<br />
conseguir enten<strong>de</strong>r os procedimentos adotados pela professora ao <strong>de</strong>senvolver<br />
a ativida<strong>de</strong>.<br />
Durante a aula <strong>de</strong> matemática citada, ocorreu um fato que nos chamou a<br />
atenção. A professora Susana propôs o seguinte problema para seus alunos:<br />
Anny Gabrieli comprou na papelaria 2 ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> R$ 2,00 cada, 1 cx <strong>de</strong> lápis <strong>de</strong><br />
cor por 2,00, estojo <strong>de</strong> canetinhas pelo mesmo preço, apontador e borracha por<br />
1,00 cada, 1 régua por 1,50 e lápis por 50,00. Como você faria uma tabela disso?<br />
No momento da aula, ficamos em dúvida <strong>sobre</strong> o motivo que levou a<br />
professora Susana a colocar o preço do lápis como R$ 50,00. Em outro<br />
momento, ela comentou que colocou, <strong>de</strong> propósito, o valor <strong>de</strong> 50,00 para o<br />
lápis, pois havia utilizado alguns dados apresentados por seus alunos, em<br />
outra ativida<strong>de</strong>. Na ocasião, a professora Susana notou que uma <strong>de</strong> suas<br />
alunas havia colocado o valor <strong>de</strong> R$ 50,00 para o lápis e <strong>de</strong>cidiu utilizar nesse<br />
problema para levantar os questionamentos <strong>sobre</strong> a lógica do preço e da<br />
escrita. Ela compreen<strong>de</strong>u, durante o <strong>de</strong>senvolvimento da ativida<strong>de</strong> anterior,<br />
que oralmente sua aluna tinha falado cinquenta centavos, mas tinha escrito<br />
cinquenta reais (50,00). Utilizar essa forma <strong>de</strong> escrita <strong>num</strong> problema seria uma<br />
situação provocadora e interessante, para levantar algumas discussões com<br />
seus alunos.<br />
196
Durante a aula, quando os alunos começaram a ler e copiar o problema<br />
proposto pela professora também começaram a questionar o valor do lápis,<br />
comentando inclusive que somente um lápis <strong>de</strong> ouro po<strong>de</strong>ria custar aquele<br />
valor. A aluna, que tinha escrito isso na tarefa, explicou que ela queria ter<br />
escrito 50 centavos e não 50 reais. A professora Susana aproveitou a situação<br />
para questionar seus alunos <strong>sobre</strong> como <strong>de</strong>veriam escrever 50 centavos.<br />
Algumas propostas foram colocadas por eles, <strong>de</strong>ntre as respostas, <strong>de</strong>stacamos<br />
a do aluno que disse que <strong>de</strong>veria ser 00,50. Nesse momento, a professora<br />
perguntou se haveria necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escrever dois zeros antes da vírgula.<br />
Outro aluno observou que o zero <strong>de</strong>veria ser colocado após o 50 ficando 0,500.<br />
Logo, a professora Susana iniciou alguns questionamentos <strong>sobre</strong> a fala do<br />
aluno: “colocar outro zero <strong>de</strong>pois do 0,50?”. Ela comentou que ficariam 500<br />
centavos, o que assustou alguns alunos que perguntaram se com 500 centavos<br />
daria para comprar alguma coisa. A explicação dada pela professora foi que<br />
500 centavos correspon<strong>de</strong>m a 5 reais, logo dava para comprar alguma coisa.<br />
Além disso, ela afirmou que 500 centavos po<strong>de</strong>riam ser pensados como 500<br />
moedas <strong>de</strong> 1 centavo. Assentou também que 1 centavo correspon<strong>de</strong> a 1<br />
centésimo <strong>de</strong> 1 real, isto é, po<strong>de</strong>ríamos repartir 1 real em 100 pedaços e 1<br />
<strong>de</strong>sses representa 1 centavo.<br />
Foi interessante acompanhar o pensamento da professora, a partir dos 500<br />
centavos e como ela conseguiu articular alguns conteúdos na abordagem.<br />
Ficamos incomodados com a escrita dos 500 centavos, que não foi abordada<br />
pela professora, sabíamos que 0,500 não representa o valor <strong>de</strong> 500 centavos.<br />
Por causa <strong>de</strong>ssa inquietação, no encontro do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, aproveitamos<br />
a oportunida<strong>de</strong> para conversar, discutir e verificar sua justificativa e sua<br />
explicação para o fato <strong>de</strong> que não estava bem explicado: se 0,500 correspon<strong>de</strong><br />
a 500 centavos.<br />
Seguindo a proposta <strong>de</strong> trabalho do <strong>grupo</strong> nesse mesmo dia (03/mar/08),<br />
começamos alguma discussão comentando com os <strong>de</strong>mais participantes, os<br />
acontecimentos ocorridos durante as aulas. Então, a professora Susana repetiu<br />
197<br />
seu pensamento em relação à representação dos 500 centavos. Aproveitamos
para levantar alguns questionamentos e perguntamos à professora, pois<br />
pensava que 0,500 significava 500 centavos. Ela respon<strong>de</strong>u que era porque<br />
tinha acrescentado um zero e mostrou outro exemplo <strong>de</strong> que 0,10 se<br />
transformaria em 100 centavos. Para a explicação, ela realizou a seguinte<br />
multiplicação:<br />
0,<br />
10<br />
10 logo, 100 centavos;<br />
0,<br />
100<br />
Na i<strong>de</strong>ia da professora Susana, acrescentar um zero ao final <strong>de</strong> um número é o<br />
mesmo que multiplicar por 10, tanto que ela fez a multiplicação por 10 quando<br />
queria nos mostrar que 0,10 acrescido <strong>de</strong> um zero ao final, ficando 0,100<br />
seriam os 100 centavos. Discutimos <strong>sobre</strong> a sua multiplicação e o valor da<br />
vírgula, ela sabia que dava 1 real (1,00) mas não tinha conseguido observar<br />
isso na sua operação. Assim fomos <strong>de</strong>sconstruindo algumas crenças e<br />
percepções da professora <strong>sobre</strong> a escrita <strong>de</strong> números <strong>de</strong>cimais e <strong>sobre</strong> a<br />
multiplicação <strong>de</strong> um número por 10.<br />
Pedimos para a professora Susana que escrevesse cinco centavos. A princípio<br />
ela escreveu 0,5 e logo percebeu sozinha que essa representação<br />
correspondia a 50 centavos e não a 5 centavos. Após, ela mesma escreveu<br />
corretamente 5 centavos = 0,05. Aproveitamos para conversar <strong>sobre</strong> os<br />
milésimos que, em algumas ocasiões, aparecem na nossa vida, como por<br />
exemplo, nos postos <strong>de</strong> gasolina que utilizam os milésimos para o preço dos<br />
combustíveis (ex.: 2,599) ou em competições esportivas como na natação que<br />
a diferença entre os competidores é <strong>de</strong> milésimos <strong>de</strong> segundo. Também<br />
discutimos, a partir <strong>de</strong>sse evento, questões relacionadas aos <strong>de</strong>cimais: leitura<br />
<strong>de</strong> números <strong>de</strong>cimais, correspondência <strong>de</strong> valores (ex.: 3,02 = três unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
real e 2 centavos, que por sua vez era igual a 302 centavos), multiplicação <strong>de</strong><br />
um número por 10, acréscimo <strong>de</strong> zeros em um número <strong>de</strong>cimal, <strong>de</strong>ntre outras<br />
coisas relacionadas ao nosso sistema monetário. E conseguimos ajudar a<br />
professora Susana a (re) construir alguns conceitos <strong>sobre</strong> esses assuntos.<br />
198<br />
Nossas <strong>aprendizagens</strong> <strong>sobre</strong> os conhecimentos matemáticos estavam sendo
construídas, além das relacionadas as avaliações <strong>sobre</strong> as <strong>aprendizagens</strong> dos<br />
alunos.<br />
É importante <strong>de</strong>stacar como se faz necessário estarmos observando algumas<br />
regras que são apresentadas nas escolas, no caso, a multiplicação <strong>de</strong> um<br />
número por 10, 100 ou 1000. Normalmente, apresentamos uma regra prática<br />
com a qual afirmamos que, nesses tipos <strong>de</strong> multiplicações, apenas <strong>de</strong>vemos<br />
acrescentar zero(s), um, dois ou três (<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo da multiplicação) ao final da<br />
escrita do número. Em que situações isso é verda<strong>de</strong>? O que significa<br />
acrescentar zeros? Será que nós, professores <strong>de</strong> matemática, formadores <strong>de</strong><br />
professores estamos dando atenção <strong>de</strong>vida a esse tipo <strong>de</strong> colocação? Será<br />
que acreditamos que isto é algo simples e que não precisa ser explicado? São<br />
perguntas que nos levaram a refletir.<br />
O pensamento da professora <strong>sobre</strong> o acréscimo <strong>de</strong> zeros não estava errado,<br />
se estivéssemos trabalhando com números inteiros, mas reconhecemos que<br />
ela conhecia a regra, mas não sabia em quais situações po<strong>de</strong>ria utilizar.<br />
Naquele encontro e, posteriormente, acreditamos que ocorreu (re) significação<br />
do conteúdo matemático e da forma como trabalhamos o assunto em sala <strong>de</strong><br />
aula para as participantes. A professora Vânia ligou para a casa da professora<br />
Lucia, durante esse encontro, e conversou conosco <strong>sobre</strong> algumas das<br />
questões relacionadas ao assunto.<br />
Em suas falas posteriores, a professora Susana disse ter entendido que a regra<br />
prática <strong>de</strong> acrescentar zeros à direita <strong>de</strong>via ser analisada melhor. Disse,<br />
também, que percebeu que em números <strong>de</strong>cimais acrescentar zeros não<br />
significa mudar <strong>de</strong> valor, na verda<strong>de</strong> seria somente escrever a mesma coisa <strong>de</strong><br />
diferente forma. E que, principalmente, os números <strong>de</strong>cimais precisam ser<br />
tratados com mais cuidado, coisa que ela ainda não se tinha preocupado.<br />
As <strong>professoras</strong> Lucia, Vânia e Sandra apren<strong>de</strong>ram que algumas regras simples<br />
po<strong>de</strong>m confundir quem não enten<strong>de</strong> seu funcionamento, ou não presta atenção<br />
às restrições da regra, ou ainda não percebem a relação existente entre a<br />
199<br />
matemática e a língua materna. Enten<strong>de</strong>ram que acrescentar zeros possui
significados diferentes nos diferentes contextos. Além disso, nós concluímos<br />
que algumas pessoas não possuem clareza do trabalho com números <strong>de</strong>cimais<br />
e que a forma como ensinamos <strong>de</strong>terminados assuntos aos alunos po<strong>de</strong>m<br />
influenciar o entendimento <strong>de</strong>les em relação ao conteúdo. Até mesmo levar-nos<br />
ao erro, caso realizamos afirmações, em particular <strong>de</strong> regras ditas „práticas‟,<br />
sem o <strong>de</strong>vido cuidado. A professora Vânia nos chamou atenção para a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> relacionarmos os significados matemáticos associados aos<br />
significados da língua materna.<br />
O episódio nos mostra como foram ricas as discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong><br />
situações que aconteciam em sala <strong>de</strong> aula. Apren<strong>de</strong>mos umas com as outras<br />
que o processo <strong>de</strong> pensamento e <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas operações<br />
é muito mais complexo do que pensamos. Refletir <strong>sobre</strong> situações práticas, em<br />
aulas <strong>de</strong> outros professores, proporcionou-nos ampla reflexão crítica <strong>sobre</strong> o<br />
fato ocorrido e <strong>sobre</strong> nós mesmas enquanto <strong>professoras</strong> e aprendizes. Um fato<br />
ocorrido no final <strong>de</strong> 2008 nos chamou a atenção a situação que relatamos. Em<br />
um momento <strong>de</strong> reflexão <strong>sobre</strong> nossas <strong>aprendizagens</strong> ao longo <strong>de</strong>sses dois<br />
anos e quatro meses <strong>de</strong> participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> estudo, a professora Susana<br />
lembrou-se dos 500 centavos. Começou a questionar outras situações e<br />
confessou que não tinha compreendido, totalmente, a multiplicação com<br />
números <strong>de</strong>cimais. Susana afirmou que compreen<strong>de</strong>u que 500 centavos<br />
representavam 5 reais, mas que ainda não tinha entendido, completamente,<br />
<strong>sobre</strong> o assunto. Iniciamos uma discussão e fomos provocando a professora<br />
Susana para que pu<strong>de</strong>sse (re) construir e aproveitar as i<strong>de</strong>ias estruturadas<br />
<strong>sobre</strong> operações com números naturais, para construir i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> operações<br />
com números <strong>de</strong>cimais. Concluímos que, <strong>num</strong>a formação continuada, é<br />
importante dar voz ao professor e retomar questões discutidas anteriormente.<br />
Portanto, acreditamos <strong>num</strong>a formação em que os professores se sintam<br />
parceiros e „amigos críticos‟. On<strong>de</strong> não é vergonha <strong>de</strong>ntro do <strong>grupo</strong> profissional<br />
fazer perguntas <strong>sobre</strong> alguns conhecimentos matemáticos, relações <strong>sobre</strong><br />
diferentes conhecimentos matemáticos e <strong>sobre</strong> conhecimento pedagógico<br />
matemático. Somente, assim, é que terão liberda<strong>de</strong> para exporem suas<br />
200<br />
dúvidas da forma como aconteceu com nosso <strong>grupo</strong>. Mostramos que estamos
trabalhando na perspectiva <strong>de</strong> formação junto com as <strong>professoras</strong> (SANTOS-<br />
WAGNER, 2003; LLINARES e KRAINER, 2006), conforme tínhamos proposto.<br />
5.2.2 Geometria<br />
A geometria esteve presente em muitas discussões e também organizamos<br />
muitos <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong> o tema (BROITMAN; ITZCOVICH, 2007; CLEMENTS;<br />
BATTISTA, 1992; FRAGA, 2004; NACARATO; PASSOS, 2003; PAVANELLO,<br />
2004). As pesquisas <strong>de</strong>monstram que professores, por não terem aprendido<br />
geometria enquanto estudantes, possuem, certa insegurança, ao lidar com o<br />
assunto em sala <strong>de</strong> aula (PAVANELLO, 2004). As <strong>professoras</strong> Susana e<br />
Beatriz não tinham estudado geometria enquanto aprendizes. A professora<br />
Beatriz por ter feito ensino fundamental a distância, e Susana por ter visto<br />
superficialmente, em sua formação básica, porém não lembra muita coisa.<br />
Comentamos que Sandra e Lúcia influenciaram <strong>de</strong>bates e <strong>estudos</strong> <strong>sobre</strong><br />
geometria. Exemplificaremos isso, colocando na primeira parte <strong>de</strong>sta seção<br />
algumas das discussões ocorridas no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Depois,<br />
<strong>de</strong>screveremos parte da repercussão nas aulas <strong>de</strong> matemática das <strong>professoras</strong><br />
Beatriz e Susana.<br />
A geometria nos encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
Des<strong>de</strong> o inicio dos encontros, enten<strong>de</strong>mos que as <strong>professoras</strong> comentavam<br />
muito <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas e as quatro operações fundamentais, mas<br />
falavam pouco em geometria. Isso fato confirma nossa afirmação acerca <strong>de</strong><br />
201<br />
suas crenças iniciais <strong>sobre</strong> matemática, na qual a geometria estava ausente.
Como professora e pessoa que gosta muito <strong>de</strong> geometria me sentia<br />
incomodada com essa ausência da geometria nos nossos <strong>de</strong>bates. Em 2007,<br />
no 6º encontro (19/mar/07), tivemos algumas discussões iniciais <strong>sobre</strong> a<br />
geometria e por que ela não estava presente nas aulas <strong>de</strong> matemática <strong>de</strong><br />
alguns professores, inclusive nas aulas <strong>de</strong> Beatriz e Susana. O diálogo, a<br />
seguir, foi realizado após discussão <strong>sobre</strong> „o que é matemática para você?‟ 42 .<br />
Depois <strong>de</strong> algumas discussões, provocamos questionamentos <strong>sobre</strong> por que a<br />
geometria não aparecia em algumas <strong>de</strong> nossas <strong>de</strong>finições <strong>sobre</strong> a matemática,<br />
foi o momento inicial <strong>de</strong> discussões aprofundadas <strong>sobre</strong> a ausência da<br />
geometria nos <strong>de</strong>bates do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Eu: [...] Mas a gente ou vocês sentiram falta <strong>de</strong> alguma coisa, quando vocês<br />
colocaram aí?<br />
Susana: Faltou a comparação com outras, como base...<br />
Eu: Mais o que?... Uma coisa que nenhuma das duas colocou... Eu coloquei, mas<br />
<strong>de</strong> forma aberta, e foi <strong>de</strong> certa forma até bom. O que ainda não está claro na<br />
nossa <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> matemática... Você (Susana) falou em <strong>de</strong>safio, quebra cabeça,<br />
básico, porcentagem, <strong>de</strong>cimais, problemas... o que não apareceu ainda? A Beatriz<br />
falou em quantias, quantida<strong>de</strong>s, cálculo, mas o que não apareceu ainda?<br />
Susana: Falei em raciocínio lógico, geometria...<br />
Eu: Falou agora...<br />
Susana: Falei em geometria, tanto que eu não dava tempo <strong>de</strong> ensinar.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Realmente, a professora Susana tinha comentado que não ensinava<br />
geometria, pois não dava tempo. A falta <strong>de</strong> tempo foi o motivo por „abandonar‟<br />
a geometria em suas aulas, confirmando outra visão <strong>de</strong> senso comum entre<br />
muitos professores, quando se referem à ausência <strong>de</strong> geometria das suas<br />
salas <strong>de</strong> aulas (FRAGA, 2004; LORENZATO, 1995; PEREZ, 1995). Não<br />
percebemos o comentário anterior <strong>de</strong>la <strong>sobre</strong> geometria, mas mesmo assim<br />
não reconhecíamos que em nossas <strong>de</strong>finições aparecia a geometria<br />
explicitamente.<br />
Eu: Falou quando estava antes, mas na <strong>de</strong>finição ninguém falou das formas, que é<br />
a ciência que nos ajuda a enten<strong>de</strong>r as formas. Eu apenas coloquei a questão da<br />
42 Esse diálogo com as respostas a essa pergunta está na seção 5.1.1<br />
202
eleza do mundo, eu coloquei assim: organizar e enten<strong>de</strong>r o mundo... Mas<br />
porque não está claro isso? Porque não está clara a geometria na nossa<br />
cabeça?<br />
Beatriz: Chegou aon<strong>de</strong> eu queria. Eu nunca trabalho muito a geometria.<br />
Susana: Num dá tempo,... Dá tempo Beatriz?<br />
Beatriz: [...] É coisa para pensar. O máximo que eu trabalho é o perímetro e<br />
área.<br />
Susana: Acabou, é isso... Eu nem isso trabalhei.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
As <strong>professoras</strong> concordaram com a colocação <strong>sobre</strong> a ausência da geometria nos<br />
nossos comentários. Beatriz iniciou uma abertura, pois <strong>de</strong>monstrou que estava<br />
disposta a discutir <strong>sobre</strong> o assunto. Reconheceu que trabalhava o mínimo e citou<br />
apenas os conteúdos <strong>de</strong> perímetro e área como aqueles que são trabalhados por ela,<br />
em relação à geometria. Novamente, Susana falou <strong>sobre</strong> o tempo não permitir o<br />
trabalho com a geometria e reconheceu que nem os conteúdos <strong>de</strong> perímetro e área<br />
ela trabalhava em suas aulas <strong>de</strong> matemática. Continuando o diálogo, tivemos uma<br />
discussão <strong>de</strong> como po<strong>de</strong>ríamos abordar geometria, juntamente, com outros conteúdos<br />
matemáticos.<br />
Eu: Mas as vezes, a gente acha que não dá para trabalhar, lembra aquele<br />
problema dos palitos, que é para fazer as continhas na seqüência e para ver<br />
quantos palitos vai gastar? Querendo ou não a geometria está por trás. Se você<br />
fizer <strong>de</strong> palito <strong>de</strong> fósforo.<br />
Susana: Eu sei, você tem que remover alguns palitinhos para formar tantos...<br />
Beatriz: Eu vi que estes dias a professora <strong>de</strong> artes ela estava trabalhando com<br />
eles formas <strong>de</strong> figuras, eu quero ver o que ela abordou para aproveitar, eu<br />
achei legal aquilo.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Essa atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> predisposição em buscar alternativas para o que estava sendo<br />
discutido <strong>de</strong> forma a levar para a sala <strong>de</strong> aula da professora Beatriz foi bem<br />
comum durante o nosso estudo. A partir da i<strong>de</strong>ia proposta, ela já pensava em<br />
caminhos para buscar alternativas <strong>de</strong> trabalhos. Isso po<strong>de</strong> ser visto na frase<br />
<strong>de</strong>la anteriormente, quando lembra o trabalho da professora <strong>de</strong> artes <strong>sobre</strong> as<br />
figuras, e como ela po<strong>de</strong>ria aproveitar o início <strong>de</strong> abordagem da geometria. A<br />
postura da professora Susana era diferente, precisava se convencer <strong>de</strong> que<br />
estávamos propondo algo importante e que valia a pena ser trabalhado em sala<br />
203<br />
<strong>de</strong> aula. Ela tinha que assimilar a importância da geometria para ela,
primeiramente, para <strong>de</strong>pois levar a seus alunos alguma ativida<strong>de</strong>, abordando<br />
esse conteúdo.<br />
Na continuida<strong>de</strong> do diálogo, após uma interrupção <strong>de</strong> outras conversas que<br />
apareceram, mostramos um pouco do porque escolhi estudar geometria no<br />
mestrado e das minhas análises <strong>sobre</strong> nossas atitu<strong>de</strong>s, enquanto professores<br />
<strong>de</strong> matemática em relação à geometria.<br />
[...]<br />
Eu: A questão da geometria tem que... É uma coisa... Porque a gente diz que<br />
não dá tempo <strong>de</strong> trabalhar?<br />
Susana: dá sim...<br />
Eu: É porque a gente quer trabalhar separada.<br />
Susana: Exato, no contexto dá para trabalhar. É isso que eu ia falar.<br />
Eu: Mas a gente não aproveita o contexto. Quantas vezes que a gente não<br />
aproveita o contexto para trabalhar. Por exemplo: por que a gente não aproveita<br />
para trabalhar quanto estamos trabalhando frações? Da para trabalhar com<br />
tanta geometria... Por que não trabalhar outras coisas enquanto a gente trabalha<br />
com problema que envolva perímetro, pois eles têm que saber a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong><br />
perímetro... E isso é uma coisa... Num é <strong>de</strong> vocês não. Pra mim também foi Mia<br />
difícil enxergar a geometria. Para mim hoje é mais fácil, porque eu me apaixonei<br />
por geometria. Tanto que minha dissertação é <strong>sobre</strong> geometria. Mas tem muita<br />
coisa legal <strong>de</strong> geometria que dá para trabalhar com os meninos quando estamos<br />
trabalhando com outras matérias. E quando a gente fala da <strong>de</strong>finição <strong>de</strong><br />
matemática isso me incomoda <strong>de</strong> tal maneira que, por exemplo: Porque eu<br />
estu<strong>de</strong>i a geometria no meu mestrado? Um dos motivos é que meu aluno do<br />
ensino médio perguntou quando íamos estudar matemática novamente quando<br />
estávamos trabalhando geometria. Para ele geometria não era matemática. Mas<br />
na nossa <strong>de</strong>finição, a gente não inclui geometria na matemática. E se a gente<br />
fala pro menino que matemática é só para fazer cálculo e contar, e não<br />
coloca a questão das formas. Nós estamos excluindo a geometria da<br />
matemática, continuamos a excluir.<br />
Susana: É porque a gente não explora isso...<br />
Beatriz: Bem lembrado, eu já tinha percebido no que eu faço. A gente não<br />
prioriza a geometria.<br />
Susana: Exatamente, falou bem, usou a palavra certa, a gente não prioriza. Ou<br />
então não sabe aproveitar o que tem do aluno. Desenho por exemplo, esse<br />
<strong>de</strong>senho aqui é o que: é um retângulo? É um quadrado? Por que é um quadrado?<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Na minha fala ficou esclarecido o quanto concepções e crenças <strong>de</strong> um<br />
204<br />
professor po<strong>de</strong>m influenciar nas escolhas que faz <strong>sobre</strong> os conteúdos a serem
trabalhados, <strong>sobre</strong> o tempo gasto com cada ativida<strong>de</strong> e como isso influencia<br />
sua prática em sala <strong>de</strong> aula (PONTE; CHAPMAN, 2006). A provocação gera<br />
diferentes reflexões por parte das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz. Por um lado, a<br />
professora Beatriz comentou que já tinha iniciado uma reflexão <strong>sobre</strong> o<br />
assunto, e chegou à conclusão que não priorizava a geometria em suas aulas<br />
<strong>de</strong> matemática. Por outro, a professora Susana concordou e começou a dar<br />
exemplos <strong>de</strong> como po<strong>de</strong>ria aproveitar melhor o que já é trabalhado, para<br />
abordar alguns conceitos geométricos.<br />
Eu: Você quer ver, dá uma volta com ele pela escola para ele i<strong>de</strong>ntificar a<br />
geometria, mais lugares que tem as diferentes formas. Isso é bom para eles<br />
perceberem. Isso aqui [codificação] é uma forma <strong>de</strong> olhar a geometria. Porque tem<br />
que ter o raciocínio visual. Ele tem que ver as formas, isso é um trabalho que<br />
envolve conceitos geométricos. É o que falo, a gente trabalha, mas nem sempre<br />
tem a noção que está trabalhando. E a gente tem que ter essa noção para<br />
po<strong>de</strong>r chamar a atenção, porque [...] quando você trabalha estas formas com<br />
seus alunos e pedir para eles i<strong>de</strong>ntificarem as diferenças eles começam a ter a<br />
percepção visual. A questão <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhar o mapa é questão visual. Se eles<br />
não têm essa percepção fica mais difícil a geometria. [...] é legal também pedir<br />
para eles <strong>de</strong>senharem a casa <strong>de</strong>les, sai cada casa que a gente morre <strong>de</strong> rir... eu<br />
gostava <strong>de</strong> fazer isso quando trabalhava com a 5ª série... Sai casa sem porta, sem<br />
janela, aí eu brinco que ninguém po<strong>de</strong> entrar. Po<strong>de</strong> usar o papel quadriculado<br />
que fica mais fácil.<br />
Susana: (cantando) Era uma casa muito engraçada...<br />
[...] (transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
Colocamos alguns exemplos <strong>de</strong> como po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>senvolver ativida<strong>de</strong>s simples<br />
e trabalharmos a percepção visual. Pesquisas <strong>de</strong>stacam que a visualização é<br />
uma das primeiras habilida<strong>de</strong>s geométricas que as pessoas adquirem. O<br />
objetivo, no momento, era levar as <strong>professoras</strong> a refletir que elas po<strong>de</strong>m<br />
trabalhar geometria em suas aulas <strong>de</strong> matemática e em outros conteúdos,<br />
como o caso da construção e interpretação <strong>de</strong> mapas em geografia. Indiquei<br />
alguns materiais que po<strong>de</strong>riam colaborar no trabalho com a geometria como<br />
papel quadriculado para a representação da casa <strong>de</strong> cada aluno. A professora<br />
Susana, normalmente, fazia suas ligações com outras coisas e começou a<br />
cantar uma música, que po<strong>de</strong> ser trabalhada, ao fazer a representação da casa<br />
com os alunos. Na continuida<strong>de</strong> do diálogo, eu tentei colocar um dos motivos<br />
por que muitos professores não trabalham com a geometria.<br />
205
Eu: Mas eu queria puxar para essa questão da matemática, quando a gente vai<br />
trabalhar a matemática. E é essa visão que a gente passa para os alunos, a visão<br />
que a gente tem é a que passamos para eles, sem querer. Porque se eu não<br />
chamo atenção <strong>de</strong>les para certas coisas, aquilo vai passar...<br />
Beatriz: Aí <strong>de</strong>pois quando ele chegar vai lá à frente ele vai precisar e vai ficar...<br />
Eu: Aí ele apren<strong>de</strong> a geometria com somente fórmulas, aquela coisa chata, e<br />
aí <strong>de</strong>testa geometria. Lógico, só apren<strong>de</strong>u as fórmulas, não apren<strong>de</strong>u fazer<br />
nada... Quando a gente chegar mais na frente vamos ver como trabalhamos.<br />
Beatriz: Da maneira como nós a gente foi trabalhado... os cálculos, resolução<br />
<strong>de</strong> problemas nunca foi discutido [geometria]... Pois na roça, todo mundo<br />
sabe matemática <strong>de</strong> montão, né. O papai cobrava muito da gente.<br />
Eu: Mas eles também sabem muita geometria, mas eles não passam. Por<br />
exemplo, para medir, para saber a distância, como fica melhor uma cerca,<br />
geometria...<br />
Beatriz: Meu pai sempre gostou disso, queria muito apren<strong>de</strong>r como fazer cálculo<br />
<strong>de</strong> ma<strong>de</strong>ira,..., mas até hoje ele não sabe.<br />
Eu: Mas é tão fácil [para cálculo <strong>de</strong> volume],... Basta multiplicar mais uma vez...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
A professora Beatriz fez uma reflexão <strong>sobre</strong> como apren<strong>de</strong>u matemática e<br />
como não tinha sido discutida a geometria na sua aprendizagem com seu pai.<br />
Referimo-nos ao conhecimento da geometria das pessoas que trabalham com<br />
plantações, mas que nem sempre é transmitida como um conteúdo escolar,<br />
mas sim como conhecimento prático que as pessoas precisam ter para realizar<br />
plantações e outras ativida<strong>de</strong>s próprias <strong>de</strong>sses meios. Temos evidências, uma<br />
vez mais, <strong>de</strong> que a aritmética acabou sendo mais valorizada que a geometria.<br />
Eu: Por exemplo, o diâmetro da circunferência, dá para trabalhar com eles.<br />
Medindo com cordas...<br />
Susana: Num tem um negócio <strong>de</strong> “pi” [π]?<br />
Eu: Tem sim, é o comprimento da circunferência dividida pelo diâmetro. Dá para<br />
trabalhar isso... Comprimento pelo diâmetro.<br />
[...]<br />
Eu: Vamos olhar nos encontros como a geometria está colocada no livro didático.<br />
Susana: Olha, aí vou dizer que esse é um problema, se a gente for seguir o livro<br />
didático fica ruim, pois no meu livro está no final [geometria]... Se for seguir o<br />
livro não dá para trabalhar.<br />
Eu: Mas vamos ver como está no livro didático e <strong>de</strong>pois nós vemos o que vamos<br />
fazer.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 19/mar/07)<br />
206
Analisando o diálogo como um todo, constatamos que a geometria fica à parte<br />
do planejamento das <strong>professoras</strong> Beatriz e Susana, Beatriz afirmou que<br />
trabalha apenas com perímetro e área. Nos questionamos <strong>sobre</strong> os outros<br />
conceitos geométricos abordados. E a construção <strong>de</strong>sses conceitos pelas<br />
crianças nas séries iniciais, como ficam? Isso vai ao encontro a minha pesquisa<br />
<strong>de</strong> mestrado (FRAGA, 2004) on<strong>de</strong> pesquisei <strong>sobre</strong> geometria. Muitos<br />
professores revelam que não ensinam geometria por falta <strong>de</strong> tempo e/ou por<br />
estar no fim do livro. As falas <strong>de</strong> Susana não estão diferentes <strong>de</strong>ssa<br />
constatação e as <strong>de</strong> Beatriz mostraram que poucos conteúdos são trabalhados<br />
em geometria. Em outros momentos vivenciados pelo <strong>grupo</strong>, verificamos que a<br />
questão da geometria estava além <strong>de</strong> apenas não ser trabalhada, mas<br />
consistia <strong>num</strong> obstáculo epistemológico para as <strong>professoras</strong> em certo sentido.<br />
Elas tinham dificulda<strong>de</strong>s com alguns conceitos e, por esse motivo, não<br />
trabalhavam geometria com seus alunos <strong>de</strong> modo satisfatório.<br />
Em encontros posteriores algumas ativida<strong>de</strong>s <strong>sobre</strong> geometria foram levadas<br />
para o <strong>grupo</strong>. Trabalhamos a questão das vistas superior, lateral e frontal,<br />
utilizando caixas <strong>de</strong> fósforos e alguns outros conceitos que serão<br />
apresentados. Os trabalhos ajudaram nas discussões <strong>sobre</strong> conceitos que<br />
envolvem a geometria e para compreensão do quanto precisamos realizar esse<br />
tipo <strong>de</strong> discussão com outros professores, para que o ensino da geometria<br />
aconteça <strong>de</strong> forma satisfatória em nossas salas <strong>de</strong> aula.<br />
Num outro momento, durante o 10º encontro (07/05/07), a professora Beatriz já<br />
tinha iniciado o trabalho com geometria. Ela se sentiu à vonta<strong>de</strong> para afirmar<br />
que estava com dúvidas e para nos perguntar. Isso gerou um <strong>de</strong>bate<br />
interessante que levou à discussão <strong>de</strong> várias i<strong>de</strong>ias diferentes.<br />
Beatriz: Agora eu comecei trabalhar geometria, pois às vezes a gente costuma<br />
<strong>de</strong>ixar para o final, mas nem sempre trabalhamos direito.<br />
Vânia: E às vezes não dá tempo, né.<br />
Beatriz: Desta vez, eu estou querendo fazer diferente. Só que eu percebi que a<br />
gente não tem certos conceitos bem formados.<br />
Vânia: Quais, por exemplo? Você acha que não temos bem formados.<br />
Beatriz: O livro traz alguns conceitos.<br />
207
Vânia: Mas só para dar alguns exemplos.<br />
Beatriz: Por exemplo: essa ativida<strong>de</strong> propõe para que os alunos i<strong>de</strong>ntifiquem<br />
figuras cujas linhas não se cruzam. Ai eu fiquei na dúvida.<br />
Sandra: Tem alguns livros aqui, talvez aju<strong>de</strong>m...<br />
Vânia: Vê se você acha alguma ativida<strong>de</strong> parecida...<br />
Susana: Eu sempre me esqueço <strong>de</strong> trazer meu livro.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
Percebemos que nossa conversa com as <strong>professoras</strong>, em encontros anteriores<br />
estava surtindo efeitos, Beatriz fez uma reflexão <strong>sobre</strong> como abordava a<br />
geometria em suas aulas e <strong>de</strong>cidiu modificar o quadro. No momento, a<br />
professora Beatriz levou uma situação em que foi trabalhar com ativida<strong>de</strong>s no<br />
livro que geraram dúvidas para ela mesma. Ela afirmou que existe muitas<br />
vezes uma construção incompleta dos conceitos geométricos por parte dos<br />
professores. Talvez esse seja o primeiro passo para a mudança <strong>de</strong><br />
comportamento do professor. Analisar seus pontos fortes e fracos e buscar <strong>de</strong><br />
diferentes formas a superação dos pontos fracos. No caso da Beatriz, ela po<strong>de</strong><br />
e teve abertura e coragem <strong>de</strong> se mostrar perante o <strong>grupo</strong> e pedir ajuda.<br />
Vânia: E você Susana, já começou a trabalhar com geometria?<br />
Susana: Ainda não. Por quê? Eu vou trabalhar geometria quando eu introduzir<br />
o meu projeto do Lixo. Pois eu vi <strong>num</strong> livro que a Sandra trouxe que<br />
trabalhava com sucatas para reciclar. O rolo <strong>de</strong> papel, <strong>de</strong> alumínio,...<br />
Eu: É o livro do Lorenzato 43 , <strong>de</strong> laboratório <strong>de</strong> matemática..<br />
Susana: tem a questão das latas, das caixas. Mas uma embalagem que <strong>sobre</strong> o<br />
quadrado [forma <strong>de</strong> cubo] eu <strong>num</strong> sei <strong>de</strong> on<strong>de</strong> tiraria não. Eu tenho uma lá que<br />
vou guardar a sete chaves.<br />
Vânia: Mas em algumas indústrias <strong>de</strong> cosméticos você po<strong>de</strong> encontrar.<br />
[...] (transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
A professora Susana também iniciou um processo <strong>de</strong> reflexão <strong>sobre</strong> o ensino<br />
<strong>de</strong> geometria, mas tomou outra <strong>de</strong>cisão. Ela <strong>de</strong>cidiu que iria iniciar o trabalho<br />
com geometria <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> outro projeto, <strong>sobre</strong> o lixo, que foi elaborado por ela,<br />
juntamente, com a escola que trabalha e nós <strong>de</strong>mos a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> trabalhar algo<br />
43 LORENZATO, Sergio (org.). O laboratório <strong>de</strong> ensino <strong>de</strong> matemática na formação <strong>de</strong> professores.<br />
Campinas: Autores Associados, 2006.<br />
208
<strong>sobre</strong> geometria. Pois, sabemos que quando falamos em materiais recicláveis,<br />
po<strong>de</strong>mos abranger uma gama gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> sólidos geométricos <strong>de</strong> vários tipos.<br />
Foi uma atitu<strong>de</strong> diferente, mas que também foi um passo diferenciado para o<br />
trabalho com a geometria. Mostrou-nos outro nível <strong>de</strong> conhecimento, que<br />
relaciona conceitos matemática com conceitos <strong>de</strong> outras disciplinas.<br />
Enquanto a professora Susana comentava <strong>sobre</strong> seus planos para o trabalho<br />
com a geometria, a professora Beatriz procurava em um livro didático um<br />
exemplo semelhante ao que ela queria nos perguntar, e que gerou suas<br />
dúvidas.<br />
Beatriz: [voltando à questão das ativida<strong>de</strong>s e das dúvidas] Esse aqui eu acho que<br />
é parecido com este aqui. Por exemplo, estes aqui são segmentos <strong>de</strong> retas.<br />
[apontando para os lados da figura]<br />
Vânia: Segmentos <strong>de</strong> retas, certo.<br />
Beatriz: Que se cruzam. Não!?<br />
Eu: Não eles se encontram... Para se cruzar tem que ultrapassar um pelo<br />
outro.<br />
Vânia: Eles têm um ponto <strong>de</strong> encontro.<br />
Beatriz: Mas a reta não é infinita?<br />
Sandra: A reta sim, mas aí é só um segmento.<br />
Vânia: Mas é só um segmento.<br />
Beatriz: Ah, a palavra segmento.<br />
Vânia: O segmento foi até ali e ele parou. Eu posso imaginar que por aqui<br />
passa uma reta toda, mas quando estou com ele aqui é um segmento, chega<br />
aqui e ali, ele parou. Eu po<strong>de</strong>ria pensar que se eu tivesse uma linha ou uma<br />
estrada que estaria continuando. Mas para esta figura eu peguei somente esta<br />
parte.<br />
Eu: é <strong>de</strong>limitado.<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
A professora Beatriz nos mostrou, por meio <strong>de</strong> um exemplo, qual era sua<br />
dúvida. Ela afirmou que os segmentos <strong>de</strong> retas no polígono <strong>de</strong> cruzam, mas<br />
com dúvida. Beatriz se baseou na <strong>de</strong>finição da reta ser infinita para analisar o<br />
segmento <strong>de</strong> reta. Se a reta é infinita, a ativida<strong>de</strong> não teria respostas, já que<br />
209<br />
todas as figuras teriam linhas que se cruzavam. A <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> reta estava
correta, mas gerou uma dúvida na <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> segmento <strong>de</strong> reta, este seguia<br />
as mesmas características das retas? Beatriz começou a fazer associações<br />
com o que já sabia, e isso a levou a ter dúvidas. A ativida<strong>de</strong> nem falava no<br />
termo „segmento <strong>de</strong> reta‟, mas ela fez a associação para aproximar sua<br />
i<strong>de</strong>ntificação com o que já conhecia. Nossa discussão bastou para que a<br />
professora conseguisse enten<strong>de</strong>r a diferença entre reta e segmento <strong>de</strong> reta e<br />
compreen<strong>de</strong>sse a ativida<strong>de</strong>.<br />
Vânia: Mas porque, por exemplo,... Susana,... Dá uma olhada aqui nesta figura.<br />
Porque essas figuras assim... Estranhas também são boas. Porque a gente<br />
trabalha normalmente com as crianças com figuras mais fáceis. Vou pensar,<br />
por exemplo, neste lado da face da porta que eu vejo é uma face retangular.<br />
Porque ela tem largura, espessura e tudo, e olhando como um todo é um<br />
objeto tridimensional. Mas cada face <strong>de</strong>la é um retângulo. Para a criança é<br />
mais fácil ver isso daqui [posição frontal da porta]. Mas se eu trabalhar<br />
somente com isso daqui, quando eu colocar alguma figura estranha <strong>de</strong>ssa<br />
ou outra coisa, ela fica apavorada. Então também é bom a gente trabalhar<br />
com figuras não regulares. Que aqui você vê...<br />
Beatriz: Como a gente é „clínico‟ em coisas simples e não está acostumada a dar<br />
valor e trabalhar com essas coisas em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Vânia: E a gente é assim, pensa bem. Como têm bijuterias, coisas <strong>de</strong> brincos,<br />
anéis,... Como as pessoas gostam <strong>de</strong> bijuterias com coisas bem diferentes... A<br />
gente começa a trabalhar com as crianças quase sempre... Ela até falou nas<br />
caixas, caixa retangular, quer dizer com as faces retangulares, quadradas. Mas<br />
tem coisas ali com cubo ou paralelepípedo que são coisas simples. Mas que têm<br />
outras com coisas bem diferentes. Mas tem algumas sucatas que não são<br />
simples e temos que parar para pensar, como vou ver daquele objeto e tentar<br />
ver...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
A professora Vânia chamou a atenção para algumas diferenças em<br />
trabalharmos sempre o que já é conhecido pelas crianças. Como o caso da<br />
porta que possui faces retangulares em oposição ao que é, a princípio,<br />
„estranho‟ para elas. É muito mais ameno trabalhar com coisas que já temos a<br />
noção; coisas muito diferentes, nós ficamos apreensivos e po<strong>de</strong>mos ter certo<br />
receio. Na continuida<strong>de</strong> do diálogo observamos que alguns conceitos mal<br />
construídos estão presentes nas i<strong>de</strong>ias das <strong>professoras</strong>.<br />
Sandra: Exemplo as garrafas...<br />
Susana: Olha só a garrafa <strong>de</strong> água. Olha a forma geométrica da garrafa.<br />
Vânia: Sim, é toda diferente do que você esperaria.<br />
210
Susana: É um cilindro, mas não é um cilindro reto. É curvo.<br />
Eu: Não é um cilindro.<br />
Susana: Num é não? É o que?<br />
Eu: Não tem uma forma <strong>de</strong>finida... Não tem uma forma <strong>de</strong>finida, mas não é<br />
um cilindro.<br />
[Vânia continuou a tentar mostrar as partes que compõem a garrafa]<br />
Vânia: É como se fosse composta <strong>de</strong> várias formas, tem as entradas, aqui já<br />
afunila. [...] agora eles fazem isso em relação ao nosso visual. Porque quanto mais<br />
fora do padrão mais nos chama a atenção. Po<strong>de</strong>mos olhar pedacinhos <strong>de</strong>la,<br />
mas ela como um todo, ela lembra uma forma cilíndrica. Mas não é.<br />
Susana: Engraçado, então ela é uma forma geométrica sem nome.<br />
Eu: Sim, e que não são trabalhadas normalmente.<br />
Vânia: Sim, e que são as formas que mais chamam a atenção no mundo hoje<br />
em dia...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
Normalmente, associamos a figura do cilindro aos corpos arredondados<br />
parecidos com as garrafas (estamos falando <strong>de</strong> garrafas <strong>de</strong> água com várias<br />
reentrâncias). A professora Susana afirmou que a garrafa <strong>de</strong> água, que<br />
tínhamos <strong>sobre</strong> a mesa, era um cilindro não reto, mas sim um cilindro curvo. E<br />
ficou surpresa quando afirmei que não se tratava <strong>de</strong> um cilindro. Ela queria que<br />
essa figura geométrica tivesse um nome específico. A professora Vânia<br />
mostrou que po<strong>de</strong>ríamos i<strong>de</strong>ntificar figuras conhecidas em pedaços da garrafa,<br />
mas não afirmar que a garrafa era um cilindro, apenas lembra uma forma<br />
cilíndrica. Concluímos com esse episódio que os conceitos não estavam<br />
completamente formados pela professora Susana. Ela conhecia algumas<br />
proprieda<strong>de</strong>s do cilindro, mas não conseguia i<strong>de</strong>ntificar outras que impe<strong>de</strong>m<br />
esse objeto <strong>de</strong> ser <strong>de</strong>nominada uma figura cilíndrica. A professora estava<br />
analisando o objeto muito mais pelo visual do que, comparativamente, pelas<br />
proprieda<strong>de</strong>s da imagem conceitual <strong>de</strong> um cilindro.<br />
Susana: Por exemplo, o copo é uma forma geométrica, é um cone. Só que é<br />
um cone tipo assim fechado.<br />
Vânia: É um tronco <strong>de</strong>le.<br />
Beatriz: É um tronco <strong>de</strong> cone.<br />
Susana: Isso, eu diria assim é uma fração <strong>de</strong> cone... Num <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> ser, <strong>num</strong> é?<br />
Eu: É!?<br />
211
Susana: Ele <strong>num</strong> é uma parte do cone?<br />
Vânia: Mas você teria que pensar nessas palavrinhas. Fração ou parte. Ele é<br />
uma parte daquele cone. Mas para eu po<strong>de</strong>r dizer que é uma fração eu tenho<br />
que verificar se são partes iguais. E eu tenho que ver em relação a que<br />
partes iguais nós estamos falando. É <strong>de</strong> uma figura do papel, ou é <strong>sobre</strong> a<br />
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> volume que tem aqui <strong>de</strong>ntro. Por exemplo, se eu quiser dividir esse<br />
refrigerante, e cada uma tomar um quarto, eu só posso falar isso se eu garantir<br />
que a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> líquido em cada um <strong>de</strong>u exatamente a mesma coisa, que é a<br />
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> líquido. Se não fosse igual, por exemplo, o meu eu coloco a<br />
meta<strong>de</strong>, o outro coloco só um <strong>de</strong>dinho, outro até aqui e esse coloco cheio, eu não<br />
posso dizer que estamos bebendo um quarto do refrigerante. Mas nós estamos<br />
dividindo a quantida<strong>de</strong> em quatro partes. Mas não estamos trabalhando com a<br />
fração.<br />
Susana: não, não é fração.<br />
Vânia: Repara como nós po<strong>de</strong>mos usar as palavras às vezes... Ele está<br />
fracionado, está dividido em partes. Mas não é ainda uma fração. Mas po<strong>de</strong><br />
ser que conseguimos ter... Por exemplo, um escultor ele faz medidas para<br />
organizar sua escultura e po<strong>de</strong> <strong>de</strong>terminar a fração.<br />
Eu: Para dividir em partes iguais, em frações, o copo <strong>de</strong>veria ter divisões<br />
diferentes para ter partes iguais. [pensando no volume] Perto da borda <strong>de</strong>veria<br />
ser mais estreito.<br />
Susana: É, isso não é um bom exemplo. Vai mostrar isso para os alunos. É<br />
melhor utilizar um rolo <strong>de</strong> papel toalha ou rolo <strong>de</strong> papel higiênico. Que é reto,<br />
não muda...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
Outra aprendizagem complementar <strong>sobre</strong> o conhecimento matemático e o<br />
conhecimento pedagógico matemático relacionado a i<strong>de</strong>ntificação apenas<br />
visual <strong>de</strong> objetos matemáticos foi quando a professora Susana buscou, no<br />
copo, um exemplo para o cone. Mas ela tem conhecimento <strong>de</strong> que não aten<strong>de</strong><br />
todas as características <strong>de</strong> um cone, pois fala em „cone fechado‟, em fração ou<br />
parte do cone. O nome correto seria tronco <strong>de</strong> cone, que já não era conhecido<br />
pela professora Susana. A professora Vânia trouxe uma discussão interessante<br />
<strong>sobre</strong> o uso impensado <strong>de</strong> certas palavras como fração e parte. Consi<strong>de</strong>ramos<br />
que, muitas vezes, utilizamos ambas as palavras como sinônimas e nem<br />
sempre elas são. Devemos, portanto, tomar cuidado com nossos argumentos<br />
ao <strong>de</strong>finirmos algumas figuras para os alunos. Não afirmamos que não<br />
po<strong>de</strong>mos aceitar essas <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> crianças que estão iniciando o trabalho<br />
com a geometria. Porém, chamamos atenção para o fato <strong>de</strong> que nós, enquanto<br />
212<br />
professores, precisamos refletir <strong>sobre</strong> o que falamos e como falamos e
<strong>de</strong>finimos certos conceitos para nossos alunos. Essas situações mostram como<br />
a professora Susana estava <strong>num</strong> nível inicial <strong>de</strong> conhecimento geométrico, pois<br />
afirmou que não tinha estudado isso em sua formação inicial e nem na<br />
educação básica. A formação inicial ina<strong>de</strong>quada <strong>sobre</strong> a geometria a levou a<br />
apren<strong>de</strong>r como a maioria das pessoas, apenas com experiências práticas que,<br />
normalmente, se restringem ao visual e não ao entendimento das proprieda<strong>de</strong>s<br />
que envolvem os objetos geométricos.<br />
Na continuida<strong>de</strong> do diálogo, houve um retorno à discussão inicial <strong>sobre</strong> a<br />
dúvida da professora Beatriz. Isso mostra mais uma vez o caráter dinâmico <strong>de</strong><br />
um diálogo, no qual não damos conta <strong>de</strong> realizar sequências fechadas <strong>de</strong><br />
pensamento, já que uma i<strong>de</strong>ia se enca<strong>de</strong>ia com outra, e modificamos o rumo<br />
da conversa. Contudo, percebemos que o <strong>grupo</strong> tem uma preocupação em<br />
voltar ao início das discussões e retomá-las.<br />
[...]<br />
Susana: Mas quando você [Beatriz] falou, qual dificulda<strong>de</strong> que era?<br />
Beatriz: Eu <strong>num</strong> lembro direito. Eu esqueci o nome qual era.<br />
Eu: Não era quando eles começavam a falar <strong>de</strong> polígonos, não? Linhas<br />
poligonais. Segmentos <strong>de</strong> retas...<br />
Beatriz: É alguma coisa assim. Eles pe<strong>de</strong>m para marcar os polígonos...<br />
[...]<br />
Susana: Então a dificulda<strong>de</strong> estava no livro, é isso?<br />
Beatriz: Não, a minha dificulda<strong>de</strong> em enten<strong>de</strong>r alguns conceitos... Na palavra.<br />
Vânia: Mas, por exemplo, agora que a gente começou a conversar <strong>sobre</strong> isso...<br />
Mesmo que divagamos, mas <strong>de</strong>u...<br />
Beatriz: Já começou a clarear algumas coisas...<br />
Eu: Quando se cruzam eles chamam <strong>de</strong> linha poligonal... Deixa-me ver se tem<br />
algum exemplo aqui. [procurei no livro didático que tinha em mãos um exemplo <strong>de</strong><br />
linha poligonal]<br />
[...]<br />
Vânia: Mas tem algumas figuras que é assim...<br />
Vânia: E tem alguns que falam assim ó... Sandra, como é o nome disso?<br />
Eu: Alguns autores chamam <strong>de</strong> polígonos, outros não.<br />
213
Vânia: O que tem <strong>de</strong> diferente é que algumas são mais fáceis <strong>de</strong> olhar as<br />
regularida<strong>de</strong>s, como nos retângulos, quadrados, losangos,... Mas quando é<br />
nestas figuras estranhas não é tão simples...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
A<strong>de</strong>mais, buscamos outros exemplos para mostrar como não é tão simples<br />
i<strong>de</strong>ntificar características <strong>de</strong> figuras geométricas. Sabíamos que precisaríamos<br />
retomar esses assuntos, e que a conversa já estava contribuindo para que as<br />
<strong>professoras</strong> percebessem a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma maior formação dos<br />
conceitos geométricos. Percebemos a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> usarmos protótipos nas<br />
construções <strong>de</strong> conceitos, precisamos i<strong>de</strong>ntificar e trabalhar com exemplos e<br />
contra-exemplos para obtermos as características necessárias para a formação<br />
a<strong>de</strong>quada do conceito geométrico ou outro conceito matemático.<br />
Na sequência do diálogo, a professora Beatriz mostrava uma ativida<strong>de</strong> que<br />
selecionou para trabalhar com os seus alunos. Além disso, observamos como o<br />
<strong>grupo</strong> contribuiu para que as <strong>professoras</strong> pensassem em outras possibilida<strong>de</strong>s<br />
a partir das ativida<strong>de</strong>s propostas e discutidas por elas.<br />
Beatriz: Eu peguei outro livro para trabalhar algumas ativida<strong>de</strong>s para eles. Eu<br />
gosto <strong>de</strong>ste livro. Por exemplo, nesta ativida<strong>de</strong>. Em cada <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> figuras há<br />
uma intrometida, eu achei legal isso daqui.<br />
Vânia: Ah, é o que a gente falou hoje, a intrometida é a que não segue os<br />
mesmos padrões <strong>de</strong> regularida<strong>de</strong>. Tem que <strong>de</strong>scobrir quem é a intrometida.<br />
[...]<br />
Beatriz: Eu estava buscando ativida<strong>de</strong>s e aproveitei <strong>de</strong> um livro velho e achei essa<br />
ativida<strong>de</strong>.<br />
Vânia: Está vendo que legal.<br />
Beatriz: Ele dá o exemplo, e o aluno tem que i<strong>de</strong>ntificar qual é a diferente e<br />
explicar por que...<br />
Vânia: Isso aqui é importante, pois todas as outras têm segmentos <strong>de</strong> retas e<br />
esta não tem nenhum. Ela tem que i<strong>de</strong>ntificar o que em cada uma <strong>de</strong>las, o<br />
que foge do normal em cada uma <strong>de</strong>las.<br />
Beatriz: Tem que ter bastante percepção... Por exemplo, aqui tem somente<br />
quadrilátero e uma não é. Não é isso?<br />
Vânia: Isso, porque aqui tem mais um lado... E você repara que isso cai em provas<br />
<strong>de</strong> concursos e testes psicotécnicos, testes <strong>de</strong> raciocínio,... para ver se as<br />
pessoas tem percepção visual.<br />
Beatriz: Agora, se ele respon<strong>de</strong>r que isso aqui tem linhas curvas, ele terá<br />
respondido corretamente?<br />
214
Vânia: Está.<br />
Eu: Se ele falar que esta linha está torta já está bom.<br />
Vânia: E aqui já esta mostrando i<strong>de</strong>ias matemáticas que <strong>de</strong>moraram séculos<br />
para chegar [pensando na geometria não-euclidiana]. Esse triângulo aqui, que<br />
dá i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> outra geometria,... mas que <strong>de</strong>moraram séculos para <strong>de</strong>scobrir.<br />
Eu: Na nossa geometria não é triangulo. É triângulo <strong>num</strong>a outra geometria,<br />
mas na euclidiana que usamos não é.<br />
[...]<br />
Vânia: O interessante aqui é pedir para que os alunos digam o que viram <strong>de</strong><br />
parecido nas outras. Porque aqui na ativida<strong>de</strong> está pedindo para <strong>de</strong>scobrir<br />
quem é o intrometido e por que. Isso está ótimo, mas também tem a outra.<br />
Explique o que as outras figuras semelhantes.<br />
Eu: Algumas vezes po<strong>de</strong>mos ter alunos que já nos respondam o que tem <strong>de</strong><br />
semelhante quando tentam explicar porque a figura escolhida é a intrometida.<br />
Vânia: Sim, às vezes, mas não po<strong>de</strong>mos garantir que todos os alunos busquem<br />
estas semelhanças e se pedirmos...<br />
(transcrição da gravação <strong>de</strong> áudio <strong>de</strong> 07/mai/07)<br />
A ativida<strong>de</strong> selecionada pela professora pedia que os alunos i<strong>de</strong>ntificassem, a<br />
princípio, visualmente qual figura era a intrometida, aquela que não atendia às<br />
mesmas características das outras. Ao solicitar que as crianças justificassem<br />
suas escolhas a ativida<strong>de</strong> passou a exigir que as crianças prestassem atenção<br />
em algumas características das figuras expostas. As características ou<br />
proprieda<strong>de</strong>s po<strong>de</strong>riam ser em relação à forma do lado da figura (reto ou curvo)<br />
ou à quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> lados. Esse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> é importante, pois exige do<br />
aluno a percepção visual e a i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> proprieda<strong>de</strong>s das figuras<br />
expostas.<br />
É interessante observar como surgem propostas <strong>de</strong> alterações das ativida<strong>de</strong>s.<br />
Vânia sugeriu que Beatriz pedisse que seus alunos i<strong>de</strong>ntificassem diferenças<br />
entre a figura intrusa e também as semelhanças entre as outras figuras.<br />
Ampliando, <strong>de</strong>ssa forma, a abrangência da ativida<strong>de</strong>. A professora Beatriz<br />
aceitava, <strong>de</strong> prontidão, as sugestões apontadas pelo <strong>grupo</strong> e tentava realizá-<br />
las em suas aulas <strong>de</strong> matemática. Em relação à proposta da professora Vânia<br />
<strong>de</strong> ampliar a ativida<strong>de</strong> para que pu<strong>de</strong>sse pedir aos alunos que buscassem mais<br />
proprieda<strong>de</strong>s, ela realizou uma adaptação e aplicou em aula e na avaliação<br />
215<br />
escrita que realizou. Colocamos, a seguir, a ativida<strong>de</strong> que fez parte <strong>de</strong>ssa
avaliação na qual Beatriz utilizou a sugestão da professora Vânia. Ela<br />
apresentou um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> figuras e pediu para que os alunos circulassem a<br />
intrometida e, em seguida, apresentassem suas justificativas para a escolha da<br />
figura intrometida, e as características das outras que são semelhantes.<br />
Figura 11 – Parte da prova da professora Beatriz <strong>sobre</strong> figuras geométricas<br />
Fonte: Prova escrita da professora Beatriz<br />
No 12º encontro <strong>de</strong> 2007 (21/mai/07), <strong>de</strong>ntre outras propostas, conversamos<br />
<strong>sobre</strong> algumas <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> polígonos em geometria. Debatemos com as<br />
<strong>professoras</strong> o conceito <strong>de</strong> triângulo, <strong>de</strong> quadrado e <strong>de</strong> ângulo. A ativida<strong>de</strong> foi<br />
realizada a partir <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, leituras e experiências anteriores com ativida<strong>de</strong>s<br />
216<br />
semelhantes (SANTOS, 1997; FRAGA, 2004; LINDQUIST; SHULTE, 1994). Ao
termos conhecimento <strong>de</strong> que as <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz ainda não<br />
estavam com alguns conceitos geométricos, totalmente, formados, fomos<br />
motivando uma (<strong>de</strong>s) construção do que seja um triângulo para provocarmos<br />
uma (re)construção. Realçamos algumas sequências <strong>de</strong> argumentos 44 que<br />
foram colocados durante o <strong>de</strong>bate que aconteceram em relação à discussão.<br />
Os argumentos eram escritos no quadro, enquanto a pesquisadora colocava<br />
figuras que atendiam às <strong>de</strong>finições dadas, mas que <strong>de</strong>sconstruíam a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
que apenas com os argumentos apresentados conseguiríamos obter apenas o<br />
triângulo. Ativida<strong>de</strong>s como essa já foram abordadas por outras <strong>professoras</strong> e<br />
pesquisadoras, po<strong>de</strong>mos citar Santos (1997) e Lopes e Nasser (1996).<br />
Discutimos, a seguir, a sequência apresentada pela professora e alguns<br />
exemplos <strong>de</strong> nossos contra-argumentos, a partir <strong>de</strong> figuras e tentativas <strong>de</strong><br />
aproximação da <strong>de</strong>finição, a mais coerente e aceita matematicamente.<br />
Acrescentamos alguns comentários na sequência <strong>de</strong> cada <strong>de</strong>finição dada pelas<br />
<strong>professoras</strong> mostrando como argumentamos com elas <strong>sobre</strong> as „falhas‟ na<br />
<strong>de</strong>finição <strong>de</strong>fendida. Iniciamos, perguntando para as <strong>professoras</strong> o que era um<br />
triângulo e colocamos a pergunta no quadro.<br />
O que é um triângulo?<br />
Figura com três lados.<br />
Desenhamos no quadro figuras com três lados, mas que não representavam<br />
triângulos na geometria euclidiana, não abordamos as análises na geometria<br />
não-euclidianas nesse momento. Exemplo: figuras com lados curvos e figuras<br />
abertas.<br />
Figura 12 – Desenhos <strong>de</strong> figuras com três lados que não são triângulos<br />
Figura com três segmentos <strong>de</strong> reta<br />
44 Não temos gravação <strong>de</strong>sse encontro porque houve problema com o gravador. Os argumentos e figuras<br />
apresentados representam os que foram anotados por mim no meu ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> observação dos encontros.<br />
217
Utilizamos segmentos <strong>de</strong> retas, mas mostramos que po<strong>de</strong>mos obter figuras<br />
com três segmentos <strong>de</strong> retas abertas e que não formam triângulos.<br />
Três segmentos <strong>de</strong> reta que se encontram<br />
Desenhamos um triângulo, mas também outra figura composta com três<br />
segmentos <strong>de</strong> retas, porém que não se encontram nos vértices, ultrapassam os<br />
lados. Formam triângulos em seu interior, entretanto, não são consi<strong>de</strong>rados<br />
triângulos.<br />
Figura 13 – Desenhos <strong>de</strong> figuras com três segmentos <strong>de</strong> retas sem ser triângulos<br />
Três segmentos do mesmo tamanho que se encontram sem ultrapassar<br />
Discutimos com as <strong>professoras</strong> a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> termos os lados dos<br />
triângulos com o mesmo tamanho. Será que se os lados não forem do mesmo<br />
tamanho não teremos triângulos?<br />
Figura 14 – Desenhos <strong>de</strong> triângulos e não triângulos<br />
Figura 15 – Desenhos <strong>de</strong> triângulos que não possuem os segmentos do mesmo<br />
tamanho.<br />
Três segmentos <strong>de</strong> reta que se encontram sem ultrapassar o ponto <strong>de</strong> encontro.<br />
Na <strong>de</strong>finição não utilizamos mais os <strong>de</strong>senhos, as <strong>professoras</strong> apenas<br />
buscavam uma forma coerente <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir triângulos, sem <strong>de</strong>ixar margem para<br />
que pudéssemos <strong>de</strong>finir um não triângulo ou excluir triângulos.<br />
218
“Triângulo é um polígono <strong>de</strong> três lados.”<br />
Por fim, uma <strong>de</strong>las me perguntou como aparecia nos livros didáticos, e eu<br />
afirmei que normalmente a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> triângulos <strong>de</strong>pendia da <strong>de</strong>finição <strong>de</strong><br />
polígonos. Isso foi estudado por mim quando realizei minha pesquisa <strong>de</strong><br />
mestrado, o leitor po<strong>de</strong>rá ter mais <strong>de</strong>talhes em Fraga (2004).<br />
Da mesma forma, abordamos o que seria um quadrado. As <strong>professoras</strong><br />
utilizaram algumas informações que obtiveram do <strong>de</strong>bate <strong>sobre</strong> o que era um<br />
triângulo. Porém, como o quadrado possui outras particularida<strong>de</strong>s, elas<br />
precisaram buscar alternativas diferenciadas para chegar à <strong>de</strong>finição <strong>de</strong><br />
quadrado. Mostramos a sequência <strong>de</strong> tentativas <strong>de</strong> <strong>de</strong>finição, conforme<br />
anotamos no nosso ca<strong>de</strong>rno, juntamente com suas representações por meio <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senhos:<br />
O que é um quadrado?<br />
Polígono <strong>de</strong> quatro segmentos <strong>de</strong> reta.<br />
Elas já iniciam com o uso da palavra polígono. E utilizam segmentos <strong>de</strong> retas,<br />
comentamos que, por se tratar <strong>de</strong> polígonos, precisamos ter segmentos <strong>de</strong><br />
retas. Além disso, <strong>de</strong>senhamos uma figura que não é um quadrado, mas que<br />
aten<strong>de</strong> à <strong>de</strong>finição dada inicialmente.<br />
Polígono <strong>de</strong> quatro lados iguais.<br />
Um polígono <strong>de</strong> quatro lados iguais po<strong>de</strong> ser um losango, sem<br />
necessariamente, ser um quadrado. E mostramos com um <strong>de</strong>senho essa<br />
hipótese.<br />
Figura 16 – Desenho <strong>de</strong> polígono <strong>de</strong> quatro lados que não é quadrado.<br />
Figura 17 – Desenho <strong>de</strong> polígono com quatro lados iguais e que não representa quadrado.<br />
219
Polígono <strong>de</strong> quatro lados iguais que possui dois segmentos paralelos <strong>de</strong> mesmo<br />
tamanho.<br />
Figura 18 – Desenho <strong>de</strong> polígono com quatro lados iguais e segmentos opostos paralelos.<br />
Prosseguimos com o losango e mostramos que continua com segmentos<br />
paralelos e <strong>de</strong> mesmo tamanho. Faltava mais alguma coisa para ser um<br />
quadrado.<br />
Polígono <strong>de</strong> quatro lados, mesmo tamanho <strong>de</strong> lado, <strong>de</strong> cima paralelo com o <strong>de</strong> baixo e<br />
<strong>de</strong> um lado paralelo com o outro lado.<br />
Observamos na <strong>de</strong>finição, apenas outra tentativa <strong>de</strong> relacionar os lados<br />
paralelos, mas que aten<strong>de</strong>sse ao exemplo do losango, embora não<br />
pudéssemos garantir o que fosse „lado <strong>de</strong> cima ou <strong>de</strong> baixo‟.<br />
Polígono <strong>de</strong> quatro lados <strong>de</strong> mesmo tamanho que possui quatro ângulos retos.<br />
Figura 19 – Desenho <strong>de</strong> quadrados<br />
A professora Beatriz se lembrou do ângulo reto e da necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> confirmar<br />
a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> um quadrado, partindo <strong>de</strong> seus ângulos. Entretanto, <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
longo <strong>de</strong>bate, conseguimos chegar a uma <strong>de</strong>finição coerente para quadrado. A<br />
professora Susana afirmou, a princípio, que não existe ângulo reto, discutimos<br />
com ela <strong>sobre</strong> ângulos. Ela se ateve à palavra „reto‟, o que vinha a ser um<br />
ângulo reto. Se era „reto‟ então não po<strong>de</strong>ria formar ângulo, explorando o<br />
significado a partir da diferenciação entre linguagem materna e linguagem<br />
matemática. Ela chamou os ângulos <strong>de</strong> „fechado‟ e „aberto‟. Depois <strong>de</strong> algumas<br />
conversas conseguimos mostrar a Susana que o ângulo com 90º era<br />
<strong>de</strong>nominado <strong>de</strong> ângulo reto. Questionamo-nos <strong>sobre</strong> nossas formações e as<br />
<strong>de</strong>ficiências que levam a conhecimentos frágeis ou incorretos. Sentimos a<br />
220
necessida<strong>de</strong> das formações, iniciais e continuadas, estarem atentas as<br />
possíveis incompreensões ou fragilida<strong>de</strong>s dos conceitos matemáticos.<br />
As situações apresentadas aqui refletem resultados semelhantes realizados<br />
por outros pesquisadores (PAVANELLO, 2004), como professores que<br />
possuem dificulda<strong>de</strong> em explicar conceitos geométricos, não conseguem<br />
abordar esses conteúdos <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada. Pavanello (2004) aponta que<br />
o problema vem da formação do professor e afirma que:<br />
221<br />
As dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> professores no reconhecimento <strong>de</strong> figuras<br />
geométricas planas, <strong>de</strong> seus elementos e proprieda<strong>de</strong>s, e, portanto,<br />
em ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> classificação, indica que o trabalho pedagógico<br />
realizado com eles nas diferentes instâncias <strong>de</strong> sua formação não<br />
lhes permitiu elaborar <strong>de</strong>vidamente seus conceitos <strong>sobre</strong> as figuras<br />
planas. (PAVANELLO, 2004, p. 135)<br />
Acrescentamos que isso reflete, não apenas, no reconhecimento <strong>de</strong> figuras<br />
planas, mas em suas <strong>de</strong>finições, como foi o caso apresentado anteriormente.<br />
Faz-se importante investigarmos as formações iniciais e sugerirmos que<br />
formações continuadas abor<strong>de</strong>m esses assuntos. Caso contrário,<br />
continuaremos com professores e, consequentemente, alunos que não<br />
constroem conceitos geométricos <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada.<br />
Chamamos a atenção para o fato <strong>de</strong> que resolver a <strong>de</strong>ficiência na formação <strong>de</strong><br />
professores não é tarefa simples. Po<strong>de</strong>mos dar um exemplo do que estamos<br />
afirmando com um episódio vivenciado pelo <strong>grupo</strong>. Tínhamos trabalhado<br />
algumas construções <strong>de</strong> conceitos <strong>de</strong> polígonos em 2007, porém, em 2008, no<br />
16º encontro (15/set/2008), enquanto trabalhávamos com o geoplano circular,<br />
surgiu novamente o assunto <strong>de</strong> <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> figuras poligonais e a professora<br />
Susana recomeçou a questionar algumas i<strong>de</strong>ias em relação a esses conceitos.<br />
O episódio exposto a seguir, <strong>de</strong>monstra algumas dificulda<strong>de</strong>s encontradas em<br />
formações continuadas e que nem sempre conseguem acompanhar o<br />
professor no <strong>de</strong>senvolvimento das construções <strong>de</strong> seus próprios conceitos e<br />
seu trabalho em sala <strong>de</strong> aula. Necessitamos acompanhar, mais <strong>de</strong> perto, o<br />
trabalho do professor em sua formação e <strong>de</strong> trabalhar, em diferentes<br />
momentos, o conteúdo que queremos discutir, para certificar que o participante<br />
construiu seus próprios conceitos <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada.
Reiniciamos, nesse encontro, a discussão <strong>sobre</strong> algumas <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> figuras<br />
como: <strong>de</strong> triângulos, <strong>de</strong> retângulo e também <strong>de</strong> ângulos. Apresentamos partes<br />
da gravação das discussões para mostrar como precisamos retomar, em<br />
alguns pontos, e <strong>de</strong>sestabilizar a professora para que atribuísse significado aos<br />
conceitos geométricos trabalhados.<br />
A proposta inicial era analisar as ativida<strong>de</strong>s que tinham sido preparadas para o<br />
trabalho com o geoplano circular nas salas <strong>de</strong> Beatriz e Susana. Após lermos<br />
as ativida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>cidimos que seria interessante realizá-las com o <strong>grupo</strong>. Por<br />
esse motivo, a professora Susana pegou quatro elásticos com cores diferentes<br />
e formou figuras geométricas no geoplano circular (figura 20).<br />
Figura 20 – Geoplano com construções da professora Susana<br />
Iniciamos um <strong>de</strong>bate, com a professora, <strong>sobre</strong> as figuras que tinha construído<br />
no geoplano. O diálogo mostra a necessida<strong>de</strong> que tivemos em levá-la a<br />
repensar nos conceitos, <strong>de</strong>finições e nomenclaturas das figuras geométricas.<br />
[...]<br />
Eu/Sandra: O que você fez aí?<br />
Susana: Eu fiz uma ban<strong>de</strong>irinha... Um polígono, né?<br />
Lucia: Um polígono côncavo ou convexo?<br />
Susana: Não sei.<br />
Lucia: A gente fala convexo ou não convexo?<br />
Eu: Que figura é essa?<br />
Susana: Pra mim é uma ban<strong>de</strong>irinha...<br />
Eu: Tenta lembrar-se do ano passado.<br />
222
Susana: Ele tem 5 lados...<br />
Eu: E como é o nome <strong>de</strong> um polígono que tem 5 lados?...<br />
Susana: É polígono...<br />
Eu: Mas ele tem um nome específico... E qual o nome <strong>de</strong> um time que é campeão<br />
por cinco vezes?<br />
Susana: Pentacampeão. É isso?<br />
Eu: E agora qual é o nome <strong>de</strong>sse polígono?<br />
Susana: Pentágono,... É isso?<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 15/set/2008)<br />
A professora Susana não se lembrava da nomenclatura dos polígonos. Porém,<br />
notamos que a partir do momento que conduzimos o seu pensamento, agindo<br />
como mediadoras (VYGOTSKY, 1988/1934), essa professora conseguiu<br />
lembrar-se do pentágono. A professora Lucia, quis ir além, e pensou em<br />
polígonos convexos e não convexos, mas essa discussão não teve<br />
continuida<strong>de</strong> nesse encontro.<br />
Com o elástico rosa, ela formou um trapézio, mas, quando questionada <strong>sobre</strong><br />
qual figura seria, afirmou se tratar <strong>de</strong> um retângulo. Começamos a questioná-la<br />
<strong>sobre</strong> o que a levava a afirmar que aquela figura era um retângulo. Ela se<br />
baseou apenas na visualização da figura formada. Vejamos o diálogo <strong>sobre</strong><br />
essa construção.<br />
[...]<br />
Eu: Mostra... Conta o que você fez.<br />
Susana: Um pentágono [apontando para a figura feita com o elástico lilás], fiz um<br />
retângulo, embora que não tenha ficado assim perfeitamente... Um retângulo.<br />
Lucia: Será que existe retângulo perfeito?<br />
Vânia: Será que existe o retângulo imperfeito ou ele tem outro nome?<br />
Susana: Eu acho que ele tem outro nome... Mas os lados <strong>de</strong>le não ficaram<br />
iguais não.<br />
Eu: Mas isso aí é um retângulo?<br />
Susana: Isso aí... Eu estou achando que po<strong>de</strong> ser um triângulo...<br />
Eu: Como que é? [admirada]<br />
Susana: Na minha experiência como aluna <strong>de</strong> geometria, isso pra mim é um<br />
retângulo... Mas isso daqui... a base é maior... Mas eu não sei.<br />
223
Vânia: Então olhe em volta aqui na sala, o que tem que te lembra formas<br />
retangulares.<br />
Susana: Bom,..., a mesa, capa do livro, a porta, o piso, o quadro,..., o mural, a<br />
folha <strong>de</strong> chamex,...<br />
Vânia: Mas, por exemplo, aqui, o que tem,... Vamos ver se você em todos esses<br />
que você lembra uma forma retangular o que eles têm <strong>de</strong> parecido... Para até ver<br />
se isso vai ser um retângulo ou não.<br />
Susana: O que eles têm, assim... Dois dos lados são exatamente do mesmo<br />
tamanho. Enten<strong>de</strong>u?<br />
Vânia: E o que mais que eles têm também? Por exemplo, se você imaginar uma<br />
linha passando por aqui por cima... Como se fosse uma estrada, uma rua,... Diz<br />
pra mim Susana.<br />
Susana: Ah tá, eles são paralelos... Só que elas são paralelas e jamais se<br />
encontram.<br />
Vânia: E você também falou o que? Repete o que você falou... Você falou que<br />
esse lado é igual a esse, e esse é igual a esse [relacionando os lados opostos <strong>de</strong><br />
um retângulo] e são paralelos. Vê agora o que você fez [construção no geoplano]<br />
Susana: Esse é paralelo a esse, mas não são do mesmo tamanho. Então não<br />
vai po<strong>de</strong>r ser um retângulo.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 15/set/2008)<br />
A professora Susana lembrava algumas características dos retângulos, e<br />
i<strong>de</strong>ntificou, na sua construção (com elástico rosa da fig.18), a ausência dos<br />
lados iguais. Porém, como ela não se lembrava da nomenclatura correta,<br />
afirmou que a figura era um retângulo, o nome conhecido que mais se<br />
aproximava da construção realizada. Após essa abordagem, essa professora,<br />
concluiu que não se tratava <strong>de</strong> um retângulo. Vânia continuou a <strong>de</strong>sestabilizá-<br />
la e abordou <strong>sobre</strong> os ângulos, que chamou a princípio <strong>de</strong> „cantos‟ <strong>de</strong> um<br />
retângulo. Essa discussão gerou amplo <strong>de</strong>bate <strong>sobre</strong> ângulos agudos, retos e<br />
obtusos, nos quais a professora Susana chamou <strong>de</strong> „fechado, igual e<br />
arreganhado‟. Não abordamos todo <strong>de</strong>bate em relação a essa discussão,<br />
porém, afirmamos que Susana se baseou na visualização do ângulo,<br />
analisando sua abertura. Depois <strong>de</strong>sse <strong>de</strong>bate, voltamos à construção<br />
discutida inicialmente, com o diálogo a seguir.<br />
[...]<br />
Eu: Mas agora vamos pensar em outra coisa... Essa i<strong>de</strong>ia do ângulo foi<br />
interessante... Vamos olhar novamente aqui... Essa figura rosinha sua, ela é um<br />
retângulo? Vamos voltar... É um retângulo ou não é um retângulo?<br />
224
Susana: [pensando] Eu já estou começando a achar que não. Pois a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong><br />
retângulo pra mim... as linhas aqui tem que ter o mesmo tamanho e não são.<br />
Mas também não sei dizer que figura é essa.<br />
[neste momento eu modifiquei o trapézio representado por ela para evi<strong>de</strong>nciar o<br />
lado menor]<br />
Eu: E se eu fizesse isso aqui você saberia me falar qual figura é essa?<br />
Susana: Deixa eu tentar lembrar... Trapézio, <strong>num</strong> é?<br />
Eu: E essa daqui? [voltando para o <strong>de</strong>senho original]<br />
Vânia: Porque esse fica mais fácil... Você reparou porque, esse daqui...<br />
Susana: Seria um trapézio também...<br />
Vânia: Porque aqui estava o ângulo muito... para disfarçar... Quando coloca aqui<br />
vira quase um retângulo... Porque que algumas crianças na escola quando estuda<br />
o trapézio... Elas têm dificulda<strong>de</strong> com esse que é quase um retângulo. Porque<br />
o <strong>de</strong>svio do ângulo foi muito pequeno. E quando você trouxe para cá, o <strong>de</strong>svio<br />
era maior e ela <strong>de</strong> cara já sabia o nome...<br />
Eu: E aqui ela não sabia nem o nome...<br />
Vânia: Mas você repara que... Por que a gente tem tão pouca paciência com<br />
alunos nas 7ª ou 8ª séries... Isso daqui ela esqueceu o nome porque não é a praia<br />
<strong>de</strong>la, mas quando você trouxe pra cá ela falou quase que imediatamente trapézio.<br />
Eu: Mas eu sabia que ela ia falar...<br />
Vânia: Sinal que você sabe isso, mas isso aqui é um erro visual que a gente<br />
tem... pra quem não vê isso muito é normal, mas você viu como você conseguiu<br />
agora...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 15/set/2008)<br />
Se baseando na visualização, Susana conseguiu, facilmente, i<strong>de</strong>ntificar a figura<br />
construída quando o trapézio ficou visualmente mais nítido. Dessa maneira, ela<br />
observou que sua construção inicial também era um trapézio, com ângulos<br />
próximos <strong>de</strong> 90º, por esse motivo ela o nomeou <strong>de</strong> retângulo.<br />
Continuamos a i<strong>de</strong>ntificar as outras figuras construídas, no geoplano circular,<br />
pela professora Susana. O triângulo (construído com o elástico amarelo, fig.<br />
18), levou a discussões interessantes <strong>sobre</strong> sua <strong>de</strong>finição, que não foram<br />
discutidas neste estudo. A professora Susana <strong>de</strong>finiu triângulo como um<br />
polígono <strong>de</strong> três lados. Chegamos a perguntá-la <strong>sobre</strong> a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> polígono,<br />
que tinha sido discutida no encontro <strong>de</strong> 2007, porém, a professora não se<br />
lembrava mais, um novo <strong>de</strong>bate foi realizado. Ao final da transcrição do<br />
diálogo, colocamos uma foto do quadro (fig. 21) após as discussões, para que<br />
o leitor pu<strong>de</strong>sse acompanhar os <strong>de</strong>senhos realizados e <strong>de</strong>batidos.<br />
225
Eu: E se você fosse ensinar triângulo para seus alunos, como você <strong>de</strong>finiria?<br />
Como você iria colocar agora para eles?<br />
Susana: Seria exatamente essa... Polígono com três ângulos e três lados.<br />
Eu: Mas e se o menino fala assim: e o que é um polígono?<br />
Susana: Eu pediria para ele olhar no dicionário. [risos] ou eu daria uma<br />
resposta para eles...<br />
Eu: E qual é a resposta?<br />
Susana: Não lembro... A <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> um polígono...<br />
[Lucia foi ao quadro <strong>de</strong>senhar algumas figuras para <strong>de</strong>sequilibrar a professora<br />
Susana e conduzir a discussão <strong>sobre</strong> polígonos]<br />
Lucia: [mostrando uma linha fechada curva] Isso é polígono?<br />
Susana: Não... Isso parece mais pra mim um círculo. Pra mim esse não é polígono<br />
não.<br />
Lucia: E esse segundo?<br />
Susana: Esse é.<br />
Lucia: E porque esse é polígono e esse não. Qual a diferença entre os dois...<br />
Susana: Pra mim, polígono tem lados e ângulos.<br />
Lucia: e esse outro? É polígono?<br />
Susana: Também não é polígono.<br />
Lucia: Por quê?<br />
Susana: Porque é aberto. Não está fechado.<br />
[...]<br />
Lucia: Então agora fala pra mim o que é polígono... Polígono é o que?<br />
Susana: Polígono é uma figura com ângulos... Com lados, que se fecham...<br />
Que se completam, que se fecham...<br />
[...]<br />
Lucia: E esse daqui? [apontando para a construção <strong>de</strong> uma figura com dois lados<br />
retos e um curvo] tem ângulos, é fechada, com lados... É polígono?<br />
Susana: Pra mim é, mas não da forma convencional... Porque pra mim tem<br />
que ser reto... Tem lado reto. [...]<br />
Susana: Mas que pobreza, heim... Se eu soubesse que conversaríamos <strong>sobre</strong><br />
polígono hoje teria estudado... [risos]<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 15/set/2008)<br />
A partir das construções <strong>de</strong> exemplos e contra-exemplos, a professora Lucia foi<br />
<strong>de</strong>sestabilizando Susana e fazendo-a refletir <strong>sobre</strong> características que estava<br />
pontuando para a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> polígono. Acreditamos que o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
226<br />
da <strong>de</strong>finição seja importante e necessitamos analisar os exemplos e contra-
exemplos. Dessa forma, vamos <strong>de</strong> acordo com o que Rina Hershkowitz (1994,<br />
p. 16) afirma quando diz que “a <strong>de</strong>finição, portanto po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada como<br />
um critério para instâncias <strong>de</strong> classificação entre exemplos conceituais<br />
positivos e negativos [por nós <strong>de</strong>nominados <strong>de</strong> contra-exemplos]”. A professora<br />
Susana foi clareando e (re) construindo os conhecimentos geométricos.<br />
Algo parecido já tinha sido realizado no encontro <strong>de</strong> 2007, mas Susana<br />
precisava repensar e reformular suas <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> polígono. Foi interessante<br />
perceber que precisamos estar atentos aos momentos <strong>de</strong> cada um, pois<br />
apren<strong>de</strong>mos <strong>de</strong> maneira diferenciada e, muitas vezes, não levamos isso em<br />
conta ao trabalharmos com alunos ou ao realizarmos formações iniciais e<br />
continuadas. Esse relato confirma, mais uma vez, o que Nacarato e Passos<br />
(2003) já afirmavam <strong>sobre</strong> a formação <strong>de</strong> geometria <strong>de</strong>ficitária obtidas pelas<br />
<strong>professoras</strong> das séries iniciais. Também <strong>sobre</strong> o pouco conhecimento<br />
geométrico, inclusive em relação “ao reconhecimento <strong>de</strong> figuras geométricas,<br />
sem, no entanto, chegar a distinguir nem mesmo os aspectos figurais dos<br />
conceituais” (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 69). Confirmamos a necessida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> focalizar formações continuadas nesses tópicos <strong>de</strong>ficitários <strong>de</strong> matemática.<br />
Figura 21 – Quadro com <strong>de</strong>senhos e <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> polígono<br />
Queremos <strong>de</strong>stacar que a interação entre os componentes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong>u<br />
abertura para essa professora afirmar, em diferentes momentos, que não sabia<br />
ou não se lembrava dos conteúdos discutidos. Ela não se sentiu constrangida<br />
ou menosprezada por não lembrar, mas participou, <strong>de</strong> maneira interativa, das<br />
227<br />
discussões e foi construindo seus próprios significados. A sua última fala
<strong>de</strong>monstrou seu bom humor e sua clareza <strong>de</strong> que para discutir alguns assuntos<br />
precisaria estudar anteriormente. O trabalho com o geoplano circular produziu<br />
bons frutos, apresentamos <strong>num</strong> evento <strong>de</strong> Educação Matemática parte do que<br />
foi <strong>de</strong>senvolvido com alguns alunos e algumas <strong>de</strong> nossas <strong>aprendizagens</strong><br />
(HOFFMAN; SANTOS-WAGNER; SILVA, 2009).<br />
A geometria nas aulas <strong>de</strong> Susana<br />
Em diferentes momentos, a professora Susana mostrou sua admiração pelos<br />
trabalhos com materiais concretos e lúdicos que o ensino da geometria po<strong>de</strong><br />
proporcionar. Susana estava preocupada em proporcionar aos seus alunos<br />
uma matemática diferente, encantou-se com o trabalho com a geometria,<br />
apesar <strong>de</strong> afirmar que possuía dificulda<strong>de</strong>s. No <strong>grupo</strong>, ela mostrou que estava<br />
disposta a apren<strong>de</strong>r mais <strong>sobre</strong> geometria.<br />
Colocamos, a seguir, uma sequência <strong>de</strong> aulas da professora Susana que<br />
revela um pouco do que fizemos em 2007, com sua turma <strong>de</strong> 3ª série.<br />
Escolhemos essas aulas para serem relatadas por causa do nosso<br />
envolvimento com essa turma e o trabalho inicial que realizamos <strong>sobre</strong><br />
geometria com Susana. Destacamos, em linhas gerais, o que aconteceu<br />
durante as aulas, i<strong>de</strong>ntificando os pontos para os quais queremos chamar a<br />
atenção, relacionando parte <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> ao trabalho<br />
com geometria nas séries iniciais. Colhemos informações <strong>de</strong> nossas anotações<br />
no ca<strong>de</strong>rno da pesquisadora, referentes às aulas <strong>de</strong> Susana. Colocamos<br />
algumas fotos para darem i<strong>de</strong>ia do que realizamos e das produções dos<br />
alunos.<br />
228
10ª aula: realizada dia 03/set/07<br />
Professora Susana pensou em fazer uma oficina <strong>sobre</strong> sólidos geométricos<br />
intitulada por “oficina <strong>de</strong> geometria” para trabalhar a questão da reciclagem.<br />
Para isso, propôs aos seus alunos que fizessem uma lixeirinha individual com<br />
meta<strong>de</strong> da caixa <strong>de</strong> leite que tinham arrecadado para essa ativida<strong>de</strong>. Eles<br />
<strong>de</strong>veriam encapar as caixas <strong>de</strong> leite cortadas e enfeitá-las como quisessem<br />
para que pu<strong>de</strong>ssem utilizar <strong>sobre</strong> a mesa e não jogar lixo no chão. Os alunos<br />
estavam dispostos em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong>, no máximo, quatro crianças. Alguns alunos já<br />
tinham iniciado essa ativida<strong>de</strong> e <strong>de</strong>ram apenas continuida<strong>de</strong> e ajudavam os<br />
<strong>de</strong>mais colegas. Como a maioria havia realizado a tarefa eu me intrometi e<br />
perguntei se não po<strong>de</strong>ríamos trabalhar com as planificações dos sólidos<br />
geométricos. Ela afirmou que não tinha pensado nisso, mas que seria<br />
interessante. Pediu para que eu conduzisse essa parte da aula e que<br />
<strong>de</strong>senvolvesse a ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> planificação com seus alunos. Eu pensei que<br />
seria uma boa oportunida<strong>de</strong> para orientá-la <strong>sobre</strong> como os alunos po<strong>de</strong>m ir<br />
além <strong>de</strong> nossas expectativas.<br />
Iniciando a ativida<strong>de</strong>, pedimos para que cada <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> alunos pegasse uma<br />
das caixas que tinha sido mostrada pela professora Susana e tentassem<br />
<strong>de</strong>senhá-la aberta, somente utilizando, a princípio, a imaginação, não po<strong>de</strong>ndo<br />
nesse primeiro momento <strong>de</strong>smontar ou cortar a caixa para realizar a<br />
planificação. No início os alunos ficaram apreensivos e perguntavam como<br />
po<strong>de</strong>riam fazer sem abrir a caixa, porém com o tempo e com o encorajamento<br />
que lhes dávamos, começaram a <strong>de</strong>senhar, utilizando diferentes estratégias.<br />
Uma <strong>de</strong>las foi a <strong>de</strong> contornar os lados das caixas, outros utilizavam réguas<br />
para realizar as linhas retas, mas não realizavam medidas nas caixas que<br />
tinham em mãos. Alguns ainda <strong>de</strong>senharam à mão livre, sem se preocuparem<br />
com a utilização <strong>de</strong> materiais que po<strong>de</strong>riam representar as linhas retas dos<br />
contornos das caixas.<br />
229
Figura 22 – Alunos fazendo as planificações em 03/set/07<br />
Um fato interessante foi que eles queriam mostrar seus <strong>de</strong>senhos e perguntar<br />
se tinham realizado corretamente a ativida<strong>de</strong>. Todos os alunos realizaram<br />
essa ativida<strong>de</strong> e não houve aluno que <strong>de</strong>ixou <strong>de</strong> fazer como acontecia em<br />
outras ativida<strong>de</strong>s. Alguns copiavam as planificações <strong>de</strong> outros colegas do<br />
<strong>grupo</strong>. Eles nos entregaram as planificações e tivemos resultados bem<br />
interessantes, com <strong>de</strong>talhes e com os significados iniciais <strong>de</strong>ssas superfícies<br />
em suas planificações. Para nós, professores, esses significados iniciais<br />
representaram „erros‟ matemáticos que precisavam ser discutidos em outros<br />
momentos.<br />
Figura 23 – Planificações dos alunos da professora Susana <strong>de</strong> paralelepípedos<br />
Verificamos que esses alunos não representaram todos os lados da caixa que<br />
escolheram, mas já foram bem interessantes as planificações, por serem as<br />
230
primeiras tentativas e a representação da visualização <strong>de</strong>sses alunos. Um fato<br />
que merece <strong>de</strong>staque foi a escrita da palavra retângulo feita por ambos os<br />
alunos, i<strong>de</strong>ntificando as figuras geométricas planas que representam os lados<br />
<strong>de</strong>sse sólido geométrico. Mesmo tendo realizado o <strong>de</strong>senho à mão livre, esses<br />
alunos quiseram <strong>de</strong>stacar que as caixas que escolheram eram compostas <strong>de</strong><br />
retângulos. Isso mostra certo conhecimento <strong>de</strong> algumas figuras planas, por<br />
parte <strong>de</strong>sses alunos, a partir da visualização. Esse fato está <strong>de</strong> acordo com o<br />
que Hershkowitz (1994a, p. 20) afirma quando cita que “crianças nos estágios<br />
iniciais criam suas Imagens Conceituais basicamente visualmente”.<br />
Figura 24 - Planificações dos alunos da professora Susana <strong>de</strong> paralelepípedos e cubo<br />
No primeiro <strong>de</strong>senho, o aluno teve outra imagem mental <strong>de</strong> como abriria a<br />
caixa em forma <strong>de</strong> cubo, mesmo sem representar todas as faces. O segundo<br />
<strong>de</strong>senho mostra que esse outro aluno não representou a planificação, mas<br />
como ele visualizava a caixa. Esses tipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhos são comuns em<br />
crianças que ainda não amadureceram suas visualizações ou imagens<br />
mentais. Na verda<strong>de</strong>, concordamos com Nacarato e Passos (2003) que,<br />
nesses casos, os alunos não representaram a planificação, conforme foi<br />
requisitado, mas o <strong>de</strong>senho da caixa.<br />
231
Figura 25 - Planificação <strong>de</strong> aluno da professora Susana <strong>de</strong> um cilindro<br />
A planificação do cilindro foi bem interessante, pois eles utilizaram o fundo da<br />
lata <strong>de</strong> leite em pó para <strong>de</strong>senhar as bases do cilindro, mas não conseguiram<br />
visualizar ou perceber como seria a representação planificada da superfície<br />
lateral do cilindro. A aula estava encerrando e não tivemos a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
complementar algumas discussões, com os alunos <strong>sobre</strong> suas planificações.<br />
Porém, sabíamos que era necessário discutir, em outros momentos, as<br />
planificações com os significados construídos pelos alunos, para a construção<br />
a<strong>de</strong>quada do conhecimento <strong>sobre</strong> esses objetos. Um caso parecido com esse<br />
foi exposto por Nacarato e Passos (2003). Essas autoras explicam algumas<br />
diferenças entre planificação e <strong>de</strong>senho do objeto afirmando que<br />
232<br />
essa ativida<strong>de</strong> possibilitaria integrar quatro elementos fundamentais:<br />
o objeto (lata <strong>de</strong> refrigerante), o <strong>de</strong>senho, a planificação e o conceito.<br />
[...] o <strong>de</strong>senho, no nosso enten<strong>de</strong>r, é mais fácil que a planificação,<br />
uma vez que esta exige uma compreensão e visualização das<br />
transformações ocorridas do objeto tridimensional para o<br />
bidimensional e vice-versa [...]<br />
Para realizar uma planificação com sucesso, o sujeito <strong>de</strong>ve ser capaz<br />
<strong>de</strong> pensar nos dois tipos <strong>de</strong> transformação, ou seja, exige uma<br />
manipulação mental (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 73).<br />
A professora Susana não tinha pensado em termos <strong>de</strong>ssa aula. Assim eu<br />
ministrei as ativida<strong>de</strong>s até para mostrá-la que não é tão difícil trabalhar essa<br />
parte inicial da geometria com os alunos <strong>de</strong>sse nível <strong>de</strong> ensino. Contudo, não<br />
tivemos tempo hábil para ampliar, nesse dia, algumas discussões <strong>sobre</strong> os<br />
„erros‟ dos alunos em suas representações. No encontro do <strong>grupo</strong> que ocorreu<br />
no mesmo dia (03/set/07), Susana comentou que ela teve a iniciativa <strong>de</strong><br />
trabalhar com geometria (produção das lixeirinhas), após sua inserção no<br />
<strong>grupo</strong>, mesmo sem ter, completamente, o domínio do conteúdo ou da forma <strong>de</strong><br />
abordagem. Isso <strong>de</strong>monstra uma volitu<strong>de</strong> da professora em ir além <strong>de</strong> seus<br />
limites e agir diferentemente em suas aulas. Por essas razões, a geometria foi
consi<strong>de</strong>rada por nós como uma janela <strong>de</strong>scoberta. O diálogo, a seguir, mostra<br />
o comentário da professora <strong>sobre</strong> a geometria e a influência do <strong>grupo</strong>.<br />
Susana: Uma coisa que a Sandra me colocou e ela foi muito bondosa, é que<br />
cheguei aqui com certo pavor <strong>de</strong> matemática... eu cheguei aqui apavorada...<br />
Sandra: E hoje fica inventando moda lá nas aulas.<br />
Susana: Hoje eu invento mesmo. Eu me soltei assim, <strong>de</strong> certo modo. A gente<br />
inventa moda. Aon<strong>de</strong>, que eu teria coragem <strong>de</strong> fazer oficina com as formas<br />
geométricas? Nunca!<br />
(transcrição da gravação em áudio do encontro <strong>de</strong> 03/set/07)<br />
Ao final, combinamos continuar as ativida<strong>de</strong>s em geometria na semana<br />
seguinte, mas a professora não sabia como continuar. Por esse motivo, me<br />
comprometi em dar continuida<strong>de</strong> a esse trabalho até para incentivá-la com<br />
algumas possíveis ativida<strong>de</strong>s. Uma das ativida<strong>de</strong>s levantadas pelo <strong>grupo</strong> foi a<br />
<strong>de</strong> abordar alguns conceitos básicos dos sólidos geométricos como o “rolar” ou<br />
“não - rolar”, que discutimos posteriormente nesse trabalho, quando relatamos<br />
essa ativida<strong>de</strong>. Apren<strong>de</strong>mos <strong>sobre</strong> o conhecimento <strong>de</strong> nossos alunos e em<br />
especial, <strong>sobre</strong> conhecimentos matemáticos <strong>de</strong> geometria.<br />
11ª aula <strong>de</strong> 2007 – realizada dia 11/set/07<br />
A proposta <strong>de</strong>ssa aula era <strong>de</strong> continuar com a “oficina <strong>de</strong> geometria”. Os<br />
alunos estavam dispostos na sala em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> quatro alunos e alguns sólidos<br />
geométricos já estavam colocados <strong>sobre</strong> algumas mesas no fundo da sala. A<br />
professora Susana propôs um <strong>de</strong>safio em forma <strong>de</strong> pergunta: „Rola ou não<br />
rola?‟ Propomos aos alunos para tentarem empurrar alguns sólidos, para<br />
verificarem se rolavam. Susana começou pedindo que tentassem rolar a<br />
lixeirinha que eles construíram e que estava <strong>sobre</strong> a mesa. Alguns<br />
questionamentos <strong>sobre</strong> o que é rolar surgiram. Alguns alunos acreditavam que<br />
como as lixeirinhas viravam, isso seria „rolar‟, conversamos <strong>sobre</strong> esse verbo e<br />
entramos <strong>num</strong> acordo que „rolar‟ é diferente <strong>de</strong> capotar ou virar <strong>sobre</strong> os lados.<br />
Dessa forma, „rolar‟ significava <strong>de</strong>slizar <strong>sobre</strong> o chão ou mesa e não virar<br />
algumas vezes. Os alunos chegaram à conclusão <strong>de</strong> que a lixeirinha não<br />
rolava, nem a caixa <strong>de</strong> creme <strong>de</strong>ntal. Já o rolo <strong>de</strong> papel alumínio rolava sim,<br />
pois <strong>de</strong>slizava no chão sem muito esforço.<br />
233
Destacamos nossa aprendizagem <strong>sobre</strong> a importância <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir o que estamos<br />
adotando com cada palavra que trabalhamos com nossos alunos. Um exemplo<br />
disso foi a questão do solido geométrico “rolar” ou “não rolar”. Precisamos<br />
<strong>de</strong>finir o que significa rolar quando falamos em sólidos geométricos. Se<br />
buscarmos em dicionários, vamos encontrar várias <strong>de</strong>finições tais como:<br />
mover-se <strong>sobre</strong> si mesmo; ir rodando; revoluteando; <strong>de</strong>slocar-se (um objeto)<br />
girando ou movendo <strong>sobre</strong> si mesmo; rodar <strong>sobre</strong> uma superfície; fazer<br />
avançar (uma coisa) obrigando-a a dar voltas <strong>sobre</strong> si mesmo. Analisando<br />
algumas <strong>de</strong>finições dos corpos redondos percebemos que usam <strong>de</strong>ssa<br />
característica para i<strong>de</strong>ntificá-los. Percebemos que é importante fazer a<br />
diferenciação entre as superfícies planas e não planas que compõem os<br />
sólidos geométricos. Dessa forma, notamos que não po<strong>de</strong>mos trabalhar com<br />
um conceito <strong>de</strong> maneira isolada, precisamos i<strong>de</strong>ntificar as diferentes variáveis<br />
que estão inter-relacionadas no que estamos <strong>de</strong>senvolvendo para que<br />
possamos estar preparados para <strong>de</strong>senvolver um trabalho a<strong>de</strong>quado. Na<br />
matemática e também na física existe uma diferença entre <strong>de</strong>slizar e rolar,<br />
sólidos geométricos são colocados <strong>num</strong>a superfície inclinada e os corpos<br />
redondos realizam o movimento <strong>de</strong> rolamento e os poliedros não rolam, mas<br />
<strong>de</strong>slizam <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo da inclinação. É interessante colocar a diferenciação<br />
entre rolar em qualquer direção ou <strong>sobre</strong> todas as suas superfícies e rolar<br />
apenas em algumas <strong>de</strong> suas superfícies.<br />
Outros sólidos foram utilizados e testados pelos alunos para verificarem quais<br />
rolavam e quais não rolavam. Nessa ativida<strong>de</strong> percebi que alguns alunos<br />
confundiam e trocavam a nomenclatura dos sólidos geométricos com algumas<br />
figuras planas. Po<strong>de</strong>mos citar o exemplo do cubo sendo <strong>de</strong>nominado <strong>de</strong><br />
quadrado. Nesse momento, notei que precisávamos trabalhar <strong>de</strong> forma mais<br />
sistemática a fim <strong>de</strong> contribuir para a compreensão dos alunos quanto a<br />
algumas diferenças e dos nomes dos sólidos que estávamos trabalhando.<br />
Os alunos <strong>de</strong>ssa turma eram bem agitados e, nesse dia, estavam ainda mais<br />
agitados por causa da aula diferenciada em <strong>grupo</strong>. Para controlar um pouco a<br />
234<br />
agitação, resolvemos realizar uma brinca<strong>de</strong>ira, no estilo <strong>de</strong> gincana, com
algumas regras para ver se conseguíamos trabalhar melhor. Eu propus que a<br />
cada resposta correta o <strong>grupo</strong> ganhasse um ponto e se conversassem ou<br />
atrapalhassem o colega ou outro <strong>grupo</strong>, perdia um ponto. Precisamos <strong>de</strong><br />
paciência para que os alunos enten<strong>de</strong>ssem e respeitassem as regras, mas<br />
acreditamos que tenha sido bom para eles começarem a realizar tarefas com<br />
regras impostas para sua realização. Esses alunos tinham muita dificulda<strong>de</strong> em<br />
seguir regras, mas sabíamos que esses tipos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s levam um tempo<br />
para os alunos acostumarem. Comentamos aqui <strong>sobre</strong> normas sociais e <strong>sobre</strong><br />
contrato didático, que <strong>de</strong>ve ser trabalhado a cada dia nas aulas. Po<strong>de</strong>ríamos<br />
apontar vários autores que <strong>de</strong>batem <strong>sobre</strong> esses limites e <strong>sobre</strong> o contrato<br />
didático em sala <strong>de</strong> aula, mas não faremos nesse momento porque<br />
mudaríamos nosso foco da pesquisa. Um fato interessante que merece<br />
<strong>de</strong>staque foi o fato <strong>de</strong> que em várias aulas presenciamos um acordo da<br />
professora com seus alunos que funcionava como garantia <strong>de</strong> organização e<br />
silenciamentos dos alunos. A professora apagava a luz sempre que seus<br />
alunos estavam muito agitados, falando alto, andando pela sala, brincando,<br />
<strong>de</strong>ntre outras travessuras. Ela somente acendia a luz após os alunos se<br />
organizarem e ficarem em silêncio. Acreditamos que isso seria um tópico<br />
importante para ser <strong>de</strong>talhado em outro momento.<br />
Começamos a ativida<strong>de</strong>, pedindo para que eles relacionassem cada sólido<br />
geométrico representado por uma embalagem com alguma coisa <strong>de</strong> que eles<br />
se lembrassem. Na medida em que apresentávamos os sólidos trabalhávamos<br />
a nomenclatura matemática. Colocamos, a seguir, algumas das respostas<br />
<strong>de</strong>sses alunos, em relação a comparações <strong>de</strong> cada sólido correspon<strong>de</strong>nte com<br />
formas ou objetos conhecidos por eles.<br />
Cone: parece com a forma da casquinha <strong>de</strong> sorvete, chapéu <strong>de</strong> bruxa,<br />
ponta da lona do circo, ponta do lápis e o cone <strong>de</strong> trânsito.<br />
Cilindro: parece com a forma <strong>de</strong> um cano, poste, lápis, rolo <strong>de</strong> papel<br />
higiênico e com rolo <strong>de</strong> macarrão.<br />
Paralelepípedo: caixa <strong>de</strong> leite, caixa <strong>de</strong> remédio e caixa <strong>de</strong> sapato.<br />
Cubo: parece com um dado.<br />
235
Esfera: parece com a forma da bola futebol, bola <strong>de</strong> gu<strong>de</strong>, sol, lua e com<br />
o globo ocular.<br />
Pirâmi<strong>de</strong>: pirâmi<strong>de</strong>s do Egito.<br />
Temos consciência <strong>de</strong> que alguns dos exemplos do nosso mundo físico não<br />
representam perfeitamente os sólidos geométricos trabalhados. Estávamos<br />
trabalhando naquele momento com a visualização e a representação mental<br />
que cada criança realizava em suas comparações. Sabíamos que se tratava <strong>de</strong><br />
um estágio inicial <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação dos objetos geométricos, mas acreditamos,<br />
assim como Hershkowitz (1994a, p. 58), que essa “visualização é um<br />
instrumento necessário na formação dos conceitos geométricos”.<br />
Posteriormente, voltamos à discussão dos sólidos geométricos que rolavam e<br />
os que não rolavam. Cada <strong>grupo</strong> <strong>de</strong>veria falar um objeto e sua relação com o<br />
„rolar‟. Na sequência, colocamos alguns exemplos dados por esses alunos:<br />
Rolou: lápis, caneta, lata, rolo <strong>de</strong> papel alumínio, cone e esfera.<br />
Não rolou: caixas <strong>de</strong> creme <strong>de</strong>ntal e <strong>de</strong> leite, cubo, pirâmi<strong>de</strong> e prisma<br />
ortogonal (caixa <strong>de</strong> presente que estava <strong>sobre</strong> a mesa).<br />
Após perceber que alguns alunos faziam confusões com nomenclaturas <strong>de</strong><br />
figuras planas e espaciais <strong>de</strong>cidi comentar algumas diferenças entre esses dois<br />
tipos <strong>de</strong> entes geométricos. Quando iniciei a ativida<strong>de</strong>, a professora Susana<br />
perguntou se po<strong>de</strong>ríamos falar como „planos geométricos‟ ao invés <strong>de</strong> figuras<br />
planas, fazendo a comparação com os „sólidos geométricos‟. Afirmei que<br />
po<strong>de</strong>ríamos falar em figuras geométricas planas, porque planos geométricos<br />
po<strong>de</strong>riam ser confundidos com outros entes geométricos, diferentes das figuras<br />
planas que <strong>de</strong>sejávamos i<strong>de</strong>ntificar. Nesse exemplo po<strong>de</strong>mos perceber que a<br />
professora Susana também estava, nesse momento, construindo seus próprios<br />
conhecimentos geométricos e fazendo correlações.<br />
Após o recreio, pedimos que as crianças realizassem a planificação <strong>de</strong> uma<br />
das embalagens que parecia com um paralelepípedo para darmos continuida<strong>de</strong><br />
236<br />
à aula anterior, na qual eles já tinham planificado. Porém, <strong>de</strong>ssa vez, eles
po<strong>de</strong>riam abrir, cortando em uma das dobras da caixa. Os alunos não tiveram<br />
dificulda<strong>de</strong>s nessa ativida<strong>de</strong>. A maioria contornou a embalagem <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
aberta, e pedi para eles representarem as dobras nas suas planificações.<br />
Alguns alunos <strong>de</strong>senharam as dobras pontilhadas e outros com linhas cheias.<br />
Chamei a atenção <strong>de</strong>les para o fato <strong>de</strong> que nas embalagens existiam algumas<br />
partes que serviam para o seu fechamento (abas das caixas), mas que não<br />
eram necessárias para a planificação do paralelepípedo. Contudo, não pedi<br />
que eles retirassem as mesmas <strong>de</strong> seus <strong>de</strong>senhos, pois estávamos<br />
representando as embalagens abertas.<br />
Conversamos um pouco <strong>sobre</strong> a esfera e como seria difícil sua planificação.<br />
Nessa ocasião, aproveitei para perguntar se eles sabiam o porquê do nome<br />
„caneta esferográfica‟. Para realizar uma associação com algo conhecido pelos<br />
alunos perguntei-lhes o que acontecia, quando alguém rolava uma bola<br />
molhada no chão. Eles prontamente respon<strong>de</strong>ram que ficava uma marca<br />
molhada no chão. Fiz, então, a comparação com a caneta, disse que a caneta<br />
esferográfica tinha uma pequena esfera na ponta e que girava enquanto<br />
escrevíamos, <strong>de</strong>ixando uma marca <strong>de</strong> tinta no papel. Os alunos acharam<br />
interessantes, e uma aluna comentou: “a bolinha vai pegando a tinta <strong>de</strong> cima e<br />
levando para baixo girando”. A professora Susana também <strong>de</strong>sconhecia esse<br />
fato.<br />
Comentei também <strong>sobre</strong> a planificação do cilindro, que alguns tinham realizado<br />
<strong>de</strong> maneira imprópria, na aula anterior <strong>de</strong> geometria. Aproveitei para abrir uma<br />
parte interna <strong>de</strong> proteção <strong>de</strong> um perfume mostrando a planificação do cilindro.<br />
Eles acharam diferente e interessante, pois tinham uma imagem visual<br />
imprópria <strong>de</strong>ssa planificação (fig. 5).<br />
Para finalizar esse momento, pedimos que os alunos escrevessem em seus<br />
ca<strong>de</strong>rnos algumas coisas que conversamos. Eles <strong>de</strong>veriam registrar <strong>de</strong><br />
maneira escrita, alguns exemplos <strong>de</strong> coisas que vemos e utilizamos que se<br />
perecessem com as formas dos sólidos geométricos que estudamos. Para isso,<br />
coloquei os nomes dos sólidos no quadro e pedi que copiassem. A maioria dos<br />
237<br />
alunos conseguiu realizar as comparações e elencar os exemplos. Acreditamos
que esses alunos precisavam enten<strong>de</strong>r que a escrita ou o registro é uma<br />
importante forma para reforçar o raciocínio e a construção dos conceitos<br />
(SANTOS, 1997; VYGOSTSKY, 1988/1934).<br />
Ao final, a professora Susana comentou que gostou muito da aula, apesar da<br />
agitação das crianças. Conversamos <strong>sobre</strong> a possibilida<strong>de</strong> e necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
realizar outras ativida<strong>de</strong>s escritas, para que os alunos continuassem a trabalhar<br />
com esses conceitos. Comentei que estávamos realizando apenas algumas<br />
ativida<strong>de</strong>s iniciais, mas que precisávamos reforçar o assunto em outros<br />
momentos. Percebi que a professora apren<strong>de</strong>u a realizar essa ativida<strong>de</strong> com<br />
seus alunos e continuou a construção <strong>de</strong> alguns conceitos geométricos que<br />
não estavam, completamente, organizados em sua mente.<br />
12ª aula <strong>de</strong> 2007 –– realizada dia 18/set/07<br />
Nesse dia, quando cheguei, a professora estava conversando com a<br />
pedagoga. Ao iniciar a aula <strong>de</strong> matemática, ela trabalhou três contas utilizando<br />
a multiplicação por um número <strong>de</strong> dois algarismos. Ao final <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>, os<br />
alunos foram para o recreio e indaguei à professora qual seria o planejamento.<br />
Questionei se ela continuaria as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> geometria, e ela me disse que<br />
trabalharia com o livro. Nessa semana, a professora Susana não po<strong>de</strong><br />
comparecer ao encontro do <strong>grupo</strong>, por esse motivo, não planejamos juntas as<br />
ativida<strong>de</strong>s para a semana a que estamos nos referindo. Propus, então, que<br />
<strong>de</strong>senvolvêssemos a ativida<strong>de</strong> comentada anteriormente no <strong>grupo</strong>, <strong>de</strong> fazer<br />
construções geométricas com canudinhos. Dessa forma, após o recreio,<br />
iniciamos a construção das estruturas <strong>de</strong> alguns sólidos geométricos com os<br />
alunos. O material foi distribuído por alguns alunos e, no primeiro momento,<br />
construímos um tetraedro ou pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base triangular. Um fato interessante<br />
foi que as duas alunas portadoras <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s especiais, que eram<br />
acompanhadas pela estagiária, participaram, juntamente com os outros alunos,<br />
<strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> geometria. Aliás, diferentemente <strong>de</strong> outras situações, elas<br />
participaram <strong>de</strong> todas as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> geometria que <strong>de</strong>senvolvemos e não<br />
tiveram problemas na execução.<br />
238
Na construção da pirâmi<strong>de</strong>, alguns alunos se mostraram impacientes,<br />
<strong>de</strong>monstrando mais uma vez que possuíam dificulda<strong>de</strong>s em trabalhar com<br />
regras, com sequência <strong>de</strong> tarefas. Outras reações também foram <strong>de</strong>tectadas<br />
por nós: alguns queriam que nós, <strong>professoras</strong>, fizéssemos para eles, outros<br />
ficavam sem paciência e <strong>de</strong>ixavam <strong>de</strong> continuar a construção, alguns tinham<br />
dificulda<strong>de</strong> em amarrar o nylon, <strong>de</strong>ntre outras. Mas em gran<strong>de</strong> parte os alunos<br />
se sentiram motivados e envolvidos com a realização da ativida<strong>de</strong>. A<br />
professora Susana escreveu todos os passos que seguimos na construção, ou<br />
seja, ela escreveu passo a passo tudo o que fizemos. Porém, não consegui<br />
anotar o que ela colocou no quadro e não há registro disso em meu ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong><br />
pesquisadora.<br />
Figura 26 – Construções <strong>de</strong> pirâmi<strong>de</strong>s com canudinhos<br />
Ao acabar a construção da pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base triangular aproveitei a estrutura<br />
feita por canudinhos e comentei com os alunos <strong>sobre</strong> os nomes relacionados<br />
aos sólidos geométricos, utilizando a pirâmi<strong>de</strong>. Falei das arestas, dos lados e<br />
da base. I<strong>de</strong>ntificando <strong>de</strong>ssa forma os lados triangulares, justificando o porquê<br />
do nome pirâmi<strong>de</strong>. Aproveitei a situação e comentei <strong>sobre</strong> os prismas,<br />
mostrando os elementos <strong>de</strong>sse sólido.<br />
Nessa aula, construímos também uma pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base quadrada ou<br />
retangular, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo dos canudinhos recebidos por cada criança. Os alunos<br />
gostaram da ativida<strong>de</strong> e mesmo com algumas limitações e agitações todos<br />
participaram. Isso foi consi<strong>de</strong>rado como um ponto positivo. Outro ponto positivo<br />
foi o fato <strong>de</strong> a professora Susana ter visto que seus alunos estavam produzindo<br />
além do que ela esperava. Ela estava apren<strong>de</strong>ndo como po<strong>de</strong>ria trabalhar com<br />
239<br />
„oficinas‟ <strong>sobre</strong> geometria com seus alunos. Ao final, a professora comentou
que tinha certeza que eles apren<strong>de</strong>ram mais <strong>sobre</strong> geometria e que não se<br />
importava com a agitação dos alunos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que eles estivessem apren<strong>de</strong>ndo.<br />
Queremos chamar a atenção para o fato <strong>de</strong> a professora ter comentado que foi<br />
bom ter aprendido essas coisas <strong>sobre</strong> geometria, mas que gostaria <strong>de</strong> ter<br />
aprendido há 20 anos, pois <strong>de</strong>ssa forma teria utilizado essa ativida<strong>de</strong> em outras<br />
turmas, com as quais já trabalhou nesses anos. Percebemos com essa fala<br />
que Susana afirma não ter o costume <strong>de</strong> abordar geometria por não conhecer e<br />
não ter aprendido em sua formação inicial. Essa fala <strong>de</strong>monstra que essa<br />
professora já está <strong>de</strong>senvolvendo a consciência metacognitiva, importante<br />
passo da tomada <strong>de</strong> consciência <strong>de</strong>la <strong>sobre</strong> o que sabe e o que ainda precisa<br />
apren<strong>de</strong>r. A situação vivida motivou-a a refletir <strong>sobre</strong> sua aprendizagem,<br />
influenciando a metacognição (SANTOS, 1993, 1993a, 1994, 1997).<br />
Confirmamos, a partir da fala <strong>de</strong> Susana, a situação apresentada por nós, o<br />
estudo <strong>de</strong> geometria na educação básica, na pedagogia e nas licenciaturas foi<br />
<strong>de</strong> certa forma abandonado ou <strong>de</strong>ixado <strong>de</strong> lado nos últimos 30 anos nos<br />
currículos brasileiros (LORENZATO, 1995).<br />
Como ponto negativo, indiquei a pouca paciência por parte <strong>de</strong> alguns alunos<br />
com esse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>, que exige concentração e habilida<strong>de</strong> manual.<br />
Alguns ficavam irritados e acabavam estragando seus materiais e os dos<br />
outros. Outros queriam que as coisas acontecessem do jeito <strong>de</strong>les, e não,<br />
conforme planejamos a ativida<strong>de</strong>. A forma <strong>de</strong> trabalhar, com os alunos, vai ao<br />
encontro com o conhecimento que temos <strong>de</strong>les. Precisamos construir normas<br />
sociais com os alunos nas aulas e inserir regras claras no contrato didático<br />
estabelecido e que precisa ser renegociado a cada aula. O conhecimento dos<br />
alunos nos leva a refletir <strong>sobre</strong> problemas com os limites, <strong>de</strong> cada aluno, e da<br />
turma como um todo.<br />
Na aula do dia 24/set/07, eu entreguei à professora Susana uma folha com<br />
ativida<strong>de</strong>, envolvendo alguns conceitos trabalhados por nós <strong>sobre</strong> geometria.<br />
Essa folha <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> foi planejada para ser realizada <strong>de</strong> forma escrita e po<strong>de</strong><br />
ser vista no anexo B. Ela gostou e disse que utilizaria com seus alunos <strong>num</strong><br />
outro momento.<br />
240
14ª aula <strong>de</strong> 2007 – realizada em 01/out/07<br />
A professora Vânia me acompanhou nessa aula. Quando chegamos a<br />
professora Susana comentou que tinha iniciado o trabalho com a folha <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> geometria que eu levara para seus alunos. Seu planejamento<br />
para a aula <strong>de</strong>sse dia seria terminar a folha e que po<strong>de</strong>ríamos realizar outra<br />
ativida<strong>de</strong> como brinca<strong>de</strong>ira sugerida por Vânia. Novamente, os alunos foram<br />
divididos em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong>, no máximo, quatro crianças. Susana iniciou<br />
comentando <strong>sobre</strong> o filme „Harry Potter‟ para trabalhar questões <strong>de</strong> regras a<br />
serem seguidas. A professora Susana sempre esteve perspicaz para aproveitar<br />
as oportunida<strong>de</strong>s e relacionar o que estava sendo construindo com seus alunos<br />
em aulas com a realida<strong>de</strong> do mundo atual ou com outras situações que eles<br />
pu<strong>de</strong>ssem enten<strong>de</strong>r e correlacionar.<br />
Após terminarem <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a folha <strong>sobre</strong> sólidos geométricos, iniciamos<br />
outra ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> perguntas e respostas em forma <strong>de</strong> jogo. A primeira coisa<br />
que trabalhamos com os alunos foi <strong>sobre</strong> as „regras do jogo‟, na tentativa <strong>de</strong><br />
ajudá-los a compreen<strong>de</strong>r que precisamos seguir regras e não po<strong>de</strong>mos fazer<br />
as coisas como queremos. Eles <strong>de</strong>veriam fazer silêncio, respon<strong>de</strong>r às<br />
perguntas por escrito, e não, em voz alta, não atrapalhar os outros <strong>grupo</strong>s, com<br />
isso ganhariam pontos positivos e se atrapalhassem per<strong>de</strong>riam pontos. Após<br />
esclarecermos as regras, entregamos uma folha A4 em branco para cada<br />
<strong>grupo</strong>, na qual os alunos <strong>de</strong>veriam escrever suas respostas. Decidimos que eu,<br />
professora Sandra, faria as perguntas e a professora Vânia anotaria no quadro<br />
a pontuação <strong>de</strong> cada <strong>grupo</strong>. Susana ajudar-nos-ia circulando pelos <strong>grupo</strong>s já<br />
que conhecia todos os alunos melhor do que nós.<br />
Ao iniciar o „jogo‟, alguns alunos começaram a respon<strong>de</strong>r em voz alta.<br />
Demorou um pouco para perceberem que <strong>de</strong>veriam conversar apenas com os<br />
membros do seu <strong>grupo</strong>, e que falando alto po<strong>de</strong>riam dar a resposta para outro<br />
<strong>grupo</strong>. Algumas perguntas que fizemos foram: Que forma é essa [mostrando<br />
um cilindro]? O cone rola ou não rola? Qual o nome do sólido geométrico que<br />
tem este formato [paralelepípedo]? O que tem na sala que se parece com a<br />
241<br />
forma <strong>de</strong> um cilindro? Quantas faces tem um cubo? Esse número <strong>de</strong> faces é
par ou ímpar? Cabe notar que os alunos se confundiram mais com o que seria<br />
um número par ou ímpar do que com o número <strong>de</strong> faces que possui um cubo.<br />
Figura 27 – Ativida<strong>de</strong> em <strong>grupo</strong> em forma <strong>de</strong> jogo <strong>sobre</strong> geometria<br />
Após o recreio, as <strong>professoras</strong> Vânia e Susana iniciaram outra ativida<strong>de</strong> com<br />
os doces que Vânia havia levado para os alunos. Elas escon<strong>de</strong>ram uma caixa<br />
<strong>de</strong> pirulitos <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma sacola escura e as crianças <strong>de</strong>veriam apalpar, sentir<br />
o peso e a forma para tentarem <strong>de</strong>scobrir o que estava escondido. A<br />
professora Susana brincou <strong>de</strong> forca com eles, para <strong>de</strong>scobrirem que tinha<br />
pirulito <strong>de</strong>ntro da sacola, eles ficaram felizes e, como sempre, agitados. Antes<br />
<strong>de</strong> mostrar o que tinha <strong>de</strong>ntro da sacola a professora Vânia e, principalmente,<br />
Susana trabalharam outros conteúdos como peso total, peso individual, e<br />
quantida<strong>de</strong>. Susana gosta <strong>de</strong> aproveitar diferentes oportunida<strong>de</strong>s que surgem<br />
em suas aulas para abordar, <strong>de</strong> maneira rápida, outros tópicos que po<strong>de</strong>m<br />
relacionar com o que estava sendo visto. Susana mostrou-nos em diferentes<br />
momentos que tenta articular e integrar outros conhecimentos que possui em<br />
suas aulas. A princípio, ela relacionava muito com questões sociais e <strong>de</strong> outras<br />
disciplinas. Depois da participação no <strong>grupo</strong>, ela começou a relacionar com<br />
outros conteúdos matemáticos também. A tomada <strong>de</strong> consciência <strong>de</strong> Susana,<br />
percebendo que conseguiria relacionar e articular bem os conhecimentos <strong>de</strong><br />
matemática, com outros assuntos e com o conhecimento geral <strong>de</strong> currículo foi<br />
algo observado por nós. Aos poucos, com o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong><br />
foi ficando mais e claro para os alunos as normas sociais <strong>de</strong> aula e o contrato<br />
242<br />
didático estabelecido e negociado por nós. Os alunos foram apren<strong>de</strong>ndo a
aceitar e respeitar seus próprios limites, os dos colegas e os <strong>de</strong> outras<br />
pessoas.<br />
Figura 28 – Alunos tentando utilizar diferentes sentidos para <strong>de</strong>scobrir forma geométrica<br />
Em aulas posteriores trabalhamos outras ativida<strong>de</strong>s que envolviam geometria<br />
como foi o caso do trabalho com as folhas da série „A‟, a mais conhecida por<br />
nós é a folha <strong>de</strong> papel „A4‟. E ativida<strong>de</strong>s com origami, com a participação da<br />
professora Lucia, que esteve presente em uma aula, trabalhando com as<br />
crianças alguns origamis. Muitas <strong>de</strong>ssas ativida<strong>de</strong>s que foram <strong>de</strong>senvolvidas<br />
em geometria foram utilizadas na apresentação dos trabalhos realizados, em<br />
2007 por essa turma na Mostra Cultural da escola que ocorreu em 30 <strong>de</strong><br />
novembro <strong>de</strong> 2007.<br />
No ano <strong>de</strong> 2008, a professora Susana continuou o trabalho com a geometria,<br />
algumas ativida<strong>de</strong>s ela conseguiu realizar sozinha com sua outra turma <strong>de</strong> 3ª<br />
série. Ela adquiriu autoconfiança para iniciar o trabalho com seus alunos na<br />
construção <strong>de</strong> conceitos geométricos. Em alguns momentos, participamos com<br />
ela e contribuímos nas aulas <strong>de</strong> geometria, mas não abordamos neste trabalho,<br />
pois tiveram interseções com as aulas ministradas em 2007. A seguir,<br />
aparecem algumas fotos <strong>de</strong> alunos e 2008 trabalhando a geometria das<br />
embalagens, <strong>num</strong>a oficina <strong>de</strong> sólidos geométricos, organizada pela professora<br />
Susana. Notamos que, mesmo estando ainda construindo seus próprios<br />
243<br />
conceitos geométricos, essa professora modificou suas aulas e acrescentou a
abordagem <strong>de</strong> geometria. Isso reflete bem o que Nacarato e Passos (2003, p.<br />
136) comentam, quando afirmam que “o professor apren<strong>de</strong> e incorpora novas<br />
práticas tendo como ponto <strong>de</strong> partida os saberes experienciais partilhados”.<br />
Nesse caso, o que ela pô<strong>de</strong> vivenciar conosco em aulas <strong>de</strong> geometria no ano<br />
<strong>de</strong> 2007.<br />
Figura 29 – Oficina <strong>sobre</strong> sólidos geométricos – turma da professora Susana 2008<br />
A geometria nas aulas <strong>de</strong> Beatriz<br />
A professora Beatriz começou a realizar o trabalho com os conteúdos<br />
geométricos em suas aulas <strong>de</strong> maneira in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte, sem a nossa<br />
participação nesses momentos iniciais, somente a partir das propostas do<br />
<strong>grupo</strong>, conforme indicamos. Ela havia afirmado que, por insegurança,<br />
trabalhava apenas questões referentes às medidas, à área e ao perímetro. No<br />
entanto, a partir <strong>de</strong> nossas discussões e leituras, no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, ela se<br />
sentiu motivada a trabalhar outros conceitos <strong>de</strong> geometria, com seus alunos na<br />
3ª série, em 2007, e na 4ª em 2008.<br />
Relatamos, a seguir, uma sequência <strong>de</strong> aulas da professora Beatriz em 2008,<br />
com sua turma <strong>de</strong> 4ª série, na qual trabalhamos a construção <strong>de</strong> alguns<br />
conceitos geométricos. Escolhemos essas aulas porque <strong>de</strong>las participamos <strong>de</strong><br />
forma ativa, juntamente, com a professora.<br />
244
4ª aula <strong>de</strong> 2008 – realizada dia 11/abr/08<br />
A professora já estava trabalhando com sólidos geométricos quando chegamos<br />
para observar e participar <strong>de</strong> sua aula. Os alunos estavam sentados em duplas<br />
e no quadro, havia um programa, a ser cumprido durante a aula. Queremos<br />
<strong>de</strong>stacar que escrever o programa do dia, no quadro, consistia <strong>num</strong>a ação<br />
realizada pela professora, para que seus alunos pu<strong>de</strong>ssem ter um panorama<br />
do trabalho <strong>de</strong>senvolvido nas aulas. A sequência, referente à geometria <strong>de</strong>ssa<br />
aula consistia em: sólidos geométricos, planificação, confecção <strong>de</strong> caixinhas e<br />
trabalhos com canudinhos.<br />
A professora já havia trabalhado uma pergunta que estava no quadro: “On<strong>de</strong> a<br />
geometria está presente no nosso dia a dia?” As respostas também foram la<br />
registradas e cada aluno as copiou em seu ca<strong>de</strong>rno. Beatriz valoriza muito o<br />
registro escrito e sempre pe<strong>de</strong> que seus alunos copiem ou anotem o que<br />
trabalharam nas aulas.<br />
Os alunos foram instigados a <strong>de</strong>senhar a planificação <strong>de</strong> uma caixa (um<br />
paralelepípedo), utilizando a imaginação, uma folha <strong>de</strong> papel A4 e outros<br />
materiais como a régua. A princípio, eles não po<strong>de</strong>riam abrir uma caixa para<br />
ver como seria, <strong>de</strong>veriam usar apenas a imagem mental que tinham da caixa<br />
aberta e, assim, <strong>de</strong>senhariam sua planificação. A maioria dos alunos fez por<br />
tentativa e <strong>de</strong>senharam <strong>de</strong> diferentes formas a planificação do paralelepípedo.<br />
Houve alunos que perguntaram se seus <strong>de</strong>senhos estavam corretos ou como<br />
po<strong>de</strong>riam concretizar a tarefa, apenas imaginando, alguns tentavam dobrar a<br />
folha inteira para enten<strong>de</strong>r como <strong>de</strong>veriam cortar; e outros, ainda, cortavam a<br />
folha e <strong>de</strong>pois <strong>de</strong>senhavam em outra folha, i<strong>de</strong>ntificando seus próprios erros.<br />
Ressaltamos a importância <strong>de</strong> <strong>de</strong>ixar os alunos experimentarem, testarem suas<br />
hipóteses e tirarem suas conclusões. Para a aquisição <strong>de</strong> conhecimentos<br />
geométricos, consi<strong>de</strong>ramos fundamental o uso <strong>de</strong> diferentes formas para<br />
construir esses conceitos (HERSHKOWITZ, 1994a,1994b; NASSER; TINOCO,<br />
2004).<br />
245
Depois <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>, foi proposto aos alunos que realizassem um <strong>de</strong>senho<br />
<strong>sobre</strong> a visualização <strong>de</strong> um objeto, fazendo uma junção <strong>de</strong> suas vistas: lateral,<br />
frontal ou superior. Para isso, foi colocada uma caixa <strong>de</strong> sapato (amarela) <strong>num</strong><br />
lugar visível por todos, e cada um teria que <strong>de</strong>senhar a parte da caixa que<br />
conseguia ver <strong>de</strong> on<strong>de</strong> estivesse sentado. Não po<strong>de</strong>ndo levantar ou sair do<br />
lugar. Os alunos <strong>de</strong>senharam conforme suas imagens mentais e o ângulo <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong> tinham visto a caixa e, posteriormente, a pedido da professora Vânia,<br />
alguns <strong>de</strong>les apresentaram, seus <strong>de</strong>senhos para a turma explicando e<br />
mostrando as partes que conseguiam ver <strong>de</strong> seus lugares (conforme figura, a<br />
seguir).<br />
Figura 30 – Caixa para representar a vista e alunos <strong>de</strong>senhando<br />
Alguns alunos precisaram <strong>de</strong> orientações <strong>sobre</strong> o que <strong>de</strong>senhar. Dessa forma,<br />
nós percorríamos as carteiras e conversávamos com os alunos, mostrando e<br />
questionando-os <strong>sobre</strong> suas visualizações. Acredito que foi uma ativida<strong>de</strong> bem<br />
interessante, pois eles perceberam que observamos os objetos, <strong>de</strong> maneira<br />
diferenciada <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo do campo <strong>de</strong> visão <strong>de</strong> cada um e da posição na qual<br />
observamos o objeto.<br />
Para que crianças trabalhem com <strong>de</strong>senhos em perspectiva é necessário que<br />
elas aprendam a ver, interpretar e produzir significado daquilo que está a sua<br />
frente. Nacarato e Passos (2003) citam as pesquisas <strong>de</strong> Freu<strong>de</strong>nthal (1983) 45<br />
<strong>sobre</strong> esse assunto e afirmam o que acabamos <strong>de</strong> registrar. É uma questão <strong>de</strong><br />
45 FREUDENTHAL, Hans. Didactical Phenomenology of Mathematical structures. D. Rei<strong>de</strong>l:<br />
Dordrecht, 1983.<br />
246
aprendizagem, o trabalho e <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> perspectiva. Essas autoras<br />
ainda apontam a intervenção pedagógica como importante para que os alunos<br />
possam ler, interpretar e realizar representações planas <strong>de</strong> objetos<br />
tridimensionais. Foi o que presenciamos nessa aula <strong>de</strong> Beatriz, pois, com<br />
nossas conversas, dicas, e questionamentos, os alunos foram capazes <strong>de</strong><br />
realizar suas representações.<br />
Figura 31 – Professora Vânia conversando com o aluno <strong>sobre</strong> seu campo <strong>de</strong> visão.<br />
Figura 32 – Alunos explicando o que <strong>de</strong>senharam a partir da visualização da caixa.<br />
A professora Beatriz retomou a planificação e <strong>de</strong>u continuida<strong>de</strong> à ativida<strong>de</strong>. Ela<br />
abriu, cuidadosamente, uma caixa <strong>de</strong> remédios por uma <strong>de</strong> suas dobras e foi<br />
exibindo aos alunos como seria a caixa aberta. Percorrendo a sala, ela pedia<br />
aos alunos que comparassem com o que tinham <strong>de</strong>senhado em suas<br />
planificações. Beatriz sugeriu que os alunos cortassem suas planificações e<br />
tentassem montar uma caixa. Com essa ativida<strong>de</strong>, alguns reconheceram<br />
247<br />
“erros” que tinham cometido, ao i<strong>de</strong>ntificarem que faltavam ou sobravam faces
(partes) do paralelepípedo e não conseguiam montar <strong>de</strong> maneira completa o<br />
sólido. Perceberam, enquanto montavam que, era necessário corrigir algumas<br />
planificações para que pu<strong>de</strong>ssem obter uma caixa quando a montavam.<br />
Nacarato e Passos (2003) abordam esse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> e o trabalho com os<br />
alunos, afirmando que:<br />
248<br />
Quando se imagina a construção <strong>de</strong> algum objeto específico, como<br />
uma caixa, não se po<strong>de</strong> iniciar tal construção sem antes “ver”, na<br />
mente, o que ainda não po<strong>de</strong> ser visto com os próprios olhos. Tal<br />
<strong>de</strong>streza exige aprendizagem e <strong>de</strong>ve ser sistematicamente construída<br />
em diferentes momentos, tanto na escola como fora <strong>de</strong>la. Entretanto,<br />
na escola, essa capacida<strong>de</strong> po<strong>de</strong>rá ser explorada com a análise <strong>de</strong><br />
aspectos visuais <strong>de</strong> uma figura geométrica, <strong>de</strong> modo que se torne<br />
possível <strong>de</strong>senhá-la. Para <strong>de</strong>senhar um objeto geométrico, é preciso<br />
que o indivíduo seja capaz <strong>de</strong> imaginar o resultado final, antecipar<br />
mentalmente e inferir corretamente a forma plana (bidimensional) e<br />
as transformações necessárias para apresentá-la na forma espacial<br />
(tridimensional) (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 83).<br />
Concluímos que essa ativida<strong>de</strong> contribuiu, como as autoras comentam na<br />
citação acima, para iniciar a formação da habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> relacionar as<br />
representações planas, tendo em vista à construção do objeto tridimensional<br />
pelas crianças. Ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sse tipo contribuem para a formação da imagem<br />
conceitual, quando as pessoas utilizam tentativa, análise e reformulação da<br />
construção do sólido geométrico está <strong>de</strong>senvolvendo a imagem conceitual do<br />
objeto. A ativida<strong>de</strong> apresentada, a seguir, também trabalha com a construção<br />
final do objeto a partir da construção <strong>de</strong> suas partes.<br />
Após encerrarmos a ativida<strong>de</strong>, iniciamos a construção <strong>de</strong> uma estrutura <strong>de</strong><br />
pirâmi<strong>de</strong> com canudinhos e fios <strong>de</strong> nylon. Cada aluno recebeu seis pedaços <strong>de</strong><br />
canudinhos e um pedaço <strong>de</strong> fio <strong>de</strong> nylon. Realizamos com eles a construção,<br />
sendo, primeiramente, a composição <strong>de</strong> um triângulo, utilizando três<br />
canudinhos. Posteriormente, adicionamos, ao fio <strong>de</strong> nylon, mais dois<br />
canudinhos, formando assim o segundo lado <strong>de</strong> nossa pirâmi<strong>de</strong> 46 ; e para<br />
finalizar, acrescentamos o último pedaço <strong>de</strong> canudo para compor o terceiro<br />
lado <strong>de</strong> nossa pirâmi<strong>de</strong>. Completando, amarramos o fio <strong>de</strong> nylon. Questionei,<br />
aos poucos, alguns <strong>de</strong>talhes que po<strong>de</strong>riam ser abordados, a partir da<br />
46 Apesar <strong>de</strong> ser uma estrutura composta apenas <strong>de</strong> arestas e vértices, utilizamos a nomenclatura pirâmi<strong>de</strong>,<br />
ao nos referimos a essa construção.
construção que fizemos. Enquanto eu comentava, ou quando os alunos<br />
respondiam aos meus questionamentos, a professora Beatriz anotava, no<br />
quadro, algumas palavras-chave. Comentei que construímos pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base<br />
triangular, e quando todos os canudinhos (representando nossas arestas)<br />
fossem iguais, teríamos um tetraedro. Chamei a atenção dos alunos para as<br />
faces da pirâmi<strong>de</strong> que são triangulares, diferentes das faces que eles<br />
<strong>de</strong>senharam ao realizarem a planificação. Mostrei que tínhamos formamos uma<br />
estrutura sem as faces, apenas com as arestas e os vértices, e fizemos a<br />
contagem do número <strong>de</strong>sses componentes. Depois, pedi emprestadas algumas<br />
pirâmi<strong>de</strong>s dos alunos, fui mostrando que, se juntássemos, po<strong>de</strong>ríamos obter<br />
outros poliedros diferentes (conforme figura a seguir) e expliquei que eles<br />
po<strong>de</strong>riam construir, com canudinhos e fio <strong>de</strong> nylon, outras estruturas <strong>de</strong> sólidos<br />
geométricos. Essa ativida<strong>de</strong> ficou como proposta da professora Vânia a fim <strong>de</strong><br />
que eles fizessem em casa.<br />
Figura 33 – Pirâmi<strong>de</strong>s construídas pelos alunos e <strong>de</strong>limitação <strong>de</strong> outros sólidos com pirâmi<strong>de</strong>s.<br />
Esse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> contribuiu para a construção do conceito por parte do<br />
aluno, pois eles tiveram a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> manusearem, <strong>de</strong> realizarem a<br />
construção e não apenas <strong>de</strong> observarem um professor fazer. Clements e<br />
Battista (1992) afirmam ser importante a utilização <strong>de</strong> materiais manipuláveis,<br />
porém, como incentivo para o início da construção <strong>de</strong> conceitos geométricos.<br />
Concordamos com Nacarato e Passos (2003, p. 44) ao afirmarem que:<br />
249<br />
O processo <strong>de</strong> observação passiva não garante a apreensão das<br />
proprieda<strong>de</strong>s do objeto. Porém, quando o professor permite a<br />
manipulação ou, inclusive, a construção do objeto, a compreensão da<br />
estrutura, sua percepção espacial po<strong>de</strong> ser mais completa.
A professora Beatriz pediu que eles escrevessem em seus ca<strong>de</strong>rnos o que<br />
fizeram na aula <strong>de</strong>sse dia, e que não se esquecessem dos termos matemáticos<br />
aprendidos durante a ativida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> informações que po<strong>de</strong>riam ser<br />
visualizadas nas anotadas no quadro. Ainda levantou algumas perguntas para<br />
ajudá-los a pensar no que escrever, tais como: “Por que fizemos essa<br />
ativida<strong>de</strong>? O que apren<strong>de</strong>mos? Como realizamos a ativida<strong>de</strong>?” O texto <strong>de</strong>veria<br />
ser realizado nas duplas, mas alguns alunos fizeram seus registros sozinhos.<br />
Essa professora agiu, conforme Santos (1997) indica em seu livro <strong>sobre</strong><br />
avaliação, que o professor precisa formular perguntas para ajudar seus alunos<br />
a alargar o raciocínio crítico e a apresentar argumentos e justificativas ao<br />
resolverem ativida<strong>de</strong>s propostas.<br />
Figura 34 – Alunos realizando registros escritos <strong>sobre</strong> o que trabalharam na aula do dia 11/04/08.<br />
A questão do registro escrito foi uma forma encontrada pela professora, a partir<br />
<strong>de</strong> discussões no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, para se aproximar do que seus alunos<br />
enten<strong>de</strong>ram <strong>sobre</strong> o que estava trabalhando. Novamente, Beatriz encerra a<br />
ativida<strong>de</strong> fazendo uso da linguagem escrita em aulas <strong>de</strong> matemática,<br />
reconhecendo como um procedimento que auxilia o aluno na construção <strong>de</strong><br />
conceitos e clarear seus pensamentos e compreensões <strong>sobre</strong> os conceitos<br />
matemáticos explorados em aula. Além disso, a linguagem escrita permitiu a<br />
essa professora apreciar, ao longo do trabalho, o que seus alunos foram<br />
compreen<strong>de</strong>ndo da aula e o que julgaram importante (Santos, 1993,1997)<br />
Ressaltamos que cada aluno, ou dupla <strong>de</strong> alunos, se concentrou no que mais<br />
lhe chamou a atenção, mostrando a riqueza <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>.<br />
Exporemos alguns exemplos, para mostrarmos como percepções ocorrem <strong>de</strong><br />
diferentes formas e como alguns alunos são mais <strong>de</strong>talhistas do que outros.<br />
250
Alguns alunos escreveram apenas <strong>sobre</strong> a construção da pirâmi<strong>de</strong>, conforme<br />
abordado anteriormente. Outros, foram mais <strong>de</strong>talhistas e colocaram, passo a<br />
passo, a construção, e houve os que escreveram <strong>de</strong> uma maneira geral.<br />
Confirmamos essas afirmações através das fotos e <strong>de</strong> suas respectivas<br />
transcrições.<br />
Figura 35 – Registro escrito do <strong>grupo</strong> A <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08<br />
Figura 36 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> B <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08<br />
251<br />
Texto em <strong>grupo</strong><br />
Geometria<br />
Hoje, dia 11 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 2008, tia<br />
Sandra nos ensinou a fazer formas<br />
geométricas com canudinhos e<br />
nylon, nós fizemos uma pirâmi<strong>de</strong>.<br />
Primeiro nós fizemos um triângulo,<br />
<strong>de</strong>pois pegamos mais 2 canudos e<br />
formou mais um triângulo, enfim<br />
pegamos o último canudo e<br />
formamos uma pirâmi<strong>de</strong>. No final <strong>de</strong><br />
tudo, tia Sandra mostrou que dá<br />
para fazer outras formas com mais<br />
pirâmi<strong>de</strong>s.<br />
Fazendo pirâmi<strong>de</strong>s<br />
Hoje dia 11 <strong>de</strong> abril nós criamos<br />
pirâmi<strong>de</strong>s com canudos cortados em três<br />
pedaços a pirâmi<strong>de</strong>.<br />
A pirâmi<strong>de</strong> é feita toda <strong>de</strong> canudos,<br />
agora vou mostrar como se faz:<br />
1º. Pegamos seis canudos e 1 pedaço<br />
<strong>de</strong> nylon.<br />
2º. Juntamos três e fazemos um<br />
triângulo.<br />
3º. Juntamos mais dois, formou 2<br />
triângulos.<br />
4º E juntamos mais 1 e formamos uma<br />
pirâmi<strong>de</strong>.<br />
5º. Pulamos algumas mais difíceis <strong>de</strong><br />
explicar, porque não falamos on<strong>de</strong><br />
colocar o fio <strong>de</strong> nylon é muito difícil.<br />
Fim.
Figura 37 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> C <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08<br />
Outros <strong>grupo</strong>s abordaram, em suas escritas, outras ativida<strong>de</strong>s efetivadas na<br />
aula. Esses alunos também pontuaram, <strong>de</strong> forma mais geral, o que realizamos,<br />
sem <strong>de</strong>stacar <strong>de</strong>talhes do procedimento das construções e ativida<strong>de</strong>s.<br />
Figura 38 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> D <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08<br />
É interessante <strong>de</strong>stacar que o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong>ixou explícito, estar a diversão presente,<br />
nesse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>, como também houve quem <strong>de</strong>monstrasse ou falasse<br />
isso em aula, durante a realização das ativida<strong>de</strong>s. Concordamos com Dana<br />
(1994/1987), ao afirmar que ativida<strong>de</strong>s com geometria são diversões, tanto<br />
para crianças como para professores, e que esse talvez seja o beneficio<br />
implícito mais importante do trabalho com a geometria.<br />
252<br />
Hoje, dia 11 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 2008, tia<br />
Sandra e tia Vânia nos ensinaram a<br />
fazer uma pirâmi<strong>de</strong> com canudinhos e<br />
fio <strong>de</strong> nylon.<br />
Vamos mostrar como se faz:<br />
Primeiro pegamos dois canudos e<br />
passamos o fio.<br />
Depois por outra ponta do fio (a<br />
maior) passamos mais um canudo,<br />
damos um nozinho e formou um<br />
triângulo.<br />
Passamos mais dois canudos pela<br />
maior ponta.<br />
Pela ponta menor passamos o último<br />
canudo, passamos por outro canudo<br />
e damos um nó.<br />
Pronto! Está feito quer ver!?<br />
Hoje, eu e minha amiga fizemos muitas<br />
coisas diferentes, começamos com um<br />
<strong>de</strong>senho que nós tivemos que imaginar<br />
como seria uma caixa aberta.<br />
E <strong>de</strong>pois, nós tivemos que <strong>de</strong>senhar o<br />
que nós estávamos vendo da caixa.<br />
E também, fizemos uma pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
canudos, foi divertido, mas é meio<br />
complicado, é um nó dali, um nó daqui e<br />
pronto, aqui está nossa pirâmi<strong>de</strong>. Foi um<br />
dia muito legal.
Figura 39 - Registro escrito do <strong>grupo</strong> E <strong>de</strong> alunos <strong>sobre</strong> a aula <strong>de</strong> 11/04/08<br />
Após a realização da ativida<strong>de</strong> com canudos, professora Vânia e eu<br />
(professora Sandra), precisamos sair e não pu<strong>de</strong>mos acompanhar o restante<br />
da aula <strong>de</strong>sse dia. Porém, analisando o ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> alunos, posteriormente, a<br />
essa aula, constatamos que Beatriz tinha produzido com seus alunos um „texto<br />
coletivo‟ 47 <strong>sobre</strong> a construção da pirâmi<strong>de</strong>. Decidimos registrar esse texto<br />
coletivo para mostrar a sintetização dos registros da sequência <strong>de</strong> trabalho<br />
<strong>de</strong>senvolvido nessa aula.<br />
Quadro 17 – Texto coletivo escrito pelos alunos <strong>de</strong> Beatriz <strong>sobre</strong> pirâmi<strong>de</strong>s<br />
Texto coletivo: Fazendo pirâmi<strong>de</strong><br />
Hoje nós apren<strong>de</strong>mos com nossas <strong>professoras</strong> visitantes a fazer sólidos geométricos usando canudinhos<br />
e fio <strong>de</strong> nylon.<br />
Todos receberam 6 canudos e um fio <strong>de</strong> nylon. Com 3 <strong>de</strong>les fizemos 1 triângulo <strong>de</strong>pois com mais 2<br />
conseguimos fazer mais outro triângulo e com o último canudo, unindo-o aos triângulos <strong>num</strong> mesmo<br />
ponto obtivemos uma pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base triangular.<br />
A pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base triangular é um tetraedro porque possui 4 faces [iguais a triângulos eqüiláteros].<br />
Este tetraedro possui 6 arestas e 4 vértices.<br />
Observamos que a pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> base triangular possui 12 ângulos internos [ângulos das faces].<br />
47 Vamos aprofundar a questão da produção <strong>de</strong> textos coletivos realizados por essa professora, quando<br />
relatarmos a aula do dia 06/05/08.<br />
253<br />
Hoje, dia 11/04/09 fizemos geometria<br />
imaginando a caixa aberta e também<br />
fizemos uma pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> canudos e<br />
linha <strong>de</strong> nylon e também tivemos que<br />
observar a caixa da mesa que a gente<br />
estava e <strong>de</strong>senhar.<br />
Explicação<br />
1. [<strong>de</strong>senho da planificação] caixa<br />
Bom a professora <strong>de</strong>u folha chamex<br />
para a gente <strong>de</strong>senhar a caixinha e<br />
<strong>de</strong>pois ela abriu a caixinha, cortava e<br />
montava a caixa.<br />
2. [<strong>de</strong>senho <strong>de</strong> seis canudos] canudos<br />
Bom, a gente também fez uma<br />
pirâmi<strong>de</strong> <strong>de</strong> canudos que a tia...<br />
[Sandra ensinou...]
Ao analisar essa sequência <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, envolvendo a escrita, po<strong>de</strong>mos<br />
afirmar que a formação dos conceitos geométricos foi enriquecida, pois os<br />
alunos precisavam rever o que enten<strong>de</strong>ram, como apren<strong>de</strong>ram, utilizar termos<br />
corretos e organizar seus pensamentos para que outras pessoas pu<strong>de</strong>ssem<br />
enten<strong>de</strong>r o que escreviam. Acreditamos, assim como Sandra Santos (2005, p.<br />
128) que<br />
254<br />
a linguagem escrita po<strong>de</strong> ser vista tanto como um instrumento para<br />
atribuir significados e permitir a apropriação <strong>de</strong> conceitos quanto<br />
como ferramenta alternativa <strong>de</strong> diálogo, na qual o processo <strong>de</strong><br />
avaliação e reflexão <strong>sobre</strong> a aprendizagem é continuamente<br />
mobilizado (p. 128).<br />
A professora Beatriz inseriu a utilização da escrita em suas aulas e percebeu<br />
que, realmente, po<strong>de</strong>ria manter um diálogo com seus alunos, com base nos<br />
textos produzidos por eles, fosse individualmente, fosse coletivamente.<br />
Notamos que os alunos conseguiam expressar suas i<strong>de</strong>ias, cada vez mais <strong>de</strong><br />
forma coerente, a partir da realização <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> em diferentes<br />
momentos (SANTOS, 1997; POWELL; BAIRRAL, 2006; LOPES; NACARATO,<br />
2005). Além disso, a construção dos conceitos ficava mais clara, e eles podiam<br />
atribuir significados ao que estavam trabalhando.<br />
5ª aula <strong>de</strong> 2008 – realizada dia 18/abr/08<br />
Quando a profª Vânia e eu chegamos, a professora Beatriz já estava<br />
distribuindo embalagens aos alunos que não tinham levado <strong>de</strong> casa. Depois,<br />
solicitou-lhes que as observassem e as analisassem, durante um <strong>de</strong>terminado<br />
tempo, para <strong>de</strong>pois mostrarem aos colegas e conversarem com eles. Após<br />
alguns minutos, Beatriz começou a questioná-los <strong>sobre</strong> as embalagens e as<br />
características das mesmas. A maioria tinha, em mãos, caixas <strong>de</strong> remédios e<br />
<strong>de</strong>duziam que eram paralelepípedos. A professora fazia perguntas para ajudar<br />
seus alunos a comentar, <strong>de</strong> uma forma mais completa, as características das<br />
embalagens. Algumas das perguntas feitas por ela foram: “Que forma você<br />
acha que tem esse objeto? Dos poliedros, qual seria? Quantas faces ela tem?<br />
Essa caixa lembra o que? Como são as faces? Quantos vértices têm? E<br />
quantas arestas?” Ela também trabalhou com a questão do rolar ou não rolar.
Abordou assim vários conceitos trabalhados em aulas anteriores. É<br />
interessante observar como os alunos vão adquirindo o vocabulário matemático<br />
a<strong>de</strong>quado, após o início do trabalho. Percebemos que a professora teve<br />
influência <strong>sobre</strong> isso, pois fazia questão <strong>de</strong> utilizar o vocabulário matemático<br />
a<strong>de</strong>quado nas suas falas. Alguns alunos tinham embalagens que não<br />
possuíam faces com formas regulares, também apareceram cilindros, e isso foi<br />
aproveitado pela professora para abordar <strong>sobre</strong> algumas características<br />
apresentadas nas embalagens que utilizamos. Essa ativida<strong>de</strong> foi interrompida<br />
por alguns minutos para que os alunos fossem cantar o hino nacional os outros<br />
alunos da escola.<br />
Quando retornamos à sala <strong>de</strong> aula, um aluno mostrou uma embalagem e a<br />
i<strong>de</strong>ntificou como um poliedro <strong>de</strong> 10 faces, o que chamou a atenção por ter sua<br />
base ortogonal (com oito lados). Após constatação do aluno, iniciei uma<br />
abordagem <strong>sobre</strong> a nomenclatura <strong>de</strong>sses tipos <strong>de</strong> sólidos. Falei então, <strong>sobre</strong><br />
os prismas, <strong>sobre</strong> suas duas bases iguais e suas faces laterais em forma <strong>de</strong><br />
retângulos. Depois, continuei com alguns questionamentos, tais como: “Para<br />
ser um prisma precisa ter apenas faces quadradas ou retangulares? Um<br />
paralelepípedo é um prisma ou não?” Partindo <strong>de</strong>sses questionamentos<br />
iniciais, <strong>de</strong>senhei alguns prismas no quadro e escrevi uma <strong>de</strong>finição, conforme<br />
po<strong>de</strong> ser visto na figura a seguir. Expliquei que os nomes dos prismas são<br />
diferenciados pelas bases que, por sua vez, são formadas por polígonos.<br />
Figura 40 – Quadro com <strong>de</strong>senhos e <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> prismas<br />
255
Eu comentara, anteriormente, que as faces laterais dos prismas eram<br />
retangulares, mas lembrei <strong>de</strong> que as faces laterais <strong>de</strong>vem ser i<strong>de</strong>ntificadas<br />
como paralelogramos, abrangendo, <strong>de</strong> forma mais geral, os diferentes prismas.<br />
Destaquei que, quando as faces laterais são formadas por retângulos, esse<br />
sólido é chamado <strong>de</strong> „prisma reto‟, e quando as faces laterais são formadas por<br />
um paralelogramo oblíquo esse sólido geométrico recebe o nome <strong>de</strong> „prisma<br />
oblíquo‟.<br />
Figura 41 – Alunos realizando registros em seus ca<strong>de</strong>rnos<br />
Após essa abordagem, a professora Beatriz pediu aos alunos que abrissem<br />
suas embalagens, o quanto possível, pois algumas eram <strong>de</strong> plástico ou <strong>de</strong><br />
outro material que não permitia o recorte. Eles <strong>de</strong>veriam fazer isso para<br />
<strong>de</strong>senharem a planificação das embalagens em seus ca<strong>de</strong>rnos.<br />
Comentei, em continuação, <strong>sobre</strong> a rigi<strong>de</strong>z dos triângulos, para exemplificar a<br />
situação, montei um prisma com canudinhos e fio <strong>de</strong> nylon. Essa construção<br />
permitiu que o prisma ficasse móvel, po<strong>de</strong>ndo ficar reto ou oblíquo, <strong>de</strong> acordo<br />
com o modo como o seguramos. Em sequência, coloquei canudinhos nos<br />
lugares das diagonais das faces, e assim nas faces foram aparecendo<br />
triângulos, a estrutura foi ficando rígida e se transformando em um<br />
paralelepípedo. Passei entre as carteiras para que os alunos observarem como<br />
a estrutura ficava rígida, após inserir as diagonais e formar os triângulos. Ao<br />
<strong>de</strong>scobrirem a rigi<strong>de</strong>z do triângulo, eles <strong>de</strong>duziram em quais lugares po<strong>de</strong>riam<br />
256<br />
i<strong>de</strong>ntificar triângulos para dar rigi<strong>de</strong>z à estrutura. Os alunos <strong>de</strong>monstraram ter
compreendido com exemplos do armário <strong>de</strong> aço, no telhado e lembraram-se<br />
outras situações como nos portões e portas.<br />
Ainda durante essa ativida<strong>de</strong>, expliquei que estava colocando as „diagonais‟ <strong>de</strong><br />
cada lado, e a professora Vânia passou a conversar com eles <strong>sobre</strong> esse ente<br />
matemático. Após alguns <strong>de</strong>senhos, os alunos foram convidados a expor, com<br />
suas próprias palavras, o que enten<strong>de</strong>ram ser uma diagonal. Algumas<br />
respostas dos alunos foram: “É uma linha que vai ligar dois pontos. É uma linha<br />
que vai servir como suporte. Eu entendi que diagonal é um segmento <strong>de</strong> reta<br />
que une dois vértices. Segmento <strong>de</strong> reta interno que liga dois vértices”. Um dos<br />
alunos sugeriu que procurássemos em um dicionário, a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> diagonal.<br />
Em um dos dicionários estava escrito: diagonal – “segmento <strong>de</strong> reta que une<br />
vértices não adjacentes <strong>de</strong> um polígono, segmento <strong>de</strong> reta que une vértices em<br />
faces não adjacentes <strong>de</strong> um poliedro”. Outra <strong>de</strong>finição falava <strong>de</strong> diagonal<br />
principal, relacionando ao assunto <strong>de</strong> matrizes. A professora Beatriz pediu que<br />
eles escrevessem a <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> diagonal <strong>de</strong> acordo com o entendimento <strong>de</strong><br />
cada um.<br />
Figura 42 – Trabalho <strong>sobre</strong> diagonais: abordagem profª Vânia e ca<strong>de</strong>rno com anotações<br />
7ª aula <strong>de</strong> 2008 – realizada dia 09/mai/08<br />
Quando cheguei, a professora Beatriz estava trabalhando história com seus<br />
257<br />
alunos. Após terminar essa parte da aula, ela pediu que os alunos pegassem o
ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> matemática para que <strong>de</strong>ssem continuida<strong>de</strong> ao texto coletivo <strong>sobre</strong><br />
as aulas <strong>de</strong> geometria, que havia sido apresentado no dia anterior.<br />
Conforme já comentamos, essa professora trabalhou muito com a escrita nas<br />
aulas <strong>de</strong> matemática. Uma das formas encontradas por ela foi a produção <strong>de</strong><br />
textos coletivos, na qual ela sugeria um tema e todos po<strong>de</strong>riam dar palpites do<br />
que seriam capazes <strong>de</strong> registrar <strong>sobre</strong> o assunto. Isso levava os alunos a<br />
refletir e a buscar na memória o que tinham aprendido ou visto <strong>sobre</strong> o tema<br />
tratado. A professora, algumas vezes, instigava os alunos a falar <strong>sobre</strong> uma<br />
parte da aula ou da forma como tinham realizado <strong>de</strong>terminada ativida<strong>de</strong>. A<br />
escrita <strong>de</strong> texto coletivo era um momento <strong>de</strong> revisão <strong>de</strong> conteúdos e do que,<br />
realmente, ficou marcado para os alunos <strong>de</strong> uma maneira geral. Vamos<br />
transcrever como foi feita a abordagem realizada pela professora para a<br />
construção do texto coletivo e, no anexo C, colocamos o texto completo.<br />
Para reiniciar a escrita do texto coletivo, a professora pediu para uma aluna ler<br />
o que já tinham produzido anteriormente. Transcrevemos o texto inicial, lido<br />
pela aluna, escrito pelos alunos na aula anterior.<br />
Texto coletivo<br />
Nós apren<strong>de</strong>mos que sólidos geométricos são sólidos que ocupam<br />
lugar no espaço e têm lados com formas geométricas. Conhecemos os poliedros<br />
(sólidos que possuem muitas faces).<br />
Ao <strong>de</strong>smontar caixinhas em formas <strong>de</strong> paralelepípedos, prismas <strong>de</strong><br />
base triangular e ortogonal, observamos que obtivemos regiões planas.<br />
Depois <strong>de</strong> relembrarem o que já tinham escrito, os alunos continuaram a dar<br />
suas opiniões. Em algumas circunstâncias a professora pedia a ajuda <strong>de</strong>les<br />
para modificarem ou para clarearem as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> colegas. Eles começaram<br />
completando <strong>sobre</strong> o trabalho com as embalagens.<br />
Quando contornamos um dos lados da caixinha obtivemos uma figura<br />
geométrica plana <strong>de</strong> lados formados por linhas retas, são os polígonos.<br />
A professora questionou durante a escrita <strong>sobre</strong> o nome das figuras planas que<br />
têm linhas retas e que <strong>de</strong>limitam uma região do plano. Como alguns alunos<br />
258<br />
respon<strong>de</strong>ram poliedros, a professora chamou-lhes a atenção, pois já tinham
estudado isso durante algum tempo, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a 3ª série, e ainda confundiam a<br />
figura plana da espacial. Uma aluna lembrou que eram os polígonos e<br />
completou a frase anterior. Percebemos como é importante trabalhar, em<br />
diferentes momentos, as nomenclaturas dos sólidos geométricos e das figuras<br />
planas para que os alunos não confundam. Beatriz continuou fazendo uma<br />
provocação: “Que tal a gente colocar os nomes <strong>de</strong> alguns polígonos que nós<br />
apren<strong>de</strong>mos?” Ela sugeriu que eles elaborassem um quadro com o nome <strong>de</strong><br />
alguns polígonos, <strong>de</strong> acordo com o número <strong>de</strong> lados (conforme quadro, a<br />
seguir). Durante a organização do quadro, algumas colocações importantes<br />
foram realizadas. Alguns alunos comentaram que o polígono <strong>de</strong> quatro lados<br />
era o quadrado, no que a professora explicou que é quadrado somente quando<br />
tiver algumas características especiais, como o fato <strong>de</strong> terem lados iguais.<br />
Outro aluno lembrou que o nome mais apropriado seria quadrilátero e não<br />
quadrado. Eles continuaram o texto coletivo, até construir o quadro, conforme<br />
visualizamos a seguir.<br />
Apren<strong>de</strong>mos que há polígonos que recebem nomes diferentes <strong>de</strong> acordo com o<br />
número <strong>de</strong> lados.<br />
Nome do polígono Número <strong>de</strong> lados<br />
Triângulo 3<br />
Quadrilátero 4<br />
Pentágono 5<br />
Hexágono 6<br />
Heptágono 7<br />
Octógono 8<br />
Eneágono 9<br />
Decágono 10<br />
Un<strong>de</strong>cágono 11<br />
Do<strong>de</strong>cágono 12<br />
Penta<strong>de</strong>cágono 15<br />
Icoságono 20<br />
Durante a construção <strong>de</strong>sse quadro, a professora Beatriz foi realizando<br />
ligações <strong>sobre</strong> os nomes dos polígonos para que os alunos revisassem e se<br />
aprofundassem no assunto. Um exemplo disso foi a nomenclatura do polígono<br />
<strong>de</strong> quinze lados. Ela relacionou ao fato <strong>de</strong> o Brasil ganhar um campeonato por<br />
cinco vezes, eles comentaram que seria pentacampeão. Depois<br />
complementou, pedindo para que tentassem dizer o nome do polígono <strong>de</strong> 15<br />
259<br />
lados, utilizando a informação do referente ao polígono <strong>de</strong> 5 e <strong>de</strong> 10 lados. Os
alunos fizeram tentativas até que um <strong>de</strong>les sugeriu o penta<strong>de</strong>cágono, nome<br />
correto <strong>de</strong>sse polígono.<br />
Uma fala importante da professora nesse momento e que representou um<br />
pouco <strong>de</strong> sua crença em relação à aprendizagem e ao trabalho <strong>de</strong> escrita em<br />
matemática, embora com certo grau <strong>de</strong> radicalismo, foi: “aquilo que a gente<br />
não escreve, a gente esquece.” Essa professora acreditava na importância do<br />
registro, mas não tinha o costume colocá-lo em prática nas aulas <strong>de</strong><br />
matemática. Após sua inserção no <strong>grupo</strong>, ela percebeu que seria possível e<br />
viável realizar esse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>, também, nas aulas <strong>de</strong> matemática e<br />
começou a fazê-lo <strong>de</strong> forma interessante e com bons resultados.<br />
Ela instigou os alunos a lembrar outros assuntos trabalhados nas aulas <strong>de</strong><br />
geometria. Um dos alunos lembrou que tinham realizado a vista da caixa <strong>sobre</strong><br />
a mesa e começaram a pensar em como registrar isso. A escrita ficou da<br />
seguinte forma:<br />
Fizemos uma experiência on<strong>de</strong> observamos uma caixa sentados em<br />
posições diferentes, com ângulos <strong>de</strong> visão também diferentes. Assim alguns<br />
alunos apenas viram dois lados da caixa, outros viram três lados e também<br />
teve quem viu somente um lado. Isso prova que os objetos adquirem formas<br />
diferentes <strong>de</strong> acordo com nosso campo <strong>de</strong> visão.<br />
Também apren<strong>de</strong>mos que diagonal é o que une dois vértices opostos na<br />
região interior do polígono.<br />
Nesse texto coletivo, os alunos também pontuaram o trabalho realizado <strong>sobre</strong><br />
as diagonais dos polígonos. Eles fizeram algumas ativida<strong>de</strong>s envolvendo<br />
diagonais e tiveram que <strong>de</strong>finir diagonal com suas próprias palavras. Eles<br />
resumiram esse estudo com a última frase do texto acima.<br />
Após a conclusão <strong>de</strong>ssa parte, a professora Beatriz pediu que seus alunos<br />
olhassem nos ca<strong>de</strong>rnos, em seus registros para se lembrarem do que tinham<br />
estudado <strong>sobre</strong> geometria. Alguns alunos comentaram <strong>sobre</strong> outros conteúdos<br />
que não faziam parte do conteúdo <strong>de</strong> geometria que tinham estudado. Beatriz<br />
pediu para eles olharem com cuidado e analisarem antes <strong>de</strong> comentarem.<br />
260<br />
Depois disso, alguns alunos lembraram que trabalharam com perímetro <strong>de</strong>
polígonos e fizeram diferentes ativida<strong>de</strong>s. E continuaram a escrita do texto<br />
coletivo comentando <strong>sobre</strong> perímetro.<br />
Estudamos o perímetro que é a soma das medidas dos lados <strong>de</strong><br />
um polígono.<br />
Com canudinhos, confeccionamos pirâmi<strong>de</strong>s <strong>de</strong> base triangular.<br />
Quando a professora Sandra confeccionou um cubo, teve<br />
dificulda<strong>de</strong>s porque ele ficou <strong>de</strong>formado. É que os quadrados não tinham<br />
firmeza como os triângulos da pirâmi<strong>de</strong>, então, a professora Sandra colocou<br />
suportes em diagonais que dividiram as faces quadradas em triângulos.<br />
Colocou, também, mais uma diagonal interna no poliedro.<br />
É interessante lembrar que o triângulo é a única figura geométrica<br />
rígida, firme, por isso vemos a utilização <strong>de</strong> suportes em diagonal em várias<br />
construções.<br />
Quando planificamos as caixinhas, tentamos, antes disso,<br />
<strong>de</strong>senhar como imaginávamos que seriam. Poucos <strong>de</strong> nós acertamos, pois<br />
esquecemos que as caixas precisam ter as bordas (mais uns ladinhos) para<br />
colar os lados da caixa.<br />
Alguns alunos se lembraram <strong>de</strong> outros fatos, como o fato <strong>de</strong> juntar algumas<br />
pirâmi<strong>de</strong>s para formar outros poliedros, mas que não foram inseridos no texto<br />
coletivo. Ao final <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>, a professora comentou <strong>sobre</strong> alguns alunos<br />
que possuem problemas com a escrita e acrescentou: “Só escreve bem, quem<br />
escreve muito.” Isso realça, mais uma vez, a importância que a professora<br />
Beatriz dá a questão do registro escrito. Ela terminou essa aula, comentando<br />
que existe uma relação entre português e matemática, e que o texto coletivo<br />
que tinham escrito era narrativo e informativo.<br />
A professora Beatriz abordou esses tópicos <strong>sobre</strong> geometria em ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas em aulas posteriores e em avaliações, dando continuida<strong>de</strong> ao<br />
trabalho <strong>de</strong>senvolvido. A parte referente à geometria do livro didático também<br />
foi utilizada para reforçar e complementar o trabalho com esse conteúdo.<br />
Diferentes ativida<strong>de</strong>s envolvendo geometria, foram <strong>de</strong>senvolvidas pela<br />
professora Beatriz, em 2007 e 2008. Mas, não relatamos e analisamos neste<br />
trabalho. Colocamos apenas uma parte para que o leitor possa enten<strong>de</strong>r o que<br />
ocorreu. As outras ativida<strong>de</strong>s perpassam por caminhos parecidos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento do que foi exposto. Po<strong>de</strong>mos citar o trabalho em 2007 com as<br />
261<br />
medidas das folhas tipo “A”, que mesclou com uma produção artística e com
poesias que foram escritas pelos alunos, para a Mostra Cultural realizada pela<br />
escola em novembro <strong>de</strong> 2007. Ainda po<strong>de</strong>mos evi<strong>de</strong>nciar a poesia <strong>sobre</strong><br />
geometria escrita no coletivo da turma, também para esse evento. Colocamos<br />
a seguir a poesia <strong>sobre</strong> geometria e algumas fotos que i<strong>de</strong>ntificam esse evento.<br />
Quadro 18 – Poesia <strong>sobre</strong> geometria escrita pelos alunos <strong>de</strong> Beatriz na 3ª série em 2007.<br />
Natureza geométrica<br />
Vida e matemática<br />
Matemática colorida<br />
Da simetria das folhas<br />
Ver<strong>de</strong>s ou amarelas<br />
E as pétalas das flores?<br />
Com suas cores<br />
Unindo seus pontos<br />
Po<strong>de</strong>mos traçar<br />
Os triângulos das orquí<strong>de</strong>as<br />
Os quadriláteros das papoulas<br />
Os pentágonos dos hibiscos, mimos-<strong>de</strong>-vênus<br />
Ou graxas dos incultos<br />
Os hexágonos dos lírios<br />
Os múltiplos polígonos das rosas<br />
E as abelhas?<br />
Com seus hexágonos perfeitos<br />
Que armazenam o mel dourado<br />
Com o néctar da flor<br />
Triangular<br />
Quadrangular<br />
Pentagonal<br />
Hexagonal<br />
Oh, geometria!<br />
E as aranhas?<br />
Oito pernas, uma aranha<br />
Dezesseis pernas, duas aranhas<br />
Vinte e quatro pernas, três aranhas<br />
Cada uma com sua teia<br />
Branca, transparente<br />
Um fio, dois fios, três fios,...<br />
Descrevendo formas<br />
Triangulares,<br />
Quadriláteras<br />
Pentagonais<br />
Eneagonais<br />
Decagonais...<br />
Um <strong>de</strong> seus lados?<br />
Várias diagonais...<br />
Oh, matemática,<br />
On<strong>de</strong> eu olho,<br />
Eu te vejo<br />
Com suas cores e suas formas.<br />
A geometria começou a estar presente com mais frequência nas aulas da<br />
professora Beatriz após sua inserção no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Colocamos<br />
anteriormente (seção 5.2.1), afirmações <strong>de</strong>la <strong>sobre</strong> o pouco trabalho <strong>de</strong><br />
geometria e como o <strong>grupo</strong> a levou a valorizar esse conteúdo matemático. Pelo<br />
que apresentamos, percebemos que ela utilizou <strong>de</strong> diferentes recursos para<br />
iniciar a construção dos conhecimentos geométricos com seus alunos.<br />
262
5.3 Flores <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> em <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
Apren<strong>de</strong>r em <strong>grupo</strong> ou a partir <strong>de</strong> discussões realizadas em <strong>grupo</strong> acontece <strong>de</strong><br />
forma diferente com cada integrante. Utilizamos a metáfora das flores, pois<br />
acreditamos que durante esse longo processo <strong>de</strong> pesquisa, tivemos a<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vivenciar e vislumbrar a beleza e <strong>de</strong>lica<strong>de</strong>za do que<br />
conseguimos apren<strong>de</strong>r. Essa atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> admiração e encantamento perante<br />
„flores‟ representa um pouco dos nossos sentimentos enquanto pertença ao<br />
<strong>grupo</strong> que nos proporcionou momentos <strong>de</strong> troca e crescimento tanto pessoal<br />
quanto profissional. Quando contemplamos flores, sentimos a <strong>de</strong>lica<strong>de</strong>za <strong>de</strong><br />
cada uma, as diferenças físicas e aromas que possuem. Quando analisamos<br />
nossa aprendizagem em <strong>grupo</strong>, também po<strong>de</strong>mos perceber sutilezas pessoais,<br />
diferenças <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s, emoções e envolvimento <strong>de</strong> cada participante. Quando<br />
analisamos flores, apreciamos algumas que ainda estão em fase <strong>de</strong> botões,<br />
começando a <strong>de</strong>sabrochar, e outras estão, completamente, abertas e<br />
mostrando toda sua beleza. Descobrimos também que algumas se escon<strong>de</strong>m<br />
ou superam obstáculos, como os espinhos. Na aprendizagem em <strong>grupo</strong><br />
também nos <strong>de</strong>paramos com espinhos, dificulda<strong>de</strong>s que vivenciamos durante o<br />
caminhar. Porém, <strong>de</strong>vemos contemplar a beleza do que conseguimos superar<br />
nessas dificulda<strong>de</strong>s. Essa multiplicida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> com suas sutilezas,<br />
dificulda<strong>de</strong>s e encantamentos é o que preten<strong>de</strong>mos apresentar nessa seção.<br />
Desejávamos que as <strong>professoras</strong> sentissem que faziam parte <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong>,<br />
que gerasse um sentimento <strong>de</strong> pertença. Isso teria como consequência o fato<br />
<strong>de</strong> que cada uma <strong>de</strong> nós influenciava e estava sendo influenciada pelas <strong>de</strong>mais<br />
participantes. Sabíamos que cada professora se encontrava em um momento<br />
diferenciado <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional, portanto viveríamos o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
maneira diferenciada. O respeito para com o trabalho individual foi algo<br />
escolhido e realizado por nós. Tínhamos como objetivo que as <strong>professoras</strong><br />
percebessem e encarassem os encontros como espaços <strong>de</strong> trocas, <strong>de</strong><br />
263<br />
respeito, <strong>de</strong> lugar seguro, on<strong>de</strong> não precisássemos fingir que sabíamos.
Espaços on<strong>de</strong> pudéssemos expor anseios, vitórias e <strong>de</strong>rrotas, tendo o apoio<br />
que necessitássemos. E foi nesse espaço que convivemos e apren<strong>de</strong>mos em<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
O interesse e entrosamento entre os participantes do <strong>grupo</strong> é algo que merece<br />
<strong>de</strong>staque. Depois <strong>de</strong> mais <strong>de</strong> dois anos <strong>de</strong> encontros, conseguíamos conhecer<br />
umas as outras e nos comunicávamos apenas com um olhar. Já nos<br />
entendíamos, quando havia acontecido algo com alguma das <strong>professoras</strong> ou<br />
quando uma <strong>de</strong> nós não estava se sentindo bem. Acreditamos que isso era<br />
<strong>de</strong>vido ao nosso entrosamento e as afinida<strong>de</strong>s que se <strong>de</strong>senvolveram ao longo<br />
do estudo. Até mesmo quando a professora Vânia estava na Alemanha,<br />
conseguíamos, por meio <strong>de</strong> telefonemas e e-mails, realizar a todo tempo uma<br />
interação entre o <strong>grupo</strong>.<br />
Assim sendo, <strong>de</strong>stacamos vários momentos do caminhar do <strong>grupo</strong>, embora<br />
não possamos <strong>de</strong>finir bem ou separar integralmente o que foi o caminhar do<br />
<strong>grupo</strong> do o caminhar individual. Essas coisas estão imbricadas, afinal o <strong>grupo</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>estudos</strong> foi constituído pelas <strong>professoras</strong> e o que cada participante fez <strong>de</strong>le.<br />
5.3.1 Aprendizagem coletiva<br />
Destacamos nesta parte nossa interação enquanto <strong>grupo</strong>, ressaltando algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> que foram evi<strong>de</strong>nciadas pelas <strong>professoras</strong> participantes, em<br />
alguns encontros. Como as <strong>professoras</strong> utilizaram metáforas para compararem<br />
a relação <strong>de</strong>las com a matemática e também em relação às aulas <strong>de</strong><br />
matemática, <strong>de</strong>cidimos nos apropriar <strong>de</strong>ssas metáforas para questioná-las.<br />
No 20º encontro, realizado no dia 30/jul/07, no qual a professora Lucia<br />
começou a participar conosco, pedimos a Susana e a Beatriz para comentarem<br />
264<br />
<strong>sobre</strong> suas aulas <strong>de</strong> matemática, após a participação <strong>de</strong>las nos encontros do
<strong>grupo</strong>. Essa abordagem foi sugerida, por telefone, pela professora Vânia para<br />
que Lucia enten<strong>de</strong>sse um pouco do que já estava sendo discutido e para que<br />
tivéssemos um retorno das próprias <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> a participação no <strong>grupo</strong>.<br />
O diálogo seguinte mostra um pouco <strong>de</strong>sse momento. Foi importante como<br />
situação provocadora <strong>de</strong> reflexão e pu<strong>de</strong>mos observar qual era a visão das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> os encontros do <strong>grupo</strong> no momento em que ocorreu este<br />
diálogo:<br />
Eu/Sandra: Eu queria rapidinho, que vocês pensassem e falassem olhando para a<br />
realida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vocês. Isso é i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> Vânia. Cada uma pensasse,... A Susana falou<br />
para a gente ano passado que a matemática na sala <strong>de</strong>la era como... Como o que<br />
Susana?<br />
Susana: Como arroz e feijão.<br />
Eu: Então nós já vamos fazer um ano agora no final <strong>de</strong> agosto. O que você avalia<br />
nas suas aulas que você já conseguiu colocar alguns ingredientes, o que<br />
você já conseguiu modificar. A sua avaliação,..., <strong>de</strong> você, a partir da<br />
participação neste <strong>grupo</strong>... E vai pensando... E a Beatriz, na questão <strong>de</strong><br />
lançar coisas diferentes, como a divisão,...<br />
Beatriz: A multiplicação,...<br />
Eu: ... Do „cavalo dar menos coices‟. Cavalo mostrar mais a beleza e a<br />
fascinação <strong>de</strong>le,...<br />
Beatriz: Já está dando para ver que está dando menos coices.<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
Na minha fala, fiz menção às metáforas utilizadas por elas ao se referirem à<br />
matemática e às suas práticas em sala <strong>de</strong> aula. As <strong>professoras</strong> enten<strong>de</strong>ram o<br />
que estava sendo proposto e continuamos o diálogo, dando respostas às<br />
minhas colocações.<br />
Eu: Fazer uma avaliação <strong>de</strong>sses meses, quase um ano, principalmente <strong>de</strong>sse<br />
semestre do ano [2007]. Pois, ano passado a gente estava mais se conhecendo,...<br />
Como está sendo este primeiro semestre em relação a vocês e em relação a<br />
mudanças que vocês observam,... se já observam, que começou a acontecer na<br />
prática <strong>de</strong> vocês. Vamos lá, quem quer começar? Depois eu vou falar também.<br />
Beatriz: Pra mim eu acho que sim. As minhas aulas <strong>de</strong> matemática, eu acho<br />
que são melhores. São mais criativas, são mais interessantes, eu tenho mais<br />
prazer nas minhas aulas <strong>de</strong> matemática. Tanto que os ca<strong>de</strong>rnos dos meus<br />
alunos começaram a encher, eu tive que dar uma paradinha esta semana,<br />
porque português estava ficando,..., tenho que me policiar. Porque eu gosto<br />
da matemática e adoro quando surgem assim,... Como ensinar <strong>de</strong> maneiras<br />
265
diferentes. Igual a divisão, essa multiplicação que a gente ensinou com as<br />
linhas.<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
A professora Beatriz afirmou, mais <strong>de</strong> uma vez, seu encantamento pela<br />
matemática e observou que alguma coisa tinha modificado em suas aulas. Ela<br />
cita a questão da criativida<strong>de</strong>, das aulas estarem mais interessantes e<br />
diferentes. Beatriz fez uma reflexão até mesmo <strong>sobre</strong> o tempo que estava<br />
<strong>de</strong>dicando à matemática, observou que precisava se controlar para que as<br />
outras disciplinas não ficassem prejudicadas, por causa da sua empolgação<br />
com a matemática. Isso mostrou certa maturida<strong>de</strong> por parte <strong>de</strong>ssa professora.<br />
Ela estava gostando mais <strong>de</strong> suas aulas <strong>de</strong> matemática, porque já atingia<br />
alguns <strong>de</strong> seus objetivos iniciais, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que começou no <strong>grupo</strong>: <strong>de</strong>scobrir<br />
maneiras diferentes <strong>de</strong> trabalhar a matemática com seus alunos. Mas, ao<br />
mesmo tempo, sabia que <strong>de</strong>veria refletir <strong>sobre</strong> como estava <strong>de</strong>senvolvendo<br />
esse trabalho, para não dar maior importância a isso e <strong>de</strong>ixar outros conteúdos<br />
sem serem trabalhados. Na sequência do diálogo, Beatriz explica sua<br />
colocação <strong>sobre</strong> a metáfora do cavalo.<br />
Eu: E você acha que seus alunos estão percebendo isso também?... Do início do<br />
ano para cá. Eles também estão encantados com essa matemática?<br />
Beatriz: Eu acho que sim. Eu não vejo eles falando: “Ah não, hoje é aula <strong>de</strong><br />
matemática”. Que bom, todo mundo gosta. Eu não vejo isso.<br />
Eu: Alguma coisa que você quer mais <strong>de</strong>stacar?<br />
Beatriz: Quanto aos „coices do cavalo‟, eu coloquei isso mais para mim.<br />
Porque sempre vão surgir <strong>de</strong>safios para mim, eu não domino a matemática<br />
como vocês...<br />
Eu: Do que vocês. Mas a gente, às vezes...<br />
Beatriz: O cavalo está cada vez mais bonito, porque estou apren<strong>de</strong>ndo,...<br />
Lucia: Sabe quanto tempo eu fiquei para enten<strong>de</strong>r... eu fiquei sexta, sábado e<br />
domingo para conseguir enten<strong>de</strong>r, que comecei a cair a ficha...<br />
[...]<br />
Beatriz: Isso que eu chamo <strong>de</strong> coice, quando eu fico tentando enten<strong>de</strong>r uma<br />
coisa e não...<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
Beatriz acreditava que seus alunos olhavam para as aulas <strong>de</strong> matemática com<br />
266<br />
outros olhos. A professora tentou explicar a metáfora do cavalo e dos coices,
comentando que ela não domina a matemática como acredita que nós<br />
dominamos (nós: eu, Lucia e Vânia, <strong>professoras</strong> formadas em Licenciatura em<br />
Matemática). O fato <strong>de</strong> não dominar a matemática <strong>de</strong> um modo mais amplo a<br />
leva a ter <strong>de</strong>safios, dificulda<strong>de</strong>s, e isso ela comparou com os coices que po<strong>de</strong><br />
levar dos cavalos. Ela também acreditava que, como estava apren<strong>de</strong>ndo, já<br />
não levava tantos „coices‟, e o cavalo se transformava em outro mais bonito,<br />
mais domesticado. Lucia comentou que nós, <strong>professoras</strong>, formadas em<br />
matemática, também enfrentamos dificulda<strong>de</strong>s com alguns conteúdos. Isso<br />
mostrou que não sabemos várias coisas <strong>de</strong> matemática e que, mesmo assim,<br />
nos encantamos com ela. Susana aproveitou essa fala para <strong>de</strong>stacar um<br />
episódio que tinha passado em relação à matemática.<br />
Susana: E a gente não sabe. Isso aconteceu comigo. Tinha que ser o aluno M, ele<br />
me pegou no flagrante horroroso. Mas também não me <strong>de</strong>ixei por rogado, eu<br />
peguei o livro e falei assim: „tá e daí, é melhor eu olhar no livro do que ensinar<br />
errado para vocês,... Agora faz favor <strong>de</strong> prestar atenção [falando para o aluno<br />
M]‟. sabe qual foi, eu também exagerei com eles. Mas agora eu estou<br />
aproveitando cada oportunida<strong>de</strong> para introduzir um novo conceito. Por<br />
exemplo, surgiu uma conta lá que a menina foi no supermercado fazer compra. Eu<br />
aproveitei aqueles <strong>num</strong>erais lá <strong>de</strong>pois da vírgula, para falar <strong>de</strong> décimo e<br />
centésimo. Porque se eu <strong>de</strong>ixar para <strong>de</strong>pois eles nunca vão apren<strong>de</strong>r esse<br />
conceito. Então eu peguei o QVL, fui lá no quadro, fiz o QVL com eles fiz a<br />
unida<strong>de</strong>, a <strong>de</strong>zena e continuei o quadro <strong>de</strong>pois da unida<strong>de</strong>. Porque isso está<br />
trabalhando no livro lá no final. Mas surgiu a oportunida<strong>de</strong> e eu já trouxe<br />
para eles na sala. Então meu cardápio aos poucos, Sandra, está variando.<br />
Essa abordagem aqui foi produtiva, eu ampliei número, não <strong>de</strong>i nada difícil,<br />
procurei dar <strong>de</strong>ntro do alcance <strong>de</strong>les. Às vezes, é fácil até <strong>de</strong>mais, posso até<br />
dar mais difícil se eu quiser. Mas já sei, sem que eles tomem um susto muito<br />
gran<strong>de</strong>, então eles foram um pouco mais... E a gran<strong>de</strong> novida<strong>de</strong> que eu estou<br />
botando e que estou gostando <strong>de</strong> trabalhar com eles toda semana<br />
religiosamente, é a questão <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver o raciocínio lógico matemático. É<br />
uma coisa que eu não tinha trabalhado, que eu estou introduzindo e está muito<br />
bom. Então meu cardápio aos poucos ele está ficando mais temperado, está<br />
mais gostoso. Ainda não está uma ceia, mas...<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
A professora Susana fez uma reflexão <strong>sobre</strong> suas atitu<strong>de</strong>s em sala <strong>de</strong> aula. Já<br />
percebe que está aproveitando as situações para introduzir, a partir da<br />
necessida<strong>de</strong> ou oportunida<strong>de</strong>, alguns conceitos que seriam trabalhados<br />
posteriormente. Afirma que, com essa atitu<strong>de</strong>, tenta „variar o cardápio‟<br />
267<br />
retomando a metáfora utilizada por ela, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o inicio dos encontros,
conscientizando-se <strong>de</strong> que ainda <strong>de</strong>ve continuar a modificar algumas <strong>de</strong> suas<br />
atitu<strong>de</strong>s e aponta-nos situações concretas <strong>de</strong> mudanças, <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong>.<br />
Ela começou sua reflexão crítica, comentando <strong>sobre</strong> um acontecimento na aula<br />
<strong>de</strong> matemática que a levou a buscar ajuda no livro didático. Ressaltou que,<br />
algumas vezes, ocorrem situações para as quais não nos preparamos,<br />
antecipadamente, mas que po<strong>de</strong>mos buscar soluções possíveis para aquele<br />
momento. Foi interessante notar que essa professora esteve sempre aberta a<br />
afirmar que precisava <strong>de</strong> ajuda, assumia suas interrogações e procurava<br />
solução para suas dúvidas. Quando a professora comenta <strong>sobre</strong> raciocínio<br />
lógico matemático, ela está consi<strong>de</strong>rando o uso <strong>de</strong> problemas ou <strong>de</strong>safios nos<br />
quais os alunos se <strong>de</strong>param com situações em que precisam utilizar a lógica.<br />
Susana aplicou diversas ativida<strong>de</strong>s extras baseadas em problemas <strong>de</strong>ssa<br />
natureza.<br />
Beatriz: Experimenta colocar uns problemas <strong>de</strong>safiantes <strong>de</strong> vez em quando.<br />
Susana: Isso é o que eu quero fazer. Quero que você traga para mim, para eu<br />
jogar para eles. Mas agora eu já vou mudar, Sandra, eu vou começar a botar<br />
aqueles meninos para trabalhar mais assim, em <strong>grupo</strong>, para eles virem ao<br />
quadro, eu não quero mais ficar me estressando.<br />
Eu: Mas isso eles não faziam antes?<br />
Susana: Não, mas estão doidos para fazer. E eu estou achando que está na<br />
hora <strong>de</strong> eu soltar esses meninos [alunos], está na hora <strong>de</strong> eu largar <strong>de</strong> mão<br />
um pouco esta questão <strong>de</strong> ficar chamando muito a atenção. É porque eles<br />
não estão gostando da forma que estou trabalhando direto com eles no<br />
quadro. Eles querem participar mais. Eles ficam <strong>num</strong> tititi, aquele bate papo,<br />
aqueles olhares atravessados, eles mostram que querem participar <strong>de</strong> forma<br />
diferente. Estou fazendo...<br />
Beatriz: De repente eles fazendo probleminhas, trabalhar em duplas para que um<br />
aju<strong>de</strong> o outro.<br />
Susana: A gente já fez isso, né Sandra? Já fizemos,... uma vez só, tem que fazer<br />
mais,...<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
Mais uma vez a professora Susana se mostra com vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> modificar<br />
algumas <strong>de</strong> suas práticas. Ela não tinha paciência <strong>de</strong> colocar os alunos para<br />
corrigirem os exercícios no quadro. A correção era realizada por ela para<br />
ganhar tempo, os alunos, normalmente, só copiavam as soluções,<br />
empobrecendo as discussões que essa correção po<strong>de</strong>ria gerar.<br />
268
Eu: E a Susana em relação à matemática?<br />
Susana: Ihhhh,... bom, eu aprendi um pouco mais, se eu fosse hoje encarar<br />
um concurso eu não faria não. Eu ...<br />
Eu: Mas a matemática que você ensina. Esquece o concurso. Como está você<br />
com essa matemática que você ensina?<br />
[...]<br />
Susana: Veja bem, a gente vai dominando aos poucos. A matemática para eu<br />
ensinar, não tenho gran<strong>de</strong>s dificulda<strong>de</strong>s não. A não ser quando muda o<br />
assunto assim, porcentagem é um pouco mais complicado. Eu sei o básico.<br />
10% por exemplo. Números inteiros,... Se você <strong>de</strong>r, por exemplo, a porcentagem<br />
<strong>de</strong> 30000 tirar 24% eu não sei, eu sei arredondar alguma coisa aí. 24% <strong>de</strong> 30<br />
alunos, com nota baixa. É uma coisa que eu não sei fazer. eu não sei ainda <strong>de</strong><br />
cabeça. Vai chegar próximo do 7, mas...<br />
Eu: E como você sabe que vai chegar próximo do 7? Qual foi a conta que você fez<br />
<strong>de</strong> cabeça?<br />
Susana: O <strong>de</strong>z com <strong>de</strong>z dá 20, o caso vamos colocar que 10% <strong>de</strong> 30 são 3, 3 e 3<br />
são 6, dá mais ou menos 7. 24% daria um número quebrado 6,8 não? Mas é uma<br />
coisa que eu não domino.<br />
Lucia: Olha que legal, ela tem tanta naturalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> falar.<br />
Susana: Não domino. Um número redondo eu sei calcular. 20% <strong>de</strong> 30 alunos, são<br />
6. Mas não me bota para transformar isso em fração, pois é um conceito que<br />
eu não aprendi. Você já me ensinou, porque se for por 100, então seria 20<br />
<strong>sobre</strong> 100.<br />
Lucia: Eu acho muito legal porque você coloca isso <strong>num</strong>a boa, assim, as<br />
pessoas ten<strong>de</strong>m a escon<strong>de</strong>r, as coisas, às vezes ficam com vergonha,...<br />
Eu: Mas o nosso <strong>grupo</strong> está assim,... Quantas vezes eu falo assim, eu não sei<br />
como se ensina isso lá na 1ª série, 2ª ou 3ª série...<br />
Lucia: Eu fui dar uma oficina para o pessoal <strong>de</strong> 1ª a 4ª série, mas como o pessoal<br />
tem dificulda<strong>de</strong> em dizer assim, eu não sei... Tem quantas coisas que a<br />
gente,..., resolve agora,...<br />
Susana: Eu <strong>de</strong>i hoje,..., Sandra viu, os problemas que eu trabalhei hoje, foi<br />
„mamão com açúcar‟. Só para somar,... A única coisa mais difícil, que eu fiquei<br />
com raiva <strong>de</strong> mim <strong>de</strong>pois, foi que se eu tivesse planejado com vonta<strong>de</strong><br />
mesmo, eu teria trabalhado o último problema primeiro. Porque ele foi mais<br />
trabalhoso, os meninos já estavam mais agitados, mais dispersos. Eu querer<br />
trabalhar aquele conteúdo todo 9 horas da manhã e eles já querendo ir ao<br />
banheiro fica difícil. São esses mínimos <strong>de</strong>talhes que a gente que às vezes eu<br />
me pego pecando. Cada coisa tem que estar milimetricamente planejado.<br />
Eu: A Susana vai provocando eles, por exemplo, ela foi somar 155 com 24 e ela<br />
colocou o 2 <strong>de</strong>baixo da centena. Imediatamente eles gritaram: „professora está<br />
errado, você não sabe não professora‟.<br />
Susana: Eu gosto <strong>de</strong> provocar eles,... [...]<br />
(transcrição <strong>de</strong> gravação em áudio <strong>de</strong> 30/jul/07)<br />
269
Essa fala <strong>de</strong> Susana mostra, mais uma vez, a naturalida<strong>de</strong> que ela tem em<br />
afirmar que possui dificulda<strong>de</strong>s, que não domina a matemática <strong>de</strong> maneira<br />
mais ampla, que só sabe o básico. Isso impressiona a professora Lucia, pois<br />
muitas vezes convivemos com profissionais que ten<strong>de</strong>m a escon<strong>de</strong>r suas<br />
fraquezas. Nesse <strong>grupo</strong>, Susana se sentia à vonta<strong>de</strong> para se expor, sabia que<br />
não seria ridicularizada. Po<strong>de</strong>mos afirmar que Susana estava construindo<br />
<strong>de</strong>terminada aprendizagem <strong>sobre</strong> o conteúdo <strong>de</strong> porcentagem, pois, em<br />
diferentes momentos tivemos discussões <strong>sobre</strong> esse conteúdo nos encontros.<br />
Utilizamos diferentes ativida<strong>de</strong>s, para trabalhar porcentagens, e aproveitamos<br />
algumas situações para aprofundar os <strong>de</strong>bates <strong>sobre</strong> esse assunto, como<br />
quando a professora Beatriz estava trabalhando esse conteúdo em suas aulas<br />
e discutimos algumas ativida<strong>de</strong>s. Notamos que, Susana reflete, criticamente,<br />
<strong>sobre</strong> sua postura em sala <strong>de</strong> aula, realizando uma reflexão <strong>sobre</strong> a ação<br />
(SCHÖN, 2000/1998). Ela percebeu que <strong>de</strong>veria ter modificado a or<strong>de</strong>m <strong>de</strong><br />
trabalho por conhecer a turma e afirmou que faltou planejamento, mesmo<br />
sendo essa professora muito organizada em relação ao seu planejamento<br />
diário. A professora <strong>de</strong>monstra que reflete a partir <strong>de</strong> seu conhecimento dos<br />
alunos. Acreditamos que essa abertura, essa confiança e pré-disposição em se<br />
expor <strong>de</strong>vem-se ao fato do tipo <strong>de</strong> <strong>grupo</strong> formado. Na interação entre os<br />
membros do <strong>grupo</strong>, no respeito ao outro, na tentativa <strong>de</strong> mostrar novos<br />
caminhos, o diálogo foi sendo construído e fortalecido a cada encontro.<br />
Participávamos, no propósito <strong>de</strong> nos ajudar mutuamente, não apenas criticar<br />
ou apontar <strong>de</strong>feitos. Levantávamos questionamentos <strong>sobre</strong> os conteúdos e<br />
trocávamos informações que serviam para a construção dos conceitos<br />
matemáticos. Apren<strong>de</strong>mos, portanto, a agir como <strong>grupo</strong> que realizava um<br />
trabalho colaborativo, on<strong>de</strong> cada um tinha suas fortalezas e fraquezas que<br />
eram colocadas à disposição do <strong>grupo</strong> e do caminhar juntos.<br />
Com a interação, o conhecimento do outro e a influência pelo <strong>grupo</strong> po<strong>de</strong> ser<br />
notada com o que aconteceu no 5º encontro <strong>de</strong> 2008 (07/abr/08). Nessa<br />
ocasião, pedimos as <strong>professoras</strong> presentes (Susana, Beatriz, Sandra e Vânia)<br />
um relato <strong>sobre</strong> uma aula das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz que tivesse<br />
270<br />
marcado ou chamado a atenção, no ano <strong>de</strong> 2007 ou <strong>de</strong> 2008. A proposta era
que cada uma tentasse relatar uma aula, <strong>de</strong>stacando os pontos pelos quais<br />
selecionou a mesma. As <strong>professoras</strong> Sandra e Vânia preferiram relatar uma<br />
aula <strong>de</strong> Susana e outra <strong>de</strong> Beatriz que tinham observado. Nessa oportunida<strong>de</strong>,<br />
notamos como algumas coisas marcaram a todas nós, do <strong>grupo</strong>, e como isso<br />
nos envolveu. As <strong>professoras</strong> Sandra, Beatriz e Vânia relataram uma mesma<br />
aula <strong>de</strong> resolução <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> divisão não exata que a professora Beatriz<br />
tinha aplicado em algumas semanas anteriores, após uma avaliação, e que<br />
tínhamos participado. Essa aula foi comentada e analisada por nós na seção<br />
5.2.1.2 <strong>de</strong>ste trabalho. Acreditamos que o envolvimento da professora Beatriz<br />
com a turma e a participação dos alunos foram um dos motivos que levaram<br />
essas <strong>professoras</strong> a escrever <strong>sobre</strong> uma mesma aula sem fazerem nenhum<br />
comentário anterior entre elas. A seguir, colocamos o que cada professora<br />
escreveu <strong>sobre</strong> essa mesma aula, pois queremos dar visibilida<strong>de</strong> ao que<br />
estamos pontuando <strong>sobre</strong> a aprendizagem coletiva e <strong>sobre</strong> os inci<strong>de</strong>ntes<br />
críticos ou significativos que nos motivaram a fazer nossas escolhas.<br />
Relato escrito <strong>de</strong> Beatriz <strong>sobre</strong> uma <strong>de</strong> suas aulas em 2008:<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
Uma das minhas aulas <strong>de</strong> que gostei e da qual agora me lembro é a última que<br />
<strong>de</strong>i <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Percebi que vários alunos sentiram dificulda<strong>de</strong> na avaliação <strong>num</strong>a questão<br />
muito simples: tratava-se <strong>de</strong> calcular quantas viagens um ônibus teria que fazer<br />
para transportar 115 crianças tendo capacida<strong>de</strong> para levar 8 crianças <strong>de</strong> cada vez.<br />
A pergunta do problema era: como seria feito o transporte? A dificulda<strong>de</strong> estava<br />
na resposta, uma vez que a divisão não era exata. Levantei algumas<br />
perguntas tais como: todas as crianças irão? (era um passeio) não ficou nenhuma<br />
criança para trás? Se você fosse o motorista o que você faria? Depois <strong>de</strong> levados<br />
a pensar, muitos acertaram:<br />
115 |__8____<br />
35 14<br />
3<br />
Faria 15 viagens ou nas três últimas levaria uma criança a mais.<br />
Houve também algumas respostas tais como: “um pai foi levar as crianças que<br />
sobraram.”; “tiveram que voltar para casa”; e outras parecidas, mas gran<strong>de</strong><br />
número <strong>de</strong> alunos não <strong>de</strong>u importância ao resto.<br />
No dia seguinte, elaborei outros problemas com a mesma pergunta e<br />
dificultei os números. Eram 467 crianças <strong>de</strong> uma escola que iriam a uma<br />
excursão. A escola contratou apenas dois ônibus que po<strong>de</strong>ria levar 40 crianças <strong>de</strong><br />
cada vez. Se forçasse daria para levar apenas uma criança a mais. Quantas<br />
viagens fariam? Houve várias soluções, ou seja, caminhos para chegar a resposta.<br />
Primeiro o aluno foi levado a ler silenciosamente, <strong>de</strong>pois fiz algumas<br />
perguntas simples: do que está falando o texto do problema? Viagens?<br />
Excursão? Como serão feitas as viagens? Quantas viagens serão necessárias?<br />
271
A professora Beatriz mostrou, com suas afirmações, como analisou questões<br />
dadas nessa prova e como a reflexão a levou a preparar uma aula <strong>sobre</strong> o<br />
mesmo assunto. Percebemos que a reflexão levou-a a modificar seu<br />
planejamento, provocando mudança <strong>de</strong> ação (LLINARES; KRAINER, 2006).<br />
Ela, inicialmente, analisou as soluções dos alunos e notou que alguns sentiram<br />
dificulda<strong>de</strong>s <strong>num</strong>a resposta consi<strong>de</strong>rada simples por ela – um problema <strong>de</strong><br />
divisão com resto não nulo. Beatriz i<strong>de</strong>ntificou que a dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> seus alunos<br />
consistia em analisar o resto, não nulo, quando formularam suas respostas.<br />
Tentou ajudá-los, levantando algumas questões, mas mesmo assim, alguns<br />
alunos não pensaram no resto ao respon<strong>de</strong>rem a questão.<br />
Relato escrito <strong>de</strong> Vânia <strong>sobre</strong> uma aula da professora Beatriz em 2008:<br />
Eu me lembro <strong>de</strong> algumas aulas <strong>de</strong>las com os alunos resolvendo problemas. Ficou<br />
bem marcada a aula da semana retrasada. Chegamos à escola 7:15 h e toda a<br />
escola estava no pátio e os alunos estavam cantando o hino. Fomos com os<br />
alunos da 4ª série e a professora Beatriz para a sala. Ela colocou no quadro<br />
brevemente a agenda do que tinha planejado para aquele dia e me lembro que<br />
colocou: problemas, <strong>de</strong>safios e multiplicação russa. Ela disse que parece que<br />
alguns alunos não pensaram muito ou estavam distraídos na prova <strong>de</strong> matemática<br />
que ela tinha dado. Ela disse que já tinha olhado as provas e que observou que<br />
existiam dificulda<strong>de</strong>s em alguns problemas. Ela colocou no quadro algumas<br />
situações-problema <strong>de</strong> divisão que envolvia uma escola com 497 ou 467 crianças<br />
para levar para uma excursão, que o ônibus podia levar 40 ou 41 crianças e<br />
quantas viagens o ônibus precisava fazer. Disse que po<strong>de</strong>ria levar até mais 1<br />
criança. Disse para eles lerem e pensarem em como resolver. Depois <strong>de</strong> uns 5 ou<br />
10 minutos, pediu para eles lerem silenciosamente com os olhos e ela foi<br />
apontando para cada palavra no enunciado. Depois foi circulando pela sala indo<br />
ver os ca<strong>de</strong>rnos dos alunos o que tinham feito e fazia alguns comentários e<br />
conversava com eles. Após outros 5 ou 10 minutos ela foi solicitando que os que<br />
tivessem terminado levantassem o braço e foi o aluno H no quadro colocar o<br />
raciocínio <strong>de</strong>le.<br />
Relato escrito <strong>de</strong> Sandra <strong>sobre</strong> uma aula da professora Beatriz em 2008:<br />
Aula <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong> problemas – divisão com resto<br />
Após uma análise inicial a professora passou no quadro dois problemas<br />
semelhantes aos que os alunos “erraram” ou se confundiram na prova para ver se<br />
eles percebiam os erros e ver se conseguiam retomar o que queria trabalhar.<br />
Um problema era o do ônibus para o passeio da escola, este po<strong>de</strong>ria levar 40 ou<br />
41 crianças.<br />
Os alunos faziam a divisão, mas alguns se esqueciam <strong>de</strong> olhar novamente o<br />
problema e o que ele queria. Não po<strong>de</strong>ria levar somente algumas crianças, logo<br />
<strong>de</strong>veriam analisar o que fazer com o resto.<br />
272
Quando a professora pediu para eles pensarem na situação e imaginarem ficou<br />
mais fácil para eles. Alguns falaram que seria o motorista e como fariam...<br />
A questão da escrita do pensamento, colocando-o explícito também foi rica, pois<br />
os alunos perceberam que os ajudariam interpretar o problema.<br />
A valorização das diferentes respostas também é interessante, pois mostra que<br />
po<strong>de</strong>mos chegar a uma solução por vários caminhos, isso tem ligação com o<br />
emocional das crianças.<br />
Notamos que as <strong>professoras</strong>, Vânia e Sandra, i<strong>de</strong>ntificaram algumas atitu<strong>de</strong>s<br />
da professora Beatriz <strong>de</strong> forma semelhante. A verificação <strong>de</strong> que uma mesma<br />
aula marcou as três <strong>professoras</strong> nos mostra como influenciamos e somos<br />
influenciados pelo <strong>grupo</strong>, no qual fazemos parte.<br />
Nessa mesma ocasião, em relação às aulas da professora Susana, as<br />
<strong>professoras</strong> Sandra e Vânia também escolheram relatar <strong>sobre</strong> a mesma aula<br />
<strong>de</strong> 2007, on<strong>de</strong> foi <strong>de</strong>senvolvido um trabalho <strong>de</strong> <strong>grupo</strong> com revisão <strong>de</strong> alguns<br />
conteúdos que tinham sido trabalhados em sala <strong>de</strong> aula referentes à geometria<br />
espacial, operações e resolução <strong>de</strong> problemas. Já a professora Susana, relatou<br />
outra aula, também <strong>sobre</strong> geometria, mas que possui intersecção com a citada<br />
acima. Os relatos são apresentados, a seguir.<br />
Relato <strong>de</strong> Susana <strong>sobre</strong> uma <strong>de</strong> suas aulas em 2007:<br />
Ativida<strong>de</strong>: oficina <strong>de</strong> sólidos geométricos<br />
Era mais umas das muitas oficinas que tivemos no ano <strong>de</strong> 2007.<br />
Já fizeram dobraduras, produziram folhas dos mais variados tamanhos a partir da<br />
folha A4, pintaram, compraram, ven<strong>de</strong>ram,...<br />
Mas a oficina com sólidos geométricos, foi sem dúvida, uma das mais divertidas e<br />
interativas que tiveram e sem nenhuma reclamação...<br />
A sala foi arrumada com as ca<strong>de</strong>iras dispostas em círculo e algumas mesas no<br />
centro. Por cima <strong>de</strong>las, embalagens <strong>de</strong> todo tipo: caixas <strong>de</strong> sapato, remédios,<br />
pizzas, perfume, latas <strong>de</strong> leite, Neston e tudo mais que foi arrecadado.<br />
A pergunta era: o que rola e o que não rola? Por quê? Todos querendo fazer caixa<br />
quadrada rolar, o outro mais esperto <strong>de</strong>scobria que era com a lata, o cone, o rolo<br />
<strong>de</strong> papel alumínio ou plástico...<br />
E a hora que todos queriam fazer: rolar os mesmos [alunos] no chão...<br />
Chato foi <strong>de</strong>pois, tentar escrever no papel em forma <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>, mas a<br />
experiência anterior, havia sido inebriante...<br />
273
No relato feito por Susana, percebemos que ela <strong>de</strong>stacou as diferentes<br />
ativida<strong>de</strong>s realizadas que envolviam geometria, no ano <strong>de</strong> 2007. Essa<br />
professora gostava <strong>de</strong> realizar aulas diferentes, que <strong>de</strong>nominava <strong>de</strong> „oficinas‟.<br />
Para ela, as aulas precisavam ser interativas e divertidas para atrair os alunos<br />
para a matemática. Ela <strong>de</strong>talhou a forma como a sala foi organizada e<br />
apresentou algumas questões que chamaram sua atenção. Inclusive o fato dos<br />
alunos quererem rolar no chão, como alguns sólidos geométricos. É<br />
interessante notar a afirmação <strong>de</strong> Susana <strong>sobre</strong> a parte chata da oficina, o<br />
trabalho com a escrita. Ela não estava acostumada a encerrar suas ativida<strong>de</strong>s<br />
pedindo aos alunos que escrevessem ou sintetizassem suas i<strong>de</strong>ias. A escrita<br />
nas aulas <strong>de</strong> matemática não era tão valorizada por essa professora, nesse<br />
momento da pesquisa.<br />
Relato <strong>de</strong> Vânia <strong>sobre</strong> uma aula da professora Susana em 2007:<br />
Uma aula da professora Susana em 2007 –<br />
Lembro-me com alegria do dia em que chegamos à sala <strong>de</strong> Susana e que os<br />
alunos, trabalhando em <strong>grupo</strong>, foram resolvendo os problemas e ativida<strong>de</strong>s e que<br />
íamos dando fichas coloridas valendo pontos para eles. Foi muito rico observar os<br />
alunos ajudarem uns aos outros e a emoção <strong>de</strong>les quando Sandra ia corrigindo as<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada <strong>grupo</strong> e dizia a cada etapa quantas fichas cada <strong>grupo</strong> ganhava<br />
a partir do que tinham acertado em suas ativida<strong>de</strong>s individuais. Lembro-me que<br />
Sandra conseguiu dosar a dificulda<strong>de</strong> das ativida<strong>de</strong>s melhor neste momento do<br />
que aconteceu na turma <strong>de</strong> Beatriz. Foi muito bom ver o olhar <strong>de</strong> felicida<strong>de</strong> dos<br />
alunos quando acertavam as contas, os problemas, o reconhecimento dos sólidos<br />
geométricos e ver que <strong>grupo</strong> ganhou. A professora Susana mostrou estar surpresa<br />
com o empenho que muitos alunos tiveram e <strong>de</strong> ver que eles resolveram<br />
ativida<strong>de</strong>s bem variadas e com diferentes níveis <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s.<br />
Outra aula que me lembro foi a aula que Susana foi trabalhando com folha <strong>de</strong><br />
papel A4 e foi registrando no quadro as relações entre os diferentes papéis que<br />
foram aparecendo.<br />
Relato <strong>de</strong> Sandra <strong>sobre</strong> uma aula da professora Susana em 2007:<br />
Aula do trabalho em <strong>grupo</strong>: revisão e ampliação das operações, geometria,...<br />
Os alunos precisam se acostumar a trabalhar em <strong>grupo</strong>. Eles não conseguiam por<br />
causa da agitação, importância em colocar regras bem claras no início e cumprilas.<br />
Cada <strong>grupo</strong> recebia apenas um papel com as questões, cada componente do<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong>veria ajudar os <strong>de</strong>mais colegas. O <strong>grupo</strong> era composto <strong>de</strong> 4 alunos e os<br />
papeis que recebiam tinha 4 questões, uma para cada um, todos <strong>de</strong>veriam<br />
participar.<br />
Os alunos se envolviam esperando ansiosos o relato do que acertaram. Interagiam<br />
e conversavam entre si e discutiam as soluções encontradas.<br />
274
Tivemos a preocupação em colocar níveis semelhantes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>[para cada<br />
<strong>grupo</strong>]. Percebemos como ele se concentraram e como se envolvem com<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>ste tipo. A parte <strong>de</strong> geometria que tínhamos trabalhado <strong>de</strong> forma<br />
lúdica ficou bem clara para eles e eles conseguiram atingir os objetivos propostos<br />
nesta ativida<strong>de</strong>.<br />
Em relação ao <strong>grupo</strong> como um todo, eles perceberam que todos <strong>de</strong>vem e po<strong>de</strong>m<br />
participar, pois, as diferenças entre eles, do <strong>grupo</strong> que ganhou para o <strong>grupo</strong> que<br />
ficou em último lugar foi pequena.<br />
Os relatos, das <strong>professoras</strong> Sandra e Vânia, mostraram que foi possível e<br />
importante a realização <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong> em <strong>grupo</strong> na turma da professora<br />
Susana. Vânia <strong>de</strong>stacou a surpresa da professora Susana com a reação e<br />
participação <strong>de</strong> seus alunos. Sandra apontou a interação e aprendizagem<br />
<strong>de</strong>ssas crianças com ativida<strong>de</strong>s em <strong>grupo</strong>.<br />
Intuímos, com esse exemplo, que o entrosamento, o conhecimento das outras<br />
<strong>professoras</strong> e nossa interação, após um longo trabalho no <strong>grupo</strong>, nos<br />
proporcionou algumas <strong>aprendizagens</strong>. Apren<strong>de</strong>mos que a professora Beatriz<br />
gosta <strong>de</strong> trabalhar com resolução <strong>de</strong> problemas, já a professora Susana se<br />
encantou mais por trabalhos envolvendo geometria. Isso influenciou nosso<br />
olhar e nossa escolha para o relato <strong>de</strong> uma aula. Afinal, essas aulas foram<br />
vivenciadas <strong>de</strong> maneira integral pelas <strong>professoras</strong> e por todos do <strong>grupo</strong>. De<br />
diferentes maneiras, oportunizamos discussões <strong>sobre</strong> alguns eventos críticos<br />
<strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula que conduziram nosso olhar. Isso indica que o olhar não é<br />
neutro, está repleto <strong>de</strong> nossas convicções e <strong>de</strong> outras que são colocadas, a<br />
partir das pessoas que convivem conosco, como é o caso dos participantes do<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Esse envolvimento e influência <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>rados<br />
como fatores importantes ao se tratar <strong>de</strong> trabalhos em <strong>grupo</strong>s, durante um<br />
tempo consi<strong>de</strong>rável.<br />
Apren<strong>de</strong>mos, coletivamente, a importância do respeito para com o trabalho <strong>de</strong><br />
cada profissional. Compreen<strong>de</strong>mos a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escutar, umas às outras,<br />
e <strong>de</strong>ixar espaço para as trocas <strong>de</strong> experiências. Foi necessário, até mesmo,<br />
respeitarmos momentos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sabafos, mas não nos restringíamos a eles, mas<br />
aproveitamos para conduzir discussões interessantes. Situações que<br />
275<br />
envolviam questões <strong>sobre</strong> o ambiente escolar: caso <strong>de</strong> violência na escola,
interesse e <strong>de</strong>sinteresse dos alunos; questões sociais; questões políticas e<br />
educacionais; e situações <strong>de</strong> or<strong>de</strong>m religiosa.<br />
A influência do <strong>grupo</strong> estava presente nas falas e atitu<strong>de</strong>s das <strong>professoras</strong><br />
envolvidas, e notamos isso nas respostas ao questionário, em agosto <strong>de</strong> 2008,<br />
<strong>sobre</strong> o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a influência nas práticas, em aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Mesmo a professora Lucia, que não po<strong>de</strong> estar em todos os encontros, afirma<br />
que sua prática sofreu influências e mudanças, a partir dos momentos com o<br />
<strong>grupo</strong>, como po<strong>de</strong>mos ver na sua fala.<br />
“Percebo que o meu olhar para com os alunos da 5ª série é bem diferente<br />
dos anos anteriores, conversando e ouvindo as <strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong>, noto<br />
o motivo das dificulda<strong>de</strong>s e/ou obstáculos enfrentados pelos alunos [...].<br />
Ouvir as <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> 1ª a 4ª séries tem auxiliado a mim e principalmente,<br />
os meus alunos a fazer <strong>de</strong> forma mais suave, a transição da 4ª série para a 5ª<br />
série. Sabemos que essa ruptura, como qualquer outra é dolorida. Reconheço<br />
que o <strong>grupo</strong> tem sido <strong>de</strong> fundamental importância nesse processo.” (Lucia,<br />
ago/08)<br />
Enten<strong>de</strong>mos que as <strong>professoras</strong> passaram por algumas mudanças, que elas<br />
mesmas retratam em suas falas. Concordamos com Conlinvaux (2007), ao<br />
afirmar que a aprendizagem <strong>de</strong>ve ser analisada a partir das mudanças e<br />
transformações que ela promove. Nas <strong>professoras</strong> que participaram <strong>de</strong>ssa<br />
pesquisa, notamos que elas tiveram algumas „novas‟ formas <strong>de</strong> ver, conceber,<br />
pensar e fazer a matemática, seu ensino, aprendizagem e avaliação, em suas<br />
salas <strong>de</strong> aula. Conlinvaux (2007) pontua todas essas afirmações quando<br />
comenta <strong>sobre</strong> a aprendizagem e a emergência <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s.<br />
276<br />
Pensar a aprendizagem como processo e como movimento implica<br />
necessariamente concebê-la como transformações e mudanças<br />
associadas a constâncias e permanências. Mas a característica<br />
<strong>de</strong>finidora da aprendizagem, em nosso enten<strong>de</strong>r, resi<strong>de</strong> nas<br />
mudanças e transformações que ela po<strong>de</strong> promover. No entanto, não<br />
são quaisquer mudanças ou diferenças que po<strong>de</strong>m ser qualificadas<br />
como aprendizagem: interessam mais particularmente os processos<br />
<strong>de</strong> mudança caracterizados como emergência <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s, isto é,<br />
aqueles processos em que aparecem condutas que indicam novas<br />
formas <strong>de</strong> ver, pensar, fazer ou falar (CONLINVAUX, 2007, p. 35 -<br />
36).<br />
A emergência <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s implica transpor os limites do já vivido,<br />
conhecido e interpretado, por si mesmo ou por outrem, criando novas<br />
formas <strong>de</strong> ser, novas formas <strong>de</strong> pensar, falar e agir que rompem com<br />
a repetição e as amarras da tradição (CONLINVAUX, 2007, p. 36).
Nos exemplos apresentados anteriormente, notamos que existiu ao longo do<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>sta pesquisa a emergência <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s. Cada professora<br />
vivenciou isso <strong>de</strong> maneira diferenciada, mas a partir da pertença e<br />
entrosamento com o <strong>grupo</strong>. O que <strong>de</strong>stacamos neste texto, foram alguns<br />
pontos referentes à essas <strong>aprendizagens</strong> que nos chamaram a atenção.<br />
Acreditamos que muitos foram os momentos que po<strong>de</strong>ríamos <strong>de</strong>stacar a partir<br />
das emergências <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s.<br />
Em alguns momentos, perguntamos, <strong>de</strong> maneira mais direta, a opinião das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> os encontros, suas participações no <strong>grupo</strong> e as influências<br />
<strong>de</strong>ssa interação em suas aulas <strong>de</strong> matemática. No encontro do dia 06/out/08,<br />
fizemos alguns questionamentos às <strong>professoras</strong> para realizarem uma avaliação<br />
e retrospectiva, em relação aos encontros anteriores, pois <strong>de</strong>sejávamos obter<br />
mais dados para compreen<strong>de</strong>r como as <strong>professoras</strong> percebiam a influência dos<br />
encontros em suas práticas e em suas <strong>aprendizagens</strong>. Transcrevemos o<br />
diálogo ocorrido, nesse dia, comentando alguns itens pertinentes.<br />
Eu/Sandra: Quais foram os momentos assim, que vocês percebem, por exemplo,<br />
daqueles encontros iniciais em 2006 quando a gente começou os encontros...<br />
Po<strong>de</strong> só falar que está gravando... o que você lembra do comecinho dos<br />
encontros o que mais chamou a atenção?<br />
Susana: Sei lá... O que mais chamava mais a atenção foi a maneira, eu ver<br />
como estava trabalhando a matemática em sala <strong>de</strong> aula, como que isso abriu<br />
uma nova perspectiva. Ano passado (2007) então foi mais produtivo, enten<strong>de</strong>u?<br />
Em relação a isso... Você vê que... O primeiro encontro que a gente teve eu vim<br />
assim, com uma prova na mão, você lembra? Você me <strong>de</strong>u dica, os meninos<br />
fizeram <strong>num</strong>a boa, foi ótimo aquilo, já comecei inovando, né... Como assim dizer,<br />
já comecei montando isso aí...Não <strong>de</strong>u para aproveitar muito, naquele ano (2006),<br />
pois já estávamos finalizando, muitas coisas já estavam encaminhadas... Mas, o<br />
que mais me chamou a atenção aqui foi exatamente os <strong>de</strong>bates, quanta coisa<br />
que a gente apren<strong>de</strong>u aqui, fazendo... Trabalhos... Você vê que os conteúdos<br />
eram as mesmas coisas, mas as práticas diferenciadas, a maneira como foi<br />
aplicado... Eu sei que o que mais chamou a atenção foi isso, foi essa<br />
mudança, na... <strong>de</strong> você passar...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Susana mostrou que, a participação no <strong>grupo</strong>, a levou a uma<br />
reflexão crítica <strong>sobre</strong> a forma na qual trabalhava com seus alunos, nas aulas<br />
<strong>de</strong> matemática. Ela falou que „abriu uma nova perspectiva‟, isso foi possível<br />
277<br />
pela coragem e <strong>de</strong>sprendimento que a professora teve, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o primeiro
encontro. Susana afirmou que práticas diferenciadas foi o que mais marcou<br />
enquanto mudanças e <strong>aprendizagens</strong>. Na continuida<strong>de</strong> do diálogo vemos a<br />
posição da professora Beatriz.<br />
Sandra: Na didática...<br />
Susana: Exatamente, na didática. Essa mudança... A gente sabia <strong>de</strong> tudo aquilo,<br />
mas as abordagens...<br />
Eu: E para você Beatriz?<br />
Beatriz: Isso que a Susana falou... Das abordagens diferentes. Aquela parte <strong>de</strong><br />
explorar a escrita na matemática, que foi uma coisa que... Até me levou a<br />
pensar no projeto... E a reflexão que a gente passou a fazer em cima do que<br />
a gente está fazendo, se antes eu já tinha uma preocupação com isso, agora<br />
eu tenho muito mais... pensar... na relevância dos conteúdos,se aquilo ali é<br />
necessário, se po<strong>de</strong> abrir caminhos ou não... Aprofundar coisas, às vezes a<br />
gente ficava em dúvida se <strong>de</strong>veria ou não ensinar.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Beatriz concorda com Susana e afirma que, as abordagens<br />
diferenciadas, foram <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>la com a pertença ao <strong>grupo</strong>. Citou como<br />
exemplo a exploração da escrita nas aulas <strong>de</strong> matemática. Acrescentou um<br />
dado importante, Beatriz afirmou que a reflexão provocada a partir do que<br />
faziam em sala <strong>de</strong> aula foi importante para que pensássemos na relevância <strong>de</strong><br />
conteúdos matemáticos. Ela afirmou que possuía certa preocupação com essa<br />
relevância e o aprofundamento <strong>de</strong> conteúdos matemáticos, mas que ficou mais<br />
significativo, após nossas discussões em <strong>grupo</strong>. Percebemos que a professora<br />
Beatriz está <strong>num</strong> nível <strong>de</strong> consciência diferente da professora Susana. Ela<br />
consegue colocar alguns exemplos, <strong>de</strong> maneira mais clara, e afirma que tinha<br />
iniciado um processo <strong>de</strong> reflexão <strong>sobre</strong> essas questões. Temos, a partir <strong>de</strong>ssas<br />
falas, evidências concretas <strong>de</strong> um início <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento metacognitivo das<br />
<strong>professoras</strong>. Pois, elas estão tomando consciência <strong>de</strong>las mesmas <strong>sobre</strong> o que<br />
sabem, <strong>sobre</strong> o que mudaram, o que melhorou e o que ainda precisa melhorar<br />
(SANTOS, 1993). Outros exemplos foram colocados, pela professora,<br />
conforme po<strong>de</strong>mos ver a seguir.<br />
Eu: Como, por exemplo?<br />
Beatriz: Como, por exemplo, geometria... Como por exemplo, porcentagem<br />
mesmo.<br />
278
Eu: Susana, tem alguma coisa que você acha <strong>sobre</strong> essa questão <strong>de</strong> aprofundar<br />
[conteúdos]?<br />
Susana: Há sim, eu tava aqui olhando [ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> anotações <strong>de</strong>la] como a gente<br />
foi trabalhando esta questão <strong>de</strong> fração, por meio do tangran, por meio do... quer<br />
ver? Até mesmo com as formas geométricas. Lembra que você me sugeriu,<br />
aquilo não me sai da cabeça, eu não usei aquilo, mas ainda vou ter a<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> usar. Usar o pente <strong>de</strong> ovos, as meta<strong>de</strong>s das frutas... a fração com<br />
o bolo, é...<br />
Eu: Beatriz, você já trabalhava com frutas para iniciar frações?<br />
Beatriz:. Ahhh, sim...<br />
Eu: Você sempre começava com frutas?<br />
Beatriz: Sim... Começava com frutas, maça, laranja,...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Beatriz comentou <strong>sobre</strong> a geometria e Susana procurou em suas<br />
anotações do ca<strong>de</strong>rno, o que po<strong>de</strong>ria colocar como exemplo. Susana lembrou<br />
uma aula que Beatriz fez com seus alunos, ao iniciar a abordagem <strong>de</strong> frações,<br />
envolvendo frutas. Aproveitei para perguntar se isso era uma prática para essa<br />
professora e tive a confirmação, afirmando gostar <strong>de</strong> trabalhar <strong>de</strong>ssa forma. Eu<br />
também me posicionei em relação à nossa aprendizagem.<br />
Eu: Pra mim, eu acho que... Pra mim Sandra. Cresceu muito esta questão <strong>de</strong>ssa<br />
troca. De eu enxergar a... a matemática da 1ª a 4ª séries com outros olhos. Eu<br />
já tinha começado, mas eu acho que aqui <strong>de</strong>u para clarear bem, como que a<br />
gente estar... Ajudando até, como Lucia fala... Nossos alunos <strong>de</strong> 5ª a 8ª série<br />
a partir do nosso conhecimento da matemática da 1ª a 4ª séries. Acho que...<br />
Essa visão foi fantástica para mim. Ter a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ver este outro<br />
lado. Fala Susana.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Eu comento <strong>sobre</strong> a troca e o meu olhar diferenciado <strong>sobre</strong> a matemática<br />
ensinada nas séries iniciais do ensino fundamental. Afirmo que isso nos ajuda<br />
a enten<strong>de</strong>r e colaborar com nossos alunos <strong>de</strong> outras séries <strong>de</strong> ensino. Eu aqui<br />
não comentei, mas essa influência ocorreu também com minha prática em<br />
turmas <strong>de</strong> nível superior em relação às suas dificulda<strong>de</strong>s na base da estrutura<br />
do edifício matemático.<br />
Susana: É o que eu penso... Aqui eu aprendi a dar valor a questões pequenas,<br />
como por exemplo, a questão dos <strong>de</strong>safios... eu botei lá e faço. Conforme <strong>de</strong>i<br />
para a aluna La. Foi um <strong>de</strong>safio a altura para ela, toda hora ela ia à minha mesa,<br />
mas eu não, ela precisava olhar... Eu vi que ela estava cansada e que nem junto<br />
279
com um coleguinha ela não conseguiu fazer... [...] Agora ano passado,... que foi,<br />
assim, o „pulo do gato‟...sabe, eu tô assim, ainda vai acontecer, né. Acho que<br />
estou assim, muito <strong>de</strong>vagar, mas... já trabalhamos o geoplano, já a próxima<br />
oficina... ah, esta oficina dos carros, nossa, como os meninos gostaram.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Susana comenta <strong>sobre</strong> a sua aprendizagem <strong>de</strong> utilizar <strong>de</strong>safios. Ela comenta<br />
como está <strong>de</strong>vagar, isso mostra o que tínhamos percebido, ela está <strong>num</strong> nível<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional e metacognitivo diferente das outras<br />
<strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong>. Precisa <strong>de</strong> mais tempo para incorporar as i<strong>de</strong>ias que<br />
indicamos <strong>de</strong> trabalho em sala <strong>de</strong> aula e as construções dos conteúdos<br />
matemáticos. Mas, já está ousando em suas aulas <strong>de</strong> matemática naquilo que<br />
se sente segura ao fazer.<br />
Eu: E você trabalhou mais?<br />
Susana: Ainda não. Não fechei, vou trabalhar mais coisas... Você tem que dar um<br />
tempo para fechar as oficinas.<br />
Eu: E a tabuada <strong>de</strong> 4? Eles fizeram? Utilizaram as rodas dos carros?<br />
Susana: Fizeram, mas não usaram os carros.<br />
Eu: Na verda<strong>de</strong>, o primeiro ano, foi muito... Acredito eu... Aqueles 5 meses, né, <strong>de</strong><br />
2006, não, 4 meses... do dia 30 <strong>de</strong> agosto a <strong>de</strong>zembro... acho que é isso, 3 meses<br />
e meio. Aqueles 3 meses e meio em 2006, foi para a gente se conhecer e ver<br />
qual seria a proposta real do <strong>grupo</strong>. Acho que é bem... foi o início assim, pra<br />
gente po<strong>de</strong>r ver como a gente iria tentando caminhar em 2007 e 2008. Que foi o<br />
começo <strong>de</strong> tudo, né. Que aí a gente po<strong>de</strong> ver que em 2007 as coisas fluíram<br />
mais, a gente conseguiu que as coisas acontecessem mais fácil. Agora<br />
também (2008), continuou fluindo.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Com o meu comentário, notamos um pouco daquilo que vivenciamos, nos dois<br />
anos e quatro meses. Eu acabei fazendo uma reflexão <strong>sobre</strong> o primeiro<br />
momento que mencionei no início <strong>de</strong>sta seção, <strong>de</strong> que os encontros <strong>de</strong> 2006<br />
ajudaram na constituição e consolidação do <strong>grupo</strong>.<br />
Susana: Eu acho que ano passado, a greve sempre atrapalha muito. Este ano<br />
[greve]... Ano passado acho que foi muito mais produtivo, por incrível que<br />
pareça. Agora que os meus meninos estão começando a experimentar uma<br />
matemática assim, mais... „gostosa‟... ainda tem essa coisa aí,... eu vou ter que<br />
parar e analisar, ai que eu vou po<strong>de</strong>r trabalhar,... Um problema que eu gosto <strong>de</strong><br />
parar e analisar com eles, ai que eu vou começar a <strong>de</strong>ixar soltar,... Vou dar<br />
para os pais a tarefa para eles fazerem em casa e ajudarem os filhos, não<br />
vou mais ficar assim, ocupando todas as minhas aulas só para <strong>de</strong>dicar para<br />
280
corrigir e mandar copiar exercícios. Porque senão qual o tempo que eu vou ter,<br />
é muito ruim, não tem condições,... Ainda tenho que trabalhar a geometria, os<br />
polígonos, os sólidos geométricos, vou trabalhar <strong>sobre</strong> tamanho <strong>de</strong> folhas<br />
com eles [folhas medidas padrão A – A4]... Vou trabalhar também a questão <strong>de</strong><br />
frações, que eu vou querer entrar, quero entrar neste sentido aí, porque vai é uma<br />
coisa que vai fazer falta para eles. Eu quero que a eles tenham uma base, eu<br />
quero que eles tenham essa base...[...] e quando a gente trabalha estes <strong>de</strong>safios.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Susana mostrou seus planejamentos e o que estava fazendo diferente com<br />
seus alunos. No momento da pesquisa, a professora fez reflexões críticas <strong>de</strong><br />
maneira mais autônoma e pontuou algumas circunstâncias que pretendia<br />
mudar <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>. Percebemos certo amadurecimento, por parte <strong>de</strong>ssa<br />
professora, <strong>sobre</strong> ela mesma enquanto profissional e professora que ensina<br />
matemática.<br />
Beatriz: Eu estava lendo aqueles artigos da Vânia, como <strong>de</strong>vemos trabalhar com<br />
problemas...<br />
Eu: Se vocês fossem falar <strong>de</strong> vocês, da aprendizagem <strong>de</strong> vocês, em relação<br />
ao nosso <strong>grupo</strong>. O que vocês po<strong>de</strong>m falar que vocês apren<strong>de</strong>ram não só<br />
aqui, mas a partir <strong>de</strong> discussões daqui. A partir do que levamos para a sala<br />
<strong>de</strong> aula... Algumas coisas vocês já falaram. Mas se eu falasse assim, se eu for<br />
olhar para a Sandra, o que a Sandra apren<strong>de</strong>u? O que a Susana apren<strong>de</strong>u?<br />
Susana: nossa gente, eu aprendi tanta coisa gente. Por exemplo, essa maneira<br />
aqui <strong>de</strong> trabalhar a multiplicação, como é que é? O modo... é... o chinês. Essa<br />
questão dos polígonos, assim... Como é que você chega lá pra po<strong>de</strong>r... é...<br />
Trabalhar essas coisas... Essa conta aqui que você faz para arredondar, né. Você<br />
inverter os <strong>num</strong>erais para chegar ao mesmo resultado... Isso é muito interessante.<br />
A gente sabe que as or<strong>de</strong>ns dos fatores não alteram o produto, até outro dia<br />
eu expliquei isso para os meninos. Quando eu fui fazer a tabela multiplicação<br />
<strong>de</strong> cinco, Sandra, eu inverti, eu <strong>num</strong> coloquei <strong>de</strong> um até <strong>de</strong>z primeiro, eu coloquei<br />
o cinco <strong>de</strong> cima em baixo, para eles fazerem esta comparação. Agora quando<br />
você inverte a <strong>de</strong>zena e a centena das duas posições e dá o mesmo resultado...<br />
Pra mim foi uma coisa surpreen<strong>de</strong>nte, eu não sabia. Pra mim, 36 é número e 63 é<br />
outro.<br />
Eu: Mas é... Eles são mesmo diferentes.<br />
Susana: Exatamente,... Mas mesmo assim, dá resultado.<br />
Eu: A multiplicação <strong>de</strong> 24 por 63 e <strong>de</strong> 42 por 36 dá o mesmo resultados, mas 36 é<br />
diferente <strong>de</strong> 63.<br />
Susana: mas eu achava que os resultados <strong>de</strong>veriam dar diferentes. Eu não achei<br />
que essa inversão <strong>de</strong>zena com cente... <strong>de</strong>zena com unida<strong>de</strong> pu<strong>de</strong>sse produzir o<br />
mesmo resultado. É uma coisa inédita para mim. Aqui como, por exemplo, 276 e<br />
672, os algarismos foram os mesmos, quer dizer, você encontra esta correlação<br />
entre os <strong>num</strong>erais... eu aprendi muito, essa questão dos <strong>de</strong>safios. Isso aqui<br />
281
que trabalhou a questão dos códigos, isso eu achei meio complicado, <strong>num</strong><br />
trabalhei não. Porque dá muito trabalho... enten<strong>de</strong>u? Tem muita coisa,... tem<br />
muita coisa também que não <strong>de</strong>u para fazer, não dá. Olha que são 5 aulas que<br />
dou por semana, mas eu vejo que não <strong>de</strong>u pra explorar tudo.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Susana folheava o seu ca<strong>de</strong>rno e comentava outros exemplos. É<br />
interessante <strong>de</strong>stacar que ela comentou que apren<strong>de</strong>u <strong>de</strong>terminado assunto<br />
trabalhado por nós, mas ao mesmo tempo, pergunta como resolve esse<br />
assunto. Isso mostra que, muitas coisas que fizemos no <strong>grupo</strong>, ficaram apenas<br />
como informação e não como aprendizagem. Concluímos que, algumas vezes,<br />
existe uma confusão conceitual ou generalizações in<strong>de</strong>vidas, por terem<br />
acontecido apenas informação ou apresentação, como novida<strong>de</strong>. Se elas não<br />
levaram para sala <strong>de</strong> aula e nem discutimos em outros encontros, certamente,<br />
não houve muita chance das <strong>professoras</strong> transformarem as informações em<br />
<strong>aprendizagens</strong>.<br />
Eu: Mas sem ser com a questão das ativida<strong>de</strong>s, pra você [Beatriz]...<br />
Beatriz: Conceitos <strong>de</strong> geometria,... Ficaram mais claros, por exemplo, a letra<br />
PI. Conceito <strong>de</strong> PI, não sabia o que significava.<br />
Susana: Tem relação com o tamanho da circunferência. Não é isso?<br />
Eu: Quase, mas tem a ver.<br />
Susana: Tem a ver. É uma multiplicação que foi feita. É o comprimento mais<br />
o diâmetro.<br />
Eu: Mais o diâmetro?<br />
Susana: Não é, é o comprimento dividido pelo diâmetro.<br />
Beatriz: Eu já esqueci, tava claro.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Discutimos, <strong>num</strong> encontro <strong>de</strong> novembro <strong>de</strong> 2007, a questão do número π. A<br />
professora Susana lembra algumas coisas e quando levada a repensar<br />
conseguiu chegar ao significado correspon<strong>de</strong>nte.<br />
Em alguns momentos, os <strong>de</strong>bates ocorridos no <strong>grupo</strong> levaram as <strong>professoras</strong> a<br />
repensarem suas práticas, ou a confirmar a importância <strong>de</strong> utilização <strong>de</strong><br />
282<br />
materiais ou abordagem <strong>de</strong> forma diferenciada no <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>
conteúdos matemáticos. Exemplificamos isso, com os comentários das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> livro didático, a seguir.<br />
Beatriz: Às vezes afirmar alguma coisa também, que às vezes não estávamos<br />
muito seguras. Como por exemplo, eu sempre trabalhei muito com o livro, eu<br />
vi que é por aí mesmo, tenho que utilizar o livro didático sim, aproveitá-lo<br />
para trabalhar.<br />
Susana: Agora que eu estou sentindo que eu vou utilizar o livro didático da<br />
maneira melhor. É bom você pegar o livro,... Eu não me arrependo como fiz<br />
até hoje, pois é conhecimento. Mas eu vou trabalhar <strong>de</strong> outra maneira, não<br />
vou mais pegar para...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Essa questão do livro didático foi um ponto que já discutimos e que<br />
percebemos como foi <strong>de</strong>morado, para a professora Susana, enten<strong>de</strong>r que<br />
<strong>de</strong>veria agir diferente em relação ao uso do livro didático. Mas, notamos nessa<br />
fala que ela estava tentando agir, diferentemente, e aproveitar o que o livro<br />
didático podia contribuir para sua abordagem em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Outro fato interessante que po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacar, em relação ao entrosamento do<br />
<strong>grupo</strong>, foi nossa surpresa com os cartazes <strong>de</strong> „boas vindas‟ que foram<br />
escolhidos, pelas <strong>professoras</strong> Beatriz e Susana, para serem colocados nas<br />
portas <strong>de</strong> suas salas em 2008. As fotos a seguir mostram esses cartazes.<br />
Figura 43 – Cartazes <strong>de</strong> boas vindas, respectivamente, das salas <strong>de</strong> Beatriz e Susana<br />
283
Elas não combinaram anteriormente a escolha do mesmo cartaz, foi<br />
surpreen<strong>de</strong>nte para nós quando <strong>de</strong>paramos com a mesma mensagem <strong>de</strong> boas<br />
vindas. Acreditamos que seja mais do que coincidência, estávamos envolvidas<br />
e refletindo <strong>sobre</strong> as mesmas coisas e isso as levou a escolherem o mesmo<br />
cartaz para colocar em suas portas <strong>de</strong> salas <strong>de</strong> aula. Conversamos com as<br />
<strong>professoras</strong> e elas afirmaram que a mensagem refletia o momento que<br />
estavam vivendo e como gostariam <strong>de</strong> acolher as pessoas que chegassem até<br />
suas salas.<br />
Evi<strong>de</strong>nciamos, nesse aspecto, que a participação em <strong>grupo</strong> com as<br />
características construídas, por nós, durante esse estudo, integra a pessoa do<br />
professor como um todo. Conforme Nacarato e Passos (2003, p. 136) afirmam,<br />
“a situação <strong>de</strong> <strong>grupo</strong> é fundamental para a mudança da cultura profissional”.<br />
Acreditamos que ocorreram mudanças em todas nós, enquanto pessoas e<br />
profissionais da educação, a partir da pertença ao <strong>grupo</strong>. A aprendizagem <strong>de</strong><br />
cada uma sofreu influência do <strong>grupo</strong> que também foi influenciado por cada uma<br />
das componentes.<br />
5.3.2 Aprendizagens evi<strong>de</strong>nciadas por participantes a partir da<br />
experiência coletiva no <strong>grupo</strong><br />
Após evi<strong>de</strong>nciar <strong>aprendizagens</strong> ocorridas no <strong>grupo</strong>, explicitaremos algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong> pessoais. Nesta seção, pontuamos, <strong>de</strong> forma mais direta,<br />
algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> Susana, Beatriz e Sandra.<br />
Remeteremos a alguns comentários anteriores para fortalecer nossas<br />
afirmações, quando for pertinente.<br />
Susana e a aprendizagem em <strong>grupo</strong><br />
284
Susana fez uma comparação bem interessante, em relação a suas aulas <strong>de</strong><br />
matemática, utilizando uma metáfora. Em diferentes momentos, ela voltava à<br />
metáfora inicial para fazer uma reflexão <strong>sobre</strong> sua prática em aula <strong>de</strong><br />
matemática e as influências do <strong>grupo</strong>. Ela afirmou, no último encontro <strong>de</strong> 2006<br />
(18/<strong>de</strong>z/06), que suas aulas eram um cardápio limitado, como „feijão com<br />
arroz‟, somente o básico, o conhecimento simples e mais sucinto que o aluno<br />
precisava saber. Porém, garantiu que não estava satisfeita em trabalhar na<br />
matemática somente com o básico, que para ela significa as quatro operações:<br />
adição, subtração, multiplicação e divisão. Afirmou algumas vezes que<br />
pretendia modificar essa situação e disse que gostaria <strong>de</strong> ter a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
oferecer um „cardápio‟ mais variado a seus alunos, on<strong>de</strong> eles pu<strong>de</strong>ssem<br />
escolher entre diversas opções, além do básico. Descobrimos que, quando a<br />
professora falava <strong>de</strong> diversas opções queria dizer, por exemplo, trabalho com<br />
geometria, ativida<strong>de</strong>s com resolução <strong>de</strong> problema e com materiais<br />
manipuláveis. Por causa das suas dificulda<strong>de</strong>s e certa „aversão‟ à matemática<br />
ela precisava <strong>de</strong> mais apoio para transformar o „cardápio <strong>de</strong> feijão com arroz‟<br />
em outro mais variado e nutritivo. No ano <strong>de</strong> 2007, notamos algumas<br />
alterações tanto na visão <strong>de</strong> matemática, como <strong>sobre</strong> concepções e <strong>sobre</strong><br />
algumas afirmações <strong>de</strong>ssa professora. Aproveitamos a lógica da professora e<br />
utilizamos a sua própria metáfora para questioná-la <strong>sobre</strong> seu „cardápio‟, em<br />
outros momentos. Ela iniciou comentando que sua „dieta‟ ainda estava<br />
<strong>de</strong>sequilibrada, mas que já estava tentando acrescentar aos poucos algumas<br />
outras opções. A professora Susana afirmou que estava tentando realizar em<br />
suas aulas práticas pedagógicas e ativida<strong>de</strong>s diferentes das quais realizava<br />
anteriormente, como é o caso <strong>de</strong> levar problemas lógicos, os <strong>de</strong>safios, e<br />
trabalhar matemática com seus alunos <strong>de</strong> uma maneira mais ampla. Durante<br />
alguns encontros em 2007 e em 2008, Susana comentou que conseguiu<br />
modificar algumas formas <strong>de</strong> trabalhar a matemática, ampliando, assim, seu<br />
„cardápio‟, mesmo que ainda faltassem algumas outras iniciativas. Susana<br />
apontou a importância do <strong>grupo</strong> nessa mudança <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>, e afirmou, em<br />
diferentes momentos, que o <strong>grupo</strong> foi um „divisor <strong>de</strong> águas‟ na sua vida. A<br />
285<br />
seguir, está parte <strong>de</strong> um diálogo do encontro do dia 06/out/08, no qual ela
etoma a metáfora anterior e explica a questão do <strong>grupo</strong> ser um “divisor <strong>de</strong><br />
águas”.<br />
Susana: olha só... o que eu posso falar que eu aprendi aqui...<br />
Eu: Ou a partir <strong>de</strong> (da participação do <strong>grupo</strong>)...<br />
Susana: Sabe o que acontece... eu aprendi praticamente tudo o que foi<br />
passado aqui porque eu não sabia nem a meta<strong>de</strong> e não fazia parte da minha<br />
prática. Por exemplo, nem pense que eu me prendia trabalhar frações, que eu<br />
achava que era uma coisa que eu não precisava trabalhar. Porque, uma colega<br />
que é professora <strong>de</strong> matemática, muito respeitada, muito boa até, quando eu<br />
trabalhava com a 4ª séries perguntei o que eu precisava ensinar para eles<br />
para que eles fizessem uma boa 4ª série. Ela me disse: Susana, eles só<br />
precisam das quatro operações, só isso. Porque se esses meninos<br />
chegarem lá sabendo as quatro operações, você já fez um bom trabalho.<br />
Então nunca mais eu me preocupei em ficar dando qualquer outro tipo <strong>de</strong><br />
conteúdo, a não ser as quatro operações. Então tudo chegou para inovar,<br />
então no final das contas tudo o que eu trabalhei envolvia realmente<br />
indiretamente ou diretamente as quatro operações, mas que <strong>de</strong> várias<br />
maneiras. E eu perdi muita coisa <strong>de</strong> ensinar para os meninos por causa<br />
disso,... no que eles mediam, no que tinham <strong>de</strong>safios, o que eles tinham que fazer<br />
vários tipos <strong>de</strong> cálculos, quer dizer, tudo envolviam as quatro operações, <strong>de</strong> uma<br />
maneira bem ampla. Eu ficava só ficava nas continhas e problemas. Eu só<br />
ensinava o QVL e problemas, só. Quer dizer, isso foi muito pobre, lembra que eu<br />
falei naquele ano lá o cardápio, que Vânia lembrou <strong>de</strong>pois. O cardápio que eu<br />
achava que era muito „arroz com feijão‟ e precisava aumentar,... a oferta ali na<br />
matemática. Então tudo o que veio aqui, Sandra, veio acrescentando. Por isso<br />
que eu falei que <strong>de</strong>pois <strong>de</strong>stes encontros foi um divisor <strong>de</strong> águas. A minha<br />
prática antes e <strong>de</strong>pois, enten<strong>de</strong>u. Foi muito diferente, enten<strong>de</strong>u?<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Susana <strong>de</strong>monstrou estar mais consciente e fez uma reflexão<br />
crítica <strong>sobre</strong> o porquê trabalhava apenas com as quatro operações. Isso<br />
aponta para o problema que comentamos, para outros professores, em relação<br />
aos conteúdos matemáticos abordados nas séries iniciais. A professora <strong>de</strong><br />
matemática, citada por Susana, que era consi<strong>de</strong>rada uma boa professora, fez a<br />
afirmação que os alunos das séries iniciais precisam, apenas, saber as quatro<br />
operações. A professora Susana, mostra nessa fala, que passou a agir<br />
conforme essa orientação. Pela nossa prática, notamos que essa fala é comum<br />
entre alguns professores <strong>de</strong> matemática. Contudo, a professora Susana<br />
percebeu que po<strong>de</strong>ria continuar trabalhando com as quatro operações <strong>de</strong><br />
outras maneiras, abordando-as em outros conteúdos. A partir da pertença ao<br />
286<br />
<strong>grupo</strong>, ela foi refletindo <strong>sobre</strong> o que fazia e experimentando outras propostas
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s e abordagens <strong>de</strong> conteúdos matemáticos. Afirmou que sua<br />
prática se modificou, ao longo da participação dos encontros, e por isso afirmou<br />
que esse <strong>grupo</strong> foi um „divisor <strong>de</strong> águas‟, na sua prática profissional.<br />
Na continuida<strong>de</strong> do diálogo, verificamos que, por falta <strong>de</strong> alguns encontros em<br />
2008, por problemas <strong>de</strong> saú<strong>de</strong> da pesquisadora, Susana realizou ativida<strong>de</strong>s<br />
que representaram uma tentativa <strong>de</strong> retorno ao que fazia anteriormente, porém,<br />
percebeu, sozinha, que não obtinha os resultados esperados.<br />
Eu: E o que você fez este ano que você percebeu esta diferença, que não fazia da<br />
mesma forma? ... O que aconteceu este ano que você viu que realmente você<br />
estava diferente?<br />
Susana: Quando eu quis durante um período [junho e julho <strong>de</strong> 2008, quando<br />
não conseguimos nos reunir por motivos <strong>de</strong> doença da pesquisadora] fazer<br />
como... com eles usando só o QVL e <strong>de</strong>i uma prova para eles fazerem sem<br />
base nenhuma. Só <strong>de</strong>i a conta, e aí? A turma toda lá embaixo, o resultado foi<br />
zero. Pra mim foi zero. Foi muito negativo, pra mim as notas <strong>de</strong>spencaram.<br />
Quer dizer, todo o trabalho que havia sido feito antes... Quer dizer, eu acreditei<br />
que aquilo fosse uma coisa passageira, que eu não fosse per<strong>de</strong>r, digamos<br />
assim... o meu tempo com aquilo, foi só uma passagem rápida. Mas que eu vi<br />
que não valeu à pena, marcou muito. E vi que não dava mais para eu fazer<br />
aquilo como antes. Por isso que era muito problema. Que eu tinha problemas<br />
<strong>de</strong> aprendizagem e vi que não dava mais certo, <strong>num</strong> é mais por aí. Enten<strong>de</strong>u?<br />
Num dava. Num dá mais só pra trabalhar a matemática com armar e efetuar e<br />
resolver problemas, <strong>num</strong> dá... Pior mesmo foi saber que os alunos iam para a 4ª<br />
série sem saber dividir...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Susana verificou que seu trabalho havia modificado e não agia<br />
como antes <strong>de</strong> pertencer ao <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Mas, no momento em que<br />
precisei ficar afastada por um período <strong>de</strong> aproximadamente dois meses e meio<br />
ela tentou agir como fazia antes do <strong>grupo</strong>. Com os resultados obtidos, durante<br />
essa experiência, ela notou que não sabia agir como anteriormente. O <strong>grupo</strong> já<br />
havia influenciado! Pensava que po<strong>de</strong>ria realizar as ativida<strong>de</strong>s da mesma<br />
maneira, porém, não era mais possível. No final da sua fala, afirmou que não<br />
conseguia trabalhar em matemática somente com ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>: armar, efetuar<br />
e resolver problemas. Acreditamos que ela percebeu, mesmo estando, ainda,<br />
em processo <strong>de</strong> compreensão e <strong>de</strong> interiorização, que quando influenciamos e<br />
somos influenciados pelo <strong>grupo</strong>, na qual participamos, entramos <strong>num</strong> processo<br />
287<br />
<strong>de</strong> mudança. Cada professora modificou suas crenças e atitu<strong>de</strong>s em relação à
matemática, <strong>de</strong> maneira diferenciada, mas observamos que não po<strong>de</strong>mos ter<br />
as mesmas atitu<strong>de</strong>s que tínhamos antes <strong>de</strong> pertencer ao <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Eu: Então você acabou <strong>de</strong> falar que a matemática não é mais... somar...<br />
Susana: Armar e efetuar e resolver problemas.<br />
Eu: E agora ela é o que?<br />
Susana: Agora ela é muito mais que isso. Enten<strong>de</strong>u? Engloba muito mais.<br />
Envolve resolução <strong>de</strong> problemas do dia a dia, envolve <strong>de</strong>safios, envolve até<br />
oficinas. Enten<strong>de</strong>u? Que foi marcante ano passado. Se não fosse aquele<br />
trabalho, eu enlouquecia com aquela turma. Rsrsrs... Ainda bem houve esse<br />
trabalho. E esse ano os meus alunos, agora eles começaram a sentir o gostinho...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Po<strong>de</strong>mos notar, nesse diálogo, um crescimento do processo <strong>de</strong> reflexão da<br />
professora, como consegue exibir um <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> sua metacognição e<br />
como já possui consciência <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s (SANTOS, 1993; RIBEIRO, 2003).<br />
Além disso, notamos também, como cada professor é formado e se forma na<br />
instituição <strong>de</strong> trabalho, no meio em que está inserido e a partir das pessoas<br />
com as quais convive. E que seu <strong>de</strong>senvolvimento profissional se dá em meio a<br />
todas essas características que permeiam seu contexto social, emocional e<br />
profissional (LLINARES e KRAINER, 2006). O fato do professor <strong>de</strong> matemática<br />
que comenta que, alunos das séries iniciais, precisam saber apenas as quatro<br />
operações e como isso influenciou o trabalho <strong>de</strong> Susana e como influencia a<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> outros professores <strong>de</strong>sse nível <strong>de</strong> ensino, o mais importante foi a<br />
professora ter feito uma reflexão crítica <strong>de</strong> sua própria prática individual. A<br />
<strong>de</strong>finição <strong>de</strong> matemática também foi modificada, ela afirmou, nesse encontro,<br />
que matemática representava mais do que „armar, efetuar e resolver problema‟,<br />
já envolvia alguns <strong>de</strong>safios, oficinas (geometria) e problemas do dia a dia.<br />
Nesse mesmo encontro (06/out/08), a professora Susana comentou <strong>sobre</strong> ela<br />
em relação à matemática e percebemos que ela se encontrava <strong>num</strong> processo.<br />
Em diferentes momentos, notamos a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> retomar certos conceitos<br />
ou conteúdos matemáticos com essa professora, para que ela compreen<strong>de</strong>sse<br />
e aprofundar suas construções <strong>de</strong> significados. Ela estava <strong>num</strong> processo<br />
diferenciado e com consciência disso, conforme po<strong>de</strong>mos verificar na sua fala,<br />
a seguir.<br />
288
Susana: Tudo valeu à pena, tudo valeu a pena mesmo. Mas eu ainda estou<br />
assim... Eu vou assumir, que estou como se fosse uma criança, no meio <strong>de</strong> um<br />
monte <strong>de</strong> novida<strong>de</strong>s, ainda preciso explorar mais, tomar muito<br />
conhecimento... Aquele material que você preparou para trabalhar com as<br />
unida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>zenas e centenas, eu ainda não trabalhei com aquilo.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Essa fala da professora Susana mostra, claramente, o que comentamos, ou<br />
seja, o fato <strong>de</strong> estar <strong>num</strong> estágio <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional diferente da<br />
professora Beatriz. Ela afirmou que, estava como uma criança, no meio <strong>de</strong><br />
várias novida<strong>de</strong>s e que precisa <strong>de</strong> um período maior para explorar, aprofundar<br />
e tomar conhecimento. Tem consciência <strong>de</strong> sua condição <strong>de</strong> estar construindo<br />
significados e precisar ir além.<br />
No anexo A, mostramos, na íntegra, as respostas das <strong>professoras</strong> ao<br />
questionário proposto para analisar a influência do <strong>grupo</strong> em suas aulas <strong>de</strong><br />
matemática. Nessa ocasião, perguntamos <strong>sobre</strong> suas <strong>aprendizagens</strong> e<br />
obtivemos como resposta da professora Susana o seguinte:<br />
O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação<br />
no <strong>grupo</strong>?<br />
Susana: Muitas coisas, diferença entre ouvir <strong>de</strong> outros <strong>sobre</strong> suas aulas e<br />
o seu agir na sala.<br />
O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Susana: Muita coisa, todos os conteúdos além das 4 operações.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Essa professora <strong>de</strong>staca a diferença entre ouvir alguém comentar <strong>sobre</strong> suas<br />
aulas e seu agir. Acreditamos que, muitas vezes, Susana não refletia <strong>de</strong><br />
maneira crítica e aprofundada algumas <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s, em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Quando passamos a mostrá-la algumas situações, como o exemplo colocado<br />
por nós <strong>sobre</strong> sua dificulda<strong>de</strong> com a divisão e como levava isso para seus<br />
alunos, ela parou para pensar <strong>sobre</strong> o assunto. Novamente, afirmamos que a<br />
reflexão crítica não acontece <strong>de</strong> maneira natural por todas as pessoas, precisa<br />
muitas vezes, ser provocada.<br />
Em relação aos conteúdos matemáticos, Susana afirmou que apren<strong>de</strong>u todos<br />
289<br />
os conteúdos que foram além das quatro operações. Comentamos,
anteriormente, como ela ampliou seus conhecimentos matemáticos, a partir <strong>de</strong><br />
discussões. Acreditamos que, mesmo em relação às quatro operações, todas<br />
nós ampliamos nossos conceitos após os <strong>de</strong>bates e os <strong>estudos</strong> realizados.<br />
Explicitamos, anteriormente, várias falas <strong>de</strong>ssa professora afirmando <strong>sobre</strong><br />
suas <strong>aprendizagens</strong>, <strong>de</strong>stacamos nessa parte apenas algumas outras que não<br />
tinham sido contempladas.<br />
Beatriz e a aprendizagem em <strong>grupo</strong><br />
A professora Beatriz chegou ao <strong>grupo</strong> com uma visão positiva da matemática.<br />
Ela não possuía aversão a matemática, sua proposta <strong>de</strong> inserção ao <strong>grupo</strong> era<br />
<strong>de</strong> aprofundar seus conteúdos e buscar formas diferenciadas <strong>de</strong> trabalhar a<br />
matemática com seus alunos. Detalhamos, anteriormente, algumas afirmações<br />
<strong>de</strong> que sua i<strong>de</strong>ia inicial teria sido atendida e ampliada. Colocamos, a seguir,<br />
alguns pontos que consi<strong>de</strong>ramos importantes para complementar essas falas<br />
anteriores e aprofundar suas colocações em relação às suas <strong>aprendizagens</strong>.<br />
No encontro do dia 06/out/08, a professora Beatriz explicitou algumas <strong>de</strong> suas<br />
consi<strong>de</strong>rações <strong>sobre</strong> as <strong>aprendizagens</strong> que acreditava ter alcançado com a<br />
participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Eu: Mas sem olhar aqui (ca<strong>de</strong>rno), sem ser estas coisas pontuais.<br />
Beatriz: O que a gente apren<strong>de</strong>u...<br />
Eu: A Beatriz começou a falar, que os conceitos geométricos que ficaram mais<br />
claros...<br />
Beatriz: Como po<strong>de</strong>ríamos dizer...acho que eu aprendi a apren<strong>de</strong>r.<br />
Eu: Apren<strong>de</strong>u a apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> novo?<br />
Beatriz: A pesquisar mais, a gente esquece muita coisa então tem que estar<br />
sempre relembrando. O professor tem que estudar sempre. Isso foi o que eu<br />
aprendi <strong>de</strong> mais importante neste <strong>grupo</strong> todo.<br />
Susana: Que a gente nunca sabe nada, aproveitar o tempo agora.<br />
290
Beatriz: O tempo passa e a gente esquece, então a gente tem que reapren<strong>de</strong>r,<br />
apren<strong>de</strong>r coisas novas. Aliar aquilo que já sabe, usar a criativida<strong>de</strong> e<br />
melhorar. Enfim, refletir <strong>sobre</strong> o que se está fazendo. Que a gente muitas<br />
vezes não po<strong>de</strong>, se não tivesse esse <strong>grupo</strong>, nem estaria fazendo até hoje<br />
porque na escola você não tem espaço para isso. Então aqui que a gente fez,<br />
fez uma reflexão <strong>sobre</strong> a matemática, levou para outras áreas, não ficamos<br />
só na matemática...<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Beatriz realizou, nesse momento, uma reflexão importante. Ela<br />
afirmou que apren<strong>de</strong>u a apren<strong>de</strong>r, mas percebemos que é <strong>de</strong> uma nova forma.<br />
Beatriz afirma que, um professor, tem que estudar sempre, isso mostra a visão<br />
<strong>de</strong>la com a questão da aprendizagem. Ela falou em reapren<strong>de</strong>r, apren<strong>de</strong>r<br />
coisas novas, não po<strong>de</strong> ser do mesmo jeito que antes. Ela comenta que<br />
<strong>de</strong>vemos aliar o que já sabemos, precisamos usar a criativida<strong>de</strong> e melhorar.<br />
Com base na reflexão, que ocorreu no <strong>grupo</strong>, faz um comentário <strong>sobre</strong> os<br />
espaços que são oportunizados na escola. Ela afirma que trabalha <strong>num</strong> lugar<br />
que não possui a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> proporcionar a reflexão da forma que<br />
trabalhamos no <strong>grupo</strong> durante os encontros. Implicitamente notamos uma<br />
crítica ao tipo <strong>de</strong> formação realizado pela escola que Beatriz trabalha. Esse<br />
ambiente escolar não proporciona espaço para tomada <strong>de</strong> consciência, para<br />
reflexão crítica e para crescimento profissional. Sua fala mostra que, esse tipo<br />
<strong>de</strong> formação permanente do professor, foi vivenciado por nós no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>.<br />
Em sua fala, Beatriz cita que fomos além, ampliamos a discussão para outras<br />
áreas. Ela conseguiu visualizar essa interseção em sua prática e pontua alguns<br />
<strong>de</strong>talhamentos importantes, como po<strong>de</strong>mos ver no diálogo a seguir.<br />
Eu: Como por exemplo?<br />
Beatriz: Como por exemplo, língua portuguesa.<br />
Susana: Até aqui em outras coisas... Você lembra que teve um passeio que<br />
você levou os meninos na al<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> índios. Você explorou as formas<br />
geométricas lá na al<strong>de</strong>ia, está aqui.<br />
[Conversamos <strong>sobre</strong> os ca<strong>de</strong>rnos e as anotações]<br />
Eu: Quando você fala na língua portuguesa, você está falando o que?<br />
Beatriz: Na língua portuguesa, por exemplo, quando a gente está criando um<br />
problema, está explorando a língua, a leitura <strong>de</strong>ste problema está<br />
291
interpretando. Quando a gente troca as palavras, vê as incoerências, resolve<br />
os problemas, vai olhar, rever,... Estruturas frasais. [...] sempre a gente<br />
<strong>de</strong>bateu <strong>sobre</strong> comportamentos, enten<strong>de</strong>r <strong>de</strong>terminados comportamentos, às<br />
vezes eu chegava angustiada e trocávamos i<strong>de</strong>ias e eu saia daqui diferente,<br />
com outra visão. Eu acho que tudo foi muito bom.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
A professora Beatriz comenta a interseção da matemática com a língua<br />
portuguesa. Coloca exemplos <strong>de</strong> como essa disciplina se relaciona com a<br />
resolução <strong>de</strong> problemas. E no que apresentamos, anteriormente, notamos<br />
como ela incorporou essa relação entre as duas disciplinas em suas aulas.<br />
Quando analisamos as falas da professora Beatriz, afirmamos que ela se<br />
pronuncia menos que Susana. Porém, quando averiguamos sua escrita,<br />
percebemos que ela consegue se expor e <strong>de</strong>ixar transparecer mais. Na<br />
avaliação escrita <strong>sobre</strong> a influência do <strong>grupo</strong> e das <strong>aprendizagens</strong>, ela foi<br />
<strong>de</strong>talhista e pontuou questões relevantes. Colocamos a seguir o que ela<br />
respon<strong>de</strong>u <strong>sobre</strong> sua aprendizagem (11/ago/08).<br />
O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação<br />
no <strong>grupo</strong>?<br />
Beatriz: Acho que reaprendi que é preciso estar sempre procurando<br />
superação, é preciso “apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r” como diz Saviani.<br />
O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Beatriz: Aprendi noções básicas <strong>de</strong> geometria, aprendi a repensar<br />
conceitos, outras formas <strong>de</strong> fazer operações matemáticas, outras formas<br />
<strong>de</strong> propor ativida<strong>de</strong>s.<br />
(transcrição da gravação em áudio <strong>de</strong> 06/out/08)<br />
Novamente, a professora Beatriz coloca o „apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r‟, ela apresenta<br />
isso como uma reaprendizagem. Isso nos mostra que, muitas vezes, sabemos<br />
que enquanto <strong>professoras</strong>, precisamos estar em constante aprendizado, mas<br />
as situações que vivenciamos e a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> nos adaptarmos a essa<br />
socieda<strong>de</strong> que exige o rápido, o imediato, nos faz esquecer isso.<br />
Em relação à matemática, essa professora afirma que apren<strong>de</strong>u noções<br />
básicas <strong>de</strong> geometria. Ela não tinha estudado isso em sua formação e<br />
292<br />
realizava o básico que tinha aprendido ou que estava no livro. Com o que foi
apresentado na seção 5.2.2.3, percebemos que essa professora utilizou muitas<br />
ativida<strong>de</strong>s envolvendo geometria em suas aulas.<br />
Ela também pontuou <strong>sobre</strong> a questão <strong>de</strong> repensar certos conceitos<br />
matemáticos e exemplificou com a questão das operações fundamentais.<br />
Conforme citamos, a ampliação dos conceitos, envolvendo as quatro<br />
operações, foi uma aprendizagem para todas nós. Algo bem explicitado por<br />
Beatriz <strong>sobre</strong> suas <strong>aprendizagens</strong>, após inserção no <strong>grupo</strong>, foi a metodologia, a<br />
abordagem dos conteúdos em aulas <strong>de</strong> matemática. Essa afirmação da<br />
professora vai ao encontro com sua proposta <strong>de</strong> inserção no <strong>grupo</strong>.<br />
Sandra e a aprendizagem em <strong>grupo</strong><br />
Eu, professora Sandra, pesquisadora <strong>de</strong>ste trabalho, sou professora <strong>de</strong><br />
matemática e pesquisadora iniciante e estou apren<strong>de</strong>ndo como fazer pesquisa<br />
e como ser professora pesquisadora. Esta pesquisa ajudou-me a enten<strong>de</strong>r<br />
como ocorrem alguns processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática em<br />
professores e alunos. Aprendi a me conhecer, enquanto professora e aprendiz,<br />
<strong>de</strong> matemática. Deixei isso explícito na minha resposta ao questionário<br />
avaliativo da influência do <strong>grupo</strong> no encontro <strong>de</strong> 11/ago/08.<br />
O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação<br />
no <strong>grupo</strong>?<br />
Sandra: Aprendi a me conhecer, a enten<strong>de</strong>r porque faço <strong>de</strong>terminadas<br />
coisas <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada forma, a prestar mais atenção nos meus alunos e no<br />
que falam, a enten<strong>de</strong>r melhor que os alunos fazem algumas coisas e não<br />
percebemos, a perceber que falamos algumas coisas e que muitas vezes<br />
as pessoas enten<strong>de</strong>m outras.<br />
Inicialmente, eu tinha um olhar superficial em relação ao ensino <strong>de</strong> matemática<br />
nas séries iniciais do ensino fundamental. Tinha consciência da importância em<br />
conhecer mais <strong>sobre</strong> esse espaço <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong>, suas dificulda<strong>de</strong>s e<br />
293<br />
vantagens. Mas não tinha tido a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudar mais profundamente
os processos <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação, nesse nível <strong>de</strong> ensino.<br />
Dessa forma, afirmo que, ao longo dos encontros, meu olhar foi se modificando<br />
em relação ao ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática, nas séries iniciais. Estou<br />
mais atenta às dificulda<strong>de</strong>s dos alunos, a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se utilizar várias<br />
estratégias para atingir os diferentes alunos e suas maneiras <strong>de</strong> aprendizagem.<br />
Acredito que o ensino <strong>de</strong> matemática, nas séries iniciais, é complexo e que o<br />
professor das séries finais <strong>de</strong>veria, pelo menos, enten<strong>de</strong>r os processos <strong>de</strong><br />
construção do conhecimento, nesse nível <strong>de</strong> ensino. Afirmei isso, algumas<br />
vezes nos encontros, como po<strong>de</strong>mos verificar na minha afirmação no encontro<br />
<strong>de</strong> 06/out/08, quando falávamos <strong>sobre</strong> as <strong>aprendizagens</strong> que o <strong>grupo</strong> nos<br />
permitiu.<br />
Eu: Pra mim, eu acho que... Pra mim Sandra. Cresceu muito esta questão <strong>de</strong>ssa<br />
troca. De eu enxergar a... a matemática da 1ª a 4ª séries com outros olhos. Eu<br />
já tinha começado, mas eu acho que aqui <strong>de</strong>u para clarear bem, como que a<br />
gente estar... Ajudando até, como Lucia fala... Nossos alunos <strong>de</strong> 5ª a 8ª série<br />
a partir do nosso conhecimento da matemática da 1ª a 4ª séries. Acho que...<br />
Essa visão foi fantástica para mim. Ter a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ver este outro<br />
lado. Fala Susana.<br />
Posso afirmar ainda que estou aplicando algumas coisas aprendidas no <strong>grupo</strong><br />
em minhas aulas, inclusive nas do ensino superior. Estou mais atenta aos<br />
alunos que precisam <strong>de</strong> ajuda na construção do conhecimento matemático.<br />
Tento retomar alguns conceitos matemáticos, com diferentes estratégias, para<br />
que eles possam enten<strong>de</strong>r ou buscar as informações importantes, que não<br />
estão presentes mais em suas mentes e que precisam para <strong>de</strong>senvolver as<br />
ativida<strong>de</strong>s propostas. Isso po<strong>de</strong> ser exemplificado com casos <strong>de</strong> alunos que<br />
possuem dificulda<strong>de</strong> com funções.<br />
Fiz uma interação diferenciada, pela participação em dois <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Um <strong>de</strong>les, foi o relatado nesse trabalho com <strong>professoras</strong> das séries iniciais e<br />
com foco <strong>de</strong> discussão nos processos <strong>de</strong> ensino, aprendizagem e avaliação <strong>de</strong><br />
matemática, nesse nível <strong>de</strong> ensino. Outro foi, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 2006, a participação no<br />
projeto coor<strong>de</strong>nado pela professora Vânia Maria Santos-Wagner com<br />
professores <strong>de</strong> diferentes níveis <strong>de</strong> ensino e com discussões relacionadas a<br />
294<br />
diferentes áreas da matemática <strong>num</strong>a visão mais geral. Assim, pu<strong>de</strong> fazer uma
interface dos dois trabalhos e contribuir, para ambos, no sentido <strong>de</strong> enriquecer<br />
as discussões <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong> com acontecimentos ou trocas realizadas no outro<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> estudo. Também oportunizei um trabalho, no qual consegui fazer uma<br />
intercessão dos dois <strong>grupo</strong>s em relação ao geoplano circular.<br />
No ano <strong>de</strong> 2007, durante o período <strong>de</strong> investigação, fui convidada a participar e<br />
<strong>de</strong>senvolver algumas ativida<strong>de</strong>s junto a um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> educação infantil <strong>num</strong><br />
Centro Municipal <strong>de</strong> Educação Infantil – CEMEI. Esse trabalho foi<br />
<strong>de</strong>senvolvido, juntamente, com a professora Vânia Maria Santos-Wagner, que<br />
em alguns momentos po<strong>de</strong> participar dos encontros propostos pelo CEMEI.<br />
Nessa oportunida<strong>de</strong>, pu<strong>de</strong> ter outro olhar relacionado à educação infantil, às<br />
propostas <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s iniciais voltadas para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> alguns<br />
conceitos <strong>de</strong> matemática que são estudados, posteriormente, em níveis<br />
subsequentes.<br />
Nas discussões dos <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, tive um papel <strong>de</strong> provocadora,<br />
levantando questionamentos <strong>sobre</strong> acontecimentos das aulas, pois tinha<br />
observado e participado das mesmas. Conhecia algumas situações ocorridas<br />
durante o processo que mereciam ser <strong>de</strong>batidas ou evi<strong>de</strong>nciadas. Situações<br />
que pu<strong>de</strong>ssem provocar a discussão <strong>sobre</strong> os conteúdos matemáticos e <strong>de</strong><br />
processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem <strong>de</strong> matemática, como foi o caso citado<br />
anteriormente das <strong>de</strong>finições <strong>de</strong> triângulo e quadrado, na geometria euclidiana<br />
plana. Essas provocações resultavam em reflexões críticas, reflexões <strong>sobre</strong> a<br />
ação (SCHÖN, 2000/1998) por todas as participantes, ao olhar para uma<br />
situação <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, sejam <strong>de</strong> suas aulas ou das outras <strong>professoras</strong>, as<br />
participantes se reconheciam em situações parecidas.<br />
Bolzan e Izaia (2006) comentam <strong>sobre</strong> a aprendizagem para a docência na<br />
educação superior e afirmam que:<br />
295<br />
As noções <strong>de</strong> aprendizagem como processo <strong>de</strong> apropriação e<br />
compartilhamento, bem como <strong>de</strong> professor reflexivo, po<strong>de</strong>m balizar<br />
caminhos para que o docente do ensino superior construa,<br />
paulatinamente, uma compreensão genuína <strong>de</strong> sua função como<br />
formador (BOLZAN, ISAIA, 2006, p. 497).
Eu acredito que, mesmo em formações como a que realizamos, nós<br />
pesquisadores, construímos essa compreensão da nossa função como<br />
formadora. Por esse motivo, precisamos estar junto com professores e<br />
enten<strong>de</strong>rmos que também apren<strong>de</strong>mos quando participamos <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong><br />
formação.<br />
Relatamos com <strong>de</strong>talhes vários caminhos trilhados, por nós, nesta pesquisa. O<br />
leitor pô<strong>de</strong> ter uma i<strong>de</strong>ia da riqueza <strong>de</strong>ste trabalho, lembrando que não<br />
utilizamos todos os dados coletados. Para organizar nossa investigação,<br />
pontuamos na próxima seção as respostas às nossas perguntas e os<br />
resultados que conseguimos atingir do nosso objetivo geral.<br />
296
297<br />
CAPÍTULO VI:<br />
6 FAZENDO UM BALANÇO DO CAMINHO PERCORRIDO:<br />
CONSIDERAÇÕES E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS<br />
estacamos, neste capítulo, algumas <strong>de</strong> nossas consi<strong>de</strong>rações,<br />
implicações pedagógicas e, consequentemente, nossas<br />
conclusões <strong>de</strong>ste estudo longitudinal. Encerrando o trabalho,<br />
fizemos um balanço do caminho percorrido, analisando os frutos<br />
colhidos, o que conseguimos ver e perceber e o que i<strong>de</strong>ntificamos para outro<br />
caminho ou escolha.<br />
Separamos esta seção em três partes. A primeira é um fechamento das<br />
<strong>aprendizagens</strong> que ocorreram nesse caminhar. Retornamos às perguntas e<br />
aos nossos objetivos, tentando apontar o que conseguimos i<strong>de</strong>ntificar ou<br />
alcançar, a partir da pesquisa. Na segunda parte, colocamos algumas reflexões<br />
<strong>sobre</strong> esse caminhar, realçamos o que verificamos, a partir do <strong>de</strong>senvolvimento<br />
da investigação, e o que po<strong>de</strong> ser utilizado por nós, futuramente, e por outros<br />
pesquisadores que fizerem pesquisas <strong>de</strong>ste tipo. Por fim, pontuamos algumas<br />
implicações do estudo que consi<strong>de</strong>ramos relevantes <strong>de</strong> serem comentadas.<br />
6.1 Algumas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong>correntes do caminhar<br />
Organizarmos uma formação continuada em contexto, por meio <strong>de</strong> um <strong>grupo</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, com <strong>professoras</strong> das séries iniciais conforme nossa proposta para<br />
este trabalho. Focalizamos <strong>num</strong>a dinâmica em que foi possível agir nesse<br />
<strong>grupo</strong> discutindo, interagindo, vivenciando a matemática <strong>de</strong>sse nível <strong>de</strong> ensino
e agindo entre nós como „amigos críticos‟. De agosto <strong>de</strong> 2006 a <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong><br />
2008, buscamos compreen<strong>de</strong>r algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong>, em<br />
especial <strong>de</strong> Susana e <strong>de</strong> Beatriz, <strong>de</strong>correntes da participação no <strong>grupo</strong>.<br />
A partir do entrosamento e da efetivação do <strong>grupo</strong>, atuamos junto com as<br />
<strong>professoras</strong>, aproximamo-nos cada vez mais <strong>de</strong>las e <strong>de</strong> suas práticas em aulas<br />
<strong>de</strong> matemática. No processo que se <strong>de</strong>senvolveu, ouvíamos e éramos ouvidas,<br />
valorizamos os saberes e fazeres das participantes, <strong>de</strong> maneira que, com a<br />
metodologia utilizada, cada uma tinha a sensação <strong>de</strong> ser, realmente,<br />
integrante, po<strong>de</strong>ndo opinar, lançar propostas e dar sua contribuição ao <strong>grupo</strong>.<br />
Essa atuação estava <strong>de</strong> acordo com nossa escolha metodológica <strong>de</strong> realizar<br />
uma pesquisa com perspectiva humanística, na qual “os professores são<br />
tratados como pessoas que têm algo <strong>de</strong> valor para contribuir e não como<br />
objetos <strong>de</strong> estudo. Suas ações são vistas como tendo significados em suas<br />
situações ou contextos” 48 (CHAPMAN, 2006, p. 111).<br />
Para compreen<strong>de</strong>rmos algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> participantes,<br />
iniciamos um processo <strong>de</strong> provocação e aprofundamento da reflexão crítica<br />
<strong>sobre</strong> a prática. Não temos a pretensão <strong>de</strong> apontar ações/reações das<br />
<strong>professoras</strong> mediante participação no <strong>grupo</strong>, mas mostrar que essa<br />
processualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ações proporcionou uma tomada <strong>de</strong> consciência por parte<br />
das envolvidas, levando a <strong>aprendizagens</strong> a partir <strong>de</strong> uma construção <strong>de</strong><br />
conhecimentos, cada qual <strong>de</strong>ntro do que era possível, em seu <strong>de</strong>senvolvimento<br />
profissional (MIZUKAMI et. al., 2002). Percebemos a importância do convívio<br />
coletivo e da interação entre as participantes, pois nesse tipo <strong>de</strong> envolvimento<br />
cada um oferece o que sabe e, estando aberto para ouvir e analisar posições<br />
diferentes das suas, adquire outras formas <strong>de</strong> ver o mundo, <strong>de</strong> se ver nele e <strong>de</strong><br />
compreen<strong>de</strong>r seu papel no exercício profissional (MIZUKAMI et al., 2002, p.<br />
43).<br />
48 Teachers are treated as persons who have something of value to contribute and not as objects of study.<br />
Their actions are seen to have meaning in their situations or contexts (CHAPMAN, 2006, p. 111).<br />
298
Afastando-nos do contexto dos encontros e das aulas das <strong>professoras</strong> Susana<br />
e Beatriz, procuramos analisar os dados coletados e compreen<strong>de</strong>r algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong>, não nos esquecendo do complexo e amplo contexto em que as<br />
<strong>aprendizagens</strong> ocorreram. Foi necessário ficarmos atentas às emoções e às<br />
atitu<strong>de</strong>s das <strong>professoras</strong>, no que diz respeito à matemática, em especial a<br />
algumas <strong>de</strong> suas concepções e crenças e <strong>de</strong> seus processos <strong>de</strong> mudanças ao<br />
longo do <strong>de</strong>senvolvimento da pesquisa.<br />
Tendo como base nosso objetivo geral, analisar <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> em uma formação continuada ocorrida <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
<strong>sobre</strong> matemática nas séries iniciais e em suas práticas pedagógicas,<br />
<strong>de</strong>senvolvemos o que segue. Destacamos, separadamente, as perguntas <strong>de</strong><br />
investigação e apresentamos o que ficou mais forte em cada uma <strong>de</strong>las.<br />
Tentamos apresentá-las <strong>de</strong>ssa forma, porém, sempre que necessário<br />
apontamos algumas inter-relações com outras perguntas e com as<br />
<strong>aprendizagens</strong> relacionadas.<br />
I. Que <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> participantes se <strong>de</strong>stacam <strong>num</strong><br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e em suas práticas pedagógicas?<br />
Po<strong>de</strong>mos afirmar que não prevíamos algumas <strong>aprendizagens</strong> observadas no<br />
<strong>de</strong>correr <strong>de</strong>ste estudo longitudinal. Sabemos que as <strong>aprendizagens</strong> ocorreram<br />
<strong>de</strong> forma diferenciada, e cada professora teve um tipo <strong>de</strong> aprendizagem<br />
<strong>de</strong>corrente <strong>de</strong> on<strong>de</strong> se encontrava em seu <strong>de</strong>senvolvimento profissional, no<br />
momento da pesquisa. Afirmamos também que, durante essa caminhada,<br />
algumas resistências e algumas dúvidas foram sendo quebradas ou<br />
modificadas.<br />
Conseguimos i<strong>de</strong>ntificar algumas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> ao<br />
analisarmos as construções dos diferentes conhecimentos que se <strong>de</strong>ram ao<br />
longo do processo. A partir <strong>de</strong>sta pesquisa, confirmamos que as <strong>aprendizagens</strong><br />
299<br />
se <strong>de</strong>ram na produção <strong>de</strong> significados e na apropriação <strong>de</strong> conceitos e que
estão, diretamente, ligadas à construção dos diferentes conhecimentos, da<br />
mesma forma apontada por Llinares e Krainer (2006). No capítulo 5,<br />
<strong>de</strong>stacamos algumas das evidências da construção <strong>de</strong> diferentes<br />
conhecimentos dos conteúdos matemáticos, conhecimento pedagógico<br />
matemático, conhecimento <strong>de</strong> currículo <strong>de</strong> matemática das séries iniciais e<br />
conhecimento dos alunos, construídos pelas <strong>professoras</strong> participantes.<br />
Apresentamos, a seguir, uma síntese <strong>de</strong>ssas <strong>aprendizagens</strong> que foram<br />
evi<strong>de</strong>nciadas e/ou percebidas por nós, durante a investigação e que merecem<br />
registro.<br />
Algumas <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conteúdos matemáticos que ficaram mais evi<strong>de</strong>ntes<br />
e significativas foram aquelas relacionadas à resolução <strong>de</strong> problemas,<br />
envolvendo as quatro operações e a geometria. De acordo com as próprias<br />
<strong>professoras</strong>, as quatro operações representam o foco central <strong>de</strong> trabalho nas<br />
séries iniciais do ensino fundamental – Susana afirmou isso em diferentes<br />
momentos. Ao aprofundarmos nossos olhares para ativida<strong>de</strong>s, envolvendo<br />
resolução <strong>de</strong> problemas levados pelas <strong>professoras</strong> ao <strong>grupo</strong>, constatamos que<br />
apren<strong>de</strong>ríamos mais <strong>sobre</strong> o assunto. I<strong>de</strong>ntificamos que dominamos o<br />
algoritmo das operações e nem sempre analisamos as sutilezas que abraçam<br />
cada problema e nem as diferentes formas <strong>de</strong> pensar dos alunos.<br />
Nossos <strong>estudos</strong> foram intensificados <strong>sobre</strong> a construção dos conceitos que<br />
compreen<strong>de</strong>m as quatro operações fundamentais e <strong>sobre</strong> as particularida<strong>de</strong>s,<br />
na forma <strong>de</strong> pensar, relacionada aos diferentes processos <strong>de</strong> estrutura que<br />
po<strong>de</strong>m ser formados por uma pessoa ao resolver problemas que envolvam tais<br />
operações. Muitas vezes, nós, professores, não damos importância às nuances<br />
das operações e, por esse motivo, <strong>de</strong>ixamos <strong>de</strong> realizar um trabalho a<strong>de</strong>quado<br />
com os alunos para que esses compreendam as sutilezas e diferenças <strong>de</strong><br />
significados <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uma mesma operação. Isso foi percebido intensamente<br />
no trabalho realizado com a professora Beatriz <strong>sobre</strong> divisão com resto não<br />
nulo. No qual apren<strong>de</strong>mos que precisamos estar mais atentas para como os<br />
alunos resolvem esses tipos <strong>de</strong> problemas, mas se confun<strong>de</strong>m ao<br />
300<br />
apresentarem os resultados. Notamos também que <strong>de</strong>vemos abordar, em
diferentes momentos, durante o processo <strong>de</strong> ensino e aprendizagem, um<br />
mesmo conceito para que este seja construído por professores e alunos <strong>de</strong><br />
forma significativa e a<strong>de</strong>quada. Apren<strong>de</strong>mos que se faz necessário um trabalho<br />
<strong>de</strong> avaliação contínua, para i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s na construção dos<br />
conceitos. Ressaltamos que trabalhos como a escrita da forma <strong>de</strong> pensar um<br />
problema e sua solução, a invenção <strong>de</strong> problemas pelos alunos e ainda a<br />
explicação para outros colegas <strong>de</strong> como o processo <strong>de</strong> solução contribui para a<br />
construção dos conceitos e superação <strong>de</strong> obstáculos <strong>de</strong> aprendizagem que<br />
porventura surjam (SANTOS, 1993, 1997; SANTOS-WAGNER, 2003). Após a<br />
execução <strong>de</strong>ssas ativida<strong>de</strong>s, não garantimos que todos os alunos se<br />
apropriaram do conceito e conseguiram construir, <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada, o<br />
significado da divisão com resto não nulo. Porém, afirmamos que um trabalho<br />
realizado <strong>de</strong>ssa natureza concorreu para que um maior número <strong>de</strong> alunos<br />
conseguisse atingir níveis mais significativos <strong>de</strong> compreensão. Consi<strong>de</strong>ramos<br />
que essas formas <strong>de</strong> abordagens foram <strong>aprendizagens</strong> do conhecimento<br />
pedagógico matemático por todas nós e, em especial, por Beatriz.<br />
O trabalho abrangendo as quatro operações, possibilitou-nos outras<br />
<strong>aprendizagens</strong>. Em relação ao conhecimento pedagógico matemático, notamos<br />
que algumas crenças e concepções das <strong>professoras</strong> induzem suas práticas,<br />
como foi o caso <strong>de</strong> Susana. Ela acreditava que o trabalho com continhas<br />
(conforme <strong>de</strong>nominava), com o quadro valor <strong>de</strong> lugar (QVL) e com problemas<br />
isolados, envolvendo as operações fosse suficiente para o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
das crianças na construção <strong>de</strong>sses conceitos. Durante os encontros, ela<br />
concluiu quanto a importância <strong>de</strong> se realizar outros tipos <strong>de</strong> abordagens e <strong>de</strong><br />
aproveitarem as oportunida<strong>de</strong>s em sala <strong>de</strong> aula para aprofundarmos diferentes<br />
conteúdos matemáticos. Verificamos, porém, que essa professora conseguia<br />
fazer inter-relações <strong>de</strong> várias disciplinas <strong>de</strong> maneira surpreen<strong>de</strong>nte, inclusive<br />
valorizando questões sociais – apren<strong>de</strong>mos essa forma <strong>de</strong> atuação com ela.<br />
No entanto, ela não tinha percebido que po<strong>de</strong>ria fazer a mesma coisa com os<br />
conteúdos matemáticos. Aos poucos, ela mesma verificou que essa conexão<br />
era possível e que trazia benefícios para a aprendizagem <strong>de</strong> seus alunos e<br />
301<br />
também para a própria Susana, uma visão mais ampla da integração dos
conteúdos matemáticos. Questionamo-nos <strong>sobre</strong> as formações, tanto inicial<br />
como continuada, <strong>de</strong>ssa professora e refletimos <strong>sobre</strong> algumas possíveis<br />
lacunas com relação às formações <strong>de</strong> um modo geral. Percebemos que o<br />
currículo <strong>de</strong> matemática foi visto como conteúdos isolados e que <strong>de</strong>veriam ser<br />
trabalhados separadamente; essa visão prejudica um trabalho a<strong>de</strong>quado para<br />
a estruturação da base do edifício matemático pelos alunos (PCN – BRASIL,<br />
1997). Ressaltamos a importância <strong>de</strong> formações continuadas em contexto,<br />
conforme nosso <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, que pô<strong>de</strong> ouvir a professora, compreen<strong>de</strong>r<br />
qual sua visão, discutir e analisar outras possibilida<strong>de</strong>s, além <strong>de</strong> verificar na<br />
prática como outros modos <strong>de</strong> atuação seriam possíveis. Supomos que foram<br />
situações <strong>de</strong>sse tipo que levaram Susana a afirmar que o <strong>grupo</strong> foi um divisor<br />
<strong>de</strong> águas em sua profissionalização e em sua prática. A forma <strong>de</strong> visualizar e<br />
<strong>de</strong> realizar outras possibilida<strong>de</strong>s para sua atuação em aulas <strong>de</strong> matemática,<br />
percebendo o currículo <strong>de</strong> matemática como um sistema amplo e com várias<br />
conexões entre seus conteúdos, contribuiu para essa visão diferenciada.<br />
Importa realçarmos que formações iniciais e continuadas precisam estar<br />
atentas para quais visões <strong>de</strong> matemática e <strong>de</strong> seu currículo, eles já possuem e<br />
quais estão ajudando a construir. É imprescindível que se mostrem cada vez<br />
mais, aos futuros professores e aos que já atuam, as inter-relações entre os<br />
conteúdos matemáticos e entre estes com os <strong>de</strong> outras disciplinas.<br />
Desmistificando e modificando, <strong>de</strong>ssa forma, algumas crenças e concepções<br />
<strong>de</strong> matemática que existem, em especial com os profissionais que atuam nas<br />
séries iniciais.<br />
A aprendizagem <strong>de</strong> conteúdos matemáticos relacionados à geometria pô<strong>de</strong> ser<br />
percebida e/ou evi<strong>de</strong>nciada pelas <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> diferentes maneiras. A<br />
princípio, i<strong>de</strong>ntificamos que as <strong>professoras</strong> não tiveram formação a<strong>de</strong>quada<br />
<strong>sobre</strong> os conceitos geométricos e, por isso, tinham dificulda<strong>de</strong>s nas<br />
formulações dos próprios conceitos e também em trabalhá-los em suas aulas.<br />
Essa constatação vai ao encontro <strong>de</strong> resultados <strong>de</strong> várias pesquisas <strong>sobre</strong> o<br />
tema, como a <strong>de</strong> Nacarato e Passos (2003) e a <strong>de</strong> Dana (1994/1987). Nossa<br />
pesquisa também confirmou uma situação percebida por Dana (1994/1987): a<br />
302<br />
ina<strong>de</strong>quada formação em geometria influencia diretamente na abordagem
<strong>de</strong>sse conteúdo nas aulas <strong>de</strong> matemática. Susana não abordava nenhum<br />
conteúdo geométrico em suas aulas e Beatriz afirmou que trabalhava apenas<br />
com questões referentes a medidas, área e perímetro. Essas escolhas<br />
representavam frutos da insegurança e do <strong>de</strong>sconhecimento das <strong>professoras</strong><br />
quanto aos conceitos geométricos e quanto às forma <strong>de</strong> abordagem com os<br />
alunos. Ressaltamos, novamente, a importância da atuação do <strong>grupo</strong>. Ao se<br />
sentirem respeitadas e pertencentes a um <strong>grupo</strong> que tinha um <strong>de</strong>sejo diferente<br />
<strong>de</strong> apontar „erros‟ ou „problemas‟ em suas práticas, Susana e Beatriz sentiram-<br />
se seguras ao afirmar que não trabalhavam a geometria <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada<br />
e que possuíam consciência <strong>sobre</strong> o que as levou a tomar tal atitu<strong>de</strong>.<br />
Sob influência <strong>de</strong> Lucia e minha, iniciamos abordagens <strong>de</strong> alguns conceitos e<br />
conteúdos geométricos que cativaram as <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz.<br />
I<strong>de</strong>ntificamos que, além <strong>de</strong> realizarmos ativida<strong>de</strong>s para que as <strong>professoras</strong><br />
pu<strong>de</strong>ssem (re) construir alguns conceitos geométricos, precisávamos<br />
<strong>de</strong>senvolver ativida<strong>de</strong>s que mostrassem como abordar esses conteúdos em<br />
aulas <strong>de</strong> matemática. Essa aprendizagem <strong>de</strong> conhecimento pedagógico<br />
matemático proporcionou uma participação ativa <strong>de</strong> minha parte e da <strong>de</strong> Vânia<br />
nas aulas <strong>de</strong> Susana e Beatriz. A insegurança das <strong>professoras</strong> com a<br />
geometria nos levou a assumir algumas <strong>de</strong> suas aulas e a conduzir as<br />
ativida<strong>de</strong>s, mostrando alguns possíveis caminhos para abordagem <strong>de</strong>sse<br />
conteúdo. Foi um importante aprendizado, já que <strong>de</strong>sejávamos trabalhar junto<br />
com elas, e ao mesmo tempo, organizar nossas propostas para ajudá-las a<br />
vislumbrar caminhos possíveis. Susana se i<strong>de</strong>ntificou com algumas <strong>de</strong>ssas<br />
ativida<strong>de</strong>s, envolvendo geometria as quais po<strong>de</strong>riam ser abordadas como<br />
oficinas <strong>de</strong> matemática e passou a utilizá-las em suas aulas, ampliando assim<br />
seu „cardápio‟. E melhor, percebemos que os alunos reagiam entusiasmados<br />
às ativida<strong>de</strong>s e interagiam, intensamente, entre si, inclusive aqueles<br />
consi<strong>de</strong>rados especiais (portadores <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s especiais).<br />
A maneira pela qual <strong>de</strong>senvolvemos os trabalhos no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>, dando<br />
voz às <strong>professoras</strong> e ouvindo as mesmas, ajudou-nos a compreen<strong>de</strong>r a<br />
303<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalhar, em diferentes momentos, as construções <strong>de</strong> alguns
conceitos matemáticos, como foi o caso <strong>de</strong> Susana com a (re) construção dos<br />
conceitos ligados aos polígonos. Isso nos mostra que não po<strong>de</strong>mos garantir<br />
que, em uma única apresentação ou formação, as <strong>professoras</strong> se apropriem<br />
dos conceitos ou conteúdos trabalhados. E mais ainda, ao final da pesquisa<br />
ainda não po<strong>de</strong>mos garantir que todos os conceitos geométricos, incluindo<br />
polígonos foram construídos por Susana, por exemplo. Mas, acreditamos que<br />
já <strong>de</strong>sestabilizamos suas construções conceituais e avançamos em algumas<br />
abordagens, realizando assim, um <strong>de</strong>sequilíbrio cognitivo nessa professora,<br />
assim como aconteceu com Beatriz. Em nossa pesquisa, houve oportunida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> termos mudanças interpessoais e intrapessoais, ocorrendo em nossos<br />
diálogos e em nossas ativida<strong>de</strong>s (VYGOTSKY, 1988). Confirmamos o que<br />
alguns autores (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005; FERREIRA, 2003, 2003a;<br />
SANTOS, 1993, 1995) comentam, <strong>sobre</strong> a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> agirmos, tanto em<br />
formações iniciais ou continuadas, para provocarmos <strong>de</strong>sequilíbrios cognitivos<br />
em conceitos construídos e aceitos como verda<strong>de</strong>iros, como também<br />
<strong>de</strong>sequilíbrios emocionais em relação às crenças e às concepções a respeito<br />
<strong>de</strong> matemática e <strong>de</strong> seu ensino.<br />
Uma aprendizagem para nós, enquanto formadoras <strong>de</strong> professores, foi<br />
registrarmos diferenças entre as formas <strong>de</strong> agir no <strong>grupo</strong> e <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver as<br />
diferentes abordagens efetuadas em sala <strong>de</strong> aula. Além disso, termos<br />
consciência do objetivo <strong>de</strong> cada integrante do <strong>grupo</strong>, no intuito <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvermos ativida<strong>de</strong>s que pu<strong>de</strong>ssem levá-las a atingir seus objetivos. Um<br />
exemplo disso foi o caso <strong>de</strong> Beatriz que <strong>de</strong>sejava ampliar seus conhecimentos<br />
matemáticos e buscar novas metodologias <strong>de</strong> trabalho para suas aulas.<br />
Quando começamos a discutir questões referentes a conhecimentos<br />
geométricos, ela pô<strong>de</strong> tirar suas dúvidas, se motivou e se encorajou a abordar<br />
esse conteúdo. Ampliando, inclusive, a nossa proposta <strong>de</strong> estudo para tais<br />
conceitos matemáticos.<br />
Destacamos ainda, como aprendizagem <strong>de</strong> conhecimento pedagógico<br />
matemático, a utilização <strong>de</strong> diferentes metodologias e ações diferenciadas em<br />
304<br />
aulas <strong>de</strong> matemática. O uso <strong>de</strong> diferentes linguagens (oral, escrita, pictórica,
<strong>de</strong>ntre outras), em aulas <strong>de</strong> matemática, <strong>de</strong> acordo com as propostas<br />
apresentadas em Santos (1997), contribuiu para nos aproximar dos modos <strong>de</strong><br />
pensar dos alunos. A professora Beatriz abordou a linguagem escrita <strong>de</strong> forma<br />
que os alunos <strong>de</strong>screvessem os passos para o <strong>de</strong>senvolvimento das questões<br />
apresentadas, a fim <strong>de</strong> produzir textos individuais e coletivos, poesias e cartas.<br />
Como teve sua formação em língua portuguesa, associou a isso a proposta da<br />
professora Vânia e <strong>de</strong> outros pesquisadores <strong>sobre</strong> a utilização da linguagem<br />
nas aulas <strong>de</strong> matemática (SANTOS, 1997; POWELL; BAIRRAL, 2006).<br />
Confirmamos, a partir da prática das <strong>professoras</strong> e <strong>de</strong> nossas participações nas<br />
aulas, que o aluno precisa experimentar e vivenciar muitas situações em que<br />
tenha que verbalizar e expressar suas i<strong>de</strong>ias <strong>sobre</strong> as soluções <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
em matemática (SANTOS, 1997, p. 24).<br />
Apren<strong>de</strong>mos também a diferenciar formas <strong>de</strong> ensinar e <strong>de</strong> interagir com os<br />
alunos, nos diferentes níveis <strong>de</strong> ensino que atuamos. Mostramos neste<br />
trabalho algumas situações específicas das <strong>professoras</strong> Susana e Beatriz, mas<br />
também colocamos afirmações das outras <strong>professoras</strong>. A professora Lucia<br />
afirmou que modificou seu olhar para o aluno da 5ª série (6º ano), ao conhecer<br />
algumas práticas realizadas e conteúdos trabalhados nas séries iniciais. Eu<br />
mesma afirmei que modifiquei minha forma <strong>de</strong> agir com alunos do nível<br />
superior, através do conhecimento <strong>de</strong> outras práticas das <strong>professoras</strong><br />
participantes do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. Professora Vânia comentou <strong>sobre</strong> o quanto<br />
pô<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r, em particular, com as <strong>professoras</strong> Beatriz e Susana <strong>sobre</strong><br />
outras formas <strong>de</strong> dialogar e <strong>de</strong> interagir com os alunos das séries/anos iniciais<br />
e como o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> permitiu que todas nós tivéssemos momentos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sequilíbrios cognitivos e <strong>de</strong> <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> conhecimentos pedagógico<br />
matemático e outros. Ao partilharmos nossas experiências e nossos anseios,<br />
discutindo e buscando alternativas para as situações apresentadas,<br />
aprendíamos diferentes formas <strong>de</strong> lidar com nossos alunos.<br />
Em comentários durante os encontros e nas observações/participações em<br />
aulas, percebemos que Beatriz tentava sempre pren<strong>de</strong>r a atenção <strong>de</strong> seus<br />
305<br />
alunos e motivar a participação dos mesmos nas ativida<strong>de</strong>s e <strong>de</strong>bates <strong>de</strong> suas
esoluções. Apren<strong>de</strong>mos com ela a dar tempo aos alunos para apresentarem<br />
suas soluções e <strong>de</strong>baterem com os colegas as dúvidas. Diagnosticamos<br />
também a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalhar as diferenças em sala <strong>de</strong> aula e valorizar<br />
cada aluno, mesmo com suas limitações. Discutimos em diferentes momentos,<br />
a realização <strong>de</strong> trabalhos em <strong>grupo</strong>s com os alunos, o que nos levou a<br />
explorar, em sala <strong>de</strong> aula, algumas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s em <strong>grupo</strong>.<br />
Com isso, apren<strong>de</strong>mos a superar nossas restrições e dúvidas quanto a esse<br />
tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>. Segundo Beatriz, a maior dificulda<strong>de</strong> em realizar trabalhos<br />
em <strong>grupo</strong>, era acreditar que a agitação dos alunos prejudicaria a<br />
aprendizagem. Aos poucos, ela foi superando esse obstáculo em sua forma <strong>de</strong><br />
agir e percebeu que po<strong>de</strong>ria obter bons frutos no trabalho em <strong>grupo</strong> com seus<br />
alunos. Susana não teve tanta resistência e conseguiu incorporar, em sua<br />
prática, o uso <strong>de</strong> trabalho em <strong>grupo</strong>s, abordando diferentes conteúdos. Durante<br />
a pesquisa, essa professora teve turmas agitadas, mas afirmou, em diferentes<br />
momentos, que não se importava em trabalhar em <strong>grupo</strong>, mesmo que seus<br />
alunos ficassem agitados, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que eles pu<strong>de</strong>ssem estar apren<strong>de</strong>ndo<br />
matemática <strong>de</strong> maneira agradável.<br />
Em diferentes momentos, discutíamos questões referentes à avaliação dos<br />
conteúdos abordados. Enquanto <strong>de</strong>batíamos <strong>sobre</strong> as avaliações realizadas<br />
pelas <strong>professoras</strong>, intensificávamos nossa reflexão crítica <strong>sobre</strong> avaliações <strong>de</strong><br />
aprendizagem. A professora Beatriz asseverou que apren<strong>de</strong>u a dosar o nível<br />
<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> das questões formuladas, possibilitando assim uma maior<br />
satisfação <strong>de</strong> todos os alunos e <strong>de</strong>la própria. Também lançava na prova alguns<br />
<strong>de</strong>safios, como questão extra, para incentivar os alunos situados além da<br />
média da turma. A<strong>de</strong>mais, apren<strong>de</strong>mos a importância <strong>de</strong> analisar os erros<br />
cometidos pelos alunos e <strong>de</strong> encarar os mesmos como formas <strong>de</strong> nos<br />
questionarmos <strong>sobre</strong> os procedimentos <strong>de</strong> ensino e <strong>de</strong> procurar modos <strong>de</strong><br />
incentivar os alunos a corrigir alguns <strong>de</strong>sses erros e a reconstruir alguns<br />
conceitos. As discussões do <strong>grupo</strong> <strong>sobre</strong> as avaliações e os resultados das<br />
mesmas foram importantes para a construção <strong>de</strong>sses conhecimentos e<br />
consequentes <strong>aprendizagens</strong>.<br />
306
Em 2006, Susana nos motivou a abordarmos <strong>sobre</strong> avaliações, quando levou<br />
uma <strong>de</strong> suas provas, que continha apenas ativida<strong>de</strong>s do tipo „arme e efetue‟,<br />
sem nenhum contexto ou problemática. Em todo o processo, percebemos que,<br />
com a influência do <strong>grupo</strong>, ela iniciou uma busca <strong>de</strong> abordagem diferenciada<br />
na forma <strong>de</strong> realizar suas avaliações. Em alguns momentos, a professora<br />
po<strong>de</strong>ria ter sido mais ousada, mas sabemos que ela se encontra <strong>num</strong> momento<br />
diferenciado <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional, em um estado inicial <strong>de</strong><br />
consciência <strong>sobre</strong> suas crenças, suas concepções, seus conhecimentos e suas<br />
estratégias <strong>de</strong> abordagem e <strong>de</strong> avaliação <strong>de</strong> conceitos matemáticos. Ela estava<br />
per<strong>de</strong>ndo o medo da matemática e da forma <strong>de</strong> tratar os conteúdos em suas<br />
aulas. Susana <strong>de</strong>fine, claramente, o momento vivido por ela ao afirmar que<br />
estava como criança <strong>de</strong>scobrindo várias coisas diferentes e que precisa <strong>de</strong> um<br />
tempo maior para enten<strong>de</strong>r e se apropriar <strong>de</strong> todas as novida<strong>de</strong>s. Mostrando<br />
assim, como a dinâmica vivenciada pelo <strong>grupo</strong>, na qual agimos como „amigos<br />
críticos‟, foi <strong>de</strong>terminante para o início <strong>de</strong> mudança <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssa<br />
professora. Eram olhares externos que compreendiam e vislumbravam outras<br />
possibilida<strong>de</strong>s, sem <strong>de</strong>stacar falhas, erros ou intimidar a professora,<br />
intermediadores que proporcionavam outros caminhos, confrontando e<br />
<strong>de</strong>sequilibrando. Enfatizamos ainda, como um processo <strong>de</strong> formação se dá <strong>de</strong><br />
maneira lenta e contínua, qual uma formação permanente e que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do<br />
modo que é vivenciado para provocar mudanças em práticas.<br />
Algumas evidências <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> conhecimento pedagógico<br />
matemático da professora Susana foram sua organização dos conteúdos,<br />
inserindo <strong>de</strong>safios e trabalhos com diferentes metodologias. Quando<br />
comentamos <strong>sobre</strong> a organização dos conteúdos, queremos nos referir à<br />
ampliação dos conteúdos matemáticos trabalhados por essa professora. Ela<br />
buscou, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente, problemas do tipo „<strong>de</strong>safios‟, que implicavam<br />
raciocínio lógico matemático, para tratar em suas aulas. Um fato interessante,<br />
merecedor <strong>de</strong> <strong>de</strong>staque, é que apesar <strong>de</strong> Susana ter afirmado que possuía<br />
medo da matemática, gostava <strong>de</strong> trabalhar com esse tipo <strong>de</strong> raciocínio.<br />
Pensamos que a professora Susana teve uma formação ina<strong>de</strong>quada, mas nos<br />
307<br />
encontros observamos que ela realizava articulações da matemática, <strong>de</strong> forma
plausível, com o que sabia. Essa diferenciação da forma <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r é<br />
característica <strong>de</strong> aprendizagem do adulto, que <strong>de</strong>ve ser analisada <strong>de</strong> maneira<br />
diferenciada. Precisamos estar atentos às possíveis conexões que alunos e<br />
professores fazem ao construírem conceitos matemáticos.<br />
Consi<strong>de</strong>rávamos não a<strong>de</strong>quada a maneira pela qual a professora Susana<br />
trabalhava com o livro didático. No <strong>de</strong>senvolver <strong>de</strong>ste estudo, conseguimos<br />
mostrar-lhe outras formas <strong>de</strong> trabalhar com o livro didático que pu<strong>de</strong>ssem<br />
atingir, <strong>de</strong> maneira mais satisfatória, seus objetivos em relação às abordagens<br />
dos conteúdos matemáticos. Isso representa um exemplo <strong>de</strong> outras<br />
<strong>aprendizagens</strong> que aconteceram e que não selecionamos para apresentação<br />
<strong>de</strong>talhada neste trabalho.<br />
Tendo uma postura <strong>de</strong> amigos críticos e tentando compreen<strong>de</strong>r a realida<strong>de</strong> das<br />
<strong>professoras</strong>, fomentávamos possíveis transformações para algumas<br />
mudanças. Um exemplo foi a contribuição que o <strong>grupo</strong> <strong>de</strong>u para a visão da<br />
professora Susana <strong>sobre</strong> o potencial <strong>de</strong> seus alunos, pois verificamos que, em<br />
alguns momentos, ela não trabalhou nossas propostas por acreditar que estava<br />
longe do alcance <strong>de</strong> seus alunos. Tinha uma visão focalizada nas dificulda<strong>de</strong>s<br />
que seus alunos possuíam em relação à <strong>de</strong>fasagem <strong>de</strong> conteúdos.<br />
Propusemos que realizasse ativida<strong>de</strong>s diferenciadas, com uso <strong>de</strong> materiais<br />
concretos, já que gostava <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>, mas não a tratava <strong>de</strong><br />
maneira ampla. Susana <strong>de</strong>nominou esses momentos <strong>de</strong> uso com materiais<br />
concretos e aulas diferenciadas <strong>de</strong> „oficinas‟. Em suas oficinas, ela conseguiu<br />
abordar conceitos geométricos, a linguagem escrita <strong>de</strong> seus alunos e<br />
problemas, envolvendo as quatro operações. Com isso, as integrantes do<br />
<strong>grupo</strong> conseguiram mostrar a Susana que seus alunos po<strong>de</strong>riam ir além do que<br />
ela esperava e que nisso acreditasse que fossem capazes. Com nossa<br />
participação em suas aulas, mostramos que <strong>de</strong>terminadas ativida<strong>de</strong>s po<strong>de</strong>riam<br />
ser realizadas por seus alunos, apesar das limitações <strong>de</strong>les. Um fato<br />
interessante que <strong>de</strong>ve ser <strong>de</strong>stacado foi dar tempo para que ela aceitasse,<br />
compreen<strong>de</strong>sse e acreditasse que nossas propostas valiam a pena ser<br />
308<br />
colocadas em prática. Isso serve <strong>de</strong> indicação para outras formações
continuadas, o professor precisa ter tempo, estar ciente e disposto a realizar as<br />
propostas, se assim não for, não obterão os resultados esperados. Também<br />
estávamos à disposição da professora e atuando junto com ela em sua sala <strong>de</strong><br />
aula. O que passou uma segurança maior para ela, ao aceitar ousar e modificar<br />
algumas <strong>de</strong> suas práticas. Formadores <strong>de</strong> professores precisam estar<br />
conscientes <strong>de</strong> que mudanças serão possíveis enquanto professores sintam<br />
necessida<strong>de</strong> e vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> arriscar ou <strong>de</strong> experimentar novas propostas<br />
metodológicas.<br />
Formas <strong>de</strong> estabelecer e implementar o contrato didático, juntamente com os<br />
alunos, foi algo <strong>de</strong>batido por nós em diversos encontros e que representam<br />
<strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> todas nós <strong>sobre</strong> o conhecimento pedagógico. As <strong>professoras</strong><br />
Susana e Beatriz construíam, no início do ano, juntamente com seus alunos,<br />
algumas normas <strong>de</strong> convivência que estavam relacionadas com o contrato<br />
didático. Essas normas com <strong>de</strong>veres e direitos ficavam afixadas em suas salas<br />
e eram retomadas durante o ano. Quando retornei para as minhas turmas <strong>de</strong><br />
ensino fundamental, no ano <strong>de</strong> 2009, percebi que precisava trabalhar um<br />
pouco <strong>de</strong>sse contrato didático com meus alunos <strong>de</strong> 7ª e 8ª séries. A atuação no<br />
<strong>grupo</strong> ocorreu <strong>de</strong> maneira tão intensa que, muitas vezes, realizamos algumas<br />
práticas que incorporaram <strong>de</strong>talhes do que foi <strong>de</strong>batido pelo <strong>grupo</strong>, sem que<br />
percebêssemos, conscientemente, tal ato.<br />
A aprendizagem que ocorreu em todas as integrantes <strong>sobre</strong> o conhecimento<br />
dos alunos se <strong>de</strong>u após discussões e questionamentos. A partir das trocas <strong>de</strong><br />
experiências, compreen<strong>de</strong>mos que necessitávamos ter um olhar diferenciado<br />
dos nossos alunos, assim como fazíamos no <strong>grupo</strong> com as outras participantes<br />
e suas experiências diversificadas. Muitas vezes dividíamos anseios e<br />
frustrações <strong>de</strong> situações vivenciadas por alunos e após ouvirmos opiniões <strong>de</strong><br />
nossos „amigos críticos‟, conseguíamos vislumbrar opções para a situação<br />
apresentada. Um fato que <strong>de</strong>monstra isso ocorreu nas aulas <strong>de</strong> Beatriz, ao<br />
iniciar um trabalho diferenciado com um <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> alunos com dificulda<strong>de</strong>s em<br />
matemática. Ela <strong>de</strong>nominou esse <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> alunos <strong>de</strong> „grupinho‟ e nos<br />
309<br />
encontros do <strong>grupo</strong> a questionamos quanto a a<strong>de</strong>quação. Após refletirmos
<strong>sobre</strong> as <strong>de</strong>nominações, que a socieda<strong>de</strong> e nós mesmos colocamos, ela<br />
<strong>de</strong>cidiu chamá-los <strong>de</strong> „colaboradores‟, já que queria inserí-los e colocá-los para<br />
realizar as tarefas propostas <strong>de</strong> maneira mais intensa. Esse trabalho teve<br />
resultados positivos para a maioria dos alunos. Outro fato aconteceu ao<br />
trabalharmos com os problemas <strong>de</strong> divisão com resto não nulo, ao falarmos<br />
das pessoas que sobravam. Susana, que sempre estava preocupada com<br />
questões sociais referentes aos alunos, chamou-nos a atenção, pois ninguém<br />
gosta <strong>de</strong> pertencer às sobras. Em outras ocasiões, chegávamos ao encontro<br />
com alguns problemas ocorridos com alunos ou trabalhos e partilhávamos,<br />
buscando outros olhares e possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> tratarmos a situação. Com esses<br />
exemplos, queremos <strong>de</strong>stacar que nossas discussões foram além dos<br />
conteúdos matemáticos, assim como nossas <strong>aprendizagens</strong>, possibilitadas<br />
pela dinâmica realizada pelo <strong>grupo</strong>, conforme apresentamos nas respostas ao<br />
questionamento da pergunta III.<br />
Uma aprendizagem importante para todas nós foi a <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar que,<br />
momentos em salas <strong>de</strong> aula <strong>de</strong> matemática e <strong>de</strong> troca <strong>de</strong> experiências, entre<br />
professores, po<strong>de</strong>m tornar-se fonte <strong>de</strong> conhecimento local e em contexto. Esse<br />
conhecimento permite olhar <strong>de</strong> maneira diferenciada para nossas próprias<br />
práticas e para outras, i<strong>de</strong>ntificando o que somente um olhar mais atento e que<br />
não está acostumado com a situação po<strong>de</strong> revelar – esse foi um dos papéis do<br />
amigo crítico. Muitas vezes, a professora Beatriz comentou que nós, enquanto<br />
<strong>grupo</strong>, conseguíamos enxergar situações e perspectivas que ela não havia<br />
percebido em suas aulas. Acreditamos que esse fato vai ao encontro do que<br />
Mizukami et al. (2002, p. 49) afirmam: “quando os professores <strong>de</strong>screvem,<br />
analisam e fazem inferência <strong>sobre</strong> eventos <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, eles estabelecem<br />
seus próprios princípios pedagógicos”. Portanto, essa afirmação corrobora que<br />
a reflexão po<strong>de</strong> oferecer oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> objetivar suas teorias<br />
práticas/implícitas (SANTOS, 1993). Em nossa pesquisa, conseguimos reforçar<br />
o que Llinares e Krainer (2006, p. 442) <strong>de</strong>stacam <strong>sobre</strong> a importância da<br />
reflexão crítica, colocando-a como “elemento chave nos processos do<br />
310<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e requer para além da aprendizagem <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que assuma que
eflexão é um modo pelo qual os professores continuem apren<strong>de</strong>ndo <strong>sobre</strong><br />
ensino e <strong>sobre</strong> eles próprios enquanto professores”.<br />
Queremos <strong>de</strong>stacar que talvez, uma das <strong>aprendizagens</strong> mais importante e<br />
significante que concretizamos nesse <strong>grupo</strong> aconteceu nas práticas:<br />
realizávamos uma investigação da própria prática. Dessa forma, precisávamos<br />
olhar para nós mesmas e i<strong>de</strong>ntificar nossas fortalezas, fraquezas, sucessos e<br />
insucessos em relação à matemática. Ou seja, fomos apren<strong>de</strong>ndo a<br />
<strong>de</strong>senvolver nossa consciência metacognitiva (SANTOS, 1993, 1997), <strong>sobre</strong><br />
nós próprias, enquanto <strong>professoras</strong>. E fomos praticando em diversas situações<br />
do estudo a consciência metacognitiva, ao pararmos em conjunto e sozinhas,<br />
para rever e refletir <strong>sobre</strong> momentos e situações <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula. Havíamos <strong>de</strong><br />
estar em constante formação e reflexão crítica, e cremos que seja o que<br />
Beatriz afirmou, ao comentar que o mais importante acontecimento foi a visão<br />
<strong>de</strong> que precisamos „apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r‟. Formadores que atuam em<br />
formações iniciais e continuadas precisam estar atentos para essa questão. Em<br />
nossa pesquisa, avançamos o que Santos (1993) pontuou <strong>sobre</strong> a consciência<br />
metacognitiva <strong>de</strong> futuros professores, mostramos que isso <strong>de</strong>ve ocorrer ao<br />
longo do <strong>de</strong>senvolvimento profissional em uma formação permanente. A<br />
questão da metacognição está relacionada aos aspectos cognitivos e afetivos,<br />
abordamos. Focalizamos a seguir, alguns pontos importantes que ocorreram<br />
no <strong>grupo</strong> vinculados a esse assunto.<br />
II. Que relações entre <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong> <strong>professoras</strong> e alguns<br />
311<br />
aspectos afetivos po<strong>de</strong>m ser evi<strong>de</strong>nciadas <strong>num</strong> <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
<strong>de</strong> matemática?<br />
Comentamos, anteriormente, que utilizamos algumas metáforas para nos<br />
aproximarmos do pensamento do professor e <strong>de</strong>svelarmos algumas crenças,<br />
concepções e emoções. Apresentamos, na seção 5.1.1, algumas crenças e<br />
concepções das <strong>professoras</strong> em relação à matemática. Analisando as suas<br />
respostas, em diferentes momentos da pesquisa, realizamos uma comparação
e chegamos a algumas mudanças em relação às crenças e concepções <strong>sobre</strong><br />
matemática das <strong>professoras</strong> participantes.<br />
A professora Beatriz possuía uma visão positiva da matemática, tinha<br />
consciência <strong>de</strong> suas limitações, mas acreditava que po<strong>de</strong>ria superá-las e<br />
apren<strong>de</strong>r o que não sabia. A questão do domínio da matemática foi algo<br />
apresentado por ela. Constatamos que essa professora possuía uma visão da<br />
matemática como algo útil e indispensável, mas que havia certas sutilezas, que<br />
ela <strong>de</strong>sconhecia ou que podia surpreendê-la. Tendo consciência da formação<br />
<strong>de</strong>ficitária em matemática, buscou, algumas vezes, por iniciativa própria,<br />
apren<strong>de</strong>r o que não foi possível em sua formação. Em diferentes momentos, a<br />
professora criou uma metáfora comparando a matemática a um cavalo, mas,<br />
nos encontros finais, ela afirmou que conseguia dominá-lo melhor, pois já tinha<br />
aprendido alguns conceitos matemáticos dos quais possuía dúvidas, e o<br />
„cavalo‟ estava dando menos coices. Devido essa visão positiva da<br />
matemática, apenas tendo algumas restrições relacionadas com assuntos que<br />
não sabia, Beatriz conseguiu aprofundar sua aprendizagem <strong>de</strong> conceitos<br />
matemáticos e <strong>de</strong>senvolver muitas das propostas <strong>de</strong>batidas nos encontros em<br />
suas aulas. Gostava <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r <strong>sobre</strong> outros conteúdos que não dominava ou<br />
mesmo <strong>de</strong>sconhecia. Ela buscava superar as dificulda<strong>de</strong>s e tentava levar para<br />
suas aulas diferentes ativida<strong>de</strong>s, ampliando assim suas <strong>aprendizagens</strong>. A<br />
relação com o <strong>grupo</strong> foi importante, a fim <strong>de</strong> que ela pu<strong>de</strong>sse levantar suas<br />
dúvidas e dificulda<strong>de</strong>s e conseguisse algumas respostas ou caminhos para<br />
superá-los. O seu fascínio pela matemática e algumas iniciativas do <strong>grupo</strong> a<br />
levaram a buscar caminhos diferenciados para estudar esta disciplina.<br />
Quando olhamos as respostas da professora Susana, visualizamos uma<br />
mudança real <strong>de</strong> suas crenças em relação à matemática. Des<strong>de</strong> o início, ela<br />
afirmou a utilida<strong>de</strong> da matemática, consi<strong>de</strong>rando-a essencial para a vida<br />
humana. Em diferentes metáforas, ela buscou associar a matemática a algo útil<br />
e presente em todos os lugares, caracterizou a matemática <strong>num</strong>a visão<br />
instrumentalista (ERNEST, 1989). Também mostrou que possuía medo da<br />
312<br />
matemática e que pensava estar muito longe <strong>de</strong>sse conhecimento, mesmo
sabendo que a matemática estava em todos os lugares. O interessante foi o<br />
caso da comparação com a barata, conforme citado anteriormente. Ela mudou<br />
radicalmente sua resposta, compreen<strong>de</strong>mos que a matemática se transformou<br />
em algo que não lhe causava nojo ou repulsa. Ela <strong>de</strong>scobriu uma matemática<br />
que não tinha sido visualizada antes por ela, as outras integrantes do <strong>grupo</strong>,<br />
por serem apaixonadas por matemática, conseguiram mostrar-lhe outras<br />
possibilida<strong>de</strong>s. Afastou-se da matemática por suas experiências anteriores e<br />
acreditava não ser possível apren<strong>de</strong>r mais do que o „básico‟. À medida que ela<br />
começou a se abrir para a matemática e aceitar outras possibilida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>ixou-<br />
se contagiar pela paixão das outras integrantes e começou a modificar sua<br />
crença. Constatamos que a construção <strong>de</strong> conceitos e conteúdos matemáticos,<br />
começou a fluir, e a matemática <strong>de</strong>ixou <strong>de</strong> ser um bicho <strong>de</strong> sete cabeças. A<br />
influência do <strong>grupo</strong> foi fundamental, ela não era excluída por ter „medo‟ da<br />
matemática, ao contrário, tentávamos mostrar-lhe outros caminhos, outras<br />
escolhas e por consequência outras atitu<strong>de</strong>s frente a matemática. Sua inserção<br />
no <strong>grupo</strong> permitiu-lhe olhar a matemática <strong>de</strong> maneira diferente, conforme já<br />
citado, passando a i<strong>de</strong>ntificar alguns conteúdos com os quais po<strong>de</strong>ria trabalhar<br />
em sala <strong>de</strong> aula. Ao final da pesquisa, Susana estava como criança, conforme<br />
ela mesma disse, necessitando <strong>de</strong>scobrir mais <strong>sobre</strong> a matemática que<br />
começou a encantá-la.<br />
As <strong>professoras</strong> Vânia e Sandra visualizavam a matemática como algo bonito,<br />
que está em muitos lugares e possui interseções entre os diferentes conceitos.<br />
Consi<strong>de</strong>ram que o interesse pela matemática po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>scoberto por qualquer<br />
pessoa, mesmo por aquelas que possuem crenças negativas <strong>sobre</strong> a<br />
matemática. Acreditam que os conhecimentos po<strong>de</strong>m ser (re) construídos e<br />
que po<strong>de</strong>mos criar diferentes espaços para que a matemática seja trabalhada.<br />
Vânia acredita que a matemática po<strong>de</strong> abrir novas possibilida<strong>de</strong>s. A crença<br />
<strong>de</strong>ssas <strong>professoras</strong> reflete-se em suas atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> encarar a matemática como<br />
uma busca <strong>de</strong> novos horizontes e novas <strong>aprendizagens</strong>.<br />
A partir dos resultados <strong>de</strong> nossa pesquisa, confirmamos a importância em<br />
313<br />
analisar crenças, concepções e emoções em relação à matemática para
compreen<strong>de</strong>rmos algumas das atitu<strong>de</strong>s e conhecimentos das <strong>professoras</strong>.<br />
Reforçamos, assim, o que Ponte e Chapman (2006) apontam ao afirmarem<br />
<strong>sobre</strong> a importância <strong>de</strong> serem estudadas crenças e concepções dos<br />
professores em investigações que se analisam conhecimentos e práticas <strong>de</strong><br />
professores, objetivando a compreensão do fazem e porque fazem <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>terminada maneira.<br />
Nos encontros do <strong>grupo</strong>, as <strong>professoras</strong> comentavam <strong>sobre</strong> suas experiências<br />
enquanto alunas e <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> matemática. Sabemos que, enquanto elas<br />
buscavam em suas memórias essas experiências, o afeto relacionado a essas<br />
situações ficava aflorado. As vivências e experiências que aconteceram ao<br />
longo do estudo permitiram que o afeto e as crenças relativas à matemática<br />
foram se tornando conscientes. Isso realça a importância <strong>de</strong> levarmos os<br />
professores a refletir <strong>sobre</strong> suas próprias crenças e concepções para que<br />
entendam algumas <strong>de</strong> suas atitu<strong>de</strong>s em relação à matemática (ERNEST, 1989;<br />
GÓMEZ CHACÓN, 2003). Quando Bruner (1997) aborda a questão da<br />
memória na construção e constituição das narrativas retoma o papel do afeto,<br />
ressaltando que, ao tentarmos lembrar algo estamos mais propensos a<br />
recordar algum afeto que esteja relacionado ao que <strong>de</strong>ve ser buscado na<br />
memória. Essa situação foi vivenciada pelas integrantes do <strong>grupo</strong> quando<br />
relatavam suas memórias positivas e negativas. Esse afeto po<strong>de</strong> ser positivo,<br />
algo que foi bom; ou negativo, quando algo foi <strong>de</strong>sagradável.<br />
O que Bruner (1997) acrescenta à forma <strong>de</strong> analisar as narrativas envolvidas<br />
pelo afeto é que essas estão diretamente relacionadas à dimensão<br />
interpessoal. Ele afirma que recordar o passado também serve a uma função<br />
dialógica (BRUNER, 1997, p. 56). Assim, quando nós, professores, contamos<br />
histórias do passado, estamos relatando algo que tem uma dimensão afetiva e<br />
uma dimensão dialógica com as outras pessoas que estão ouvindo, como visto<br />
em diferentes momentos do <strong>grupo</strong>. Percebemos o afeto envolvido, como o<br />
caso <strong>de</strong> Susana e seus medos em relação à matemática e a Beatriz com seus<br />
encantamentos, principalmente em relação à resolução <strong>de</strong> problemas. As<br />
314<br />
relações i<strong>de</strong>ntificadas nesses casos são aquelas referentes às vivências
anteriores <strong>de</strong> cada professora. Cada participante trouxe para o <strong>grupo</strong> suas<br />
memórias positivas e negativas em relação à matemática, e suas colocações e<br />
<strong>aprendizagens</strong> estavam diretamente relacionadas a essas memórias. Ou seja,<br />
foi possível percebermos a ressonância que nossas histórias tinham com as<br />
histórias, experiências, afetos e crenças das outras (CHAPMAN, 2005;<br />
SANTOS-WAGNER, 1999, 2003, 2006).<br />
Sabendo que algumas <strong>aprendizagens</strong> ocorreram pela dinâmica que<br />
conduzimos o <strong>grupo</strong>, concluímos que, ao conhecermos umas as outras,<br />
cultivamos o respeito e a confiança. Atuar junto com as <strong>professoras</strong> agindo<br />
como „amigos críticos‟ foi fundamental para os resultados <strong>de</strong>sta pesquisa. Essa<br />
atuação contribuiu para que interagíssemos <strong>de</strong> forma ampla nas aulas das<br />
<strong>professoras</strong>, enten<strong>de</strong>ndo e compreen<strong>de</strong>ndo as diferentes situações ocorridas.<br />
Concordamos com Mizukami et al. (2002) ao <strong>de</strong>stacarem a confiança como<br />
importante para a convivência em <strong>grupo</strong> com ações colaborativas, como foi o<br />
nosso caso. Estes autores ressaltam que, em alguns momentos, essa<br />
confiança é necessária até mesmo para aceitarmos outros pontos <strong>de</strong> vista. Isso<br />
ocorreu no <strong>grupo</strong> e acreditamos que o respeito tenha sido o ponto forte para<br />
superar esses momentos. Eles afirmam que<br />
315<br />
a confiança é uma necessida<strong>de</strong> nos projetos colaborativos. Trata-se,<br />
no entanto, <strong>de</strong> noção complexa e multifacetada. Os membros<br />
<strong>de</strong>positam plena confiança em seus pares, <strong>de</strong> forma a partilharem<br />
confidências e a falarem aberta e criticamente. Essa forma <strong>de</strong><br />
confiança vai além da mera escuta e da tolerância e inclui o sentido<br />
<strong>de</strong> que quem fala será levado a sério e suas i<strong>de</strong>ias serão escutadas<br />
com interesse, servindo <strong>de</strong> base para reformulações. Inclui também a<br />
confiança – alimentada pela inquirição dialógica – que os membros<br />
<strong>de</strong>vem ter em relação ao <strong>grupo</strong>, <strong>de</strong> forma a tolerar ambigüida<strong>de</strong>,<br />
momentos continuados <strong>de</strong> <strong>de</strong>sentendimentos, não partilha dos<br />
mesmos pontos <strong>de</strong> vista e discussão continuada, mesmo quando for<br />
<strong>de</strong>sconfortável se colocar no lugar do outro (MIZUKAMI et al., 2002,<br />
p. 145).<br />
Confirmamos em nossa pesquisa a importância da confiança e do respeito<br />
apresentada por esses autores. Corroboramos da necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong>sses<br />
aspectos para a realização <strong>de</strong> práticas colaborativas, apesar das diferentes<br />
visões entre as participantes. Realizamos um trabalho junto com as<br />
<strong>professoras</strong>, e não um trabalho <strong>sobre</strong> elas e suas práticas. Incentivamos <strong>de</strong>
maneira positiva as suas ações e buscas por formas diferenciadas <strong>de</strong> trabalhar<br />
a matemática. Isso também colaborou para a valorização do que cada uma<br />
fazia, i<strong>de</strong>ntificando, principalmente, aquilo que realizavam e que funcionava em<br />
suas práticas e não apenas as falhas.<br />
III. Como percebemos a influência do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> <strong>de</strong> matemática<br />
nas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> participantes?<br />
A influência do <strong>grupo</strong> nas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> pô<strong>de</strong> ser percebida<br />
pela dinâmica que constituiu o trabalho grupal. Acreditamos que um primeiro<br />
motivo para que este trabalho tenha repercutido nas práticas das <strong>professoras</strong><br />
teve início na constituição do <strong>grupo</strong>. As <strong>professoras</strong> aceitaram nosso convite,<br />
não foram obrigadas a participar <strong>de</strong>ssa formação continuada, nem estavam<br />
presentes por causa <strong>de</strong> um certificado, ou <strong>de</strong> recebimento monetário ou retorno<br />
imediato; <strong>de</strong>sejavam participar do <strong>grupo</strong> – ponto positivo, pois estavam abertas<br />
ao <strong>de</strong>bate, buscaram isso. Ao atuarem como integrantes, as <strong>professoras</strong><br />
pu<strong>de</strong>ram opinar <strong>sobre</strong> os objetivos e metas <strong>de</strong>senvolvidas no <strong>grupo</strong>. Durante<br />
todo o processo, as pesquisadoras comportaram-se como integrantes,<br />
apren<strong>de</strong>ram juntas, e com a forma com que conduziram o <strong>grupo</strong>, partilhando e<br />
discutindo as metas, tiveram a possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> analisar <strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> juntamente com elas e por elas. As participantes agiam como<br />
„amigos críticos‟, tendo olhares e agindo como mediadoras, como<br />
observadoras, como profissionais ou como participantes. Esse modo <strong>de</strong> agir foi<br />
a principal influência do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> nas <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong>,<br />
pois possibilitou toda interação e ações realizadas, levando-as às<br />
<strong>aprendizagens</strong>.<br />
A percepção por parte das <strong>professoras</strong> participantes se <strong>de</strong>u muitas vezes pela<br />
provocação da reflexão crítica, <strong>de</strong> modo a instigá-las, <strong>de</strong>vido ao que nos<br />
apresentavam e ao que partilhavam conosco em situações <strong>de</strong> troca. Isso vai ao<br />
encontro do que Mizukami et al. (2002) comentaram <strong>sobre</strong> a abertura das salas<br />
316<br />
<strong>de</strong> aulas em locais <strong>de</strong> pesquisa, gerando conhecimento local. Ampliamos a
i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> que “os professores apren<strong>de</strong>m a partir da inquirição <strong>de</strong> sua vida<br />
profissional e <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> contextos bastante variados entre si” (MIZUKAMI et al.,<br />
2002, p. 152), pois compreen<strong>de</strong>mos que eles precisam ter consciência <strong>de</strong> suas<br />
crenças e concepções e como estas influenciam suas práticas.<br />
As <strong>aprendizagens</strong> aconteceram <strong>de</strong> forma significativa por termos envolvido as<br />
<strong>professoras</strong> em todas as fases do trabalho. Elas se inseriram no <strong>grupo</strong> por<br />
vonta<strong>de</strong> própria através do nosso convite e ali permaneceram, sendo como<br />
peças fundamentais em sua constituição e efetivação. Criamos condições <strong>de</strong><br />
confiança a fim <strong>de</strong> que as <strong>professoras</strong> se sentissem seguras para expor suas<br />
i<strong>de</strong>ias, apresentar suas dúvidas, propor soluções e discutir abertamente <strong>sobre</strong><br />
o que e como pensavam cada consi<strong>de</strong>ração apresentada. Nossa investigação<br />
vem ao encontro das conclusões <strong>de</strong> Mizukami et al. (2002) afirmando que<br />
317<br />
Envolvidas em situações <strong>de</strong> partilha e <strong>de</strong> trocas significativas, as<br />
<strong>professoras</strong> mostraram estar mais propensas a assumir o controle <strong>de</strong><br />
sua própria aprendizagem a partir <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento metacognitivo<br />
baseado em inquirição orientada (reflexão e ação sistemáticas). Cabe<br />
<strong>de</strong>stacar que a qualida<strong>de</strong> dos relacionamentos é central para o<br />
sucesso <strong>de</strong>sse <strong>de</strong>senvolvimento. O sucesso só é possível se os<br />
membros da organização <strong>de</strong>senvolverem confiança e compaixão,<br />
consi<strong>de</strong>rando as diferenças, já que a diversida<strong>de</strong> é construída <strong>sobre</strong><br />
elas. (MIZUKAMI et al., 2002, p. 181).<br />
Apren<strong>de</strong>r a conviver, aceitando as diferenças, sabendo ouvir, buscar<br />
compreen<strong>de</strong>r pontos <strong>de</strong> vistas dicotômicos e valorizar o saber/fazer das outras<br />
participantes foi algo construído durante nosso percurso. Havemos <strong>de</strong> nos<br />
conhecer enquanto pessoas diferentes e profissionais que tiveram experiências<br />
e formações diferenciadas. Apren<strong>de</strong>r a respeitar a opinião da outra e pensar<br />
nas i<strong>de</strong>ias, nas propostas e nos argumentos não foi tarefa fácil, principalmente<br />
para pessoas diferentes, mas que tinham um propósito em comum, estudar<br />
matemática das séries iniciais.<br />
Dos <strong>de</strong>safios vivenciados, citamos o exemplo da professora Susana que, em<br />
muitos momentos, precisava estar convicta <strong>de</strong> que o que propúnhamos iria<br />
trazer benefícios para ela e para seus alunos. O processo <strong>de</strong> aprendizagem<br />
<strong>de</strong>ssa professora foi bem diferenciado, pois primeiramente, ela precisava suprir<br />
seu medo em relação à matemática, a fim <strong>de</strong>, posteriormente, vivenciar outras
ealida<strong>de</strong>s. Já a professora Beatriz se mostrou mais aberta a aceitar algumas<br />
<strong>aprendizagens</strong>, porquanto gostava <strong>de</strong> matemática e queria apren<strong>de</strong>r e utilizar<br />
novas formas <strong>de</strong> abordar alguns conteúdos matemáticos com seus alunos.<br />
Desenvolvemos um tipo <strong>de</strong> formação na qual apren<strong>de</strong>mos a trabalhar em<br />
<strong>grupo</strong>, <strong>de</strong>stacando o que Krainer (1998, 1994) chama a atenção para o que é<br />
ação, autonomia, reflexão, re<strong>de</strong> <strong>de</strong> suporte e troca <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias. Esse tipo <strong>de</strong><br />
formação continuada, na qual trabalhamos junto com os professores, agindo<br />
como „amigos críticos‟ e respeitando outros pontos <strong>de</strong> vista foi consi<strong>de</strong>rado por<br />
nós como um tipo <strong>de</strong> formação que promoveu mudanças. Confirmando, assim,<br />
o que Llinares e Krainer (2006) apontam <strong>sobre</strong> a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>rmos<br />
melhor os professores e as mudanças em suas práticas para consi<strong>de</strong>rarmos<br />
quais fatores influenciam no <strong>de</strong>senvolvimento profissional <strong>de</strong>sses. Nosso<br />
trabalho confirma que a colaboração entre professores po<strong>de</strong> influenciar esse<br />
<strong>de</strong>senvolvimento profissional.<br />
As <strong>aprendizagens</strong> docentes em nosso <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> foram ocasionadas por<br />
uma construção coletiva on<strong>de</strong> “implica o estabelecimento <strong>de</strong> um processo <strong>de</strong><br />
interação e <strong>de</strong> mediação entre regulação interpsicológica e regulação<br />
intrapsicológica, <strong>de</strong> maneira que as interações e as mediações favoreçam as<br />
trocas cognitivas e os docentes avancem em seus processos formativos”<br />
(BOLZAN; ISAIA, 2005, p. 496). As regulações apresentadas sugerem que as<br />
<strong>professoras</strong> tenham aprendido a regular os seus processos cognitivos,<br />
metacognição. Isso consi<strong>de</strong>rando os diferentes pontos <strong>de</strong> vista das <strong>de</strong>mais<br />
participantes do <strong>grupo</strong>, dos seus alunos, o que proporcionou um processo <strong>de</strong><br />
interiorização a partir da mediação (VYGOTSKY, 1988).<br />
Esta pesquisa não tinha o objetivo <strong>de</strong> constituir um <strong>grupo</strong> colaborativo, por<br />
acreditarmos que seria arriscado, <strong>de</strong> início, admitir que as ações e<br />
direcionamentos que são próprios <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> <strong>grupo</strong> aconteceriam. Porém,<br />
mesmo não tendo como meta esse tipo <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>, po<strong>de</strong>mos afirmar que<br />
conseguimos estruturar, constituir e vivenciar um <strong>grupo</strong> colaborativo, no qual a<br />
estruturação, as metas, as dinâmicas realizadas, a integração entre as<br />
318<br />
participantes e as experiências partilhadas conduziram a novos conhecimentos
<strong>num</strong> <strong>grupo</strong> que teve práticas colaborativas (PETER-KOOP; SANTOS-<br />
WAGNER; BREEN; BEGG, 2003). Na processualida<strong>de</strong> vivenciada pelo <strong>grupo</strong>,<br />
conduzimos uma formação continuada em contexto – consi<strong>de</strong>rando as<br />
<strong>professoras</strong> como sujeitos apren<strong>de</strong>ntes –, a qual resultou em <strong>aprendizagens</strong> <strong>de</strong><br />
diferentes conhecimentos que pu<strong>de</strong>ram ser notadas nas mudanças em suas<br />
práticas.<br />
6.2 Refletindo <strong>sobre</strong> o caminho percorrido<br />
Colocamos algumas reflexões, como pesquisadoras que apren<strong>de</strong>ram a<br />
<strong>de</strong>senvolver pesquisas, a cada passo dado, neste trabalho. Destacamos,<br />
positivamente, que <strong>estudos</strong> longitudinais como este por nós <strong>de</strong>senvolvido,<br />
requerem muita <strong>de</strong>dicação, comprometimento, responsabilida<strong>de</strong>, persistência e<br />
volitu<strong>de</strong>, tanto por parte dos pesquisadores como das participantes. Pontuamos<br />
como ponto positivo o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ssas características a cada uma <strong>de</strong><br />
nós, integrantes do <strong>grupo</strong>. Cremos que os resultados obtidos somente foram<br />
possíveis pelo envolvimento que um trabalho longitudinal pu<strong>de</strong>sse garantir.<br />
Pu<strong>de</strong>mos nos conhecer e respeitar os tempos-espaços <strong>de</strong> cada profissional,<br />
interagindo <strong>de</strong> forma ampla e sensata a cada encontro. Des<strong>de</strong> o conhecimento<br />
do outro, do trabalho junto com, conseguimos fazer com que cada uma<br />
pu<strong>de</strong>sse percorrer seu caminho, aflorar para novas visões e, a seu tempo,<br />
colher os frutos lançados que caíram em solo bom. Esse trabalho possibilitou,<br />
pelo seu tempo e <strong>de</strong>senvolvimento, a interação entre as participantes,<br />
colocando-as como „amigos críticos‟, parceiras e envolvidas, <strong>de</strong> tal forma a se<br />
sentirem parte do trabalho, tendo voz ativa nas discussões e <strong>de</strong>cisões <strong>de</strong> um<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Entretanto, precisamos reformular alguns objetivos, atitu<strong>de</strong>s e modos <strong>de</strong><br />
319<br />
pensar e agir para que pudéssemos seguir adiante durante a pesquisa.
Algumas vezes, por ansieda<strong>de</strong> ou inexperiência <strong>de</strong>ixamos <strong>de</strong> dar a <strong>de</strong>vida<br />
importância a momentos ou situações que po<strong>de</strong>riam gerar bons <strong>de</strong>bates.<br />
Também não <strong>de</strong>ixamos claro que precisávamos das escritas das <strong>professoras</strong><br />
para confrontar com nossas próprias anotações, o que ocasionou algumas<br />
dificulda<strong>de</strong>s ao pedimos que elas voltassem ou revisassem algum tópico<br />
trabalhado por nós nos encontros. Gostaríamos <strong>de</strong> ter realizado uma <strong>de</strong>volutiva<br />
mais sistematizada, aos pais e alunos das turmas das <strong>professoras</strong> Beatriz e<br />
Susana do que conseguimos coletar e <strong>de</strong>senvolver nesses dois anos <strong>de</strong><br />
acompanhamento em aulas <strong>de</strong> matemática. Isso não foi possível no período<br />
trabalhado, mas não <strong>de</strong>scartamos a hipótese <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver algum trabalho<br />
com este intuito.<br />
Fundamentados nos trabalhos <strong>de</strong>senvolvidos, não po<strong>de</strong>mos garantir que todas<br />
as <strong>professoras</strong> construíram da mesma forma todos os conhecimentos.<br />
Certamente, cada professora realizou suas próprias construções, <strong>de</strong> acordo<br />
com seus próprios interesses e momento <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento profissional.<br />
Mas, cremos que aguçamos a curiosida<strong>de</strong> referente à matemática em cada<br />
uma <strong>de</strong> nós.<br />
As avaliações contínuas que realizamos ao longo <strong>de</strong>ste estudo, <strong>sobre</strong> o que<br />
fizemos, como fizemos, o que gostamos, o que não gostamos, quais foram<br />
nossas <strong>aprendizagens</strong>, em quais momentos sentimos dificulda<strong>de</strong>s, como<br />
apren<strong>de</strong>mos a nos conhecer, a analisar e a refletir <strong>sobre</strong> as esferas do<br />
emocional e cognitivo, contribuíram para gerar em nós uma consciência<br />
metacognitiva. Pois, olhávamos para nossa própria cognição, como estávamos<br />
<strong>de</strong>senvolvendo e caminhando nesta pesquisa.<br />
Evi<strong>de</strong>nciamos alguns benefícios que a participação no <strong>grupo</strong> trouxe para cada<br />
componente, em relação às <strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong> e para o <strong>grupo</strong><br />
como um todo. Inicialmente, não tínhamos clareza <strong>sobre</strong> o que faríamos e<br />
quais resultados conseguiríamos, porém, ao iniciarmos nossa caminhada,<br />
reconhecemos que estávamos trabalhando como „amigos críticos‟, respeitando<br />
as diferenças e levantando possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> trabalhos, mudanças e<br />
320<br />
crescimento profissional. Ajudamo-nos mutuamente, influenciamos e fomos
influenciadas pelas <strong>de</strong>mais componentes. Ao passar do tempo, notávamos, em<br />
nós mesmos, algumas características das outras <strong>professoras</strong>, porém,<br />
estávamos envolvidas <strong>de</strong> tal forma que, algumas vezes, não percebíamos o<br />
quanto aplicávamos o que havíamos aprendido com o <strong>grupo</strong>.<br />
Outra reflexão realizada por nós, em diferentes situações, foi a preocupação<br />
com a continuida<strong>de</strong> do <strong>grupo</strong>. Estávamos submergidas por diferentes<br />
sentimentos como medos, anseios e emoções particulares <strong>de</strong> cada uma,<br />
porque não sabíamos como o <strong>grupo</strong> continuaria o caminhar. Enquanto<br />
pesquisadoras, tínhamos a preocupação <strong>de</strong> como o trabalho <strong>de</strong>senvolveria ao<br />
longo dos anos, mas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a interação entre as componentes essa<br />
preocupação foi ficando menor e percebi o quanto estávamos envolvidas e<br />
como a realida<strong>de</strong> do <strong>grupo</strong> fazia parte <strong>de</strong> cada uma <strong>de</strong> nós.<br />
Na qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> professora <strong>de</strong> matemática e também como formadora, percebi<br />
a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> buscar teorias apropriadas para um estudo aprofundado dos<br />
conteúdos matemáticos, inclusive daqueles que consi<strong>de</strong>ramos fáceis, como foi<br />
o caso das operações fundamentais. Enten<strong>de</strong>mos que po<strong>de</strong>ríamos iniciar essa<br />
busca pela prática <strong>de</strong> sala <strong>de</strong> aula, pois, <strong>de</strong>ssa forma, conseguiríamos partir da<br />
necessida<strong>de</strong> dos professores.<br />
Chamamos atenção para a importância <strong>de</strong> diferenciarmos as ações utilizadas<br />
<strong>num</strong> estudo longitudinal, como o que realizamos, para termos a oportunida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> abrir caminhos, por meio da vivência do <strong>grupo</strong>. Precisamos <strong>de</strong> ações que<br />
não fossem fechadas, que possibilitassem adaptações <strong>de</strong> acordo com o<br />
caminhar do <strong>grupo</strong> ao longo do estudo, principalmente, em pesquisas <strong>sobre</strong><br />
formação <strong>de</strong> professor.<br />
Em relação à metodologia utilizada para a análise <strong>de</strong> dados, queremos<br />
ressaltar que a construção <strong>de</strong> diferentes níveis <strong>de</strong> análises, começando da<br />
organização dos dados até a profundida<strong>de</strong> <strong>de</strong> relacioná-los com as bases<br />
teóricas, ajudou-nos a „cozinhar os dados‟, criar uma inter-relação com os<br />
321<br />
mesmos. No <strong>de</strong>correr dos níveis <strong>de</strong> análise, conseguimos reformular algumas
ações no <strong>grupo</strong> e organizar nossas categorias com base nas evidências<br />
apresentadas pelos próprios dados da pesquisa.<br />
Também tivemos momentos <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s e algumas limitações. Uma <strong>de</strong>las<br />
foi o fato <strong>de</strong> trabalharmos com um <strong>grupo</strong> particular, <strong>num</strong> contexto específico, o<br />
que nos impossibilitou afirmar que as evidências e conclusões a que chegamos<br />
aconteceriam com outros <strong>grupo</strong>s, mesmo em situações semelhantes.<br />
A seleção dos dados ocorreu, analisando os inci<strong>de</strong>ntes que consi<strong>de</strong>ramos<br />
críticos ou significativos, nesses dois anos e quatro meses. O que<br />
apresentamos neste texto foi o que selecionamos e são resultados <strong>de</strong> nossas<br />
escolhas e do nosso olhar. E ainda, se os mesmos dados fossem analisados<br />
por outro pesquisador, po<strong>de</strong>riam revelar outros focos não percebidos ou não<br />
evi<strong>de</strong>nciados por nós.<br />
Fazendo um panorama do caminho percorrido neste doutorado, pontuamos<br />
que muitas possibilida<strong>de</strong>s surgiram ao longo do caminhar. Tivemos que<br />
escolher por quais estradas percorrer, encarar os obstáculos encontrados e por<br />
<strong>de</strong>cidir quais iríamos ultrapassar e qual a forma como <strong>de</strong>veríamos ultrapassá-<br />
los. Alguns foram fáceis <strong>de</strong> serem superados, outros foram colocados <strong>de</strong> lado e<br />
buscamos outros caminhos. Se tivéssemos que trilhar, novamente, esse<br />
caminho sabemos que continuaríamos apostando nas <strong>professoras</strong> e em suas<br />
capacida<strong>de</strong>s. Valorizaríamos, mais uma vez, as experiências <strong>de</strong> cada um e<br />
seus saberes, pois acreditamos que cada pessoa possui muito a contribuir,<br />
partilhar, ensinar e apren<strong>de</strong>r. Não nos preocuparíamos tanto em formar um<br />
<strong>grupo</strong> com um número gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> participantes, porém faríamos <strong>de</strong> tudo para<br />
que cada professor (a) se sentisse integrante ao <strong>grupo</strong> e parceiro no caminhar.<br />
Cometemos alguns „erros‟, não aproveitamos algumas oportunida<strong>de</strong>s,<br />
<strong>de</strong>ixamos <strong>de</strong> nos aprofundar em alguns <strong>estudos</strong>, per<strong>de</strong>mos algumas<br />
informações, aplicamos alguns instrumentos in<strong>de</strong>vidamente, tivemos que<br />
reformular outros instrumentos, adaptando-os às nossas realida<strong>de</strong>s e<br />
<strong>de</strong>moramos muito para retomar alguns assuntos. Continuaria anotando muitas<br />
informações em meus ca<strong>de</strong>rnos, aliás, quero <strong>de</strong>stacar que as anotações nos<br />
322<br />
ca<strong>de</strong>rnos me ajudaram a viver novamente alguns encontros, ler minhas
anotações revelou sentimentos em mim <strong>sobre</strong> as fases <strong>de</strong>sse caminhar que me<br />
fizeram refletir, olhar para o caminho percorrido e reconhecer <strong>de</strong>talhes <strong>de</strong> cada<br />
participante ao longo do caminho.<br />
6.3 Novas janelas, novos caminhos: <strong>de</strong>sdobramentos da<br />
pesquisa<br />
Queremos <strong>de</strong>stacar algumas consequências e novos direcionamentos <strong>de</strong><br />
pesquisa que po<strong>de</strong>m ser retirados no nosso trabalho. São novas<br />
possibilida<strong>de</strong>s, novas janelas e portas que se abrem, novos caminhos que<br />
foram ou que po<strong>de</strong>m ser trilhados, um novo olhar...<br />
Indicamos que, para a professora Susana, um <strong>de</strong>sdobramento que se <strong>de</strong>stacou<br />
foi nossa inserção na formação continuada, em 2008, na escola em que<br />
trabalha. verificamos que Susana encarou as formações ocorridas na escola<br />
como outro momento <strong>de</strong> aprendizagem. Ela quis, muitas vezes, nesses<br />
momentos <strong>de</strong> formação, partilhar com as <strong>de</strong>mais <strong>professoras</strong> da escola o que<br />
havia compartilhado conosco no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>. A participação <strong>de</strong>ssa<br />
professora e <strong>de</strong> seus alunos na Mostra Cultural da escola, na qual atua,<br />
também foi relevante, ela mostrou muitas das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> matemática<br />
produzidas por nós com seus alunos. Susana tem consciência <strong>de</strong> que precisa<br />
estudar mais matemática, mas estamos certas <strong>de</strong> que fizemos diferença no seu<br />
modo <strong>de</strong> encarar a disciplina.<br />
Para a professora Beatriz, o <strong>de</strong>sdobramento foi maior em relação aos alunos e<br />
o que fizeram em relação à matemática. Eles iniciaram a escrita <strong>de</strong> um livro <strong>de</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas com os próprios problemas, inventados por eles,<br />
baseados nos conteúdos trabalhados. Além disso, queremos ressaltar que a<br />
323<br />
vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudar, além do que já sabia, aflorou na professora Beatriz. Ela
continuou a participar no encontro do <strong>grupo</strong> maior, organizado pela professora<br />
Vânia, em 2009, e está buscando superar suas limitações em relação aos<br />
conteúdos matemáticos que não domina. Acreditamos que ela continuará seus<br />
<strong>estudos</strong>, aprofundando-se na matemática e na sua interseção com outras<br />
áreas, como a língua portuguesa.<br />
Damos alguns indicativos para alguns órgãos governamentais que trabalham<br />
com formação <strong>de</strong> professores, no nosso caso, a prefeitura <strong>de</strong> Vitória, para que<br />
tentem acompanhar professores que estão em formações continuadas,<br />
promovam ações futuras para que essas <strong>professoras</strong> e outras que possuam<br />
diferentes modos <strong>de</strong> trabalho, possam partilhar suas experiências. Po<strong>de</strong>m ser<br />
encontros na forma <strong>de</strong> oficinas, relatos <strong>de</strong> experiência, alguma maneira <strong>de</strong><br />
colocarem as <strong>professoras</strong> para mostrar o que realizam e contribuem para a<br />
aprendizagem dos seus alunos.<br />
Explicitamos que, para essas <strong>professoras</strong>, uma valorização profissional que<br />
aconteceu durante os encontros do <strong>grupo</strong> foi o fato <strong>de</strong> termos apresentado<br />
parte <strong>de</strong> trabalhos realizados em suas salas <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong> matemática em<br />
congressos, como o Seminário <strong>de</strong> Matemática – SEMAT que aconteceu no<br />
CEFETES-Vitória, em novembro <strong>de</strong> 2008 e o Simpósio Internacional <strong>de</strong><br />
Pesquisas em educação Matemática – SIPEMAT, ocorrido em Recife, em<br />
agosto <strong>de</strong> 2008. No caso do II Semat, a professora Beatriz participou da<br />
apresentação do relato <strong>de</strong> experiência – o que foi muito produtivo. Ela também<br />
apresentou um trabalho no Congresso Regional na Bahia, no ano <strong>de</strong> 2009,<br />
como parte do que <strong>de</strong>senvolveu com seus alunos em relação ao geoplano<br />
circular.<br />
Temos muitos materiais que ainda não foram analisados. Como<br />
<strong>de</strong>sdobramento <strong>de</strong>sta pesquisa, <strong>de</strong>sejamos analisar alguns <strong>de</strong>sses dados não<br />
escolhidos e apresentá-los em forma <strong>de</strong> artigos em revistas. Almejamos<br />
escrever esses artigos juntamente com as <strong>professoras</strong> que participaram da<br />
investigação, pois consi<strong>de</strong>ramos que as <strong>de</strong>scobertas e conclusões às quais<br />
chegamos pertencem ao <strong>grupo</strong> e não somente à autora <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
324
Esperamos que, este trabalho possa contribuir para outras investigações e que<br />
os acertos e erros que cometemos possam servir <strong>de</strong> panorama para quem<br />
quiser trabalhar com formação continuada, inclusive nós mesmas.<br />
Ao longo do percurso <strong>de</strong>ste caminhar, analisando as anotações nos nossos<br />
ca<strong>de</strong>rnos, <strong>de</strong>paramo-nos com muitas interrogações, alguns erros, muita<br />
história, vidas que se interligavam e escreviam os passos <strong>de</strong> um caminhar. Em<br />
meio a essas idas e vindas, acertos e erros, escutamos uma música, intitulada<br />
“O ca<strong>de</strong>rno”, que nos ajudou a superar os momentos difíceis, os „erros‟, e a<br />
caminhar em frente. Ela representa uma metáfora, e nós a analisamos com<br />
outro olhar. Colocamos sua letra a seguir:<br />
O ca<strong>de</strong>rno<br />
Cantor: Padre Fábio <strong>de</strong> Mello Compositor: Toquinho<br />
Sou eu quem vou seguir você<br />
do primeiro rabisco até o bê-a-bá<br />
em todos os <strong>de</strong>senhos coloridos vou estar<br />
a casa, a montanha, duas nuvens no céu<br />
e um sol a sorrir no papel<br />
Sou eu que vou ser seu colega,<br />
seus problemas ajudar a resolver<br />
lhe acompanhar nas provas bimestrais, você vai ver<br />
Serei <strong>de</strong> você confi<strong>de</strong>nte fiel,<br />
se seu pranto molhar meu papel<br />
Sou eu que vou ser seu amigo,<br />
Vou lhe dar abrigo, se você quiser<br />
Quando surgirem seus primeiros raios <strong>de</strong> mulher<br />
A vida se abrirá <strong>num</strong> feroz carrossel<br />
E você vai rasgar meu papel<br />
O que está escrito em mim comigo<br />
Ficará guardado, se lhe dá prazer<br />
A vida segue sempre em frente, o que se há <strong>de</strong> fazer<br />
Só peço a você um favor, se pu<strong>de</strong>r<br />
Não me esqueça <strong>num</strong> canto qualquer<br />
[MENSAGEM]<br />
Eu não sei se você se recorda do seu primeiro ca<strong>de</strong>rno, eu me recordo do meu.<br />
Com ele eu aprendi muita coisa, foi nele que eu <strong>de</strong>scobri que a experiência dos erros<br />
Ela é tão importante quanto às experiências dos acertos<br />
Porque vistos <strong>de</strong> um jeito certo, os erros,<br />
Eles nos preparam para nossas vitórias e conquistas futuras<br />
Porque não há aprendizado na vida que não passe pelas experiências dos erros<br />
O ca<strong>de</strong>rno é uma metáfora da vida,<br />
Quando os erros cometidos era <strong>de</strong>mais, eu me recordo,<br />
Que a nossa professora nos sugeria que a gente virasse a página.<br />
325
Era um jeito interessante <strong>de</strong> <strong>de</strong>scobrir a graça que há nos recomeços.<br />
Ao virar a página, os erros cometidos <strong>de</strong>ixavam <strong>de</strong> nos incomodar e a partir <strong>de</strong>les,<br />
A gente seguia um pouco mais crescido.<br />
O ca<strong>de</strong>rno nos ensina que erros não precisam ser fontes <strong>de</strong> castigos.<br />
Erros po<strong>de</strong>m ser fontes <strong>de</strong> virtu<strong>de</strong>s!<br />
Na vida é a mesma coisa, o erro tem que estar a serviço do aprendizado;<br />
Ele não tem que ser fonte <strong>de</strong> culpas e vergonhas.<br />
Nenhum ser humano po<strong>de</strong> ser verda<strong>de</strong>iramente gran<strong>de</strong><br />
sem que seja capaz <strong>de</strong> reconhecer os erros que cometeu na vida.<br />
Uma coisa é a gente se arrepen<strong>de</strong>r do que fez! Outra coisa é a gente se sentir culpado.<br />
Culpas nos paralisam. Arrependimentos não!<br />
Eles nos lançam pra frente, nos ajudam a corrigir os erros cometidos.<br />
Deus é semelhante ao ca<strong>de</strong>rno.<br />
Ele nos permite os erros pra que a gente aprenda a fazer do jeito certo.<br />
Você tem errado muito?<br />
Não importa, aceite <strong>de</strong> Deus essa nova página <strong>de</strong> vida que tem nome <strong>de</strong> hoje!<br />
Recor<strong>de</strong>-se das lições do seu primeiro ca<strong>de</strong>rno.<br />
Quando os erros são <strong>de</strong>mais, vire a página!<br />
[FINAL]<br />
O que está escrito em mim comigo<br />
Ficará guardado, se lhe dá prazer<br />
A vida segue sempre em frente, o que se há <strong>de</strong> fazer<br />
Só peço a você um favor, se pu<strong>de</strong>r<br />
Não me esqueça <strong>num</strong> canto qualquer<br />
Novos caminhos, novos rumos, a vida segue em frente, o que se há <strong>de</strong> fazer?<br />
Só peço a você, um favor se pu<strong>de</strong>r...<br />
Não se esqueça dos professores, da formação permanente, <strong>de</strong>sse caminhar,<br />
<strong>num</strong> canto qualquer...<br />
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341
Anexos<br />
Anexo A - Questionário <strong>sobre</strong> a influência do <strong>grupo</strong> nas aulas <strong>de</strong><br />
matemática e em práticas das <strong>professoras</strong>.<br />
1 Questionário respondido por Susana em 11/08/08<br />
342<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a minha prática em aulas <strong>de</strong> matemática:<br />
1. Percebo mudanças na minha prática <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong> matemática? Se sim, em que?<br />
Mudou muita do tradicional passei ao construtivismo, com sentido, sem per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista<br />
os conteúdos que precisam ser trabalhados.<br />
2. O que você acredita que faz, em relação às aulas <strong>de</strong> matemática, da mesma forma que<br />
antes da participação do <strong>grupo</strong>?<br />
Mais dinamismo, <strong>de</strong>safiar o raciocínio.<br />
3. Modificou alguma coisa em minhas aulas a presença <strong>de</strong> Sandra, Vânia e/ou Lucia<br />
(aulas Susana)? Se sim, o que?<br />
Tudo, as tarefas em <strong>grupo</strong>, os <strong>de</strong>safios, a oficina <strong>de</strong> origami...<br />
4. Houve contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática? Justifique.<br />
No <strong>grupo</strong> nós discutimos o que trabalhamos e há troca <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias<br />
5. Se houve, qual foi (é) a contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática?<br />
o No sentido <strong>de</strong> planejamento:<br />
Mais segurança em inovar com trabalhos diferenciados (inclusive em outras disciplinas)<br />
o Em relação aos conteúdos selecionados:<br />
Mais varieda<strong>de</strong>s. “Varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> cardápio”<br />
o Em relação às metodologias <strong>de</strong>senvolvidas:<br />
Também mais variado<br />
o Outra contribuição que gostaria <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar:<br />
As i<strong>de</strong>ias fluem também em relação a outras disciplinas.<br />
6. O <strong>grupo</strong> influenciou suas <strong>de</strong>cisões em sala <strong>de</strong> aula? Se sim, dê exemplos ou comente<br />
cada um dos itens que sofreu influências em relação a <strong>de</strong>cisões tomadas em sala <strong>de</strong><br />
aula:<br />
o Com os alunos<br />
Pensando melhor no que cada um <strong>de</strong>senvolve melhor<br />
o Com os conteúdos<br />
Preocupação em aumentar os assuntos, sem per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista o básico.<br />
o Com as avaliações<br />
Valorizando todo trabalho feito e não só as provas<br />
o Com as tarefas propostas<br />
o Com os planejamentos<br />
Mais coerências e seguimento das ações.<br />
7. O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação no<br />
<strong>grupo</strong>?<br />
Muitas coisas, diferença entre ouvir <strong>de</strong> outros <strong>sobre</strong> suas aulas e o seu agir na sala.<br />
8. O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Muita coisa, todos os conteúdos além das 4 operações.<br />
2 Questionário respondido por Beatriz em 06/10/08<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a minha prática em aulas <strong>de</strong> matemática:<br />
1. Percebo mudanças na minha prática <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong> matemática? Se sim, em que?<br />
Sim. Des<strong>de</strong> que começamos o nosso <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> analiso minhas práticas, e penso<br />
criticamente em cada conteúdo ou estratégia para <strong>de</strong>senvolvê-lo.<br />
2. O que você acredita que faz, em relação às aulas <strong>de</strong> matemática, da mesma forma que<br />
antes da participação do <strong>grupo</strong>?
343<br />
Oferecer muito conteúdo, tenho ainda uma gran<strong>de</strong> preocupação em “dar conta do<br />
programa” e se possível, ir além.<br />
3. Modificou alguma coisa em minhas aulas a presença <strong>de</strong> Sandra, Vânia e/ou Lucia<br />
(aulas Susana)? Se sim, o que?<br />
O que mudou foi a reflexão <strong>sobre</strong> a prática, não consigo mais dar aulas <strong>de</strong> matemática<br />
sem planejamento (quando faço me sinto culpada).<br />
4. Houve contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática? Justifique.<br />
Muitas. Tivemos várias sugestões <strong>de</strong> práticas diferentes que <strong>de</strong>ram muito certo. Uma<br />
<strong>de</strong>las foi a utilização da escrita nas aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
5. Se houve, qual foi (é) a contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática?<br />
o No sentido <strong>de</strong> planejamento:<br />
Sempre que posso planejo minhas aulas <strong>de</strong> matemática com critério, os encontros já<br />
adiantavam este trabalho.<br />
o Em relação aos conteúdos selecionados:<br />
Em relação aos conteúdos <strong>de</strong>u-me a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> esclarecer dúvidas que eram<br />
minhas.<br />
o Em relação às metodologias <strong>de</strong>senvolvidas:<br />
Muitas estratégias diferentes foram sugeridas e <strong>de</strong>senvolvidas em sala <strong>de</strong> aula com<br />
sucesso.<br />
o Outra contribuição que gostaria <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar:<br />
A oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estudo que trouxe <strong>de</strong> volta a minha velha se<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber, o meu<br />
inconformismo diante <strong>de</strong> situações difíceis.<br />
6. O <strong>grupo</strong> influenciou suas <strong>de</strong>cisões em sala <strong>de</strong> aula? Se sim, dê exemplos ou comente<br />
cada um dos itens que sofreu influências em relação a <strong>de</strong>cisões tomadas em sala <strong>de</strong><br />
aula:<br />
o Com os alunos<br />
Acho que até a maneira <strong>de</strong> me relacionar com os alunos hoje, é mais tranqüila, já me<br />
atrevo a fazer <strong>grupo</strong>s, duplas,... Eu era tradicional <strong>de</strong>mais!<br />
o Com os conteúdos<br />
Acho que hoje dou mais valor à geometria e à escrita na matemática.<br />
o Com as avaliações<br />
Avaliações com oportunida<strong>de</strong>s para todos, questões <strong>de</strong>safiantes, médias e simples para<br />
que todos tenham oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> mostrar o que sabem.<br />
o Com as tarefas propostas<br />
Da mesma forma que as avaliações estou sempre propondo ativida<strong>de</strong>s mais<br />
interessantes, muito material foi fornecido nos encontros, materiais riquíssimos.<br />
o Com os planejamentos<br />
Confesso que não tive tempo <strong>de</strong> aproveitar 100% do material. Mas sempre ao planejar<br />
penso “o que Sandra ou Vânia pensariam disso?”<br />
7. O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação no<br />
<strong>grupo</strong>?<br />
Acho que reaprendi que é preciso estar sempre procurando superação, é preciso<br />
“apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r” como diz Saviani.<br />
8. O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Aprendi noções básicas <strong>de</strong> geometria, aprendi a repensar conceitos, outras formas <strong>de</strong><br />
fazer operações matemáticas, outras formas <strong>de</strong> propor ativida<strong>de</strong>s.<br />
3 Questionário respondido por Sandra em 11/08/08<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a minha prática em aulas <strong>de</strong> matemática:<br />
1. Percebo mudanças na minha prática <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong> matemática? Se sim, em que?<br />
Sim. Hoje procuro pensar mais no que proponho aos alunos: ativida<strong>de</strong>s, avaliações,<br />
discussões. ( nas aulas do ensino superior)<br />
2. O que você acredita que faz, em relação às aulas <strong>de</strong> matemática, da mesma forma que<br />
antes da participação do <strong>grupo</strong>?<br />
Repetir várias vezes e <strong>de</strong> maneiras diferentes as abordagens do conteúdo.
344<br />
3. Modificou alguma coisa em minhas aulas a presença <strong>de</strong> Sandra, Vânia e/ou Lucia<br />
(aulas Susana)? Se sim, o que?<br />
4. Houve contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática? Justifique.<br />
Sim, com certeza. Cada pessoa do <strong>grupo</strong> mostra algumas coisas importantes, como por<br />
exemplo: paciência (Beatriz), organização (Lucia), interação com outros focos (Susana) e<br />
responsabilida<strong>de</strong> com os outros (Vânia).<br />
5. Se houve, qual foi (é) a contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática?<br />
o No sentido <strong>de</strong> planejamento:<br />
Vendo as <strong>professoras</strong> e seus planejamentos, estou mais organizada e me preocupando<br />
com um planejamento que seja bom para cada aula, pensando inclusive nas<br />
organizações do tempo.<br />
o Em relação aos conteúdos selecionados:<br />
o Em relação às metodologias <strong>de</strong>senvolvidas:<br />
Penso sempre em abordar algumas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> diferentes maneiras, utilizar bastante a<br />
resolução <strong>de</strong> problemas, os trabalhos em <strong>grupo</strong>s,...<br />
o Outra contribuição que gostaria <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar:<br />
Gostaria <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar que quando penso no <strong>grupo</strong> penso em aprendizagem, como<br />
apren<strong>de</strong>mos a cada dia, como po<strong>de</strong>mos perceber certas coisas <strong>de</strong> outras formas, as<br />
relações que <strong>de</strong>vem existir entre a vida real e a escolar, a organização dos conteúdos e<br />
das metodologias,..., um novo olhar para a matemática trabalhada nas séries iniciais,...<br />
6. O <strong>grupo</strong> influenciou suas <strong>de</strong>cisões em sala <strong>de</strong> aula? Se sim, dê exemplos ou comente<br />
cada um dos itens que sofreu influências em relação a <strong>de</strong>cisões tomadas em sala <strong>de</strong><br />
aula:<br />
o Com os alunos<br />
Estou ainda mais paciente e tentando colocar aqueles que têm mais dificulda<strong>de</strong>s para<br />
pensarem com minha ajuda nas aulas.<br />
o Com os conteúdos<br />
o Com as avaliações<br />
Estou pensando mais <strong>sobre</strong> como colocar cada questão na avaliação, como fazer<br />
avaliação on<strong>de</strong> o aluno po<strong>de</strong> colocar como pensou e como resolveu a ativida<strong>de</strong><br />
proposta, colocar sempre uma questão fácil e uma que exija mais raciocínio...<br />
o Com as tarefas propostas<br />
Tento diversificar as ativida<strong>de</strong>s propostas para que diferentes alunos possam participar.<br />
o Com os planejamentos<br />
Penso muito nos tempos, nas <strong>aprendizagens</strong> coletivas,...<br />
7. O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação no<br />
<strong>grupo</strong>?<br />
Aprendi a me conhecer, a enten<strong>de</strong>r porque faço <strong>de</strong>terminadas coisas <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada<br />
forma, a prestar mais atenção nos meus alunos e no que falam, a enten<strong>de</strong>r melhor que<br />
os alunos fazem algumas coisas e na percebemos, a perceber que falamos algumas<br />
coisas e que muitas vezes as pessoas enten<strong>de</strong>m outras.<br />
8. O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Relação entre frações e <strong>de</strong>cimais com uso do material dourado;<br />
4 Questionário respondido por Lucia em 11/08/08<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> e a minha prática em aulas <strong>de</strong> matemática:<br />
1. Percebo mudanças na minha prática <strong>de</strong> aulas <strong>de</strong> matemática? Se sim, em que?<br />
Sim, percebo que o meu olhar para com os alunos da 5º serie é bem diferente dos anos<br />
anteriores, conversando e ouvindo as <strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong>, noto o motivo das<br />
dificulda<strong>de</strong>s e/ou obstáculos enfrentados pelos alunos.<br />
2. O que você acredita que faz, em relação às aulas <strong>de</strong> matemática, da mesma forma que<br />
antes da participação do <strong>grupo</strong>?<br />
Organização, planejamento, contrato didático.<br />
3. Modificou alguma coisa em minhas aulas a presença <strong>de</strong> Sandra, Vânia e/ou Lucia<br />
(aulas Susana)? Se sim, o que?<br />
4. Houve contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática? Justifique.<br />
Sim, ouvir as <strong>professoras</strong> <strong>de</strong> 1º a 4º serie tem auxiliado a mim e principalmente, os meus<br />
alunos a fazer <strong>de</strong> forma mais suave, a transição da 4ª série para a 5ª série. Sabemos que
345<br />
essa ruptura, como qualquer outra é dolorida. Reconheço que o <strong>grupo</strong> tem sido <strong>de</strong><br />
fundamental importância nesse processo<br />
5. Se houve, qual foi (é) a contribuição do <strong>grupo</strong> para minhas aulas <strong>de</strong> matemática?<br />
o No sentido <strong>de</strong> planejamento:<br />
o Em relação aos conteúdos selecionados:<br />
o Em relação às metodologias <strong>de</strong>senvolvidas:<br />
o Outra contribuição que gostaria <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar:<br />
6. O <strong>grupo</strong> influenciou suas <strong>de</strong>cisões em sala <strong>de</strong> aula? Se sim, dê exemplos ou comente<br />
cada um dos itens que sofreu influências em relação a <strong>de</strong>cisões tomadas em sala <strong>de</strong><br />
aula:<br />
o Com os alunos<br />
Ser mais tolerante e compreensiva com os erros cometidos pelos alunos da 5º série.<br />
o Com os conteúdos<br />
Sim. Aprendi o “QVL” e outras formas <strong>de</strong> cálculo ensinadas pelas <strong>professoras</strong> da 3º e 4º<br />
séries.<br />
o Com as avaliações<br />
o Com as tarefas propostas<br />
o Com os planejamentos<br />
7. O que posso afirmar que aprendi como professora neste período <strong>de</strong> participação no<br />
<strong>grupo</strong>?<br />
A fazer um planejamento, discutir estratégias <strong>de</strong> ensino, olhar provas feitas por alunos,<br />
sugerir mudanças na forma <strong>de</strong> avaliação. Ainda que isso possa ser paradoxal, o que eu<br />
faço aqui no <strong>grupo</strong>, não faço e não vejo acontecer nas escolas. Logo, aqui eu me sinto<br />
<strong>num</strong> lugar rico e estimulante para repensar minhas práticas pedagógicas.<br />
8. O que aprendi <strong>de</strong> matemática neste período que me marcou?<br />
Enten<strong>de</strong>r e compreen<strong>de</strong>r a matemática ensinada nas séries iniciais.
Anexo B - Ativida<strong>de</strong> <strong>sobre</strong> geometria trabalhada na turma da professora<br />
Susana em setembro <strong>de</strong> 2007:<br />
Ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> geometria: Sólidos geométricos<br />
4. Escreva os nomes dos objetos da cena abaixo que lembra os seguintes sólidos<br />
geométricos:<br />
a. Paralelepípedo _________________________________________________<br />
b. Cilindro _______________________________________________________<br />
c. Cone _________________________________________________________<br />
d. Cubo _________________________________________________________<br />
5. Relembrando os nomes dos sólidos geométricos que conversamos e fizemos em sala<br />
<strong>de</strong> aula quando estudamos:<br />
a. Quais <strong>de</strong>stes sólidos rolam em alguma posição?<br />
____________________________________________________________________<br />
b. Quais <strong>de</strong>stes sólidos não rolam em nenhuma posição?<br />
____________________________________________________________________<br />
6. Escreva os nomes dos objetos da cena a seguir que lembram os sólidos geométricos<br />
que vimos anteriormente:<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________<br />
346<br />
Pirâmi<strong>de</strong>
7. Troque i<strong>de</strong>ias com seus colegas e com outras pessoas e responda:<br />
a. Por que na ilustração aparecem quatro latas <strong>de</strong> lixo?_____________________<br />
__________________________________________________________________<br />
b. Qual a importância da coleta seletiva <strong>de</strong> lixo? __________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
c. O que po<strong>de</strong>mos fazer em nosso dia-a-dia para diminuir a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> lixo<br />
produzida em nossas casas? _______________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
d. O que você gostou <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r com estas ativida<strong>de</strong>s anteriores? __________<br />
__________________________________________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
__________________________________________________________________<br />
347<br />
8. Invente uma história <strong>sobre</strong> uma das cenas anteriores e escreva nas linhas a seguir:<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________
Anexo C - Texto coletivo <strong>de</strong>senvolvido na aula <strong>de</strong> Beatriz do dia 09/mai/08<br />
348<br />
Nós apren<strong>de</strong>mos que sólidos geométricos são sólidos que ocupam lugar no espaço e<br />
tem lados com formas geométricas. Conhecemos os poliedros (sólidos que possuem muitas<br />
faces).<br />
Ao <strong>de</strong>smontar caixinhas em formas <strong>de</strong> paralelepípedos, prismas <strong>de</strong> base triangular e<br />
ortogonal, observamos que obtivemos regiões planas.<br />
Quando contornamos um dos lados da caixinha obtivemos uma figura geométrica plana<br />
<strong>de</strong> lados formados por linhas retas, são os polígonos.<br />
Apren<strong>de</strong>mos que há polígonos que recebem nomes diferentes <strong>de</strong> acordo com o<br />
número <strong>de</strong> lados.<br />
Nome do polígono Número <strong>de</strong> lados<br />
Triângulo 3<br />
Quadrilátero 4<br />
Pentágono 5<br />
Hexágono 6<br />
Heptágono 7<br />
Octógono 8<br />
Eneágono 9<br />
Decágono 10<br />
Un<strong>de</strong>cágono 11<br />
Do<strong>de</strong>cágono 12<br />
Penta<strong>de</strong>cágono 15<br />
Icoságono 20<br />
Fizemos uma experiência on<strong>de</strong> observamos uma caixa sentados em posições<br />
diferentes, com ângulos <strong>de</strong> visão também diferentes. Assim alguns alunos apenas viram dois<br />
lados da caixa, outros viram três lados e também teve quem viu somente um lado. Isso prova<br />
que os objetos adquirem formas diferentes <strong>de</strong> acordo com nosso campo <strong>de</strong> visão.<br />
Também apren<strong>de</strong>mos que diagonal é o que une dois vértices opostos na região interior<br />
do polígono.<br />
Estudamos o perímetro que é a soma das medidas dos lados <strong>de</strong> um polígono.<br />
Com canudinhos confeccionamos pirâmi<strong>de</strong>s <strong>de</strong> base triangular.<br />
Quando a professora Sandra confeccionou um cubo, teve dificulda<strong>de</strong>s porque ele<br />
ficou <strong>de</strong>formado. É que os quadrados não tinham firmeza como os triângulos da pirâmi<strong>de</strong>,<br />
então, a professora Sandra colocou suportes em diagonais que dividiram as faces quadradas<br />
em triângulos. Colocou, também, mais uma diagonal interna no poliedro.<br />
É interessante lembrar que o triângulo é a única figura geométrica rígida, firme, por<br />
isso vemos a utilização <strong>de</strong> suportes em diagonal em várias construções.<br />
Quando planificamos as caixinhas, tentamos, antes disso, <strong>de</strong>senhar como<br />
imaginávamos que seriam. Poucos <strong>de</strong> nós acertamos, pois esquecemos que as caixas<br />
precisam ter as bordas (mais uns ladinhos) para colar os lados da caixa.
Anexo D – Quadro <strong>de</strong> encontros do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong><br />
Quadro 19 – Detalhamento dos encontros do <strong>grupo</strong><br />
Data<br />
Encontros<br />
1º.<br />
2º.<br />
3º.<br />
4º.<br />
5º.<br />
6º.<br />
18/09 G 49<br />
30/08<br />
25/09<br />
02/10 G<br />
09/10<br />
16/10 G<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana<br />
(S),<br />
Beatriz<br />
(B) e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana e<br />
Sandra<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Conhecendo os participantes.<br />
Apresentação da proposta e<br />
escolha dos dias e horários <strong>de</strong><br />
trabalho.<br />
I<strong>de</strong>ntificação da memória<br />
positiva enquanto <strong>professoras</strong><br />
<strong>de</strong> matemática.<br />
Uso <strong>de</strong> metáforas em relação<br />
à matemática.<br />
I<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> memórias<br />
enquanto alunas nas aulas <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
Troca <strong>de</strong> experiências <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas,<br />
envolvendo expressões<br />
<strong>num</strong>éricas inventadas pelos<br />
alunos e respondidos da<br />
maneira que eles<br />
conseguissem.<br />
Trabalho com material <strong>de</strong><br />
encarte <strong>de</strong> supermercado.<br />
Cálculo mental.<br />
Problemas <strong>de</strong> lógica.<br />
Conteúdos que <strong>de</strong>veríamos<br />
estudar mais.<br />
Conteúdos que preten<strong>de</strong>mos<br />
estudar mais.<br />
Fração e proporção.<br />
Avaliação –<br />
Metáfora do ensino da<br />
matemática.<br />
Livros didáticos.<br />
2006<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
As <strong>professoras</strong> chegaram com<br />
vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> partilhar suas<br />
experiências, foi bem<br />
interessante.<br />
Já pu<strong>de</strong> perceber que as<br />
<strong>professoras</strong> po<strong>de</strong>rão ajudar<br />
muito, e que as discussões serão<br />
interessantes.<br />
Já pu<strong>de</strong> perceber que a prof.<br />
Beatriz gosta <strong>de</strong> <strong>de</strong>safiar seus<br />
alunos e foi isso que a trouxe ao<br />
<strong>grupo</strong>. Já a prof. Susana, não<br />
gosta muito <strong>de</strong> matemática e<br />
apenas usa o necessário, ela quer<br />
per<strong>de</strong>r esse “medo” <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
A profª S. mostrou que tentou<br />
fazer diferente com os encartes<br />
<strong>de</strong> jornais.<br />
Profª B. conseguiu nos mostrar<br />
como trabalha resolução <strong>de</strong><br />
problemas, com novos<br />
conteúdos, em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Professora querendo mostrar que<br />
está tentando trabalhar com a<br />
interdisciplinarida<strong>de</strong> e com as<br />
propostas que estamos dando nos<br />
encontro.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> as diferentes<br />
bases: sistema <strong>de</strong>cimal e<br />
medidas <strong>de</strong> horas, minutos e<br />
segundos.<br />
A professora Susana está<br />
tentando colocar em suas<br />
avaliações algumas das<br />
propostas do <strong>grupo</strong>.<br />
49 Os encontros que possuem a letra “G” são os que temos gravações em áudio.<br />
349<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Questões referentes à<br />
avaliação.<br />
Os motivos que<br />
realmente trouxe cada<br />
uma ao <strong>grupo</strong>. Questões<br />
referentes ao jogo nas<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Questões referentes ao<br />
jogo.<br />
Voltar a conversar <strong>sobre</strong><br />
os conteúdos que<br />
precisamos discutir mais<br />
e em outros momentos.<br />
Voltar em discussões<br />
<strong>sobre</strong> proporções.<br />
Precisamos retomar a<br />
discussão <strong>sobre</strong> os livros<br />
didáticos.
Data<br />
Encontros<br />
7º.<br />
8º.<br />
9º.<br />
10º.<br />
11º.<br />
12º.<br />
23/10 G<br />
30/10<br />
06/11<br />
20/11<br />
27/11<br />
11/12 G<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Sistema <strong>de</strong> medidas e<br />
ativida<strong>de</strong>s.<br />
Fração.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
para a introdução <strong>de</strong> frações.<br />
Divisão <strong>de</strong> um número por<br />
uma fração.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
<strong>de</strong> frações inter-relacionado<br />
com proporção e<br />
porcentagem.<br />
Conversas <strong>sobre</strong><br />
interdisciplinarida<strong>de</strong>, divisão<br />
do tempo das disciplinas e<br />
livro didático.<br />
Discussão das realizações das<br />
propostas do <strong>grupo</strong><br />
Conversa <strong>sobre</strong> o livro<br />
didático apresentado pela<br />
professora Beatriz.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o ensino e<br />
aprendizagem <strong>de</strong> medidas <strong>de</strong><br />
comprimento e peso.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> divisão.<br />
Questões <strong>de</strong> relacionamentos<br />
e comportamentos em sala <strong>de</strong><br />
aula.<br />
Relato para Vânia das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> os<br />
encontros do <strong>grupo</strong> e porque<br />
quiseram participar.<br />
Apresentação do livro<br />
didático da profª Susana.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o número π.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> materiais<br />
levados pelas <strong>professoras</strong>.<br />
Tabuadas com nº maior que<br />
<strong>de</strong>z.<br />
Relato <strong>sobre</strong> o projeto <strong>de</strong><br />
Natal pela profª Susana e<br />
<strong>sobre</strong> o projeto com idosos<br />
pela profª Beatriz.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
das quatro operações .<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Trabalho diferenciado <strong>sobre</strong><br />
medidas realizado pela<br />
professora Beatriz.<br />
Abertura da professora e<br />
confiança para mostrar que<br />
possui dificulda<strong>de</strong>s com o<br />
trabalho <strong>de</strong> frações.<br />
A troca <strong>de</strong> experiências e os<br />
relatos do que está sendo<br />
discutido no <strong>grupo</strong> está ficando<br />
mais intenso.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a abordagem<br />
simultânea <strong>de</strong> frações,<br />
porcentagens e proporção, para<br />
iniciar a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> regra <strong>de</strong> três.<br />
Reflexão da professora Beatriz<br />
<strong>sobre</strong> como utiliza o livro<br />
didático.<br />
Relatos e reflexões <strong>sobre</strong> os<br />
trabalhos em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Dificulda<strong>de</strong>s encontradas pela<br />
professora Susana em efetuar e<br />
ensinar divisão por número com<br />
dois algarismos e números<br />
<strong>de</strong>cimais.<br />
A primeira vez que a professora<br />
Vânia participa do encontro<br />
presencialmente.<br />
Uso do livro didático e divisão<br />
do trabalho em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Indicações da professora Susana<br />
dos projetos que gosta <strong>de</strong><br />
realizar: projeto Natal<br />
Reflexão <strong>de</strong> cada professora<br />
<strong>sobre</strong> a participação no <strong>grupo</strong>.<br />
O envolvimento das <strong>professoras</strong><br />
com seus projetos.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> o trabalho com<br />
as quatro operações.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> <strong>de</strong>safios<br />
matemáticos.<br />
350<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Decimais e frações.<br />
Conversar mais <strong>sobre</strong><br />
este conteúdo “frações”.<br />
Questão do uso do livro<br />
didático, em especial<br />
pela professora Susana.<br />
Dificulda<strong>de</strong>s com a<br />
divisão.<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong><br />
os sistemas <strong>de</strong> medidas e<br />
a resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Dúvidas <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
com geometria que foi<br />
comentado rapidamente.<br />
Uso do livro didático<br />
Escolha e divisão dos<br />
conteúdos ao longo do<br />
ano.<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Ampliar as reflexões<br />
<strong>sobre</strong> o trabalho com as<br />
quatro operações.
Data<br />
Encontros<br />
13º.<br />
1º.<br />
2º.<br />
3º.<br />
4º.<br />
5º.<br />
18/12<br />
05/02 G<br />
12/02 G<br />
26/02 G<br />
05/03<br />
13/03<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia<br />
(tel) e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Encerramento das ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> 2006.<br />
Reflexões e avaliações <strong>sobre</strong><br />
este trabalho inicial no <strong>grupo</strong>.<br />
Uso <strong>de</strong> metáforas <strong>sobre</strong><br />
matemática.<br />
Uso <strong>de</strong> folha com avaliação<br />
<strong>sobre</strong> os encontros.<br />
Conversas gerais e <strong>sobre</strong> o<br />
primeiro dia <strong>de</strong> aula.<br />
Contrato didático em sala <strong>de</strong><br />
aula.<br />
Organização e planejamento<br />
das ativida<strong>de</strong>s do <strong>grupo</strong>.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> a sondagem<br />
realizada no início do ano<br />
com os alunos.<br />
Conversa com Vânia por<br />
telefone e propostas <strong>de</strong><br />
trabalhos iniciais envolvendo<br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Propostas <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
matemáticas.<br />
Relatos e análises das<br />
metáforas (somente Beatriz) e<br />
do mapa conceitual <strong>de</strong><br />
matemática feitos pelos<br />
alunos.<br />
Uso <strong>de</strong> perguntas: “o que é<br />
avaliação para você?”<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
com as quatro operações.<br />
Conversa rápida <strong>sobre</strong> as<br />
metáforas <strong>sobre</strong> matemática<br />
dos alunos da professora<br />
Susana.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> operações<br />
interessantes.<br />
Relatos das ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Conversas e análise <strong>sobre</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s do livro <strong>de</strong><br />
Avaliação da profª Vânia.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> reportagem<br />
da revista Nova Escola.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Reflexões das próprias<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> estes encontros<br />
em 2006.<br />
Reflexões das profª <strong>sobre</strong> o<br />
trabalho <strong>de</strong>las em sala <strong>de</strong> aula e<br />
uso <strong>de</strong> metáforas pela profª<br />
Susana <strong>sobre</strong> suas aulas.<br />
2007<br />
Organização das <strong>professoras</strong><br />
com as aulas iniciais do ano<br />
letivo.<br />
Troca <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s para<br />
organizar o contrato didático em<br />
sala <strong>de</strong> aula.<br />
Abertura das <strong>professoras</strong> em<br />
planejarmos juntas ativida<strong>de</strong>s<br />
para serem trabalhadas em sala<br />
<strong>de</strong> aula.<br />
Sondagem em matemática<br />
realizada pelas <strong>professoras</strong>, com<br />
comentários.<br />
Uso da questão: “o que é<br />
matemática para você?”<br />
Reflexão das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong><br />
as respostas dos alunos nas<br />
metáforas e nos mapas<br />
conceituais.<br />
Início da conversa <strong>sobre</strong><br />
avaliação e Beatriz comentou<br />
como faz uso do quadro <strong>de</strong><br />
merecimento.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> realização <strong>de</strong><br />
planejamento conjunto e sua<br />
inviabilida<strong>de</strong>.<br />
Mesmo sem local a<strong>de</strong>quado as<br />
<strong>professoras</strong> quiseram mostrar o<br />
que estavam realizando.<br />
Abertura maior para discussão<br />
<strong>de</strong> conteúdos e ativida<strong>de</strong>s que<br />
po<strong>de</strong>m ser trabalhadas.<br />
351<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Comparação e análise<br />
das metáforas.<br />
Contrato didático como<br />
fica ao longo do ano.<br />
Respon<strong>de</strong>r para o<br />
próximo encontro: “o<br />
que é matemática para<br />
você?”<br />
Ativida<strong>de</strong>s diferenciadas<br />
propostas pelo <strong>grupo</strong>.<br />
Sondagem realizada<br />
somente no início do ano<br />
ou durante o mesmo.<br />
Como fazem isso<br />
posteriormente?<br />
Conversar <strong>sobre</strong> os<br />
planejamentos para o<br />
ano.<br />
Avaliação.<br />
Ativida<strong>de</strong>s envolvendo<br />
as quatro operações.<br />
Planejamento conjunto.<br />
Não conseguimos<br />
realizar totalmente o<br />
encontro por falta <strong>de</strong><br />
espaço físico.<br />
Trabalhar as diferentes<br />
i<strong>de</strong>ias envolvendo cada<br />
operação.<br />
Continuar questões<br />
<strong>sobre</strong> avaliação.
Data<br />
Encontros<br />
6º.<br />
7º.<br />
8º.<br />
9º.<br />
10º.<br />
11º.<br />
12º.<br />
13º.<br />
19/03 G<br />
02/04<br />
23/04<br />
30/04<br />
07/05<br />
14/05<br />
21/05<br />
28/05<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Conversas <strong>sobre</strong> códigos<br />
utilizados por diferentes<br />
povos (proposta do outro<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>).<br />
Discussão <strong>sobre</strong>: “o que é<br />
matemática para você?”<br />
Conversas <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
diferenciadas.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> quatro<br />
operações.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> avaliações<br />
aplicadas pelas <strong>professoras</strong> e<br />
<strong>sobre</strong> como montam as<br />
provas.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
frações, comparações <strong>de</strong><br />
números, problemas e<br />
geometria.<br />
Relatos <strong>sobre</strong> as provas<br />
aplicadas.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> realizar o<br />
projeto <strong>sobre</strong> os idosos com<br />
esta nova turma.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
para trabalhar geometria<br />
espacial.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas pelo <strong>grupo</strong> em<br />
2007.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
envolvendo geometria.<br />
Susana apresentou folha com<br />
ativida<strong>de</strong> interdisciplinar<br />
<strong>sobre</strong> água envolvendo fração<br />
e porcentagem.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong><br />
planejamento <strong>de</strong> Susana.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Porcentagem trabalhada com<br />
malha quadriculada.<br />
Interdisciplinarida<strong>de</strong>.<br />
Discussão das <strong>de</strong>finições <strong>de</strong><br />
diferentes polígonos.<br />
Retorno da parte escrita no<br />
meu projeto <strong>sobre</strong> as<br />
<strong>professoras</strong>.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> diferentes<br />
formas <strong>de</strong> trabalhar a divisão.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> nossas<br />
formações iniciais.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as i<strong>de</strong>ias<br />
envolvidas com cada operação:<br />
adição, subtração, multiplicação<br />
e divisão.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o que cada uma<br />
enten<strong>de</strong> por matemática que já<br />
tinha sido iniciado e não<br />
concluído.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> questões<br />
relacionadas a avaliações.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> alguns<br />
referenciais utilizados por nós<br />
professores para ensinar<br />
<strong>de</strong>terminados conteúdos,<br />
exemplo da comparação <strong>de</strong><br />
números com os sinais se maior<br />
e menor, por Susana.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> alguns sólidos<br />
geométricos: prismas.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as diferenças<br />
entre as turmas e a falta <strong>de</strong><br />
possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> realizar um<br />
planejamento único.<br />
Enriquecimento <strong>de</strong> discussões<br />
após a reflexão do que já<br />
fizemos em 2007.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> como po<strong>de</strong>mos<br />
trabalhar <strong>de</strong> diferentes formas as<br />
ativida<strong>de</strong>s envolvendo frações e<br />
porcentagem.<br />
A professora Beatriz mostrou<br />
que está conseguindo trabalhar<br />
matemática <strong>de</strong> maneira<br />
interdisciplinar, exemplo prova<br />
<strong>de</strong> geografia.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> as <strong>de</strong>finições<br />
<strong>de</strong> alguns polígonos, construção<br />
e <strong>de</strong>sconstrução <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias.<br />
Reflexão da professora Beatriz<br />
<strong>sobre</strong> sua participação no <strong>grupo</strong><br />
a partir da leitura do texto do<br />
projeto.<br />
Decisão <strong>de</strong> observarmos uma<br />
aula das <strong>professoras</strong>.<br />
352<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
I<strong>de</strong>ias relacionadas com<br />
as operações.<br />
Conversa <strong>sobre</strong><br />
avaliação e como<br />
<strong>de</strong>vemos realizar nossas<br />
reflexões <strong>sobre</strong> a<br />
mesma, antes, durante e<br />
após a aplicação.<br />
Continuar discussão<br />
<strong>sobre</strong> avaliações.<br />
Voltar nas discussões<br />
<strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s e <strong>sobre</strong><br />
falas nossas em sala <strong>de</strong><br />
aula.<br />
Continuar discussões<br />
<strong>sobre</strong> geometria e<br />
frações.<br />
Retomar as discussões<br />
<strong>sobre</strong> avaliações.<br />
Retomar discussões<br />
<strong>sobre</strong> frações,<br />
porcentagem e<br />
proporcionalida<strong>de</strong>.<br />
Retomar discussões<br />
<strong>sobre</strong> as <strong>de</strong>finições em<br />
geometria.<br />
Procurar conversar <strong>sobre</strong><br />
“prova dos nove”.<br />
Proposta <strong>de</strong> observação<br />
<strong>de</strong> aulas.<br />
Retomar a parte da<br />
formação inicial <strong>de</strong> cada<br />
professora.<br />
Continuar com o retorno<br />
para as <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong><br />
nosso estudo.
Data<br />
Encontros<br />
14º.<br />
15º.<br />
16º.<br />
17º.<br />
18º.<br />
19º.<br />
20º.<br />
21º.<br />
04/06<br />
11/06<br />
18/06<br />
27/06<br />
02/07<br />
09/07<br />
30/07<br />
06/08<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Conversa <strong>sobre</strong> as visitas as<br />
escolas e observações das<br />
aulas.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas envolvendo<br />
divisão utilizando<br />
representações diferentes.<br />
Trabalho com textos <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Uso <strong>de</strong> malha quadriculada.<br />
Retorno da parte escrita no<br />
meu projeto <strong>sobre</strong> as<br />
<strong>professoras</strong>.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o artigo<br />
referente a campo<br />
multiplicativo da revista Nova<br />
Escola.<br />
Realização <strong>de</strong> avaliação<br />
encontros maio e junho 2007.<br />
Ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> investigação<br />
<strong>num</strong>érica.<br />
Reflexões das <strong>professoras</strong><br />
<strong>sobre</strong> a realização da<br />
ativida<strong>de</strong> investigativa em<br />
suas aulas.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> outras<br />
ativida<strong>de</strong>s matemáticas.<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong> o<br />
trabalho <strong>de</strong> divisão no QVL.<br />
Relatos <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas em sala <strong>de</strong> aula<br />
com a presença da profª<br />
Sandra.<br />
Ativida<strong>de</strong>s <strong>sobre</strong> perímetro e<br />
área usando malha<br />
quadriculada.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>senvolvidas em aula <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
Multiplicação chinesa.<br />
Apresentação da profª Lucia.<br />
Relatos <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
trabalhadas no mês <strong>de</strong> julho.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as aulas <strong>de</strong><br />
matemática e as influências<br />
do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Ativida<strong>de</strong>s para trabalhar<br />
leitura dos números.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Apresentação feita pela<br />
professora Beatriz <strong>sobre</strong> o que<br />
discutimos na semana anterior<br />
<strong>sobre</strong> a resolução <strong>de</strong> problemas<br />
envolvendo divisão utilizando<br />
representações diferentes e como<br />
trabalhou isso em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> avaliações.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> os trabalhos<br />
interdisciplinares e o uso do<br />
livro didático.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a ativida<strong>de</strong><br />
investigativa.<br />
Apresentação pela profª Susana<br />
<strong>sobre</strong> uma adivinhação<br />
matemática.<br />
Reflexões das <strong>professoras</strong> que<br />
mostrou como estão<br />
acostumadas a trabalhar em sala<br />
e <strong>sobre</strong> o próprio trabalho com a<br />
matemática.<br />
Comentários da profª Susana<br />
<strong>sobre</strong> como seus alunos<br />
participaram e resolveram os<br />
problemas envolvendo divisão.<br />
Comentários gerais das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> as aulas.<br />
Reflexões das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong><br />
suas aulas <strong>de</strong> matemática após a<br />
participação no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>.<br />
Reflexão da professora Susana<br />
<strong>sobre</strong> como tem ampliado o<br />
conteúdo trabalhado com os<br />
alunos.<br />
Profª Beatriz colocou a<br />
dificulda<strong>de</strong> dos alunos com a<br />
proporcionalida<strong>de</strong>.<br />
353<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Retorno a discussões<br />
<strong>sobre</strong> os textos<br />
referentes à resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Retomar discussão <strong>sobre</strong><br />
uso <strong>de</strong> malha<br />
quadriculada para<br />
trabalho com<br />
porcentagens.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> campo<br />
multiplicativo.<br />
Uso do livro didático.<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s. investigativas<br />
e possível aplicação em<br />
suas sala <strong>de</strong> aulas.<br />
Ampliação <strong>de</strong>stas<br />
reflexões.<br />
Retorno a ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>sobre</strong> perímetro e área.<br />
Novas reflexões <strong>sobre</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s aplicadas em<br />
sala <strong>de</strong> aula e <strong>sobre</strong> a<br />
atuação dos alunos.<br />
Reflexões mais<br />
aprofundadas, não<br />
conseguimos realizar,<br />
pois estávamos em local<br />
ina<strong>de</strong>quado.<br />
Ampliar estas reflexões.<br />
Retomar questões<br />
referentes a<br />
proporcionalida<strong>de</strong>.
Data<br />
Encontros<br />
22º.<br />
23º.<br />
24º.<br />
25º.<br />
26º.<br />
27º.<br />
28º.<br />
29º.<br />
13/08<br />
20/08<br />
03/09<br />
10/09<br />
17/09<br />
24/09<br />
01/10<br />
08/10<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Lúcia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz,<br />
Elisa e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Beatriz,<br />
Elisa e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Relato <strong>sobre</strong> o que estamos<br />
realizando em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Conversa <strong>sobre</strong> o QVL<br />
Trabalho com a revista Nova<br />
Escola – especial matemática.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> os cotidianos<br />
das salas <strong>de</strong> aula.<br />
Ativida<strong>de</strong>s variadas para<br />
trabalhar as operações.<br />
Análise da prova aplicada<br />
pela professora Beatriz.<br />
Troca <strong>de</strong> materiais e<br />
ativida<strong>de</strong>s.<br />
Relato <strong>sobre</strong> tempo <strong>de</strong> serviço<br />
com algumas colocações.<br />
Conversas gerais <strong>sobre</strong> sala<br />
<strong>de</strong> aula.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> objetivos <strong>de</strong><br />
cada ativida<strong>de</strong> que aplicamos<br />
em aula.<br />
Uso <strong>de</strong> metáfora para<br />
comparar com a<br />
aprendizagem matemática.<br />
Relatos <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
sala <strong>de</strong> aula e <strong>sobre</strong> a relação<br />
dos alunos com a matemática.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
geometria.<br />
Ativida<strong>de</strong> relacionada com a<br />
folha A4 e outras <strong>sobre</strong><br />
raciocínio lógico.<br />
Leitura e discussão <strong>de</strong> folha<br />
cedida por Lucia <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> trabalho<br />
tradicional e construtivista.<br />
Relatos <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>senvolvidas em aulas.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a reflexão e<br />
como <strong>de</strong>vemos trabalhar isso<br />
em nossa prática.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
A professora Susana ficou<br />
admirada com o fato da<br />
professora Lucia não conhecer o<br />
QVL.<br />
Relato <strong>sobre</strong> da professora<br />
Beatriz <strong>sobre</strong> a aula que<br />
introduziu o conteúdo <strong>de</strong><br />
frações.<br />
A professora Lucia está<br />
começando a enten<strong>de</strong>r a<br />
dinâmica do <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
A participação da profª Elisa foi<br />
boa.<br />
Reflexão da profª Susana <strong>sobre</strong> o<br />
que o <strong>grupo</strong> está contribuindo<br />
em sua prática, inclusive com a<br />
superação <strong>de</strong> alguns „medos‟,<br />
exemplo a geometria.<br />
Algumas discussões provocam<br />
reflexões, muitas vezes não<br />
refletimos <strong>sobre</strong> nossos objetivos<br />
ao <strong>de</strong>senvolvermos <strong>de</strong>terminada<br />
ativida<strong>de</strong>.<br />
Participação da professora Elisa<br />
mostrou que em algumas escolas<br />
a atenção central é dada ao<br />
português.<br />
Interação entre as <strong>professoras</strong>.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
raciocínio lógico e as<br />
generalizações que elas po<strong>de</strong>m<br />
<strong>de</strong>senvolver.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> nossos olhares<br />
<strong>sobre</strong> o que estamos<br />
<strong>de</strong>senvolvendo com os alunos.<br />
Planejamentos para o 4º<br />
bimestre.<br />
Organização da mostra científica<br />
com as ativida<strong>de</strong>s matemáticas<br />
selecionadas.<br />
354<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Analisar a revisa Nova<br />
Escola.<br />
Ampliar as discussões<br />
<strong>sobre</strong> multiplicação e<br />
divisão.<br />
Continuar com reflexões<br />
<strong>sobre</strong> nossa vida<br />
profissional.<br />
Retomar a discussão dos<br />
objetivos das ativida<strong>de</strong>s<br />
propostas.<br />
Verificar se as outras<br />
<strong>professoras</strong> do <strong>grupo</strong><br />
concordam com estas<br />
discussões.<br />
Retomar questões<br />
referentes a<br />
generalizações.<br />
Retomar discussões<br />
<strong>sobre</strong> o planejamento e<br />
nossos olhares <strong>sobre</strong><br />
nossas práticas.<br />
Retomar discussão <strong>sobre</strong><br />
nossas reflexões.
Data<br />
Encontros<br />
30º.<br />
31º.<br />
32º.<br />
33º.<br />
34º.<br />
35º.<br />
36º.<br />
1º.<br />
19/10<br />
29/10<br />
05/11<br />
12/11<br />
19/11<br />
26/11<br />
17/12<br />
18/02<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> frações <strong>de</strong><br />
unida<strong>de</strong>s e <strong>de</strong> quantida<strong>de</strong>s.<br />
Uso <strong>de</strong> questionamentos<br />
<strong>sobre</strong> avaliação.<br />
Dobradura <strong>de</strong> caixas com<br />
prisma triangular.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> combinação.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> dobraduras.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> trabalhos<br />
em <strong>grupo</strong>.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> nossa<br />
reflexão <strong>sobre</strong> a própria<br />
prática.<br />
Confraternização.<br />
Avaliação oral <strong>sobre</strong> nossos<br />
encontros.<br />
Apresentação das provas<br />
aplicadas pelas <strong>professoras</strong>.<br />
Avaliação escrita relacionada<br />
às ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvidas<br />
no ano <strong>de</strong> 2007.<br />
Análise da avaliação realizada<br />
pelos alunos a pedido da<br />
pesquisadora.<br />
Conversas gerais <strong>sobre</strong> os<br />
primeiros dias <strong>de</strong> aulas.<br />
Planejamento para o início<br />
das ativida<strong>de</strong>s.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Comentários e reflexões da profª<br />
Susana referentes à ativida<strong>de</strong><br />
realizada em <strong>grupo</strong> <strong>sobre</strong><br />
geometria.<br />
Organização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s para<br />
trabalho com frações.<br />
Participação das <strong>professoras</strong> na<br />
realização das dobraduras.<br />
Organização das apresentações<br />
da mostra cultural.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>senvolvidas e <strong>sobre</strong> os<br />
relacionamentos em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> as reflexões<br />
vivenciadas e as influências do<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Discussão dos planejamentos<br />
para o próximo ano.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as análises das<br />
<strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong> as respostas<br />
dos alunos.<br />
2008<br />
Perceber como as <strong>professoras</strong><br />
estão implementando ativida<strong>de</strong>s<br />
e propostas sugeridas no ano<br />
passado.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> os objetivos das<br />
ativida<strong>de</strong>s.<br />
355<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Organização <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> revisão.<br />
Retomar questões<br />
respondidas <strong>sobre</strong><br />
avaliação.<br />
Discussões <strong>sobre</strong><br />
geometria espacial.<br />
Combinação<br />
matemática.<br />
Continuar estas<br />
discussões.<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
avaliações <strong>de</strong>stes tipos.<br />
Conversar <strong>sobre</strong> o<br />
planejamento<br />
novamente.
Data<br />
Encontros<br />
2º.<br />
3º.<br />
4º.<br />
5º.<br />
6º.<br />
7º.<br />
8º.<br />
9º.<br />
25/02<br />
03/03 G<br />
10/03 G<br />
24/03<br />
07/04 G<br />
14/04<br />
28/04<br />
05/05<br />
19/05<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz,<br />
Vânia<br />
(tel) e<br />
Sandra<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão e reflexão <strong>sobre</strong><br />
nossa própria prática em<br />
matemática e a influência do<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> situação<br />
vivenciada na sala <strong>de</strong> aula<br />
<strong>sobre</strong> números <strong>de</strong>cimais.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Ativida<strong>de</strong>s diferenciadas para<br />
trabalhar o raciocínio lógico.<br />
Apagão UFES.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> fatos<br />
fundamentais na matemática.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> nossa<br />
participação no <strong>grupo</strong> e os<br />
<strong>de</strong>sdobramentos nas aulas <strong>de</strong><br />
matemática.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o resto nas<br />
divisões.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Relações entre as ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> aulas com as religiosas.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a resolução<br />
<strong>de</strong> problemas com resto não<br />
nulo.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a <strong>de</strong>finição<br />
<strong>de</strong> divisão.<br />
Trabalho com texto <strong>sobre</strong><br />
divisão.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Maior reflexão por parte das<br />
<strong>professoras</strong> na aplicação das<br />
ativida<strong>de</strong>s.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a palavra<br />
„<strong>de</strong>safios‟.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> os 500 centavos<br />
e <strong>sobre</strong> multiplicação por 10<br />
com números <strong>de</strong>cimais.<br />
A professora Beatriz explicou<br />
melhor como trabalha a questão<br />
dos números <strong>de</strong>cimais e o<br />
sistema monetário.<br />
Reflexões das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong><br />
o caminhar <strong>de</strong> cada uma no<br />
<strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong>.<br />
Reflexões das <strong>professoras</strong> <strong>sobre</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s realizadas em sala <strong>de</strong><br />
aula.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> avaliação<br />
Discussões <strong>sobre</strong> a importância<br />
<strong>de</strong> analisar o resto em divisões.<br />
Reflexão <strong>sobre</strong> nossas próprias<br />
<strong>de</strong>finições <strong>sobre</strong> divisão.<br />
Reescrita do problema do<br />
telefone.<br />
Reflexão <strong>sobre</strong> uma ativida<strong>de</strong><br />
em <strong>grupo</strong>.<br />
356<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Discussão <strong>sobre</strong> o que<br />
consi<strong>de</strong>ramos como<br />
problemas, <strong>de</strong>safios e<br />
exercícios.<br />
Retomar multiplicação<br />
por <strong>de</strong>cimais.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> estas<br />
reflexões.<br />
Ampliar estas<br />
discussões.<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
avaliação.<br />
Retomar estas<br />
discussões.<br />
Definição <strong>sobre</strong> divisão.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> a<br />
resolução <strong>de</strong> problemas.
Data<br />
Encontros<br />
10º.<br />
11º.<br />
12º.<br />
13º.<br />
14º.<br />
15º.<br />
16º.<br />
17º.<br />
26/05 G<br />
02/06<br />
09/06<br />
30/06 G<br />
11/08 G<br />
25/08<br />
15/09 G<br />
22/09<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Conversas <strong>sobre</strong> as oficinas<br />
da professora Susana e da<br />
prova aplicada por Beatriz.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as i<strong>de</strong>ias<br />
relacionadas com a divisão.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas em aulas.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> a falta <strong>de</strong><br />
encontros no mês <strong>de</strong> julho.<br />
Questionário <strong>sobre</strong> influência<br />
do <strong>grupo</strong> – anexo B.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Multiplicação chinesa<br />
Tangran.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
com o livro didático.<br />
Trabalho com o geoplano<br />
circular.<br />
Ângulos.<br />
Definições <strong>de</strong> diferentes<br />
polígonos e da circunferência.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> <strong>de</strong>finições<br />
<strong>de</strong> alguns polígonos a partir<br />
das discussões <strong>sobre</strong> o<br />
geoplano circular.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong> os<br />
fatos marcantes da vida<br />
profissional.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Discussão <strong>sobre</strong> ativida<strong>de</strong>s em<br />
<strong>grupo</strong> e <strong>sobre</strong> avaliações.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as i<strong>de</strong>ias<br />
relacionadas com a divisão:<br />
partição e quotição.<br />
Elaboração <strong>de</strong> problemas com as<br />
duas i<strong>de</strong>ias da divisão.<br />
Organização com a professora<br />
Susana dos problemas resolvidos<br />
por seus alunos.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas em aulas.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> a falta <strong>de</strong><br />
encontros no mês <strong>de</strong> julho.<br />
Mudança na ação da profª<br />
Susana com a ausência do <strong>grupo</strong><br />
e sua reflexão.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho com<br />
o livro didático, principalmente a<br />
professora Susana.<br />
Questionamentos e reflexões<br />
<strong>sobre</strong> os horários das aulas e as<br />
dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> trabalhar com os<br />
alunos.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> as relações<br />
entre as <strong>de</strong>finições e as palavras<br />
feitas pela professora Susana.<br />
Discussão e conflito cognitivo<br />
<strong>sobre</strong> <strong>de</strong>finições.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> <strong>de</strong>finições <strong>de</strong><br />
alguns polígonos a partir das<br />
discussões <strong>sobre</strong> o geoplano<br />
circular.<br />
357<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s em <strong>grupo</strong> e<br />
<strong>sobre</strong> avaliações.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as<br />
i<strong>de</strong>ias relacionadas com<br />
a divisão: partição e<br />
quotição.<br />
Discussão <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Decisão <strong>de</strong> fazer<br />
encontros a partir <strong>de</strong>sta<br />
data <strong>de</strong> 15 em 15 dias.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> o uso<br />
do livro didático.<br />
Proposta <strong>de</strong> trabalho<br />
diferenciado com o livro<br />
nas aulas <strong>de</strong> Susana.<br />
Proposta <strong>de</strong> realização<br />
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s com o<br />
geoplano circular em<br />
sala <strong>de</strong> aula.<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong><br />
os fatos marcantes da<br />
vida profissional.
Data<br />
Encontros<br />
18º.<br />
19º.<br />
20º.<br />
21º.<br />
22º.<br />
23º.<br />
24º.<br />
06/10<br />
20/10<br />
27/10<br />
10/11<br />
01/12<br />
08/12<br />
15/12<br />
Profª s .<br />
presentes<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Susana,<br />
Lúcia,<br />
Vânia,<br />
Beatriz e<br />
Sandra<br />
Principais propostas ou<br />
assuntos discutidos<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong> os<br />
fatos marcantes da vida<br />
profissional.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho<br />
com o livro didático.<br />
Reflexão <strong>sobre</strong> o olhar <strong>de</strong><br />
cada professora para os<br />
encontros anteriores do<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
Questionamentos <strong>sobre</strong> as<br />
<strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong><br />
no <strong>grupo</strong>.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática e <strong>sobre</strong><br />
as situações vividas nas<br />
escolas.<br />
Organização das<br />
apresentações dos trabalhos<br />
das profª para o II Semat.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
I<strong>de</strong>ntificação dos objetivos<br />
com as ativida<strong>de</strong>s que serão<br />
apresentadas no II Semat.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Organização das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
apresentações dos trabalhos<br />
realizados.<br />
Relato das ativida<strong>de</strong>s das<br />
aulas <strong>de</strong> matemática.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> cálculo <strong>de</strong><br />
áreas <strong>de</strong> polígonos.<br />
Discussão <strong>de</strong> <strong>de</strong>finições <strong>de</strong><br />
retângulo e triângulo<br />
retângulo.<br />
Discussões <strong>sobre</strong> números<br />
<strong>de</strong>cimais: comparações,<br />
multiplicação e outras<br />
operações.<br />
Planejamento para 2009.<br />
Uso <strong>de</strong> metáforas<br />
comparando com a<br />
matemática.<br />
Pedido <strong>de</strong> colocação <strong>de</strong> três<br />
ou quatro objetivos para cada<br />
uma das participantes do<br />
<strong>grupo</strong>.<br />
Encerramento do ano com<br />
confraternização.<br />
Pontos importantes que<br />
merecem <strong>de</strong>staque<br />
Discussões <strong>sobre</strong> o trabalho com<br />
o livro didático, modificada pela<br />
professora Susana em sua<br />
prática.<br />
Trabalho com porcentagem e<br />
regra <strong>de</strong> três.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as<br />
<strong>aprendizagens</strong> das <strong>professoras</strong><br />
no <strong>grupo</strong>.<br />
Organização das ativida<strong>de</strong>s para<br />
sala <strong>de</strong> aula – geometria.<br />
Participação das <strong>professoras</strong> na<br />
organização das apresentações<br />
dos trabalhos das profª para o II<br />
Semat.<br />
Participação das <strong>professoras</strong> na<br />
organização das apresentações<br />
dos trabalhos das profª para o II<br />
Semat.<br />
Organização das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
apresentações dos trabalhos<br />
realizados: idosos e resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> cálculo <strong>de</strong> áreas<br />
<strong>de</strong> polígonos.<br />
Discussão <strong>de</strong> <strong>de</strong>finições <strong>de</strong><br />
retângulo e triângulo retângulo.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> a geometria e<br />
sua abordagem em aulas <strong>de</strong><br />
matemática: o que faziam e<br />
como fazem após participarem<br />
do <strong>grupo</strong>.<br />
Reflexão da professora Susana<br />
<strong>sobre</strong> suas <strong>aprendizagens</strong> em<br />
relação aos números <strong>de</strong>cimais,<br />
retorno ao que já tinha sido<br />
discutido.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> como estamos<br />
nos conhecendo enquanto <strong>grupo</strong>.<br />
Discussão <strong>sobre</strong> as modificações<br />
dos planejamentos dos anos<br />
anteriores.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> o <strong>grupo</strong> e<br />
propostas <strong>de</strong> continuida<strong>de</strong>.<br />
Avaliação oral <strong>sobre</strong> a<br />
participação no <strong>grupo</strong>.<br />
358<br />
Pontos que precisam<br />
ser analisados<br />
Trabalho com<br />
porcentagem e regra <strong>de</strong><br />
três.<br />
Reflexões <strong>sobre</strong> as<br />
<strong>aprendizagens</strong> das<br />
<strong>professoras</strong> no <strong>grupo</strong>.<br />
Organização das<br />
apresentações dos<br />
trabalhos das profª para<br />
o II Semat.<br />
Organização das<br />
apresentações dos<br />
trabalhos das profª para<br />
o II Semat.<br />
Organização das<br />
ativida<strong>de</strong>s.<br />
Ampliar estas reflexões.<br />
Planejamento para 2009.<br />
Planejamento para 2009.
Anexo E – Quadros das aulas observadas <strong>de</strong> Beatriz e Susana<br />
Aulas da professora Beatriz<br />
Quadro 20: Apresentação das aulas vivenciadas com a professora Beatriz<br />
Aula<br />
1ª.<br />
2ª.<br />
3ª.<br />
4ª.<br />
5ª.<br />
6ª.<br />
7ª.<br />
8ª.<br />
9ª.<br />
Dia<br />
30/05<br />
22/06<br />
05/07<br />
11/07<br />
01/08<br />
09/08<br />
16/08<br />
06/09<br />
13/09<br />
Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
Problemas divisão.<br />
p. 1 - 6<br />
Problemas divisão inventados<br />
pelos alunos.<br />
Ativida<strong>de</strong> investigativa<br />
“explorando números”.<br />
p. 7-10<br />
Medidas comprimento.<br />
Problemas.<br />
Subtração diferente explicada<br />
pelo filho da pesquisadora.<br />
p. 11-20<br />
Formulação e resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Multiplicação com linhas.<br />
p. 21 - 26<br />
Continuação da discussão da<br />
multiplicação com linhas.<br />
Problemas retirados do livro <strong>de</strong><br />
avaliação da Profª Vânia.<br />
p. 27 - 30<br />
Problemas divisão,<br />
proporcionalida<strong>de</strong>.<br />
Divisão por 10.<br />
p. 31 - 35<br />
Frações – i<strong>de</strong>ias iniciais.<br />
p. 37 - 42<br />
Frações: revisão e ampliação dos<br />
conceitos.<br />
Formas geométricas e divisão em<br />
partes iguais.<br />
Frações no relógio.<br />
p. 43 - 50<br />
Frações mistas e impróprias.<br />
p. 51 - 58<br />
Ano letivo <strong>de</strong> 2007<br />
Varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> representações e importância<br />
que cada aluno dá a resolução do colega.<br />
Os alunos possuem pré-conceitos em relação<br />
aos que sabem e aos que não sabem<br />
matemática.<br />
Como a professora aborda os conteúdos com<br />
os alunos.<br />
Comentários dos alunos <strong>sobre</strong> as atitu<strong>de</strong>s da<br />
professora e dos colegas.<br />
A professora consegue envolver os alunos<br />
em ativida<strong>de</strong>s coletivas.<br />
A professora valoriza seus alunos e <strong>de</strong>sta<br />
forma incentiva-os.<br />
Dificulda<strong>de</strong>s com ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> proporção.<br />
Alunos com dificulda<strong>de</strong>s em trabalhar com<br />
números escritos <strong>de</strong> forma diferente.<br />
Comecei a tirar fotos dos ca<strong>de</strong>rnos.<br />
Foi muito interessante como a professora<br />
abordou este tema com os alunos e como<br />
relacionou isso com a representação e a<br />
notação.<br />
A professora explorou as frações <strong>de</strong><br />
diferentes formas.<br />
A professora trabalhou com exemplos e<br />
<strong>de</strong>pois com exercícios.<br />
359<br />
Metodologias utilizadas<br />
ou formas <strong>de</strong> trabalho<br />
Encaminhamento <strong>de</strong> alunos<br />
no quadro para resolver<br />
exercícios.<br />
Realização <strong>de</strong> leitura com<br />
os alunos para enten<strong>de</strong>rem<br />
os problemas.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
em <strong>grupo</strong>s.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
individualmente.<br />
Apresentação <strong>de</strong> um aluno<br />
<strong>sobre</strong> o que viu na<br />
televisão: a respeito <strong>de</strong><br />
uma subtração diferente.<br />
Realização <strong>de</strong> invenção <strong>de</strong><br />
problemas com toda a<br />
turma analisando.<br />
Trabalho em duplas.<br />
Resolução individual <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Utilização <strong>de</strong> frutas para<br />
dar i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> frações.<br />
Utilização <strong>de</strong> barbantes,<br />
palmos e outros<br />
instrumentos para i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong><br />
fração.<br />
Trabalho com figuras<br />
geométricas cortadas em<br />
folhas <strong>de</strong> A4.<br />
Abordagem no quadro e<br />
realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s em<br />
folhas xerocadas.
Aula<br />
10ª.<br />
11ª.<br />
12ª.<br />
13ª.<br />
14ª.<br />
15ª.<br />
16ª.<br />
17ª.<br />
18ª.<br />
1ª.<br />
2ª.<br />
Dia<br />
20/09<br />
03/10<br />
11/10<br />
25/10<br />
01/11<br />
07/11<br />
08/11<br />
Entrevista com filho <strong>de</strong> fundador<br />
21/1<br />
1<br />
06/1<br />
2<br />
29/02<br />
07/03<br />
Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
Problemas envolvendo frações.<br />
Introdução a décimos e<br />
centésimos.<br />
p. 59 - 66<br />
Correção dos exercícios <strong>de</strong><br />
medidas <strong>de</strong> comprimento e<br />
frações. barra <strong>de</strong> chocolate.<br />
Frações equivalentes.<br />
p. 67-75<br />
Tabuada.<br />
Jogo como revisão.<br />
p. 76 - 78<br />
Correção dos erros na prova<br />
pelos alunos.<br />
Proprieda<strong>de</strong> associativa da<br />
adição.<br />
p. 79 - 83<br />
Folhas tamanhos “A”.<br />
Trabalho com frações em relação<br />
as comparações dos tamanhos A.<br />
p. 84 - 89<br />
Preparação dos materiais para a<br />
mostra cultural: poesia<br />
matemática, plantas em garrafas,<br />
caixas <strong>de</strong> presentes, artes com<br />
folhas tamanhos A.<br />
p. 90 - 91<br />
Artes com folhas tamanhos A.<br />
Poesias; problemas <strong>sobre</strong><br />
reciclagem.<br />
p. 92 -93<br />
do bairro.<br />
p. 94 - 95<br />
Frações e Decimais.<br />
p. 96 - 101<br />
Texto “Carnaval em família” e<br />
problemas.<br />
p. 104 - 106<br />
Classes e or<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> números,<br />
escrita <strong>de</strong> <strong>num</strong>erais.<br />
Problemas <strong>de</strong> divisão.<br />
p. 107 - 113<br />
A professora dá atenção aos alunos com<br />
dificulda<strong>de</strong>, mas chamava-os <strong>de</strong> “grupinho”,<br />
agora passou a consi<strong>de</strong>rá-los como<br />
colaboradores.<br />
A profª Vânia estava presente.<br />
A profª Vânia estava presente.<br />
Os alunos participaram <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
forma intensa.<br />
Alguns alunos não conseguem trabalhar com<br />
os colegas dos <strong>grupo</strong>s e precisam da nossa<br />
intervenção.<br />
Os alunos gostaram muito da ativida<strong>de</strong> e<br />
interagiram bem.<br />
Fizemos investigações com estas folhas.<br />
Os alunos foram separados em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong><br />
acordo com o que faziam melhor e<br />
preparavam os materiais para serem<br />
apresentados.<br />
A professora organizou um momento para<br />
que discutissem <strong>sobre</strong> uma entrevista que<br />
fariam com um estrangeiro <strong>de</strong> visita no<br />
Brasil.<br />
Os alunos questionaram <strong>sobre</strong> as ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> matemática já que estávamos presente.<br />
Aprendi muito nesta aula.<br />
Ano letivo <strong>de</strong> 2008<br />
Os alunos gostaram <strong>de</strong> ler o texto e <strong>de</strong>pois<br />
resolver as ativida<strong>de</strong>s propostas. Apesar <strong>de</strong><br />
compararem com as aulas <strong>de</strong> português.<br />
Metodologia da professora em manter a<br />
atenção dos alunos. Destaque para o estilo <strong>de</strong><br />
linguagem utilizado em jornais e revistas.<br />
360<br />
Metodologias utilizadas<br />
ou formas <strong>de</strong> trabalho<br />
Apresentação <strong>de</strong> problemas<br />
no quadro para serem<br />
resolvidos<br />
individualmente.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
no quadro.<br />
Utilização do metro para<br />
mostrar suas subdivisões.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
com folha xerocada.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
em <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> 4 alunos<br />
cada.<br />
Utilização <strong>de</strong> fichas com<br />
questões para cada <strong>grupo</strong>.<br />
Trabalho em duplas <strong>sobre</strong> a<br />
prova que tinha realizado.<br />
Utilização da folhas <strong>de</strong><br />
papel tamanho “A4” para<br />
os alunos fazerem<br />
dobraduras e recortes.<br />
Trabalhos em <strong>grupo</strong>s com<br />
propósitos diferentes.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
em <strong>grupo</strong>s e individuais.<br />
Conversa com a turma e<br />
realização <strong>de</strong> anotações<br />
coletivas no quadro.<br />
Utilização <strong>de</strong> material<br />
dourado.<br />
Leitura e realização das<br />
ativida<strong>de</strong>s contidas no<br />
texto discutido no <strong>grupo</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>estudos</strong>.<br />
Correção no quadro com os<br />
alunos e resolução <strong>de</strong><br />
problemas.
Aula<br />
3ª.<br />
4ª.<br />
5ª.<br />
6ª.<br />
7ª.<br />
8ª.<br />
9ª.<br />
10ª.<br />
11ª.<br />
12ª.<br />
13ª.<br />
14ª.<br />
Dia<br />
28/03<br />
11/04<br />
18/04<br />
25/04<br />
09/05<br />
16/05<br />
30/05<br />
06/06<br />
25/09<br />
10/10<br />
Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
Revisão <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s realizadas<br />
<strong>num</strong>a prova.<br />
Problema no quadro para retomar<br />
alguns pontos conflitantes na<br />
prova realizada no dia anterior.<br />
p. 114 - 123<br />
Sólidos geométricos e<br />
planificações.<br />
p. 124 - 125<br />
Exploração dos sólidos<br />
geométricos: rola e não-rola,<br />
planificação, arestas, faces e<br />
vértices, nomenclatura e<br />
diagonais. P. 126 - 127<br />
Quatro operações.<br />
Perímetro.<br />
p. 128 - 132<br />
Construção <strong>de</strong> texto coletivo<br />
<strong>sobre</strong> as aulas <strong>de</strong> geometria.<br />
p. 133 - 137<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas e<br />
elaboração <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong><br />
divisão com resto não nulo.<br />
p. 138 - 141<br />
Revisão <strong>de</strong> frações.<br />
p. 142 - 145<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
p. 146 - 150<br />
Resolução e criação <strong>de</strong><br />
problemas em duplas.<br />
p. 151 – 152<br />
Criação e resolução <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
p. 153 - 154<br />
Ativida<strong>de</strong> geoplano circular –<br />
parte inicial.<br />
Ativida<strong>de</strong> geoplano circular –<br />
parte final.<br />
Vânia participou <strong>de</strong>ste dia. Importante o<br />
retorno que a professora <strong>de</strong>u aos alunos e<br />
como organizou sua aula em relação a isso.<br />
A professora pediu que eu participasse da<br />
aula trabalhando os sólidos construídos com<br />
canudinhos.<br />
Os alunos interagiram bastante.<br />
Também participei bastante da aula.<br />
Os alunos mediram alguns objetos da classe.<br />
É bem interessante esta dinâmica <strong>de</strong> fazer<br />
textos coletivos com os alunos.<br />
A professora pe<strong>de</strong> aos alunos que tenham<br />
paciência, pois cada um tem seu tempo <strong>de</strong><br />
pensar e conseguir fazer a ativida<strong>de</strong>.<br />
Correção dos exercícios e da prova, pois<br />
alguns alunos tiveram dificulda<strong>de</strong>s em<br />
algumas questões. O aluno M estava fazendo<br />
outra ativida<strong>de</strong>.<br />
A professora percebeu enquanto os alunos<br />
faziam que uma das ativida<strong>de</strong>s tinha um grau<br />
<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> maior do que ela imaginava.<br />
Professora Vânia estava presente. A<br />
professora passou um problema das<br />
olimpíadas <strong>de</strong> matemática para eles<br />
resolverem e <strong>de</strong>pois eles inventaram<br />
problemas parecidos.<br />
Os alunos estão resolvendo problemas<br />
inventados pelos colegas, e inventando<br />
outros parecidos. Os alunos já estão<br />
colocando no computador os problemas<br />
inventados. Sentei com alguns alunos e<br />
perguntei como eles tinham pensado para<br />
inventar os problemas.<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> mais amplo participou<br />
<strong>de</strong>ste encontro.<br />
O <strong>grupo</strong> <strong>de</strong> <strong>estudos</strong> mais amplo participou<br />
<strong>de</strong>ste encontro.<br />
361<br />
Metodologias utilizadas<br />
ou formas <strong>de</strong> trabalho<br />
Diálogo conjunto a partir<br />
<strong>de</strong> problema apresentado<br />
no quadro.<br />
Uso <strong>de</strong> materiais<br />
manipuláveis e construção<br />
<strong>de</strong> sólidos geométricos<br />
com canudinhos e fio <strong>de</strong><br />
nylon.<br />
Uso <strong>de</strong> materiais<br />
manipuláveis que os<br />
próprios alunos trouxeram<br />
<strong>de</strong> casa: embalagens.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
com fita métrica e<br />
materiais diversos que<br />
estavam em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Utilização do quadro e<br />
pincel para construção<br />
coletiva do texto.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas a<br />
partir <strong>de</strong> folha xerocada.<br />
Realização <strong>de</strong> revisão da<br />
prova.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas a<br />
partir <strong>de</strong> folha xerocada.<br />
Resolução e criação <strong>de</strong><br />
problemas semelhantes.<br />
Resolução e criação <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Utilização <strong>de</strong> geoplano<br />
circular e <strong>de</strong> folhas<br />
xerocadas.<br />
Utilização <strong>de</strong> geoplano<br />
circular e <strong>de</strong> folhas<br />
xerocadas.
Aulas da professora Susana<br />
Quadro 21: Apresentação das aulas vivenciadas com a professora Susana<br />
Dia<br />
Aula Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
1ª.<br />
2ª.<br />
3ª.<br />
4ª.<br />
5ª.<br />
6ª.<br />
7ª.<br />
8ª.<br />
9ª.<br />
10ª.<br />
11ª.<br />
12ª.<br />
30/05<br />
25/06<br />
02/07<br />
09/07<br />
30/07<br />
06/08<br />
13/08<br />
20/0<br />
8<br />
27/08<br />
03/09<br />
11/09<br />
18/09<br />
Comparação entre números. Sinais<br />
<strong>de</strong> maior (>) e menor (
Dia<br />
Aula Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
13ª.<br />
14ª.<br />
15ª.<br />
16ª.<br />
17ª.<br />
18ª.<br />
19ª.<br />
20ª.<br />
21ª.<br />
1ª.<br />
2ª.<br />
3ª.<br />
4ª.<br />
5ª.<br />
24/09<br />
01/10<br />
08/10<br />
29/10<br />
06/11<br />
13/11<br />
21/11<br />
30/11<br />
03/12<br />
28/02<br />
03/03<br />
10/03<br />
17/03<br />
24/03<br />
14/0<br />
4<br />
Números ordinais.<br />
Numeração romana.<br />
Ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> lógica.<br />
p. 270 - 276<br />
Revisão geometria em <strong>grupo</strong>.<br />
p. 277 - 281<br />
Ativida<strong>de</strong> em <strong>grupo</strong> com revisão do<br />
que tinha sido trabalhado:<br />
antecessor e sucessor, escrita dos<br />
números, comparação entre os<br />
números e nomenclatura dos sólidos<br />
geométricos.<br />
p. 281 - 285<br />
Filme pequeno príncipe.<br />
p. 289 - 291<br />
Ativida<strong>de</strong> com a folha tipo A.<br />
p. 292 - 293<br />
Origami.<br />
p. 294 - 295<br />
Origami e início da investigação da<br />
matemática da Folha A4.<br />
p. 296 - 297<br />
Mostra cultural.<br />
p. 298 - 299<br />
Avaliação do trabalho do ano<br />
(carinhas).<br />
p. 300<br />
Um pouco <strong>de</strong> história dos números<br />
egípcios<br />
p. 301 – 303<br />
Problema referente à oficina <strong>de</strong><br />
compra e venda.<br />
p. 304 – 308<br />
Ativida<strong>de</strong> envolvendo texto e<br />
perguntas <strong>de</strong> matemática<br />
p. 309 – 312<br />
Comparação <strong>de</strong> números; quatro<br />
operações.<br />
p. 313 – 317<br />
Fatos fundamentais da adição<br />
p. 318 – 322<br />
Escola em greve<br />
p. 323 - 326<br />
A professora trabalha perguntando aos<br />
alunos o que eles enten<strong>de</strong>ram.<br />
363<br />
Metodologias utilizadas<br />
ou formas <strong>de</strong> trabalho<br />
Aplicação <strong>de</strong> exercícios<br />
no quadro e uso <strong>de</strong> folha<br />
com problemas <strong>de</strong> lógica.<br />
Conseguimos fazer com que os alunos se Uso <strong>de</strong> materiais<br />
interessassem e participassem da ativida<strong>de</strong>. manipuláveis para<br />
Participação da professora Vânia. geometria.<br />
Os alunos interagiram bastante nesta aula.<br />
A professora ficou surpresa com a atuação<br />
dos alunos.<br />
Formação <strong>de</strong> <strong>grupo</strong>s <strong>de</strong> 4<br />
alunos.<br />
Uso <strong>de</strong> tirinhas <strong>de</strong> papel<br />
com questões.<br />
Não teve aula <strong>de</strong> matemática neste dia, pois Realização da aula na<br />
era o dia do livro e a escola preparou uma biblioteca da escola com<br />
programação especial.<br />
uso <strong>de</strong> ví<strong>de</strong>o.<br />
Os alunos investigaram e relacionaram as<br />
folhas tipo A e fizeram muitas tarefas.<br />
Uso <strong>de</strong> folhas “A4”<br />
coloridas para dobraduras<br />
e comparações.<br />
Participação <strong>de</strong> Lucia nesta aula com as Uso <strong>de</strong> folhas coloridas<br />
dobraduras. A professora e os alunos para que os alunos<br />
gostaram da novida<strong>de</strong>.<br />
fizessem origami.<br />
Relacionamos a folha A4 com outras folhas<br />
tipo A.<br />
Uso <strong>de</strong> folhas para<br />
origami.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong><br />
quadro.<br />
O Felipe estava presente e ajudou com a Uso <strong>de</strong> papéis coloridos<br />
construção <strong>de</strong> alguns origami <strong>num</strong>a oficina. para origami.<br />
Aplicação <strong>de</strong> folha <strong>de</strong><br />
Fui a escola apenas para fazer uma<br />
avaliação levada pela<br />
avaliação com as crianças <strong>sobre</strong> a<br />
pesquisadora.<br />
matemática que tínhamos estudado.<br />
Ano letivo <strong>de</strong> 2008<br />
Novos alunos pois a turma é nova, eles<br />
ainda não me conhecem.<br />
Uso <strong>de</strong> livro didático<br />
A professora trabalhou <strong>de</strong> forma<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong><br />
interessante a questão <strong>de</strong> como se escreve<br />
no quadro.<br />
50 centavos.<br />
A professora questionou <strong>sobre</strong> o erro e<br />
Aplicação <strong>de</strong> folha com<br />
<strong>sobre</strong> algumas dificulda<strong>de</strong>s em relação ao<br />
ativida<strong>de</strong>s<br />
texto.<br />
Dificulda<strong>de</strong> em enten<strong>de</strong>r os problemas dos<br />
alunos em relação a esta matéria<br />
A professora trabalhou os fatos<br />
fundamentais <strong>de</strong> diferentes maneiras.<br />
Conversa informal entre Susana, Sandra e<br />
Vânia <strong>sobre</strong> o trabalho <strong>de</strong>la.<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong><br />
no quadro<br />
Uso <strong>de</strong> materiais<br />
manipuláveis
Dia<br />
Aula Assuntos trabalhados Comentários importantes<br />
6ª.<br />
7ª.<br />
8ª.<br />
9ª.<br />
10ª.<br />
11ª.<br />
12ª.<br />
13ª.<br />
14ª.<br />
15ª.<br />
19/05<br />
26/05<br />
05/06<br />
03/07<br />
29/08<br />
19/09<br />
02/10<br />
07/10<br />
14/10<br />
22/10<br />
Trabalho com material dourado –<br />
adição<br />
p. 327 - 330<br />
Oficina supermercado<br />
p. 331 - 334<br />
Problemas envolvendo as quatro<br />
operações<br />
p. 335 - 336<br />
Problemas <strong>sobre</strong> a oficina <strong>de</strong><br />
supermercado<br />
p. 337 - 340<br />
Ativida<strong>de</strong> com o QVL<br />
p. 341 - 344<br />
Correção <strong>de</strong> exercícios <strong>de</strong> resolução<br />
<strong>de</strong> problemas;<br />
Ativida<strong>de</strong> proporção com os<br />
carrinhos<br />
p. 345 - 351<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas envolvendo<br />
expressões <strong>num</strong>éricas.<br />
p. 352 – 358<br />
Ativida<strong>de</strong> 1 geoplano com <strong>grupo</strong><br />
Vânia<br />
Ativida<strong>de</strong> 2 geoplano <strong>grupo</strong> Vânia<br />
Oficina <strong>de</strong> sólidos geométricos: rola<br />
ou não rola e planificação.<br />
p. 359 - 361<br />
Os alunos já tinham conhecimento do<br />
material dourado<br />
Os alunos participaram e a professora<br />
pediu para listagem e preços<br />
364<br />
Metodologias utilizadas<br />
ou formas <strong>de</strong> trabalho<br />
Uso <strong>de</strong> material dourado<br />
Uso <strong>de</strong> materiais<br />
manipuláveis:<br />
embalagens<br />
A professora distribuiu fichas, mas os<br />
alunos tiveram dificulda<strong>de</strong>s, mudamos <strong>de</strong> Uso <strong>de</strong> fichas com<br />
estratégia após não conseguir os resultados problemas<br />
esperados.<br />
Os alunos ficaram com preguiça <strong>de</strong> fazer, e<br />
<strong>de</strong>pois a professora corrigiu com eles.<br />
A professora trabalhou um problema para<br />
que os alunos fizessem uso do QVL.<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
Uso <strong>de</strong> QVL para cada<br />
aluno<br />
Realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
Surgiram coisas interessantes durante a<br />
no quadro e giz<br />
correção; os alunos participaram muito na<br />
Caso <strong>de</strong> carrinhos em<br />
ativida<strong>de</strong> com os carrinhos;<br />
miniatura<br />
A condução das discussões pela professora<br />
foram interessantes<br />
Resolução <strong>de</strong> problemas<br />
no quadro<br />
W. e J. estavam na sala e trabalhamos Utilização <strong>de</strong> geoplano<br />
ativida<strong>de</strong>s livres envolvendo geoplano circular e <strong>de</strong> folhas<br />
circular.<br />
xerocadas<br />
W. e J. estavam na sala e trabalhamos Utilização <strong>de</strong> geoplano<br />
ativida<strong>de</strong>s dirigidas envolvendo geoplano circular e <strong>de</strong> folhas<br />
circular.<br />
xerocadas<br />
A professora fez uma dinâmica<br />
Uso <strong>de</strong> embalagens<br />
diferenciada para trabalhar alguns<br />
diversificadas e folhas<br />
conceitos envolvidos com os sólidos<br />
para <strong>de</strong>senhos<br />
geométricos.