sexualidade(s) - PPGE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ALEXSANDRO RODRIGUES
SEXUALIDADE(S) E CURRÍCULO(S): PRÁTICAS
COTIDIANAS QUE NOS ATRAVESSAM PRODUZINDO
EXPERIÊNCIAS
Vitória
2009
0

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Rodrigues, Alexsandro, 1970-
R696s Sexualidade(s) e currículo(s) : práticas cotidianas que nos
atravessam produzindo experiências / Alexsandro Rodrigues. –
2009.
280 f. : il.
Orientador: Carlos Eduardo Ferraço.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Espírito Santo,
Centro de Educação.
1. Currículos. 2. Subjetividade. 3. Educação. I. Ferraço, Carlos
Eduardo, 1959-. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro
de Educação. III. Título.
CDU: 37
1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
SEXUALIDADE(S) E CURRÍCULO(S):
PRÁTICAS COTIDIANAS QUE NOS ATRAVESSAM
PRODUZINDO EXPERIÊNCIAS
por
ALEXSANDRO RODRIGUES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação,
do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo – UFES, como requisito parcial à obtenção do grau de
Doutor em Educação.
Professor Orientador: Profº Drº Carlos Eduiardo Ferraço
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Formação de Educadores.
Vitória
2009
II
2

ALEXSANDRO RODRIGUES
SEXUALIDADE(S) E CURRÍCULO(S): PRÁTICAS
COTIDIANAS QUE NOS ATRAVESSAM PRODUZINDO
EXPERIÊNCIAS
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação,
Doutorado em Educação do Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, como requisito parcial à obtenção do
grau de Doutor em Educação.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof Dr Carlos Eduardo Ferraço
Universidade Federal do Espírito Santo
Profª Drª Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite Benedito
Universidade Federal Fluminense
Prof Dr Marco Aurélio Máximo Prado
Universidade Federal de Minas Gerais
Profª Drª Maria Elizabeth Barros de Barros
Universidade Federal do Espírito Santo
Profª Drª Janete Carvalho Magalhães
Universidade Federal do Espírito Santo
Prof Dr Hiran Pinel
Universidade Federal do Espírito Santo
III
Vitória, 31 de agosto de 2009
3

Apesar da importância que possa haver
conhecer os autênticos motivos que guiaram
até hoje ações humanas, talvez seja mais
importante ainda, para quem procura o
conhecimento, saber qual crença está ligada a
este ou aquele motivo, quero dizer, conhecer o
que a humanidade supôs e imaginou até o
presente como sendo a verdadeira alavanca de
seus atos. De fato, a felicidade e a miséria
interior dos homens vieram-lhe de sua crença
neste ou naquele motivo – e não daquilo que
foi o motivo verdadeiro! Este tem apenas um
motivo secundário. (Nietzsche, 2006. p71)
IV
4

AGRADECIMENTOS:
Pessoas e instituições que implicados com a pesquisa e com o conhecimento
nos permitem viver as aventuras do desconhecimento e de continuar
acreditando na potência do desejo, que transforma projetos em realizações.
Ao professor e amigo professor Dr. Carlos Eduardo Ferraço que em todo
momento dessa trajetória de pesquisa ocupou a condição de mestre em minha
vida e que de um lugar cuidadoso permitiu e provocou um caminhar por terras
desconhecidas.
Aos amigos/autores desse trabalho, professores e alunos que ao narrarem à
vida produziram outros sentidos para se pensar currículo, corpo, sexualidade e
a amizade.
A Escola Estadual Emília Esteves Marques, que de forma carinhosa me
permitiu de seu cotidiano fazer parte.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo.
No campo pessoal, por isso político, agradeço a ajuda irrestrita dos
Professores: Maria Elizabeth Barros de Barros, Janete Magalhães Carvalho,
Regina Helena Silva Simões, Hiran Pinel, Mitsi Pinheiro de Lacerda Leite
Benedito, pelos incansáveis incentivos e pelas leituras cuidadosas do textotese.
A amiga de toda hora: Maria da Conceição Silva Soares.
Aos secretários do PPGE/CE/UFES, pelo apoio tantas vezes solicitado e nunca
negado.
Aos meus amigos e familiares que souberam me abraçar nos momentos de
solidão.
Ao apoio da Faculdade do Vale do Carangola- FAVALE/UEMG
A FAPEMIG pelo investimento financeiro.
V
5

RESUMO
Esta pesquisa problematiza a partir da experiência empírica, constituída por
práticas de si, a produção do sujeito da modernidade nos seu entrelaçamento com
os discursos pedagógicos da escola, da sexualidade, do currículo e com o corpo
que se recusa assumir uma forma de identidade, traduzida e capturada pelas
biopolíticas de inclusão e exclusão. Entretece nesse debate, nesse texto
conversante, o estranhamento de alguns dispositivos morais que sempre nos
pareceu estarem aí e que sutilmente, pelas tramas dos currículos nos agenciam, e
nos convidam a assumir uma forma de vida a mesma. As pessoas exercitando
sua liberdade, de forma imanente, ao circular pelas redes do poder se recusam
quando podem, quase sempre, vestir os mesmos trajes e reiterar os discursos a
favor da mesmidade. Buscamos pensar a vida como obra de arte a partir de uma
demanda ética, estética e política praticada na publicidade das relações de
amizade e com as diferenças que são nossas. Esse trabalho se justifica por ir
percebendo, de forma implicativa que o mundo não está pronto e que outras
possibilidades de expansão da vida são cotidianamente inventadas, contestadas e
ressignificadas, tendo no terreno da vida social o seu fermento. Num diálogo
implicante com as muitas histórias contadas e das redes de conhecimentos que
nos tramam como narradores da vida foi possível fazer a crítica como cuidado
epistemológico e metodológico a cientificidade de um paradigma que foi se
tornando hegemônico nas atitudes da modernidade. Buscou-se neste trabalho
compreender a produção dos sujeitos escolares com os discursos do currículo e
da sexualidade, com os modos de falar, narrar, escrever, julgar, ver e transformar.
Acredito, a partir dos muitos enredamentos deste texto-tese, termos feito a crítica
de alguns pares binários desiguais, que objetiva positivar um lado e negativar o
outro, e que posicionam o sujeito entre isso ou aquilo. Buscou-se problematizar a
tolerância das diferenças como construção cultural. Esse trabalho movimenta
numa metodologia que busca nas redes de conhecimentos dos praticantes com a
escola e com o currículo a sua aposta política na publicidade da amizade como
potência na expansão da vida.
Palavras-chave: currículo; sexualidade; cotidiano.
VI
6

Abstract
This research inquiry from to split on empirical experience, constitute for
practice of himself. The production of modern person in your entangle with the
school education speech of sexuality, of curriculum and with the body that
refuse to accept a identity form, translated and captured from include and
exclude biopolitcs. Mix in this debate, to suspect of some moral device that
always seem us to be there and that subtle form through plots of curriculum
further us, and invite us to accept a standard way of live. People practice their
freedom, of inseparable form in going by power net refuse themselves to wear
the same dress and to reiterate the speech in behalf of the same. We search in
this work to think the life with work of art from ethics, esthetics and politics
prosecution practiced in publicity of friendship roll and with our difference. This
work justify itself to have knowledge of the word that is not prepared and that
others possibilities of live expansion quotidian are invented and contested kept
in the terrain of social life its ferment. Among a large quantity of histories
narrated that plot us with life narrators was possible to review carefully
epistemology and methodology the science specialization of paradigm that‟s
was turned itself dominion in the attitudes in modern time. We search in this
work understand the production of scholars citzen with the curriculum and with
the sexuality, with manners to speak, to tell, to write, to judge, to see and to
transform. I believe to go way from a lot of inquiries in this text-thesis, we had
done the criticism of some pairs, with the objective that to make positive a side
and negative the other. It searched inquiry the tolerance of difference like
cultural construction. This work implies a methodology that search in the
knowledge nets its politic bet as potency in life expansion.
Key-words: curriculum; sexuality; quotidian.
VII
7

Resumen
Esa pesquisa indaga a partir de La experiência empírica constituída por
practicas de si mesma, la creación del sujeito de la modernidade em su
enredarse com los discursos pedagógicos de la escuela, de la sexualidad, del
currículum y com el cuerpo que se nega a asumir uma forma de indetidad,
traducida y capturada por las biopolítcas de inclusion y exclusion. Se mezcla
em esse debate el sospechar de algunos dispositivos Morales que siempre nos
parecieron estar ahí y que de manera sutil, por las tramas de los curriculums
nos representan y nos invitam a asumir uma maneira de nível de via. Las
personas practicando su libertad, al circular por las redes del poder se negam,
cuando pueden, a vestir los mismos trajes y a reiterar los discursos a favor del
mismo. Buscamos em esse trabajo pensar la vida como una obra de arte a
partir de uma demanda ética, estética y política practicada em la publicidade
des las relaciones de amistad y com las diferencias que son nuestras. Ese
trabajo se justifica al darse cuenta de que el mundo no está listo y que otras
posibildades de expasión de la vida em el cotidiano son inventadas y
constestadas, teniendo em ele terreno de la vida social su fermento. De entre
las muchas historias contadas que nos traman como nararadores de la vida fue
posible hacer la crítica como cuidado epsitemológico y metológico, la
especialización del pensamiento científico que fue tornándose hegemônico en
las actitudes em los tiempos modernos. Se busco em esse trabajo comprender
la creación de los sujeitos escolares com los discursos de los currículums e de
la sexualidade, com las maneras de hab lar, narrar, escribir, juzgar, ver y
transformar. Creo, a partir de las muchas indagaciones de este texto-basis, que
hemos hecho la crítica de algunos pares de pensamento que tienem por
objetivo positivar um lado y negativar el outro. Se busco convertir em problema
La tolerância as las diferencias em esse estúdio como constrcción cultural.
Esse trabajo se mueve em uma metodologia que busca em las redes de
conocimientos y em las relaciones de amistad su apuesta política.
Palabras-llave: currículum; sexualidade; cotidiano.
VIII
8

Lista de ilustrações.
1. Amizade .............................................................................................................. 47
2. Uso do boné ......................................................................................................... 48
3. Anjos .................................................................................................................. 120
4. Árvore da felicidade........................................................................................... 141
5. Intervenções implicantes................................................................................... 144
6. Desfile de 7 de setembro.................................................................................... 148
7. Escola Estadual Emília Esteves Marques........................................................... 149
8. Olhares............................................................................................................... 167
9. Curiosidade........................................................................................................ 169
10. Rebeldia e visibilidade....................................................................................... 171
11. Usos da fila....................................................................................................... 174
12. Praticando o lugar............................................................................................... 175
13. Agenda............................................................................................................... 176
14. Agenda............................................................................................................... 177
15. Praticando o espaçotempo escolar................................................................ 178
16. Artistagem....................................................................................................... 178
17. Fluxos.............................................................................................................. 179
18. Desavisados.................................................................................................... 179
19. Dribles.............................................................................................................. 180
20. Estilizando........................................................................................................ 181
21. Permissão.......................................................................................................... 181
22. Dispositivos morais.......................................................................................... 188
23. Atravessamentos ............................................................................................ 189
24. Cuidados com o corpo..................................................................................... 189
25. Investimentos .................................................................................................. 206
26. Quer ler um livro? ............................................................................................ 206
27. Reuniões.......................................................................................................... 209
28. Cinema na escola ........................................................................................... 211
29. Em cartaz......................................................................................................... 212
30. Um corpo.......................................................................................................... 217
IX
9

31. Mais um corpo.............................................................................................. 217
32. Comunicações paralelas............................................................................... 219
33. Certificando os protagonistas do PEAS........................................................ 226
34. Mudanças ..................................................................................................... 228
35. Coisas de meninas?...................................................................................... 230
36. Sonhos e utopias............................................................................................. 232
37. Não é só isso................................................................................................... 233
38. Atravessamentos culturais............................................................................... 234
39. O que vale num conversa................................................................................ 249
40. Conselheiros.................................................................................................... 250
X
10

SUMÁRIO:
SEXUALIDADE(S) E CURRÍCULO(S): PRÁTICAS COTIDIANAS QUE NOS
ATRAVESSAM PRODUZINDO EXPERIÊNCIAS.
1. Pensamentos provocativos e introdutórios: anunciando a pesquisa ................ 13
1.1. A importância do outro em nossos temas e invenções de pesquisa ............. 34
1.2. Sexualidade(s), biopolíticas e currículos: invenções e problematizações de
saberes e fazeres cotidianos ................................................................................. 51
2. Ressonâncias de muitos outros, potências e convites de pesquisa .................. 69
2.1.Memórias galopantes: aproximações possíveis com o desejo do fazer
pesquisar ............................................................................................................... 79
2.2. Fios de conversas interrogativas que justificam o ato sempre aberto de
pesquisar ............................................................................................................... 83
2.3. Conversas que puxam conversas, que tecem e retecem redes de
conhecimentos narrativos e nos aproximam dos diferentes sentidos que a vida
com a pesquisa em seus fluxos pode ter .............................................................. 89
2.4. Nas malhas narrativas de professores e professoras: um encontro
provisório com a produção e deslocamentos dos efeitos de linguagens ............. 100
3. Escolhas, anunciações e possibilidade de encontro com alguns narradores
da escola ............................................................................................................. 110
3.1. Lançando fios embolados de interesses: abrindo a conversa que puxa
conversas ............................................................................................................ 112
3.2. Anjos não têm sexo, mas quando tem: chamem o ortopedista ................... 120
3.3. Brincando de pique: onde está o problema .................................................. 124
3.4. Ninguém quer ser colocado como a bola da vez .......................................... 130
3.5. Boca-de-forno... forno................................................................................... 133
4. Problematizações em torno da produção do sujeito escolar ........................... 137
4.1. Entre poli-valentes e emílias: uma escola? Muitas escolas .......................... 146
4.2. Orientação do olhar na captura do outro ...................................................... 163
4.3. Narrações inventivas de nós mesmos: em quem estamos nos tornando
com tanta conversa? ........................................................................................... 183
XI
11

4.4. Não só de palavras fabrica-se o humano: é preciso muito mais .................. 193
4.5. Eu e o outro como referência do mesmo ...................................................... 210
5. Tempos e práticas embolados nas políticas de educação e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais: a sexualidade e a cidadania como campo de
problematização e investimento educativo .......................................................... 217
6. Entrelaçamento implicante e a incapacidade afetiva de concluir uma pesquisa
..............................................................................................................................241
6.1. Para não concluir...........................................................................................252
7. Referências.............................................................. ......................................259
8. Anexo 1. Conversas com narradores/praticantes da escola........................... 265
8.1. Anexo 2. Autorização da escola....................................................................280
XII
12

SEXUALIDADE(S) E CURRÍCULO(S): PRÁTICAS COTIDIANAS QUE NOS
ATRAVESSAM PRODUZINDO EXPERIÊNCIAS
1- Pensamentos provocativos e introdutórios: anunciando a pesquisa
13
A sexualidade faz parte de nossa conduta. Ela faz parte da liberdade
em nosso usufruto deste mundo. A sexualidade é algo que nós
mesmos criamos – ela é nossa própria criação, ou melhor, ela não é
descoberta de aspecto secreto de nossos desejos. Nós devemos
compreender que, com nossos desejos, através deles, se instauram
novas formas de relações, novas formas de amor e novas formas de
criação. (FOUCAULT, apud GALLAGHER; WILSON, 1982)
Este trabalho de pesquisa, que se desenha numa escrita polifônica, vai
ao encontro do exercício de me experimentar, experimentando a estranheza e
a liberdade do pensamento! Vivendo e praticando pequenas transgressões
cotidianas, ou, achando que as praticava e também as transgredia nas
relações estabelecidas com a sexualidade e com o uso que se faz do sexo, vou
descobrindo ao me inquietar com as leituras de Foucault, experienciar um
mundo inventado sobre os pilares de uma “Scientia sexualis” disciplinar. Essa
“Scientia sexualis”, como ensina Foucault, não intenciona excluir, e sim
identificar, normatizar e normalizar. Para seu feito e efeito, obsessivamente
seus enunciadores [proprietários dos discursos e da vontade de verdade] se
debruçam sobre uma idéia planificada de conhecimento, objetivando, no
edifício de seu poder, controlar o sujeito do conhecimento em relação aos jogos
de verdades que tanto lhes interessam como realidade representativa em seus
esquemas de identificação e classificação.
A sexualidade e o sexo, como estou compreendendo, atuam apenas
como mais um dispositivo discursivo das muitas tecnologias de produção de
subjetividades que foram e estão sendo tramadas entre técnicas de dominação
[poder] e técnicas discursivas [saber], desenvolvidas nas atitudes de
modernidade, visando ao controle do sujeito desses discursos em suas
articulações com a população e com a vida. Aprendo com Foucault (1982) que
precisamos reaprender e desejar o sexo não como uma fatalidade, mas como
uma possibilidade de aceder a uma vida criativa. Nesse sentido, vou
compreendendo que o sexo e a sexualidade podem potencializar novas formas
relacionais de estar no mundo e com o outro, se não capturados for pelos

discursos e práticas de separação que instituem e normatizam um tipo de
sujeito na circularidade de seus discursos e de suas práticas.
Ainda que os estudos e trabalhos de Foucault anteriores aos anos 80 do
século passado, tenham problematizado o uso do poder e do saber no edifício
das instituições de separação [hospitais, presídios, escolas, indústrias e
narrativas teóricas], sua preocupação sempre esteve atrelada com a
emergência do sujeito por dentro dessas tecnologias inventadas e amarradas
nas muitas atitudes da modernidade. É no projeto de estudo sobre a História da
Sexualidade que Foucault, com outras lentes e interesses, cuidadosamente
vasculha os escritos disponíveis da Antiguidade Ocidental e dos primeiros
séculos da era cristã. Nesses estudos, considerando-os como saberes,
discursos, práticas filosóficas, e não só, Foucault vai se deparando com o que
sempre esteve lá: as diferentes e transfiguradas técnicas de produção de
subjetividades do cuidado de si. Essas técnicas, ainda que ligadas a privilégios
econômicos, políticos e sociais, por isso a relações de poder, conferiam um
estatuto relacional e transversal do „eu‟ no cuidado de si com outro, diferente
das representações que temos para pensar o sujeito da modernidade, em suas
formas egocêntricas e individualizantes. Foucault (2004: p. 599) nos explica
que “seria um erro crer que o cuidado de si foi uma invenção do pensamento
filosófico e constitui um preceito próprio à vida filosófica. Era de fato um
preceito de vida, de modo geral, altamente valorizado na Grécia!”.
Com Foucault (2004: p.15) podemos saber que “o tema do cuidado de
si, uma formulação precoce, por assim dizer, que aparece claramente desde os
séculos V a.C. e até os séculos IV-V d.C. percorre toda a filosofia grega,
helenística e romana, assim como na espiritualidade cristã”. O tema do cuidado
de si, ou as técnicas de existência na produção de subjetividades, começam a
se configurar no trabalho de Foucault com outras pontuações a partir desta
referência de estudos com a antiguidade. A partir desse momento, em seus
trabalhos começa a aparecer um sujeito, não mais isolado e constituído por
tecnologias de poder e saber, mas constituindo-se também através de práticas
regradas, do sujeito consigo. Gros (2004: p.552) afirma que “o sujeito
encontrado no cuidado [...] é um cidadão do mundo. O cuidado de si é, pois um
14

princípio regulador da atividade, de nossa relação com o mundo e com o
outro”.
Constituído e me constituindo pelos saberes da modernidade e supondo
não haver espaços vazios para outras maneiras de pensar e agir sobre o
sujeito da vontade de verdade, durante certo tempo [grande parte de minha
vida] correspondi aos desejos e as objetivações de suas projeções teóricas
entre suas práticas discursivas e instituições de separação. Almejava
encontrar, no âmago desses saberes institucionais, a força de uma verdade
única sobre a identidade do sexo. Não buscava uma identidade qualquer para
esse sujeito, mas uma identidade que pensava poder, com sua força nos
discursos da sexualidade, nos libertar e/ou me libertar das representações
binárias reducionistas que nos fizeram e me fizeram acreditar durante certo
tempo como realidade aprisionável em esquemas científicos. Nessa busca pela
verdade racionalizada do eu, reduzia meus movimentos e as condições
possíveis, ainda não criadas da experiência do cuidado de si e com o outro e
de me ter como cidadão do mundo.
A racionalidade que buscava encontrar para pensar a identidade do
sujeito de uma forma de sexualidade me indicava um „caminho de investigação‟
que eliminava a complexidade dos saberes e das práticas que teceram esses
discursos de separação moral sócio-histórica, reprimindo as paixões e desejos
que afirmam a vida. Nesse movimento que se retroalimentava de
discursividades racionalizadas, aproximava-me cada vez mais do imperativo
adotado por Sócrates do conhece-te a ti mesmo (o que sou) e me distanciava
do cuidado de si (em que estou me tornando nas relações políticas, comigo,
com o outro e com o mundo).
Em busca de uma essência para uma identidade sexual e para o sujeito
de uma forma de sexualidade, caminhava na requalificação das forças
objetivas do momento cartesiano [penso, logo existo], imprimindo, a partir de
algumas narrativas disponíveis, a certeza de que somente o conhecimento
fincado numa certa racionalidade científica nos libertaria das forças opressoras
e nos aproximaria da verdade. Segundo Foucault (2004: p. 22): “a história da
15

verdade entrou no seu período moderno no dia em que admitimos que o que
dá acesso à verdade, às condições segundo as quais o sujeito pode ter acesso
à verdade, é o conhecimento e tão-somente o conhecimento”.
Sem questionar, a princípio, as armadilhas desses conhecimentos,
dessa racionalidade [Sum ergo cogito: cogito, ergo sum 1 ], mas sentindo seus
efeitos disciplinadores, fui sendo enquadrado e me enquadrei numa pretensa
normatividade e num sistema de verdade que se organiza numa perspectiva
binária do isso ou aquilo. Contribuía também para isso ao qualificar
demasiadamente essa vontade de saber. Ainda que buscando uma verdade
para a satisfação de minhas curiosidades, ia me deparando com o desconforto
das respostas moralmente produzidas e, nesse desconforto, percebia a
existência de fronteiras que dificultavam experiências com os processos de
criação, com o outro e com o mundo. Enquadrava-me nesses discursos
disciplinares e escapava aos seus ditames quando sentia os limites impostos
em suas explicações, especulações e possibilidades. Escapava por não me
conformar com lugares em que algumas pessoas eram colocadas/
trancafiadas/identificadas/nomeadas, ao viverem de forma diferente de alguns
suas experiências sexuais e a sexualidade.
Sou filho das muitas atitudes de identificação da modernidade, mas não
só, pois outros saberes menores e desqualificados coabitam em meu corpo.
Com Nietzsche (2003, p.49) aprendo que “o nosso corpo não é senão uma
coletividade de muitas almas”. Por mais que as atitudes de modernidade
tenham-se esforçado para produzir um sujeito de certo tipo, traçando-o a partir
de uma certa racionalidade/ cientificidade, “os saberes menores, intensidades
micropolíticas, multiplicidade dispersa”, como nos diria Barros (2000: p.33), não
deixaram de se mover, de existir, resistir e criar outras tantas formas de
processos de subjetividades por dentro desse paradigma. Barros e Oliveira
(2009) compreendem que são das relações que estabelecemos com esses
processos, como vontade de potência, que se “dão a produção do sujeito e a
constituição de outros estratos de vida”. Inebriados por uma racionalidade que
1 Expressão latina que significa: “existo, logo penso: penso, logo êxito”, desenvolvimento por René
Descartes, filósofo e matemático francês.
16

despreza as dispersividades das multiplicidades que são políticas, o que não
tínhamos/temos, eram/são olhos de ver e ouvidos de ouvir o que de menor e
de múltiplo nos habita e constituem uma vida. Cantávamos e desejávamos
fortificar a condição de sujeito, rezando as ladainhas morais que nos ensinaram
ao longo de muitos séculos.
Os conhecimentos com os quais podia contar buscando uma validade
científica para pensar o sexo e a sexualidade como força de libertação e de
experiência não se apresentavam definitivos no crescente de minhas
indagações com alguns discursos racionalizados [muitos deles do campo da
psicologia]. Nessas insatisfações que se abriam em experiências de
aprendizagens sempre incompletas com o outro e comigo, me deparava com
os limites das repostas e acertividades disponíveis nesses campos de
conhecimentos racionalizados e me colocava novamente a caminho, a meio
caminho, em outros caminhos, seduzido pela experiência de caminhante.
Aprendo com Barros (2000, p.34) que a experiência do caminhante que se
deixa tocar pelo desconhecido “faz crescer o desconhecimento como parte do
conhecer”
Percebia sem saber, mas sentindo, que as repercussões desses
discursos e dessas práticas de separação produziam limites em minha
presença com o mundo e com o outro, mas, nem por isso eliminava a potência
da experiência. Com os limites dessas discursividades e com os meus limites
para produzir e criar um campo potencial de possíveis na experiência com o
outro, me experimentava. Nesse querer experimentar, tendo meu corpo e os
meus desejos como força, não posso negar que também, a meio caminho,
aconteceram enquadramentos, identificações e, por vezes, algumas
transgressões com os discursos e práticas de separação.
Nesses caminhos, andei por terras instituídas que me davam/doavam a
palavra dos procedimentos de representação dos discursos de verdade que
estamos habituados a ouvir, dizer, escrever, ler e, por terras instituintes que me
permitiam/permitem problematizar o uso da palavra que é de todos na
construção de outro mundo, implicado, que estou e estamos cada um a seu
17

modo, político e socialmente com a construção desse mundo. Nietzsche
(2006, p.169) talvez, nesse momento, nos dissesse como provocação: “Há
ainda outro mundo a descobrir – e mais de um!”. Lourau (2004, p. 47) ainda
assevera que “Por instituinte entenderemos, ao mesmo tempo, a contestação,
a capacidade de inovação e, em geral, a prática política como significante da
prática social”.
Hess (2004, p.31) valendo-se de Prost para dizer da importância da
experiência instituinte de René Lorau, sociólogo e analista institucional francês,
diz que “A criação do mundo não teve lugar no começo, tem lugar todos os
dias”. Proust, assim como Foucault, me ensina que, enquanto estamos presos
à ideia de começo, de origem, de uma verdade, de uma identidade, vamos
esquecendo, pois não faltaram esforços para nos fazer esquecer que a vida
tem seu início todos os dias em nossa prática social e política com outro e com
o mundo.
Vivendo a vida de todos os dias e sentindo-a naquilo que me tocava,
enquadrava-me e era enquadrado a meio caminho nas projeções discursivas
que anseiam pela normalização e normatização e que não para de inventar
novas formas de controle. Experimentando-me com o outro como campo de
potência, transgredia algumas normas morais na estilização de uma vida
criativa, não codificada, atualizável nos encontros com as possibilidades que
processam modos de subjetividades e que dinamizam a arte da vida. Esses
encontros, que pareciam mais desencontros, produziam reviravoltas no
conhecimento que se pretende único, num embate permanente com a „fixidez‟
do eu. Essas reviravoltas, encontros e, por ora, desencontros, vão se tecendo e
formando tramas a partir de fios dos muitos pensamentos e de muitas práticas
que foram se entrelaçando nas relações instituintes e instituídas estabelecidas
com o outro, nos muitos jogos de afeto, desejo, prazer, com saberes da
erudição e com os saberes desqualificados pelas atitudes da modernidade.
Esses sentimentos, sensações e saberes que passam pela imanência
do sujeito, num campo de luta permanente com as dobras do eu, não se
deixam capturar tão facilmente pelos domínios dos conhecimentos eruditos ou
18

das ciências clássicas, por serem fugidios, atualizáveis e por se constituírem
com outras lógicas que escapam a um “regime de verdade”. Enfim, transgredia
com os saberes empíricos não conceituais e desqualificados pelas „ciências
tendenciosamente totalizadoras‟, mas essas transgressões, por mais que
buscassem outras possibilidades de compreensão, retornavam como força
movente ao campo da identidade [Qual é a verdade do meu eu? O que preciso
fazer para conhecer essa verdade? Que catálogos discursivos preciso então
acionar/praticar para ter acesso à verdade? Que conhecimentos científicos
serão necessários para atingir a apropriação dessa verdade? De posse dela, o
que farei?]
Insistentemente achava que precisava conhecer-me de „forma
consciente‟, como o camelo das histórias de Zaratustra‟, para libertar-me de
minhas ignorâncias em relação ao fardo das histórias contadas ao eu. Não
poderia ser muito diferente dessa forma previsível de se pensar e querer o
sujeito como individualidade liberta e força vivente autônoma, uma vez que
historicamente “Dois enunciados, articulados entre si, explicam, a noção de
liberdade: tomada de consciência e algo que cada um possui individualmente”
(Barros: 2009). Minha busca pela identidade e pela verdade dessa identidade
torna-se consciente do peso da bagagem carregada pelo animal de carga
[camelo] “que traz em si todo valor que foi criado e no reconhecimento como
dever que todo valor criado sou eu” (Nietzsche: 2000, p.52). Na condição de
animal de carga, ansiando por se livrar do peso dessa carga como dever e
obrigação de manutenção de seus valores, o sujeito das histórias de Zaratustra
experimenta no exercício de sua liberdade a metamorfose de camelo em leão.
Essa metamorfose como força subjetiva não se dá como força redentora de
uma liberdade definida numa forma cristalizada de sujeito, mas como potência
e risco da caça do leão em “criar para si a liberdade de novas criações”. (Idem)
Parece que, se experimentando na pujança de um leão, na conquista do
direito de criar novos valores, o personagem Sócrates, vivendo a ambiguidade
da condição de camelo e de leão, estabelece para si e para o outro uma
relação de causalidade entre o cuidado de si e conhecimento de si. Nesse
encontro socrático, o conhecimento de si, sobrepõe ao cuidado de si, uma vez
19

que acredita ser preciso cuidar de si porque se é ignorante, responder a
ignorância, ou por um fim a ela. (FOUCAULT, 2004, p.309) Nesse
esquema/exercício socrático da falta e da carência do conhecimento, só se é
possível a prática da liberdade e do cuidado de si, quando se conhece a si
mesmo.
Ao refletir acerca das transgressões como forma de criação de outras
experiências ainda não instituídas, posso compreender nesse momento que
não experimentava o que considerava a arte das transgressões de um lugar
inaugural, de um lugar vazio. Trazia, em meus movimentos arteiros com a vida,
o camelo como dever, e o leão como liberdade. As possibilidades de
transgressões estavam colocadas na condição de leão nas realidades que me
eram disponíveis, no campo dos possíveis onde me construo como sujeito de
história, produzindo inquietações e sentidos para minha existência. Só não me
era possível sozinho, dizer sim, “como criança em seu sagrado ato de dizer
sim” e sair dos limites de algumas discursividades, para sentir como nos ensina
Prost, citado por Lourau (2004), “que a vida tem seu início todos os dias”.
Essas transgressões, esquecimentos ou, novo começo, como nos diria
Nietzsche (2000: p. 53), produziam movimentos atualizantes no que me é
próximo, [meu corpo] eclipsando discursos e práticas [linguagem] que não
entendia, mas que me chegavam em meias palavras, gestos e olhares dos
muitos combates dos jogos de verdades que perpassam os jogos de
representações e que precisam ser mantidos sobre tutela, vigiados, para que eles
não contassem uma outra história e muito menos, revelassem seus segredos
menores. Marcas de outros discursos e práticas abriam o caminho da
experiência da amizade e apontavam possibilidades de outros devires para a
existência, singularizando-se em forças políticas dos acontecimentos
cotidianos. Essas transgressões, novos começos, esquecimentos, resistências,
rupturas, escapes, se atualizavam permanentemente no campo dos possíveis
que criamos e que também são criados todos os dias. A idéia de transgressão
e de exercício de liberdade que imprimo nesse texto tem por suporte o desejo
de ultrapassar as normas, reconhecendo-as de certa forma. As normas e os
engessamentos dos sujeitos dessa moral serão sempre o ponto de partida para
20

nossas metamorfoses. A ideia de exercício de liberdade joga sem poder
capturar a multiplicidade de possíveis e as normas são uma tentativa de
engessá-los e de contê-los. A liberdade não seria negar as normas, a liberdade
precede as normas.
Essas produções/criações/transgressões, exercício de liberdade não se
explicam com a objetividade de algumas palavras e com o consentimento de
algumas práticas com seus jogos de verdades. Não se explica esse encontro
com a criação, com a sexualidade, com as transgressões dessa experiência.
Nessas relações, só nos é permitido sentir, enredados que estamos pelos
múltiplos fios que produzem um acontecimento que não nos pertence, que não
tem estrutura, muito menos forma, não tem início e nem fim.
Por acontecimento Foucault (2003, p.339) diz ser a ruptura das
“evidências sobre as quais se apóiam nosso saber, nossos consentimentos,
nossas práticas”. Nesse encaminhamento vou compreendendo que a idéia de
acontecimento pode nos servir como uma ferramenta de problematização da
vida e de nossa presença no mundo, na medida em que nos permite
“reencontrar as conexões, os encontros, os apoios, os bloqueios, os jogos de
força, as estratégias etc., que, em um dado momento, formaram o que em
seguida, funcionará como evidência, universalidade, necessidade”. (Idem)
Trabalhar com a noção de „acontecimentos‟, pode nos ajudar a
desconstruir a naturalização e engessamento da vida e das práticas sociais
que produziram e produzem certos regimes de verdade e que, para sua
manutenção, desqualificam tantos outros. Investir nos acontecimentos como
marca política pode nos apontar caminhos de problematizações, deslocando
evidências, no sentido limitante que se tentou imprimir com o uso que se faz
das ciências, justificando dessa forma à barbárie que desqualifica o homem
comum, reduzindo-o a uma tendência de história estrutural, factual, mecânica,
contínua e desacontecimentalizada. Sobre a desacontecimentalização da
história, Foucault (2003: p. 341) nos fala que “Há muito tempo que os
historiadores não gostam muito dos acontecimentos, e fazem da
desacontecimentalização o princípio da inteligibilidade histórica”.
21

Estou entendendo que perseguir esses acontecimentos como
insurgência de forças que foram colonizadas, institucionalizadas, apagadas,
trancafiadas ou esquecidas, pode nos ajudar a subverter alguns códigos de
condutas disciplinares e de controle, colocadas sob a forma do pensamento
único e produzir o sentido de alerta político em nossas vidas. Foucault nos fala
que durante seu trabalho, não teve a pretensão de subverter todos os códigos,
muito menos de produzir anestesia em seus interlocutores. Seu projeto de
trabalho como acontecimento esteve intimamente ligado ao devir humano,
tendo na sensibilidade uma constância que o encorajava. Sua pretensão,
enquanto programa vazio, era fazer a crítica de certos discursos como
instrumento de luta, resistência e como prática de liberdade. Penso que ao
fazer a crítica política, Foucault se aproximava cada vez mais de seu problema
de pesquisa.
Segundo Foucault (2003, p. 347), as problematizações de suas
pesquisas sempre estiveram enlaçadas à crítica de “como os homens se
governam [...] através da produção de verdade”. Seu projeto político de vida
não apontava para o lugar dos mártires da história, muito menos para as
grandes revoluções. Seu trabalho assumia o sentido político de aposta na
diferença, “onde juntamente com muitos outros”, pudessem produzir o
estranhamento de alguns alicerces do pensamento que se esforça em ser
unanimidade, de modo que “certas frases não possam mais ser ditas tão
facilmente, ou que certos gestos não mais sejam feitos sem, pelo menos,
alguma hesitação: contribuir para que algumas coisas mudem nos modos de
perceber e nas maneiras de fazer”.
Este é o convite de Foucault, o de estranhar e exercitar a nossa
liberdade! Foucault, assim como Nietzsche, compreende que liberdade não é
fazer o que quero, autonomia absoluta, e sim, não deixar que os outros façam
comigo o que eles querem. O convite de Nietzsche e de Foucault nos provoca
a estranhar pensamentos, modos de ser, de fazer, de ver, de narrar etc.
Precisamos cada vez mais estranhar a ordem das coisas, os lugares em que a
multiplicidade fora trancafiada em saberes forçosamente assujeitados, investir
22

em outras formas de lutas e de elaborar perguntas com os conceitos que
dispomos e ultrapassar seus sentidos.
O que seria o tempo presente? Que tempo é esse que se abre a tantas
interrogações e que de certa forma nos incomoda, uma vez que não aponta
para um futuro promissor das metanarrativas, traçado pelos desejos das
continuidades, positividade e pela desacometantalização da história. Sousa
Dias (1995), na perspectiva do acontecimento, nos diz que, passado e futuro,
“tende a cindir num tempo cósmico (Cronos e Aiôn) como unidade de um todo”.
A perspectiva adotada no cuidado de si, no que diz respeito ao tempo, ou, o
que conhecemos como porvir é um pensamento desqualificado pela filosofia
antiga. Foucault (2004, p.563) nos indica que para os gregos da antiguidade “o
que se tem diante dos olhos não é o porvir, mas o passado, de sorte que é de
costas que se entra no porvir”
Só podemos compreender o presente e outras possibilidades de
existência se nos interessarmos por outras perspectivas de pensamentos e
outros modos de vida, compreendendo também que o presente nos toca muito
rapidamente. Vou compreendendo com a ajuda de Foucault, que estando de
costa, na ordem do presente, poderemos entender as lutas travadas no campo
dos saberes baixos, saberes das pessoas comuns, por isso, sem unanimidade,
mas que nem por isso é menos importante numa estética de existência e para
o exercício de uma vida criativa.
Busco, nos rastros de Foucault, a compreensão de conteúdos “históricos
sepultados, mascarados em coerências funcionais” e que nos permitem fazer a
crítica sobre os discursos que se produzem em meio às lutas no campo do
currículo e da sexualidade. Esses conteúdos históricos estão sendo pensados
e enredados com os diferentes campos de saberes que se organizam em
séries, nas práticas educativas no interior da escola. Segundo Foucault (2005,
p. 11), apenas os conteúdos históricos, os saberes que foram sujeitados,
desqualificados, que lutam pela não unanimidade pode nos contar outra
história e com ela podemos deixar reaparecer o cuidado de si, como prática e
política de vida. Por saberes sujeitados, Foucault (op, cit,) entende ser:
23

24
toda uma série de saberes que estavam desqualificados como
saberes não conceituais, como saberes insuficientemente
elaborados: saberes ingênuos, saberes hierarquicamente inferiores,
saberes abaixo do nível do conhecimento ou da cientificidade
requeridos.
As pistas lançadas por Foucault sobre a força dos saberes sujeitados
[das pessoas que foram identificadas e catalogadas nas instituições de
separação] me ajudam a problematizar alguns limites na construção da ideia de
tempos modernos e das ciências modernas como racionalidade única. Ainda
que os saberes sem unanimidade, “das pessoas, local, regional, particular,
diferencial”, tenham sido forçosamente abafados pelas atitudes de
modernidade, eles nunca deixaram de existir e de reaparecer nas relações
entre as pessoas, produzindo formas de vida e formas de estar no mundo
como presença atualizante e como força política. Nesse encaminhamento
apontado por Foucault (2005), vou compreendendo que as ciências modernas
não se constituem de um lugar pacífico e unitário como parece ser. As ciências
modernas se constituem e se constituíram em conjuntos de práticas diferentes,
que se interligam a fios diferentes, fios outros, fios soltos, produzindo efeitos de
realidades também diferentes. Essa história desacontecimentalizada não
capturou todos e tudo, longe disso!
Movimentos socioculturais insurgentes ligados à raça, à religião, à etnia,
ao gênero, à terra, ao trabalho, à nacionalidade, à sexualidade e muitos outros
não cessam resistentemente no exercício de sua liberdade de brotar e de
abalar o pretenso sentido de universalidade e de ordem. A modernidade não
representou e não representa a união de todas as formas de ser e estar no
mundo, de ver, sentir e desejar um mundo outro. Esse mundo, fabricado por
homens, linguagens e imagens, se desponta num campo desejante com forças
nascedouras dos possíveis e com as possibilidades de mudanças. A
modernidade se mantém entre muitas lutas, disputas, jogos de poder e cada
vez mais, com os movimentos que nascem da multidão como forma de
contestação à formatação desse mundo, que sempre nos pareceu estar aí. Faz
se necessário “Acontecimentalizar conjuntos singulares de saberes, de
práticas, de desejos, de modos de estar sendo para fazê-los aparecer como
regimes diferentes de jurisdição e de veredicto”. (FOUCAULT: 2003, p.343).

Reascender práticas e saberes desqualificados pelos caprichos, ilusão e
miopia de um paradigma, como poeticamente fala Drummond (1987), valorar
essas práticas e saberes como possibilidades de criação, dos lugares que
somos tocados ao estranharmos o que sempre nos pareceu estar aí, com as
lentes de compreensão de que dispomos, me parece ser o convite como
prática de liberdade, perseguido por Nietzsche e Foucault. Barros (2009) atenta
a política da liberdade, enfatiza que “Nossa liberdade se encontra não em
nossa natureza transcendental, mas em nossa capacidade de contestar e
mudar aquelas práticas que constituem nossa natureza”. Esse exercício de
estranhamento de regras que antecedem a prática de liberdade da experiência
subjetiva se processa sem forma, ao caminharmos nos lugares cotidianos que
nos são próximos e íntimos. Caminhar alerta por esses lugares da vida
cotidiana, valorar os negligenciados, o abandono dos saberes baixos, indo
além do já dado, para, quem sabe, a partir de atitudes singulares, do saber
diferencial, incapaz de unanimidade, desfazer o jogo que se instaurou sobre a
produção do desejo de verdade, no qual, muitos denominaram tempos
modernos.
25
VERDADE
Carlos Drummond de Andrade
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixava passar meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebataram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram no lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar.
Cada um optou conforme seu capricho,
sua ilusão, sua miopia.
Foucault (2005a, p.341) em seu texto, „O que são as luzes‟ apresenta
um esboço do que historicamente se convencionou chamar por modernidade.

Tradicionalmente podemos pensar a modernidade “como um conjunto de
traços característicos de uma época, no qual seria precedida de uma pré-
modernidade, mais ou menos ingênua ou arcaica, e seguida de uma
enigmática e inquietante pós-modernidade”. Não é desse lugar binário, que
marca um antes e um depois, um dentro e um fora, que fixa um tempo histórico
[pré-modernidade ou pós-modernidade] e que busca a tão desejada
tranqüilidade, como forma de consciência sem qualquer duvida possível que se
movimenta o pensamento de Foucault. Apostando nas contingências e nas
lutas, Foucault (idem) encara a modernidade como atitude, e:
Por atitude, quero dizer um modo de relação que concerne à
atualidade: uma escolha voluntária que é feita por alguns: enfim: uma
maneira de pensar e sentir, uma maneira também de agir e de se
conduzir que, tudo ao mesmo tempo, marca pertinência e se apresenta
como uma tarefa.
Ainda que as atitudes de modernidade ou o conjunto disperso de
práticas possa ter sido uma atitude, tarefa, momento de crise e de conflitos,
ainda que possa ser situada em uma data, não podemos negar que sua
produção se ergue numa perspectiva eurocêntrica do desejo pela soberania de
conquista. Essa perspectiva, esse projeto, entrelaçando-se a uma lógica
espacial e temporal, em nome de uma perseguida racionalidade colonizadora e
desacontecimentalizada, justifica práticas e atitudes de poderes que esmagam
o discordante, cria o incivilizado, nega a outreidade em nome da mesmidade,
escraviza o outro, produz epistemicídios e genocídios. Mas, o outro, o
discordante, que produz insistentemente resistência ao princípio da
unanimidade, é posto e tido como referência para as diferentes tentativas de
captura e controle. Hardt e Negri (2005, p.88) pensando sobre o conceito
dominante de soberania e modernidade, falam que:
26
A soberania moderna é um conceito europeu, no sentido de que se
desenvolveu basicamente na Europa em coordenação com a
evolução da própria modernidade. [...] Apesar de a soberania
moderna ter emanado da Europa, ela nasceu e se desenvolveu em
grande parte por intermédio das relações da Europa com o exterior,
e particularmente por intermédio do seu projeto colonial e da
resistência do colonizado.

Produzindo conflitos e crises dentro e fora da Europa, num cenário
cambiante de mudanças políticas, econômicas, nas artes, na filosofia, na
teologia, etc, a radicalidade desse projeto vai-se justificando e fortalecendo-se
por dentro de seu território, instaurando, pelo menos em alguns, uma lógica
binária de conceitualização do homem europeu como o centro da ordem, dono
da vida, criando hierarquias que justificassem a superioridade dessas práticas
e discursos. Tendo a modernidade como uma atitude de soberania, vamos
percebendo que seus esforços contribuíram para a produção de um paradigma,
que vai permitindo e deixando como herança a tentativa de controle e
dominação sobre muitos homens. O homem, como mesmidade, passa a ser o
objeto de perseguição desse projeto e diferentes áreas do saber disciplinar
(teologia, psiquiatria, psicologia, pedagogia, geografia, estatística, medicina,
etc.) vai-se aproximando desse projeto cultural, expansionista, econômico e
bélico, como mais uma das tantas investidas de captura do outro. Nesse
sentido “Corpos e cérebros foram transformados e por outras vias, continuam
em transformações”. (idem, 2005, p.92).
Esse modelo de ciência estava e ainda está preocupada com a essência
que as coisas podem ter e com a crença inabalável de desvendar a origem de
todas as coisas. Vou compreendendo que para essa atitude se legitimar, foi
preciso, como tarefa, inventar outra marca representacional para se pensar o
tempo, o espaço e o humano. O tempo cósmico, que cinde Cronos e Aiôn, vai
sendo recortado por um antes e um depois. O espaço também não mais
poderá ser o mesmo. Para a legitimação desse paradigma e da soberania
europeia, vai-se tendo a necessidade da geometrização do espaço, da criação
de fronteiras, da imposição de limites, produzindo o interior e o exterior, os que
ficam dentro e os que ficam fora. Essa atitude contribuiu para que alguns
herdassem:
27
[...] uma consciência dualista, uma visão hierárquica da sociedade,
uma idéia metafísica de ciência; mas passaram adiante, para as
gerações futuras, uma idéia experimental de ciência, uma concepção
constituinte de história e de cidades e propuseram o ser como
terreno imanente de conhecimento e ação. (idem, p.89)

Essa herança, ou, essa forma de racionalidade que se esforça por
manter herméticas as transformações, ultrapassa os limites do tempo e de
muitas fronteiras territoriais, mantendo de forma explicita ou velada a
continuidade de muitas práticas de guerras, carregadas de juízos de valores,
de preceitos, preconceitos e estereótipos. Herdeiros de um poder soberano
sobre a produção da vida e da morte, pelo céu, terra, mar e no ciberespaço,
continuam inventando e (des)inventando pátrias, patrializando e
(des)patrializando, racializando e (des) racializando, sexualizando e
(des)sexualizando. Essa herança dualista, colonizadora, carregada de
representações binárias, se enlaça nas práticas de guerra e de paz, de
inclusão e exclusão.
Skliar (2003, p. 52), aproximando de algumas questões colocadas por
Habermas, Foucault, Bauman e Lyotarde, para pensar a modernidade, tece
questões que complementam algumas das conceitualizações já anunciadas
nesse texto. Nesse sentido, Skliar (idem) pensa a modernidade como
“experiência consciente de si mesma” e imprime um sentido muito próximo da
idéia de “atitude e tarefa”, defendida por Foucault. Segundo ele, “é possível
considerar a modernidade como uma experiência que se torna consciente de si
mesma, ou uma vontade de existir em relação a uma necessidade ou um
esforço para definir e classificar absolutamente todas as coisas”.
Com todas as tentativas de fixidez para um tempo e para um espaço da
ordem, insistentemente propondo o ser como terreno imanente de
conhecimento e da ação, numa tentativa obsessiva de transformar o outro no
mesmo, ficaram fissuras que não conseguiram trancafiar modos-formas de
subjetividades não pensadas. Esse fracasso vai se dando mediante as
diferentes formas de resistências e de práticas de liberdade (cuidado de si)
produzidas cotidianamente nas relações com os jogos de poder e com o outro.
Essas resistências, práticas de liberdade, que acontecimentalizam outros
devires instituintes, se configuram sem forma e sem medida por dentro das
relações de poder que estão postas no campo dos possíveis, redesenhando
linhas de fugas potenciais. O outro e o mesmo, com todo seu mistério, nunca
são o que pensávamos que fossem. Podem ser e vir a ser, sempre outro. De
28

acordo com Foucault (2004), para que essas práticas de liberdade,
transgressões e resistência se efetivem como possível, faz se necessário o uso
e exercício de uma ética que utiliza o prescrito de uma forma inventiva,
impedindo a formatação do real a partir de um padrão de medida. Entretanto, o
cuidado de si não se separa do cuidado com o outro. O cuidado de si, que se
desdobra na abertura à diferença, no qual esse si não pode ser um dentro
impermeável ao fora, nas dobras do eu e do outro sempre em movimento.
As ciências ditas modernas banalizaram as subjetividades, as dobras do
eu em sua processualidade, por não conseguirem hierarquicamente classificar
o que nos humananiza, campos de imanências, tramas de muitos tempos, de
muitos lugares das muitas histórias e dos muitos combates. Machado (1999)
faz um convite para pensar o campo das subjetividades contemporâneas de
um lugar histórico, diferente da perspectiva intimista adotada por alguns, que
reduzem a subjetividade ao campo do privado. A autora realça em sua análise,
que o campo do privado vem sendo cada vez mais valorado, mas, não constitui
“a única possibilidade de forma para a subjetividade” e, nos propõe pensar a
subjetividade aos “modos de subjetivação e formas-subjetividade enquanto
aspectos presentes na constituição da subjetividade”. Para ela:
29
Os modos de subjetivação referem-se à própria força das
transformações, ao devir, ao intempestivo, aos processos de
dissolução das formas dadas e cristalizadas, uma espécie de
movimento instituinte que, ao se instituir, ao configurar um território,
assumiria uma dada forma-subjetividade. Os modos de subjetivação
também são históricos, contudo, têm para com a história uma
relação de processualidade e por isso não cessam de engendrar
outras formas. (MACHADO,1999, p. 212)
Sinto que as tentativas de formatação do homem-desejante, homem-
forma, pela atitude de fixidez da modernidade, no que diz respeito à sua
procura pela história desacomentalizada, fracassaram. Somos tocados por
forças desejantes em movimento, permeados pelo o que nos é interior
(desejos, ainda que de unidade) e pelo exterior (nossa multiplicidade). Essas
forças, produzindo acontecimentos, redesenham em sua processualidade
alguns territórios e desterritorializam tantos outros. Não somos uma imprecisão
constante. Assumimos modos de subjetividades e em alguns momentos,
podemos assumir formas padronizadas, pois, nem tudo que nos atravessa

produz experiência, como nos diria Larrosa (2004). Mas, o que nos atravessa,
na perspectiva do pensamento de Machado (1999) posiciona-nos numa
processualidade aberta com formações subjetivas sempre provisórias.
Machado ( idem, p. 214) sinaliza que, na contemporaneidade, vamos tendo o
tempo achatado e o espaço reduzido, pois estamos sendo “atravessados por
toda uma complexa teia de aspectos desejantes, políticos, econômicos,
científicos, tecnológicos, familiares, culturais, afetivos, televisivos [...].”
O homem-desejante, processualidade aberta que não se captura em
categorias fixas, assume formas e modos marcados por emergências sempre
epocais dos acontecimentos. O homem processualidade, sempre um outro em
si, entrelaçado por diferentes fios dos modos de subjetivação, desqualifica, pela
prática da existência e tendo a vida como obra de arte a brutalidade de uma
certa racionalidade, que a todos busca incluir. O homem processualidade
desqualificando essa racionalidade, de um lugar arteiro, singular e diferencial,
incapaz de ser aprisionado em categorias definitivas, passa a ser visto como
menor e desprezível. Perigoso, o campo da subjetividade e da vida cotidiana
para as ciências modernas. A vida cotidiana, aquela que tem por início todos os
dias, com suas efemeridades e seu caráter contingencial, torna se um perigo
para esse paradigma, pois abala os binarismos e as condições cristalizadas
para se pensar o sujeito que este modelo cultural de vida institucionalizada
tentou e ainda tenta absolutizar.
Com toda a força desse paradigma, produzindo saber, poder e verdade,
nos sobraram os espaços e os tempos em nossos modos-formas de
subjetividades desejantes, que se tecem nas relações com o outro para sermos
e no exercício das práticas de liberdade para vivermos e sentirmos as coisas
menores. Desvalorizando, no humano, sua subjetividade, suas formas de
atualização, seus desejos, afetos e percepções, vamos percebendo que essa
processualidade de um devir humano menor revela em si outras
potencialidades e outras formas possíveis de se pensar e desejar a vida. Essas
atualizações vão sendo tecidas com as emergências dos acontecimentos, no
sentido da experiência humana, naquilo que possuem de provisório e
surpreendente. Para este modelo de ciências que se processam nas atitudes
30

de modernidade, como nos ensinam Foucault (2005) e Sckliar (2003), instaura
interpelações disciplinares e formatações para se desejar um ideal de sujeito,
de nação, de identidade, de cultura e de formas de governo.
Contrariando este ideário, atitude, tarefa de formatação de uma história
desacontecimentalizada, os desdobramentos da subjetividade humana
apresenta como a „consciência‟ da fraqueza desse projeto que absolutiza seu
poder de produção de realidades e verdades. O humano, sempre outro em si,
em suas travessias, abre-se ao mistério de criança, ao perigo e a ameaça,
bagunça as regras desse jogo, colocando outros saberes sobre a mesa. Para
esse modelo de racionalidade as surpresas precisam ser evitadas. Estas
surpresas produzem confusão, abalam a calmaria buscada pelo pensamento
da racionalidade única que se julga capaz de classificar, identificar todas as
coisas em nome de uma única forma de pensar, desejar e agir.
Quero que meu pensamento continue nesta „confusão‟, estilo das
cartografias, quero me experimentar nesse lugar que não conheço, ou, se o
conheço, conheço na contingência do presente. Quero continuar abrindo
caminhos de passagens na aventura da experiência, lugar provocativo e
provisório e que me apresenta carregado do sentido estético e formativo de
uma viagem. A força que me influencia nesse momento se aproxima do sentido
de experiências defendido por Larrosa. Larrosa (2004, p. 53) nos propõe
pensar a experiência como uma viagem, pois “uma viagem não pode ser
antecipada, é uma viagem interior, uma viagem na qual alguém se deixa
influenciar a si próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu
encontro [...]”.
Não quero me distanciar desta possibilidade de me experimentar como
viajante ao sabor do encontro. Nesses encontros, não se pode definir quem e o
que vem ao nosso encontro. O que conta nessa viagem são as surpresas do
encontro, provocando, se abertos estivermos, a desestabilização dos saberes
históricos, modos de ver, narrar, sentir e perceber o outro e o mundo! O que se
produz nesse encontro, com a força do acontecimento é o que interessa.
Encontro com algo que nos passe e nos toque. Encontro com o não pensado,
31

com a contingência do presente, no seu devir outro, abrindo-nos a
transformações possíveis que se atualizam na experiência. Por experiência,
estou percorrendo os sentidos defendidos por Larrosa (2004, p.162). Para ele:
“A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não
tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente existe de uma
forma sempre singular, finita, imanente, contingente”.
Não consigo, nem sei se é possível, pensando-me como sujeito da
experiência, enlaçado pelas forças dos acontecimentos, ver e me ter fora das
forças do projeto da modernidade, que sutilmente lança seus fios nas
instituições e nos saberes que nos atravessam. Consigo me ver no quadro
pintado pelas mãos de ferro das ciências modernas disciplinares, mas quero
alterar as formas, as cores, os tons, misturar as linhas e me misturar.
Confusão, acontecimento, experiência e provisoriedade me impulsionam neste
momento e talvez me aproximem de uma vida criativa, numa vida-arte, arte-
vida como nos diria Foucault.
Não quero neste momento encontrar a tranquilidade tão cara ao
pensamento ocidental e presente no discurso hegemônico da modernidade.
Quero continuar com as veias quentes, incomodado com os limites de minhas
compreensões. Quero experimentar, experimentando-me. Estou
compreendendo que o pensamento é do tamanho da terra em que piso. Essa
terra traz consigo ambiguidade [isto e aquilo]. Não passamos por debaixo do
arco-íris, não estamos imunes a nada, não fomos vacinados e não precisamos
ser. O que me interessa é ser contagiado, contaminado e viver as
metamorfoses possíveis! Às vezes, a impressão que tenho é que a terra que
piso se apresenta sempre outra, formada por um terreno que não tem forma,
arenoso, alterando-se mediante as forças dos ventos, dunas, miragens,
movimentos, surpresa, tempo presente!
Como não fui imunizado à presença do outro e do mesmo, piso nos
rastros de muitos jogos de poder e saber. Com as ambiguidades que nos são
próprias, meus pensamentos configuram-se também com a certeza dos
caminhos já conhecidos e mapeados, com seus relevos fixos, com seus
32

territórios definidos e aparentemente livres das surpresas. Precisamos ficar
atentos ao presente e à sua atualização; e nos deixar seduzir pelo pensamento
que não aprisione uma moral. Carlos Drummond de Andrade (1987),
poeticamente, nos ensina que “[...] o mundo não é o que pensamos”, ele pode
ser tantas outras coisas ainda não pensadas, mas que se configura como
possibilidades reais nas experimentações de diferentes pessoas, num tempo
vivido.
Esse é o tempo que me movimenta, tempo cosmos, como nos diria
Sousa Dias (1995). É nesse tempo da experiência e do acontecimento, tempo
confuso e caótico, que cinde passado e futuro que me encontro. É nesse tempo
vertiginoso e efêmero que vou abrindo as conversas para as questões que
tanto me interessam, no que diz respeito à escola, à sexualidade, ao corpo e
ao currículo. É nesse tempo cósmico, que não se preocupa com „um‟ amanhã e
nem com „um‟ ontem, é que vou aproximando-me do cotidiano da escola, com
os sujeitos da escola.
Aproximo-me da escola, como espaço e tempo para pensar o público e
para apostar na amizade como força política que está em permanente
gestação. Aproximo-me da escola, querendo pensar a amizade como força de
vida, tendo na sexualidade mais uma possibilidade de acesso a novas formas
de amor, de prazer, de cooperações, de comunicação, de solidariedade e de
política. Aproximo-me da escola e das pessoas que fazem a escola, em suas
relações instituintes apostando na amizade como modo de relação não
instituída e aprisionável, de modo que em sua força, como potência criativa,
possa desnaturalizar as formas de regulamentação da vida. E é me
aproximando da escola, que, neste momento, a polissemia do texto em
questão começa a aparecer com a força do encontro com os discursos e
práticas da escola.
Apresentando nessas primeiras páginas algumas questões que me
tocam para pensar a vida e a escola, aviso aos supostos interlocutores, que os
sujeitos da pesquisa [alunos, professores, amigos e tantos outros] aparecem,
desapareceram e reapareceram na narrativa do texto, como autores
33

imprescindíveis na produção dos sentidos que essa pesquisa possa vir a ter.
Suas presenças no texto não respeitarão uma ordem previsível de um
encaminhamento metodológico. Farão, sempre que presentes, presenças
desordeiras. Esses sujeitos pensados, na condição de autores, se misturaram
às narrativas que compõem o texto, trançado por experiências da vida e do
viver escola. Busco assi, na companhia de Foucault (2005; p. 303) existir
potencialmente nos encontros desordeiros, como “uma abundância de coisas,
a saber: essenciais ou terríveis, ou maravilhosas, ou cômicas, ou minúsculas e
capitais simultaneamente”
1.1- A importância do outro em nossos temas e invenções de pesquisa
34
O OUTRO
Carlos Drummond de Andrade
Como decifrar pictogramas de há dez mil anos
se nem sei decifrar minha escrita interior?
Interrogo signos dúbios
e suas variações calidoscópicas
a cada segundo de observação.
A verdade essencial
é o desconhecido que me habita
e a cada amanhecer me dá um soco.
Por ele sou também observado
com ironia, desprezo, incompreensão.
E assim vivemos, se ao confronto se chama viver,
unidos, impossibilitados de desligamento,
acomodados, adversos,
roídos de infernal curiosidade.
Encontros estão acontecendo-me neste tempo-vida. Nesses encontros
estou sendo provocado por acontecimentos que me tiram o chão, me
convocam à responsabilidade e me inquietam no exercício do praticar a
curiosidade com as pesquisas com o cotidiano. Segundo Foucault (2006) a
curiosidade foi estigmatizada e depreciada pela moral do cristianismo como
futilidade, por uma certa concepção de ciências e até mesmo pela filosofia,
tomando-a, como coisa nociva, da qual deveríamos nos afastar, pois poderia,
como diria Nietzsche (2006, p.63) nos “prejudicar com aquilo que temos de
melhor”. Os pensamentos, as sensações, as emoções, as paixões que nos
tocam caoticamente a vontade de conhecer, contrariando a perspectiva do

apaziguamento e do „deixe as coisas como estão‟, muito têm a nos ensinar
quando perseguimos nossas curiosidades entrelaçando-as aos nossos desejos
de infância do saber mais ou de saber da „mesma coisa‟ de forma diferente.
Precisamos voltar a ser criança, movidos por uma curiosidade
substancialmente nova.
Aliás, se fazemos perguntas em nosso paradoxal viver cotidiano e se
nos lançamos ao exercício do querer fazer pesquisa com o cotidiano [com a
vida que tem início todos os dias], é porque não nos deixamos apaziguar com
as muitas respostas que estão colocadas de forma aparentemente definitiva
em nossas realidades e em nossos campos de representações. Somos
movidos por uma curiosidade vital que nos vicia e nos faz desejar a presença
do outro, sem nome, com toda sua força, nos tirando da familiaridade habitual
da mesmidade e nos lançando a outros lugares e devires. Foucault (2005, p.
304), sonha com outra era da curiosidade. Para ele, a curiosidade pode ser
compreendida como obstinação, como experiência de vida, como paixão e
desse lugar fascinante, poderemos, quem sabe:
35
[...] nos desfazermos de nossas familiaridade e de olhar de maneira
diferente as mesmas coisas; uma paixão de aprender o que se
passa e aquilo que passa: uma desenvoltura, em relação às
hierarquias tradicionais , entre o importante e o essencial. (Idem)
Nesse tempo confuso, tão caro à curiosidade, que nos convida a olhar
as coisas que nos são familiares com outras lentes, ou a olhar bem o que
sempre pareceu aí estar, estou sendo provocado por leituras instigantes que
produzem efeitos de conhecimentos e de desconhecimento na ideia
hegemônica de modernidade e do sujeito dessa atitude de modernidade. Estou
valendo-me de escolhas de certos textos/discursos que me ajudam a
problematizar a noção do sujeito da modernidade, no que ele tem de essência
e origem. Estou usando de textos/discursos que me ajudam a pensar o sujeito
processualidade, sujeito de um certo tipo, envolto nas relações de poder, saber
e por técnicas de si. O sujeito processualidade, marcado por experiências,
tocado por acontecimento, é o resultado aberto de invenções culturais, sociais
e por práticas de si.

Estou recorrendo a diferentes matrizes de pensamento, para
compreender currículo e sexualidade no campo aberto da subjetivação. Busco
ajuda nos textos/discursos dos estudiosos do currículo, dos cotidianistas, dos
estudos feministas, dos estudos culturais, pós-estruturalistas e pós-coloniais,
ou seja, leituras plurais que questionam e problematizam alguns valores morais
e seus dogmatismos. Estou usando de diferentes referencias teóricos, para
melhor compreender as questões por mim inventadas como objeto/tema/
curiosidade/discurso/atos de pesquisa das muitas razões de ser com o mundo
que aparentemente são minhas. Juntamente com Ferraço (2006, p. 38), vou
assumindo que:
[...]nossos objetos de estudo são tão-somente criações subjetivas. Não
existem isolados de nós. Se acreditamos que só conhecemos da
realidade o que nela introduzimos, nossas próprias criações e
inserções, então nos damos conta de que todo conhecimento é
autoconhecimento.
Lourau (2004, p. 267) de forma muito parecida com a Ferraço (2006),
nos diria que “O pesquisador, além de seu corpo e de seus instrumentos, não
se pode furtar a utilizar tudo o que lhe passa pela cabeça”.
Nossos objetos de pesquisa/de discursos [autoconhecimento-
autogoverno], e com ele o exercício da curiosidade estão intimamente
conectados às condições históricas que permitem sua formação, estão
conectados a temposespaços acontecimentalizados, por isso, praticados.
Ainda que fragmentos do passado venham ao nosso encontro, permitindo-nos
problematizar e alinhavar em sua dispersão sua formação e seus empréstimos,
nossos temas e objetos de pesquisa não preexistem por si só. Guardados em
livros, laboratórios, escolas, não dizem nada. O que nos permite pensar
nossos temas e atos de pesquisa, são as emergências dos acontecimentos
que nos sacodem no presente. Um objeto de pesquisa é movido por formações
discursivas e subjetivas que ao serem colocados em relações, produzem
efeitos de realidade. Foucault (2005, p. 50) a esse respeito, nos alerta que o
objeto de pesquisa só existe sob as condições históricas de um feixe complexo
de relações.
Isto significa que não se pode falar de qualquer coisa em qualquer
época: não é fácil dizer alguma coisa nova: não basta abrir os olhos,
36

prestar atenção, ou tomar consciência, para que novos objetos logo
se iluminem e, na superfície do solo, lancem sua primeira claridade.
Nessas condições históricas que trazem à tona nossos temas/textos/
discursos/práticas de pesquisa, o exercício da escrita, como prática de si,
materializa somente aquilo que conseguimos traduzir por palavras, o dizível,
não toda a sua potência. Somos muito mais que aquilo que conseguimos
deixar transparecer com a escrita. De tudo que somos e pensamos, não
materializamos em escrita tudo o que desejamos. Materializamos somente
aquilo que nossas condições, no uso das palavras, com todo limite, nos
permitem. Faltam palavras, não por que elas não existam, mas porque
perdemos a chave da reputação da certeza do ato de criar e de seu poder de
abrir todas as portas e de nomear todas as coisas. Nietzsche (2006, p.80),
perplexo com o ato de nomear as coisas e as pessoas, nos diz:
37
Se há uma coisa que me custou muito a compreender e sempre
me deixa perplexo é que o nome das coisas importa infinitamente
mais do que saber o que elas são. A reputação, o nome, o
aspecto, a importância, a medida tradicional e o peso de uma coisa
– na origem, na maioria das vezes um erro, uma qualificação
arbitrária, colocadas em coisas como um traje e profundamente
estranhas ao seu espírito, até mesmo a sua superfície – pela
crença que se tinha em tudo isso, por seu desenvolvimento de
geração em geração, aos poucos isso se apegou à coisa, se
identificou com ela, para se tornar seu próprio corpo; a aparência
primitiva acaba quase sempre por se tornar a essência e faz o
efeito de ser a essência.
As palavras e o seu poder autoritário de nomear as coisas e as pessoas
erram o alvo, fracassam. O alvo não é mais permanente, o alvo sofre
mutações. Assim, não são as palavras que fracassam, e sim a nossa
dificuldade em abandonar um modelo cartesiano de as dispor de forma a
materializar, por escrito, uma linguagem emergente. Fracassam, porque
estamos compreendendo com Niestzche (2006), que as coisas e as pessoas
são muito mais do que conseguimos em nossas atos de criação pesquisantes,
produzirmos como sendo a essência verdadeira das coisas. As palavras e com
elas, o poder de nomear o que compreendemos por realidade estão em crise.
Precisamos como nos ensina Larrosa (2001) inventar palavras porvir, palavras
nascedouras, palavras milagres, parturientes e outras maneiras de nos
valermos da potência das palavras para desconstruir algumas invenções que

nomeiam, identificam e reduzem a vida ao limite da aparência, produzida com
crença que materializa e fixa no corpo, um traje. As pessoas mudam, trocam,
recusam-se quase sempre, a vestir os mesmos trajes. Nietzsche (2006, p. 80)
lança um alerta como forma de cuidado “Só podemos destruir criando! - Mas
não esqueçamos também isto: basta criar nomes novos, apreciações e
probabilidades novas para criar com o tempo coisas novas”
Nossos temas/textos/discursos/atos de pesquisa, são invenções que se
entrelaçam com a(s) crise(s) e com as diferentes redes de significados que
vamos estabelecendo com aquilo que nos toca e com aquilo que com nossas
crenças, nos apegamos. Alargando sentidos e cuidado, vamos percebendo que
as invenções de nossos temas/textos/discursos trazem as marcas de um
coletivo que se dispersa num tempo cósmico, no espaço praticado, enlaçando-
nos aos acontecimentos. Esse coletivo disperso mistura-se com nossas muitas
memórias: memórias olfativas, auditivas, gustativas, etc., das quais muitas
lembramos e esquecemos. E, se não nos esquecêssemos, como nos fala
Drummond (1987), seríamos homem-espanto! Essas memórias das práticas
vividas produzem imagens e posições de sujeito ao estilo dos caleidoscópios e
nos permitem assumir temporariamente formas editadas, apagadas e reeditas
de um palimpsesto.
38
Oh se me lembro e quanto.
E se não me lembrasse?
Outra seria minh’alma,
bem diversa minha face.
Oh como esqueço e quanto.
E se não esquecesse?
Seria homem-espanto,
ambulando sem cabeça [...].
Carlos Drummond de Andrade
Vamos compreendendo com ajuda de Larrosa (2004, p. 25) que somos,
“[...] como um desses antigos pergaminhos que eram apagados para se
escrever em cima, mas nos quais ainda eram legíveis os restos das escritas
anteriores”. Valorando a ideia de palimpsesto, começo a perceber que a
trajetória que percorri no Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal Fluminense, especificamente no campo de pesquisa do

Cotidiano Escolar, ajudou-me a suspeitar do sentido único de ver a vida, as
escolas e as pessoas, diferentes pessoas que constroem e se reconstroem
nesses espaços. Começo a compreender, com ajuda e provocação de
diferentes interlocutores, que as pessoas, porém nunca iguais, ao agirem no
mundo, afetando e sendo afetadas, são capazes de desejar, por se indignarem
com os processos discursivos que nomeiam e classificam o outro como fonte
de todo mal. Essa tentativa de classificação do outro, fonte de inspiração de
ideologias estruturantes, funcionou e ainda funciona como forma de regulação
e de controle dos muitos que não se deixaram e não se deixam enquadrar
nessas narrativas. Nietzsche (2006, p. 144) diria, nesse momento, que nos
alegramos e desejamos muito a “nossa própria companhia”, uma vez que
aprendemos sem muita dificuldade a gostar e desejar o eu como companheiro.
Pois, aprendemos sem muita dificuldade a apreciar “Tudo aquilo que é de
minha espécie, na natureza e na sociedade, me fala, me elogia, me encoraja,
me consola: o resto não o entendo ou me apresso em esquecê-lo”.
Refletindo sobre algumas narrativas da modernidade em seu projeto
cultural de captura do outro como tradução e do mesmo como companhia,
Duschatzy e Skliar (2001, p. 121) sinalizam-nos que estratégias não faltaram
de institucionalização das diferenças como marca de todo o mal. Dentre as
muitas fontes de inspiração dessas narrativas, os autores citam que, como nas
tramas dessas discursividades, foram sendo produzidos estereótipos de
indivíduos [normais e anormais], buscando. com esse ato de fabricação,
assegurar e garantir “identidades fixas, centradas, homogêneas, estáveis etc.”.
Seguindo Duschatzy e Skliar (2001), vou percebendo que também
contribui, caindo e sendo tragado pelas redes da mesmidade, fortalecendo os
discursos das marcações de territórios, realçando as diferenças em processos
contínuos e crescentes de classificação e hierarquização. Contribui com esse
paradigma cultural e para os processos de subalternização de muitos e nesse
„muito‟ me incluo, uma vez que na maior parte das vezes aplicamos a nós
próprios as classificações, assumindo o discurso de colonizador e os efeitos de
suas classificações. Estou pensando por subalternização os processos de
subjetivações que descaracterizam a alteridade, pelas formas sutis de
39

enquadramento, nomeação, classificação, construindo o outro como fonte de
todo mal, como o estranho, como a diferença classificada, na perspectiva de um
olhar, que só consegue ver o isso ou o aquilo.
Louro (2004, p. 89), apostando seus estudos no campo do currículo e da
sexualidade, na tentativa de desconstruir algumas discursividades
hegemônicas, problematiza as narrativas que insistem em nos posicionar
dentro dos limites das normas e das identidades que nos são dadas e datadas
culturalmente: homem/mulher, heterossexuais/homossexuais, professor/
professora, mãe/pai, filho/filha, aluno/aluna, criança, adolescentes, adultos, etc.
Louro (Idem) alerta-nos para o fato de que as pessoas, vivendo seus processos
de subjetivações, em meio a diferentes redes de relações e de disputas que
processam significações e nomeações, identificações e rejeições, reiteram,
reforçam, repetem, reagem e desconstroem essas narrativas, a partir das
fissuras e das relações de forças que são abertas na experiência com o outro e
consigo mesmo. Nesse sentido ao nomear e classificar o outro, faz se
necessário um exercício exaustivo de produção de normas regulatórias, e que
precisam constantemente ser refeitas e reiteradas em seus processos de
significação, uma vez que “Essas normas como quaisquer outras são
invenções sociais”.
Nas resistências produzidas ao sabor dos acontecimentos e na
fecundidade da experiência com o outro, começo fragilmente a reconhecer e
valorar a potencialidade de um devir comum cotidiano, nascido nos encontros
com o outro, mas que por ser sempre diferente, não pode ser nomeado, muito
menos enumerado. Diferenças que não podem ser negadas, muito menos
mascaradas no seu devir comum diferente, porque foram nomeadas, mas que
nem por isso “podem ser reduzidas a uma unidade e a uma identidade única”.
(HARDT & NEGRI, 2005, p. 12) Nomear é, pois, só mais uma maneira de fazer
existir nos atos de criação o que até então não possuía uma realidade
representativa e palpável para as atitudes de governo. Lourau (2004, p. 213), a
esse respeito no ensina que “o devir potencializa existências atuais e atualiza
existências potenciais”. Estar vivo é uma condição de potência
40

permanentemente atualizável. Assim, a condição do devir humano atualizável,
produzirá sempre efeitos de fracasso nas intenções de nomeação.
A ideia de „comum‟ perseguida aproxima-se com o que Hardt e Negri
(2005, p. 12) vêm apostando na contemporaneidade para se pensar uma
democracia desejante. Segundo os autores, essa forma de democracia
desejante se faz presente nos movimentos de resistência da multidão frente às
forças das biopolíticas na fortificação do império. Para eles, a multidão vem-se
construindo de forma reticular, aparecendo em diferentes lugares do planeta,
como tentativa de oposição às formas materializadas e subalternizantes no uso
e exercício da soberania das biopolíticas. Esses movimentos desejantes da
multidão indicam forças insurgentes comunicativas, com características
singulares de relação e de contestações com o mundo que fora construído.
Para esses autores “o desafio apresentado pelo conceito de multidão consiste
em fazer com que a multiplicidade social seja capaz de se comunicar e agir em
comum, ao mesmo tempo em que se mantém internamente diferente”.
A partir da perspectiva da multidão e da vida que tem seu início todos os
dias, no seu agir comum, com suas formas de partilha, conservação e
comunicação podemos compreender que é possível desejar outro mundo, sem
necessariamente ser preciso de um projeto para a multidão, como temos vistos
nas políticas de educação que apostam numa pedagogia da e para a
diversidade. Exemplos cotidianos de movimentos de contestação não
pensados por um poder central, por um líder, ou um representante heroificado
em uma ação, não nos faltam. A multidão e a vida cotidiana se organizam no
encontro, no conflito, na sensibilização e na amorosidade. Esse encontro não
está programado, ele acontece, juntam-se um mais um, e vão se processando
redes vida de maneira indeterminadas, sem centro, sem comando. Na multidão
e na vida cotidiana não existe centro, e sim pontos de contatos e encontros.
Podemos pensar esses movimentos insurgentes da multidão e da vida de
todos os dias que nos colocam no agir comum, tendo a escola por referência.
Não podemos esquecer muito menos negligenciar que o cotidiano é paradoxal,
espaçotempo de resistências, de controle, de governo e de formatização. Por
isso analisamos esse espaçotempo de criação e valorizamos as táticas de
41

esistências, que ao serem praticadas no exercício de liberdade dos sujeitos
desejantes, denunciam e driblam as estratégias de governabilidade, indicando
outros possíveis.
Na escola, com todos os dispositivos disciplinares inventados, porém em
crise, podemos presenciar grupos e pessoas que se identificam dos lugares
que são tocados pela experiência, ainda que em alguns momentos possam
indicar pertença, sensibilizando e sendo capturados com causas que
aparentemente são dos outros. Ao se sensibilizarem, por se reconhecerem em
alguns lugares que tentam subalternizar a vida e os modos de ser, multiplicam
forças na luta por direitos, uma vez que acreditam não serem determinados a
essa condição de existência.
Ferre (2001) nos faz um convite para olharmos bem os usos que a
educação atual, com suas práticas democráticas de inclusão tem feito de
algumas palavras, que, em sua repetição, parecem dizer a mesma coisa. A
autora, problematizando os usos que temos feito dos conceitos, identidade
[Quem sou?], diferença [não idêntico] e diversidade [grupos minoritários],
pontua sobre esses, ampliando-os ao que se convencionou institucionalmente
denominar por Pedagogia da Diversidade. Os discursos e as práticas dessa
política educacional, desejando uma realidade disciplinar, planificada e
estruturada, tenta capturar modos-formas de subjetividades, independente da
condição de sujeito e do grupo de seu reconhecimento. A ideia de diversidade
como estou compreendendo na companhia de Ferre, aprisiona em guetos e
categoriza a diferenciação. A idéia de diferir como processo atualizante nos
remete à diferença como afirmação e não negação, a vida afirmativa e
expansiva, como já havia proposto Nietzsche (2006) e ao caminho da
multiplicidade, no lugar da formatização dos modos de existência.
Foucault (2003a) problematizando a noção de sociedade disciplinar e da
obediência como efeito de continuidade de seu poder, nos fala de uma crise
nas sociedades industriais, com o aumento da população e com as novas
tecnologias. A disciplina perdeu uma parte de sua eficácia, mas nem por isso
deixou de produzir efeitos disciplinadores. Por dentro dessa crise, a classe dos
42

dirigentes e suas políticas educacionais de governo continuam impregnadas de
técnicas disciplinares.
43
Nesses últimos anos, a sociedade mudou e os indivíduos também;
eles são cada vez mais diversos, diferentes e independentes. Há
cada vez mais categoria de pessoas que não estão submetidas à
disciplina, de tal forma que somos obrigados a pensar uma
sociedade sem disciplinas. (Idem, p. 268)
Nesse encaminhamento que estou perseguindo, vou compreendendo
que o diverso, a diversidade e a diferença só podem ganhar significações nas
políticas de governo mediante uma lógica disciplinar da mesmidade, o que me
parece ser o desejo da tão famosa política de educação para a diversidade.
Para Ferre (2001, p.197), identidade, diferença e diversidade
[...] são palavras que falam de tudo e do nada dos seres humanos;
três palavras que, em educação, acabam hoje resultando tópicos
vazios ao mesmo tempo em que conformam uma realidade
disciplinar.
Percebemos que a Pedagogia da Diversidade pretensiosamente joga
com marcas identitárias que possam compor formas de governo da diferença
que são dos outros [mulheres, jovens, deficientes, enfermos crônicos, anciãos,
homossexuais, doentes mentais, negros, índios, imigrantes], no que elas
apresentam de comum em suas formas de agir, existir, coexistir, de
comunicação, de partilha e de proximidade. Durante certo tempo e ainda hoje,
as diferenças são representadas principalmente pelas marcas produzidas na
materialidade do corpo, corpo biológico. Esse corpo, corpo físico, corpo
disciplinar não é mais suficiente ao slogan da pedagogia multicultural do século
XX que buscava/busca contemplar e incluir o diverso, o não idêntico em suas
políticas de cidadania.
O corpo social e suas marcas de classe, materializado pelas distinções
econômicas também está sendo pensado. Muitos não idênticos vêm sendo
pensados nos discursos da pedagogia de inclusão da diversidade que são dos
outros. Essa biopolítica, construída com a chancela do acolhimento e em nome
da paz, tem por obsessão, como palavra de ordem, a aproximação das
diferenças pelo viés da cultura. Sobre o guarda-chuva das palavras identidade,

diferença e diversidade, há espaço também para “uma crescente massa
humana dos sem-emprego, dos sem-teto, dos sem terras, dos sem-cidadania,
dos sem-nada”. (VEIGA-NETO: 2001, p.107). Como podemos perceber, são
muitos os outros que são arrastados pela biopolítica.
A diversidade [grupos minoritários], sem forma e sempre outra, pertence
ao outro e não a nós. Não sei se seria necessário inventar outro termo para
pensarmos os processos de diferenciação das relações humanas no campo da
cultura, com suas proximidades. Compreendendo com Nietzsche (2006), que
ao criarmos coisas novas, também criamos realidades novas e, essas, nem
sempre substituem uma idéia anterior. Aposto nesse momento numa
pedagogia com a multiplicidade, compreendendo que a idéia de múltiplo, com
seus processos de diferenciação, ultrapassa os limites da diversidade [grupos
minoritários]. Hard & Negri (2005), enfaticamente dizem que “a multidão é
colorida, sem centro e sem forma”.
Olhando bem essas alteridades, com seus mistérios e em suas
singularidades/subjetividades ariscas que se entremostram aos nossos olhos
nas práticas de praticantes docentes e discentes no cotidiano escolar, a
sexualidade, como elemento do currículo realizado e institucionalizado pelas
biopolíticas oficiais de educação, vem me chamando atenção nos seus
processos de significação. Ainda que tentem aprisionar a sexualidade no limite
do modelo heterossexista que se busca vigente e dos usos que fazemos do
sexo, estamos também presos aos discursos normatizantes da sexualidade,
nos quais muitos tentam se incluir e exigir sua fatia de participação política e de
reconhecimento das diferenças e de seus direitos civis. Nessas atitudes, vamos
oferecendo às políticas de governo da diversidade o encampamento das lutas
como fermento político de que tanto necessitam para sua continuidade.
Estamos com essa atitude política em prol dos direitos civis e humanos que
produzem os discursos da tolerância da diversidade nos esquecendo que a
multiplicidade, por ser múltipla sempre demanda e demandará novas lutas.
Louro (2003, p. 48) chama nossa atenção para os usos que as políticas
educativas oficiais vêm fazendo da palavra tolerância. Nessas políticas oficiais,
44

tolerância, remete-nos a uma ideia limitante de diálogo. Fica subentendido que
é no diálogo, que não quer dizer interação, relação entre as diferenças, possa
daí, emergir o respeito e o cuidado de si e do outro. O diálogo pode se tornar
monólogo! Pelas malhas das políticas da diversidade, o outro como diferença,
vem sendo traduzido e capturado. É preciso desconfiar e exercitar nossa
liberdade, pois muitas vezes tolerar, aceitar ou respeitar se ligam “a atitudes
que são exercidas, quase sempre, por aqueles que se percebe superior”. É
preciso, como exercício de vida, “uma atenção crítica que desconfia da
inocência das palavras e que põe em questão a suposta neutralidade dos
discursos”. (Idem)
Estamos sendo tolerantes! Tolerar não é suficiente para produzir
processos de arte e expandirmos a vida. Precisamos subverter a ordem, ou,
como nos diria Foucault (1982), realizar, experimentar tantas outras criações
culturais, que, por serem outras, ainda não pensadas, mas potências,
trouxessem para cenário da vida diferentes linguagens, diferentes emoções,
diferentes possibilidades de uma estética e de uma ética da existência, sem
com isso cair nas armadilhas dos programas instituídos pelas políticas de
acolhimento do multiculturalismo. Dessa forma,
45
Quando examinamos as diferentes maneiras pelas quais as pessoas
têm vivenciado sua liberdade sexual – maneira que elas têm criado
suas obras de arte, forçosamente constatamos que a sexualidade tal
qual conhecemos hoje torna-se uma das fontes mais produtivas de
nossa sociedade e de nosso ser. (FOUCAULT apud GALLAGHER;
WILLSON. 1982).
Foucault pensa a sexualidade, em primeiro lugar, como política sobre o
sexo, portanto como dispositivo “subjetivante”, “normatizante”, que opera por
meio dos discursos da medicina, da psiquiatria, da psicologia, do direito, da
pedagogia, da religião, do currículo etc... em uma relação saber/poder, que
mais do que reprimir os desvios, atua produzindo verdades e normalidades em
relação às escolhas e práticas sexuais. É por isso que ele nos diz que o
saber/poder é produtivo. Produz nomeando aquilo que vamos considerar
normal (positivo, identidade), no que deveríamos nos encaixar e, ao mesmo
tempo, produz seu oposto (negativo, diferença), do que deveríamos fugir.

Lembro-me, nesse momento, de um aluno da quinta série que,
observando uma aula de educação física de meninas, demonstrando interesse
em participar, via seu desejo barrado por uma norma que fora sendo instituída
na escola, criando habitualidade e convenção. A ambiguidade e a força da fala
desse aluno trazem elementos que me ajudam a compreender como os
discursos da sexualidade atuam cotidianamente sobre os sujeitos escolares
[alunos e alunas, professores e professores] com a intenção definir lugares nas
condições de gênero e evitar seus desvios. Indagando esse aluno a respeito de
ele não estar fazendo educação física com as meninas, pude ouvir:
_Eu acho que a educação física é separada para dar mais respeito. Menino com menina
não da certo. Os meninos zoam as meninas e passam a mão. Eu acho que as meninas
querem o canto delas. Eu tenho um monte de amigas e de vez enquanto a gente mata
aula para brincarmos juntos, para jogarmos queimada. Eu sou bissexual, eu tenho
vergonha por causa do preconceito. Já está passando a minha bissexualidade, já estou
sentindo atração por mulheres. Quando eu olhava para os meninos, eu os achava
bonitos e sentia desejo. Eu me sinto..... Mês passado eu fui ao psicólogo. Eu disse a meu
pai que precisava de psicólogo e ele me apoiou. O ano passado eu decidi que iria
controlar a minha sexualidade. Mas..., se o meu desejo por meninos tiver de voltar, que
volte.
Assim, esses discursos nos produzem e ficamos querendo, de acordo
com eles, descobrir o que “somos”, isso ou aquilo, nos encaixando em algum
dos modelos binários e agindo conforme uma forma de subjetivação produzida
como valor por uma determinada sociedade, nos impedindo de avançar num
processo de singularização da própria diferença. Ou seja, o modo de viver a
diferença seria pré-determinado, formatado, contido, controlado e gerenciado
por esses discursos de saber/poder que cada vez mais vai sendo reiterado
pelas práticas e discursos da pedagogia de acolhimento do multiculturalismo.
Se seguirmos o que prescrevem esses discursos, nós seremos produzidos pelo
poder-saber, aceitando as condições que ele nos coloca, ser a identidade,
maioria, modelo vazio. Mas, com todos os seus esforços para a fixação de um
traje corpóreo, de classe e cultural, as pessoas cotidianamente trocam suas
vestimentas.
Foucault (1981) recusa que seja esse o papel da diferença. Para ele, a
diferença como prática de liberdade, como experiência de si, como cuidado de
si precede a identidade. São as possibilidades de liberdade e de diferenciação
46

como movimento essencial do vivo que levam aqueles que querem estar no
poder a controlar os demais e inventarem a identidade. Foucault até entende
que um certo saber/poder seja necessário para que haja vida social, mas
observa que ele [saber/poder] não deve interromper a vida criativa como obra
de arte. Nesta perspectiva, não só os objetos são vistos como obra de arte,
mas também as pessoas e suas vidas.
Foucault ainda nos diz que, através da invenção e singularização do
sexo, cada um pode construir espaços de liberdade para cuidar de si,
[autogoverno], escapando das fôrmas e das formas de subjetividades já
colocadas. Para escapar disso, ele vai propor que cada um procure
problematizar os processos de subjetivação vividos como experiências nas
relações estabelecidas consigo e com o outro. Nesse encaminhamento,
podemos perceber que não devemos sofrer demasiadamente pela busca de
uma origem para o que sou e sim, compreender em que estamos nos tornando
nas relações com os jogos de saberes e poderes. Uma questão que Foucault
(1982) coloca como necessária aos processos de subjetivações, não como
programa, não como lei, mas como criações culturais, vazias, subversivas e
inventivas, é o redescobrir da amizade. A meu ver, a amizade como programa
vazio não se limita a nenhuma forma de subjetividade já conhecida nos
dispositivos da sexualidade [heteros e homos, masculino e feminino, homem e
mulher, menino e menina etc.], pelo contrário, se expande nas redes de
relações de cada um, que procura escapar aos preceitos ditados como norma.
47
No decorrer dos séculos que se seguiram à Antiguidade, a amizade
se constitui em uma relação social muito importante: uma relação
social no interior da qual os indivíduos dispõem de uma certa
liberdade, e uma certa forma de escolha (limitada, claramente), que
lhes permitiam viver relações afetivas muito intensas. A amizade
tinha também implicações econômicas e sociais – o indivíduo devia
auxiliar seus amigos, etc. Eu penso que, no séc. XVI e no séc. XVII,
viu-se desaparecer esse tipo de amizade, no meio da sociedade
masculina. E a amizade começa a tornar-se outra coisa. A partir do
séc. XVI, encontram-se textos que criticam explicitamente a
amizade, que é considerada como algo perigoso (FOUCAULT, apud
GALLAGHER, 1982)

Ilustração 1- Amizade
Produzindo interlocuções com o pensamento de Foucault (1982), vamos
percebendo que o que consideramos problema nada mais é que uma invenção
das atitudes de modernidade. A amizade, como nos diria Chauí (2008), estava
entre as virtudes enunciadas por Aristóteles e passou a ser problema,
inicialmente com a expansão da cultura judaico-cristã que a substituiu pela
caridade, em relação com o outro, com o que nos é próximo e passa a ser
mediada pela relação com Deus. Depois a ideia e as possibilidades da amizade
foram afetadas e regulamentadas pelo discurso institucional jurídico, da
medicina, da pedagogia, etc., que normatizaram e privilegiaram outros modos
de relações sociais.
Estes discursos produziram os binarismos que conhecemos,
realimentando e marcando as diferenças que estão na ordem do discurso, que
se materializam nas práticas e nas instituições de separação. Tais discursos
movimentam desejos de separação, e estrutura a partir dos espaços
institucionalizados uma política da identidade. Foucault (2004a, p.239) nos diria
que “a amizade nada mais é que uma das formas do cuidado de si. Todo
48

homem que tem realmente cuidado de si deve fazer amigos”. A educação que
se institucionaliza, distanciando do cuidado de si como obra de arte, impõe
para si como tarefa, “[...] o dever de fazer de cada um de nós alguém; alguém
com uma identidade bem definida pelos cânones da normalidade, os cânones
que marcam aquilo que deve ser habitual, repetido, reto, em cada um de nós”.
(FERRE; 2001, p.196)
Não obedecendo e muito menos correspondendo aos princípios e aos
limites da identidade, meninos e meninas, por querer estar com o outro, não
como tradução [conhecer para agir], bagunçam essa estrutura que tenta definir
lugares para uma forma de identidade. Marcos, ao chegar à escola usando um
boné rosa e sendo zoado por alguns colegas, diz:
Ilustração 2- Uso do boné
_Os meninos zoam, mas quem foi que disse que rosa é cor de mulher. Quero nem
saber, eu quero é usar!
Ferre (2001, p. 196), problematizando os limites da identidade assim se
posiciona: “Na verdade, a diferença, o desvio, a inclinação até o não idêntico
que conforma a intimidade de cada um, nos afasta da identidade que os outros
nos dão e, no mais intimo de cada qual, talvez todos saibamos que não somos
ninguém”.
49

O perigo das políticas e da polícia em prol da identidade que
insistentemente tentam reduzir os processos de subjetivações e seus
deslocamentos num produto de identificação e de classificação está na base
dos programas de governo que limitam a potência política das diferenças e das
relações de amizade ao que nos é próximo, ou seja, aos que se reconhecem e
se identificam como iguais. Vale ressaltar que a(s) identidade(s) e as formas
assumidas de identificação e significação, no que possuem de provisoriedade,
são dobras de muitas dobras que se atualizam numa relação permanente entre
eu e o outro, produzindo significações. Silva (1999, p.106), em seus estudos
sobre currículo, sinaliza que “A identidade é sempre uma relação: o que eu sou
se define pelo que não sou. Além disso, a identidade não é uma coisa da
natureza; ela é definida num processo de significação”.
No lugar da oposição binária heterossexual/homossexual, que se
associa à identidade/diferença, positivo/negativo, sendo ambos pré-formatados,
teríamos algo como multidões queer. Neste encaminhamento produzido pela
teoria queer, que se pretende sempre nas fronteiras, num deslocamento
permanente de poder e de saber, vamos compreendendo que podemos ser isto
mais aquilo/isto e aquilo, sempre abertos a trocas e negociações. Se a
sexualidade é resultado de devires, negociações e interpelações, persigo a
ideia de que os praticantes do cotidiano escolar com orientações sexuais não
idênticas, fazendo também usos diversos de seus prazeres, vivendo seus
anonimatos e suas presenças, vão-se descobrindo e se fazendo sempre um
outro de si, num cuidado permanente de si e do outro.
O cuidado de si não se reduz a um eu do princípio da identidade, mas
nos remete ao lugar da alteridade e às tramas socioafetivas das relações.
Ortega (1999, p.126) complementa com os dizeres: “O outro é indispensável na
cultura de si”. Esses praticantes, produzindo e sendo produzidos pelas
circunstâncias da criação e dos acontecimentos, herdeiros de um saber
milenar, jogam sem saber contabilizar o que vão conquistar na arte do fazer e
de seus devires outros. Falo de um devir, numa relação com um porvir, por
isso, sem intenções projetivas. Falo de um devir nascido das possibilidades
50

que podem acontecer nos encontros com as diferenças, pois, penso o devir no
que ele possui de infância e contingência.
Larrosa (2001, p. 289) pensa educação, relacionando porvir e
fecundidade. Para ele a educação só poderá ser considerada um porvir,
quando ela puder abrir mão das continuidades para “dar uma vida que não será
a nossa vida nem a continuação da nossa vida, porque será uma outra vida, a
vida do outro”. A vida do outro, do outro que está em mim, que está aqui e
acolá, que nasce nos encontros, nos conflitos, fecundando um talvez para os
nossos pensamentos, nossas palavras e nossa humanidade. Sendo assim, o
que está em jogo nos encontros com os discursos da sexualidade e do
currículo? Invenções, governo, normatizações, contradições, alteridade,
mesmidade, obras de arte...
1.2 Sexualidade(s), biopolíticas e currículo(s): invenções e
problematizações de saberes e fazeres cotidianos
51
Meu corpo não é meu corpo,
é ilusão de outro ser.[...]
Quero romper com meu corpo,
quero enfrentá-lo,
acusá-lo por abolir minha essência,
mas ele sequer me escuta e vai pelo rumo oposto.
Carlos Drummond de Andrade
A sexualidade, conectada a uma determinada condição histórica, vai ser
inventada e instituída através de dispositivos de saber/poder, construindo um
„conhecimento sobre a verdade do sexo‟ que opera por nomeação,
classificação, identificação, análise, explicação e constatação. Essa pretensa
verdade sobre o sexo, envolta em muitas relações de poder e saber contribuiu
e contribui significativamente para uma determinada representação de
sexualidade heterossexual, que vai tornando-se dominante. Essa sexualidade
dominante constitui-se historicamente a partir dos limites da referência
inventada [sexo biológico/procriação/população], instituindo uma forma
desejada para o disciplinamento do corpo sexualizado e nesse encadeamento,
o governo da população. Essa representação dominante de se querer a
sexualidade e de impor uma norma para os usos que se faz do sexo, vai sendo

perseguida a partir de uma lógica binária, que ao constatar, explicar e
diferenciar produz o outro como desviante, como falta, como diferença.
Construindo o outro como desviante, vê se formar uma política sobre o sexo,
que pretende administrar o que é permitido e o que é proibido, certo e errado,
normal e anormal. Nessas invenções que marcam o corpo, carregadas de
binarismos, o desvio, pode se tornar alvo de correção.
Tentativas de correção não faltaram nas atitudes de modernidade, não
faltam e, continuam sendo inventadas e disputadas! E na escola essa prática
continua sendo corroborada a partir de estratégias e formas de governo.
Nesses encontros na escola, daqueles que fazem suas práticas pedagógicas
com os dispositivos que possuem, ouvi de um professor:
_ Hoje eu pedi aos meus alunos para fazerem uma cópia de um ponto do livro de
história. À medida que iam escrevendo eu ia passando e dizendo para os alunos: Olha:
a escrita bonita é como conquistar uma menina, ela é cheia de detalhes. Cadê os
detalhes? Você está esquecendo os detalhes, letra maiúscula, vírgula, ponto. E para as
meninas dizia que elas não estavam ligadas aos detalhes e assim poderia não
conquistar os meninos. Para mim, os detalhes, as coisas pequenas são extrema
importância na vida e na escola.
Para Foucault (2004, p.29), a sexualidade enquanto dispositivo
disciplinador é um trançado das muitas experiências discursivas e de disputas
do tempo que se convencionou pensar por modernidade e “das abordagens
médicas desenvolvidas a partir do século XIX”. Essa abordagem médica
“intensifica esforços para incluir todas as manifestações do sexo em um
discurso da sexualidade”. Isso não quer dizer, que as pessoas, vivendo seu
tempo, com as classificações temporais que conhecemos [pré-modernidade,
modernidade e pós-modernidade], não faziam sexo ou que não era/seja
possível existir várias maneiras de fazer sexo. O que ele quer dizer é que, o
que as pessoas faziam como faziam e com quem faziam, não era problema,
não era visível, não era prática normatizada, regulamentada. O que existia na
antiguidade era uma ars erótica, que tinha por objetivo aumentar e intensificar
as relações e os prazeres dos atos sexuais. Não era uma política racionalizada,
antes de qualquer coisa, era uma escolha. As pessoas não eram classificadas
ou rotuladas a partir de suas práticas sexuais.
52

Nos estudos de Foucault, os conceitos: biopoder [poder sobre corpo] e
biopolítica [poder sobre a população] vão aparecendo em seus textos nos
diferentes movimentos de problematização que foram acontecendo das
pesquisas arqueológicas [ser-saber] para um princípio genealógico [ser-poder].
Veiga Neto (2005, p.52) nos fala que foi na fase arqueológica que Foucault
mais investiu na compreensão de “como nos tornamos, na Modernidade, o que
somos como sujeitos de conhecimento e como sujeitos assujeitados ao
conhecimento”. Foucault entrelaça a seus estudos sobre o ser-saber e ser-
poder, domínios epistemológicos e metodológicos que vão possibilitando-o,
problematizar as técnicas racionalizadas de poder que atuam sobre os sujeitos
[corpo e espécie] produzindo efeitos de verdades. Podemos perceber nos
trabalhos de Foucault, uma incansável curiosidade frente essas
tecnologias/práticas de visibilidade que objetivam o disciplinamento do homem-
corpo. Foucault (2005a, p. 289) nos fala que nos séculos XVII e XVIII se
formaram técnicas de poder, centradas no corpo individual. Essas técnicas de
disciplinamento “eram todos aqueles procedimentos pelos quais se assegurava
a distribuição espacial dos corpos individuais (...) e a organização, em torno
desses corpos individuais, de todo um campo de visibilidade”.
Segundo Foucault (2005a, p.290) no decorrer do século XVII, viu-se
aparecer outra tecnologia de poder. Não um poder do mesmo tipo disciplinar,
que agia sutilmente sobre o corpo, individualizando-o, mas, um tipo de poder
que pensa e atua sobre a espécie. Essa tecnologia, denominada por Foucault
por biopolítica, não excluía os dispositivos do poder disciplinar [uns sobre
outros], pelo contrário, reforçava-o, tendo em vista que esse poder plural é de
outro nível de atuação [conjunto] e que seus instrumentos de exercícios são de
outra natureza [especialistas]. Sua aplicabilidade é no conjunto, uma vez que “
Diferentemente da disciplina que se dirige ao corpo – a vida dos homens, ou,
ainda, se vocês preferirem, ela se dirige não ao homem-corpo, mas ao homem
vivo, ao homem ser vivo; no limite, se vocês quiserem, ao homem-espécie”.
Se a vida do homem fecunda-se nas relações de poder e saber, vamos
(re)afirmando em nossas relações e conflitos com os diferentes dispositivos
das biopolíticas, ser possível, por dentro da história, com a emergência do
53

tempo flexível e móvel da vida cotidiana, existir possibilidades de resistências,
micro-resistências a essas formas de poder. E quem sabe, a partir de
engajamentos múltiplos, possamos provocar alterações e modulações nessas
realidades. Foucault vem desafiando-nos a pensar a vida como obra arte, mas,
não afirma com essa proposição, que estaremos imunizados as práticas de
governamentalização das biopolíticas. Ainda que sofrendo formas de governo e
de autogoverno [experiência de si e o reconhecimento do individuo como
sujeito], a vida em sua processualidade, vista como obra de arte, latente em
uma ética/estética referida, não pode ser materializada em projetos ou
planificações, características típicas das políticas de governo da população.
Larrosa (2002, p.76), fala-nos sobre uma ética referida, uma ética pessoal, que
não é uma obrigação, que não é um dever, é antes de tudo uma atitude
pessoal, uma prática de si na elaboração de um estilo de vida. Compreendendo
que “As artes da existência, não estão ligadas ao obrigatório. [...] não
pretendem universalização. [...] não estão ligadas à identidade do sujeito.
Trata-se, pois, de uma ética configurada em si mesmo.”
Estou pensando experiência de si [governo de si], atrelada aos modos
de falar-se, narrar-se, ver-se, julgar-se, examinar-se, praticar-se, transformar-
se e, nessas práticas de si, a presença do outro se torna indispensável. Estou
entendendo que a referência para o governo de si está enlaçada aos
enunciados dos muitos discursos produzidos nas interações com o outro, com
o saber e com o poder. Bujes (2003), problematizando essas técnicas do
governo de si alerta-nos para o fato de que, essas técnicas/práticas de si,
podem também nos formatar a modelos já conhecidos. Tendo em vista que, as
subjetividades podem tornar herméticas as transformações. “As técnicas de si
vão constituir as práticas que incitam os sujeitos tanto a decifrar-se quanto a
transformar-se. [...] buscando efetuar em si mesmos as transformações
necessárias para viver melhor. (Idem, p.184)
Por isso, viver a vida como obra de arte, como processualidade, como
modos de subjetividades, multiplicidades, é a aposta de Foucault. Foucault
(2003a) alerta-nos para o fato de que a vida como obra de arte, artes da
existência ou, experiência de si, perderam parte de sua importância no projeto
54

da modernidade, mas não toda. A experiência de si não foi de tudo capturada,
ao incorporar ao exercício de um poder pastoral e, mais tarde, em práticas do
tipo educativa, médico e psicológico a diferentes pedagogias culturais que
interpelam o sujeito. Deve-se entender a vida como obra de arte, ou
experiência de si, como:
55
[...] práticas refletidas e voluntárias através das quais os homens não
somente se fixam regras de conduta, como também procuram se
transformar, modificar-se em seu singular e fazer da vida uma obra
que seja portadora de certos valores estéticos e responda a certos
critérios de estilo. (Idem, p. 15).
A vida como obra de arte se efetiva a partir de uma determinada
condição ética, estética e política. Barros (2000, p.32) procurando outros
paradigmas para a educação, nos ensina que:
Guattari propõe a expressão paradigma ético-estético-político para
se contrapor ao paradigma científico. Estético porque criação
permanente, subvertendo a pretensa unidade do mundo capitalista;
ético porque potência ativa que surge na imanência das práticas
para coordenar a vida e escolher a forma de vivê-la, e político porque
implica a escolha de modos de mundo que se quer viver. (idem:
p.41)
A vida como obra de arte não é um desejo, mas desejável, não é forma,
mas, sem forma, não é algo de artistas, mas de arteiros. Arte de arteiros
entremeada aos saberes e fazeres performativos que serão e são articulados
no ato da experiência enredada ao acontecimento. Esses saberes e fazeres
não capturadas pelas técnicas disciplinares permitem-nos viver de forma ética,
estética e politicamente a experiência de si. Esses saberes e fazeres também
estão enredados por poderes que se distendem no tempoespaço, remetendo-
nos ao poder disciplinar, as biopolíticas e as práticas de governo. O paradigma
ético, estético e político de Guattari, não nos afastam dessa relação, muito
menos nos torna imune aos seus efeitos.
Foucault nos ensina a positividade do poder, ao nos dizer que “o poder
produz”. Não só os que vivem de programar formas de governamentalidade
[institucionalidade] se alimentam de maneira vampiresca das demandas das
subjetividades. Veiga Neto (2002, p.31) nos esclarece, a título de defesa, o
sentido que vem imprimindo no uso da palavra governamentalidade e diz que

Foucault no o curso de 1978: falava da governamentalização do Estado sobre
o corpo, salientando que “esse processo de governamentalização só pode
ocorrer porque estabeleceram algumas condições de possibilidade, [...], entre
as quais o desenvolvimento de técnicas de disciplinamento, docilidade e
autogoverno”.
A massa dispersa transformada em população [homem-espécie],
impossível de ser controlada em sua totalidade transformando-se em multidão,
como nos diriam Hardt e Negri (2005), dispersam-se, aparecem e
desaparecem por dentro das malhas desse controle. As malhas, como as
redes, deixam espaços de escapes. Esse controle não abrange tudo e a todos.
Fissuras são deixadas e abertas nas artes de existência e resistência com a
vida que tem início todos os dias.
Nas redes do poder, que não possuem um centro, mas centros de
conexão, o poder é exercitado por todos. Nesse exercício de poder, podem
redesenhar-se, com linhas de fugas, novas formas políticas de estar no mundo,
de se autogovernar e de governamentalidade. Paralelo ao exercício e uso do
poder dos que nos governam [experts], otimizando a vida, é produzido de
forma contestatória um saber comum, particular, local, mas um saber que se
expande, contamina e contagia. Esse saber vai indicando-nos em suas
emergências nascedouras de um bom momento, formas inventivas de
comunicação, solidariedade e singularidade que contrapondo a algumas
atitudes de governamentalização, podem produzir efeitos de realidades não
pensadas, impulsionando formas de governo e autogoverno conhecidos a se
tornarem outra coisa. Foucault nos fala que a dobradiça entre o corpo e a
população é o sexo e os discursos/práticas da sexualidade. Para ele, se o sexo
está entretecido por formações discursivas da sexualidade [práticas/técnicas/
enunciados], sexo e sexualidade estão entrelaçados também por redes de
saberes e fazeres dos praticantes com os diferentes entrecruzamentos no uso
do poder e do saber.
O reconhecimento dos fazeres e dos saberes como tecnologias da
experiência de si, como autogoverno, nunca antes a mim permitido pensá-los
56

como forma de governo, provoca em minha engessada forma de compreensão
sobre a sexualidade e currículo um enorme estranhamento, que aguça meus
objetivos de atos de pesquisa na procura de compreender o sentido plural que
possa ter: a(s) sexualidade(s) na efetivação de práticas educativas e dos
currículos realizados/praticados/ experienciados. A não problematização de
currículo(s) e sexualidade(s), por naturalizá-los, me leva a outra questão que
passa pelo campo da linguagem e de imagens estabelecidas nas relações com
a escola, com os sujeitos que são produzidos pela escola e com os limites
representativos do ver, narrar, falar e nomear as pessoas. Apoio-me em
Larrosa (2002, p. 63) no que ele concebe sobre o poder da estrutura da
linguagem na efetivação de tecnologias do eu: Segundo o autor, “A linguagem
apresenta de uma forma repetida, representa, duplica em um meio exterior o
que já estava apresentado, tornando visível, no interior.”
Se a linguagem representa/produz conceitos, imagens, o visto, o
sentido, a percepção das significações, do como imagino que me veem e de
como me vejo, lanço perguntas que a princípio poderão apresentar-se como
maneiras de nomear e representar singularidades, particularidades,
subjetividades, multiplicidades e realidades. Foerster (1996, p.65), em seu
texto: Visão e conhecimento: disfunções de segunda ordem, sinaliza que
linguagem e realidades estão conectadas e nos sugere a pensar “que o mundo
é uma imagem da linguagem. A linguagem vem primeiro; o mundo é uma
consequência dela.”
Se a linguagem é o instrumento que constrói o mundo que conhecemos,
só poderemos ver esse mundo de forma diferente, conhecendo e desconfiando
de alguns dispositivos que nos agenciam em nossos modos de ver e falar
desse mundo. A desconstrução das imagens que nos fixam a um único sentido
para esse mundo, só será possível, por dentro do já inventado e representado
pelos dispositivos de linguagens e imagens que dão formas a esse mundo.
Nesse sentido, se buscamos a desconstrução desses instrumentos
representativos, a aposta de von Foerster (p.71) é que “Devemos começar a
compreender o que vemos ou, do contrário, não vemos.” É preciso, como
atitude, compreender o que vemos, pois se não compreendemos, não vemos.
57

Durante a escrita deste trabalho, lanço perguntas que me chegam dos
diferentes fios que tecem minha rede-vida. São questões que se valoram como
potências para pensarmos a relação entre sexualidade(s) e currículo(s)
praticados/realizados/vividos/experienciados e não como questões que terão
uma explicação final num capítulo tradicionalmente definido como conclusão.
Correndo o risco de cair em ciladas, no uso da linguagem e de imagens que
me são familiares (ver e dizer o que vejo), me lanço ao exercício permanente
de fazer perguntas! Sei que essas perguntas estão miradas por formas de ver,
narrar, falar e praticar. Nesse sentido, me lanço ao exercício da pergunta como
prática constituídora da experiência de si. Será que a chegada na escola de
um(a) professor(a) ou aluno(a) mirado pelo olhar que fecha a multiplicidade no
uso das convenções sexuais e que insiste em produzir o estranho, o diferente,
sabendo que sexualidade, docência se hibridizam, facilita ou dificulta os
espaços discursivos dos currículos realizados na escola?
Ninguém vai para escola pela metade. Não precisamos nos defender de
nada, muito menos do que nos tornamos ou vamos nos tornar [obra de arte
sem forma – coisas de arteiros] no que diz respeito à sexualidade. Que
problemas isso pode trazer para a escola? Por que isso deve ser problema?
Qual perigo? Qual ameaça? Como professores e professoras, alunos e alunas
lidam com isso? É possível desconstruir esses discursos-práticas-discursos
produtores de realidades, problematizando relações que produzem espaços
estigmatizantes e fixantes nos currículos realizados? Na fala de um aluno
podemos ver as armadilhas dos discursos da sexualidade e sua materialização
e problematização na prática educativa e aproximações com o princípio
socrático do conhece-te a ti mesmo.
_ Eu não gosto de futebol, eu passei a escola primaria toda inventando desculpas. Eu
gosto de escrever poesias! Foi uma luta provar na escola que eu não era gay. Meu tio
não gosta de esportes e não é gay. Ele tem cinco filhos. Eu tenho uma raiva do meu
ex-professor. Uma vez eu caí no chão e ele disse assim: levanta aí. Você não é
diferente de ninguém, tem que jogar futebol. Depois ele disse pra minha mãe que me
achava fraquinho, pequeno e me fez ser seu aluno nas aulas de natação do clube.
Os discursos produzem/induzem formas subjetividades, lugares de
identificação e produção de si e do outro, incluídas aí as corporalidades, as
58

diferenças físicas ao mesmo tempo produzidas e fixadas, que serão depois
usadas na produção discursiva da naturalização e justificação das diferenças.
Bujes (2003, p. 149), problematizando os efeitos das instituições disciplinares e
suas tentativas de enclausuramento sobre a produção de sujeitos e de formas
de sexualidades conhecidas, diz que o que estas “instituições pretendem é a
inclusão e a normalização, ainda que estes processos tenham como seu
correlato e no seu limite um outro efeito que é a exclusão.” Essa pretensão de
inclusão, pela normalização de formas de subjetividades, não é alcançada com
sucesso por essas instituições de enclausuramento. É preciso a articulação
com diferentes mecanismos e formas de policiamento dessas subjetividades.
Os especialistas dos assuntos do comportamento são convocados a se
fazerem presentes no interior da escola e de fazer uso de seu conhecimento
especializado a favor de uma normalização, porém uma normalização
capenga, sempre a meio caminho. Na fala abaixo, vamos percebendo que as
subjetividades migram, multiplicam, metamorfoseiam e escapam. Nesse
espaço aberto pela experiência com a escola, e com suas formas de
disciplinamento, os alunos problematizam as estratégias de disciplinamento
colocadas nas escolas com os saberes especializados.
_Aqui na escola acontecem muitas brigas. O maior motivo é por causa de namoro e por
chamar a gente de piranha. Aí a gente vai para a porrada. Tem meninas que até saem
machucadas. Se eu não gosto de apanhar, eu também não gosto de bater. Nunca
briguei aqui na escola. Agora 2 tem psicóloga aqui na escola. Mas não adianta nada. A
gente sai da psicóloga e tudo continua o mesmo. Aqui na escola sempre falam que a
gente que tem problema em casa por isso a gente apronta aqui na escola. Eu não
concordo com isso. Eu tenho um monte de problemas em casa e nem por isso apronto.
Eu prefiro conversar com minhas amigas, elas sim, elas sabem da minha vida. Vê se
psicólogo da conta da vida da gente.
Muitos especialistas são convidados e entram na escola com a intenção
de produzir certa normalização dos comportamentos de alunos, professores e
famílias de alunos, a partir de seus discursos endereçados. Como exemplo de
endereçamento e pedagogização dos discursos da(s) sexualidade(s) e do
comportamento que interessa a escola, e não é só, podemos citar a temática:
Orientação sexual (1997), vinculados aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Como vem nos ensinando os estudos culturais, essas formas de
2 Sinalizo aos leitores que esse fragmento será retomado em outro momento desse trabalho, uma vez que
ele me permite novas problematizações.
59

endereçamento, mirando certo público, trazendo marcas do biopoder [poder
sobre o corpo] e das biopolíticas [poder sobre a espécie] pelas vias do currículo
oficializado, erram seu alvo. Ellswordth (2001) chama nossa atenção para o
fato de que os endereçamentos e as pressuposições colocadas em circulação
pelas políticas culturais, no caso da educação, localizam seu público e fixa no
seu texto alguns lugares de localização que trazem marcas de gênero,
geração, classe, raça, geografia etc... Essas marcas, formas identitárias, nunca
são o que o currículo pensa que/quem são. Esses endereçamentos podem nos
pegar de alguma forma e em algum lugar e momento, mas não possuem uma
força inabalável de caráter universalizante e definitivo. Respondemos ao seu
endereçamento de formas diferentes ao esperado, ainda que em algum
momento possamos por ele ser capturado. Assim mensagens e conteúdos
endereçados a meninos chegam a meninas, endereçados a professores
chegam a alunos, endereçados a brancos chegam a negros, e assim por
diante, produzindo outras coisas, complexas, híbridas e múltiplas.
Pedindo licença a Ellswordth (2001, p. 21), estudiosa dos estudos
culturais, enxerto em seu texto, palavras como alunos, professores e currículo,
para pensar os modos de endereçamento do currículo. Segundo essa autora:
60
Da mesma forma que o 3 aluno e professor nunca são exatamente
quem, o currículo pensa que ele ou ela são, assim também o
currículo não é, nunca, exatamente o que ele pensa que é. Não
existe, nunca, um único e unificado modo de endereçamento em um
currículo. Não importa quanto o modo de endereçamento do
currículo tente construir uma posição fixa e coerente no interior do
conhecimento, do gênero, da raça, da sexualidade, a partir da qual o
currículo deve ser lido: os alunos e professores reais sempre leram
os currículos em direção contrária a seus modos de endereçamento,
respondendo aos currículos a partir de lugares que são diferentes
daqueles a partir dos quais o currículo fala ao aluno e professor.
Independente dos modos de endereçamentos e de tentativas de
contenção e fixação dos modos de vida, no cotidiano escolar existem
professores, alunos e famílias que optam quando podem [e quase sempre
podem] por viver modos e formas de subjetividades sexualizantes, que não
3 No texto de Ellswordth (2001), Modos de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educação
também: no lugar de alunos e professores, pode se ler: expectador, expectadora. No lugar de currículo:
pode ser ler: filme.

necessariamente se enquadram nos modelos desejados para o uso do sexo
que fora historicamente institucionalizado pelas muitas pedagogias culturais.
Por modelos desejados, normalizados, normatizados, tendo por referência a
instituição escola e a norma posta para se pensar na organização familiar,
enclausurada, possível de ser governada, penso ser, nos limites de narração
desse mundo, as relações conjugais [pai, mãe e filhos], estabelecidas com a
moral cristã e por um princípio burguês de distinção, trazendo consigo uma
lógica simbólica, ritualística e teatral, no exercício do poder disciplinar e do
biopoder nas formas de governo. Mas, “o modo como as pessoas ou os
eventos são representados nas instituições molda e modela as formas como os
sujeitos envolvidos concebem a si, aos outros, e ao mundo em que estão
inseridos.” (BUJES, 2003, p. 22). Independente da força da lei, novas formas
de organização familiar estão sendo forjadas, produzindo experiências na
ordem do currículo, como força-forma, desejável. Essas organizações
familiares não se organizam a partir de um desejo macropolítico, ela torna-se
desejável, por isso, trata-se de obra de arte.
Se, só vejo o que compreendo, não posso me esquivar, por achar que
meus modos de ver são resultados de uma invenção, que as pessoas com
suas características, com suas marcas, com seus estilos e preferências não
estão na escola e que elas não trazem para as relações escolares suas
singularidades, particularidades e complexidades. As pessoas e seus
processos de subjetivações estão na escola e, a linguagem em sua
complexidade, ambigüidade e multiplicidades de usos e práticas como nos
ensinou Foucault (2006a) Larrosa (2002), von Foerster (1996), é o instrumento
que produz imagens, nomeações e representações. As pessoas estão
produzidas a partir desses jogos de linguagens e por dentro dessas linguagens
produzem, reafirmam, e escapam dessas representações. Essas
representações são múltiplas, plásticas, multifacetadas e são vistas com
algumas lentes que dispomos para lermos e relermos esse mundo que também
produzimos. Atrelando linguagens, representações e imagens volto à escola.
Encontramos nas escolas junto aos dispositivos disciplinares para se
pensar a organização familiar, modos-formas de subjetividades sexualizantes
61

que permitem professores e professoras, alunos e alunas, pais e mães viverem
como obra de arte suas vidas. Encontraremos sem muita dificuldade tudo
aquilo que procurarmos com nossas crenças e com as marcas que nomeiam o
outro, o seu corpo e a sua diferença. Encontraremos tudo aquilo que já foi
nomeado, avaliado, examinado, narrado, visibilizado, incluído e excluído. Se
cairmos neste lugar que classifica os sujeitos da experiência, podemos sem
muita dificuldade fixarmos os processos de diferenciação na diferença que é só
do outro. Essas invenções, categorias, classificações e disposições do sujeito
da sexualidade num quadro vivo são muitas, continuam sendo inventadas e
também disputadas. Precisamos ficarmos cuidadosos com a constituição desse
quadro! Mas as formas de vida, a produção de novas formas de família, não
saem de cabeças iluminadas. Essas formas de organização familiar são
paridas de condições materiais de existência, de relações com o outro e dos
possíveis que aí se engendram outras lógicas operacionais, sempre sociais,
sempre na relação com os outros e com o mundo.
Tendo a escola como palco, vou compreendendo que a sexualidade é
social, vai se forjando nos trabalhos de negociações, no que passa a ser
aceitável, independente da moral [pedagógica] e da lei educacional. As
pessoas estão na escola e com elas, suas formas inventivas de viver, as mais
diferentes experiências de si. Nessas experiências entretecidas por saberes e
poderes, as pessoas são interpeladas a se tornarem algo desejado pelo poder
disciplinador das biopolíticas e pelo tom novidadeiro do currículo. Essas
novidades são vistas por alguns como um conjunto potencialmente testado
pelas tecnologias das biopolíticas e por suas políticas de inclusão, que
objetivam, insistentemente, otimizar/normatizar/normalizar/moralizar a vida da
população. É preciso estranhar os discursos e as práticas sobre o currículo,
para compreender em que estamos nos transformando.
Em minhas andanças pela escola na condição de professor, e não só,
sempre suspeitei das tentativas de imprimir nas práticas e nos saberesfazeres
(Ferraço, 2005) de professores o legado frio da última lei e do último grito da
moda/discurso educacional. Nessas andanças, ocupando diferentes posições
de sujeito, percebo que professores e alunos deixam suas marcas naquilo que
62

tradicionalmente aprendemos por currículo. O currículo oficializado pela
modernidade serviu (e serve) como dispositivo técnico de formatação e
enquadramento de uma forma de conhecimento disciplinar, fragmentado,
desacontecimentalizado e para a invenção de um sujeito soberano, identitário,
centralizado, livre e autônomo. Silva (1999: p.113), pensando sobre
conhecimento e sobre o sujeito do conhecimento dessa racionalidade,
argumenta que: “No quadro epistemológico traçado pelo pensamento moderno,
o sujeito está soberanamente no controle de suas ações: ele é um agente livre
e autônomo.[...] seguindo Descartes, ele é identitário: sua existência coincide
com seu pensamento.“
Sirvo-me, mais uma vez, de Silva (1999), como resposta ainda que
parcial, mas que produz sentido à ideia que temos de currículo/conhecimento,
ou, para o sentido impresso à organização do conhecimento que se foi
tornando tradicional, oficializado, desenvolvido na escola, pelas atitudes da
modernidade. Esse princípio tradicional de praticar o currículo/conhecimento,
fincado pela modernidade, tornando-se norma, só se fez possível por imprimir
certa cientificidade [técnicas] nos saberes e fazeres de professores, que, por
sua vez, requeriam também a educação como ciência, separando-a do
conhecimento comum. Representações hegemônicas com roupagens
científicas acerca do outro, da verdade, da realidade, engenhosamente
articuladas, foram adentrando a escola, a serviço das estratégias políticas de
governamentalização do sujeito e da população. Ainda que para alguns,
estejamos vivendo tempos que estão sendo considerados pós-modernos: O
currículo existente é a própria encarnação das características modernas. Ele é
linear, seqüencial, estático. Sua epistemologia é realista e objetivista. Ele é
disciplinar e fragmentado. (Idem, p. 115),
O currículo escolar servindo de seus objetivos e da ambiguidade do
tempo, ora moderno, ora, pós-moderno, com toda a pompa que lhe cabe,
assumindo formas diferenciadas de narrações, permeadas por discursos
mirabolantes de especialistas, foi e ainda continua a ser apresentado na escola
como um caminho, um programa de confiabilidade na produção de
condutas/comportamentos e saberes objetivamente esperadas. E dessa forma
63

também continua sendo, em muitos casos, praticado, pois independente do
currículo prescrito, seus conteúdos, formas e valores hegemônicos constituem
a subjetividade de muitos sujeitos da escola. Esses objetivos não alcançam o
sucesso esperado em seu empreendimento, pois, se enredam em realidades
que não foram capturadas por essa forma de racionalidade. Os objetivos e
empreendimentos dessas formas de governo fracassam em sua soberania.
Será? Se fracassam, porque ainda temos problematizado tais questões? Não
podemos negar que as ações de governo, “implementam programas que
pretendem tanto modelar os eventos em domínios como o trabalho, o mercado,
a família, a escola, como produzir valores considerados importantes na esfera
pública, como prosperidade, eficiência, saúde, bem-estar, educação.” (BUJES,
2003, p. 197).
As formas de governos da população precisam ser constantemente
reforçadas pela via da institucionalização de um currículo oficializado. E
quando, via educação formal, estrategicamente produzem efeitos de liberdade
nas decisões de como usar, praticar, produzir experiências nesse currículo
oficializado, avaliam o vivido/praticado/experienciado a partir das diferentes
formas de controle que as tecnoburocracias inventam para mostrar os efeitos
de seu poder. Foucault (2002, p. 154) nos ensina que “O investimento político
não se faz simplesmente ao nível da consciência, das representações e no que
julgamos saber, mas ao nível daquilo que torna possível algum saber.”
Alguns discursos do currículo e do pensamento pedagógico de nossa
época, e não só, trazem experiências/práticas/atitudes de professores, escolas,
municípios e países, que em suas singularidades são transformadas pelas
manobras das biopolíticas em referência para uma forma de avaliação,
“constituindo o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de
saber.” (idem, p.160). Essa forma de avaliação/exame/normatização e
regulamentação, colocada como elemento aparentemente natural e
imprescindível às políticas de controle de qualidade do conhecimento da
população pela educação, é a garantia do exercício de poder dos governantes.
Nessas ações de governo, vê-se garantindo uma crença mantenedora de
hierarquias sociais resultantes das escolhas de saberes e poderes excludentes
64

que sutilmente corrigem, normalizam, quantificam, hierarquizam, classificam,
punem e gratificam. Essas sanções e gratificações não passam somente pelo
homem-corpo, suas intenções são a população, transformadas em quadros
vivos. Podemos tomar como constituinte desses quadros vivos as escolas,
municípios, regiões e países.
A avaliação vem servindo ao controle da multidão dispersa em suas
particularidades, à manipulação de saberes representados em gráficos e
tabelas, produzindo estratégias de correção, estabelecendo competências e
habilidades definidas como necessárias para os tempos atuais. As estratégias
de controle/correção/recuperação vão sendo produzidas por políticas
compensatórias de inclusão da diversidade; ela própria, muitas vezes,
fabricada. por meio das representações e categorizações da identidade, e
transformada em segmentos de mercado. Nessas avaliações, os saberes
disciplinarizados e os sujeitos capturados por esses saberes estão sendo
disputados.
Essas formas de fazer escola, vindas de fora e do alto, são colocadas
pelos discursos e dispositivos pedagógicos como um caminho que pode se
apresentar para aqueles [tecnocratas] que determinam o que se deve ensinar e
aprender na escola, como caminhos seguros. Uma vez que foram testados e
validados por aqueles que se acham, via uma certa racionalidade, deter o
poder de decidir para além do bem e do mal, com suas plataformas discursivas
e políticas, que naquele momento enunciam o que é bom e ruim, correto e
incorreto, certo e errado, e, além disso, o que devemos ensinar e o que
aprender na escola. Os discursos sobre o currículo chegam à escola
entretecidos por um aparato teórico, ou por fios soltos de teorias que não dizem
muita coisa, ou dizem outras coisas para os que irão articulá-los em suas
práticas. Alves (2002, p.34), a este respeito, nos diz que “Tradicionalmente, é
assim que é entendida a criação curricular: como um processo de elaboração
de um documento formal que posteriormente será implementado nas escolas.”
Entretanto, como nos ensinou Bhabha (1998), o discurso da autoridade
também é ambivalente e guarda as marcas dos conflitos, afiliações, disputas e
65

negociações em sua tessitura. E essa ambiguidade, por sua vez, engendra
uma multiplicidade de apropriações possíveis.
Juntamente com esses pacotes, a lista do receituário cresce, e as
mensagens teorizantes podem causar a partir de estratégias eloquentes de
sensibilização e de investimentos mínimos na capacitação/formação de
professores a movimentação de diferentes reações, de saberes reconhecidos
ou não reconhecidos. Sua chegada produz muitas coisas! Só não produz
paralisia. As pessoas movimentam-se, reagem, contestam, produzem. As
pessoas não são ceras moldáveis. As pessoas desconfiam/reagem/resistem a
esses efeitos normatizantes de condutas e comportamentos, que são
impressos nos textos/discursos do currículo e, ao reagirem, produzem.
Desconfio e, não sou o único, dos discursos do currículo prescritivo que
nos chegam à escola, como: “isso é a legítima cultura”, “esse conteúdo é mais
importante do que o outro”, “isso é sério”, “essa disciplina é necessária”. Nessa
experiência com a escola, presenciando a chegada de diferentes
textos/discursos sobre o currículo, ia/vou presenciando e percebendo também
que professores e professoras dissimulam e negociam à recepção desse
documento. Parece-me que está presente nesta arte de dissimular o espaço de
resistência do cotidiano, não uma resistência permanente, mas uma
resistência/força que, se misturando a elementos heterogêneos, movimenta
professores e professoras ao escape do já conhecido e do olhar que tenta nos
produzir do alto e de fora. Com esses escapes, linhas de fuga, através da
dissimulação e negociação, sabe-se poder esquecer, transformar, (re)inventar
ou quem sabe, a partir de tantas outras redes e táticas que são tecidas na
escola, enredá-los a partir das oportunidades cotidianas.
Sabemos que o conhecimento se oportuniza e se produz nas
significâncias das redes de conhecimentos e por acontecimento(s). Mas, por
mais que acreditemos na força do acontecimento e nas redes de
conhecimentos, não podemos, com base numa posição política, dizer que o
currículo praticado se processa no deixar rolar, para ver o que acontece. Se
deixarmos rolar, pode ser também que não role nada, afinal se currículo é um
66

campo de batalha, na condição de alunos, de professores e de gestores,
também estamos na disputa. São nesses acontecimentos, dessas disputas,
transformadas em currículo praticado, que o conhecimento se processa e
produz significados outros nas relações vividas entre alunos e professores.
Ferraço (2005, p.32), pensando os currículos numa perspectiva do
realizado/praticado/vivido/experienciado, diz que “É somente e a partir do
momento em que são lidos, discutidos, ensinados e enredados pelos sujeitos,
que passam a ter algum significado.” E problematizando esses significados,
poderíamos perguntar: O que eles produzem?
Assim, entrelaçando-me ao vivido na escola, vou percebendo e sentindo,
a partir das muitos fios de saberes das redes cotidianas do fazer escola, que
professores e alunos transgridem o receituário das tecnocracias impressas no
currículo prescritivo, oficializado, alterando-o e imprimindo seus significados.
Não sei até que ponto e quando as teorias/textos/discursos classificados por
tradicionais de se pensar e querer o currículo prescritivo na escola teve a sua
confirmação como cópia fiel na transposição didática. Os significados
impressos na vivência do currículo não podem entrar na perspectiva prévia do
que vem a ser considerado bom ou ruim, é uma questão de ocasião, de
contextos, de sujeitos, de representações, de subjetividades, significações e de
disputas.
Sabemos que toda escolha é sempre negação de tantas outras e que
em nossas escolhas estão também as marcas políticas que as configuram
como práticas, saberes, fazeres, arte e experiência. É sabido que o currículo
carrega marcas do poder, reproduz e afirma desigualdades, dimensiona o
modelo de homem desejado, mas, é sabido também que não existe um poder
como força soberana. Foucault (2006, p. 183) lança um alerta, dizendo que “O
poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só
funciona em cadeia.” E se funciona em cadeia é porque em toda parte está
sendo disputado.
Aproveitando da circularidade apontada por Foucault, Silva (1999),
sintetiza estas questões dizendo que do currículo podemos fazer múltiplas
67

leituras, o que vai estar em jogo são as lutas travadas entre grupos de
pesquisas do currículo e de nossas ferramentas de problematizações. Sendo o
currículo e os discursos produzidos sobre o currículo parte desta luta, em
diferentes campos disciplinares, o mesmo é um campo aberto de disputas,
contestações, resistências e efeitos de poder. Por isso,
68
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo e relação de poder.
O currículo é trajetória, viajem e percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. (Idem,
p.150)
Bebendo em todas as fontes, como nos ensina Alves (2001), tentarei
fazer aproximações de campos discursivos, ou de perspectivas teóricas
diferentes, pensando ser possível, a partir de diferentes fontes e intenções,
problematizar o currículo oficial e o currículo realizado nas escolas. Alves
(2002, p.81), enfatiza que precisamos “[...] assumirmos que há uma pluralidade
de caminhos, na qual nenhum é privilegiado, nem subordinado em relação a
um outro.” Estas aproximações teóricas, epistemológicas e imetódicas dar-se-
ão por querer problematizar com a escola, temas enredados pelos
discursos/textos/práticas da sexualidade(s) e do currículo(s). Essas
aproximações se dão por acreditar na perspectiva dos currículos oficializados,
realizados, vividos, praticados, tecidos em redes de saberes e fazeres e por me
aproximar, sem nunca ter saído das redes de solidariedades, afetos, amizades
e de compartilhamento do cotidiano da escola.

2- Ressonâncias de muitos outros, potências e convites de pesquisa
69
O que vale, são outras coisas. A lembrança da vida da gente se
guarda em trechos diversos, cada um com seu signo e sentimento,
uns com os outros acho que nem se misturam. Contar seguido.
Alinhavando, só mesmo sendo coisas de rara importância.
(GUIMARÃES ROSA, 2001, p.115)
Puxando fios de histórias, fios outros, fios [des]governados, fios de rara
importância, fios que me são importantes alinhavar às tramas de uma rede-vida
arteira, feito rendeira, enredando-os aos discursos sobre sexualidade(s) e
currículo(s), isso apresenta-me como um grande desafio. O desafio à
problematização dessa temática não brota como desejo e projeto de pesquisa
do nada. É, antes de tudo, uma provocação às relações com um mestre ao
estilo do cuidado de si, como técnica de subjetividade. No cuidado de si tem
sempre a necessidade de passar pela relação com um outro que é o mestre,
porém, o que define a posição do mestre não é o que ele ensina, muito menos
as capacidades desenvolvidas a partir de seu trabalho intencional sobre o
outro, pois o que define a posição de mestre no cuidado de si “é que ele cuida
do cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo.” (FOUCAULT: 2004,
P.73)
Na condição de mestre, Regina Leite Garcia 4 (2004) me fez um
convite/provoção, na escrita de um artigo 5 sobre [homos]sexualidade e
educação, mediante os muitos fios de conversas tecidas no Curso de Mestrado
(2002-2004) em Educação da Universidade Federal Fluminense sobre
sexualidade, currículo, docência e escola. Não que esse tenha sido o meu
tema de estudo no curso de mestrado, mas volta e meia, estávamos como nos
ensina René Lourau (2004) implicados nessas discussões. Pois naquele grupo
se conta, reconta, alinhava e problematiza muitas histórias de escola e que,
nessas histórias, a sexualidade como potência de estudo e problematizações
sempre se fazia presente em nossas conversas. Éramos levados e tragados
pela rede do outro, por isso estávamos implicados com o outro e com a
4 Regina Leite Garcia é professora da Universidade Federal Fluminense e coordenadora do GRUPALFA.
5 RODRIGUES, Alexsandro. Homossexualidade: um descobrir cotidiano. In: A página da Educação,
Portugal Ano XIII (133),abril de 2004.

pesquisa do outro! Naquele grupo de pesquisa, ninguém estava imunizado ao
outro e suas histórias. Éramos capturados pela singularidade das redes do
outro e, na complexidade de suas histórias, nos enredávamos, tornando-nos
parte na condição de mestres e discípulos uns dos outros.
Que susto! Que desafio! Por onde começar esta reflexão com o
cotidiano escolar sobre: [homos]sexualidades e educação? O que essa
discussão poderia nos ajudar para pensarmos o cuidado de si e o cuidado do
outro, como forma de desconstrução de algumas narrativas? Qual seria o
melhor fio a puxar, se é que existe o melhor? Sabendo ainda que todos estes
fios poderiam estar embolados, com nós a serem desatados e alguns já
esgarçados nos processos históricos que os construíram e os realimentaram
de conceitos e pré-conceitos. Encontrava-me, naquele momento, no lugar da
dispersão, tentando encontrar fios de histórias e memórias, feitos de afetos,
percepções, sentimentos, emoções, linguagens e imagens para dar início
àquela conversa acirrada, pois, como nos ensina Guimarães Rosa (2001, p.
155), “[...] essas são as horas da gente, as outras, de todo tempo, são horas de
todos.”
Buscava esses fios soltos, imanentes, não com a intenção de encontrar
a origem de uma sexualidade como razão de todas as coisas, longe disso, pois
com Foucault (2006, p.18), aprendo que “o que se encontra no começo
histórico das coisas não é a identidade ainda preservada da origem – é a
discórdia entre as coisas, é o disparate.” Buscava, sim, na escrita daquele
texto, fios de rara importância, que a mim naquele momento se apresentavam
seguros, mas não um lugar de conforto para pensar a proposta/desafio de
Regina Leite Garcia. Precisava de um fio, um ponto, um nó, um enlace, para a
aventura da partida. Assim, fui puxando fios soltos da infância e das
lembranças dos gritos em coro dos colegas da escola primária ao dizerem:
mulherzinha, mulherzinha, mulherzinha. Seguindo os rastros de Foucault
(2006), sei que ali não estava a origem preservada de uma forma de
sexualidade, mas sim a dispersão e a materialização de vários discursos que
produzem formas de subjetividades para se pensar a produção de
sexualidade(s) na escola e de uma sexualidade masculina.
70

Resolvi puxar um fio desse lugar, lugar praticado para afiar as tramas da
conversa colocada como desafio de escrita. Ao puxar esse fio solto e embolado
da infância, das horas que são da gente, imanente, não o puxei como
revanche, pois não era essa a intenção daquele texto. Busquei ressonâncias e
marcas que o discurso disciplinar pode produzir no corpo e do não
entendimento em muitos momentos de sua produção, uma vez que o corpo,
ainda que de forma provisória, produto de cultura, é construído nas tramas da
linguagem. Goellner (2003), ajuda-me a pensar e entender o corpo como
constructo cultural e social, aberto às muitas possibilidades de descobertas,
significação, invenção e reinvenção. O corpo, como ela nos diz, não é, um a
priori, uma essência com natureza absoluta. O corpo é:
71
provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras intervenções
consoante o desenvolvimento científico e tecnológico da cada cultura
bem como suas leis, seus códigos morais, as representações que
cria sobre os corpos, os discursos que sobre ele produz e reproduz.
(Idem, P. 28)
Ainda que não entendesse o coro dos meninos em suas ressonâncias, ia
captando sensações e efeitos de poder que pretendiam dar forma a um
determinado tipo de sujeito e a uma determinada forma de sexualidade. Esses
discursos sexualizantes, culturalmente distribuídos, ao produzirem efeitos e
representações para uma condição sexualizada, para um corpoidentidade,
revelam o que e quem os pretendiam fixar: a heterossexualidade machista ou a
submissão das meninas? O que será que se passava nas cabeças daqueles
meninos ao colocarem em prática um determinado currículo na escola?
Ofensa? Ofensa a quem? Não seria essa uma ofensa antes de tudo às
mulheres? Coitadas das garotinhas que ouviam esses gritos! Como elas
também deveriam aprender seus lugares e seus significados naqueles
momentos! Anterior ao enquadramento da sexualidade hetero(s)/homo(s),
tivemos a classificação do corpo biológico, distinguindo o ser homem do ser
mulher, o ser menino, do ser menina, o ser forte do ser fraco. Com essa
classificação que toma o biológico por referência, chegamos à distribuição
desigual de poder, de lugares, de direitos, de valores, de trabalho, de respeito e
muito mais. As representações sobre o corpo são “Sempre temporárias,

efêmeras, inconstantes e variam conforme lugar/tempo onde este corpo circula,
vive, se expressa, se produz e é produzido.” (Idem, p. 29)
Mexer com a sexualidade, com currículo e corpo é revirar tudo isso! Às
vezes é ter que rever os conceitos que nos foram colocados como forma
idealizada de ter/ver/sentir o corpo como território identitário..., é ter que se
deslocar e desenraizar de alguns lugares [corpo-sexualidade] onde estamos
estabelecidos por algum tempo. É desnaturalizar, é estranhar, é exercitar
nossa liberdade. O corpo que me parecia ser um lugar de exercício para certa
autonomia e intimidade é tomado de forma sutil pelas diferentes pedagogias
culturais que o disciplinam, identificam, nomeiam, investem e o controlam. O
corpo e a sexualidade não nos pertencem. Cada vez mais, o corpo está sendo
reduzido ao seu mínimo biológico como nos diria Perbarlt (2007). Estamos nos
submetendo: voluntariamente a uma acesse cientifica e biológica, onde o
investimento estético se reduz ao próprio corpo e a vida bela como obra de
arte, cai no esquecimento ou nas malhas das biopolíticas. Por acesse podemos
compreender, com a ajuda de Foucault (2004, p. 505), ser “o conjunto mais ou
menos coordenado de exercícios disponíveis, recomendados, até mesmo
obrigatórios, ou pelo menos utilizáveis pelos indivíduos em sistema moral,
filosófico e religioso, afim de atingirem um objetivo espiritual definido.”
O corpo desejado e desejável vem sendo transformado nos últimos
tempos no corpo esculpido/fabricado e capturado pelas tramas das ciências, do
capital, do Estado, da mídia, e por que não, pelo currículo da escola. Com esse
raciocínio, Pelbart (2007), enfatiza que “Desde algumas décadas, o foco do
sujeito deslocou-se da intimidade psíquica para o próprio corpo. Hoje, o eu é o
corpo.” O corpoidentidade tornou-se o nosso cartão de visita, com ele se chega
e acessa algo desejado, porém não podemos esquecer que esse corpo possui
uma longa história construída e muito ainda a construir. Por isso precisamos
nos enredarmos e trançarmos diferentes redes de conhecimentos, para
ouvirmos e aprendermos as outras história que o corpo ainda pode nos contar.
Azevedo (2001), em um de seus textos que trata da tessitura do
conhecimento em redes, tem por fio condutor a polêmica travada em diferentes
72

áreas do saber, em torno de um crânio, que fora encontrado em 1970, no fundo
de uma caverna e guardado no museu da Quinta da Boa vista. Certo dia esse
crânio foi mirado pelo olhar interessado de um cientista, que, trançando
diferentes redes, fez esse crânio contar outra história. Esse crânio foi
identificado como sendo de uma mulher e essa foi nomeada por Luzia. Ao
fazerem esse crânio falar, ele nos contou uma história iniciada há 11.500 anos.
Entrelaça em torno desse fato, saberes da comunicação, da economia, da
arqueologia, da política, das artes e tantos outros. Esse crânio ao ser visto a
partir de diferentes olhares, contou-nos outra história sobre nossos
antepassados e, por intermédio desse fio, as redes de conhecimento foram
tecidas, destecidas e retecidas. Uso um pouco dessa problematização em
torno do crânio de Luzia para mais uma vez salientar a importância do outro em
nossas vidas e no lugar da admiração, falar em uníssono com essa
pesquisadora. “Ah! As mulheres! Sempre encontram uma forma de aparecer e
de abalar as certezas de seus companheiros de jornada neste mundo, os
homens.” (AZEVEDO, 2001, 56) E isso também tem a ver com corpo e
representação. Se o corpo do homem é marcado, representado, pela evidência
(pênis) e, portanto, pela certeza do que lhe garante essa condição de homem,
o corpo da mulher é marcado, representado, pela ausência dessa evidência,
portanto pela incerteza que lhe garante essa condição.
Assim como o crânio de Luzia nos contou outra história sobre nosso
passado e sobre nossos antepassados, a provocação de Regina Leite Garcia
produziu em mim, inquietações, insegurança, curiosidade e estranhamento no
que diz respeito à naturalização do corpo, da sexualidade e do currículo na
produção do sujeito do conhecimento e como conhecimento da modernidade.
Em busca de outra compreensão para a temática anunciada, muitas redes
estão sendo tecidas! Nesse sentido, o que me parecia familiar e natural, não
era conhecido. À medida que avoluma o meu estranhamento e a fragilidade do
meu conhecimento sobre [sexualidade e currículo] e o meu (re)conhecimento
do poder que pode ser produtor, como nos ensina Foucault, presente nas
resistências, insistências e invenções cotidianas de alunos(as) professores(as),
aumenta ainda mais o meu desejo de compreender o desconhecido e de
responder, não como última palavra a provocação colocada por Regina Leite
73

Garcia, que na posição de mestre “encontra condições de cuidar do cuidado
que o discípulo tem de si próprio.”(FOUCAULT: 2004, p.73)
Não se pode pensar poder no sentido colocado por Foucault,
desatrelado das resistências e das insistências como práticas cotidianas
produtoras de outros possíveis. Faz-se necessário pensar, com ajuda de
Machado (1999) que as subjetividades podem também se tornar herméticas a
novas experiências, uma vez que nem todos pensam, vivem e experienciam os
acontecimentos do mesmo lugar. Seria ingênuo, neste trabalho, tentar
enquadrar todo(a) aluno(a) e professor(a) no lugar homogêneo da sexualidade
heterossexista, caso o fizesse, estaria fechando e negando o caráter subjetivo
e fluídico das formas de viver a(s) sexualidade(s), de construir e governar o
corpo. Nos fragmentos da história da sexualidade, como nos fala Foucault, os
homens, ao serem produzidos heteros, ativos, fortes e racionais, vão
produzindo a subjetividade masculina. Ao se tornarem sujeitos de uma forma
subjetiva de sexualidade, produzem seu oposto.
Não somos somente professores(as) e alunos(as) nas escolas e não
somos somente a escola e aquilo que o currículo escolar nos fez, nos faz e o
que fazemos dele. Somos muito mais que isso, somos redes, redes-vida.
Fazemos e desfazemos escola, fazemos e desfazemos currículo, fazemos e
desfazemos a nós mesmos. Penso assim, na companhia de Ferrari (2005,
p.85),pois “A pluralidade de situações vivenciadas e de espaços frequentados
pelas pessoas, hoje em dia, indica que existem possibilidades e lugares que
fazem emergir diferentes e novas identidades.”
Nesse lugar processual de produção de subjetividades, que me é o
cotidiano com tudo aquilo que o tece, formando redes-vida, a pluralidade tende
a acontecer. Ocupamos posições de sujeitos e produzimos identificações
através dos lugares que nos tocam [corpo/sexo/sexualidadade/ gênero/
classe/raça/religião/nacionalidade, etc.] Nessas posições e identificações,
lutamos por questões de ordem pessoal e coletiva, sendo convocados por
diferentes forças e contextos. No cotidiano, junto às posições que ocupamos e
às forças que nos movimentam, as redes de solidariedades estão sendo
74

tecidas. As pessoas são tocadas/sensibilizadas por questões que
aparentemente são dos outros e, ao solidarizarem-se com o outro, aproximam
interesses e tecem relações de amizades que independem das identificações e
das posições que estamos ocupando naquele contexto, naquele momento.
Ao rememorar fragmentos da infância no espaço escolar, e não só, e
nem sempre me ver reconhecido naquilo que os olhares de alguns elegeram
como o diferente e não a diferenciação, a curiosidade e a fragilidade dos meus
saberes foram produzindo interesses vinculando-o ao programa de pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo [UFES] no
campo de confluência: Cultura, currículo e formação de educadores. Fui-me
indignando, na condição de professor, com as ausências deste debate
[sexualidade-corpo] e com sua presença tácita no cotidiano escolar e vendo
também a indignação de alunos e professores, que, ao contarem a vida,
denunciam tal questão, que a persigo como possibilidades de aprendizagens e
problematizações no curso de doutorado. Fui-me indignando com formas de
silenciamentos, com identificações, com nomeações, com classificações, com
definições de espaços, com os ditos e não ditos, que começo a perseguir como
projeto de vida e de estudo a(s) sexualidade(s), o currículo e vice-versa.
Somente percebendo a importância do outro em minha vida, comecei a
estabelecer sentidos para a existência de uma multiplicidade de subjetividades
que até então só conseguia ver do lugar que me era confortável (heteros e
homos).
Estando na companhia do outro como elemento potencializador de
mudanças possíveis, sustentadas por múltiplos desejos e esperanças, minha
indignação ganha novas razões para acreditar que homens e mulheres,
resistindo a certas discursividades e realidades, vem produzindo forças não
pensadas, abalando as certezas e as estratégias das políticas de governo da
população.
A dimensão formativa dos acontecimentos cotidianos e das redes de
relações de amizade que nos tocam implica alterações nos espaçostempos em
que nos constituímos como sujeitos e essas transformações nem sempre são
75

visíveis ao olhar dos que olham do alto e de longe. Acontece que as verdades
racionalizadas com as quais foram e são construídas as políticas de governo
da população, ignoram o acontecimento e a amizade como potencialidade
política, ou não conseguem perceber/ver/sentir esses processos
transformativos de subjetividades e realidades. Talvez esse não entendimento
se dê, pelo fato de as transformações acontecerem num tempo vivido com o
outro e essa forma de racionalidade a despreza, tendo em vista o seu caráter
contingencial e fugidio. Para ver e sentir as alterações ariscas e fugidias do
cotidiano e do sujeito tramado em redes de subjetividades e de querer
perseguir nossos objetivos em favor de outro mundo, novas percepções, novas
linguagens, novas imagens, novas formas de dizer e escrever, que não
aprisionem em sua construção a potencialidade da vida precisam ser
construídas. Foi fazendo perguntas sobre uma vida, a vida que tem início todos
os dias, implicando-me com esta vida e com a do outro, tendo o currículo e a
sexualidade como fios de muitas práticas discursivas que a dimensão do
acontecimento e dos currículos realizados como espaço de criação e
transformação trazem para esse estudo, outras perspectivas de
problematizações das muitas técnicas de produção do sujeito de certo tipo no
espaçotempo escolar.
O grupo de pesquisa da UFF e da UFES, especificamente o campo de
confluência do Cotidiano Escolar e do Currículo, estabelecendo espaços-
tempos de interlocução com múltiplos interesses e possibilidades para a ação
pesquisante, ajudou-me a querer fazer perguntas àquilo que supunha conhecer
e a suspeitar daquilo que tinha como “estatuto da verdade”. Foi fazendo
perguntas e me permitindo viver as crises da fragilidade do conhecimento, que
começo a estabelecer sentido usual, ao que Morin (1996, p.280) nos ensina ao
dizer que “Não podemos separar o mundo que conhecemos das estruturas de
nosso conhecimento.” Posto isto, realço que todo agir no e com o mundo
circunscreve-se numa realidade existencial, marcada por uma grande história,
história feita por acontecimentos, por saberes e poderes e pelas disputas dos
jogos de verdades. Sabendo disso e reconhecendo que a dimensão do nosso
conhecimento é resultado aberto de relações de poder/saber e que tudo pode
ser apenas mais um ponto de vista, mais um discurso, mais um texto, mais
76

uma prática, a curiosidade e o suspeitar da aparente ordem das coisas tornou-
se parceria constante.
Na ânsia do querer conhecer, conhecendo-me e também inventar,
inventando-me, vou aprendendo a aprender que a produção de “novos”
conhecimentos só é possível quando nos abrimos à aventura da incerteza, num
campo aberto de potências, problematizando, suspeitando e duvidando das
coisas que achamos conhecer como a verdade, ou, que acreditamos no tempo
presente, conhecermos. Duvidar, lançando mão dos limites da razão, ou de
certa racionalidade, não é suficiente para a produção do conhecimento que se
busca do tipo novo, mas se torna primordial para o enfrentamento de nossas
crises. Com Morin (1996, p.277), aprendo a necessidade de desenvolvermos
novos olhares, para enfrentarmos a desordem e a incerteza. Não basta
apenas o olhar, é preciso (re)mexer na suposta ordem das coisas, tirá-las de
seus tradicionais lugares, misturá-las. Misturando as coisas da vida cotidiana e
nos misturando, a incerteza altera nossa caminhada fazendo-nos suspeitar dos
caminhos por muitos já trilhados. Vamos, com cuidado, suspeitando dos
perigos e das armadilhas que moram nestes caminhos e que tudo nesse
caminho, ou quase tudo, é fruto da invenção humana. Sendo invenção
humana, as coisas estão abertas à ambiguidade e ao jogo de poder/saber que
as produzem como realidades. Como dizia a música cantada por Elis Regina,
de autoria de Ivan Lins: “Vivendo e aprendendo a jogar. Nem sempre
ganhando, nem sempre perdendo, mas sempre aprendendo a jogar.”
Cada pergunta lançada a partir do desafio posto por Regina Leite Garcia
como forma de acontecimento, misturando e dando vida às incertezas,
frustrações e esperanças, aproximava-me de um mundinho e de um grande
mundo praticado por uma multidão, cuja sexualidade é porta sempre aberta, e
mais, se é uma política e/ou verdade sobre o sexo, continua sendo disputada.
Cada pergunta lançada naquele momento, na escrita do artigo já indicado,
sinalizava-me frágeis e possíveis respostas, que se abriam em fios cada vez
mais interrogativos. Parecia-me que, ao sentir as crises em seus fragmentos
apresentados acima, algo visceralmente forte impulsionava-me para outros
caminhos, para outras paragens, para outros espaços-tempos. Nesses
77

caminhos em que me fiz caminhante, as interlocuções com o cotidiano escolar,
com o currículo e as leituras que nasciam dessas relações ajudavam-me a
retirar algumas lentes que obscureciam o meu campo de visão para começar a
compreender as múltiplas possibilidades de fazer pesquisa, compreendendo
um pouco melhor as situações limites do fazer pesquisa. Isso só foi possível
por atrelar as minhas incertezas a um coletivo que me fortalecia naquele
momento e me encorajava na aventura do desconhecido e do muito ainda a
conhecer. Estando no coletivo como espaço aberto à alteridade, na condição
de eterno outro, expressando sempre uma forma diversa da atual, somos
interpelados por uma série de agenciamentos “[...] formados de materiais de
expressão diversos, e que produzem formas: formas-subjetividade, formas-
sociedade, formas-natureza, forma-conhecimento etc – ao mesmo tempo que
desmancham as formas produzidas e permitem a construção de outras.”
(MACHADO: 1999, p, 153)
Nesses grupos de pesquisa da UFF e da UFES, constituído por uma
coletividade plural, problematizando temas emergentes do cotidiano,
sensibilizando-me com as questões de estudo dos amigos, enredando-os a
tantos outros que aparentemente eram sem importância, a disciplina, o rigor, a
curiosidade e o prazer, estiveram atrelados a um desejo de expansão da vida
como potência. Essa potência desejante como força, enreda-se a uma crença
que nos faz acreditar que a vida, vida-bela, pode ser vivida como uma obra de
arte sem forma. Enredando-me nos estudos com o cotidiano e com o currículo,
compreendo que toda pesquisa é uma espécie de autobiografia. Com este
grupo que se expande e mantém relações de aprendizagens com tantos outros
grupos de pesquisa, vou revendo as questões que nos tomam sentidos e nos
colocam de sobreaviso com o que sempre pareceu estar aí. Ajudado por este
coletivo, vou desfazendo alguns mitos frente ao ato do pesquisar, no exercício
do pesquisar. Vou percebendo que as questões que nos impulsionam ao
querer pesquisar, precisam primeiramente passar pelo coração, pelo apreço à
vida, pelas razões da vida de cada um que pesquisa e com as razões de um
coletivo que dão sentidos a esta vida. Carlos Drummond de Andrade,
poeticamente nos ensina que “O problema não é inventar. É ser inventado hora
após hora e nunca ficar pronta nossa edição convincente.”
78

2.1 Memórias galopantes, aproximações possíveis com o desejo do fazer
pesquisa
Entender as possibilidades e também os limites do estar sendo
professor na condição de uma determinada forma de subjetividade
sexualizante, me faz atrelar parceria com um determinado tempo para ser
possível problematizar as forças que interferem/produzem essa escolha. Nunca
entendi bem ao certo como é que foi se produzindo cotidianamente uma forma
subjetiva de sexualidade, muito menos como essa foi tomando forma e se
estabelecendo, forjando, criando e sendo criada fora de uma lógica que se
pretende dominante. Vale ressaltar, mais uma vez, que não estou em busca da
origem das coisas. O que sei é que os meus não-saberes se fizeram segredos
de criança, atormentando os meus pensamentos, o meu corpo, os meus
desejos, a minha forma camaleônica de ser, de me esconder e, às vezes, raras
vezes de aparecer.
Vivi a infância aprendendo um jogo cujas regras e adversários não
conhecia, jogo esse de experimentações, de negociações, de contestações, de
disputas, de traduções e de mímicas. Aprendi naquele tempo que algumas
coisas que se manifestavam em minha fala, em meus gestos, em minhas
escolhas não eram interessantes aos olhos e ouvidos de muitos,
principalmente do mundo dito e visto como masculino. Nesse contexto, estão
também as mulheres de minha vida. Era preciso negociar posições para
sobreviver com o ainda não conhecido, com o ainda não sentido, mas que se
mostrava latente para alguns, não necessariamente para mim. Bhabha (2005:
p. 130), em seus estudos pós-coloniais nos ensina que a mímica “[...]
intensifica a vigilância e coloca uma ameaça imanente tanto para saberes
normalizados, quando para os poderes disciplinados.”
À medida que ia crescendo, para dentro e para fora, misturando o
cuidado de si, com o imperativo socrático do conhece-te a ti mesmo e com o
peso da máxima cartesiana do penso logo existo, ficava atento, por saber das
punições, que estava sendo, objeto de discussões, de interrogações, de
críticas e de culpabilizações. Por volta dos meus seis anos de idade, assistindo
a uma telenovela em família, disse: ─ Como aquele moço da novela é bonito!
79

Como resposta, ouvi de meu pai: Homem não acha homem bonito. É pecado
homem achar homem bonito. Homem precisa é achar mulher bonita.” Meu pai,
ainda sem saber, traduzia em discurso as primeiras lições da pedagogia da
sexualidade, como elucida Louro, (2001). Ao dizer essas palavras, trazia
consigo um princípio de família patriarcal representada na autoridade do nome
do pai e de sua tradição, como nos ensina Albuquerque Júnior (2002). Nesse
discurso, estava uma das muitas investidas da história das masculinidades em
torno do falo.
Com o nome do pai, durante muito tempo, poderia ver mirado certa
identidade, perspectiva de futuro da mesmidade do pai e o gozo de todo
prestígio [social, político] que poderia trazer tal nome. O nome do pai, durante
muito tempo, significava honra e continuidade. Para Albuquerque Júnior (2002:
p.114) na modernidade “Outras instâncias passam a ser importantes centrais
na distribuição de sentidos e modelos para a produção da subjetividade
masculina. [...] O pai, agora, diz-se em vários nomes.” Não só o pai tem o
poder de produzir masculinidades. Ainda que a família patriarcal vá disputando
espaço com a família burguesa no que ela possui de anonimato e emergência,
o nome do pai, da família patriarcal continua ressoando na educação de
meninos e meninas.
Ainda que na modernidade outras instâncias se encarreguem de
produzir por outras vias subjetividades masculinas que não sejam pelo sangue,
pelo cinturão e pela voz que nos diga diariamente [sou seu pai], o nome do pai
e sua tradição continuam se embolando nos muitos sentidos dado à
masculinidade pelas atitudes da modernidade. Se outras instâncias corroboram
com a formação da masculinidade de um tipo, não posso negar que foi na
afirmativa de meu pai que, pela primeira vez um adulto me disse, com todos os
sons que produzem ressonâncias múltiplas, que aquela forma de sexualidade
não era bem vinda, objeto de perigo e feria as leis da natureza e as de Deus.
Nesse momento, o sexo começa a produzir discursos, cursos, entrecursos, e
começo a ouvir e a sentir que meu corpo estava sendo sexualizado. As
instituições disciplinares [família, escola, etc.] e sua organização burocratizada
trazem marcas moralizantes e normatizantes das muitas atitudes que as
80

projetaram como espaço idealizado para o governo da população e para o
sujeito dos discursos da sexualidade materializada numa forma de desejo
padrão. Vale ressaltar, com Barros (1999: p. 137), que não podemos reduzir
„instituição‟ a uma noção de “organização ou estabelecimento social. Fazendo
uso de suas palavras, realço que, neste trabalho, o termo instituição está sendo
“utilizado no sentido de produção, atividade; não é algo localizável, é uma
forma de funcionamento que se instrumentaliza nos estabelecimentos“.
Meu irmão mais velho, ao mesmo tempo em que me protegia dos
colegas que reproduziam práticas discursivas para se reconhecerem no
modelo heterossexual dominante, tentava impedir-me de viver algumas das
aventuras permitidas aos meninos. Observa-se que, com o uso de mímicas,
que se aprende com o outro e na observação desse outro, esse controle não
passa de tentativas; nele há sempre fugas, por isso, sempre há perigos nas
tentativas de colonização e dominação. Esse protetor, pelos vínculos
disciplinares da instituição familiar, na mesma proporção em que me queria
distante daqueles discursos e olhares que o agrediam e lhe diziam muita coisa,
tentava produzir fronteiras disciplinares para barrar algumas experiências de
aprendizagem e de prazer do considerado mundo feito para os meninos. Entre
o querer e o proteger, a proteção como sanção e o cuidado, tentou impor,
como força disciplinadora e como forma segura para a vida, o espaço
estabelecido da família. A família, atrelada às diferentes demandas de governo,
passa a ser a primeira instituição ortopédica do sexo e da sexualidade, dos que
estão numa norma e dos que escapam dessa norma. Somos levados a viver,
como nos diria Foucault (2003) uma moral do segredo da sexualidade,
confiscada pelo poder da família e reservado ao quarto do casal e fortalecida a
partir no século XVII, numa perspectiva política, econômica e pedagógica.
Não estou aqui fechando a questão, muito menos pretendendo dizer que
a(s) sexulidade(s) e as subjetividades são produzidas no universo da casa, nas
relações de feminilidade, fragilidade, naquilo que se considera como delicado e
sensível. O que quero dizer é que as diferentes maneiras de interdição dos
prazeres se dão e se processam primeiramente no campo do privado. A família
herdeira de certa moral torna-se o abrigo, o esconderijo e o lugar de „cuidado‟
81

daquilo que é visto e pode se desviar de uma norma. A sexualidade vai se
tornando objeto de atenção, de cuidado e segundo Foucault, passa a produzir
discursos. Seguindo as pegadas do estudioso em apreço, podemos em sua
companhia dizer: quando o sexo passa a ser uma coisa que diz respeito à
utilidade, à procriação e às relações conjugais monogâmicas, todas as outras
formas de relações sexuais passam a ser condenadas. A homossexualidade
passa a ser problema da mesma forma que o adultério, o incesto, a poligamia.
Todas as tentativas de ortopedia, apenas produzem e nos ensinam novas
maneiras de dizer, de querer saber, nos incitam a falar, e cada vez mais falar.
Achava que o discurso tinha o poder de libertar em seu curso descontínuo os
que falam e os que ouvem. Com Foucault (2003, p. 96), vou compreendendo
que no discurso também se está em gestação o duplo sentido. Pois através do
“discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas também o mina, expõe,
debilita e permite barrá-lo.”
Entre tantas coisas ouvidas na infância, num jogo incessante de
reascender palavras já ditas, não me esqueço das frases cantadas em coro na
escola por alguns colegas, que por sinal me incomodavam. Como poderia ser
mulherzinha se era dotado de todas as evidências físicas dos outros
homenzinhos? Não eram aos olhos de meus colegas que definiam menino nem
menina! O que na verdade eu era para aqueles olhos? Que marcas culturais
trazem o corpo para estabelecer distinções? A escola não enxergava que isso
acontecia e, se via, não produzia práticas pedagógicas para problematizar a
questão. Talvez a não intervenção da escola se desse pelo fato de não querer
me expor e a si própria, por não saber tratar da questão da sexualidade ou por
achar que eram descobrimentos e desdobramentos de futuro. Louro (2001),
salienta que alguns discursos pedagógicos dominantes, durante certo tempo e
ainda hoje, muitos acreditavam e ainda acreditam na necessidade de se
manter a pureza das crianças e dos adolescentes, ainda que isso implique:
82
[...] na negação da curiosidade dos saberes sexuais. E acrescenta:
Aqueles e aquelas que se atrevem a expressar, de forma mais
evidente, sua sexualidade são alvo imediato de redobrada vigilância,
ficam marcados como figuras que desviam do esperado. (Idem, p.26)

Misturavam-se a esse coro outras perguntas que ficaram sem respostas:
Você é menino ou menina? Sabia que não era menina. Sabia que era um
menino, e não, o menino. As perguntas produziam em mim estranhamento, me
pondo num lugar singular e, por sua vez, complexo. Só não sabia ainda que
para o que eu ainda não era, haviam inventado vários conceitos produzidos
pelas ciências, que se acha com poder de desvelar todas as razões do sexo e
a sexualidade, fixando, no encontro dessas razões, uma identidade normativa
para o sexo e para a sexualidade.
2.2 Fios de conversas interrogativas que justificam o ato sempre aberto
de pesquisar
O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e esfria,
aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer
da gente é coragem. (GUIMARÃES ROSA, 2001, p.334)
Busco, neste fragmento de Guimarães Rosa, o fio que me falta e de que
preciso para esta conversa. Conversa apertada, acirrada, que me desinquieta e
que me aproxima de alguns sentidos que a vida pode ter. Trago Guimarães
Rosa (2001) para esta conversa, por sentir que ele me ajuda a compreender,
ainda que parcialmente, questões do cotidiano escolar que me parecem vitais e
que necessitam ser escritas, faladas, narradas, vistas e revistas para
produzirem discurso(s), outros discursos e, dentro deles, ações, reações e
intenções. Nesse movimento inventivo em/de/com nós mesmos, tornamo-nos
caça e caçador. Ferraço (2003, p160), pensando sobre as artes da existência
no cotidiano, pondera:
83
[...] eu penso o cotidiano enquanto me penso; eu faço parte desse
cotidiano que eu penso; eu também sou esse cotidiano; eu não
penso sobre o cotidiano, eu penso com o cotidiano; esses
momentos, movimentos, processos, tentativas, possibilidades, de
pensar com os cotidianos, de me pensar, possibilitam que eu me
conheça ao mesmo tempo que busco conhecer os outros...mas eu
também sou esses outros; sou todos aqueles que ali estão; sou parte
ausente de uma história passada recontada pelos sujeitos de hoje;
mas também sou parte de uma história presente ainda por ser
contada pelos que virão.
O cotidiano escolar há muito vem sendo espaçotempo de reflexão, de
resistência/insistência, dos porquês, para quê, a favor do quê/quem e contra o
quê/quem. Para além disso é um espaço aberto aos conflitos – às belas e

tensas narrativas. Nesses entrecruzamentos de espaçostempos feitos de
palavras, sensações, imagens, “cada um tenta dar sentido a si mesmo,
construindo-se como ser de palavras a partir das palavras e dos vínculos
narrativos que recebeu.” (LARROSA, 2004, p. 23). Estando nesse lugar
[cotidiano escolar], na condição de professor (e não só), a questão da
sexualidade, camaleonicamente forjada na sentimentalidade, na linguagem,
nas sensações, no corpo que se marca de palavras, cheiros, sons e narrativas,
me faço, refaço e desfaço.
Minha entrada na escola na condição de professor traz marcas que me
fazem querer compreender as armadilhas do discurso do outro, mas de um
outro que ainda insiste em produzir o estranho em nossas escolas. Rememoro
falas da escola que no momento vivido não tinha condições de contestar. Não
sabia se era possível contestar, mas sabia que era possível ocupar aquele
espaço na condição de professor. Falas do tipo: Agora você é um professor, já
não fica bem usar cabelo grande, muito menos brincos. Sabe como é, né! Os
pais podem não te aceitar aqui na escola. O professor é espelho para seus
alunos. Não entendo esse espelho. Que leituras nossos alunos fazem de
nossas maneiras de ser? O que esperam, enquanto projeto escolar, ver
refletido no aluno? É possível perseguir a homogeneização e a nitidez do
reflexo? Há reflexo? Reprodução? Há tradição ou traduções? Negociações?
Astuciosamente, naquele momento, minha intenção era de ocupar para resistir
e existir na condição de professor. Não utilizei de estratégia, joguei da posição
que ocupava naquele momento. De certo modo, risco, medo e coragem eram
uma coisa só, e a força que me movimentava a querer negociar e empreender
posições com a escola. Castro (2002, p. 153), pensando sobre a ousadia do
humano em seu vigor imperante e imanente pela sobrevivência, nos mostra
que a vida se organiza e desorganiza numa pedagogia permanentemente do
risco. Para ele, a coragem joga com “o risco, com o incerto, negocia com a
incerteza, realimenta-se dela. Sem o risco não há coragem e sem coragem não
há sentido em correr riscos. [...] O pensamento que não corre risco, não
enxerga as fronteiras, nem desvenda além da montanha.”
84

Não conseguia entender o estranhamento da diretora da escola diante
dos meus cabelos e do brinco que usava. Naquele momento, experienciava as
formas de controle que se propagam e ressoam no discurso. Não conseguia
entender a advertência! Os meninos de cabelos grandes e usando brincos já
estavam na escola. Não seria eu a referência para o uso de brincos e dos
cabelos compridos. Ou seria? Era somente correndo todos os riscos, inclusive
cortando o cabelo e tirando o brinco, que poderia começar a sentir a escola na
condição de professor. No não-dito da diretora, podia-se ler: Guarde sua
orientação sexual para você! Na escola ela não é bem vinda. Ou, ainda: Tenha
a orientação sexual que você quiser, desde que ela não chegue ao espaço
público da escola. São duas questões que hoje consigo perceber como
diferentes. A primeira leitura me remete ao lugar fixo que possa vir a ter os
discursos sobre identidade, e a segunda me faz pensar sobre a visibilidade da
sexualidade e do tratamento que trazem as marcas de uma sociedade
disciplinar, heterossexista e machista. O que pensar sobre as discussões que
se ampliam acerca da identidade e da (in)visibilidade de nossos processos de
arte-vida? Para Foucault (1982), não devemos nos posicionar no mundo e com
outro por meio de uma demanda por identidade, mas nos posicionar no mundo
e com o outro, na perspectiva de que, antes de qualquer coisa, ou de qualquer
interesse, nos permitisse viver as nossas diferenças. As relações que devemos
estabelecer conosco e com os outros “não são relações de identidade, elas
devem ser antes relações de diferenciação, de criação, de inovação. É muito
chato ser sempre o mesmo.”
Venho interessando-me, de forma crescente e apaixonada, por
compreender as estratégias de que alunos(as) e professores(as) se valem para
lidar com a ambiguidade que os discursos da sexualidade apresentam no
interior da escola, nos currículos realizados. Que forças nutrem o discurso
sobre identidade? Quem ainda precisa da identidade, e por que precisam? Os
processos de diferenciação, como estado de arte, são produzidos em que
relações? Ao trazer essa temática que apenas anuncia possibilidades de
leituras, procuro ficar mais atento ao paradigma/atitude de modernidade que
nos enquadra e nos classifica em relação ao sexo. Foucault (1982) nos ensina
que o sexo tornou-se a razão de tudo.
85

Seguindo essa linha de raciocínio que classifica possibilidades, a escola
em todos os seus níveis nesse último século, foi sendo transformada em
espaço de atuação e profissão de uma maioria de profissionais do gênero
feminino. Por que esse espaço foi se transformando em espaço de trabalho
feminino? Por que isso de deu? O que isso produz? Sendo esse espaço cada
vez mais ocupado por mulheres, surgem perguntas no campo da sexualidade
e que se abrem ao currículo: Que distância mantém a escola da(s)
sexualidade(s) e de formas de subjetividade(s) que muitos teimam em não ver?
Que emergências a sexualidade e os discursos sobre a sexualidade vem
exigindo e provocando no interior da escola? A escola primária, lugar em que
piso com ousadia, traduzindo compromissos políticos em coragem, vem sendo
vista aos olhos de muitos como espaçotempo de trabalho especificamente
feminino [gênero], trabalho de mulher [sexo biológico/maternidade/cuidado]. Na
escola primaria, a presença das mulheres é quase que totalidade, raros são os
homens que estão na escola, quem dirá nas séries iniciais. Encontrar
professores aprendendo a aprender a se tornarem professores no cotidiano da
escola é, cada vez mais, motivo de surpresa! Vou percebendo que o magistério
no século XX, tornou se atividade de mulheres. Estudos feministas muito tem
contribuído para desmistificar esse pensamento.
Estudiosas feministas situam o movimento de mulheres e o feminismo
em dois momentos distintos [direito ao voto e demanda por pesquisas] e nos
chamam a atenção para o fato de que esse movimento é composto por
diferentes grupos de mulheres e com necessidades singulares. Esse
movimento, por ser multifacetado, se vale de diferentes referenciais teóricos,
aproximando cada vez mais dos discursos nomeados e identificados como
sendo pós-estruturalistas. Em suas lutas, ou, nas lutas que são de todos,
podemos perceber que “[...] a luta pelo direito ao voto agregou muitas outras
reivindicações como, por exemplo, o direito à educação, a condições dignas de
trabalho, ao exercício da docência.” (MEYER, 2003, p.11) Talvez esteja aí mais
uma das razões pela qual o magistério vem se tornando uma atividade
feminina. Esse movimento incansável em sua luta, após acessar o mundo do
trabalho, as carreiras acadêmicas reconheceram que o mundo estava escrito e
86

dito de forma masculina. Seria então necessário, na perspectiva da
desconstrução adotada por esse movimento:
87
um investimento sistemático de estudos e de pesquisas que
tivessem como objetivo não só denunciar, mas, sobretudo,
compreender e explicar a subordinação social e a invisibilidade
política a que as mulheres tinham sido historicamente submetidos.
(Idem, p.12)
Se o magistério nesse último século foi se tornando atividade de
mulheres, não podemos afirmar que o gênero da educação seja o feminino.
Nossas escolhas, sendo elas afetivas, políticas, de gêneros, religiosas,
profissionais, ou sexuais, estão quase sempre atreladas em maior ou menor
proporção aos fios de diferentes redes cotidianas que trançam, (des)trançam,
(re)trançam nossa existencialidade. Sabemos que o humano faz história, altera
a história, num enfrentamento permanente com as diferentes formas de limites
e das forças que ali se enredam. “A história não pode ser concebida como
memória, mas como jogo de força, onde haverá sempre uma luta entre as
forças e o contato entre elas estará sempre se modificando.” (MACHADO:
1999, p.158). Se o magistério foi-se tornando uma questão de gênero feminino,
precisamos ficar mais atentos aos detalhes da sexualidade, suas surpresas e
os murmúrios que nos escapam na vida cotidiana e na escola, possibilitam-nos
ficar atentos aos detalhes, não com a intenção de aprisoná-los, para podermos
aprender com eles. Somos rede, fios de muitas histórias, de muitas invenções,
somos rede-vida. Somos história, no singular e plural. Somos complexos,
somos aquilo que foi tecido junto. Se acreditarmos nisso, precisamos defender
e fortalecer a idéia dos que cada vez mais acreditam que “Fomos/somos
marcados, assim por marcas que nem sabemos que guardamos, mas que
estão em nós, deixadas pelos cotidianos das tantas escolas pelas quais
passamos.” (ALVES: 2002, p.21)
Como o correr da vida embrulha tudo com muitas dobras e desdobras,
não sei bem ao certo como fui me aproximando da condição docente. Vou
percebendo, com a ajuda de Larrosa (2004, p. 25), “que toda escritura pessoal,
enquanto escritura, contém vestígios das palavras recebidas e histórias
recebidas”. Recordo-me de falas frágeis, como as de minha mãe: Suas mãos:
são mãos de professor, você será um ótimo professor! Engraçado, gostava de

ouvir isso! Essas palavras soavam potencialmente fortes aos meus ouvidos!
Será que o outro pode marcar as escolhas de alguém a partir do formato de
suas mãos, tendo no tom e no poder da palavra o suporte? É possível pensar
que coisas, aparentemente sem importância, como o formato das mãos, podem
produzir o desejo em alguém através do outro, em se tornar professor? Será
que a condição docente é a conseqüência do ensino profissionalizante
oferecido aos filhos das classes populares? Ou será que a sexualidade, com
suas formas de subjetividades, aproxima pessoas que ocupam diferentes
posições nas relações que se estabelecem com a sexualidade e com o sexo
desse universo visto como feminino? Será que a aproximação com este
universo dito feminino acontece, por ali perceber inúmeras possibilidades de
solidariedade, aconchego, resistência, insistências e amizades? Muitas
perguntas e poucas certezas... Essas incertezas vividas no presente permitem-
nos enredar histórias de vida acontecimentalizadas aos efeitos de cientificidade
das muitas atitudes da modernidade, como aproximação e problematização.
Nas palavras de Goellner (2003), esse período [modernidade] é
extremamente importante como fonte de análise, pois é nele que se
consolidam algumas políticas de representações que marcam e identificam o
corpo, com maior ou menor intensidade, produzindo algumas formas de
policiamento e deciframento do corpo. Com essa atitude de deciframento,
aconteceu à produção dos pares binários que veem em alguns corpos marcas
que determinam a condição de seres inferiores, incompletos e estranhos.
88
Neste momento, despontaram algumas teorias que, utilizando-se do
discurso científico, analisaram os indivíduos a partir de suas
características biológicas, ou seja, de forma da aparência do seu
corpo. Não apenas os analisaram, mas lhe conferiram diferentes
lugares sociais. (Idem, p.34)
Aproximações são possíveis, mas nunca a certeza definitiva do que
realmente nos enreda na formação de nossas subjetividades, compreendo que
nas interpelações de minha mãe, em seu convite, para que viesse a me tornar
professor, tendo por referência o formato de minhas mãos, continha marcas
dos muitos discursos científicos que toma o corpo como ponto de atuação, de
classificação e, em consequência de seu poder, define alguns lugares sociais

para ocupação e utilização desse corpo. Acredito que só é possível pesquisar o
cotidiano escolar quem tem perguntas. Estas perguntas, que movem
incertezas, potencializam novas tantas perguntas, que neste trabalho não
intenciono responder a todas, mas incorporá-las no processo de pesquisa. Por
isso, venho me valendo desta forma-escrita interrogativa, numa tentativa de re-
mexer o cotidiano escolar balizado por questões que estou inventando como
objeto/tema e objetivo de estudo, correndo todos os riscos possíveis. Esteban
(2003, p. 207), preocupada com o andar e com os riscos das pesquisas com o
cotidiano, nos alerta para o fato de que muitas vezes “o pesquisador não
formula perguntas ou hipóteses, ele tem respostas, conclusões, e vai buscar
com as pesquisa argumentos teóricos e práticos que comprovem o que já sabia
desde o início”.
Neste sentido, volto a questionar: será que a ação docente, pensada
como obra de arte, sempre inventiva e permanentemente outra, contribui para
os processos abertos de diferenciação? Ou será que a ação docente, a partir
de uma escola homogenizadora, reproduz nos discursos e nas práticas a
heterossexualidade, vistas como a normalidade? São perguntas a que me
faço, sabendo que todas as questões apontadas acima são possibilidades,
merecendo cuidados especiais. Não descarto nenhuma das questões
levantadas na escrita deste texto como justificativa a este estudo. Justifica-se
ainda para esta pesquisa, mesmo que temporariamente, a necessidade de
ampliar o debate sobre sexualidade nas escolas, compreendendo também os
currículos realizados/praticados/vividos por professores(as) e alunos(as).
Compreendendo que na potência dessa temática, nesse estudo implicativo
com a vida, que questões anunciadas e problematizadas nesse trabalho,
possam vir a contribuir para que temas negligenciados em nossas pesquisas
acadêmicas em educação e não só, possam expandir a outros espaços sociais.
2.3 Conversas que puxam conversas, que tecem e retecem redes de
conhecimentos narrativos e nos aproximam dos diferentes sentidos que a
vida com a pesquisa em seus fluxos pode ter
Problematizar o cotidiano da(s) escola(s) e às relações de vida, da rede-
vida desejante de alunos e professores que se tecem às voltas dos muitos
89

discursos do currículo é um desafio! Esse trabalho de pesquisa aposta numa
atitude metodológica que se vá construindo em redes de conhecimentos, à
medida que se acredita que a escola e seus discursos são tecidos, praticados e
experienciados por aqueles que, estando na escola, estabelecendo relações
complexas e diversas com outras tantas formas de pensar a vida, dão forma e
sentidos para a escola. Esse desafio metodológico procura investir nas
conversas que acontecem ao sabor dos encontros dos praticantes da escola,
com os muitos fios e redes de histórias praticadas.
Aposto no potencial criativo das conversas que puxam conversas, que
tecem linguagens e realidades, negociando posições e nos aproximando do
outro. A proposito que defendo reside em valorar as conversas que se dão nos
encontros e os sujeitos dessas conversas, atrelando sentidos outros para a
vida em sua relação com a pesquisa, demanda investimento, cuidado,
desnaturalização e estranhamento dos tradicionais, confortáveis e conhecidos
pares de pensamento [norte/sul, científico/senso comum, produtor/consumidor,
local/global, alta cultura/baixacultura, normal/anormal, igual/diferente, heteros/
homos, etc]. Não só esses pares conceituais precisam ser problematizados e
desnaturalizados, mas também os limites que foram criados nas atitudes e
experiências advindos com a modernidade na produção do outro, justificando
hierarquizações de lugares geometrizados e de tempos cronologizados, como
tentativa de reduzir e eliminar a complexidade da vida. Nesse sentido, procuro
pensar essa pesquisa e sua metodologia do lugar das possibilidades,
desejando-a, como força viva, como potência psíquica e política, que poderá
ser fortalecida com os muitos fios de conversas historiadas, praticadas com os
acontecimentos que nos pegam como surpresa e nos tecem como fios de uma
rede-vida criativa.
Compreendo criação e invenção como algo que nos conectam à
condição humana [inventores de vida]. Compreendo os atos criativos e
inventivos não como forma de distinção, hierarquização e classificação, postos
e nomeados a partir dos discursos e práticas de celebridades, validados pela
sua cientificidade. Pelbart (2008) dirá a esse respeito que invenção e criação
“não são prerrogativas dos grandes gênios, nem monopólio da indústria e da
90

ciência, são, pois, a potência do homem comum.” Criação e atos inventivos
pertencem a todos que tomam a vida como exercício de experimentações e
expansão. As celebridades que produzem as inovações como desejo, ou o
desejo como inovações, circulam em redes de interesses e investimentos,
estando a serviço das políticas públicas e de muitos interesses privados. Suas
invenções/inovações muitas vezes contribuem/ou estão a serviço da
biopolítica, na produção e no controle da vida. Criação e invenção, potência do
homem comum, só conhecem [por lugar] a experiência da vida cotidiana e o
exercício transformativo da vida.
Os saberes, como invenção/inovação que nos tiram do anonimato
produzindo alguns efeitos de celebridade capitalista e de uma autoria
chancelada, se não inovados, se não circular, se não produzir desejos, podem
cair no esquecimento, pelo excesso de produção do que é tido/visto e desejado
como novo. Invenção e criação não se prendem ao que é considerado novo,
uma vez que sua produção se dá nos encontros de forças desejantes das
diferentes redes de conhecimentos que nos prendem como fios nessas redes.
Os discursos que elegem celebridades capitalistas e suas invenções
novidadeiras funcionam como máquinas que se entrelaçam a diferentes redes
e estão em voltas às muitas relações de poder e saber. Barros (1999: p. 134)
dirá que:
91
As máquinas capitalistas pretendem universalizar as práticas e as
formas de estar no mundo, transformando o mundo numa aldeia
global. Essa modelização desenfreada tenta matar as possibilidades
de respostas singulares, mecaniza-nos. Tenta que façamos sempre
a mesma coisa e da mesma maneira: andar do mesmo jeito, amar da
mesma maneira, pensar igual....
Essas redes de conhecimento, tramadas nas mais diferentes redes de
saberes e poderes tomam a vida como assalto, captura-nos em suas redes
desejantes. Por elas, nos tornamos passantes, produtores, consumidores,
existindo, resistindo a alguns efeitos dos discursos que personificam
celebridades e saberes. Essas resistências não acontecem de forma marginal,
de forma individualizante [institucionalizada e localizável], como nas
sociedades disciplinares. Estou percebendo que se convencionou pensar

esistência como oposição a uma certa força-forma de poder, de modo a
ativar forças que envolvem muitos. Todos nós estamos nas redes, como fios,
como nó, como tramas, como força-Penélope 6 e, com os mesmos fios, vamos
tecendo, retecendo e destecendo a vida. Pelas forças das redes como
Penélope, somos tragados e, estando nelas, produzimos, inventamos,
respondemos e criamos nossas diferentes tessituras. Todos, na condição
humana, circulamos como forças atrativas pelas malhas da rede, conectando-
nos uns aos outros, como forças subjetivas desejantes. Somos movidos por
uma circularidade de desejos-forças que, ao serem compartilhados, produzem
realidades que conectam formas desejantes de comunicação, de
compartilhamentos, de conhecimentos e cooperação. Essas realidades podem
ser contestadas, sabemos disso e, ao serem contestadas, produzem outras
redes visíveis e invisíveis de desejo. Esses desejos como força, decorrentes de
muitos lugares e tempos e por diferentes pessoas, é que me fazem acreditar na
potência das práticas e das narrativas que são tecidas com o cotidiano.
Hardt e Negri (2004), dialogando com Foucault sobre o uso do poder e
seus efeitos sobre o sujeito, nos ajudam a compreender que estamos como
passantes por muitas redes subjetivas, visíveis e invisíveis e, nessas
passagens, as relações afetivas com o poder nos integra a uma grande rede de
produtores e também de consumidores. Assim, esses autores recorrem à ideia
de passagem da sociedade disciplinar [corpo, indivíduo, produção,
parcialidade, instituições], desenvolvida por Foucault, para aventarem num
outro momento de análise de Foucault sobre sociedade de controle. Esses
autores valendo das problematizações de Foucault, nos dizem que a sociedade
de controle é marcada pela afetividade e qualidade aberta das biopolíticas,
produzindo efeitos de integralidade das relações sociais [tempo e espaço] e da
produção dessas relações sociais.
6 Segundo Barros (1999, 191), Penélope aqui se aplica, uma vez que como nos conta a Mitologia grega,
Penélope, esposa de Ulisses, em sua espera apaixonada por seu retorno da guerra de Tróia tece como
estratégia para se livrar de um futuro casamento uma colcha, num processo de faz e desfaz contínuo,
tecendo-a e destecendo e retecendo-a como os mesmos fios. Assim, essa colcha nunca ficou pronta e
estrategicamente Penélope consegue enquanto tece e destece se livrar dos pretendes a sua mão.
92

Ainda que na sociedade de controle estejamos envolvidos até as
profundezas de nossas subjetividades pelas relações de afetividade e
integralidade produtoras de relações sociais abertas, outras formas de
resistência [diferentes das resistências das sociedades disciplinares] vão sendo
construídas, sem formas como as redes. Essas resistências não estão mais
visíveis em um indivíduo, em pequenos grupos e em locais desconectados do
global. Essas resistências se apresentam hoje como carne da multidão, sem
forma e sem lugar. Disciplina e controle são fios subjetivos de uma grande rede
biopolítica. Pelos vazios de suas tramas e no afrouxamento e contato de seus
nós, as pessoas passam, e a multidão, sem forma, também passa. Todas as
pessoas passam pelas redes, por ela são tocados e nelas participam na
produção do novo e, o novo, sendo ele sem forma, como a multidão, não quer
dizer que se configura como uma realidade novidadeira. Segundo Pelbart
(2008), produzir o novo é:
93
[...] inventar novos desejos e novas crenças, novas associações e
novas formas de cooperação. Todos e qualquer um inventam, na
densidade social da cidade, na conversa, nos costumes, no lazer –
novos desejos, novas crenças, novas associações e novas formas
de cooperação.
Pesquisar, inventar, produzir o novo como potência e como forma de
cooperação só adquire sentidos na vida que se inicia todos os dias e que nos
prende como fios das muitas redes desejantes. Quando nos dispomos a mexer
e misturar a ordem do desejo inventado pelas atitudes da modernidade, vamos
percebendo que pequenas variações/modulações estão sendo produzidas
cotidianamente nesses sujeitos de desejo. Nessas atitudes de pesquisar,
construídas na ação do caminhar em muitas redes possíveis, enredando-nos a
muitos fios de pensamentos e de práticas, considerando-os como discursos,
movimentam uma pergunta que se liga a tantas outras, justificando a aposta na
metáfora/paradigma das redes e nas conversas como fios
acontecimentalizadas dessas redes: o que estamos nos tornando e o que
estamos fazendo de nós mesmos ao nos enredarmos e sermos enredados
nessas redes desejantes de subjetividades!?...

Meus interesses de compreensão vão enredando-se ao cotidiano
praticado/ acontecimentalizado/experienciado/vivido da história não contada na
escola e com a escola, no que ela possui de local, de provisório, de particular,
com suas tradições e invenções. Os praticantes da escola, potencializados por
relações afetivas-desejantes, se integram como passantes nas malhas das
bioplíticas e vão se construindo e sendo construídos diariamente por tramas e
vazios das muitas redes de saberes e poderes. Se estivermos pensando essa
integração ao estilo das redes abertas, precisamos entender que na
constituição dessas redes não cabem os pares binários da modernidade.
Precisamos entender que as redes são produzidas com diferenças que
também integram com ajustes que apertam e afrouxam, com cooperações e
com existências que produzem criações, invenções, resistências e fugas.
Callon (2004, p. 55) enfatiza que, para compreendermos essas formas
de subjetividades construídas em redes nas relações estabelecidas com
diferentes enunciados e dispositivos da biopolítica, a metáfora de rede pode ser
útil para que possamos entender as interdependências, fluxos de ideias e
desejos. Ao passarmos pelas redes de muitas redes, abrindo negociações,
sendo tocados por aquilo que produz sentido(s), experiências, estabelecemos
múltiplas conexões com um espaço e tempo, praticado e criando uma
heterotopia, como nos diria Foucault (2005), e um afrouxamento para a ideia de
tempo. Apostando nessa perspectiva de pensarmos a vida inventiva como
redes de muitas redes, Callon (2004) vê vantagens no paradigma/metáfora da
rede como possibilidade de pensamentos e práticas não continuistas.
Evidenciam-se, no paradigma das redes, invenções e fugas cotidianas,
destronando formas macropolíticas de pensar/querer/produzir a vida, que foram
legitimando-se com a circulação do viver ciência, viver a inovação e viver o
mercado. Estando nossos desejos-forças articulados em redes, anônimos,
celebridades e instituições, negociam, participam e cooperam para o seu
funcionamento. Estando subjetivamente conectados uns aos outros e muitos
outros em redes, as conversas, fios vivos de muitas redes historiadas e sem
proprietário, alongam nossas redes.
94

Tanto os nós como os vazios da rede permitem manobras, mudança de
direção, de intenção e negociação dos que por ela passam. As redes permitem
as passagens, e é exatamente isso que me interessa. Pensar uma atitude
metodológica que se vá construindo em redes, conectando atores
conversantes que trazem múltiplas narrativas, tecendo com elas tramas, nós e
deixando vazios, o que é uma característica da rede, é o meu desejo. Numa
rede, como nos fala Callon (2004), não existem fios/forças fracos(as) ou fortes,
todos circulam, exercem e sofrem a ação do poder. Exemplos de redes não
nos faltam e, há muito o homem compreende o mundo a partir da noção de
redes, ainda que, para cada momento a metáfora de redes seja reinventada,
ela nos prende a esse mundo, permitindo-nos problematizá-lo e nos
problematizar. A rede vem se transformando em conceito, paradigma, metáfora
e, cada vez mais, sendo usada para problematizar e entender esse mundo
humano e inumano.
Pensar em rede não é a única possibilidade para se fazerem pesquisas
com o cotidiano, muitas outras existem. Dispomos de pesquisas [etnográficas,
fenomenológicas, estruturalistas, autobiográficas, etc.], mas é na noção de
redes que mais me reconheço, reconhecendo-me como fio de muitos discursos
e de muitos desejos. Assim, como aposta, persigo a idéia de rede como atitude
de pesquisa. Busco na metáfora de rede respostas às muitas problematizações
da pesquisa, por saber que ela me permite enredar conversas da escola
atreladas às histórias/práticas de alunos e professores. Essas histórias, tecidas
em redes, que hoje me fascinam, aproximam-me de uma ideia de ver e ter a
vida como obra de arte. Essas histórias cotidianas/fugidias não são historinhas
simples, genéricas, praticadas de forma linear. São histórias circulantes,
complexas, múltiplas, produzidas por sujeitos desejantes, como nos ensina
Pelbart (2008). Essa possibilidade de fazer pesquisa anda na contramão do
pensamento hegemônico, pois nos remete ao campo da sensibilidade, da
produção de sentidos, das cooperações, trabalhando com subjetividades e
marcas de muitos tempos e espaços que não se aprisionam em esferas
formatadas. A não formatação, uma das características da rede, pode nos
permitir pensar a pesquisa aberta, que favorece a entrada e saída do outro.
Nas redes todos passam, circulam, produzem. Isso não quer dizer que na rede
95

não exista controle. Pelo contrário! Posso perceber que no uso da metáfora
rede existe uma tentativa de explicação e de compreensão para o visível e o
invisível. A ideia de rede nos prende como produtores de realidade a esse
mundo!
Acreditando e desejando a pesquisa como forma de criação, potência do
homem comum, o fazer pesquisa cada vez mais exige dos que se permitem à
aventura da problematização da vida, atrelá-la ao rigor, à seriedade, à
disciplina e ao exercício da dúvida. Com essa crença, estou compreendendo
que em nossas pesquisas, por mais sérias que sejam, por mais cuidadosos
que sejamos, deixamos transparecer, nossas contradições, arbitrariedades e
muitos equívocos no processo de sua construção. Somos afetados por
inúmeras forças políticas, afetivas, culturais, que nos embaralham com muitas
matrizes de pensamento, oferecendo representações para a vida e para o
mundo. Pais (2003, p.114) metaforicamente diz que as metodologias do
cotidiano vão sendo construídas como “espécie de lançadeira de tear, de um
lado para o outro, num movimento pendular, cerzindo do universo social as
micros e as macroestruturas.”
Cada vez mais, o exercício aberto de fazer pesquisa com o cotidiano (e
de nos pesquisar) precisa estar atrelado a um desejo que nos aproxime de um
rigor flexível (ESTEBAN, 2003), construído com os fios éticos de nossas
escolhas políticas no cerzimento da vida. O rigor das pesquisas com o
cotidiano e dessa pesquisa, não se pretende moralista, pois se permitem a
erros, enganos, desvios de rotas, tendo em vista a plasticidade do cotidiano e
dos atores e autores do cotidiano. Como aposta e como potência de pesquisa,
buscamos enredamentos de conversas tecidas de forma indisciplinada, mas
conversas acontecimentalizadas no aconchego do encontro. Estamos
compreendendo, no exercício de experimentar possibilidades e atitudes de
pesquisas com o cotidiano, que é na aventura do caminho como processo que
vamos definindo nossas invenções.
Trazendo para a pesquisa educacional o lugar do pensamento sensível,
nos aventuramos em nossas maneiras de sentir a beleza da vida cotidiana, as
96

pessoas simples e anônimas, as histórias locais, tecidas nas emboladas das
conversas, com surpresas, dores, alegrias, repetições, criações e saberes.
Está sendo possível pensar em pesquisa de outro lugar, diferente da
concepção dura de fazer pesquisa por muitos valorada, jogando com o
sensível, com a emoção e com a ajuda do excedente de visão do outro, ao ir
trazendo para minha rede vida, o sentimento de mundo problematizado por
Alves (2001).
Fui provocado a querer pensar sexualidade, currículo, corpo e docência
a partir de fios que me ligam a Regina Leite Garcia. Mas, a questão estava
posta, latente como potência, era desejo encoberto. Antes de qualquer coisa,
trata-se de uma opção política. O outro, como potência, como força, como
presença, nas pesquisas com o cotidiano, confirma que saberes e não saberes
não se apresentam em nossas pesquisas-pesquisantes como pares
dicotômicos, mas sim como complementaridade. Retirar antolhos é um
exercício constante nas pesquisas com o cotidiano. Por isso acredito e valido a
necessidade de estarmos alinhavando nossos pensamentos e as nossas crises
de interpretações dentro das redes abertas de subjetividades dos muitos
grupos de pesquisa. Estando conectado a diferentes grupos de pesquisas,
como fio de uma rede e de muitas redes, com toda a particularidade que marca
a constituição de um grupo de pesquisa, nos ajuda a compreender nossas
mazelas, com olhar de novo, sempre de novo para as questões que se
apresentam aos nossos olhos, como verdade, como essência e como naturais.
A escola e as conversas com os sujeitos praticantes da escola, vem
sendo os fios que me permitem passagens pelas redes de conhecimentos dos
praticantes da escola, para pensar e problematizar sexualidade(s), currículo(s)
e corpo(s) como elementos diferenciadores de regras e potencializadores de
novos discursos. O que me permite problematizar essas questões vem sendo
as conversas tecidas ao sabor do acaso, produzindo palavras pegantes, como
nos fala Guimarães Rosa (2001). Por acaso, venho compreendendo ser uma
realidade espaçotemporal que difere de muitos espaçostempos de pesquisa.
Entendendo que as conversas em suas conexões com elementos
heterogêneos permitem a atualização de um devir humano, uma vez que no
97

tempo e no espaço das conversas “o presente está sempre em vias de
formação. Do passado traz consigo a virtualidade do futuro e a
imprevisibilidade.” (KASTRUP, 2004, p.88).
Vivendo a escola, fazendo a escola e sendo feito e (re)feito pela/na e
com escola, vamos sendo surpreendidos com a dimensão biófila que ecoa por
todos os seus cantos como vida, produzindo razões diversas para o seu
encantamento e para os diferentes enfrentamentos que ali são travados.
Não nos é possível estar na escola, vivendo sua dinamicidade, seus
movimentos ariscos, alimentadores de esperanças, sem sermos surpreendidos
pelos murmúrios pegantes das conversas, convocando novos desafios e para
tantas outras formas de política de solidariedade. Nas conversas, não temos
controle sobre o tempo e sobre o espaço. A conversa institui um poder próprio,
capaz de conectar o local ao global, micro ao macro, movimentando passado,
presente e a virtualidade do futuro. Nas conversas muitos passam, espaços se
misturam e nos ligam a outros tantos espaçostempos. O tempo da conversa é
um tempo fundido na conversa. Parente (2004, p.95) sinaliza que “Quando
falamos e pensamos, nossas falas e pensamentos já não exprimem uma
essência que neles se exterioriza: eles são como colagens que apenas indicam
os padrões das redes que nossas articulações tecem.”
Por viver no interior de Minas Gerais, numa cidade com menos de
quarenta mil (40.000) habitantes, experiencio, na mais íntima relação com a
vida, que as proximidades/conexões de pessoas, espaços e tempos favorecem
contatos diversos, entremeados pela força dessa relação e da complexidade
das redes de subjetividades presentes nos encontros. Nesses encontros, que
entremeiam muitos outros fios de tempos e espaços vividos, nossos
fazeres/desejos/ invenções ganham visibilidade/importância/existência na
comunidade em que estamos inseridos e da qual somos parte, fomentando
produções de algo sempre novo, que não estava dado, mas que passa a existir
e a coexistir a partir da circulação desse interesse, dessa força desejo.
Benedito (2005, p. 92), problematizando a situação de pesquisa nas cidades
pequenas, pondera que:
98

99
[...] podemos afirmar que uma cidade é pequena diante ao seu
território reduzido, à baixa densidade demográfica ou em relação ao
número de habitantes, mas nunca podemos dizer que uma cidade é
pequena quando nos referimos ao que é produzido pelas pessoas
em suas relações.
Aproveitando as palavras de Benedito (2005), sobre as cidades
pequenas, mas pensando como espaço que abriga o local e o global, não
limitarei as conversas ao interior das escolas. Não imporei um limite espacial
para as conversas, compreendendo que a escola está articulada a tantas
outras dimensões desejantes que extrapolam o viver cotidiano da escola. Farei
Uso do senso de ocasião e de oportunidade para tirar proveito das palavras
pegantes, ditas de diferentes lugares e por diferentes pessoas, que ao serem
ouvidas possibilitam problematizações. As conversas ditas ao sabor do acaso
vem sendo para mim a opção metodológica perseguida para entrar no universo
do fazer pesquisa. Talvez esteja no acaso, o rigor desta pesquisa. Ainda que
aberto as surpresas, uma intenção com a pesquisa é permanente. Abrindo mão
de um método prescrito, precisemos justamente intensificar esta
intecionalidade continuamente. Sei que esta não é única opção e possibilidade
para fazer e pensar as pesquisas com o cotidiano, mas venho caminhando e
apostando nas conversas como potência de pesquisa.
Benedito (2005), pensando sobre a importância das conversas tecidas
em redes de conhecimentos nas pesquisas com os cotidianos, enfatiza que
“[...] as pessoas conversam. Conversam os surdos, conversam também os que
não vêem, conversam até mesmo aqueles que não querem conversa. As
conversas fazem parte da vida.” Esse é o poder das conversas, de serem
abertas, ao ponto de permitirem a entrada do outro, da surpresa e do
inesperado. Nas conversas não temos uma direção linear, uma vez que: “As
pessoas, quando conversam, não obedecem a roteiros, não se prendem a
temas estabelecidos. As pessoas quando conversam, produzem e são
produzidas pelo que dizem, pelo que ouvem e por aquilo que deixam
subentendido.” (Idem, p.83)
Nossas conversas, tramadas em redes de conhecimentos, são
interessadas, endereçadas e compromissadas com a temática de nossa

pesquisa. Como não buscamos neutralidade em nossas pesquisas, sabemos
também, que nem tudo que é dito nas conversas por nós é ouvido. Sabemos
que não temos controle sobre os conversantes, muito menos sobre o teor de
uma conversa, mas estamos interessados e implicados por um desejo-força
sobre as questões que se apresentam em nossas pesquisas. Se nas redes de
conversas produzimos emboladas como nos fala Benedito (2005), essas
emboladas, como nós e vazios da rede, nem sempre revela a real intenção das
palavras. As conversas movidas por palavras, cheiros, sons, imagens, afetos,
histórias e significados plurais são formativas e in(formativas). Numa conversa,
a palavra que nos pega, puxa uma nova conversa, abre-nos o convite à
curiosidade e nos faz querer buscar aprofundamentos e problematizações para
as questões que se apresentam na pesquisa.
As conversas que puxam conversas, opção/atitude metodológica
assumida no encaminhamento deste trabalho, pretendem ser construídas em
redes de conhecimentos, lançado fios multicoloridos, com intensidades e
intencionalidades diferentes, atando com elas, nós que se fizerem necessários
e os desatando logo à frente. As conversas vem mostrando, nas pesquisas
com o cotidiano, espaços abertos, sem centros, latentes e frutíferos para
compreendermos melhor a dimensão criativa e inventiva dos espaços
educativos praticados. As conversas que trazem com elas, belas e tensas
narrativas sobre o que estamos nos tornando, vêm sendo um caminho
escolhido para compreender melhor a vivência e o re-conhecimento das
sexualidades e de currículos realizados/praticados/vividos por alunos e
professores.
100
Acredito que as palavras tem o poder de construir caminhos, de sacudir
ideias e instalar desejos, compreendendo que, como o sujeito, conta, reconta-
se. Por rememorar suas histórias, histórias de suas aulas, situações vividas na
sala de aula ou outras tantas histórias, ele se reconta e, ao se recontar, pode
produzir tantas outras formas de desejo. Não estou aqui a dizer que o sujeito
pode emergir como outro destas relações desejantes do diferir, mas é sempre
possível se tornar um outro nessas relações de conversas e narrações. Como
tudo isso é pouco, para revelar o potencial das conversas tecidas entre as

muitas redes de conhecimento, me faço andarilho entre os efeitos de
linguagem e os deslocamentos de realidades.
2.4 Nas malhas narrativas de professores e professoras: um encontro
provisório com a produção e deslocamentos dos efeitos de linguagens
101
Mas se interpretar é se apoderar por violência ou sub-recepção de
um sistema de regras que não tem em si significação essencial, e lhe
impor uma direção, dobrá-lo a uma nova vontade, fazê-lo entrar em
um outro jogo e submetê-lo a novas regras, então o devir da
humanidade é uma série de interpretação. (FOUCAULT, 2006, p. 26)
Parece-me, ao ler Foucault, em seu artigo “Nietzsche, a genealogia e a
história”, que a escrita, a escrita de nossos textos e a de nossos pensamentos
perderam seus segredos e suas essências naquilo que supomos e queremos
ter sob “controle”. Na busca deste controle, que é antes de tudo o nosso
controle e do outro, vamos percebendo que ainda não conseguimos nos
desvencilhar de nossos tradicionais lugares e tempos que há muito nos
aprisionam nas redes discursivas, produzindo efeitos de realidades. Parece-me
que, no mundo que conhecemos e que alguns tentaram construir como
realidade aprisionada, lugar planificado e calculado, ficaram espaços e tempos
fissurados que podem ser alargados pelas motivações e desejos de muitos.
Motivações e desejos de muitos que não se conformaram e não se conformam
com a lógica que nos foi imposta. Quando penso em fissuras, penso em
espaços e tempos desprovidos de a prioris, abertos aos imprevistos, ao
imprevisível, aos possíveis que se constituem a partir dos incorformismos, nas
redes de solidariedades e curiosidades que movimentam perguntas, contestam
e resistem ao desenho da ordem inventada em nome de uma racionalidade,
que há muito se colocou como privilégio de poucos. Imagino esses vazios
sendo atravessados pelas forças que nos movimentam a favor de outros
possíveis que não estão postos na ordem do discurso e do dizível, mas que se
fazem vivos nas experiências de cada um consigo, com o outro e com o
mundo, que apesar de singulares, são, ao mesmo tempo, coletivas e
multifacetadas, na medida em que são produzidas no registro social e histórico.
Mesmo com tantos dispositivos disciplinares inventados na era clássica,
como nos diria Foucault, ficaram abertos espaçostempos da vida para as

dúvidas e para outros quereres. Nos modelos de aprisionamentos
institucionalizados que conhecemos que passam, atravessam e nos tocam na
produção de subjetividades, a dúvida fez parte de um tempo que para alguns
pôde ser classificado por tempo pré-científico. “Tudo”, ou „quase tudo‟, foi
objeto de tentativa de disciplinarização por meio dessa forma racional de se
pensar o homem e a vida em sua plenitude. Aparentemente, nada escapava ao
seu poder. Inventaram, na época, uma forma de ser sujeito, indivíduo,
indivisível, essência, centro e matriz de conhecimento. Nessa invenção, tudo
podia ser colocado num lugar de ordem classificatória e hierarquizadora. Nessa
ordem inventada havia um lugar confortável para os nossos pensamentos,
nossos corpos, nossas emoções, nossos prazeres e nossas almas. Um lugar
recebido que podia ser recusado ou assumido. Colocando cada coisa e cada
um num lugar, o mundo e as realidades estavam dados e administrados.
Restava-nos nessa ordem racional, descobrir, descrever e aplicar o que
aparentemente já existia e nisso reside o seu suposto princípio de neutralidade.
Não criávamos realidades, apenas observávamos e descrevíamos o que
víamos e o que supostamente existia. Ao nos fazerem acreditar que tudo
estava pronto e que não era resultado de práticas discursivas e de desejos,
ingenuamente podíamos supor determos a certeza da vida, vida sempre a
mesma e a nos acostumarmos com a mesmidade, com a ordem do mesmo e
com as razões que também são do mesmo.
Se não temos razões para questionar as realidades inventadas por
alguns, e que se apresentam como totalidade absoluta, universal (se aplicam
em todo lugar) e necessária (pois é assim que as coisas são), postas como
verdade ordeira, outros, maquinicamente as têm produzidas e colocadas em
circulação. Na busca por uma pretensa tranquilidade, interesse ordeiro de
muitos, negligenciamos a(s) história(s) baixa(s), não contadas nos livros-textos
de história(s), ou da(s) história(s) que se fizeram apagadas, reeditadas a partir
de diferentes pretextos e contextos, pelas mãos de ferro do poder e do saber,
na busca da verdade única e da história que se quis contar e nos permitiram
conhecer.
102

103
Na leitura do texto “Nietzsche, a genealogia e a história” de Foucault,
vão se ampliando para mim a compreensão dos sentidos que podem vir a ter
descontinuidade, acidente e emergência, assombrando-nos com outra(s)
história(s). Essas outras histórias e as histórias recorrentes trazem com elas
questões que nos são caras e que começam a produzir outros sentidos aos
diferentes discursos pedagógicos e para a pedagogia do que diz respeito aos
discursos da sexualidade e do corpo, enquanto currículos praticados. Vou
perseguindo esta idéia, ao perceber o não controle da subjetividade nas
práticas de praticantes docentes e discentes com cotidiano. Essas histórias
baixas, de pouco importância, que se embolam em formas de falar, conversar,
narrar, contar, ver e praticar o corpo e a sexualidade pode remeter-nos a
imprecisões e a surpresas da vida. Vou assistindo/sentindo/presenciando
ampliar a tessitura de falas/conversas/narrativas/discursos que nos remetem ao
lugar do inesperado, do acontecimento, das emergências e do acidente,
contribuindo para que o cotidiano seja sempre outro.
Percebo que a escola, há muito se (re)inventa de um lugar arisco,
naquilo que nos antecede, atravessa, toca, passa, surpreende e estranha. Não
quero cair, porém, no romantismo de achar que toda invenção seja
necessariamente boa, no sentido de produzir a expansão e a afirmação da
vida. Nietzsche já dizia que tudo é invenção humana, mas isso não significa
que não precisamos e que não podemos avaliar essas invenções. Se a
racionalidade cientificista é uma invenção que pode ser avaliada, essas
invenções cotidianas também podem ser avaliadas, uma vez que no dia-a-dia
inventamos coisas para sobreviver, algumas, são possibilidades de expansão
da vida, outras não, pois inventamos também, coisas para conter, controlar,
diminuir e aprisionar ou outros.
A escola e seus praticantes sempre estiveram enlaçados a
contingências, a diferentes vetores de forças e, por mais que tenham tentado
instaurar o princípio regulatório nas práticas de professores e alunos, o
cotidiano é aquilo que nos escapa, onde diferentes forças se entrecruzam
nesse lugar, fugindo das normatizações que o burocrático tenta nos impor. As
práticas escolares enredadas aos diferentes modelos de currículo, de

planejamentos e de exames sempre conviveram com os desvios e também
com formas de avaliar. Não podemos deixar de ressaltar que em muitos
momentos da história da escola e [ainda hoje] os desvios tenham sido motivos
de excludências e de pretexto, texto, para a criação de tantas outras ciências,
que na ânsia de produzir a normalidade, inventaram a anormalidade. As forças
que se encontram no jogo da história como resistência, talvez seja o que nos
permite pontuar às invenções cotidianas e as que se atrelam as invenções
oficiais. Essas avaliações que fazemos não se tratam simplesmente de resistir
a um poder, apenas como negatividade e desobediência, o não pelo não.
Trata-se, já que o poder é produtivo, de disputar o poder, o poder sobre si
próprio e o poder/saber que dá direito ao discurso em busca de
reconhecimento de outros saberes e fazeres. Assim, a nossa luta política com
a escola e com seus praticantes busca inscrever nas histórias das escolas e de
seus documentos outros modos de existência, outros saberes. É para isso que
fazemos teoria, compreendendo que toda afirmativa teórica é uma afirmativa
política. Por isso precisamos ir além das táticas e das invenções cotidianas. As
táticas e invenções cotidianas nos dão pistas para irmos além.
Os currículos prescritivos e declarados, nem que seja por meio de
nossas pesquisas, e porque implicam saberes/fazeres produtivos, bem que
deveriam/poderiam contemplar as multiplicidades de vozes e de experiências
descontinuistas. Por descontinuidade, vou tateando Foucault (2006a, p.28) e
dando conta de que o saber não é feito para compreender, ele é feito para
cortar. O corte faz sangrar e irromper ao sabor das forças que movimentam o
acaso, o que estava escondido, desconhecido, ignorado, não visto e sentido
por nós. Tentando produzir sentidos, fixo nesta escrita à ideia de
acontecimento, trabalhada por Foucault e já problematizada nas primeiras
páginas desse trabalho. “As forças que se encontram em jogo na história não
obedecem nem a uma destinação, nem a uma mecânica, mas ao acaso da
luta.”
104
Sendo assim, por que ainda buscamos a origem, a essência ou a
identidade preservada das coisas, uma vez que no corte dos acontecimentos
vamos produzindo novas relações de forças? Falar de essência pode nos

emeter à ideia de origem, de uma origem que transcende o sujeito, de algo
que é nosso, que é comum a todos, autêntico, que não se altera, que é sempre
o mesmo e que se intenciona para todo sempre, produzir tranquilidade,
certezas, sujeitos e identidades. Pode até parecer fora de lugar aos olhos de
muitos a busca e o desejo pela origem, mas, nas fissuras daquilo que não
conseguimos aprisionar no estatuto das verdades universalizantes, a origem
das coisas ainda é uma questão que nos movimenta, inquieta e nos pulveriza,
nos une como nós que integram uma grande rede e nos dispersa pela rede.
Somos produtos e também produtores dessa história, não de uma mesma
história, mas da história que nos corta. “O que somos ou, melhor ainda, o
sentido de quem somos, depende das histórias que contamos e das que
contamos a nós mesmos.” (Larrosa: 2002, p.48). Talvez na ideia de essência e
de origem esteja a marca mais forte de toda trama histórica que a modernidade
nos permitiu saber, uma vez que essas histórias estão: construídas em relação
às histórias que escutamos, que lemos e que, de alguma maneira, nos dizem
respeito na medida em que estamos compelidos a produzir nossa história em
relação a elas. (Idem)
Por diferentes partes do mundo, produzindo efeitos de multidão, homens
e mulheres, professores e professoras, alunos e alunas, pais e mães, atrelados
a diferentes cotidianos e realidades, insatisfeitos com a ordem das coisas, tem
nos mostrado ser possível escrever outras histórias e contestar o que existe
nas políticas de educação. Já nos é sabido, através de Foucault em suas
leituras e suas interpretações em Nietzsche, que encontramos a dispersão na
origem das coisas, ou seja, buscar a origem das coisas é como buscar o limite
do horizonte. Quanto mais nos aproximamos, mais ele se afasta.
Parece que tudo ou quase tudo pode dobrar a nossa vontade e com isso
produzirmos realidades a partir de nossas interpretações que são sempre
intenções e exercício de poder. Ainda que o homem tente produzir sua
soberania numa relação obstinada com a verdade, a história contada por baixo
não cessa de lhe pregar peças, de produzir outras redes e de remeter-lhe a
outros tantos lugares e tempos que deixaram seus rastros, seus vazios, lugares
de escapes, de manobras e de abalos com a verdade. De qualquer modo, não
105

deixamos de buscar a verdade, ainda que com significações outras sobre sua
realidade e possibilidade. O que temos feito é tentar entender como alguma
coisa se torna verdade e, a partir disso, disputá-la. Lanço perguntas como força
e exercício de disputa: que perigo há em produzir interpretações ao ouvir estas
histórias contadas por baixo ou consideradas de pouco valor? Sinto que não há
perigo nisso, pois a vida é uma aventura. Daí aventuramo-nos com o
pensamento, com nossos desejos e com eles produzimos nossas
intencionalidades, emergências, como diria Foucault (2006, p. 24). Mas, que
realidades são essas e como elas se dobram aos nossos desejos? Ou, são
nossas verdades que se dobram às realidades inventadas e (re)vivemos ao
sabor das inúmeras relações de forças que se vão estabelecendo nas
situações de vida, no uso e no exercício do poder? Ao pensar sobre essas
questões, fico sempre a perguntar: é possível escrever algo imune de nossas
mazelas e paixões? A quem interessa tal neutralidade? Que cientificidade se
pretende construir isolando quem escreve e o que se pretende capturar com
esta prática? Por que temos tanto medo de mostrar o que somos, ou aquilo que
acreditamos estar sendo nas diferentes posições que ocupamos como
sujeitos?
Penso que esse medo se reatualiza por estarmos percebendo que a
linguagem está distribuída em relações de poder e saber e que a linguagem
inventa/cria seu objeto e a realidade desse objeto. Nosso medo pode ter por
morada os efeitos que foram produzidos pela sociedade disciplinar que, na
ânsia de documentar, descrever, classificar, hierarquizar, normalizar, nos
enquadra e nos produz sujeito de um tipo. Nosso medo é de não sermos
aceitos, e excluídos nas práticas desses discursos. Talvez por isso aceitemos
as expectativas dos outros em relação a nós. Queremos controlar o que
pensam de nós, estejam esses outros nos grupos hegemônicos da sociedade
ou nos grupos controlados pelas políticas de identidade que disputam essa
hegemonia. Afinal, se não somos passivos nem capturados, por que agimos
conforme uma medida desejada? Não seria essa uma de nossas táticas
cotidianas de sobrevivência? Mesmo quando o efeito não é a mimese, mas a
mímica? Não deixamos de viver os efeitos da sociedade disciplinar, pelo fato
de estarmos acreditando, percebendo e presenciando a força da sociedade e
106

dos dispositivos de controle. O controle é produzido aglutinando-se às muitas
técnicas e saberes desenvolvidos na sociedade disciplinar e não só. Não
somos apenas vítimas passivas, mas, já que somos também produtores da
sociedade, somos todos cúmplices e executores dessas técnicas de mutua e
múltipla determinação e controle.
Pensando sobre as inovações técnicas de uma escrita disciplinar,
enquanto dispositivo de poder e saber, percebermos sua tentativa histórica de
capturar o indivíduo, repercutindo sobre o conjunto e estabelecendo
padronizações. Constitui-se, assim, uma lógica binária de pensar e de querer
examinar/comparar/burocratizar/distribuir e categorizar o humano e nos fazer
acreditar que estamos sendo pensados e erguidos à condição de sujeitos.
Sujeitos, porém assujeitados à condição de objetos de manobras dos exames
que nos confiscam, Foucault (2002, p.158) nos fala que o exame abre duas
possibilidades que são correlatas:
107
A constituição do indivíduo como objeto descritível, analisável, não,
contudo para reduzi-lo a traços específicos [...], sob o controle de um
saber permanente; e por outro lado a constituição de sistemas
comparativo que permite a medida de fenômenos globais, a
descrição de grupos, a caracterização de fatos coletivos, a
estimativas dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição
numa população.
Banhando-me nas águas sempre outras de Foucault, o que me
movimenta são as dúvidas. Será que é possível, então, escrever um texto-rede
que não aprisione nossos interlocutores e que deixe sempre vazios para a
entrada, saída e circulação do outro como passante, de um sempre outro?
Penso que este é o grande desafio que nos acomete ao querermos
problematizar saberes produzidos nas experiências com aquilo que nos toca e
produz sentidos para os que pela rede circulam. As dúvidas, que lançam
problematizações nessa escrita, não se fazem sobre um sujeito que se busca
universal. Estou compreendendo que somos múltiplos, complexos, isso e
aquilo, sempre outro, e nesse estar sendo outro(s) ocupamos
performaticamente posições de sujeitos que vão sendo tecidas, como diria
Larrosa, (2002, p.71) “na construção e reconstrução de operações de narração
e com a narração.”

108
Parece-me que a vigilância, naquilo que aprendemos com: vigiai para
não ser punido, traduzidos na hermenêutica do sujeito como cuidado de si nos
toma como companhia permanente e, nesta vigilância, ficamos a nos
perguntar: por que as coisas são assim? Por que não são de outro jeito?
Quem define o bem e o mal, o que é normal e anormal, o certo e errado, o belo
ou o feio? O que se produz com estas sensações que nos são postas, que
chegam de um longo tempo e nos tocam produzindo experiências? Não sei se
é preciso ficar vigilante ou se é necessário nos jogar sem amarras no tempo
presente e vivermos todas as nossas crises, com nossas interpretações e
sensações. É possível sentir tudo isso e não nos mostrar? O que queremos
produzir no incontrolável jogo da vida, enredados que estamos por relações de
poder? Parece-me que o que nos move é o desejo de saber e de viver outras
experiências, não que saber e poder se realimentam, mas, sim o que se produz
destes saberes e destas relações de poder. Não sei se, ao pensar estas
questões, produzo algo. O que me move neste momento é compreender como
estas relações de saberes e poderes sobre sexualidade e corpo se
movimentam nas práticas docentes e discentes, produzindo currículos vividos e
consequentemente, significados.
Sendo assim, assumindo uma vigilância epistemológica, me lanço ao
exercício das conversas que puxam conversas, na tentativa de exercitar como
prática de si, encaminhamentos metodológicos de pesquisa que possam diferir
dos modelos tradicionais de se fazer pesquisa. Aprendo com Silva (1999, p.12)
que as formas tradicionais de fazer pesquisa supunham certa neutralidade a
partir de uma idéia de teoria, pois, “Uma teoria supostamente descobre e
descreve um objeto que tem sua existência independente relativamente à
teoria.” Sua preocupação estava com o quê (escolhas) e com o como
(técnicas). Para esse lugar das teorias tradicionais o objeto da descoberta,
escrituração e circulação ontologicamente e cronologicamente a precede.
Sendo assim, sua preocupação restringia a uma aplicabilidade e a intenções
projetivas, inserções e asserções planejadas e estruturadas de como a
realidade deveria ser. O que me interessa é ir compreendendo, nos jogos de
linguagens de discursos/textos críticos e pós-críticos, que a linguagem não é
neutra, ela é produzida nas relações de poder e contestação. Estando

enredado pela linguagem, com suas formas de ver, de falar, conversar, ler,
escrever e desejar, me comprometo também com a produção de um tipo de
realidade. Silva (op. cit), problematizando as noções de teorias tradicionais e
apostando na noção de discurso enfatiza que “Um discurso produz seu próprio
objeto: a existência do objeto é inseparável da trama linguística que
supostamente o descreve.” Se não estamos imunes a produzir efeitos de
realidade no uso da linguagem que dispomos e criamos referendando nossas
invenções, me lanço num mergulho cuidadoso no cotidiano escolar, incluindo-
me como fio das muitas redes de conhecimentos, de saberes e poderes que
produzem escola e os sujeitos da escola.
109

3. Escolhas, anunciações e possibilidades de encontro com alguns
narradores da escola
Na condição de andarilho, enredo a esse texto polissêmico e polifônico e
a essa atitude metodológica em construção, alguns fios de conversas tramados
com conversantes/narradores e praticantes da escola. De um encontro
agendado em minha casa, numa noite de domingo, com professores e
professoras que fazem parte de minhas redes de relações profissionais,
afetivas e de amizades, dou início às conversas que puxam conversas. A
escolha desses professores para esse encontro não se deu de forma neutra,
não foram escolhidos de forma aleatória. Pelo contrário! A amizade, como
potência política, era um fio que nos unia ao espaçotempo do encontro e da
conversa.
110
Como no interior, nas cidades pequenas as pessoas se sabem, estávamos
unidos pelo tema [sexualidade, corpo, currículo, docência] e por diferentes
razões que a alma nem sempre conhece, os convidados, por ele também se
enredam e apresentam interesses de conversa e problematizações. Iniciarei a
tessitura desse texto, com as múltiplas redes de saberesfazeres destes
praticantes sobre sexualidade, corpo, currículo e muito mais. Neste encontro de
conversantes/praticantes da escola, corro o risco de não conseguir ouvir a
todos, pois, pode ser que neste encontro de pessoas que se sabem,
aconteçam desencontros e desacordos. Larrosa (2003, p.212) chama atenção
para o fato, de que, num encontro de conversantes,
[...] nunca se sabe aonde uma conversa pode levar... uma conversa
não é algo que se faça, mas algo no que se entra...e, ao entrar nela,
pode se ir aonde não havia sido previsto,[...] por isso uma conversa
não termina, simplesmente se interrompe... e muda para outra coisa.
Por saber que a memória não daria conta de guardar as tantas redes de
saberesfazeres destes narradores que ao narrarem a vida assumem autorias e
mantendo as diferenças, obtive autorização dos conversantes para a gravação
da conversa em áudio. Vale ressaltar que as conversas serão sempre espaços
praticados ao convite da conversa que puxa-conversa. Desta conversa
provisória pretendo, pedindo licença, entrar na escola, ou, nas escolas.
Estando na escola, me abro para a aventura do ouvir e conversar com alunos e

professores para, quem sabe, ser possível entender um pouco melhor o dito e
o não dito, o feito e o ainda a fazer. Essa atitude metodológica, sem forma, mas
com rigor, aberta as crises de compreensão, poderá me ajudar entender, de
maneira diferente, o já aprendido e empreender forças no muito ainda a
aprender.
Fiz o convite a doze professores, a partir do critério da amizade para
estarem em minha casa, para darmos início a uma conversa interessada sobre
sexualidade(s), corpo, currículo(s) e docência. Dos professores convidados,
puderam e quiseram estar presente apenas três. Isso de alguma forma nos
revela a impossibilidade das certezas em nossas pesquisas. Ainda que
supondo um “possível” controle sobre os escolhidos, apostando na amizade,
com força de movimento de aproximação, o cotidiano nos prega peças. À
medida que foram chegando, cada um ao seu tempo, a curiosidade e o desejo
pela conversa adquiriam pressa em começar. Esgotado o tempo da espera,
começamos a conversa.
111
Nesta conversa com esses três conversantes/narradores/praticantes,
não fui apenas ouvinte ou aquele que lança a questão e se neutraliza, me fiz
presente, instigando, tecendo comentários e sendo provocado também pelos
professores presentes. Puxando o fio do tema da pesquisa, expus
emboladamente algumas questões aos conversantes, para, a partir da fala
embolada que segue abaixo, situá-los no movimento com a pesquisa. Como
não tinha um texto pronto, fui falando dos lugares que me interessavam e das
questões que me tocavam naquele momento sem a pretensão de estabelecer
verdades, certezas e finitude. Simplesmente abri a conversa. Aprendo com
Larrossa (2003) e Benedito (2005) que nunca se sabe onde uma conversa
pode nos levar, que uma conversa nunca termina, mudamos de rota, pois no
nosso movimento de nos narrarmos vamos sendo tocados por lembranças e
interesses que não estavam colocados em pauta. Numa conversa pode
acontecer abandono, saída e mudança de rotas. Nesse sentido tomo como
escolha, para a tessitura desse texto, amarramentos e problematizações de
alguns fragmentos escolhidos, considerados como “nós” dos muitos fios da

experiência educativa desses três narradores com a escola. A conversa nos
prende, produz aconchego e desassossego.
3.1 Lançando fios embolados de interesses: abrindo a conversa que puxa
conversas 7
Alex:
112
Interessa-me saber com vocês quais são as concepções de currículo(s), sexualidade(s)
e corpo praticadas na escola e como a escola trabalha e vivencia esta questão. Sendo
assim, como vocês trabalham e experienciam essa temática, que práticas produzem?
Que currículos produzem? Gostaria que vocês falassem o que pensam sobre isso,
como vivem isso, como veem isso no interior da escola? Para, além disso, saber que
embates a(s) sexualidade(s) produzem, que discursos produzem, se há um discurso
tácito ou, se estamos reafirmando a heterossexualidade dentro daquilo que elegemos
como convenção? Como é que estas coisas vão se dando e sendo produzidas no
interior da escola?
Fabrícia 8 , tomando a palavra, vai dizendo 9 :
Eu consigo ver que a escola tem uma postura muito niveladora. No sentido de que
todas as vezes que as pessoas se manifestam que não seja da forma padronizada pela
sociedade, ela está errada e é vista como „o errado‟. Todas as vezes que um menino
ou uma menina se manifesta de alguma forma que não seja a menina brincar com
outras meninas de boneca e o menino brincar com outros meninos de carrinho, jogar
bola, de futebol... Se um dos dois inverterem estes papéis, eles já vão ganhar um outro
olhar dos professores, das professoras de todo um corpo escolar e vai ser criticado. Até
o momento em que me vejo na escola como professora e que a sexualidade se
manifestou de forma desviante a criança foi julgada ou pré-julgada, não sei. ... Em
momento algum se para pra pensar que o menino deixou a bola, o futebol e foi brincar
de casinha porque ele quer vivenciar aquele momento, porque está vivendo o faz de
conta de que está em casa. _Todo mundo tem casa! Por que eu não posso brincar de
casinha? Porque que ao brincar de casinha é que achamos que se está aflorando a
sexualidade ou a homossexualidade e a menina também, quando ela joga bola, corre,
sobe no muro?...
Fabiano:
A escola prefere que a criança não tenha sexo, ela seria maravilhosa, tanto que a
administração da escola e os professores julgam que as crianças não têm sexo.
Começo minhas andanças na tessitura 10 deste texto de mãos dadas com
três professores, que trazem consigo outros professores e muitos discursos,
estabelecendo possíveis interpretações com o movimento narrativo de nós
mesmos ao nos narrarmos, narrando o que nos atravessa e nos toca em
nossas trajetórias na docência, no exercício permanente de nos
experimentarmos na condição de professores e professoras. Ainda que
7 Não irei trabalhar com toda conversa estabelecida nesse encontro com esse grupo de professores. Trabalharei alguns fragmentos.
Como sinalizei no texto, farei escolhas. Uma vez que não busco a neutralidade. Mas serão potências que demandarão outros
desdobramentos.
8 Mesmo dizendo que usaríamos nomes fictícios, os professores decidiram que queriam que seus nomes aparecessem no texto.
9 Usarei de um recuo na formatação para trazer as falas de meus interlocutores/conversantes/praticantes. Tentarei com toda a
impossibilidade de mostrar o movimento da oralidade, produzir uma escrita que junte as falas que se complementam, se distanciam
e que foram produzidas num contexto.
10 Valendo das investigações de Carlos Eduardo Ferraço sobre o uso da palavra tessitura, explico, a partir de suas investigações, o
uso que toma essa palavra em nossas pesquisas. Segundo Ferraço (2006, p.17): os usos que os pesquisadores do campo do cotidiano
têm dado à palavra tessitura acabaram por ampliar seu significado [tecitura e tecedura]. Assim como ele: por me inserir nesse grupo
de pesquisadores continuarei usando a palavra tessitura.

compreenda que numa conversa pode-se chegar, vou compreendendo também
que não é em toda conversa que podemos participar. Algumas conversas, seus
discursos e enunciados são codificadas, tem chaves, segredos, permissões e
proibições. Não é em todas as conversas que somos bem-vindos. As
conversas também estão atravessadas por relações de poder, de saber e por
verdades. Como nos disse Foucault (2006, p.37), “ninguém entrará na ordem
do discurso se não satisfazer a certas exigências ou se não for, de início,
qualificado para fazê-lo.” Sinto a importância de Foucault nesse momento do
texto, uma vez que naquele grupo, pudemos presenciar o impedimento, por
parte de um dos interlocutores, à entrada na conversa de pessoas que os
acompanhavam em minha casa e que não eram professores. Fala do tipo:
Fique aí na sala vendo Fantástico, pois essa conversa é somente para
professores. Era como se dissesse: Você não é professor e, se não é, não tem
as competências para participar de nossa conversa, ou, você não detém a
legitimidade conferida pelos diplomas/discursos/práticas/ atitudes acadêmicas
e pelos saberes científicos que legitimam alguns discursos e aniquilam os
saberes de alguns para entrar e participar de uma conversa sobre a escola e
seus sujeitos. Parece-me que vamos esquecendo que para nos tornarmos o
que estamos sendo [professores], primeiro fomos alunos, irmãos de alunos e
que, ocupando diferentes posições de sujeitos na escola, estivemos
entrelaçados e laçados com e por esta instituição formativa num exercício
permanente de nós mesmos. Ninguém nasce professor, vamos tornando-nos o
que estamos sendo.
113
Salta-me aos olhos neste momento, como em nossos discursos e em
seus enunciados vamos trazendo as marcas dos lugares disciplinados e
disciplinadores, que praticamos ritualisticamente sem perceber. Esses
discursos disciplinadores, subjetivamente, nos constituem. O discurso da
ortopedia, já sinalizado por Foucault em Vigiar e Punir, se faz presente nas
falas de professores e professoras. Mas, esse discurso, ou, aquilo que
conseguimos perceber/sentir/ouvir não é um discurso unificado, são
ressonâncias de muitos outros discursos e enunciados. Nas falas de
professores e em suas narrativas, não ressoam um discurso universal. As
conversas que estabelecemos sobre nós mesmos e sobre as realidades que

produzimos são antes de tudo, um discurso polissêmico, polifônico, dispersivo,
formado por histórias de muitos tempos e espaços praticados. Essas
ressonâncias trazem as marcas das muitas histórias de luta do pensamento, do
conhecimento, dos saberes e dos poderes que nos enlaçam, ecoando no
presente os lugares de poder e as séries de saberes que os constitui.
114
Ainda que sabendo que muitos discursos se cruzam e se atualizam em
nossas práticas, vamos sendo produzidos também pelos discursos que
legitimam os saberes que foram em muitas relações de forças e de disputas
tornando saberes específicos da docência. “A disciplina é um princípio de
controle da produção do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo da identidade
que tem a forma de uma reatualização permanente de regras.” (Foucault, 2006,
p.36). Nesse lugar disciplinar e disciplinador do discurso, parece que existem
alguns rituais que somente os iniciados e licenciados, em nosso caso,
professores, têm a permissão e as chaves de entrada. Será que uma das
chaves, que tenta produzir o sentido de classe, de pertencimento, de saberes e
da tão requerida identidade docente, passa pela ordem dos discursos
autorizados? Que rituais são esses que nos marcam na constituição de nossos
saberesfazeres?
Nesse lugar que se pretende fixar um princípio ritualístico dos discursos
de professores, ouço através da fala da professora Fabrícia, ecos de muitas
outras falas e do discurso da ortopedia que vai definindo o normal e o anormal
do lugar que se faz currículo e se faz escola. Fico observando, com olhos de
quem visualiza a escola, falas que se aproximam de diferentes realidades e
intenções. Do lugar da ortopedia escolar, o normal e a normalidade vão sendo
produzidos. Na ânsia de formatar todos e todas, produzem também a
anormalidade, ocasionando o surgimento do discurso ambíguo, que define
papéis [meninos X meninas], que aprisiona a expressão da criança, que cria o
desviante e que instaura julgamentos. Julga-se o que aos nossos olhos foge à
regra, julga-se o que nossos olhos ainda não compreendem ou não conseguem
ver de outro jeito. De uma forma ou de outra, a professora Fabrícia disputa o
que é pensado como sendo a normalidade, tentando ampliar as possibilidades
de comportamentos normais, sem sair do binarismo normalidade/anormalidade,

heterossexualidade/homossexualidade, considerando, nos dois casos, o
primeiro polo como padrão e como medida.
Ensina-se a ser menino ou menina na escola? Brincar de bola, de
futebol, de carrinho, desde quando passam a ser marcas da masculinidade?
Brincar de boneca, de casinha, produzem a feminilidade? O que se ensina em
tais brincadeiras? Que modelo de sociedade a lógica instaurada pretende
organizar? Ensinam-nos, desde a tenra idade, a sermos modelo, massa
unificada no lugar vazio da homogeneidade, da identidade, e a escola não está
isenta deste jogo. Ao mesmo tempo em que tenta nos enquadrar no lugar
homogêneo do discurso de que as crianças não têm sexo, a escola assume a
sexualidade como um assunto que não lhe interessa. Não lhe interessa discutir,
mas está, em suas intenções veladas, produzir. Não só na escola, mas
também na escola aprendemos o que somos (nomeação) e o que devemos ser
(produção de subjetividade).
As teorias psicologizantes que vão dando o tom de cientificidade aos
saberes docentes, mostram-se preocupadas com questões de como a criança
tida/vista como universal aprende, vai se permitindo e sendo incentivada o
brincar de faz de conta na escola. As crianças, sem precisar de autorizações
das teorias da educação para praticar diferentes experiências com a vida e
com outro, continuam a nos desafiar e a nos provocar com suas surpresas,
seus porquês e curiosidades. As crianças de qualquer tempo e lugar, ainda que
não recebessem o nome de brincar/brincadeira/brinquedo/jogar, sempre
experimentaram possibilidades de relações com o outro, numa tentativa de
aproximação das realidades por elas sentidas, soltando as asas da imaginação
na pele e nas máscaras de outras personagens. Faz de conta, para os
pequenos na escola, lugar das máscaras, das performances, das mímicas, das
fronteiras, lugar do pode quase tudo. Faz de conta na escola, para os adultos e
para a pedagogia, lugar de vigilância, suspeita e controle. Desse lugar do faz-
de-conta, a ideia de sujeito de gênero que se define pelo biológico pode ser
subvertida, contestada e também reiterada.
115

116
O faz-de-conta poderia ser um espaçotempo para os cruzamentos de
fronteiras, ou, para nos situarmos nas fronteiras. Os saberes científicos de
cunho psi nos ensinam nos cursos de formação de professores, que no faz-de-
conta também se pode produzir os modelos/formas/subjetividades desejados
pela escola, se atentos ficarmos ao princípio do exame, do encaminhamento e
da correção, tendo em vista uma norma, que antes de tudo é uma definição
cultural.
Não se pode deixar de pensar que a sexualidade e os discursos da
sexualidade estão por toda parte, inclusive dentro da escola, como foco de
atenção do Estado. Somos incitados pela escola, ainda que sem compromissos
maiores com a desconstrução de algumas normas culturais sexualizantes, a
nos mantermos vigilantes, cuidadosos com as aparências que as coisas podem
ter, a partir de certo prisma de normatividade. Pelo faz-de-conta, brincadeiras
de criança, capturada pela pedagogia e pelos discursos da pedagogia,
comportamentos, práticas, discursos são também disciplinarizados,
controlados, vigiados e punidos. Trata-se de uma punição que não marca
somente o corpo, mas que nos incita à regulação de nossas práticas e ao
autogoverno de nossas práticas, desejos e prazeres.
Em minhas andanças pelas escolas na condição de professor
nas/das/com as séries iniciais, o faz de conta, ainda que permitindo à
expressão da criança certa liberdade de experimentação de possibilidades de
sentir o outro, continua a fazer desta atividade um espaço para se praticar uma
liberdade regulada. O faz de conta não é invenção da escola, mas, por ela foi
capturada, tornando-se uma estratégia didática que atravessa o pensar sobre a
educação infantil, as séries iniciais e a formação de professores. Nesse
sentido, o faz de conta vai sendo incorporado às práticas pedagógicas como
elemento imprescindível as estratégias pedagógicas de exame, de sanção, de
normalização e de normatização. Ali [faz-de-conta], onde tudo nos parece
permitido experienciar, usando roupas, acessórios, maquilagens, vai-se
instaurando outra lógica para o ser. O ser do faz-de-conta é o ser definido
pelos preceitos morais da escola, da cultura e do currículo. Ao serem
praticados atendendo a certos preceitos, produzem sentido(s) e identidade(s).

Os espaços do brincar na escola vão sendo definidos, articulados e
organizados numa dimensão arquitetural por onde meninos e meninas podem,
ou não, circular. O livre trânsito entre as fronteiras da imaginação está
submetido ao olhar de controle e de julgamentos/avaliação de professores e,
às vezes, dos próprios alunos. Só se julga o que se pode avaliar, mensurar e,
para isso, a referência é sempre uma norma endereçada. Os armários de
meninos são separados das meninas, as caixas onde ficam a parafernália são
separadas e, os que se atrevem a transgredir vão sendo posicionados pela
professora e pelos colegas em seus „devidos‟ lugares. [Isso é de menino, isso é
de menina]. O que poderia parecer faz de conta, lugar que poderia ser aberto a
transgressões e à liberdade das formas instituídas de ser muitas vezes não
para de (re)produzir os ditames da disciplina que atuam sobre o corpo e do
controle, que atuam em nossas formas de subjetivação. O aluno da escola
moderna e sua subjetividade foram concebidos como realidades governáveis.
O nosso tradicional faz-de-conta escolar, ainda se organiza sobre o princípio
binário que conhecemos da heteronormatividade e da linguagem que a produz.
Fica parecendo que, quanto mais cedo aparecer na linguagem e no
corpo as marcas institucionalizadas que julgamos que a sexualidade e a
identidade possam ter ou deva ter, mais cedo a escola pode intervir com seu
trabalho pedagógico e psicopedagógico. “Salve as criancinhas!”. Nas
sociedades disciplinares, o desvio produz saberes e, através de um trabalho de
recuperação urgente e emergencial, a diferenciação tende ortopedicamente,
reduzir-nos à insossa semelhança. No faz de conta da escola, o discurso da
ciência se faz presente. A escola justifica, em suas práticas discursivas, pelo
tom de sua voz autorizada, o que se julga desvio, jogando no campo da
normatividade. Temporariamente, podem-se ocupar diferentes posições de
sujeito nos jogos de faz-de-conta. A repetição daquilo que se julgam papéis de
“natureza” masculina ou feminina, acoplando sexo biológico à natureza de
gênero e também de classe, deixa toda a escola em alerta. O tribunal é
composto e o julgamento define ações de correções. Se ali [nessa brincadeira]
mora o perigo, produção de novas outras possibilidades, tiremos o faz-de-conta
e aprisionemos os corpos de nossas crianças nas tradicionais carteiras ou
mesinhas. As próprias mesinhas e carteiras servem como divisor para o sexo
117

iológico, para as identidades de gênero, de raça e até de classe. Ainda que
esse currículo defina um local de visibilidade dos corpos nas práticas
escolares, outros arranjos não pensados podem acontecer. Nesse sentido
busco uma fala de uma professora que, ao demarcar um lugar que fixa
identidades de alunos, simultaneamente vai desmanchando essa lógica ao
lembrar-se de um de seus alunos.
118
- Observe os quietinhos, eles vão se segregando. Tem uma sala que de um lado só
tem meninos e meninas brancas e do outro os alunos negros. Aí chegou o (...) e sentou
do lado dos brancos e das meninas.
Mesinhas dos meninos, mesinhas das meninas. Fila dos meninos, fila
das meninas. Cor de menino, cor de menina. Que armadilhas são essas? É
possível a escola viver sem estas fronteiras? No faz de conta, que também faz
a contabilidade de comportamentos esperados, nossas crianças se parecem
com anjos e, como nos ensinaram, [anjos] não têm sexo, não possuem
identidades e desejos. No faz de conta e na brincadeira [atitudes que foram
caracterizadas como necessária a construção da infância de um tipo], podem-
se exercer processos de governos biopolíticos das subjetividades de nossos
alunos? Segundo Ramos do Ó (2006, p.283),
Os processos de governo do aluno na escola pública do século XX
mostraram uma fiscalização multilinear e uma variação constante
das situações em que o corpo, a mente e a performance escolar
passaram a ser observado caso a caso, aluno a aluno.
Nossos alunos, através de algumas atitudes da escola, vão sendo
transformados em caso, objetos de investigação. Em nome de uma economia
burocratizada numa lógica de Estado, são descritos, analisados, vigiados e
controlados. Em nossas brincadeiras e na articulação de diferentes saberes
desenvolvidos nas relações com o outro, encontramos [a exemplo do faz de
conta] marcas de governo da população. Nesse governo, nem mesmo as
crianças, ou, principalmente as crianças, escapam. Estamos todos circulando
pelas redes das biopolíticas. Essas formas de governo da população, ainda
que dispersas, se reatualizam nas redes tecnológicas. Ainda que esse
espaçotempo tecnológico permita-nos viver outras experiências, no que diz
respeito à sexualidade, ao corpo, à condição de gênero e às identidades, não
podemos negar que elas continuam produzindo, reiterando e reiventando

novas armadilhas na produção de sujeitos de certo tipo. Segundo professor
Belarmino 11 :
119
...os meninos que têm acesso ao computador, acesso à internet, eles brincam de
casinha. Têm um programa que se chama: “the sins”. Eles montam casinha. É brincar
de casinha, porém no mundo virtual...
Os meninos, independentemente do espaço e do tempo em que
pensamos o brincar de casinha, sempre estiveram às voltas com essa forma de
experiência. A questão é: de que forma e que posições ocupam nesse jogo?
Vale ressaltar que não é pelo fato de experimentar essa possibilidade do
brincar no campo/espaço tempo tecnológico, que eles transgridem as fronteiras
de gênero, de classe, ou de raça. Lá/aqui, no mundo tecnológico, existem
dispositivos que também (re)produzem realidades institucionalizadas e suas
formas autoritárias de representação. Rocha (2006, p.83), pensando a ideia de
dispositivo disciplinar e de controle no sentido foucaultiano, nos diz que um
dispositivo:
Tal como o dispositivo da disciplinaridade, o dispositivo do controle
também é da ordem do visível e do dizível e se utiliza de variados
discursos, enunciados, organizações, leis, medidas, técnicas,
tecnologias, mecanismos, ações entre eles, a vigilância e os
instrumentos tecnológicos, por exemplo para produzir diferentes
subjetividades e exercer, sobre homens livres, um poder, um
governamento típico das sociedades de controle.
Os meninos, ainda que brincando de casinha num mundo considerado
por tecnológico/virtual, continuam a ser representados e a se representar de
um lugar normativo/heteronormativo. Montam famílias padronizadas pelo ideal
burguês, tem filhos e filhas, trabalham em grandes empresas, consomem
mercadorias e desejos de classe média, branca e heterossexual. Esse brincar
de casinha no campo tecnológico não é a garantia de transgressão. A
transgressão, a resistência nesse mundo das redes de comunicação e das
tecnologias contemporâneas podem até permitir certa liberdade, mas não é
uma garantia de desconstrução de lugares que nos fixam a noção de
identidade vinculada ao sexo biológico, de gênero e de classe.
11 Professor de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Carangola e da Rede Estadual de Ensino

3.2 Anjos não têm sexo, mas quando tem: chamem o ortopedista!
Ilustração 3- Anjos
120
O sexo, essa instância que parece dominar-nos, esse segredo que
nos aparece subjacente a tudo o que somos, esse ponto que nos
fascina pelo poder que manifesta e pelo sentido que oculta, ao qual
pedimos revelar o que somos e liberar-nos o que nos define, o sexo
nada mais é do que um ponto ideal tornado necessário pelo
dispositivo de sexualidade e por seu funcionamento. (FOUCAULT,
2003, p.145)
Fabrícia 12 :
Eu tive uma aluna que sentava na cadeira, cruzava as perninhas e passava o tempo
inteiro com o cotovelo na vagina, ela ficava às quatro horas se esfregando. Teve um
dia que ela suou, ou seja, ela atingiu o orgasmo. Eu não sei o que ela atingiu, mas ela
atingiu. Pela expressão do rosto dela eu sei. Eu não sabia o que fazer com ela, eu
deixava. Eu iria fazer o que? Mandar parar, ela não queria!
Fabiano 13 :
Isso te incomodava?
Fabrícia:
Um pouco, ela não era igual às outras. Eu a pedia para parar. Falava assim: “Faz isso
não meu bem” (risos). Eu era professora de uma escola particular, a mãe pagando.
Com mensalidade completa e em dia. Como que eu iria falar para esta criança e, eu
não sabia também. Eu chamei a mãe para uma conversa, expliquei o que estava
acontecendo e a mãe disse que iria levá-la ao pediatra. Eu não podia entrar neste
caso.
Belarmino:
12
Fabrícia: aprofessora da educação infantil na Rede Municpal de Ensino Carangola e da professora das
séries inciaís da Educação Básica.
13
Fabiano: Professor de Filosofia da Rede Estadual

121
O discurso do professor vai depender da clientela. O discurso da escola pública é um,
da escola particular é outro e da escola religiosa é um outro discurso.
Fabrícia:
Da escola pública a criança fala assim: tia... manda ela parar.
Belarmino:
Na escola pública o discurso é muito melhor, porque ela é muito mais liberal.
Fabrícia:
Eu sabia o tempo todo que o pediatra não iria resolver. Ela sentia prazer e na verdade
eu via que aquela criança não tinha nenhuma maldade, porque se ela achasse que
aquilo estava errado ou proibido, ela não faria aquilo na sala de aula no meio dos
coleguinhas. Eu não conseguia entender porque só ela fazia aquilo? Pra mim foi algo
muito novo. Uma criança de quatro anos. O pediatra na época olhou, examinou e
passou uma pomada. Aí a mãe disse pra mim que se isso viesse acontecer de novo
era para eu dizer que iria contar para o doutor (...). A mãe pediu para eu agir assim e
eu agi. Aí ela abaixava a perna.
Belarmino:
O pediatra foi o aparelho repressor dela.
Produzir interpretações e problematizações com as falas de professores
é desafiante e instigante. As conversas que tecemos sobre a escola e seus
praticantes têm o poder de instaurar uma teia discursiva ao estilo de um
caleidoscópio, jogando com uma multiplicidade de informações que não se
deixam aprisionar em meias palavras. Estilo caleidoscópio tem as conversas
tecidas em nossas pesquisas com o cotidiano, sobre as coisas da vida que
estão no cotidiano da escola. Simples movimento, surpresa!
Professora Fabrícia, lançando fios de várias intensidades e
intencionalidades, fios dispersos no espaçotempo e nas tramas da linguagem,
vai mostrando-nos e aproximando-nos da necessidade de ampliarmos as
discussões sobre a sexualidade na formação de professores. A sexualidade
não é pensada na infância e, quando nos dispomos a fazer reflexões,
recorremos ao discurso da normatividade e a alguns discursos de matrizes
freudianas no que diz respeito à pulsão sexual na infância [fonte pulsional:
anal, oral, fálica, autoerotismo, zona erógena- pulsão de saber]. As
idéias/conceitos/categorias de Freud contribuíram significativamente para
retirar do campo da anormalidade as manifestações de autoerotismo da criança
e suas pulsões de saber. Mariguela e Souza (2007, p.125), recorrendo aos
escritos e ensinamentos de Freud, argumentam que:
[...] a pulsão sexual é sempre polimorfa, polivalente e portanto,
dotada de plasticidade. Assim, a sexualidade para Freud não se
confunde com instinto, nem com o objeto (parceiro), nem com um
objetivo (união dos órgãos genitais no coito): ultrapassa a
necessidade fisiológica para alojar-se na simbolização do desejo.

Masturbação, prazer sexual e orgasmos são coisas que passam longe
ou de forma velada em nossos pensamentos e dos currículos escolares, quem
dirá da formação de professores! A história da sexualidade e os fragmentos da
fala dessa professora percorrem caminhos ainda não pensados no exercício da
docência, nos assombrando com nossos não saberes. Esse assombramento,
essa curiosidade, essa insegurança pode produzir traçados e trançados feitos
de experimentações que nos trançam aos discursos da sexualidade infantil e
do ser humano. Dessa forma, a masturbação infantil, o autoerotismo, as
sensações de prazer parecem ser algo que ainda movimenta especulações,
regulamentações e normatizações. Mariguela e Souza (2007, p.116), dizem
que:
122
A figura do masturbador é, no dizer de Foucault, o indivíduo quase
universal: o segredo compartilhado por todo mundo, mas que
ninguém comunica a ninguém; é o segredo detido por cada um, o
segredo que nunca chega a consciência de si e ao discurso
universal.
Misturam-se aos saberes da professora, seus não saberes, nossos não-
saberes. As pesquisas com o cotidiano não buscam somente compreender
melhor os usos, as táticas, as invenções, as produções, o consumo, e sim
intencionam também a intervenção. Não posso deixar de me posicionar
mediante o „orgasmo‟ da criança. A criança não atingiu o orgasmo, não estava
se masturbando, no limite da masturbação que conhecemos. O que ela estava
fazendo era tocando e experimentando seu corpo, zonas erógenas, lugares
proibidos, lugares de segredo. Ao misturar as sensações de orgasmos que
conhecemos, da forma que concebemos seus limites, transferimos de modo
igual para a criança o que sabemos das sensações de prazer e do utilitarismo
do sexo. Recorro a Ferraço (2006, p. 17), pedindo sua ajuda para melhor
compreender meu posicionamento, meus limites, meus saberes e não-saberes
no trato da “criança masturbadora que atingiu o orgasmo”, e dele obtenho a
seguinte ajuda.
A despeito de dominarem ou não uma dada informação [...] os
professores revelam um emaranhado de lógicas, discursos, idéias,
hipóteses e metáforas, encharcadas de arbitrariedades, esperanças,
solidariedade, religiosidade, idiossincrasias, imediatismos, nosense,
valores, absurdos, fantasias, pastiche, utilitarismo e preconceitos,
que precisam ser assumidos como fios e nós presentes na tessitura

123
das redes de saberesfazeres dos sujeitos cotidianos, fazendo parte,
portanto, dos currículos realizados.
Dos lugares confiáveis da política educacional, que objetiva uma forma
ideal de escola, de aluno, de professores e de currículo, o não planejado pode
nos levar ao não pensado, a outras interpretações, a outros fazeres, a outros
saberes, a outra ética e estética. Da criança que se pensa para a educação
infantil como anjo e assexuada, misturam-se com nossos saberesfazeres a
masturbação e o toque que nos é desconcertante, o „orgasmo‟ que se
materializa no suor do rosto da criança, a mensalidade da escola particular, a
farmacologia, a ortopedia da escola, da família e da medicina. Percebemos que
a professora joga com inúmeros fios de saberes para lidar com a situação.
Vemos, ainda, na fala da professora, uma multiplicidade de sensações em que
se misturam interdições no corpo e uma ortopedia pedagógica que erra o alvo
e acerta tantos outros. Nos não saberes da professora sobre a sexualidade da
criança, no corpo da criança se alojava o saber intuitivo, que afirmava que o
saber médico não iria dar conta de resolver aquilo que se transforma em um
problema para a escola, para a professora, para a família e para a medicina.
Foucault (2003, p. 42) nos fala que desde o século XIX se desenvolveu um
dispositivo de barragem e de produção de subjetividades sexualizantes em
torno da criança. Nesse investimento, “Os pedagogos e os médicos
combateram, realmente, o onanismo das crianças como uma epidemia a ser
extinta.”
Pelo que entendo nesse momento, nas relações com alguns fragmentos
da história da sexualidade, o onanismo/masturbação não é um problema em si,
tornou-se um problema pelo mito/crença da degenerescência da espécie. A
masturbação, vista sob esse prisma, une-se às redes biopolíticas e ao biopoder
como mais um fio das formas de governo. A questão não é mais a criança e
seu corpo, as perversões, as degenerescências, as neuroses genitais. A
questão passa pelo domínio e pela tentativa de controle dos comportamentos e
prazeres interditados por uma moral. Como nos fala Foucault (2003), a
masturbação passou a ser algo que se descobre sozinho e que nos liga em
segredo ao homem universal. O que acontece é que ficamos a perseguir a
idéia da moral e da imaturidade deste corpo em descobrir o prazer, seus jogos

de prazer com outras crianças e, no nosso não saber, tratamos de encaminhar
para a medicina aquilo que a escola ainda se nega a problematizar no que diz
respeito aos discursos e enunciados da sexualidade. A escola limita-se à
reprodução. Mariguela e Souza (2007, p.110) nos alerta para o fato de que “[...]
o bicho homem, animal falante, é o único ser que tem sexualidade. Isso requer
um corte radical no discurso biológico que, desde o século XIX, concebe a
sexualidade como manifestação de um instinto de natureza sexual.” Isso
porque a sexualidade, envolvendo desejo para além da necessidade de
reprodução é sempre cultural.
3.3 Brincando de pique: onde está o problema?
124
Belarmino:
Meu primeiro problema na escola eu estava na terceira série. A minha professora que
eu não vou citar o nome: [...], mandou todos os meus colegas irem embora ao final da
aula e pediu que eu ficasse. Ela me fez a seguinte pergunta: O que você estava
fazendo naquela construção em frente a sua casa naquela tarde? Eu fiquei chocado
com a indagação dela, porque ela me obrigou a dizer que estava fazendo sexo, quando
na verdade eu estava brincando de pique com os meus colegas de turma. Ela me
induziu, até mesmo porque ela é uma pessoa extremamente tradicionalista, recalcada,
arcaica para os padrões contemporâneos.
Quando ouvimos a fala do professor Belarmino, ficamos a nos perguntar
o que vem a ser problema, para quem pode ser problema? Como ele nos fala:
“O meu primeiro problema...” Por que a sexualidade ou as relações de amizade
[o brincar, o prazer] podem se configurar como ameaça na escola? Ameaça a
quem e o quê? O que tem de perigoso nas relações de amizades com pessoas
do mesmo sexo, ou de sexos diferentes que escapem ao controle dos olhares
pedagógicos, produzindo normas confessionais como forma de acesso à
verdade e ao governo de si e do outro? Que relações de forças estão postas na
figura do professor, a ponto de induzir o aluno à confessar uma coisa que não
fez para satisfazer a expectativa do outro? Compreendo que a amizade joga
com a multiplicidade de possibilidades de vida não pensadas, joga com o novo,
com sedução e com o não controle do outro.
Percebo que a amizade, em seu caráter volátil e multifacetado, cria para
o Estado e para suas instituições controladoras, que se traduzem na família, na
escola e em outras instituições, sempre outras formas de se mostrar e de se
constituir, situando nas fronteiras da relação eu-outro, problematizando a

identidade, situando nas fronteiras, produzindo impedimentos de codificação na
esfera da organização da sociedade. O Estado e suas instituições de
sustentação só conseguem estabelecer parâmetros de controle para o
pensado. Sendo assim, a amizade como possibilidade de acesso a uma vida
criativa, produzindo vida-arte, arte-vida, não se aprisionam nas relações
amorosas e de afeto que se traduzem na lógica binária que conhecemos, tendo
por fundamento o princípio da família e das demandas parentais ou em
qualquer relação instituída em que os papéis a serem desempenhados estão
previamente formatados. Ortega (2000, p.88), pensando sobre a amizade na
companhia de Foucault em sua demanda ética, estética e política, observa: “A
ética da amizade visa intensificar a experimentação. A ética da amizade só
pode ser um programa vazio, isto é, capaz de oferecer ferramentas para a
criação de relações variáveis, multiformes e concebidas de forma individual.”
Tendo por companhia Ortega, volto a questionar: o que faz supor que
uma brincadeira de pique possa vir a se transformar em relações de afeto,
relações amorosas e, se puder, ameaça o quê e a quem? O que estamos
entendendo por relações de afeto e relações amorosas? Parece-me que a
questão da desterritorialização dos lugares seguros da organização e da
estrutura da sociedade moderna, com todos os seus discursos e dispositivos
burocratizados, que esses lugares se reinventam com outras forças para não
serem mexidos, uma vez que estou compreendendo que as relações de
amizades são plásticas e jogam com o poder de incitação recíproco. Como nos
fala Ortega (idem, p. 89) acrescenta que “A ética da amizade prepara o
caminho para a criação de formas de vida, sem prescrever um único modo de
existência correto..Falar de amizade é falar de pluralidade, experimentação,
liberdade, desterritorialização.” E é nessa plasticidade que mora o perigo da
amizade! A amizade ameaça as instituições. A amizade é sempre instituinte e
movente.
125
A escola, programada para a docilização dos corpos, do pensamento e
com a promessa de um futuro igual, “repetindo o passado sem novidades”,
sente-se legitimada por diferentes poderes creditados a ela com a função
secular de exercer controle: formando na fôrma, educando, cuidando e, se

possível, sobre o pretexto da prevenção, afastando as surpresas que possam
vir da aposta no prazer que nascido das relações de amizade. Previne-se
aquilo de que não se tem controle, previne-se da vida e afasta as diferentes
possibilidades de acesso ao prazer e à criatividade. Com efeito, os usos que
fazemos do sexo e do prazer se solidificam numa territorialização permanente,
impondo-nos, pelo medo, aquilo que não se pode dizer e sentir. Vivendo este
medo, tentando escapar das punições, eliminamos as aventuras possíveis que
podem ser tecidas nas relações de amizade e afeto. Talvez seja essa a lógica
que permeia a prática recorrente dos professores em “desfazer os grupinhos” e
assim despotencializar as pessoas, deixando-as vulneráveis à individualização,
ao controle, ao comando, à ordem. Essa individualização despotencializadora
do eu com o outro é um dos resíduos das políticas do cristianismo (CHAUI,
2008). Se na antiguidade grega a conduta ética, como busca do belo e da
felicidade, se instituía na relação com outros, no discurso do cristianismo essa
conduta ética se conformava na relação de cada indivíduo com Deus e com o
que lhe é próximo, a imagem e a semelhança de Deus. Belíssimo resíduo que
pode ser encontrado nas formas de subjetividade hegemônicas de nossos
tempos.
Ao buscarmos novamente a fala do professor Belarmino, podemos cair,
se vigilantes não estivermos, nas armadilhas da indignação do discurso
modernizante da pedagogia contra a ação docente daquela professora, a partir
da ideia que nos chega de que o passado ou a tradição é um sinal visível do
anacronismo escolar. Podemos ser levados por um discurso pretensiosamente
crítico, que por sua força demanda um esforço de caráter autoritário,
pretensiosamente contemporâneo, a outro discurso que se julga, no lugar das
marcas que na escola se produzem, capaz de dizer que aquela professora “é
uma pessoa extremamente tradicionalista, recalcada, arcaica para os padrões
contemporâneos”. Será que educar é simplesmente interferir nas situações
experienciadas dentro da escola? Acredito que não. Educar é muito mais que
delimitar intervenções de governo no interior da escola. Educar se estende
também nas relações do cuidado de si e cuidado com o outro, ainda que nisso
se institua regras.
126

127
Não podemos negar que na ação de cuidar possam se fazer presentes
(e se faz presente), marcas de um certo código moral disperso e difuso na
história, ou de como os sujeitos são convocados a fazerem parte deste código
moral, praticando permanentemente o cuidado de si e o cuidado com o outro.
Parece-me que é isso que a professora considerada arcaica fez, convoca-o a
se integrar, ainda sem saber das normas e prescrições existentes neste código
moral, aparentemente necessário para a vida comum, oriunda nos efeitos de
padronização de comportamentos, construídos, emaranhados e legitimados a
partir de diferentes técnicas de governo, de conduta, de comunicação e de
objetivos. Esse é o convite da professora para seu aluno: integrar-se a uma
norma e a uma moral.
Entende-se moral como um conjunto de valores e regras de conduta
que são propostos aos indivíduos e aos grupos por meio de diversos
aparelhos prescritivos, como podem ser a família, as instituições
educativas, as igrejas etc. (FOUCAULT, 2004a, P. 211)
Quanto mais se acredita em prescrições, códigos, e dispositivos, mais
se exige de si e do outro a sua manutenção e reatualização. Nesse sentido,
essa moral transmitida quase sempre de maneira difusa, “longe de formarem
um conjunto sistemático, constitui um jogo complexo de elementos que se
compensam, se corrigem, se anulam em certos pontos, permitindo, dessa
forma, compromissos ou escapatórias.” (idem). E por não deterem um valor
absoluto, muito menos universal, necessitam permanentemente serem
reiterados e ou reelaborados.
Nesse encaminhamento sobre a produção da experiência de si,
possibilidades de firmarmos esses compromissos com essa crença e com seus
códigos ou deles escarparmos e desviarmos se processam nas relações
sempre abertas do sujeito consigo e com o outro. Para Foucault (op.cit, p.95),
as técnicas de si, são todas aquelas técnicas:
que permitem aos indivíduos realizar, por eles mesmos, um certo
número de operações em seu corpo, em sua alma, em seus
pensamentos, em suas condutas, de modo atingir um certo estado
de perfeição, de felicidade, de pureza, de poder sobrenatural.

Seguindo essa linha de raciocínio do cuidado de si, voltamos com o
professor Belarmino a perguntar: O que vem a ser padrões contemporâneos,
uma vez que estamos atravessados por códigos de comportamentos morais e
por técnicas de si que são seculares e dispersivas? Não podemos esquecer
que o tempo da vida não segue o tempo cronológico. O tempo da vida é outro,
assim, “tradição e contemporaneidade” se hibridizam permanentemente, caso
contrário, estaríamos inventando a roda todos os dias na escola. Que matizes
se apresentam nas ações de professores para adquirirem a chancela de
arcaicos e tradicionalistas? Será que tal chancela vem junto com este código
moral e com a credibilidade que se dá a este código? Nos rastros de Foucault
(idem, p.211), podemos entender por moral:
128
[...] o comportamento real dos indivíduos em sua relação com as
regras e valores que lhes são propostos: [...] a maneira pela qual
eles se submetem mais ou menos completamente a um princípio de
conduta, pela qual obedecem ou resistem a um conjunto de valores.
No lugar do binarismo que se marca pelo julgamento, identificação,
classificação e não valorização dos saberesfazeres docentes que se fundam
numa certa „tradição‟ e com diferentes técnicas de constituição de sujeitos que
ocupam posições de professores, quem ganha e quem perde com tal
(des)legitimação. Ao (des)legitimarmos os saberesfazeres docentes fixando-os
no anacronismo da história factual que desqualificam a experiência, nos
abrimos com nossos desejos de vanguarda a diferentes estratégias de governo
e de mercado que desqualificam as histórias da escola, sua complexidade e
seus sujeitos. De tempos em tempos, a escola é bombardeada por discursos
frenéticos e políticas autoritárias, impostas pelas canetas dos que conhecem a
escola de um lugar, desqualificando os saberesfazeres docentes, trazendo as
últimas novidades da moda educacional. Se não estivermos atentos, podemos
ser engolidos pelos fragmentos galopantes de teorias/discursos/textos/
mercadorias que chegam à escola, transformando-a numa vitrine de
tendências, de experimentações e, consequentemente, de exclusões de
professores e de alunos.
Tornou-se corriqueiro ouvirmos pelos corredores da escola: “Eu sou
construtivista, eu sou sociointeracionista, eu sou tradicionalista, eu sou um

pouquinho de cada coisa”. Nem menos nem mais, penso, somos isto e aquilo,
somos isto mais aquilo, somos o resultado aberto das histórias que nos
contaram e das histórias que contamos a nós mesmos e aos outros. Nos
balcões de vendas que se fazem dentro da escola, através dos mercados
editoriais e das máquinas capitalistas, ser consumidor destes produtos e fazer
o uso desses produtos é estar por dentro, é fazer parte; não consumir estes
produtos é ficar por fora, fora da moda. Não precisamos demolir a escola que
existe, a questão não é essa. Precisamos questionar a escola que inventamos
e expandir nossas problematizações sobre as razões que nos fazem
agir/pensar/narrar/escrever a escola e suas práticas desta ou daquela forma.
A prática docente pode, sim, inibir os processos de desenvolvimento das
relações criativas de alunos e alunas, mas a escola não é o único lugar capaz
de contribuir na construção de sujeitos, até mesmo porque as situações de vida
extrapolam qualquer espaçotempo escolar. Quaisquer amarras de uma
estrutura curricular que se diz e que se pretenda modernizante, assim como as
tendências mercantis que circulam nos espaços docentes, tendem a errar seu
alvo. Além disso, podemos nos aprisionar nos discursos já conhecidos por
muitos, em que toda ação docente que se mostre do seu lugar de poder,
demanda um quantum de opressão. Nesse discurso de cunho psicologizante e
sociologizante, que circula nos espaços que vamos construindo a escola, „tudo‟
ou „quase tudo‟ oprime, deprime, reprime, castra, inibe, traumatiza.
Fica parecendo, a partir de certos discursos, que não nos resta mais
nada, ou que desapareceram os espaços para a resistência e insistência.
Ainda que estes discursos se mantenham com palavras de ordem,
prescrevendo práticas e limitando as invenções, os sujeitos do cotidiano
escolar não se cansam de produzir manobras, fugas, devires. Foucault já nos
ensinou que o poder é produtivo, relacional e que não funciona de forma
unilateral. O poder está em toda parte, nos atravessa produzindo movimentos e
deslocamentos.
Não nos é possível, e não é intenção desta pesquisa, capturar uma
realidade ficcional em sua totalidade a partir do outro e da leitura que atravessa
129

nossos olhares para pensar esse outro. Que leituras podem ser feitas da ação
docente da professora que inquire seu aluno? Que limites podemos produzir no
campo pedagógico ao delimitar nossas reflexões de forma unilateral a partir do
discurso do professor Belarmino, que foi atravessado pelas verdades ainda que
temporárias daquela professora? Ninguém é hoje o que era ontem. Que poder
é este que percorre o tom da fala da professora que leva alunos e alunas a
caírem nas armadilhas normativas [excludentes e includentes] dos discursos?
Nos discursos da pedagogia há um espaço que não se contesta, pois as
explicações vão sendo produzidas de mãos dadas com os traumas, bloqueios,
inibições, castrações e, com isso, alguns de nós passamos o resto de nossas
vidas nos justificando. Não estou dizendo que não nos marcamos a partir das
verdades do outro, o que quero realçar é que não somos mais os mesmos,
outros atravessamentos e ultrapassamentos deram-se dando ao longo dos
caminhos percorridos em nossa história.
3.4 Ninguém quer ser colocado como a bola da vez
130
Belarmino:
Eu não sou educador, eu sou professor, eu sou conteudista. Claro que eu acabo
educando porque as relações no transcorrer da aula acabam produzindo o espaço do educar.
Eu sou repassador de conteúdo mesmo, eu me configuro mais neste perfil. Eu me estabeleço
pela competência.
Alex:
Por que se tem de ser competente?
Belarmino:
Porque a sociedade cobra mais daquilo que não é estabelecido como parâmetro.
Fabiano:
É por ser gay que você tem que ser competente?
Belarmino:
Eu creio que sim, por ser gay, ser negro, ser pobre.
Fabiano:
E o hetero, não tem de ser competente?
Fabrícia:
Mas eu acho Belarmino ... a questão de querer mostrar que você é competente pra não
deixar brecha, pelo menos no seu profissional... para que sua sexualidade não seja
colocada em jogo.
Alex:
Mas por que não se pode ser questionado?
Belarmino:
Porque sexualidade é opção individual de cada um.
Fabrícia:
Ninguém quer ser julgado, ninguém quer ser colocado como a bola da vez, queremos
ser legal, queremos ser referência positiva.
Puxando mais um fio desta trama narrativa, nesse fragmento de
conversa embolada, algumas questões merecem problematizações, uma vez

que elas se fazem permeadas pela ambiguidade que nos é própria. Professor
Belarmino, numa conversa anterior, sinaliza uma crítica, ato de contestação à
postura de sua ex-professora, ao dizer que ela era arcaica para os padrões
contemporâneos da sociedade. Ao trazer fragmentos de sua prática, e de como
se vê na condição de professor, revela marcas de uma escola e de
pensamentos que o perpassam, tocam-no, produzem experiências e sentidos.
Parece que a ambiguidade nos constitui, nos prega peça e nos movimenta a
um outro lugar, impulsionando-nos a nos situarmos nas fronteiras de nossos
saberesfazeres. Escola conteudista/tradicional, criticada por muitos, se faz
presente nas ações de muitos professores e, neste caso, professor Belarmino
requer para si e denomina o repasse dos conteúdos de sua disciplina a
chancela de sua competência profissional. Escola que se inscreve num projeto
cultural de sociedade para a tão sonhada modernidade, escola para o
progresso e nisso reside a sua universalização.
Vou tateando os textos de Silva (1999) e, com ele, vou aprendendo que
uma escola, ou as marcas de pensamentos teóricos e práticos que atravessam
nossos saberes e fazeres docentes pode vir a ser classificadas por tradicional
pelo fato de se organizar sobre uma estrutura hierarquizada e burocratizada.
Essa estrutura tenta aprisionar tempos e espaços, sujeitos e saberes,
conteúdos estabelecidos quase sempre por um de fora, a serem ministrados
num determinado tempo, avaliações que conferem classificação de alunos,
assim como a tentativa da recuperação. Nesse modelo de escola, a
recuperação é sempre um desafio, pois se acredita poder sempre recuperar o
tempo e as “carências” de ordem cultural e da aprendizagem. Vou percebendo,
na companhia de Foucault, que este modelo de escola, desenvolvida na era
clássica, aposta na correção como forma de evitar desvios. Os desvios que
fogem à normatização existem e me interessa problematizá-los! Não
interessam nesse modelo de sociedade os desvios. A sua busca é pela
homogeneização, e uma de suas vias é o legado cultural. Ser repassador de
conteúdos é uma tentativa de responder à universalização da cultura, via
currículo. Quando não conseguem produzir a ortopedia nos saberes e no
comportamento de alunos, ativam instâncias de correção dentro e fora da
escola. Tal modelo de escola e de prática docente, que se presentificam no
131

ideário de muitos na contemporaneidade e pode nos remeter às teorias críticas
ao questionar as relações de poder que definem essas escolhas, no que se
convencionou nos espaços de lutas travadas, pensar como sendo esse o
legado cultural.
132
Parece-me que este modelo de prática docente, (requerida por muitos
que idealizam a qualidade de ensino, da escola e do professor, tendo por
referência o conteúdo pelo conteúdo) continua a se impor como força
hegemônica e como valor social. Com este ideário, o bom professor seria
aquele que domina o conteúdo de sua disciplina, domina a técnica da
transposição didática e tem a incumbência de fazer a ligação entre a tão
sonhada modernidade e o seu espírito salvacionista ligado às necessidades de
mercado. Nesse sentindo, para aqueles que acreditam nesse modelo de escola
construída pelas teorias tradicionais, a competência e a identidade docente vão
sendo conectadas aos dispositivos que conferem aos saberes que
historicamente foram sendo transformados como a legítima cultura, em um
divisor de águas.
Nesse divisor de águas a meritocracia é instituída, justificando, uma
suposta neutralidade de seus discursos, as excludências de muitos. No caso
desse professor, sua competência técnica conteudista se justifica pela
normatividade conferida ao status do ser professor e dos saberes normativos
de uma área disciplinar. Como se essa competência técnica [identidade
docente] tivesse o poder, pelo tom de neutralidade de suas promessas e de
seus resultados, minimizar ou fazer desaparecer as marcas binárias de
identificação, construídas e normatizadas pelos dispositivos discursivos que
tentam disciplinar as categorias conceituais de classe, de gênero e de
sexualidade. Neste modelo normativo sempre em constante esforço de
manutenção, o princípio binário das excludências e das includências é
reforçado ao sabor das competências e da identidade professoral. Ao mesmo
tempo, essas competências funcionam para que esse professor, se valendo de
táticas, mantenha e exponha sua sexualidade dentro da escola. Para não ser
questionado, como se não pudesse ser do lugar da sexualidade, o professor se
fecha nos limites da norma da identidade docente de uma técnica e pelo

domínio do conteúdo escolar [currículo] ideologicamente definido pela
sociedade, nas tramas de sua história e de suas lutas pelo poder e pelo saber
em nome de uma pretensa necessidade de tranmissão da cultura. Nesse
sentido, pelo tão requerido discurso da competência ou da identidade docente,
a sociedade nos diz, a todo tempo, “que precisamos ter uma identidade estável,
buscar uma identidade, assumir uma configuração cristalizada de uma forma
de ser.” (PEREIRA: 2000, p. 36)
3.5 Boca-de-forno... forno
133
Fabiano:
Na sociedade contemporânea, parece que para o negro, o homossexual se destacar,
cria-se uma mentalidade de que as ditas diferenças precisam ser mais inteligentes. Por
quê? Até que ponto isso vai gerar igualdade? Penso que isso produz exclusão, outras
exclusões.
Fabrícia:
Exatamente, são por essas exclusões históricas que produzimos resistência.
Resistindo, a gente se mostra unido...
Fabiano:
Acho que esta tentativa de sermos competentes e acabamos sendo, funciona
positivamente em alguns momentos, mas ao mesmo tempo a gente acaba se
excluindo... acho que estes grupos (negros, homossexuais) que se esforçam demais
para produzir resistência, se afastam da sociedade também, produz-se o gueto e
acaba fazendo parte do jogo.
Entrando na conversa, professor Fabiano posicionando-se, questiona o
lugar da competência e da sexualidade, ao mesmo tempo em que se indaga e
se questiona, refletindo sobre as razões que levam muitos de nós a uma
exigência de ordem tarefeira, que aparentemente passa a ser nossa,
aprisionando-nos na tão requerida competência. Que história é essa que vai
agenciando e requerendo um quantun de produtividade que na escola se
organiza por um e não outro conhecimento? Por que o professor gay, negro,
precisa ser „melhor‟ do que o professor hetero, branco? Fica parecendo que
sem perceber continuamos a fazer a brincadeira do boca-de-forno, em que,
quem não cumprir as tarefas exigidas por quem determina as regras do jogo,
levará um bolo.
O problema é que, nessa brincadeira boca-de-forno, a gente sempre
sabe quem vai ganhar, pois é aquele que detém o poder, ainda que temporário
para determinar as regras do jogo. Quanto mais se acredita e valida esta

incadeira, mais distante parece ser a reversão das ordens emitidas por
aqueles que controlam seus bonequinhos, com o medo constante de levar
bolo/castigo. Engraçado, parece que algumas brincadeiras tem sempre a
intenção de colocar as pessoas nos seus devidos lugares. Na escola, a
brincadeira de boca de forno ainda faz parte da rotina cotidiana de alunos e
professores.
Sabemos, e me parece já ser saber comum nos discursos de
professores, que somos sujeitos históricos e que cada um, afetando e sendo
também afetado pelas circunstâncias e pelos acontecimentos, experimenta
posições diferenciadas em seus processos de identificação e subjetivação.
Foucault nos diria nesse momento como forma de alerta, que: Não somos mais
do que ainda não somos. Marcos Vilela Pereira (2000: p.36), pensando sobre o
que estamos nos tornando, sujeitos em prática, diz, que “Um sujeito em prática
é o que está sendo e, ao mesmo tempo, potência de vir a ser um outro de si,
algo diferente do que venho sendo, algo nunca sido. Assim, observamos que o
sujeito é sempre potência.”
Sendo o sujeito da experiência, o sujeito em prática como potência, a
questão que me coloco e vai ao encontro da fala de Fabiano, problematiza a
rigidez que cristaliza possibilidades do vir a ser sempre outro, com um toque
dos direitos de existir ou coexistir, enredados aos discursos e as políticas de
igualdade e identidade. Assim, vale caminhar na potência da pergunta: por que
algumas pessoas, e determinadas políticas de inclusão possuem tanto desejo
pela igualdade e pela presença identitária? Por que não podemos ser
diferença, programa vazio, como diria Foucault? Já é tempo de começarmos
uma reflexão por dentro? Quando falamos de igualdade, o que está em jogo: o
direito de sermos diferença, ou é a busca do outro como falta?
Orquestra-se, nas falas de Fabiano e Fabrícia, um som dissonante.
Fabiano questiona o gueto, como forma de fechamento das relações sociais,
de impedimento de novas formas de relações não pensadas, duvidando da
institucionalização das identidades fixadas nos parâmetros de positividade,
134
como uma única possibilidade de existência. Sendo assim, o pensamento de

Fabiano se orquestra ao de Pereira (2000, p.36), quando ele nos diz que “Uma
identidade é a institucionalização de uma forma, é a redução do movimento de
criação à reprodução de modelos hegemônicos e estereotipados.”
Em consonância com o pensamento de Fabiano, Fabrícia lança outra
questão. Para ela, o gueto é uma forma de resistência. Afinal de contas,
estamos resistindo a quê? A resistência é um duplo do poder, só há resistência
onde há poder. O poder que se mostra nas relações sociais que nos são
próximas, deixa fissuras sempre abertas para a contestação, que não
necessariamente é uma recusa ao poder, mas uma das formas de disputá-lo,
ou uma negatividade que não cria, apenas nega. Talvez o que não
conseguimos visualizar é o fato de que as lutas não precisarem ser
necessariamente travadas de forma universal. Será? Vamos compreendendo
com Pereira (idem: p.37) que “a institucionalização das identidades é uma
forma de homogeneizar o cotidiano e construir os agrupamentos e as
coletividades.”
Conforme Nietzsche (2006), um espírito em evolução deve passar por
três metamorfoses: Camelo, leão e criança. Estando no gueto, na condição de
camelo (obrigação) e de leão (negação), não quer dizer que estamos livres
para dizer e sermos crianças. Como nos falou Zaratustra: O camelo é só
obrigação (talvez o caso da competência, tarefas, fardos, repetição,
identidade). No meio do deserto, espaço e tempo praticado de sua
evolução/criação, ele se transforma em leão e diz um sonoro não a obrigação.
O não é necessário para abrir o caminho para o novo, mas não produz nada,
porque é só negação. Então, o espírito vira uma criança. E o próprio filósofo
pergunta: o que pode uma criança que não pode um leão. Ele mesmo
responde: uma criança, ao ignorar os códigos porque é inocência, é
esquecimento, brincadeira, é uma roda que gira em torno de si própria, é
criação, é só afirmação.
135
Os guetos muitas vezes fecham as possibilidades de novas
existencialidades, uma vez que eles determinam sua agenda de luta, como se
todos vivessem e sentissem as mesmas coisas ou tivessem a obrigação de

viver e sentir o mesmo, além de constituir um espaço para nos escondermos,
nos acuando, não nos deixando ocupar todos os espaços que também devem
ser nossos. Ninguém vive seus processos de entendimento com o mundo do
mesmo jeito. Por isso, aposto no encontro e nos confrontos das diferenças.
Precisamos desconstruir com a inocência de criança estes discursos por
dentro.
O gueto, como sendo mais uma forma de fixação de identidades,
determina discursos, práticas e políticas que não atingem a todos. Ao trazer
essa discussão, não estou colocando que esses discursos não se materializam
em atrocidades e perversidades, nem que cruzemos os braços e esperemos a
vida passar. Quem tem olhos para ver, ainda que vendo com as lentes que nos
foram colocadas sem muito esforço, vai percebendo que o binarismo
excludente produz uma estrutura social que amesquinha a vida de homens e
mulheres em seus anonimatos. Precisamos, sim, das forças dos movimentos
sociais, de modo a exigir novas possibilidades de existência sem nos
aprisionarmos no seu próprio espelho. Precisamos, sim, dos diferentes
inconformismos que movimentam homens e mulheres nos diferentes cantos
deste planeta, em prol de outro mundo, cujo desperdício das experiências
possam ser denunciados. Precisamos desconstruir e desfazer o jogo.
136

4- Problematizações em torno da produção do sujeito escolar.
137
O importante é o fato de uma experiência que não nasce de um
sujeito isolado, mas de um mundo compartilhado. (ORTEGA, 1999,
p.138)
Inicio esse texto puxando fios que me ligam aos professores/amigos/
narradores e praticantes da escola. Professores/amigos que me permitiram
problematizar temas emergentes nos discursos da escola praticada e que, por
sua vez, assumiram autorias no texto anterior. Autorias que foram entretecidas
com suas experiências do viver escolas, na condição de professores e muito
mais. São amigos de longas datas, amigos com os quais compartilho
experiências de vida e de escola. E são dessas relações de amizade, de afeto
e daquela conversa acirrada sobre sexualidades, práticas docentes e currículos
que puxo fios de narrativas que me sinalizam, a partir de meus interesses,
cotidianos possíveis para problematizar as relações com os discursos do
currículo na produção de sujeitos.
Penso cotidianos possíveis, uma vez que considero que são muitos os
cotidianos da escola e que muitas também são as chaves, as portas e as
possibilidades de entrada, de mergulho, de compartilhamento na tessitura das
redes de relações e de amizades que produzem a escola e os sujeitos
escolares. Falo de mergulho, mas não de um mergulho qualquer. Falo de um
mergulho cuidadoso. Esse cuidado vai se configurando como necessário às
pesquisas com o cotidiano, uma vez que com elas mostramos muito do que
somos e no que estamos nos tornando.
Entro na escola sabendo que altero a realidade e que crio também essa
realidade. Entro, chegando e, ao chegar, mergulho na escola na condição de
praticante narradorpesquisador. Entro, chego e mergulho na escola trazendo
comigo as muitas histórias, das muitas escolas que vivi e vivo, por isso entro
implicando essa realidade. Trago comigo: teorias, discursos, traduções,
biografias, identidades. Trago comigo as muitas narrativas dos currículos
praticados com o outro, de alunos que tive, fui/sou e dos muitos professores
que me constituem. Trago comigo as minhas experiências trançadas nas
tramas do viver escola e que foram e são tecidas nas aventuras de viver o

exercício permanente de aprenderensinaraprender. Estou compreendendo que,
ao entrar na escola, não entro pela metade como tentaram nos ensinar as
teorias tradicionais, buscando descrever, com todo seu apreço por uma
racionalidade científica, o que ela supunha e supõe já existir como realidade
dada.
Desse lugar, das teorias tradicionais, cabia ao pesquisador apenas
observar e constatar o já sabido, assumindo com essa atitude uma pretensa
neutralidade, mediante o objeto de estudo e a realidade investigada. Estão lá
[realidade e objeto], esperando passivamente pelo pesquisador e por sua
capacidade em descrever com muita sapiência esta suposta realidade. Em
nossos estudos com o cotidiano escolar, estamos compreendendo que
estamos implicados com as realidades que dão formas aos sujeitos e as
realidades escolares. Não entramos na escola de um lugar que busca a
neutralidade e que nega a implicação do pesquisador com esse espaço e
tempo de aprendizagens, de enredamentos e de invenções. Entramos na
escola de corpo inteiro, pois, “[...] em essência, somos parte do próprio tema
estudado. Com tudo que ele tem de bom e ruim.” (FERRAÇO: 2001, p104).
138
Ao entrar na escola, compartilhando desse espaçotempo de
experiências, vamos confundido e sendo confundidos com as razões e
invenções de nossa pesquisa. Passamos a ser nossa pesquisa, nos
confundindo com ela e por ela sendo confundidos. Não falamos sobre a
pesquisa, falamos com a pesquisa, falamos sobre nós mesmos, vivendo a
pesquisa e seus movimentos caóticos e [re]inventivos de nós mesmos.
Influenciamos e somos influenciados, implicamos e somos implicados pelos
atos de pesquisa e com as verdades sempre parciais e provisórias que
produzimos com nossas pesquisas.
Pensando sobre o campo de influências e implicações em nossas ações
pesquisantes e do não controle de quem e do que vem ao nosso encontro,
rememoro uma situação vivida com a escola, exigindo na emergência daquele
acontecimento, uma lentidão no caminhar e no olhar, intencionando ver melhor
uma exposição de cartazes fixados em um painel da escola, cujo tema era:

Felicidade. Entre os muitos cartazes expostos por uma turma de 7ª série,
atividade avaliativa da disciplina Ensino Religioso, minha atenção se volta para
um conjunto de trabalhos que se apoiavam numa estrutura linear, simbolizando
a compreensão dos alunos, ou de seu professor, da ideia que se pode ter de
felicidade. No exame/avaliação que fazia daqueles trabalhos e de sua estética,
enredavam-se em minhas formas de compreensão e julgamento as diferentes
e sutis formas de produção de subjetividades presentes nos currículos
praticados da escola, conectando-se a uma certa racionalidade científica, a
tecnologias de governo e do eu. Nesse conjunto, destaco um cartaz que me
chamou atenção, que me fez parar e olhar com mais cuidado, uma vez que
nele estavam a partir de minhas implicações e interesses fios, de muitas
tecnologias que produzem subjetividades.
Ilustração 4 – Árvore da felicidade
viam e os que o produziram.
139
A linearidade e previsibilidade
de uma árvore [raiz, tronco, flores e
frutos] indicam princípios e práticas
de si que me parecem importantes
para a aluna que o produziu, ou,
astuciosamente, a aluna representa
com seu trabalho escolar um sentido,
ou, o sentido esperado pela escola,
tendo em vista a necessidade de
corresponder às formas previsíveis
de felicidade (o que vale na avaliação
de seu professor). Apenas uma
hipótese! Nossos alunos sabem
responder às expectativas de seus
professores! Não é possível precisar
sobre as significâncias deste trabalho
para a aluna, muito menos para seu
professor, uma vez que esse trabalho
não estava exposto com a intenção
de produzir um debate entre os que

140
A atividade escolar - Árvore da Felicidade - só existiu para aqueles que
por ela foram laçados. Nem todos da escola viram aqueles cartazes, existiam
muitas outras coisas para serem vistas e, se viram, não necessariamente
atribuíram o sentido esperado por seus idealizadores. Caso insista na
explicação dO cartaz e nas intenções do trabalho dessa aluna e de seu
professor estaria simplesmente me explicando. Ferraço (2003, p.160)
pensando sobre a implicação do pesquisador, aposta na ideia de que nos
trabalhos com o cotidiano há sempre uma busca de nós mesmos e que ao
investirmos na potência explicativa e subjetiva dos sujeitos de nossas
pesquisas, “falamos coisas próximas daqueles que queremos explicar. Mas,
mesmo assim, ainda somos os sujeitos explicados em nossas explicações.”
A busca de conhecimento está presente em toda pesquisa e em toda
intenção de pesquisa. Essa não é uma característica exclusiva das pesquisas
com o cotidiano. O que difere a perspectiva das pesquisas com o cotidiano com
outras tantas possíveis, é que não pretendemos dissimular nossa implicação,
mas, ao contrário, admitir essa condição, sem deixar que ela desvalorize ou
deslegitime nosso trabalho. Assim, o conhecimento, como sentido atribuído a
uma situação, a um acontecimento, se produz em meio e, nessa relação, de
mutua afetação entre quem conhece e o que será conhecido, e nesta relação
ambos se modificam, se inventam, se significam. Não como uma síntese, mas
numa espiral de significados, intensidades e forças imprevisíveis e co-
engendradas neste movimento.
As raízes, bases de sustentação subjetivante e estruturante da árvore da
felicidade, dessa aluna são constituídas por: família, amigos e religião. O tronco
dessa árvore representa o seu presente, sendo o que tem importância e
sentido se enreda aos modos e formas de agir com o outro, de interagir,
estudar, navegar na internet, ouvir música, sair com os amigos. Os frutos de
sua árvore, lugar das incertezas e da ação, campo do futuro são constituídos
de possibilidades/esperanças/desejos/sonhos, sendo eles: passar de série,
conseguir boas notas, conhecer pessoas, ver um Brasil melhor, conhecer
outros lugares, conseguir um bom emprego, ser feliz, amar e ser amada e ter
bons amigos que a ajudem na hora que mais precisar. Ainda que os frutos de

sua árvore estejam conectados a um lugar de promessas e determinismo,
podemos presenciar a força de um tipo de sujeito idealizado em si, nas formas
de governo e de ações que aparentemente depende dele e do investimento de
um capital cultural institucionalizado sobre ele. Como se dissesse: plante que
você colherá. Uma relação de causa e efeito! O futuro como consequência
inevitável do passado e do presente. Ao invés de um futuro aberto e incerto,
busca-se um futuro certo e administrável.
No momento em que observava esse cartaz, pensando sobre as
tecnologias de governo que nos atravessavam na constituição da autoimagem,
do autoconhecimento, configurando-se, em previsões da escola, pensava
sobre as muitas promessas que a escola nos fez ao longo do tempo que se
convencionou chamar por modernidade. Os discursos e textos que produziam
e ainda produzem a escola moderna, nos prometeram que através de seus
saberes e suas verdades poderíamos ter uma vida melhor a partir dos saberes
escolhidos pela escola e seus idealizadores. O discurso pedagógico da escola
deixa para um futuro, talvez distante, a possibilidade de ser feliz e de ter uma
vida melhor. Ainda acreditamos nisso e nossos alunos também! Por isso,
nossos alunos negociam com a escola, tudo que gostam com o estudar,
garantindo dessa forma o reconhecimento de seus interesses e valores.
Tudo, aparentemente estava sobre „meu‟ domínio/controle, até que um
aluno que me observava sem que eu o notasse pulasse na frente dos cartazes
e dissesse: - Professor faz uma foto minha? E num piscar de olhos, sem
anúncio e previsão, estava sendo capturado, observado, examinado por quem
não está em nosso de campo de visão, mas que vinha ao nosso encontro e nos
movimentava a ver o que ainda não víamos.
141

Ilustração 5- Intervenções implicantes
A intervenção desse aluno me tirou o prumo, a intenção, o caminho já
traçado e me obrigou a vê-lo e registrar sua presença. Para além das ações
inventivas do cotidiano, uma necessidade de visibilidade se faz presente a todo
o tempo nos movimentos cotidianos. Nossas pesquisas talvez possam dar
conta desses movimentos também. Numa sociedade de espetáculo, quem
aparece? quem pode aparecer? quem quer ser invisível? Talvez seja função
social e política de nossas pesquisas, potencializar a visibilidade desses
sujeitos anônimos, que não necessariamente querem permanecer no
anonimato.
Esta experiência com o aluno que salta a minha frente e, pede para ser
fotografado, confirma a idéia de que os autores de nossas pesquisas se
entrelaçam a elas, como fios na emergência do acontecimento. Não só o
pesquisador observa e se deixa tocar pela a escola, a escola, também observa
o pesquisador e, por ele se deixa tocar. Ferraço (2003, p. 160), atento ao
cotidiano, reconhecendo as implicações do pesquisador junto ao tema de sua
pesquisa, reconhece que às vezes podemos nos confundir com ele. De um
142
lugar de estudos que se pretende “sobre, de fato, acontecem os estudos com

os cotidianos”. Somos, “no final de tudo, pesquisadores de nós mesmos,
somos nosso próprio tema de investigação.” E poderíamos acrescentar, somos
também objetos de investigação e dispositivos de saber/poder que esses
sujeitos dos cotidianos usam para produzir a si próprios e, para produzir as
suas condições de existência.
143
Pedindo licença aos praticantes da escola, chegando com cuidado,
como se chega numa nova escola, numa nova casa, numa nova cidade, num
outro país, num grupo de pessoas que pouco se sabem e por pouco saber,
movimenta as pessoas por conhecer e compartilhar com o outro. Chego
devagar na escola e chegando assumo-me neste trabalho como
praticantenarradorpesquisador e objeto desse estudo. Quero me misturar/
constituir/construir neste trabalho como pesquisador de mim mesmo. Essa
possibilidade de pensar a pesquisa como autobiografia, vem sendo uma marca
política de inserção no universo da escola por aqueles que reconhecem e
validam os estudos com/nos/dos cotidianos como possibilidade de pensar a
escola e os sujeitos de nossos atos pesquisantes, como co-autores de nossas
pesquisas. Não entramos na escola simplesmente para descrevê-la, julgá-la e
observá-la. Entramos conscientes de que o pesquisador está impregnado de
redes de sentidos, que se juntam a tantos outros. Por isso ao entrar na escola,
o pesquisador que acredita nas pesquisas com os cotidianos traz consigo as
impregnâncias dessas redes de conhecimentos e retece tantas outras nos
encontros com os que vivem, fabricam e que também são fabricados por
aquela cotidianidade. Entramos na escola, muitas vezes convidados, querendo
compartilhar, aprenderensinaraprender o viver escola.
Muitas possibilidades de entrada na escola foram sinalizadas nas falas
dos professores, com os quais pude tecer as primeiras conversas dessa
pesquisa. Poderia mergulhar em diferentes cotidianos: creches, educação
infantil, nas séries iniciais e finais da educação básica. Mas, pelo pouco tempo
que é uma pesquisa de doutorado, sei que não daria conta de viver as
aventuras e experiências das tantas escolas e, de tantos cotidianos escolares.
Uma escola em especial provoca em mim interesse de investigação,
compartilhamento, narração, problematização e encontro. Esse interesse se

atrela as relações de amizade estabelecidas com alguns de seus professores e
com alunos dessa escola.
Os motivos dessa escolha são muitos, mas a condição de poder
reencontrar ex-alunos da escola primária foi o que de imediato, justificou a
minha escolha/decisão pela Escola Estadual “Emília Esteves Marques”.
Juntando-se a isso, fragmentos da fala do professor Belarmino traziam
elementos dos discursos e práticas educativas no trato da sexualidade e na
produção de subjetividades que muito me interessavam vivenciar no encontro
com os praticantes da escola.
Berlarmino:
144
É por isso que nas escolas nós temos o programa afetivo sexual para trabalhar as
diferenças.[...] Eu acho bem legal! Eu estive assistindo e achei encantador. Eles [os
alunos] fazem oficinas, aprendem a olhar uns nos olhos dos outros, aprendem a
abraçar, aprendem a respeitar.[...] Este projeto tem trazido resultados positivos. Os
alunos estão mais educados. Eles têm mudado as atitudes em sala de aula [...] Acho
que você deveria ir para escola para poder ver isso na escola.
Achava, naquele momento de escolha/decisão, que o fato de
reencontrar conhecidos, poderia facilitar e aproximar as pessoas aos meus
interesses com a pesquisa. Vale ressaltar que toda escolha é sempre negação
de tantas outras e que ao fazermos escolhas, estamos exercendo/exercitando
nosso quantum de liberdade com o mundo. Conhecer algumas pessoas da
escola não é uma garantia para as pesquisas com os cotidianos, uma vez que
as pessoas não se encontram a nossa disposição na escola. Na escola seus
interesses são muitos, porque às vezes, nossa presença não diz muita coisa
para aqueles que estão preocupados com o seu fazer escola.
Muitas narrativas de experiências foram sendo tecidas ao sabor daquela
conversa com os três professores. Narrativas das experiências de quem há
muito se vê as voltas com o aprendizado de se tornar professor, conectado as
muitas redes de saberes, fazeres e poderes que nos prendem entre fios,
tramas e nós ao cotidiano da escola. Nesse sentido, questões foram
aparecendo nas falas dos interlocutores/autores daquela conversa.

Alguns fragmentos daquela conversa foram escolhidos, a partir de
alguns critérios/escolhas para uma escrita problematizadora deste trabalho,
que recebeu o título: Escolhas, anunciações e possibilidades de encontro com
alguns narradores da escola. Outros fragmentos, não menos importantes,
ficaram na conversa, na embolada da conversa e, por ser conversa, não
careciam ser desemboladas. Essa conversa embolada, transformada pela sua
importância num texto em anexo, recebera o título: Conversas com narradores
/praticantes da escola – e por ser conversa – basta! Vale ressaltar que ao
colocar essa conversa como anexo, não tive/tenho a intenção de abandoná-la,
ou de deixá-la produzir sentidos por si só, pelo contrário. Minha intenção em
deixar aquela conversa na embolada não significava querer
tratar/problematizar/desembolar as tantas experiências ali sinalizadas pelos
conversantes. Fiz a escolha por deixá-la como anexo, tal é o grau de
importância que ela tem e representa para mim. Deixo essa conversa como
texto-anexo, como convite e como porta aberta para a curiosidade do leitor.
Esse convite deixa fios soltos e nós frouxos para aqueles e aquelas que se
aventurarem na leitura desse texto-anexo, como potência de novas
investigações. Lendo o texto, de seu lugar, que cada um possa ir enredando-se
naquela conversa com os muitos fios de suas redes. Sendo assim, quero usar
do exercício de liberdade para buscar fragmentos daquela conversa sempre
que precisar de ajuda daqueles narradores/autores e quando em outros
contextos/textos esses fragmentos produzirem sentidos, outros sentidos.
145
Querendo realmente ver/sentir/tocar/ouvir e ser tocado pela escola no
que diz respeito à sexualidade, o corpo e o currículo realizado pelos praticantes
da escola, sou levado pelas mãos do professor Belarmino à Escola Estadual
“Emília Esteves Marques”. Como minha intenção é compreender os currículos
realizados/praticados/vividos/realizados, de mãos dadas com esse professor,
peço licença aos praticantes dessa escola, para dela fazer parte, compartilhar o
vivido e o sentido. Vale ressaltar que minha entrada na escola na condição de
praticantenarradorpesquisador se deu a partir do dia 17 de fevereiro de 2007,
início do ano letivo, e por lá fui ficando até o mês de dezembro do mesmo ano.

4.1 Entre Poli-Valentes e Emílias: uma escola? muitas escolas!
De forma carinhosa, essa escola é conhecida pelos seus praticantes por
„Polivalente‟, nome que obteve em sua inauguração na forma institucional.
Poucos são os que se referem à escola fazendo o uso do nome escolhido pela
Câmara Municipal de Carangola, em homenagem a uma renomada figura
política de nossa cidade. O nome oficial „Emília Esteves Marques‟ com o qual
esta escola é reconhecida pela burocracia do Estado, pouco significado possui
para os praticantes da escola. „Polivalente‟, esse é o nome da escola praticada.
Ilustração 6 – Desfile de 7 de setembro
O nome „Polivalente de Carangola‟ está atrelado a um período da
história da Educação, cujos esforços dos gestores das políticas públicas para a
Educação concentravam-se na qualificação de mão-de-obra especializada,
com o objetivo de atender à demanda do trabalho local ou de profissionalização
das classes populares. Recorrendo ao histórico da Escola, podemos saber:
146
A Escola foi inaugurada aos 13 dias do mês de maio de 1977.
Denominada Escola Polivalente de Carangola, ministrava a principio,
Ensino de Formação Especial e Conteúdos Acadêmicos. Por falta de
continuidade do programa, passou a ministrar o Ensino Regular. A
Escola foi criada para ser uma escola profissionalizante. A Escola
nesse tempo atendia uma clientela de periferia, preparando a

147
população de menor poder aquisitivo para ingressar no mercado de
trabalho. Curso como o de Artes Industriais, Técnicas Agrícolas,
Educação para o Lar, dentre outros, foram desativados e as áreas
técnicas cortadas. A Escola, gradativamente, foi modificando suas
características iniciais, inclusive a de atender a camada popular para
profissionalizá-la.
No tempo desta pesquisa, a Escola Polivalente oferece à comunidade de
Carangola/MG a segunda etapa da Educação Básica e o Ensino Médio,
atendendo a um número estimado de dois mil alunos. Os alunos dessa escola
são moradores dos espaços urbanos e rurais. Por ter esse número de alunos e
desenvolver ações que a diferenciam de algumas outras, a escola recebeu a
chancela/marca/classificação e algumas obrigações do que em Minas Gerais,
passou a ser classificado e nomeado por „Escola Referência‟.
Ilustração 7 – Escola Estadual Emilia Esteves Marques
Estar na condição de Escola Referência significa ter mais dinheiro na
escola, mais possibilidade de ver seus projetos aprovados e de ter que
corresponder de forma satisfatória às avaliações sistêmicas do Estado. Sendo
Escola Referência torna-se o lugar idealizado para as muitas iniciativas das
políticas do Estado, vista por Silvio Gallo (2007, p.28) por educação maior.
Conceitualizando-a como sendo o “esforço macropolítico de pensar, organizar,
implementar e gerir processos educacionais como um grande sistema,
determinando suas regras, suas metas, suas ações.” Essas políticas de gestão

da educação instituída pelo poder Estatal tem por foco estratégias construídas
e reconstruídas por uma racionalidade técnica que, de um lugar e no exercício
de seu poder determina regras, ações e metas, objetivando a partir de seu
controle capturar e controlar os processos instituintes e instituídos das escolas.
A escola não vive somente do instituinte, ela se organiza também com os
processos instituídos pelas macropolíticas e pelos saberes da escola. Essa
racionalidade macropolítica, plano de realidade em constante transformação,
máquina-penélope não se dissocia e não abre mão do instituinte. Como afirma
Barros (1999, 191), “na tessitura das redes desejantes, tecendo, destecendo e
retecendo com os mesmos fios, a máquina-penélope insiste em continuar seu
funcionamento.” Não se pode negar que seus esforços produtivos voltam-se
para a eficiência conferida aos campos pedagógicos que enlaçam: ensino,
aprendizagem, planejamento e a burocratização do trabalho docente.
Esse amarramento de intenções macropolítico, transformado em metas
de governo, objetiva atestar o saber escolhido, que se pode validar pelas vias
do exame, aferindo organização e auto-organização de um currículo idealizado
e programado pelos gestores dessas políticas. O que vale para essa
burocracia, pelas vias do exame, é saber se alunos e professores respondem
prontamente ao desejo daqueles que querem ver suas escolhas e decisões
reiteradas como legítimas nas avaliações. O que interessa nessas avaliações é
saber se o aluno e o professor correspondem de forma satisfatória aos
interesses vinculados àqueles conteúdos em sua forma correspondente às
demandas do sistema.
148
Essa organização que pensa o fazer escola a partir de um lugar definido
está preocupada com o que ensinar, como ensinar e o que validar. Não que
essa não seja uma preocupação no cotidiano escolar, é também, mas essas
políticas de gestão educativas, de organização e funcionamento, dizem muito
pouco aos praticantes da escola, enquanto só fazem parte do desejo, do texto
frio dos burocratas/experts e das estatísticas de governo. Para alguns
professores e alunos, essas políticas de governo não dizem muita coisa e
muitos nem sabem que elas existem. Essas políticas de governo só irão se
efetivar e produzir sentidos/currículos à medida que elas sofrerem demandas.

Essas políticas produzem experiências, quando: lidas, negociadas, traduzidas,
contestadas, reorganizadas e quando são colocadas em práticas pelos
praticantes da escola.
149
No entanto, essas políticas educacionais e suas prerrogativas recaem
com um peso muito vezes insuportáveis sobre as escolas no momento das
avaliações externas, cujos resultados impõem o seu reconhecimento, seja na
forma das punições sofridas, ou na forma dos incentivos recebidos. Nessa
medida e também por meio dos discursos pedagogizantes que entram na
escola por meio da formação de professores, dos pedagogos, dos
treinamentos, dos textos oficiais e prescritivos e da publicidade estatal, entre
outros, acabam constituindo-se fios, apesar de trançados com outros, se fazem
presentes na tessitura dos currículos praticados na escola, ainda que sua
visibilidade seja eclipsada.
Os que estão na escola ficam com a sensação de que essas políticas
passarão como outras passaram. Ainda que essas políticas se diluam no ar,
elas possuem o poder de nos alterar e alterar a paisagem da escola. Nos
espaços políticos da vida, precisamos compreender a complexidade do todo
nas partes, e vice-versa. Não é demonizando o que convencionalmente se
pensa ser como sendo a macropolítica que iremos dar um adeus as estruturas
de Estado e de organização do Estado. As macropolíticas, representadas ou
não pelo poder e moral do Estado, produzem efeitos sobre os espaços de
atuação do cotidiano escolar, não podemos negar essa fato. Seus efeitos de
realidade, suas traduções e negociações vão aparecendo nas falas e nas
práticas de professores.
_ Sempre me disseram nos cursos de formação que uma boa prova é aquela que têm
uma diversidade de questões. Agora, a prova do estado é de múltipla escolha. Acho
uma sacanagem. A gente vive em função de uma prova que não sabemos o que
querem de nossos alunos e da gente.
Gallo (2007) não desconsidera os efeitos e as necessidades de se
pensar políticas e gestão da educação. Gallo compreende que essas políticas
da educação não são universalizantes e não atingem a todos da mesma forma,

uma vez que as emergências cotidianas permitem aos seus praticantes
produzirem linhas de fuga a qualquer tentativa de engessamento, estratificação
e estriamento do fazer/viver o cotidiano. O que interessa realmente para os
estudiosos do cotidiano escolar seria prestar atenção e valorar os esforços dos
que estão na escola na condição de autores, no alisamento do espaçotempo
escolar, permitindo, no encontro com o outro, experienciar fugas, fluxos de
criações e resistências às determinações legais da educação maior. Esse
alisamento do espaçotempo escolar, produzidos no encontro com outro,
permite atos criativos, identificados por Gallo (2007, p. 28) como educação
menor. Para ele, a educação menor pode ser pensada “no esforço micropolítico
de criação e de produção cotidiana em que professores e estudantes realizam
os atos educativos, mas também nas microrelações estabelecidas na
instituição escolar como um todo.” Penso que as relações entre esses espaços
de tomadas de decisões não estão separados por mundos distintos; essas
realidades constituídas pelo macro e pelo micro enredam-se uma na outra.
Podemos entender esse efeito, conectando ao seguinte fragmento:
150
Belarmino:
A escola modernizou bastante o discurso sexual dela, a partir deste Afetivo Sexual!...
Alex:
O que é isso: Afetivo Sexual?
Belarmino:
É um programa que algumas escolas [Referência] tiveram o direito de optar. É para
trabalhar a questão do carinho, do abraço entre amigos, do olhar, do respeito. É muito
interessante, porque trabalha as emoções dos alunos. Eles [os alunos]
fazem/participam deste projeto. Aí tem eventos, tem encerramentos, tem oficinas. É
para trabalhar as diferenças em sala de aula. É realmente muito interessante.
Professor Belarmino, no fragmento acima, indica-nos que não estamos
imunes a macropolítica. Não dá para dizer que essas políticas de governo não
nos afetam e que não são necessárias aos espaços educativos instituídos, pelo
contrário, o que não se pode afirmar é que elas produzem o desejado e a cópia
fiel de suas intenções/programações. As pessoas resistem a algumas
situações dessas políticas instituídas. Resistindo, produzem coisas não
pensadas por dentro dessas políticas. Para além de qualquer intenção
macropolítica, a micropolítica do desejo interpõe, intervém, entra em cena e
pode transformar tudo o que foi planejado e desejado.

Como já sinalizei anteriormente, a Escola Polivalente de Carangola
atende alunos dos espaços considerados como urbanos e rurais. A maioria dos
alunos dos espaços rurais frequenta a escola, mediante a disponibilização do
transporte escolar. Os alunos que chegam à escola „Polivalente‟, vindos das
comunidades rurais, preferencialmente, e são atendidos na escola no turno da
manhã. Podemos perceber na escola em questão que o que se pode
considerar por políticas de governo, [Transporte Escolar e por Programa do tipo
o Afetivo Sexual alteram sim, a realidade local e a escola]. Vale ressaltar que
muitas dessas políticas, vistas por alguns como macropolíticas, não
necessariamente nascem e se organizam a partir de demandas e de interesses
daqueles que de longe e do alto planejam e organizam essas políticas.
Algumas demandas materializadas em estratégias de governo e postas em
circulação são resultados das muitas lutas históricas no campo do direito ao
acesso e permanência à escola. A materialização de algumas políticas de
governo vão ao encontro de algumas expectativas instituintes e das
necessidades dos que vivem o cotidiano escolar.
151
A escola „Polivalente‟ está localizada num bairro considerado por alguns
como sendo a periferia. Ainda que seja considerada por alguns como escola de
periferia, essa terminologia não diz muita coisa para quem mora e pesquisa em
cidades pequenas. Vale ressaltar que nas cidades pequenas as pessoas se
orientam a partir de outras referências, muitas delas, afetivas. Suas referências
de localização, ainda que seguindo critérios topológicos, são organizadas num
espaço que é praticado pelos usuários da cidade. Como exemplo, cito
expressões mais comuns: Fulano mora no alto do morro da torre, atrás da
igreja, perto do hospital, perto da ponte, ao lado da praça, na rua da rodoviária,
na saída da cidade, no asfalto e assim vai. Asseveramos como forma de alerta,
que só podemos posicionar essa escola na periferia, se assumimos a
perspectiva cultural, geográfica e política que localiza e define pelos critérios de
escolha o que seria: o centro, a periferia, o urbano e o rural. Muitos alunos e
professores não se deixam capturar pela lógica cultural do centro, do urbano e,
por não serem capturados por essa referência cultural do centro e do urbano,
vivem, como nos diria Louro (2003), suas excentricidades. Vivendo-as como
experiência de si, em alguns momentos lhes servindo como armas de

contestação a uma política de governo, trazem para a escola identificações,
que, performáticas, são constituídas e/ou assumidas em suas vivências na
contingência dos significados e das marcas impostas pelo enquadramento em
macro-categorias social, políticas e culturalmente instituídas, tais como: raça,
classe, gênero, sexualidade, geração, geográficas e outras tantas. Fazendo
usos dessa condição que os identificam, classificam e aprisionam, para
potencializá-las no momento vivido, posicionamentos identitários como
performances (e não como essências) que operam como arma de luta no
enfrentamento ao que os oprime em determinado momento.
152
Alunos e professores, valendo-se dos espaçostempos de contestação
das tramas culturais, fragilizam as fronteiras entre centros e excêntricos, entre
centro e periferia, entre urbano e rural. Todos e todas, de uma forma ou de
outra, em seus diferentes movimentos de encontros e desencontros na escola,
desafiam à sua maneira, a fixidez defendida por uma racionalidade que localiza
o eu e o outro. Como fazem isso? Talvez zombando das fronteiras, produzindo
isso e aquilo ao mesmo tempo, talvez se tornando outros, talvez
problematizando as classificações. Quem sabe ainda usando essas
classificações em seu próprio benefício pelo tempo que se prover, sem deixar-
se fixar por elas. Louro (2003, p.49) nos chama atenção para o fato de que “O
grande desafio talvez seja admitir que todas as posições podem se mover, que
nenhuma é natural ou estável e que mesmo as fronteiras entre elas estão
desvanecendo”.
Enfatizamos, com Louro (p.43) que o centro [e o urbano] “continua como
uma atraente ficção de ordem e unidade.” Se a questão do centro e dos
excêntricos é uma questão histórico-cultural que se enlaça a sistemas de
linguagens, e se essas definições de lugares se regimentam nas relações de
forças, relações de poder, de disputas e desigualdades, vamos atentando para
o fato de que escolhas, nossas escolhas, nem sempre escolhas, podem ser
contestadas e subvertidas. Hegemonicamente, podemos perceber a reiteração
e a fixação desses lugares pelas vias do currículo, ao definir a cultura que deve
adentrar na escola, quem será representado nessa entrada e quem ficará fora
dessas representações.

Para além dos limites representacionais das classificações culturais que
conhecemos e que produzem o urbano e o rural, o centro e a periferia, a
Escola Polivalente está situada num bairro que aproxima pessoas e permite
trânsitos. Estudar nessa escola para muitos, além de sua topologia, é também
uma questão de escolha, de preferência, de afeto, de aproximações com outros
que lá estudam, estudaram e de muitas histórias dessa escola. Parece-me que
existe um esforço permanente de convencimento dos que estão representados
no centro na manutenção das diferenças, das desigualdades, das
excentricidades. A questão é que, quando investimos em assumir nossos
lugares entre essas excentricidades, reafirmamos esses lugares centrais. As
narrativas de professores e alunos podem nos ajudar a compreender a escola
como território cultural movente, produtor de cultura. Sendo a escola um
espaçotempo cultural, a mesma vai se configurando sempre outra, enredando-
se nas lutas, nas resistências, nas subversões, nas emergências, nas
contestações e nas criações de quem a pratica. Ainda que sabendo do
potencial criativo da escola, ela não está imune aos afetamentos e as intenções
históricas das diferentes políticas de governo da população e do indivíduo. Por
ser um espaço afetado pela a educação maior, como nos diria Gallo (2007), é
também um lugar de reproduções e reiterações.
153
Buscando novamente os professores/narradores/praticantes que tramam
esse estudo, podemos perceber em suas redes de conhecimento sobre o
campo movediço da sexualidade: encontros, ambiguidades, emergências e
localização dos sujeitos nas tramas linguísticas representativas. Podemos
ouvir:
Fabiano:
Eu trabalhava em Pedra Dourada 14 e a escola queria expulsar uma menina que ficava
com outras meninas na rua. Este assunto chegou à direção da escola, inclusive era a
[...] diretora e, ela dizia que a escola não iria saber lidar com a homossexualidade
dentro da escola. Aí eu perguntei se algum dia esta menina havia dado algum trabalho
para escola. A menina não tinha problemas com a escola, era extremamente educada
e delicada, esta aluna respeitava o território. [...] A menina não tinha nenhum problema
[...], mas a direção da escola queria convencer a menina que ela deveria ser hetero.
Fabrícia:
Por isto que precisa existir gueto
Alex:
Precisa?
14 Pedra Dourada, cidade limítrofe ao município de Carangola/ MG.

154
Belarmino:
Precisa...
Fabrícia:
Precisa sim, para que esta pessoa possa se libertar.
Alex:
Mas o gueto liberta ou aprisiona?
Fabricia:
Enquanto gueto, seja ele qual for de homossexuais, de heteros, você vai estar se
libertando, você vai estar se soltando ali com o seu grupo, é um momento de se
realizar, para a sua satisfação. Se do lado de fora existe uma parede, uma barreira que
te impede de ser o que você gosta de ser, lá dentro você pode ser o que você quiser
ser.
Alex:
Então o gueto liberta por dentro e por fora continua fechado?
Fabricia:
Estando no gueto você consegue se fortalecer e se fortalecendo talvez você consiga
romper com o que do lado de fora está estipulado...
Fabiano:
Estando no gueto você vai conseguir se fortalecer pra se libertar...
Alex:
Então o gueto tem um lado de dentro e um lado de fora?
Fabrícia:
Claro. O lado de dentro fica os iguais, iguais no sentido de desejar coisas parecidas,
iguais no sentido de acreditar em coisas parecidas.
Alex:
Ou, o gueto nos impede de vivermos nossas diferenças?
Belarmino:
Não. Nós somos iguais dentro do gueto...
Alex:
Isso pode até ser bom, mas não impediria os nossos processos de diferenciação?
Fabrícia:
Não, nós estamos em quatro aqui e estamos respeitando a individualidade de cada
um. Aqui é um gueto, nós somos quatro aqui. Quantos você convidou?
Alex:
Doze
Fabrícia:
Quatro, somos a terça parte. Por que estamos aqui? Porque alguma coisa em comum
nos une. Mas em inúmeras outras coisas nós pensamos diferente. A gente sabe falar a
mesma língua e nos respeitamos...
Belarmino:
Nós somos focos de resistência e que de repente damos certo, nós temos
competência...
Alex:
Nós resistimos a quê?
Belarmino:
Resistimos a uma cultura heterossexualizada, uma cultura dominante, nós somos
diferença e nem por isso, nós deixamos de fazer igual dentro dos padrões exigidos pela
sociedade: “que é trabalhar, lecionar, ter boa conduta, ter moral”
Alex:
E as pessoas que não entram neste jogo?
Fabrícia:
São resistentes
Alex:
Mas eu tenho um monte de amigos heteros que não se enquadram neste lugar, a
questão não é com a gente. Fica me parecendo que para nos estabelecer de alguma
maneira temos que ser os melhores.
Belarmino:
Mas ela é hetero!
Belarmino:
Mas nós somos a minoria, ou você acha que somos a maioria?

155
Alex:
Quem é a maioria?
Belarmino:
São os heteros, brancos, lindos, bem sucedidos economicamente...
Fabiano:
Nós estamos à margem da sociedade...
Belarmino:
E não somos ela, nós temos capital cultural para discutir e não para reproduzir...
Alex:
Mas nós não estamos reproduzindo?
Belarmino:
Eu não...
Fabrícia:
Eu não. Estou falando da forma que eu penso e que acredito e te digo mais, se
alguém conseguir me convencer do contrário, vai ter que ter um pouquinho de
trabalho...
Com esses professores, vamos afirmando que tanto as excentricidades
como o centro estão cotidianamente às voltas dos muitos jogos de poder,
tramados por sistemas de linguagens, entre regimes de verdades e de muitas
práticas que reforçam e contestam as posições do centro e das margens.
Essas posições contestadas, subvertidas e reiteradas, são potencializadas,
uma vez que existem espaços de liberdades, que nos tocam nas relações com
o outro e com a experiência com aquilo que produz sentidos. Estando todos
nós, enlaçados pelos mais diferentes fios de uma rede de conhecimento
cultural, vamos experimentando-nos à medida que também experimentamos o
outro. A rede com seus fluxos, passagens e regulações, permite de um modo
ou de outro, a circulação de todos e de tudo. Na rede da cultura, não nos é
possível buscar a fixidez do tempo, os pontos geometricamente definidos
(rural/urbano, centro/periferia) e as identidades cristalizadas em regimes de
verdades como origem para todas as coisas.
Penso que muitas pessoas, em seus anonimatos, por algum momento
de suas vidas querem estabelecer lugares e processos de identificações. Em
alguns momentos estabelecer um lugar, ou uma identificação, pode ser
também uma escolha, exercício de poder e de liberdade. Essas escolhas,
exercício de liberdade, produções culturais, podem ser re-significadas, re-
paginadas, tramadas com outros interesses no tempo do desejo. Nenhum lugar
é definitivo nas tramas na cultura, nas tramas da rede, ainda que elas possam
parecer cristalizadas, não passam de aparências. As coisas e nem as pessoas
são realmente o que suspeitamos ou acreditamos que elas sejam. Por não

termos lugares definidos nas malhas da rede, as posições que ocupamos são
sempre provisórias, permitindo espaços para micro-revoluções e negociações.
Estando na rede, como fios e nós das muitas redes, não podemos nos fazer de
surdos e cegos para os muitos temas menores negligenciados por aqueles que
ocupam a posição de centro e que são realçadas nas falas dos professores ao
contarem suas histórias.
Podemos perceber na conversa sobre o caso da menina de Pedra
Dourada, aproximações dos professores com um referencial teórico crítico e
pós-crítico. Conceitos como hegemonia, capital cultural, violência simbólica,
ideologia, classe social, resistência, poder, empoderamento, conscientização,
liberdade, colonialismo, etnocentrismo, raça, gênero, identidade, diferença,
sexualidade e amizade vão-se misturando às muitas lentes e racionalidades
que permitem aos professores, e não só, problematizarem o mundo. Suas
problematizações vão se misturando a algumas matrizes de pensamentos
legitimados nos curso de formação de professores, permitido um grau de
liberdade para a condição humana. Falo de grau de liberdade, pois,
independente da posição que estamos ocupando nas tramas da rede,
articulando espaçotempo, as pessoas sempre questionaram a produção de
„uma ordem‟ para esse mundo e os processos de subalternização que
acompanham essa ordem. Não é somente a partir dos discursos acadêmicos
que professores pensam o mundo, a escola, seu trabalho e seus alunos. Os
professores se valem de saberes complexos, misturados, intuitivos,
emocionais, religiosos para produzir sentido à vida. E, se existem graus de
liberdade para a ação humana, subtende-se, que todos que circulam pela rede,
exercem poder de ação na cultura de si e do outro. Frank Pignatelli (2002,
p.147) problematizando o agenciamento docente, no que ele nos liga ao poder
e à liberdade, pondera:
156
A liberdade, portanto, torna-se a prática de movimentos inventivos,
imaginativos, estratégicos, ao longo do eixo poder, movimentos que
possivelmente previnem, mas não eliminam o exercício do poder.
Não se pode agir num sistema educacional sem estar nesse
exercício.

Nesse sentido, pensando sobre o eixo do poder e sua extensão como
algo inevitável para a ação humana, precisamos compreender que muito mais
do que uma localização [centro/periferia, urbano/rural] para se pensar a escola,
a questão cultural e política sobre esses lugares vem sendo objeto de disputa e
barganha. E, pelas malhas do currículo, com aquilo que é selecionado,
escolhido, ensinado, discutido, vivido e com tudo aquilo que não ensina, não
discute e não vive, o currículo e a escolarização continuam produzindo e
regulando a invenção do sujeito e as lentes com as quais devemos nos ver e
ver esse mundo. Junto à complexidade que a questão cultural suscita para as
diferentes áreas do conhecimento, não podemos negar que classe e raça são
categorias colocadas em evidência e disputa quando alguns se referem ao
„Polivalente‟, como sendo uma escola de periferia. Popkewitz (2002, p.192)
pensando o lugar da escolarização e do currículo como forma de regulação da
experiência de si e do outro, salienta que o processo de escolarização
“incorpora estratégias e tecnologias que dirigem a forma como os estudantes
pensam sobre o mundo em geral e sobre seu eu nesse mundo.”
O fragmento da fala do professor Belarmino, retrata situações problemas
entre o centro e a periferia e que devem ser postas em suspensão, pois pelas
vias do currículo, os valores do centro vêm sendo reiterados. Pelas vias do
currículo não se aprende somente o que foi escolhido para nele estar,
aprendemos também com a não escolha e com o que não aparece no
currículo. Aprendemos também com o que está ocultado pelo poder de
escolha.
157
Belarmino:
[...] Por exemplo: Em comemoração aos 30 anos da escola iria ter um culto ecumênico.
A minha sugestão foi de que chamassem a dona do terreiro da comunidade. No caso, a
Maria Nossa. Inclusive, ela faz muita assistência social dentro daquela comunidade. No
dia do evento eu viajei para Belo Horizonte, quando retornei eu perguntei: E aí, foi
bom? A Maria falou direitinho? Aí fiquei sabendo que não haviam chamado a Maria. Só
foi o pastor e uma representante do padre. O padre não pode ir não. Por exemplo, tem
professor lá na escola que para beneficiar a sua aula reza uma Ave Maria. Eu acho a
aula de ensino religioso uma violência simbólica. Acho que não deveria ter. Acho que
deveria ter: educação sexual, comportamental, cultural, qualquer „al‟ da vida, menos
ensino religioso...
As teorias críticas e pós-críticas vem nos ajudando a desconfiar de
algumas armadilhas naturalizadas e cristalizadas no praticar o currículo e a

escola. A escola não é um lugar que se ensina somente aquilo que está
explicito, programado em seu currículo, em seus planejamentos, nos livros
didáticos, nos planos de aula e projetos de seus professores e da escola. A
escola ensina, mesmo sem querer ensinar, ou, dizendo de outro modo, produz
significados para as práticas e para as relações sociais, econômicas, políticas e
culturais, mesmo sem achar que o faz. Enfim, a escola produz agenciamentos
não só por meio daquilo que está no currículo, como também a partir do que
não está no currículo, ou, se está, se oculta entre linguagens e seus regimes
de verdade.
A escola não é, e nunca foi, um lugar para a neutralidade, aprendemos
isso com as teorias críticas. Nesse sentido, a ação docente e o currículo da
escola são, antes de tudo, ações políticas, interessadas, que problematizadas,
sabem a que vieram e sabem também de seu endereçamento. Esse
endereçamento permite e exigem dos que praticam o currículo, experiências
complexas e problemáticas. A questão é que, na escola, a pluralidade e a
complexidade da vida, ainda são vistos e tidos como problemas. Tentamos
pedagogicamente, com todas as nossas forças e esforços, eliminar as
diferenças, a complexidade e a pluralidade das formas de conhecer, ver e estar
no mundo. Para o nosso desassossego e para aqueles e aquelas envolvidos
com os processos de governo da população, quanto mais tentamos eliminar as
diferenças e a complexidade das relações e ações humanas, mais elas se
multiplicam, desviam e se tornam outras.
Nesse sentido, pensando a escola que se inicia com a potência da vida
de todos os dias e que nos movimenta ao estar aí, precisamos problematizar
as estratégias políticas que são colocadas em ação na tessitura do currículo na
materialização de topologias que não descansam em sua produção e
reinvenção. Uma professora de geografia, refletindo sobre o posicionamento
dos sujeitos a partir de uma lógica territorializante, produz um dessaranjo nessa
estrutura ao exercer sua autoria docente, usando, o livro didático a seu favor e
de seus alunos. Ainda que nesse exercício desterritorializante, esteja a
158
interpelação dos meios de comunicação que adentram a escola e atravessa as

elações de professores, alunos, currículo e a comunidade escolar. Como ela
nos fala:
159
_ Estou aqui desenrolando o Currículo Básico Comum (CBC). Estou trabalhando a
idéia de territorialidade. Se começa sempre essa discussão na escola pelo centro sul.
Ideologicamente é assim e é assim que está posto no livro didático. Estou começando
a trabalhar a temática a partir da Amazônia, não tinha como ser diferente, a TV, a
Globo está aí com a mine-série “Amazônia” e ela entra sem pedir licença na escola e
em nossas salas de aula. Como não trabalhar territorialidade a partir do norte. Mas, os
pais já estão reclamando, pois, segundo eles, estou bagunçando a ordem do livro e do
currículo escolar. Acho que é assim que vamos ensinando nossos alunos a segregar o
centro da periferia! E quem foi que disse que o centro sul é o centro? Ninguém quer ser
periferia.
Ao praticarmos um currículo híbrido, enlaçando-nos à complexidade da
escola e nas diferenças dos sujeitos escolares, dos saberes e quereres desses
sujeitos, podemos possibilitar encontros não pensados com os outros da
cultura. Compreendo que „outros‟, somos todos nós que circulamos pelas redes
desejantes. Não eliminamos a diferença da vida e do mundo, como processo
de diferenciação. A vida se constitui nos processos subjetivos de diferenciação
e esses processos nos constituem como diferenças. Precisamos desconfiar
das desigualdades que são produzidas a partir de uma ordem definida
historicamente nos manuais de ensino de nossas escolas e o que se produz
como „outro‟ com essas definições.
O foco para o outro da cultura, nas políticas de governo da população
aparece de forma exotizada, nos programas curriculares e nas políticas de
inclusão. Na escola, nossa tentativa de pensar o outro vem se dando de forma
alegórica, como enfeite e capricho dessas políticas. Não podemos negar que
professores e alunos, dos lugares que lhes tocam, praticando educação, a
partir da experiência, contam, narram, escrevem e produzem outras histórias.
No cotidiano da escola, as alegorias, os enfeites de um currículo monocultural
vão sendo bagunçadas pelas ações contestatórias e reivindicatórias dos
excêntricos da cultura. Algumas políticas da educação pensam o outro da
cultura como algo a ser contemplado em um calendário festivo integracionistas.
Desse lugar, reiteram, reforçam, afirmam e validam tanto o lugar dos que estão

no centro, quanto daqueles que foram engenhosamente colocados e pensados
como margens/periferias/ excentricidades.
Precisamos assumir outras lógicas, diferentes das políticas
integracionistas já conhecidas pela escola, para pensarmos os sujeitos da
educação e a complexidade dessas relações. Nesses tempos de incertezas e
de multiplicação das diferenças, as oposições binárias historicamente definidas
por categorias excludentes com seus pares binários, não são mais suficientes
para o posicionamento do sujeito. Os sujeitos das práticas, enredados por
redes de conhecimentos e por forças desejantes, circulam nas redes de poder
na condição de sempre outro, trazendo para essas redes o caos, a
contingência e a provisoriedade de suas presenças. “Talvez seja mais
produtivo para nós, educadoras e educadores, deixar de considerar toda essa
diversidade de sujeitos e de práticas como um problema e passar a pensá-lo
como constituinte do nosso tempo.” (LOURO, 2003, p.53)
Nesse momento, em que a complexidade da vida desestabiliza certezas
disciplinares, cada vez mais a verdade adquire um sentido plural, fugidio e
dispersivo, esteja mais do que na hora, de procurarmos aprender com aqueles
que vivem suas excentricidades nas fronteiras e para além das aparências que
as coisas, as pessoas, as palavras e a realidade podem ter. Como nos ensina
Louro (2003), as excentricidades são fios de nosso tempo, das lutas de nosso
tempo, das necessidades e desejos de nosso tempo. Essas excentricidades
que são de todos se multiplicam cotidianamente, movimentam perguntas, que,
no desespero pedagógico por uma resposta/prática certeira, podem nos
remeter ao saudosismo de um modelo de escola, vivida sobre os pilares de
uma racionalidade técnica e excludente. É preciso querer viver o presente e
toda a fugicidade desse tempo e com ele querer sonhar com outros possíveis.
Por isso, querendo ou não, nossos alunos e professores estão por aí,
relacionando-se uns com os outros, circulando pelas escolas, tecendo redes de
desejos e de conhecimentos, perturbando e desestabilizando o conforto do
centro e nos fazendo aprender com suas temporalidades. Independente dos
160
lugares classificatórios que se encontram ou que são colocados, os excêntricos

não estão buscando serem integrados ou incluídos. Um exemplo desse não
desejo pela inclusão pode ser sentido na fala de um professor:
161
_ Hoje eu trouxe um monte de fotografias para a escola. Fotografias que selecionei
sobre a história dos operários no Brasil. Enquanto eles [os alunos] observavam as
fotografias negociei com eles as correções de provas. De repente o barulho ficou
insuportável e fomos conversar sobre a situação. Disseram que algumas coisas
fogem da proposta porque eles sabem que eu não grito e não mando para a secretaria.
Vê se pode uma coisa desta! Aí eu respondi: Eu não vou fazer isso. Eu não vou me
desgastar com essas situações. Abri uma conversa com eles sobre quem ganha e
quem perde, o que ganhamos e o que perdemos. Quanta bobeira, quanta perda de
tempo. Os alunos não trabalham com uma lógica de tempo de futuro. Vivem o presente
e o imediato. Os pactos são sempre provisórios. Eles parecem formar um grupo de
pressão. Parecem que querem a todo custo nos desestabilizar. Nem sempre vence a
lógica do mais forte. E quem é o mais forte?
Discutir a questão do centro e das margens, do centro e da periferia, do
urbano e do rural, tomando a perspectiva topológica de quem vê e conhece o
que vê, é um bom caminho para começarmos a desconfiar da bipolaridade dos
arranjos culturais inventados por diferentes regimes de verdades em sua ânsia
em localizar e nomear as pessoas. As culturas, considerando-as como
temposespaços para os movimentos subversivos, vem sendo estriados,
mapeados e projetados pelas topologias do centro, naturalizando esses
arranjos e justificando as posições desiguais daqueles que estão fora do
centro. Estar no centro é tomado como algo natural e se é natural, não precisa
ser problematizado. Como a localização da escola demarca um território
praticado, outras tantas questões vão se entrecruzando pelas vias do currículo
na formação do aluno, no seu modo de se ver e ver o mundo. Processos de
hibridizações, traduções e negociações vão sendo tecidos e destecidos na
prática do currículo realizado por professores e alunos nas relações de conflito
com o outro e consigo. Os excêntricos querem viver nas fronteiras, produzir
relações com o outro, e, por ser outro, não toma por referência o centro, nem
as margens. O centro como nos diria Guacira Louro (2003, p.42), é uma ficção
do homem branco ocidental, heterossexual e de classe média, uma invenção
de ficcionada na ordem e unidade e que através de um currículo prescrito
continua a impor “[...] a sua noção de cultura, ciência, arte, ética, estética,
educação que, associada a esta identidade, vem usufruindo, ao longo dos
tempos, de um modo praticamente inabalável, a posição privilegiada em torno
da qual tudo mais gravita.”

162
O que conta no currículo para uma perspectiva crítica e pós-crítica não é
somente o que está escrito de forma prescritiva no documento, determinando o
que se ensina, mas o que se vê, discute e avalia na escola. Interessa também
ao campo do currículo perceber e problematizar o que não está escrito, o que
não se ensina, que não se diz, que não se vê, mas que sabemos por
desconfiar, que lá está. Interessa-me ir compreendendo em nossos estudos
com o currículo e com o cotidiano escolar as diferentes tecnologias de governo
[de dominação e do eu], ao produzir realidades e acontecimentos na cultura
vivida.
A cultura vivida nas redes de conhecimentos desejantes desfaz as
fronteiras disciplinares, bagunça as categorias de classe, de gênero e de raça,
permitindo-nos perceber e sentir que existem entradas e incursões não
conhecidas ao nos permitirmos viver nas fronteiras de nós mesmos e dos
outros. Esse entre-lugar da cultura, como nos diria Bhabha (1998), ao ser
praticado nas fronteiras de nós mesmos, nos permite ver de novo o já visto e
estranhar o que aparentemente nos era íntimo, compreendendo, ainda que
parcialmente a fragilidade do outro e do eu da cultura.
O currículo, campo movediço e movente da cultura, como nos diria
Foucault (2006), é um lugar para o exercício e circulação do poder. O currículo
é um lugar de exercício de poder e de formas de governo daquilo que se deve
saber para disciplinarizar, controlar e governar. Pelo currículo se costura/
conecta/ liga/tece/destece e retece comportamentos morais e éticos, que vão
de encontro à perspectiva foucaultiana de governabilidade e do cuidado de si
[exame, confissão, autoevidência]. Com esses fios, nós, discursos, tecnologias,
dispositivos, circulando pelas redes de conhecimentos, torna-se possível
produzir o homem, o indivíduo, o sujeito cultural da escola e da episteme que
passa pelas políticas de governo da população e do eu, tendo no seu domínio
a preferência pelas fronteiras disciplinares e suas generalizações. Popkewitz
(2002, p.186) nos diria que o currículo é:
[...] uma coleção de sistemas de pensamento que incorporam regras
e padrões através dos quais a razão e a individualidade são
construídas. [...] O currículo é uma imposição de conhecimento do

163
conhecimento do eu e do mundo que propicia ordem e disciplina aos
indivíduos.
Com toda positividade do currículo, podemos aferir que a produção do
sujeito escolar se processa nas articulações com diferentes currículos, postos
em circulação na escola pelas mais diferentes redes de conhecimentos.
4.2. Orientação do olhar na captura do outro
A mente é um olho que pode conhecer e ver as coisas.
(LARROSA, 2003, p. 58)
Larrosa (2003), interessado nos dispositivos que convocam e agenciam
a produção subjetiva do sujeito do saber, tomando por referência a perspectiva
que tenta fixar o centro e as margens [excêntricos], o centro e a periferia, o
urbano e rural, problematiza dispositivos pedagógicos binários que produzem,
medeiam e governam a experiência, o cuidado de si e do outro. Alguns desses
dispositivos já foram incorporados e problematizados em textos anteriores e
continuaram sendo. Esses dispositivos com outras lentes, miradas e
significações, retornam nesse momento como forma de ajuda na leitura que eu
faço da escola. Esse autor muito nos ajuda a pensar o sujeito escolar
enredado às „tecnologias de dominação‟, combinadas às „tecnologias do eu‟.
Larrosa (idem: p.58) destaca quatro tecnologias que funcionam em
redes constituídas de fios subjetivantes que se tramam no exercício do sujeito
sobre si mesmo. Sendo elas tecnologias óticas, discursivas, jurídica e práticas.
Essas tecnologias enredam-se com fios morais e éticos tramando
subjetivações na experiência e no exercício de si como constituição de sujeito.
Na constituição de sujeitos de experiências subjetivantes, nos valemos dos
dispositivos óticos, que nos capturam pelo campo de visão e adquirem
visibilidade para o sujeito em exercícios de si. Juntando-se a isso, conectam-se
como fios os discursos que o sujeito da enunciação pode dizer sobre si, o que
se deve julgar de si e o que se pode e deve fazer consigo mesmo. São com
essas dimensões/dispositivos/tecnologias de governo do eu e do outro,
tramadas umas com as outras, [ver, dizer, julgar, praticar] pensadas e
problematizadas por Larrosa, que vou tateando o querer [ver/sentir/ tocar/

ouvir/aprender] com a escola, como forma de narrar a mim mesmo. Como nos
ensina Larrosa (2003), essas dimensões nos permitem viver a experiência de
si, ou, nos limites das palavras, a temporalização de nossas identificações, ou,
de como nos vemos e nos posicionamos nesse mundo na expansão da vida.
164
Minha entrada na escola, na condição de praticantenarrador
pesquisador, intenciona estabelecer relações com quem vive a escola,
produzindo e sendo produzido nas relações de significações dos currículos
vividos com o outro e com as tecnologias que produzem e medeiam essa
produção como forma de governo. Ao produzir significações, esses currículos
praticados contribuem para uma determinada experiência de si e na produção
de subjetividades. Nesse sentido a experiência de si, não é uma prática
individualizada, essencializada, naturalizada, ela é produzida às voltas de
tecnologias do eu e por formas de governo. A experiência de si e o cuidado de
si são práticas culturais produzidas e atreladas a valores morais e éticos que se
efetivam como forma/conduta/estilo/maneira de vida, tecidas nas relações de
compartilhamento com o outro e com o eu temporalizado em experiências.
Minha entrada/chegada na escola provocou inquietação na orientação
do olhar dos que me viam e que se deixavam/queriam ser vistos por mim.
Andando pela escola com intenção de produzir visibilidade, como se isso fosse
difícil, mediante a arquitetura da escola que permite ver e ser visto, fui
percebendo pela estrutura de vidro das salas de aula e de toda escola que
estava sendo alvo de olhares e de comentários de alunos, professores e de
funcionários da escola. Essa percepção do olhar que me toca é o que me
permite compreender que sujeito e objeto se confundem nas contingências e
emergências estabelecidas na experiência com os regimes de visibilidades que
nos mostram ao outro e nos permite ver/examinar/julgar esse outro. Larrosa
(2003 p. 62) chama nossa atenção para a contingência e historicidade do olhar
e enfatiza que a função produtiva de subjetividades dessas máquinas óticas é a
de determinar “[...] aquilo que se vê ou se faz ver, e o alguém que vê ou faz
ver. Por isso o sujeito é uma função da visibilidade, dos dispositivos que o
fazem ver e orientam seu olhar.”

165
A chegada de qualquer um na escola, na condição de sujeito encarnado,
em função da visibilidade provocada pela posição de sujeito que ocupamos,
altera sua realidade e também seu centro de interesse. Somos tragados pelas
redes do outro, pela sua curiosidade em saber o que estamos fazendo ou
querendo naquele/daquele e com aquele lugar. Todos na escola estão
circulando nas redes de visibilidades e nas tecnologias de produção de sujeitos
que nos permitem ver/ouvir/julgar/narrar/examinar. Alunos, professores,
funcionários, pais de alunos, inspetores de ensino, visitantes da escola, todos,
ocupam e ordenam/miram o olhar em busca de uma ordem. Pelos regimes de
visibilidades postos em circulação no espaço público da escola, todos se
sentem vigiados, por forças que sutilmente se entremostram disciplinadoras e
controladoras.
Pela estrutura de vidro dessa escola, o poder vai sendo distribuído e ao
ser distribuído em redes, todos ocupam lugares de vigilância e de controle. As
vidraças, como nos diria Foucault, faz funcionar uma economia de pessoas, de
materiais, de posições e definem as relações entre os homens. Ao
perceber/sentir esses jogos de olhares interessados, vou experienciando, nas
relações com a escola, que minha presença e também minha ausência altera
os cotidianos escolares com os quais estamos enredados e que passamos a
fazer parte na condição de praticantenarradorpesquisador.
Ilustração 8 – Olhares

Risos, movimentações, comentários, andanças se instalaram nas salas
de aula por onde passava e era visto. No cotidiano, as pessoas querem
produzir saberes sobre o outro e também com o outro. Por isso, querem, por
poder, [ver, expressar, narrar, julgar] extrapolando os limites do eu, para as
dimensões do outro, produzir ações e reações com o outro. Todos naquela
escola, olheiros potenciais, estão de olho em todos e em tudo que produz
sentidos, que produz curiosidades! Sua arquitetura estrategicamente pensada
garante essa visibilidade. Assim, as relações de poder se distribuem pelas
entradas de luzes e sombras por suas vidraças. Aquela estrutura de vidro
[práticas/tecnologias de poder] antecipando comportamentos [vigiai e vigiar],
permite ver o outro e ser visto no detalhe. A minha presença produziu
publicidade para alguns da escola, não para todos. Na companhia de Ortega
(2000, p.27), posso dizer que “A identidade humana aparece então como uma
realização no espaço público e não como dada.” Somente estando naquele
cotidiano que minha presença para alguns se torna presença. A meninada que
me via, inquieta e curiosa por saber o que fazia na escola, me ensina, na
desordem provocada na ordenação de seus olhares, a relação de dependência
existente entre „objeto de pesquisa‟ e pesquisador.
Em meio à aparente confusão constituída numa sala de aula pelos
alunos de uma das 5ª séries, na tentativa de experimentar hipóteses sobre a
minha presença na escola, uma professora vai ao meu encontro e me pede
para que vá até a 5ª 3 explicar aos alunos o que eu estava fazendo na escola.
Segundo a professora, caso eu não fosse a sua sala de aula, seria impossível
trabalhar com aquela turma naquele dia, no seu período. Nesse momento a
professora me deu uma pista de extrema importância para o desenvolvimento
de meu trabalho. Até então imaginava e desejava trabalhar somente com os
professores da escola. Nesse sentido, ingenuamente achava que precisava dar
explicações e obter autorização para praticar aquele lugar como
praticantenarradorpesquisador somente dos funcionários da escola. Mal sabia,
que aqueles meninos e aquele alvoroço seriam a potência que possibilitaria
pensar algumas situações que acabariam fazendo parte dessa pesquisa.
Aqueles alunos inquietos e curiosos com a minha presença sinalizaram na
166
desordem aparente de seus movimentos e gesticulações que ali estava os

meus potenciais interlocutores para pensar a sexualidade, o corpo e o
currículo. Aprendo, com aquela desordem, que os alunos também precisam ser
informados sobre esse outro/pesquisador/praticante que chega à escola, para
em algum „tempo‟ dela compartilhar. Percebi, pela convocação da professora,
que, em respeito aos praticantes da escola, precisava ser apresentado e dizer
aos alunos sobre os interesses que me levavam àquele lugar.
Ilustração 9 – Curiosidade
Ao entrar naquela sala de aula, no meio da confusão aparente, pude
perceber que os risos e as conversas dos alunos sobre os motivos que me
levavam à escola se transformaram em silêncio e vergonha. Uma criança,
tentando me ajudar sair da situação de estranhamento e de decoro produzidas
em alguns de seus colegas e em mim, me faz a seguinte pergunta na
emergência daquele acontecimento: _ Você não é do Melo Viana 15 ? Vai
trabalhar aqui também? Esse era o fio que precisava para sair do desconforto
causado pelo lugar de estrangeiridade que ocupava naquele momento, naquele
lugar e por pessoas que aparentemente eu conhecia. Com esse fio
interrogativo desse aluno que me socorre da situação de estrangeiridade,
perguntas e lembranças da escola primária foram sendo suscitadas pelos
alunos e produzia de maneira adversa o sentimento de acolhimento por parte
dos alunos, e de sua escola, me deixava dela fazer parte. Estando naquela
15 Melo Viana é nome de uma escola primaria onde trabalho como Especialista Educacional. Muitas
dessas crianças haviam estudado nessa escola e me reconhecem como sendo dessa escola. Parece que as
crianças pequenas pensam que somos a escola, ou, da escola.
167

sala de aula [5ª 3], continuava a perceber a movimentação dos alunos curiosos
com a minha presença.
As paredes de vidro da escola e o olhar panóptico de muitos que me
viam no contexto daquela situação, vivida em processo de acolhimento e
curiosidade por aqueles alunos, não eram suficientes para a produção de
ordem, ou de uma ordem. A desordem não é o oposto da ordem, nem
tampouco implica improdutividade. A desordem nos convida a rever o lugar de
uma ordem e de compreendermos o que se produz por dentro daquilo que
consideramos o caos. Esse acontecimento, produzindo experiência, me leva a
percorrer todas as salas de aula da escola me apresentando e falando dos
motivos que me levavam à escola. De tempo em tempo, através das paredes
de vidro da escola, percebia que os meninos e as meninas, já sabendo das
minhas intenções na escola, movimentavam-se no pátio da escola querendo
me ver e querendo ser vistos por mim, por seus colegas e pelos professores.
Os alunos também querem visibilidade na escola! Nessa tarde, o disciplinador
da escola teve muito trabalho! Entre tantas surpresas desse dia, pude ouvir de
uma professora:
168
_ É muito interessante observar como os meninos e meninas precisam produzir
encontros dentro da escola. Eles vêm juntos para a escola e deixam seus livros e
materiais nas mochilas dos colegas. Aí quando o professor pede o material eles falam
que esqueceram dentro das mochilas dos colegas e o professor pede para buscar. Há
uma necessidade muito grande de serem vistos e de estarem juntos. Eles criam
situações para isso.
Esse dispositivo do olhar panóptico 16 , ainda que distribuindo lugares,
tempos, materiais, pessoas, luzes e sombras, não garantem a „disciplina‟, o
silêncio e os comportamentos contidos de „urbanidade‟, pensados e esperados
para os praticantes da escola. Essas distribuições e esse enquadramento estão
passíveis às subversões cotidianas! Subversões que aparentemente não se
apresentam como tal, mas desordenam e desorganizam a lógica de quem
pensa a escola e os sujeitos escolares. Os meninos, por razões de amizade,
por terem ou não terem mochilas, elaboram formas de circular na escola. Eles
16 Segundo Foucault (1987): O dispositivo Panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem
parar e reconhecer imediatamente. [...] O Panóptico é uma máquina maravilhosa que, a partir dos desejos
mais diversos, fabrica efeitos homogêneos de poder.

querem ser vistos e se encontrar. Naquela tarde, os meninos e as meninas da
escola me ensinaram isso!
Essa arquitetura panóptica, com suas paredes de vidro, não é uma
garantia para a manutenção de valores morais que atendam a demanda de
uma organização social pública contida e entretecida pela docilização dos
corpos dos alunos. Meninos e meninas, na escola, estão em movimentos pelas
redes do biopoder e pelas biopolíticas. Mas, o que não se pode negar, é que
essa força disciplinadora age, ainda que, em graus diferentes, na docilização
dos corpos e nas subjetividades dos sujeitos escolares [alunos e professores e
não só]. Essa distribuição de tempo, de espaço pensado como forma de
contenção de comportamentos, ou para a produção de comportamentos
validados, não é garantia de sucesso das biopolíticas e das práticas
disciplinadoras.
Ilustração 10 - Rebeldia e visibilidade
O poder disciplinar tanto não é garantia para uma organização pública
harmoniosa, que carteiras quebradas pelos alunos são colocadas no pátio da
escola, a mando de seu diretor para que todos possam ver/julgar e sensibilizar
com aquela ação de depredação do que é público. Quem sabe, com essa
exposição, com a produção de visibilidade das carteiras destruídas, no campo
169

subjetivo das produções de significados, os alunos possam e passem a
relacionar valores morais e praticar princípios éticos de cidadania e de cuidado
com o bem público [liberdade]. A lógica do soberano, deixar viver ou morrer,
coexiste com as tecnologias disciplinares dos corpos individualizados e
singularizados pelo saber e com as lógicas de controle da população.
Por dentro desses poderes e saberes, as vidraças da escola, suas
cercas vazadas, só compõem mais uma das muitas tecnologias de efeitos
morais desenvolvidas pela modernidade. Essa engenharia de vidro da escola
produz efeitos morais sobre os sujeitos escolares, mas não garante a disciplina
perpetua e o acatamento de todas as regras. Essa estrutura de vidro não
garante a ordem para todo sempre e os comportamentos contidos por quem a
planejou e se preocupam com a manutenção do patrimônio público. Não há
vida social, não há vida na escola se está não estiverem entrelaçadas a
algumas formas de organização do tempo e do espaço.
Afinal, somos nós, na teatralidade de nossas vidas, com nossas ações
performativas e reveladoras de posições de sujeitos com o outro, que
produzimos o que consideramos público. No espaçotempo da escola,
participamos/ compartilhamos e experimentamos o outro e o espaço para viver
o público. Nesse espaçotempo ainda que de forma parcial, fragmentada e
complexa, mostramos quem somos, o que somos e no que estamos nos
tornando. Assim, ações performáticas reveladoras [campo de visão e de
julgamentos] entre tramas discursivas que nos distinguem como sujeitos e não
apenas como diferenças vão construindo uma temporalização para a realidade
escolar que conseguimos enxergar. Esse enxergar passa pelos juízos de
valores morais e éticos produzidos nas relações e nas ações que vamos
tecendo com as tecnologias de dominação e do eu. Ortega (2000, p.26),
recorrendo ao pensamento de Hannah Arendt para pensar o humano, o político
e o público, nos diz que “Não somente as identidades se constituem e
manifestam na ação, mas a ação não seria ação se não tivesse essa faculdade
reveladoradora das posições dos sujeitos no ato da ação.”
170

Os alunos, na escola em apreço, como em qualquer outra escola,
praticam seu espaço público de uma forma que não necessariamente
corresponde ao esperado, ao planejado ao desejado, muito menos com os
valores morais estabelecidos pela persistência da tradição burguesa de pensar
escola. Os alunos experimentam a escola com a fragilidade do novo e do
começar de novo. Nesse sentido, a estrutura disciplinar está fadado a fracassar
e a produzir outras coisas, uma vez que seus praticantes burlam o campo de
visão e da moral do outro num exercício incansável de tentativas de
experimentação de si e do outro. Ainda que os alunos saibam pelo campo de
visibilidade produzida pelas entradas das luzes e pela distribuição de poder ser
possível o flagrante ser denunciado por um colega e de ser punido com a ação
de quebrar as cadeiras da escola, ou escrever frases nas paredes dos
banheiros, nas carteiras e nas toalhas da escola, alguns conseguem, por
exercitar o uso do poder, desestabilizar o ideal da ordem disciplinar.
As distribuições do espaço e do tempo da escola, as disposições das
salas de aula, o enfileiramento das carteiras, as filas de entrada e saída,
horários, pontualidade e assiduidade são tecnologias desenvolvidas para a
manutenção da ordem e do fluxo controlado das pessoas. A fila, tecnologia
desenvolvida na utilização do espaço e do tempo produtivo, vai sendo
incorporada pedagogicamente pelos sujeitos escolares, tornando-se uma
prática cotidiana naturalizada. Na escola, há fila para tudo: Fila para entrar na
escola, para sair da escola, fila da merenda, para entrar e sair da sala de aula,
para usar o banheiro, para ser atendido na secretaria da escola, na biblioteca e
até mesmo para usar a mesa de ping-pong. A fila funciona como um regulador
de fluxos de passagens das pessoas e de direito. Estando na fila, há uma
certeza permissiva para a circulação contida.
171

Ilustração 11 – Usos da fila
Os alunos da escola usam, quando podem, de maneira outra, a nossa
conhecida e validada fila. Nesta escola, a fila de entrada na escola é
extremamente respeitada por seus praticantes. Os alunos foram
desenvolvendo combinados que garantem uma ordem que é só deles.
Interessante é perceber que muitos alunos chegam mais cedo na escola,
colocam suas mochilas no alinhamento da fila que vai se constituindo na ação
de deixar as mochilas e ganham o espaço externo da escola, para brincar,
conversar, namorar. Ninguém mexe naquelas mochilas ou nos pertences que
marcam o lugar que é de alguém na fila. Não foi preciso a escola criar uma
regra/lei/moral para o uso da fila e para o respeito aos objetos de quem os
deixou na fila. Os alunos, ao experienciarem o espaço do público, criando
sentidos éticos e políticos para o público, foram astuciosamente desenvolvendo
relações de respeito ao que é do colega, do conhecido, do amigo, ou que é de
um outro.
172

Ilustração 12- Praticando o lugar
Observando a fila da merenda e sua organização, me salta aos olhos a
negociação de ocupação/troca de lugares. As crianças vão instituindo
situações que ninguém sabe bem explicar sua lógica. Chegando à fila e
recebendo a colher pelas mãos da cantineira o aluno(a) pode, com trocas de
olhares e no movimento de colher, na condição de amigo ganhar a fila. Curioso
com aquela movimentação e com a tranquilidade que se dava essa troca de
lugares, pergunto a um dos alunos como é que funciona esta negociação/troca
de lugares e ele responde:
173
_ Só pode ganhar fila quem tem colher. A gente olha para o colega e levanta a colher,
se ele permitir a gente pode ocupar. Ninguém reclama. Todos podem fazer isso. Agora,
se eu não tenho a colher, aí eu estou furando fila e os colegas podem me tirar de lá. E
quando você chega até a cantineira sem a colher, ela manda você ir para o último lugar
da fila. É preciso ter a colher em mãos.
Para os alunos dessa escola, essa ação é extremamente legítima.
Ganhar a fila é diferente de furar a fila, passar na frente usar o público a seu
bel prazer. Essas negociações passam despercebidas aos olhos de muitos na
escola, mas as cantineiras se apropriaram dessas regras instituídas pelos
alunos e as reforçam. A escola sabe/soube estrategicamente do seu lugar de
poder, usar de outras tecnologias, de outros dispositivos disciplinares, de uma
forma extremamente elegante e sutil.

Sutilmente, seu poder disciplinador
adentra as casas de alunos a partir de
lembretes que vão sendo
elaborados/planejados para o „melhor‟
funcionamento da escola. Nesse sentido,
no início do ano letivo de 2007, uma
agenda com os compromissos e
atividades escolares fora distribuída aos
alunos e pais com os compromissos
pedagógicos, traduzidos em parceria
[lógica empresarial] para o ano letivo. Na
agenda [Fique numa boa com a sua
escola] instrumento de controle dos
tempos pedagógicos, está o mapeamento
das atitudes de urbanidade da escola, as
atividades a serem desenvolvidas por
alunos e professores. Nesse
mapeamento, podemos saber das datas
escolares que incluem reunião de pais, avaliações, recuperações,
comemorações/ festividades privilegiadas pela escola e seu currículo,
capacitações de professores pelo Estado, excursões, campanhas, palestras,
concursos, conselho de classe e outros. Ninguém será pego de surpreso na
escola. Todo o tempo da escola de 2007, fora muito bem planejado, e esse
planejamento deverá ser visualizado por toda comunidade escolar e, como
agenda, deve ser consultado diariamente pelos alunos e suas famílias.
Ainda que o tempo produtivo e burocrático da escola possa ser
pensado/planejado e posto como política de governo em circulação numa
agenda como garantia de sucesso, o tempo praticado da escola, com seus
horários de entrada e saída, é subvertido cotidianamente pelo desejo de
encontrar e experienciar o outro, o lugar e o tempo da escola.
Ilustração 13 – Agenda
174

Ilustração 14 – Agenda
Muitos alunos dessa escola, ainda que de posse dessa agenda,
subvertem seu horário de entrada e também de saída. Muitos ficam na escola,
depois do término da aula. Alguns chegam bem cedo, para poder durante
alguns minutos gozar da amizade com um colega, para colocar a conversa em
dia, para brincar, para fazer o dever que ainda não feito e que será validado
com o visto escolar, que vale conceitos/notas/gratificações e sanções. Outros,
com objetivos diferentes e por razões também diferentes, chegam atrasados,
depois que o disciplinador, respeitando o tempo de tolerância estipulado pela
escola, fecha o portão de acesso as salas de aula, para poder esperar o outro
tempo de aula, esperar o amigo que ainda não chegou e a liberação da entrada
para a próxima aula. Não chegar e não entrar na primeira aula, uma vez que o
portão está fechado, não produz nos alunos o sentimento de punição e decoro
pensado pela escola, pelo contrário! Não entrar na escola para a primeira aula
é extremamente importante para alguns alunos.
175

Ilustração 15: Praticando o espaçotempo escolar
Ilustração 16- Artistagem
Alguns alunos chegam à escola mais cedo, para entregar na frente de
outros a carteirinha 17 . Os alunos, observando a lógica da escola e de quem
carimba as carteirinhas, aprenderam que quem entrega a carteirinha primeiro
recebe e sai da sala de aula na frente dos outros. É fantástico observar esse
momento! liberdade!
17 Carteirinha: Documento de identificação do aluno, onde são registradas diariamente a presença do
aluno e outras ocorrências.
176

Ilustração 17- Fluxos
Alguns alunos, mais desavisados, negligenciam a exigência do uniforme
para não entrar na sala de aula e praticam o espaço externo da escola de outra
forma.
Ilustração 18- Desavisados
Outros, jogando com a ocasião e com a astúcia peculiar de quem não
deseja estar/ser uniformizado, entram na escola com o uniforme [sucumbidos
por uma regra/moral escolar]. Estando dentro da escola, retiram a camisa do
177

uniforme, amarram na cintura, em suas mochilas, jogam no ombro e se
esquivam do controle dos que detém poderes de punições. Se levarem bronca,
fazem o jogo do soberano, negociam e na frente do campo de visão do
disciplinador, vestem de novo a camisa do uniforme da escola. Saindo do
campo de visão do disciplinador, retiram o uniforme e assim passam mais um
dia, algumas horas/minutos na escola sem o uniforme. Estando sem uniforme,
pelo tempo que puder, produz se uma distinção entre os colegas em driblar o
poder disciplinar.
Ilustração 19 - Dribles
178
Algumas alunas customizam seus
uniformes, dão a ele uma marca, um
estilo que as diferenciam dos demais.
Outros trazem de suas casas justificativas
escritas pelos pais nas carteirinhas, nas
quais são explicados os motivos que os
impediram de estar na escola naquele dia
com o uniforme. Se está documentado,
registrado na carteirinha e assinado pelos
responsáveis, o estar sem o uniforme é
credibilizado e validado pela escola.
Justificativas verbais dos alunos nem
sempre são entendidas.

Ilustração 20 _ Estilizando
179
Os alunos que possuem comportamentos considerados exemplares
justificam com mais facilidade e aceitabilidade pelo disciplinador o não uso do
uniforme naquele dia e com mais facilidade tem a sua
entrada no interior da escola permitida. Muitas vezes o
funcionário da escola, responsável em permitir ou conter os
fluxos dos meninos dentro da escola, sabe muito mais
sobre eles, do que os professores da escola.
Com o uniforme, ou sem ele, fazendo usos diferentes
do uniforme, os alunos por gostar da escola, querem nela
estar. Para muitos, aquela camisa de uniforme funciona
como distinção e motivo de orgulho. „Somos do Polivalente‟
e ser do „Polivalente‟ significa manter limpo o nome daquela
instituição. Os alunos uniformizados são o reflexo da
positividade da escola. Estando uniformizados em qualquer
lugar da cidade eles são julgados, controlados e vigiados.
Estando de uniforme as posições de sujeitos que eles
ocupam são outras. Eles não são mais simplesmente
Ilustração 21- Permissão

crianças e jovens da cidade, são alunos de uma escola e, sendo alunos de
uma escola, precisam respeitar e se comportar de uma forma que não denigra
o nome da escola. O olho que tudo vê está em todos os lugares. O olho que
tudo vê me faz lembrar de uma situação de in„disciplina‟ que colocava a escola
em julgamentos pelos disciplinadores da cidade. Eis o fragmento desse
acontecimento na fala de um professor:
180
_ Ligaram agora pra escola dizendo que os meninos do Polivalente desceram a Rua
Pedro de Oliveira gritando e chutando latas de lixo. Vê se isso pode acontecer?!
Queima o filme da escola.
Como nos diria Foucault (2005), é na ação do outro que se institui/reitera
e reforçam-se formas de governo e práticas de cuidado. Nessas formas de
governo da cidade [população], se atrela a lógica do cuidado do pastor
[indivíduo] e essas formas de governos vão sendo possíveis mediante o
enfraquecimento do poder soberano. É o olhar do pastor que permite a
sobrevivência do rebanho e promete a redenção de suas ovelhas. Portanto,
este é um poder individualizado, que cuida de cada ovelha sem descuidar do
rebanho (BUJES, 2003, p.76) Todos ocupam lugares estratégicos nas práticas
de cuidado do rebanho (alunos) na manutenção das relações de urbanidade da
cidade e nas regras de convivência. Bujes (idem), apoiando-se nos estudos de
Foucault e em Veiga-Neto, explica esses conceitos, associados a estratégias
de governo:
[...] para dar conta de formas urbanas de convivência, inventadas
para solucionar os problemas que advém da concentração
populacional. A ocupação urbana cria a necessidade de novas
práticas de regulação que permitem e articulem formas de
convivência ampla, coletiva.
Os alunos uniformizados sofrem e produzem permanentemente ações
de governo [jogos do pastor/jogos da cidade] de todos os lugares das redes
sociais e isso não quer dizer que o poder do soberano não possa se manifestar
nos sujeitos envolvidos nessas redes sociais de convivência. Por gostar da
escola, credibilizar seu nome, seus feitos e sua história, muitos alunos se
comportam de forma polida, urbana e respeitosa nos espaços da cidade para
não denegrir a imagem da escola. Estar de uniforme não é uma garantia para a
paz e tranquilidade da cidade, é simplesmente mais uma tecnologia que reforça

as relações de poder, que distingue, classifica e hierarquiza as relações
sociais. Os alunos gostam da escola, estando de uniforme ou sem ele, estando
nela ou fora dela. Os alunos gostam das pessoas da escola, mas, isso não
quer dizer, que eles gostam da monotonia da sala de aula!
Os alunos sabem que a escola é lugar de gente, de regras que se
reiteram, que se desfazem mediante necessidades como máquinas-penélopes.
Os alunos se „amarram e estão amarrados na/pela e com a escola‟. Esse saber
sobre a escola, como lugar de encontro, de convivência vai sendo reiterado
cotidianamente com a leitura de um texto de Paulo Freire, fixado na secretaria
da escola, num lugar estratégico, onde todos possam vê-lo. Ver não significa
ler e ler não significa produzir experiências. O texto está lá, é um convite da
escola, dos discursos sobre a escola como forma de sensibilização para esse
A Escola
Escola é...
O lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, sala, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é sobretudo gente, gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente, o coordenador é gente, professore é gente,
O aluno é gente, cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um
se comportar como colega, amigo, irmão.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem mais amizade a ninguém, nada de ser como o
tijolo que forma a parede,
independente, frio e só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,é criar ambiente de camaradagem
é conviver, é se amarrar nela!
Ora, é lógico...
Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se, ser feliz.
Paulo Freire
181

espaço.
Ainda que o texto de Freire possa nos dizer muita coisa, ele, por si só
não livra os que fogem as regras disciplinares da escola das punições previstas
em seus regimentos. Nesse sentido, o texto de Freire, ainda que não tenha
sido produzido com uma intenção disciplinar, fixado naquela parede, pode
corroborar e reiterar o ideal de comportamento esperado para todos da escola,
sendo gente, amigo, ou irmão. Ninguém está isento de sofrer as punições por
não ocupar prontamente esse espaçotempo disciplinador e disciplinar da
escola, inclusive os funcionários. Todos estão positivamente circulando nas
redes da escola, distribuindo, fixando, mirando olhares e com eles, poderes e
saberes.
Nessa escola, ainda que figuras representacionais de poder existam,
referendando um centro, todos, na condição de vigilantes, vão se configurando
em sujeitos de certo tipo nas malhas dos aparelhos disciplinadores da
modernidade muito bem trabalhadas e problematizadas por Foucault em „Vigiar
e Punir‟ (2002) e „Em defesa da sociedade‟ (2005). Não só as filas, as rotinas,
os exercícios de repetição, os uniformes produzem os sujeitos disciplinados,
fonte de desejo da escola, é preciso muito mais. Bagunçando essa estrutura
disciplinadora na escola, pude ouvir de uma aluna:
182
- Agora tem psicóloga aqui na escola. Mas, não adianta nada. A gente sai da psicóloga
e tudo continua o mesmo. Aqui na escola sempre falam que a gente que tem problema
em casa e por isso a gente apronta aqui na escola. Eu não concordo com isso, eu
tenho um monte de problemas em casa e nem por isso apronto. Eu prefiro conversar
com minhas amigas, ela sim, elas sabem da minha vida. Vê se psicólogo da conta da
vida da gente. 18
Somos, numa estrutura disciplinar e de controle, comparados a uma
máquina ótica, a um microscópio atento aos pequenos detalhes de
comportamentos, a uma rede interessada de olhares que controlam/julgam uns
aos outros. Ninguém escapa do domínio do olhar, uma vez que ele se ilumina e
se movimenta nas redes de valores postos nestas relações e em circulação.
Essas máquinas óticas que iluminam a todos com a intenção de nos capturar
no detalhe, desenvolvidas na modernidade pelos saberes de especialistas, nos
18 Recupero esse fragmento já citado no corpo da tese, por compreender que ele potencializa o texto.

convidam/convocam a assumirmos pelo enquadramento do olhar e do
entendimento desse olhar o cuidado e a experiência de si nas relações com
outro. As maneiras com que nos vemos e vemos o outro [formas de governo]
foram enquadradas com os saberes dessas máquinas óticas e com os limites
de seu campo de visão/saberes. Só vemos até onde alcança nossa
compreensão. As máquinas óticas nos convidam ao controle. É um convite
laborial. Esse convite/ convocação vai sendo tramado nas relações de
produção de um saber auto-regulador sobre si e sobre o outro. São relações de
poder, uma vez que esse campo de visão está posto como realidade
configurada nas representações que tenho de mim e do outro. Pois, “Quem
está submetido a um campo de visibilidade, e sabe disso, retoma por sua conta
as limitações do poder; fá-la funcionar espontaneamente sobre si mesmo”.
(FOUCAULT, 2002, p. 168).
Foucault (1987, p.169) recorre à estrutura arquitetural panóptica
desenvolvida por Bentham, para nos dizer que: a visibilidade é sempre é uma
armadilha. “O Panóptico é um local privilegiado para tornar possível a
experiência com homens, e para analisar com toda certeza as transformações
que se pode obter neles”. O Panóptico funciona como uma espécie de
laboratório de poder. Ferraço (2003), impregnado de Certeau (2002) nos diria
de forma muito parecida que, ao nos enredarmos nos jogos de visibilidade e
nas relações de poder desses jogos/regimes de verdades, nos tornamos caça
e caçador.
4.3 Narrações inventivas de nós mesmos: em quem estamos nos
tornando com tanta conversa?
183
“O problema não é inventar. É ser inventado hora após
hora e nunca ficar pronta nossa edição convincente”.
Carlos Drummond de Andrade
Na condição de praticantenarradorpesquisador do/no/com o cotidiano
escolar, praticando uma edição inconclusa da temática que me prende a essa
pesquisa [sexualidade, corpo, currículo e experiência], valho-me de um estilo
interrogativo [escrita-conversa], para problematizar o cotidiano escolar, os
dispositivos, os conhecimentos que ali são articulados no agenciamento dos

sujeitos escolares e os saberes em construção nas intermináveis edições
desse sujeito [subjetivações]. Busco pensar o cotidiano escolar e a constituição
dos sujeitos escolares pelas tecnologias de dominação e pelas práticas de si,
atrelado-as às redes de comunicação desejantes que articulam conhecimentos
disciplinarizados e saberes da experiência. Numa perspectiva foucautiana,
podemos pensar esses conceitos [saberes/processos de subjetivações e
conhecimento, movimento de objetivação], seguindo as análises empreendidas
por Revel (2005, p.77), na compreensão das problematizações desse filósofo.
A autora enfatiza que o conhecimento corresponde “[...] à constituição de
discursos sobre classes de objetos julgados cognoscíveis. E o saber designa o
processo pelo qual o sujeito do conhecimento, sofre uma modificação durante o
trabalho que ele efetua na atividade do conhecer.”
Nesse sentido, na produção do sujeito pedagógico, entram em cena
relações desiguais de poder construídas por racionalidades disciplinares e
saberes da experiência. Nessa prática do conhecer, fios soltos e alinhavos das
muitas histórias que nos contam e que contamos produzem conhecimentos que
atuam sobre eu e o outro, sobre o corpo individualizado e sobre a população.
Trama-se aí, no campo da imanência, uma maquinaria relacional entre
movimentos de objetividade [sujeito do conhecimento] e processos de
subjetivações [ser-consigo]. É nesse lugar fluídico da ação do conhecer, do
ser-consigo e do ser com os outros que brechas vão sendo abertas por forças
desejantes na estilização do sujeito pedagógico. Essa estilização é o que
permite a não formatação desse sujeito em uma „forma‟ determinada por uma
racionalidade-fôrma, ou por uma lógica de conhecimento. Compreendo esses
saberes e esses conhecimentos, enredando-se nas tecnologias de dominação
e nas práticas de si, nas diferentes formas de poder e de governo. Essas forças
postas em circulação na escola, pelas redes de comunicação entre os sujeitos
escolares, com os discursos escolares, vão sendo amarrados a dispositivos
heterogêneos, objetivando o governo da população, visando ao homem-
espécie, contribuindo com a produção e com a transformação permanente do
sujeito, em nosso caso o sujeito pedagógico, ou, o sujeito escolar. Larrosa
(2003, p. 45) fala que se pode entender por sujeitos “Seres dotados de certas
184
modalidades de experiência de si.” E é na singularidade da existência de ser,

na condição de sujeito da experiência, tramados por saberes e conhecimentos
sempre em movimentos que sentimos os efeitos dos diferentes dispositivos
colocados em circulação, como intensidade pública. Vale destacar com ajuda
de Barros (1991) que singularidade não se confunde com o particular e com o
privado. A singularidade conforme acreditam Barros, Oliveira e Oliveira (1999,
p. 117) pode se apresentar:
185
[...] como novidade que através do desejo não nos deixa em paz,
não impede de sermos cidadãos conscientes, mas nos dão a
possibilidade de produzirmos novas formas de existência onde a
possibilidade de se viver diferente, mais felizes, não seja apenas um
direito constitucional, mas um exercício de poder publico, existência
de ser.
Na condição de sujeitos dotados de certas modalidade de experiências
de si, constituídos e sendo constituídos na condição de sujeitos escolares por
potências coletivas que se expandem na efetivação de uma vida pública, que
vamos imanentemente sendo agenciados e agenciamos narrativas históricas e
coletivas que se atrelam ao conhecimento que se pode categorizar em campos
de saberes legitimados. Nesse enredamento, pude ouvir de uma professora:
- Estou aqui substituindo a licença do professor de Biologia. Em minha primeira aula no
1º ano do Ensino Médio uma aluna me perguntou se podem pegar AIDS pelo ar. Fiquei
muito assustada com essa pergunta! Dali para as drogas foi um pulo. Assim uma
pergunta foi puxando outra pergunta e com elas os nossos não-saberes foram
aparecendo. Nossa, que responsabilidade é falar sobre isso.
O espaçotempo escolar está enredado por diferentes dispositivos e
tecnologias que intencionam produzir experiências no sujeito. Nesse sentido,
validando as possibilidades de narrativas que são estrategicamente e
astuciosamente tramadas pela escola, recorro a alguns cartazes [dispositivo
pedagógico], resultado/materialização de uma pesquisa escolar,
confeccionados por alunos, com orientações de seus professores para uma
Feira de Ciências. Esses cartazes resultados da experiência dos alunos com o
currículo escolar, podem funcionar nesse momento como exemplificação ou
uma tentativa para se pensar um dispositivo pedagógico em funcionamento,
agenciando efeitos de experiência nos sujeitos escolares pelas vias do
currículo praticado. Podemos compreender um dispositivo pedagógico como
sendo potências subjetivantes que orientam e transformam a maneira pela qual

o sujeito se vê, se narra, se descreve e se controla. Larrosa (2002, p. 57),
assevera que “Um dispositivo pedagógico será, então, qualquer lugar no qual
se constitui ou se transforma a experiência de si. Qualquer lugar no qual se
aprendem ou se modificam as relações que o sujeito estabelece consigo
mesmo.”
Ilustração 22- Dispositivos morais
Esse cartaz, trazendo informações limitantes para o trato da questão colocada
por esse grupo de alunos junto à comunidade escolar, passa a não ser suficiente
aos seus interesses, uma vez que a moral que o atravessa traz toda uma
complexidade pública sobre o tema que não estava previsto. Sendo assim, os
alunos vão trazendo no fluxo desse trabalho e em sua continuidade outros
elementos que aparecem no exercício da pesquisa escolar, mas que ainda assim se
apresentam conectados a um campo moral religioso, financeiro, científico etc. Em
seu prosseguimento podemos ver:
186

Ilustração 23 – Atravessamentos
187
Para não limitarem esse trabalho ao aborto enquanto prática condenada
por uma moral pedagógica é preciso ainda, para esses alunos, compreenderem os
usos que se fazem dos métodos contraceptivos e registrá-los na confiabilidade dos
gráficos.
Ilustração 24 – Cuidados com o corpo
Dentre os muitos temas colocados em visibilidade, em julgamento
naquela Feira de Ciências, os trabalhos sobre os cuidados com corpo,
individualizado, dócil, produtivo, disciplinarizado pelos conhecimentos
escolarizados, e não só, alvo de atenção das biopolíticas sobre a população,

despertava a atenção e a curiosidade dos sujeitos que circulavam como
olheiros de uma ditadura de visão no espaço escolar.
Não nos restam dúvidas de que efeitos transformativos ocorreram no
cotidiano da escola, nos alunos envolvidos naquela experiência e naqueles que
visitavam aquela Feira de Ciências [pais e alunos da escola] e que por aqueles
saberes/conhecimentos eram tocados. Todos naquele momento da Feira de
Ciências colocavam em circulação e confrontação diferentes tecnologias de
governo e autogoverno, ao usarem certa forma de narrar, falar, ver, examinar e
julgar aquele acontecimento pedagógico. Até os que não estavam preocupados
em ver, ouvir, julgar os trabalhos, também produziam formas de governo e de
autogoverno. Essas tecnologias colocadas em circulação pelos envolvidos
reacendiam discursos dispersos de muitos conhecimentos que foram
capturados e objetivados por uma determinada moral pedagógica. Esses
conhecimentos capturados por diferentes áreas de conhecimento eram
confrontados com os saberes e conhecimentos dos alunos que praticaram
aquele currículo e pelos saberes e conhecimentos dos que visitavam a Feira de
Ciências.
Aquele dispositivo pedagógico [Feira de Ciências], com suas formas
autorizadas de narrativas e de contação de histórias, produzira efeitos
transformativos nos sujeitos que ali estavam validando e valorando aquela
prática/estratégia pedagógica. Não posso dizer que aquela Feira de Ciências,
que aqueles cartazes, com seus gráficos que aprisionam a complexidade da
questão moral, ética e política do aborto, produziam os mesmos efeitos em
todos que ali estavam. Muitos que ali estavam, estavam por muitos motivos,
não necessariamente para adquirir conhecimento escolarizado, conhecimento
disciplinarizado.
Na confecção daqueles trabalhos escolares, na experiência nascida
com um tipo de currículo praticado pelos alunos e professores, reitera-se
discursos e regimes de verdades. O desejo, a força política daquele
acontecimento [Feira de Ciências], enreda-se na crença dos conhecimentos
188
científicos que foram escolarizados e que foram sendo tecidos por desejos de

expansão da vida por muitos. É na/pela e com a comunidade escolar, ligadas a
diferentes instituições de conhecimento, que desejos pela transformação vão
sendo materializados, objetivados e subjetivados pelas estratégias escolares,
ainda que esses conhecimentos estejam enredados às muitas dimensões de
controle existentes.
189
O desejo da escola e os seus compromissos com a modernidade não
são suficientes para produzir as transformações na população, muito menos no
sujeito do conhecimento com o conhecimento. O poema de João Cabral de
Melo Neto nos ajuda a pensar nesses dispositivos, forças desejantes,
produzindo efeitos de desejo, juntando-se a muitos outros desejos e que por
ser desejo podem apontar para uma outra estética de existência, nascida da
experiência e na expansão da vida de cada um com o conhecimento e com o
saber da experiência.
Tecendo a Manhã
João Cabral de Melo Neto
"Um galo sozinho não tece a manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzam
os fios de sol de seus gritos de galo
para que a manhã, desde uma tela tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos. [...]
O desejo pela transformação não estava somente nos organizadores
daquele evento, muitos desejos enredaram-se àquele acontecimento
pedagógico. Vale ressaltar que este trabalho escolar, visto nesse momento
como dispositivo das biopolíticas que atravessam a escola e se enreda nas
redes de comunicação dos sujeitos escolares, colocados em funcionamento,
em movimento pelo currículo praticado por alunos, professores e comunidade
escolar, intencionam a produção de um sujeito auto-refexivo, auto-consciente,
que se autogoverne, se autovigie, se autoexamine e se autocontrole.

190
Na materialização do trabalho escolar, diferentes saberes, com seus
regimes de verdades, foram sendo tramados aos saberes legitimados por
séries discursivas, para o efeito científico aferido a esta programação/atividade/
estratégia e prática escolar. Era de conhecimento científico que tratava aquele
evento, mas outros saberes entreteciam aquela experiência educativa. Para
além dos poderes postos nos discursos científicos, muitos outros saberes
estavam sendo reiterados, reforçados e negociados por aqueles sujeitos.
Saberes estatísticos, matemáticos, morais, sociológicos, filosóficos, religiosos,
da medicina, da geografia, da história, da nutrição, da economia, da pedagogia
e tantos outros foram enredados na exposição dos alunos.
Esses alunos, revestidos dos poderes aferidos pelos dispositivos e pela
linguagem científica que conhecem, defendiam, entre o dito e o não-dito, a
premiação que fora divida nas categorias, ensino fundamental e médio, para os
melhores trabalhos. No julgamento dos trabalhos escolares, uma comissão
julgadora fora composta por professores e especialistas de outras instituições.
Na sociedade disciplinar, os dispositivos que produzem o exame do outro e de
si, é uma prática constante. Esses dispositivos combinam diferentes elementos
que se tramam entre o jogo do pastor e o jogo da cidade, fortalecendo os
modos de classificação, hierarquização e exclusão. O tribunal da sociedade
disciplinar e de controle precisa ser formado por pessoas consideradas
moralmente idôneas, neutras, cientificamente capacitadas para aferir um
julgamento que se diga „justo‟. Pessoas comuns, professores de outras
escolas, transformadas em juristas ao sabor da ocasião daquele
acontecimento, buscando a neutralidade e coerência para aferir julgamentos,
como se isso fosse possível, fortalecem os binarismos expressos nas práticas
do exame. Essa lógica binária produz efeitos de exclusão e eliminação dos
trabalhos e dos alunos que não se encaixam às suas escolhas, aos seus
modos de narrar, de olhar e expressar. Segundo Foucault (2006, p. 244),
dispositivo, é um conjunto heterogêneo que engloba:
[...] discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o
dito e o não dito são elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede
que se pode estabelecer entre estes elementos.

Esses dispositivos escolares, ocupando uma posição estrategicamente
dominante, produzem o sujeito pedagógico com a imanência de sua urgência.
Uma Feira de Ciências para acontecer, precisa estar atrelada a muitos
interesses. Uma Feira de Ciências, como qualquer outra atividade escolar,
pensada na condição de um dispositivo, é enderaçada, interessada, disso, não
nos restam dúvidas! Mas, isso não quer dizer que esses dispositivos sejam
invenções puramente escolares. Esses dispositivos, que nos produzem como
sujeitos do tipo pedagógico, podem ter sido capturados pela escola em suas
relações de aprendizagem com o poder pastoral [confissão, exame, vigilância,
confinamento], e com os jogos da cidade [formas de convivência/moral] e, por
ela, ter sofrido alterações, micro-alterações para atender à demanda de seu
tempo e tornar-se produtiva. Tecnologias de dominação e as técnicas/práticas/
experiências de si [modos de narrar, falar, olhar, julgar, examinar, praticar-se]
atuam performativamente sobre o desejo do sujeito pedagógico, estimulando,
visando tranformá-lo e fazendo-o desejar a sua transformação. Ribeiro (2007,
p. 70), afirma que:
191
Antes de reprimir o desejo, o poder normalizador estimula, faz
desejar. Gratifica a produção, torna-nos trabalhadores operosos e
competitivos, indivíduos prósperos, inteligentes, saudáveis,
sexualizados, criadores, mas, sobretudo, obedientes.
Essas transformações que nos interpelam quase sempre visam a
disciplinarizar os corpos, torná-los dóceis, produtivos e formatá-los a um
princípio identitário de consciência de si. Nas relações que atrelamos com
essas tecnologias, as transformações do eu pedagógico vai sendo tecida e
articulada pelas forças desejantes das muitas histórias que nos são contadas
por diferentes canais de comunicação, nos currículos vividos e nos muitos
discursos institucionalizados pelos saberes pedagógicos que se afetam e nos
afetam imanentemente nas redes desejantes.
Essas forças, como já dito em textos precedentes não nos capturam
soberanamente com sua racionalidade e sua emoção. Essas forças narrativas
deixam espaços desejantes para que fluxos de subjetividades se entremeiem a
experiência de si e ao cuidado de si. Não podemos negar que vamos nos
convencendo pelas tecnologias do eu, nomeadas em alguns momentos por

atos/ações reflexivos de nós mesmos, de nossas vontades e de nossas
verdades que estamos nos tornando sujeitos conscientes, livres, autônomos e
independentes. Quanto engano! Essas forças circulantes, por não serem
totalizantes, por precisarem umas das outras, permitem em seus espaços de
lutas, a passagem de outras forças e outros desejos para se pensar e desejar a
vida e de nos aproximar de uma ética da existência, ou de um estilo de vida
que em um determinado momento nos agrade. Nesse sentido, trançando-me e
sendo trançado por essas formas de governo e suas tecnologias, venho
buscando compartilhar modos de pensar/problematizar/ falar com a escola de
um lugar que tem na imanência da pergunta, a preocupação permanente com o
que estamos nos tornando com as tantas conversas sobre a escola.
Ainda que não tenha intenção de produzir um discurso verdadeiro sobre
as minhas invenções/escolhas/compreensões, muito menos de fazer o uso da
palavra que possa ser capturada pela polícia dos adultos e instituir uma
verdade, sei, na companhia de Larrosa (2002) que: regimes discursivos [modos
de falar] e regimes jurídicos [modos de julgar] vão definindo o uso, o tom, o
lugar e o tempo da palavra. Poeticamente, Drummond (2002), nos ensina que
as palavras, com toda a sua carga de poder, deveriam ser usadas com cuidado
em nossas pesquisas. Algumas palavras topologicamente pronunciadas trazem
em si uma carga binária de poder, quando capturadas pela polícia dos adultos
e relacionadas a outras palavras que dão nomes as coisas e a pessoas, a
outros discursos, a outros dispositivos de controle, consolidando regras e
regimes de verdades [conhecimento]. As palavras, com toda a sua força,
enredando-se em redes de comunicação desejante, podem definir lugares para
as pessoas, estabelecendo modos de ver/falar/julgar e também de desejar
outra vida. Por isso, algumas palavras deveriam, cuidadosamente como nos
fala Drummond, ser pronunciadas ao pé de ouvido, atitudes de confidentes,
coisas de amigos. Estou praticando palavras, falas, olhares, tramando-as numa
escrita curiosa de mim, com dispositivos que nem sempre conheço, mas que
suspeito de sua formação.
192

193
Certas Palavras
Certas palavras não podem ser ditas
em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
para companheiros de confiança,
devem ser sacralmente pronunciadas
em tom muito especial
lá onde a polícia dos adultos
não adivinha nem alcança.
Entretanto são palavras simples;
definem
partes do corpo, movimentos, atos
do viver que só os grandes se permitem
e a nós é defendido por sentença
dos séculos.
E tudo é proibido. Então, falamos.
Carlos Drummond de Andrade 19
4.4 Não só de palavras fabrica-se o humano: é preciso muito mais...
O novo não está no que é dito, mas no acontecimento
de sua volta. (FOUCAULT, 2006, p.26)
Compartilhando palavras que se articulam em dispositivos discursivos e
não-discursivos, tramadas por relações de poder e saber, capturadas ou não
pelas verdades da policia dos adultos que nos tramam num devir humano
sempre outro, vou compreendendo num movimento de viagem, de uma viagem
que se desdobra e muitas dobras subjetivantes e desejantes, que as palavras,
como potência, não possuem a princípio, proprietários [autoria chancelada].
Como o galo do poema de João Cabral de Melo Neto, que precisa de outros
galos para anunciar o nascer da manhã, experimento uma escrita curiosa de
mim, zig-zagueando-me no uso que faço das palavras em seu acontecimento,
suspeitando de seu retorno, daquilo que se apresenta como „novo‟ na
emergência desse texto que se pretende conversante.
As palavras e as práticas discursivas, para produzirem sentidos, novos
sentidos e reiterar tantos outros, precisam ser postas em circulação, precisam
ser pegas e lançadas a outros falantes/praticantes na produção de sentidos e
19 ANDRADE, Carlos Drummond de. Simplesmente Drummond. Rio de Janeiro: Record, 2002.
(Coleção: Literatura em minha casa)

ealidades. Os discursos em estado de hibernação, paralisados, trancafiados
em estantes de bibliotecas, armários de escolas, nas memórias artificiais de
computadores, e em muitos outros artefatos culturais, ali, sem ser praticados,
experimentados, contestados não dizem muita coisa, são somente palavras/
sinais/símbolos/marcas impressas no papel ou em outras mídias. As palavras,
as práticas discursivas, para se por a falar endereçadamente na língua que
entendemos, necessitam ser articuladas a outras palavras, às redes de
comunicação desejantes que nos convocam a uma existencialidade/presença
que nos conectam aos muitos sentidos narrativos, aos círculos de poder da
polícia dos adultos, às maquinarias de capturas do sujeito desses discursos,
instituídos por redes de comunicação e relações de poder.
Os processos de capturas dessas palavras e dessas práticas discursivas
são frouxos, são plásticos e modulantes, não que essa seja a intenção dos que
tomam e apropriam das palavras como suas. A plasticidade que toma as
palavras e as práticas discursivas postas em circulação nas redes de
comunicação se dá pela incapacidade de aprisionar a complexidade da vida e
dos sujeitos dessas práticas. As práticas discursivas e os sujeitos dessas
práticas estão articulados em relações de poder que nos ligam aos discursos
da identidade, de classes, de raça, religião, aos saberes científicos e da
experiência. As práticas discursivas são contigenciais, culturais, sociais,
históricas e elas não possuem proprietários, apenas praticantes que na
emergência do acontecimento, de seu retorno, fazem usos dessas práticas e
por dentro delas vão se estabelecendo e se forjando como sujeitos. Nas
práticas discursivas e não-discursivas se articulam interdições violentas, que
nos conectam ao desejo de verdade, ao desejo de poder e de controle sobre a
verdade. Os discursos tomados por violência na produção de verdade precisam
ser reiterados e (re)distribuídos em muitos circuitos de controle comunicativos
para que ela possa passar a existir, produzir coisas, objetos, pessoas e
também as desigualdades. Nesse sentido, Larrosa (2002, p. 71), nos fala que o
discurso “[...] é algo sobre o qual se exercem múltiplas operações de
solidificação e controle. Que as práticas discursivas são também práticas
sociais organizadas e constituídas em relações de desigualdade, de poder e de
controle.”
194

195
As práticas discursivas, resultado de operações sobre operações, gozam
de poder, por isso, de uma tênue liberdade que garantem aos sujeitos dessas
práticas: ver, falar, narrar, julgar, examinar, comentar, controlar, produzir,
praticar, transformando-se nas relações experimentativas consigo e com o
outro. Essa tênue liberdade das práticas discursivas, produtoras de regulação
do discurso verdadeiro, potência feiticeira, ao serem capturadas pela polícia
violenta dos adultos/experts/especialistas, ocupando por violência o lugar de
prestígio do uso desigual do poder, produz efeitos na linha de raciocínio do isto
ou aquilo, pelo uso ambivalente e violento de sua posse.
A captura de algumas práticas discursivas pela polícia dos adultos de
que nos fala Drummond (2002) se justifica pelo desejo que nos movimenta
ainda que de forma desigual à vontade de saber e pela posse da verdade. As
palavras com toda ambivalência materializada no seu uso, materializada nos
corpos, capturada pela polícia dos adultos, transformadas em políticas de
governamento e de autogoverno, podem produzir excludências e com elas
formas de resistências. As resistências, nascidas no desconforto da vida
daqueles que foram alijados do direito de uma vida expansiva, jogam com
forças e armas que na ação de contestar, exigem a participação e um lugar
nessas práticas discursivas. Algumas dessas resistências a uma forma de
poder só tem por lugar de atuação as brechas que se são deixadas/ou abertas
nas relações que são estabelecidas com essas forças-poder.
O que interessa nessas políticas de governo e de autogoverno é que
„todos‟ possam circular por essas malhas narrativas autoconscientes, nos
espaços de lutas políticas, quase sempre espaços públicos, sentindo-se e se
vendo como coparticipantes e controladores de um devir humano. Larrosa
(2002, p. 71) ainda sinaliza que “A história da autonarração é uma história
social e uma história política. Por isso, as práticas discursivas nas quais se
produzem e se medeiam às histórias pessoais não são autônomas.”
As palavras, potências feiticeiras que me tocam na materialização desse
texto, não são palavras usadas somente para estranhar/problematizar certos
registros narrativos, assim como designar/nomear, conceitualizar pessoas,

fatos e acontecimentos. As palavras que me tocam, por estarem atreladas a
muitas experiências do viver escola, com seus dispositivos de controle e de
suas fugas criativas, são palavras que possuem cheiro, sabores, odores,
entonações, emergências, acontecimentos, retornos, sentidos, sentimentos e
práticas, que foram sendo produzidas nas mais diferentes experiências com os
sujeitos escolares e com os discursos da escola. Tramando-me dessas práticas
discursivas que produzem sujeitos pedagógicos [alunos e professores], vou à
busca dos encontros com o turno do noturno da Escola Polivalente de
Carangola, para fiar conversas que me ajudem a compreender como as
narrativas que se integram em tramas discursivas, que fortalecem, justificam e
contestam realidades se materializam nos sujeitos da experiência.
No texto precedente problematizei dispositivos culturais que produzem o
centro e as margens, o centro e a periferia. Esse texto caminha numa direção
muito próxima àquele, porém, busco outros dispositivos que encadeiam
pensamentos e posições de sujeitos nas relações estabelecidas com os
sujeitos pedagógicos. Vale ressaltar que os fragmentos das narrativas que
lanço como fios de redes comunicativas foram pronunciados no início do ano
letivo de 2007. Naquele momento, o clima da escola era de contação das
histórias do período das férias dos professores e das experiências significantes
por eles vividas. Na sala dos professores as conversas se misturavam na
embolada do tempo vivido, trazido pela memória. Parecia que aqueles fios de
memórias pinçados e colocados em circulação pelos professores em suas
conversas faziam-se necessárias para um bom início de ano letivo [prestar-
contas aos pares] dos fatos que deram sentido aos seus projetos de vida no
período de férias escolares. Todos tinham o que contar e os que não contavam
algo do período de férias incitavam a contação de histórias, faziam perguntas
sobre o outro e sobre a vida do outro e teciam comentários. Nesse sentido,
pude presenciar na sala de professores um fio de conversa, que faz parodia ao
centro, ao mesmo tempo em que afirma suas representações e suas
referências.
196

Professor:
_ Minha filha não foi para a segunda etapa do vestibular da Universidade Federal de
Juiz de Fora, por apenas um ponto. O corte foi 97 e minha filha fez 96. Muito azar né!
Mas este ano ela vai ficar lá fazendo cursinho pré-vestibular.
Professora:
197
_ Minha filha passou em primeiro lugar no seu vestibular. Virou dona de casa. Foi
opção dela. Eu criei minha filha para ser feliz. Foi este o vestibular dela. Este é o
compromisso da educação que quero para meus alunos. Teve os mesmos
investimentos que se tem na carreira acadêmica. Ela teve que estudar muito o marido
dela. (risos)
Tais fragmentos de conversas entre professores que se conhecem e
desejam saber o outro e do outro, sinaliza-nos que a(s) diferença(s) se constitui
sempre numa relação. Fica parecendo que as histórias ou as experiências de
quem se conhece, só produzem sentido se forem referendas a um princípio
normatizante do olhar do outro, do comentário, do julgamento, do exame.
Prestar vestibular para o curso de medicina, numa Universidade Federal,
posicionaria, a princípio, o sujeito pedagógico nas malhas dos discursos que
valoram o projeto de uma sociedade moderna que se construiu
ideologicamente com as forças de saberes considerados científicos e que
respondem ou correspondem ainda que fragilmente aos ideais de mobilidade
social da classe média pelas vias dos saberes escolares.
Essa crença na mobilidade social via saberes científicos validados pelo
modelo de escola que conhecemos respondem, afirmam e confirmam os
muitos porquês da escola, de seus conteúdos, de suas formas de ensinar, o
que ensinar, para que ensinar, como avaliar e por que avaliar. Experienciar o
corte no vestibular da referida Universidade colocava ainda que,
temporariamente, a vestibulanda, filha de um professor dessa escola num lugar
de azar (porém muito próximo ao centro). Com essa crença do centro, temos a
impressão de que com um pouco mais de investimento na carreira acadêmica
e contando com um pouco de „sorte‟, teríamos as fronteiras culturais e sociais
desestabilizadas, colocando-a vestibulanda no centro. Com um pouco mais de
sorte, investindo nessa crença, as margens podem desaparecer! Os que não
entram nessa lógica do centro, por questões que lhes são particulares [como a
opção pelo casamento em detrimento das carreiras acadêmicas], muitas vezes
torna-se o responsável por sua excentricidade e pela centralidade do outro.

Quanto mais se acredita nessa lógica meritocrática de produção do centro e
das margens pela escola, mais se investe nela e, por sua vez, mais se justifica
a não participação das margens no banquete e nas escolhas dos que estão no
centro ou que por esse projeto fora capturado. Vale ressaltar que o casamento
em nossa sociedade, ainda marca um lugar.
Essa lógica do modelo meritocrático do centro do vestibular é abalada
por dentro do espaço do comentário daquela conversa quando uma das
professoras, vivendo num lugar fronteiriço entre as crenças da carreira escolar,
suas promessas de mobilidade social e a felicidade de sua filha entra na
conversa. Na condição de mãe, essa professora produz outros sentidos para
se pensar a produção do humano e a expansão da vida como forma de
criação. A entrada dessa professora na conversa sobre o vestibular da filha do
professor e sobre o vestibular de sua filha [casamento] me fez lembrar do filme
„O Sorriso de Monalisa‟.
198
Nesse filme, Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada
professora que consegue emprego no conceituado/tradicional/conservador
colégio Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte. Katharine Watson
incomodada com o conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que
trabalha, decide lutar contra estas normas do conservadorismo de uma
sociedade patriarcal, capitalista e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem
os desafios da vida, problematizando essa vida por dentro da escola. Entre os
conservadorismos da escola e da sociedade, essa professora, movida por um
modelo de felicidade/liberdade, deparando-SE com outras formas de desejos
que não necessariamente correspondiam aos seus ideais de liberdade e de
realização. Algumas de suas alunas, ainda que sabendo ser possível a partir
de diferentes enfrentamentos ocupar outras posições nos arranjos sociais,
desejavam, antes de tudo, o casamento como forma de normatização e
felicidade. Essa condição, esse efeito de poder sobre suas alunas e a crise de
compreensão postas em circulação nos sujeitos da trama desse filme,
contrariava a lógica feminista que atravessava as práticas discursivas daquela
professora.

199
Assim, como no filme O Sorriso de Monalisa, outras lógicas coabitam o
mesmo espaçotempo escolar em que os sujeitos pedagógicos se constituem
normativamente e se desviam da norma. Aquela conversa entre os professores
da escola que se sabem e querem saber do outro produzia ambiguidade em
seu enredamento, em seu endereçamento e no seu movimento. Aquela
professora, ocupando naquela conversa um lugar de poder sobre ação do outro
e tomando o casamento de sua filha como escolha, vai dizendo, como forma de
contestação ao discurso daquele professor que acredita no corte do vestibular
como sorte/azar, que o vestibular não deveria ser a principal preocupação e
investimento da escola. As pessoas que estão na escola não estão pelas
mesmas razões. Na materialização de seus desejos, outros investimentos/
conhecimentos são mobilizados e esses nem sempre passam pela
racionalidade impressa na mobilidade desse conhecimento.
Esses fragmentos de conversas de professores, que se sabem
funcionando como fios que nos ligam a rede-vida desejante, nos remetem a
uma moral normativa e de controle de viver as uniões afetivas. A família
heteronormativa e o casamento para muitos, ainda que contestado e
questionado por alguns, ainda constitui objeto de desejo e de investimento para
muitos, inclusive para homossexuais. Até pouco tempo e ainda hoje de forma
velada, por dentro da escola e de suas práticas curriculares, as pessoas vão
sendo projetadas a uma normatividade biológica pelas vias do casamento, as
relações estáveis e formatadas. Nesse duplo encaminhamento e aposta, as
diferenças são construídas e reiteradas por aqueles que apostam em suas
razões. As duas meninas da conversa [filhas de professores vivem
potencialmente nas fronteiras da norma e do desvio] estão muito próximas ao
centro, mas, ainda se posicionam e são posicionadas na fronteira.
Lanço perguntas: ainda tem alguém, nos dias de hoje, que vive em
algum lugar, espaço, tempo, aldeia ou ilha, isolado de tudo e de todos, sem se
contaminar por tantos endereçamentos e convites? É possível viver em algum
lugar que não seja numa fronteira, seja lá qual for cultural, institucional, de
gênero, de idade, de sexualidade, de região geo-política, de raça, de religião,
profissional, etc? Algumas delas, em algum momento, atravessamos. Nem o

corpo, o dito “biológico”, “natural” é fronteira, é limite. Mudamos, se quisermos
a cor do cabelo, dos olhos, a textura da pele, a cor da pele, as formas corporais
(silicone, plástica, lipoaspiração, o sexo). Somos todos híbridos e mutantes, até
por coisas que passam despercebidas, e são bem antigas, usamos óculos,
dentadura, cadeira de rodas. E, mais ainda, só existe fronteira porque alguém
traçou limites (natural/cultural, direita/esquerda, ocidente/oriente/, verdadeiro/
falso, norte/sul, campo/ cidade, homem/mulher, branco/negro, certo/errado,
normal/anormal). Não que todas as coisas sejam semelhantes, mas as
diferenças tais como as conhecemos (categorizadas, polarizadas e
hierarquizadas), são resultados de operações de pensamento que tornaram
possível perceber, contabilizar e expressar o mundo dessa forma e não de
outra e das ações e significações delas decorrentes (políticas, econômicas,
sociais, culturais, científicas, tecnológicas, etc.). Esses limites, muros,
demarcações de territórios continuam sendo desconstruídos e construídos.
Talvez o que nos falte é nos deixarmos tocar pela experiência, ouvir os sinais
da experiência, e admitir isso. A razão definida e desejada é que tenta botar
ordem nas coisas, organizar de determinada forma, o caos. E por que fazemos
isso? Talvez em busca de segurança! Mas que segurança é essa que se funda
no medo e na rejeição do que não consideramos semelhante? Temos medo
de não termos um lugar no mundo e de não desfrutarmos um razoável poder
nele. Nessa busca por um lugar nesse mundo, estamos como nos diria
Boaventura de Souza Santos (2006) desperdiçando a experiência.
Maturana (2002) considera que se há algo biológico que distingue o
homem dos outros seres vivos: o fato dele se desenvolver como espécie, na
relação com outros. Só temos linguagem porque um sentimento fundador, o
amor, nos compele a viver com outros. É na cultura e na educação que
aprendemos a rejeitar. Somos educados para isso. Segundo ele, existem duas
emoções pré-verbais, o amor e a rejeição. Se a rejeição fosse nossa emoção
fundamental, não haveria sociedade e linguagem. Se assim for, temos sido
educados para rejeitar, diferenciar, discriminar, oprimir, excluir, controlar,
explorar uns aos outros e com isso vamos definindo lugares e armadilhas. Não
200
basta só estranhar essas armadilhas; é preciso problematizá-las e

compreender que outros mundos se entremostram nas conversas e nas
relações de poder estabelecidas nos afetamentos dessas práticas.
Aos nos envolvermos com as conversas e com as práticas cotidianas,
valorando-as como potências e como crítica dos arranjos sociais existentes,
compreendemos com toda a parcialidade de nossas compreensões que as
diferenças, antes de serem um dado [é um efeito de poder], consistem em
uma atribuição que é feita a partir de um determinado lugar. Na escola, nas
conversas de professores, e não só, não existe só a lógica do centro,
coexistem também outras lógicas que vão sendo redefinidas de outros lugares,
por outras razões, por outros interesses, outras convocações e por outros
sentimentos. Nessa perspectiva, a professora que acabara de casar sua filha,
posicionando num lugar de poder na conversa, na diferença da escolha de sua
filha, contesta a lógica do centro que produz desigualdade e faz parodia a
lógica representativa do centro [vestibular]. Aproveitando a ocasião e a
emergência daquele acontecimento, debochadamente, esta professora
bagunça essa lógica representativa da norma, dizendo-nos que sua filha
passara em primeiro lugar no seu vestibular. Debochadamente diz: “Foi preciso
estudar muito o marido dela.” Louro (2003, p. 47) lança um alerta, dizendo que
“Quem é representado como diferente, por outro lado, torna-se indispensável
para a definição e para a contínua afirmação da identidade central, já que serve
para indicar o que esta identidade não é e não pode ser.”
Larrosa (2003), observa que, na constituição da experiência de si, os
critérios que empregamos para julgar, o outro e para nos julgar são diferentes e
trazem valores dominantes de uma determinada cultura. É preciso ficarmos
muito atentos, pois às vezes o que estamos fazendo em nossas formas de
contestações cotidianas é simplesmente reforçar o eixo normativo de uma certa
centralidade cultural. Ninguém estabelece julgamentos de um lugar inaugural,
muitas redes de conhecimentos e de saberes são tramados nesse momento,
permitindo aplicação e efeito sobre o sujeito que julga e que é julgado.
Uma professora participante daquela conversa puxa outro fio discursivo
carregado de sentidos sobre o casamento e dá um outro tom à conversa em
201

destaque na sala dos professores. A professora do lugar, que é tocada pela
lógica normativa das biopolíticas que se conecta a moral do casamento, vai
misturando em sua fala elementos normatizantes e moralizantes de uma
política religiosa, permeadas por critérios morais que disciplinam a existência,
mas que não conseguem produzir com sua ação o sujeito
formatado/disciplinado de sua força normativa. Essa professora, tomando a
palavra como sua, produz julgamentos estéticos e políticos enredados a outros
elementos das experiências sociais, nos rituais de passagens, na experiência
de si e nos critérios de julgamentos sobre si e sobre o outro. Ou seja, nas
conversas, todos, por circular, exercem poder. Nesse sentido, podemos na
companhia de Larrosa (2003, p. 78) compreender o exercício do poder como
“Uma ação que modifica as ações possíveis estabelecendo com elas uma
superfície de contato ou, às vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-
as, seja impulsionando-as, seja contendo-as, ativando-as ou desativando-as.”
Nessa embolada narrativa que conecta aos sujeitos da experiência modos de
ver, de falar, de julgar, praticar e transformar-se, pude ouvir dessa professora:
202
- Acho lindo o casamento. Acho linda a cerimônia de casamento. Meu sonho é me
casar numa cerimônia religiosa. Eu não gosto desse Papa. Esse Papa é louco. Ele
cisma com as coisas e começa a excomungar. Eu gostava do outro Papa. Não sei se
esse gostar estava ligado ao momento em que ele se tornou Papa. Naquele momento
vivíamos o período da ditadura militar. Mas o outro Papa era angelical. Esse que está
como Papa não é assim. Sei lá. A gente pensa assim, nossa, ele está tão longe e o que
ele pensa não vai me atingir. Mentira atinge sim. Eu não posso me casar, não posso
mais comungar, não posso um monte de coisa. Mas eu não estou nem aí. Vou à missa,
comungo e meu filho faz catecismo. Para mim o Papa é igual a esse CBC (Currículo
Básico Comum). De longe o Estado pensa que nos afeta e que eu faço tudo que ele
quer. Eu deixo o Estado acreditar. Eu só faço o que eu dou conta de fazer. Nem Jesus
Cristo deu conta de tudo, quem diria nós professores, simples mortais.
Na fala que se faz ouvir dessa professora, diferentes discursos vão
sendo pronunciados, tramados, misturando tempos de memória na narrativa da
professora, juntando elementos que aparentemente estão dispersos em tempo
e espaços diferentes. Essa professora, ao falar do casamento como desejo
estético, como desejo de experiência de si, atrelando-o à sua dimensão
religiosa e à sua crença, traz a figura emblemática/angelical do Papa João
Paulo II, conectando ao tempo político vivido no Brasil da ditadura militar
durante vinte anos. Segundo essa professora, aquele contexto de repressão
nos aproximava de alguns lugares confortáveis, e, para essa professora, talvez

fosse essa uma das razões para achar/ver/julgar aquele Representante da
Igreja Católica, como uma figura angelical. Em sua narrativa, os efeitos das
normas religiosas vão-se misturando ao seu pensamento e à sua prática em
relação ao currículo e às políticas de gestão da educação pública de Minas
Gerais. Mesmo acreditando que os efeitos de poderes das instâncias religiosas
e das políticas de educação aparentemente estão distantes, a professora sabe
que é afetada e nos diz que subverte essas normas por dentro, fazendo o que
é possível.
203
No estado de Minas Gerais, vale ressaltar, compreende-se por Currículo
Básico Comum, as disciplinas, conteúdos e competências que os alunos da
Educação Básica precisam apropriar/dominar ao longo de sua trajetória
escolar, objetivando se aproximar dos discursos e seus efeitos de cidadania e
do mundo do trabalho. Esse Currículo Básico Comum ou essa proposta de
currículo para as escolas de Minas Gerais abrange as seguintes disciplinas do
currículo a ser praticado por professores e alunos na escola: Arte, Biologia,
Educação Física, Física, Geografia, História, Inglês, Matemática, Português e
Química 20 . Esses conteúdos, com suas matrizes de competências, produzem
efeitos sobre as práticas escolares, à medida que alunos e professores são
avaliados com as competências definidas pelos especialistas da educação,
medindo, via avaliação, os indicadores de qualidade da educação escolar de
Minas Gerais. Juntamente com esses discursos pró-qualidade, investimento
na formação continuada de professores e na infra-estrutura das escolas vem
acontecendo, principalmente nas Escolas Referências.
20 Resolução SEE nº 833 de 25 de novembro de 2006. Institui e regulamenta a organização curricular a
ser implementada nos cursos de Ensino Médio das unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-
Referências.

Ilustração 25- Investimentos
204
Ilustração 26- Quer ler um livro?
A partir desses frágeis investimentos, por sua vez necessários, a escola
se vê pressionada a atingir metas de superação dos baixos índices em sua
relação com a produção em grande escala do conhecimento que vale no
currículo e nas avaliações colocadas em circulação pelas políticas do Estado
com seu slogam “Investimento: é igual à qualidade!” Em prol da qualidade,
pude ouvir de uma aluna:
-Estamos sem aula de Física, Química, Biologia e Matemática. Nossos professores
estão fazendo curso. A gente nem briga! Se eles estão fazendo curso é para melhorar
o ensino deles aqui na escola!
Juntamente com esses dispositivos de controle e incremento dos
sujeitos pedagógicos, outros mais sutis vão se interligando, fortalecendo aos

discursos e práticas das políticas de governo da população. É preciso acreditar
nessas políticas e em suas estratégias. Na companhia de Larrosa (2003, p.79),
podemos pensar que matrizes curriculares articuladas a outros dispositivos de
controle [avaliação] afetam o sujeito pedagógico, afeta a escola, produz coisas,
obriga a falar, a julgar, a narrar, a fazer, a transformar e a produzir certa
consciência de si e do outro. Uma vez que na circularidade dessas ações sobre
as ações do outro:
205
[...] o ver, o dizer, e o julgar são, parte de operações de constituição
do que é afetado. As máquinas óticas, os regimes discursivos e os
padrões jurídicos são inseparáveis dos procedimentos de fabricação
de sujeitos obedientes à lei, normais e normalizados, atentos a si
mesmos.
Estou compreendendo, na companhia de Larrosa (2003), que a força
das políticas de governo, articuladas as estratégias de avaliação, são
fortalecidas muitas vezes na crença aferida aos resultados visibilizados pelas
mostras estatísticas de coeficiente de aprendizagem. Essas mostras
estatísticas, circulando no imaginário da escola, produzem efeitos em nossos
campos de representação sobre a idéia que temos do que realmente vem a ser
qualidade de educação. Os resultados dessas avaliações apresentam
numericamente os sujeitos pedagógicos como os responsáveis pela
precariedade da realidade educacional, uma vez que investimentos na
formação de professores e na estrutura física da escola estão sendo feitos
pelos governantes. No nosso caso, com índices de qualidade de educação
abaixo dos países considerados desenvolvidos: escola, professores e alunos,
estrategicamente vão sendo iluminados por uma maquinaria ótica, que, pela
avaliação, produz saber sobre os envolvidos e que estão sendo capturados por
essa maquinaria avaliativa. Nessas capturas avaliativas, vamos imanentemente
produzindo ações que reforçam essas políticas e subalternizam os muitos
devires da ação docente, transformando-nos e sendo transformados em
professores tarefeiros de ações educativas para responder positivamente os
desejos de aprimoramento/desenvolvimento humano pelas vias do currículo,
mas de um currículo, em que vale a lógica da avaliação sistêmica.

O que se produz nas relações com o currículo praticado na escola, nas
relações estabelecidas com a vida, não entra na pauta dessas avaliações.
Temos feito educação escolarizada para sermos avaliados e se os resultados
satisfazem essas redes capturantes sobre a ação do outro, podemos ter outros
campos de visibilidade iluminados por essa estratégia governamental. Em uma
reunião na escola que tinha como pauta os resultados da avaliação do
SIMAVE 21 , pude capturar alguns fragmentos de fala da diretora da escola e de
seus professores que caminham na perspectiva do governo de si e do outro e
das possibilidades de jogar com esses dispositivos de controle:
206
Diretora:
_ A avaliação do SIMAVE, ainda que não satisfaça a todos nós, produz coisas e nos
ajuda a pensar sobre os andamentos do ensino e da aprendizagem de nossos alunos.
Professores:
_Sabemos dos limites dessas avaliações.
_Agora é crescente e preocupante o analfabetismo que vem chegando nossos alunos
na 5ª série.
_ Alfabetizar e contemplar os conteúdos da 5ª série é quase impossível.
_Os alunos estão chegando sem conhecimentos mínimos para dar prosseguimento
com sucesso na 5ª série.
_ Os alunos da sede e os alunos da zona rural são bem diferenciados.
_ Nós temos que atacar os problemas e os nossos problemas passam primeiramente
pela leitura e escrita e as famosas quatro operações matemáticas. Sem isso a gente
não avança.
_ Nós temos um ponto positivo. Temos desejos de produzir sucesso em nossos alunos.
_ Estamos produzindo diferentes estratégias, mas elas também têm limites. Estamos
colocando alunos que sabem mais para ajudar os alunos que sabem menos.
_ Estamos para implantar um projeto de tempo integral para os alunos com mais
dificuldades.
_ O problema são as salas de aula multisseriadas e essa impossibilidade de reprovar
os alunos.
_ Existe uma estatística que diz que 65% da população brasileira têm problemas
mentais.
_ No nordeste já existe uma sub-raça.
_ O aluno de nossa escola não pode sair daqui de qualquer jeito.
_ Ficam nos falando que não podemos dar provas iguais para alunos diferentes, mas o
SIMAVE é igual para todos. O Estado nivela e fica o discurso que temos que respeitar
as diferenças e singularidades de nossos alunos. E as nossas diferenças, e as nossas
singularidades, quando é que vão respeitar?
_Então eu faço pacote também.
_ Eu não tenho tempo!
_ Ninguém pode falar que a primeira aula do dia é igual à última da noite.
_ O planejamento é vivo, nós temos que mexer nele.
_ Eu não tenho que me preocupar com a média do Estado, nem do Brasil, nem da
América do Sul. Tenho que me preocupar com a minha escola.
_ Uma questão que volto a insistir; nossos meninos não têm donos aqui na escola.
Eles não são de ninguém. Por que será que de primeira a quarta série os meninos são
mais felizes na escola. Acho que é porque eles têm um professor como referência.
Precisamos criar referências na escola. Repensar tempos e espaços dentro da escola.
_ Dizem que existe uma legislação que nos impede de darmos mais de dois tempos
pra mesma turma. Acho que essa legislação é brincadeira, ou invenção de alguém.
21 Sistema Mineiro de Avaliação

207
Dizem que se colocarmos todas as aulas no mesmo dia, esse aluno pode correr mais
riscos de ser reprovado.
Numa outra reunião para se pensar o Plano de Intervenção Pedagógico
[PIP], para trabalhar o que representa dificuldades da escola, dos professores e
de seus alunos frente os resultados da avaliação do SIMAVE, as conversas
continuavam a produzir modos de narrativas que aglutinam modos de ver, de
falar, de examinar de julgar e de praticar-se o si e o outro, porém o outro, o ex-
cêntrico, o fora do centro, nas margens [os alunos do noturno, dos espaços
rurais e em processo de alfabetização] sempre sendo responsabilizados pelos
resultados e pelas dificuldades da escola e dos professores. Nesse embolada,
que produz sentidos, realidades e os sujeitos pedagógicos, todos têm o que
falar, o que julgar, o que ver e comentar. Nesses muitos fios de conhecimentos
e representações de professores pude ouvir na primeira parte da reunião.
Ilustração 27 – Reuniões
Superintende de Ensino:
_Quero parabenizá-los por estarem aqui hoje. Vocês ganharam mais um pontinho aos
olhos de Deus. Estar aqui significa respeito ao outro, pensar o outro, na escola de
vocês, nos alunos de vocês e nos trabalho de vocês. Ao chegarem à casa de vocês, se
olhem no espelho e vejam a beleza que são vocês! Vocês são professores.
Diretora:
_Eu fiz uma visita a escola que tirou o primeiro lugar na avaliação do SIMAVE. Queria
saber o que essa escola faz de diferente da gente e o que ela tem de diferente. Pude
perceber que um dos diferenciais é que ela não recebe alunos da zona rural. Essa
escola prepara os alunos para a avaliação do Estado. Ela pega as provas passadas,
elabora outra, aplica e trabalha nas dificuldades. Ela aprendeu a jogar o jogo do
Estado. Precisamos ensinar nossos alunos a jogar esse jogo. Precisamos trabalhar
com as provas anteriores, ensinar a preencher gabarito e trabalhar as dificuldades.
Precisamos trabalhar a auto-estima de nossos alunos para que eles façam as
avaliações com mais seriedade. Somos escola referência e queremos continuar
sendo. A escola referência é como se fosse um laboratório. Tudo que se propõe
enquanto política passa pela escola referência. Estamos com problemas para
continuarmos sendo escola referência. Esse é um, dos motivos dessa reunião.
Precisamos para continuarmos nesse lugar de referência, o querer dos professores,

208
aprovação do colegiado, reduzir índices de evasão e reprovação. O nosso maior
problema é o noturno.
Superintendente de Ensino:
_Precisamos conscientizar nossos alunos que o futuro, ainda que sendo uma incógnita,
a escola ainda é uma chave para o futuro.
Professor:
_As escolas maquiam a evasão. O noturno é sério. Todas as escolas têm evasão no
noturno.
Diretora:
_Agora com o EDUCACENSO isso vai acabar. O aluno transferido tem que aparecer
na outra escola. Caso ele não apareça matriculado numa outra escola, será
considerado caso de evasão. Agora temos mais um controlador da escola. A escola
on-line. De Belo Horizontes eles nos controlaram via internet. Precisamos estimular
nossos pais. Não temos pais na escola. Estamos tendo que inventar motivos para
trazerem os pais para a escola. Na última reunião fiz um sorteio de uma cesta de
queijo. Para este mês irei fazer um sorteio de uma cesta básica. Vocês verão como a
escola vai ficar cheia. Não podemos desistir de nossos pais, se não eles desistirão da
gente!
Nessas políticas de governo, que antecipam e direcionam a ação do
outro, somos campos de imanência, que muitas vezes damos os caminhos, por
dentro da escola para a sua direção na produção dos sujeitos envolvidos nos
processos de avaliação. Nessa perspectiva do governo e da produção do poder
que movimenta a escola e os sujeitos pedagógicos a produção de outros
lugares de ação e atuação, pude ouvir da diretora:
_ Estas avaliações nos controlam, mas nos ajuda a inventar. No ano passado nossos
alunos tiveram muita dificuldade com a cultura cinematográfica na avaliação.
Resolvemos criar uma sala de projeção.
Ilustração 28 – Cinema na escola
Não estou nesse trabalho preocupado em saber e ou problematizar se
os alunos na avaliação de 2007 obtiveram avanços no índice de proficiência na
cultura cinematográfica pela avaliação do SIMAVE, mas, o que me interessa
destacar com a fala da diretora da escola é que a partir da análise e reflexões

em torno do conteúdo de artes, que a escola produziu estratégias para
trabalhar a cultura cinematográfica em seu currículo na escola. Essa iniciativa
da escola, contando com diferentes parcerias com a comunidade, possibilitou
mudanças no currículo praticado da escola. O que posso perceber e que me
interessa da visibilidade é que a escola, por dentro, tecendo suas redes,
articulando suas possibilidades, a partir desses e com esses resultados
movimenta ações que vão para além do pensado pelas políticas avaliativas do
governo. Nesse movimento de reverter o insucesso dos alunos e da escola,
criou-se um Festival de Cinema para a escola.
209
Durante o primeiro e segundo semestre do ano letivo, dois dias
escolares são destinados para o Festival de Cinema da escola. A partir das
negociações entre alunos e professores, os filmes são escolhidos e projetados
para toda a comunidade escolar. Todos da escola são convidados a participar
das exibições.
Ilustração 29 – Em cartaz
O pátio 22 coberto da escola, espaço de fila, de encontro, desencontro, de
espera, de fuga, de brincadeiras [e muito mais], durante esses dias,
transforma-se numa sala de projeção. As paredes desse espaço, transformado
em sala de projeção, são produzidas com lonas, as cadeiras das salas de aula
são transportadas para essa sala de projeção e os filmes são coordenados
22 No ano de 2008 a escola construiu seu anfiteatro e nesse momento goza de um espaço específico para
essa finalidade.

pelos professores de arte. Logo, após as exibições dos filmes
escolhidos/indicados/endereçados, acontece pedagogicamente o momento do
debate entre professores, alunos e comunidade escolar. Pipoca, cachorro
quente e refrigerante contribuem para a ambiência do cinema da escola. A
escola é só movimento nesse dia.
210
Esta iniciativa da escola trouxera para a comunidade escolar acesso a
outras linguagens por dentro da escola, a outros currículos e a outras
possibilidades de se viver e praticar escola e currículo. Essa iniciativa produz
coisas, contudo só não nos garante produção de armas pedagógicas e
culturais para lidar com a universalização dos conteúdos aferidos e conferidos
por quem pensa a avaliação do SIMAVE e de tantas outras desse gênero. Na
escola, modos de falar, de narrar, de ver, de julgar, de se posicionar, de
examinar e os currículos postos em circulação por alunos e professores não
podem ser capturadas por essas avaliações sistêmicas. A escola é muito mais
do que as grades de conteúdos definidos como objeto de conhecimento e
muito mais do que as avaliações das biopolíticas, conseguem mensurar e
pensar como ideal.
4.5 Eu e o outro como referência do mesmo
Na escola, diferentes currículos são postos em circulação, pois
diferentes são as pessoas da escola e diferentes também são as formas de
chamamentos de viver as experiências com os currículos praticados. Cada um
vive a experiência com o currículo do lugar que é tocado. Andando pela „escola
da noite‟, sou surpreendido por alunos, que, vivendo as excentricidades
produzidas para os que estudam a noite, buscam um lugar no centro e de
outros que contestam essa lógica. Na ambiguidade dos que se põem a falar,
pude ouvir de um aluno:
_Você está pesquisando sobre currículo né?Aqui na escola o currículo não existe!
Aqui é igual a qualquer escola. Projeto, nunca vi aqui na escola. Eles falam que tem!
Tem de dia, de noite não tem nada disso. É tudo igual. O laboratório de informática
não é usado. Os alunos da manhã acham que os alunos da noite são incompetentes.
Sabe por que eu fui reprovado o ano passado? Porque eu saí da noite e fui estudar
de manhã! De manhã os professores nem parece que são os mesmos que dão aula

211
de noite. De noite eles acham que o ritmo tem de ser lento. Não tem este projeto
EJA? Ninguém é reprovado! Acho que a escola tinha que separar estes alunos que
não sabem. Estes mais velhos estão atrapalhando a gente. São pessoas lentas e a
escola tinha que separar e dar um jeito de fazerem eles andarem mais rápido. Nossa
biblioteca é morta. O ano passado teve uma moça aqui na escola falando da vida,
um saco, mas como eu gosto dela, então eu fiquei.
Não só de palavras, de lista de conteúdos e de avaliações que se fabrica
o sujeito pedagógico; é preciso muito mais, é preciso praticar, é preciso
transformar-se e ser transformado num campo de imanência desejante. É
preciso movimentar representações, estranhar representações, problematizar
representações. É preciso colocar em circulação modos de ver, de se ver, de
julgar, se julgar, jogando sempre com parcialidades, com as provisoriedades e
instabilidades que nos movimentam ao nosso devir humano. É preciso
entrelaçar sujeitos desejantes, dispositivos de controle e disciplinarização como
forças imanentes produzidas nas fronteiras culturais dos sujeitos pedagógicos,
uma vez que os excêntricos da escola produzem outros mais excêntricos,
como os velhos e os lentos. Podemos e transitamos nessa fronteira cultural
permanentemente. De uma hora para outra, nos posicionamos e somos
também posicionados em lugares definidos pela cultura. Vivemos muito mais
na fronteira da cultura do que num lugar definitivo. Somos viagem, somos
movimento em estado de desequilíbrio constante.
Sabemos, por assim acreditar, que a complexidade dos que vivem nas
fronteiras, jamais será capturada por uma lógica do centro que a todos e em
todos tentam produzir os mesmos efeitos. Suas forças produzem, nos chamam,
são endereçadas, convidam a uma ordem e a uma unidade e em alguns
momentos nos deixamos seduzir, ou por elas somos fascinados. Zona de
policiamento é o espaço fronteiriço, é lugar de passagem, de cruzamentos, de
lutas, de contestações, de afirmações, negações, negociações e subjetivações.
Louro (2004, p, 20) nos ensina que “O ilícito circula ao longo da fronteira. Ali,
nas fronteiras os enfrentamentos costumam ser constantes, não apenas e tão
somente através da luta ou do conflito, mas também sob a forma de crítica, do
contraste, da paródia.”

212
Estar nas fronteiras representativas do noturno para alguns alunos é
uma questão de escolha, de necessidade e também de oportunidade de se
posicionar em seus trânsitos com a vida. Estudar a noite com os outros-
outros 23 produzidos pela cultura é sempre um lugar de conflitos, de relações de
poder e também de convocação a um centro de comparação. Na escola o
movimento comparativo se dá em quase todos os momentos por alunos e
professores, entre as zonas de policiamento e transgressão.
A referência representativa para a boa escola, para a escola que produz
sujeitos disciplinados e formatados pela lógica da sociedade moderna, ainda se
configura sobre a força das luzes do dia. Não podemos esquecer que dentro da
escola, existem inúmeras escolas e inúmeras fronteiras. Alunos reivindicam a
partir dos campos de representações que dispõem culturalmente, uma escola
noturna próxima à escola que é produzida diurnamente. Alguns alunos e
professores só conseguem ver/ter/sentir a escola e o currículo da escola sendo
produzido na mesma dimensão representacional da identidade da escola dos
que nela podem ficar de dia. Não que esses currículos e seus dispositivos
pedagógicos não possam e não se façam presentes no noturno, grande parte
do que se fabrica de dia, é reiterado e se faz presente nas narrativas e nas
praticas dos praticantes da escola do noturno. Não podemos negar que esse
discurso representacional da escola diurna produz oposições, diferenças e
desigualdades.
Assim, como no turno do dia, os alunos dos espaços rurais justificam os
baixos índices de desempenho da escola, no noturno, os alunos da Educação
de Jovens e Adultos são responsabilizados pelo fracasso e pelo modo de se
relacionar com o tempo-escolar, com o tempo-corpo-produtivo, com o tempo-
conhecimento, o que é articulado pelo currículo escolar. Fica parecendo que se
as técnicas de disciplinarização dos corpos dos alunos da Educação de Jovens
e Adultos passarem por processos que ao ignorem suas singularidades e tenha
no mesmo à referência normativa para o tempo-produtivo, que os ditos
problemas de ritmo e de aprendizagem deixaram de existir, tornando os alunos
23 Estou usando outros-outros na tentativa de dizer que a todo o momento outros e outros estão sendo
capturados pelos modos de comparação.

da Educação de Jovens e Adultos o outro, sendo justamente a produtividade
ou a improdutividade de seu corpo e do seu não-saber.
A questão é da lentidão. A diferença que produz desigualdades nesse
momento se apoia na idade desses alunos e nos discursos da biologia,
produzindo significações. Ser lento significa não ser produtivo, significa estar
fora do centro, significa ser ex-centrico. Como já mencionei, a diferença é
produzida sempre numa relação. Ainda que o aluno do curso noturno se veja
ocupando posições de fronteira entre a norma e o desvio, o mesmo reivindica o
centro e a juventude como referência de qualidade e produtividade.
213
O que interessa para muitos que estão na escola é o corpo jovem e belo.
É o corpo sendo produzido para ser mostrado. O corpo jovem é tão valorado na
Escola, que no aniversário da escola se elege o Garoto e a Garota Polivalente.
É um verdadeiro espetáculo! Esse espetáculo de corpos belos ao mesmo
tempo em que instala desejos em muitos em fazer parte, elimina e exclui outros
e tantas outras formas de ser belo.
Ainda que esses outros
tenham a juventude em seus corpos,
são eliminados antes mesmo de
concorrer aos ditames da beleza.
Ser jovem não é condição suficiente
para participar desse concurso. É
preciso muito mais! É preciso ter
carisma, aceitabilidade dos grupos,
dos pares, dos professores e uma
estética corporal/facial/teatral que
corresponda a uma forma de ser
belo, de se mostrar e se fabricar belo.
Imagem 30 – Um corpo

Muitos querem desse concurso participar e, ainda que não se
enquadrem no formato de beleza esperado pelo concurso, criam expectativas
sobre o outro e reprovam os que destoam de seus ideais de beleza. Como
pude ouvir:
214
- Vê se pode uma coisa desta! (risos) Aquela aluna quer desfilar. Ela perdeu a noção
do ridículo. Aí é vaiada na passarela e a gente é que paga o preço por ter deixado ela
se expor. É muito sério esse comportamento de reprovação dos alunos. Precisamos
como os nossos desfiles trabalhar com a idéia de que todos são bonitos, mas que os
padrões de beleza exigem uma forma que nem todos possuem. Complicado isso né?
Os alunos formam torcidas a favor de um
amigo e contra tantos outros. O que movimenta
essas torcidas são as relações de amizade e
proximidade entre os alunos. Os alunos da escola
participam ativamente desse momento, participam
torcendo, aplaudindo, com coreografias e músicas
a favor de seus preferidos. Essas torcidas
organizadas, inflamadas por suas preferências,
organizadas a partir de afinidades complexas,
manifestam publicamente seus posicionamentos
sobre o outro, realçando valores de amizades, de
estéticas, de preconceitos, estigmas e
discriminações.
Ilustração 31 – Mais um corpo
A ambiguidade também se faz presente nesse desfile e o sentido de
beleza vai-se manifestando e se apresentando mediante as relações afetivas
entre os alunos e os concorrentes. Assim, vamos compreendendo que beleza
no interior da escola, antes de ser algo posto e definido pelos padrões culturais
em circulação, é algo que vai se definindo mediante as relações afetivas
estabelecidas entre os concorrentes, a torcida organizada e o corpo de jurados.
As torcidas organizadas, cada uma ao seu modo, se valendo de diferentes
artefatos que produzem efeitos sobre os jurados, influenciam e muito no
resultado desse concurso. Ainda que aparentemente o poder de escolha esteja
posto sobre o julgo e neutralidade dos jurados escolhidos para esse concurso,
os mesmos vão sendo influenciados pelo ovacionismo da força da torcida a

favor de um dos candidatos, muitas vezes extrapolando um ideal de beleza e
apostando na amizade e prestigio como elemento diferenciador das regras.
Os meninos e meninas investem muito em seus corpos para participar
desse concurso de beleza na escola. A maioria dos meninos e meninas que
participam desse concurso dedicam tempo em academias para produzir o
corpo desejado e esperado. O corpo para ser mostrado, o corpo identidade,
corpo distinção, corpo que vale. Durante um ano, o Garoto e a Garota Polivante
tornam-se referência de beleza da escola e objeto de desejo. Como um dos
eleitos me disse: Esse ano é meu. Não tem para ninguém! As gatinhas ficarão
na minha.
215
O corpo do sujeito pedagógico é um corpo produzido, incitado e
fabricado. Todos estão de olho nesse corpo na escola. Esse concurso de
beleza é tão contagiante e está tão presente no imaginário social dos que estão
envoltos a esta escola, que nem os alunos da escola primária, que ainda não
estudam nessa escola, escapam das representações produzidas pelas forças
desejantes desse concurso de beleza. A exemplo disso, busco uma criança,
aluno de uma escola primaria em que trabalho, que enlaçado a força desse
momento da escola e vendo seu irmão se projetando nesse desfile, via Orkut 24 ,
deixa postado:
24 Orkut: site de relacionamento.
Ilustração 32 - Comunicações paralelas

Não só de palavras se produz o sujeito pedagógico. É preciso de outras
linguagens, outros afetos e desejos. O sujeito capturado pelas tecnologias de
dominação e de controle é uma fabricação que os significados culturais e
sociais a ele atribuem, ou seja, o corpo é o que dele se diz, efeito e resultado
de linguagem.
Para concluir esse texto, pensando o sujeito pedagógico atrelado às
narrativas do centro e das margens como fronteiras que desestabilizam nossas
verdades, busco ajuda em Goellner (2003, p.49), para pensar essa produção
dos corpos dos sujeitos pedagógicos, sua materialidade e representações.
Essa autora lança um alerta para os diferentes agenciamentos que estão à
volta da produção do corpo forma-perfeita. A escola é só mais um espaço de
produção de sujeitos pedagógicos “[...] uma vez que diferentes dispositivos
culturais como filmes, músicas, revistas e livros, imagens, propagandas são
também locais pedagógicos que estão o tempo todo, a dizer de nós, seja pelo
que exibem ou pelo que ocultam.”
Pegando carona na problematização de Gollner (2003), no que diz
respeito aos diferentes dispositivos postos em circulação nas redes de
produção e efetivação de um corpo-forma, destaco que a escolha de uma
beleza-forma na escola, contribui de forma significativa para a formação de um
ideal a ser perseguido a qualquer preço pelos sujeitos encarnados e
autodisciplinados da escola. Essas redes desejantes que tomam o corpo por
referência colocam em ação várias tecnologias de governo e esses processos
de produção de sujeitos materizalizados no corpo que pode e deseja ser visto
“prosseguem e se complementam através de tecnologias de
autodisciplinamento e autogoverno que os sujeitos exercem sobre si.” (LOURO:
2001, p. 25). Capturados nessa tarefa de ideal de beleza, muitos alunos vão
correspondendo a essa ordem produtiva de subjetividades e muitos outros vão
sendo eliminados por dentro dessa prática.
216

217
5. Tempos e práticas embolados nas políticas de educação e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais: a sexualidade e a cidadania como
campo de problematização e investimento educativo
Trabalhando nesse momento com a noção de tempo misturado e
embolado, com o isso e aquilo da escola e de suas políticas, posso sentir que
da escola que busquei da infância na condição de aluno para tecer alguns
sentidos nesse trabalho, para a escola que hoje pratico na condição de
professorpesquisador, passaram-se poucos anos. Mas, nesse tempo,
praticando a escola e os seus currículos, posso perceber e sentir que muitas
coisas estão se movimentando e alterando o trato com a sexualidade nas
políticas de governo dos sujeitos escolares. A partir do que se pode considerar
por mudanças no que diz respeito as políticas educativas, principalmente no
campo do currículo, lanço perguntas: que questões estão postas como
realidades vivas que fazem com que a temática da sexualidade venha a ocupar
destaque nas propostas e nas políticas curriculares? que mudanças podem se
fazer sentir entre a escola que vivi na infância, para a escola que hoje pratico e
experimento na condição de professor-pesquisador? as mudanças são reais,
ou não passam de retóricas e de novas formas de governos? que fatores
abalam as estruturas pedagógicas da escola para que a temática da
sexualidade seja vista com olhares que nos fazem avançar dos limites sexo-
procriação, para as questões que nos ligam ao prazer e à responsabilidade
com o eu e o outro? Que discursos/teorias/textos/consensos/discensos/bom
sensos estão postos nas tramas educativas para que a sexualidade venha a
ser tratada como algo fundamental para o desenvolvimento dos sujeitos
pedagógicos?
Aproximando-me de respostas que não são neutras, podemos pensar
esse investimento como sendo biopolítico, uma vez que suas ações
pedagógicas e seus projetos buscam a vida da população e sua potência
expansiva, as diretrizes de seus encaminhamentos e de suas razões de existir.
Nesse tempo embolado de falas, julgamentos, narrações e exames, podemos
perceber sem muita dificuldade a partir dos espaços instituídos e instituintes de
se desejar outra vida para muitos, que reivindicações e lutas históricas de

diferentes grupos sociais, tidos em alguns momentos e por alguns, como
minoritários, começam a se fazer presentes e a entrar a meio caminho nas
pautas das políticas de educação e, nessas, a sexualidade e sua
problematização enquanto demanda expansiva e forma de governo se faz
presente. Essas lutas, com reivindicações pontuais e trazendo as marcas de
diferentes desejos de existência, ao serem escritas nos documentos oficiais e
postas em circulação na sociedade e na escola, tomam como foco o
reconhecimento e os discursos que elegem a cidadania como eixo de
discussões.
218
Tendo na cidadania um fio condutor de debates e de práticas
legitimadas pela sociedade no que diz respeito à emergência da sexualidade e
não só, no governo do então Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, foram produzidos e distribuídos às escolas brasileiras os Parâmetros
Curriculares Nacionais, mais conhecidos entre os professores como PCNs
(1997). Nas palavras do então Ministro da Educação e do Desporto Paulo
Renato, em sua carta de apresentação desse documento Curricular aos
professores, pode-se compreender os porquês da entrada da temática
Orientação Sexual no currículo escolar e de outros temas considerados
emergentes.
Por emergentes, estamos compreendendo um cenário cambiante e
complexo de demandas políticas no eixo da cidadania e da democracia,
ligando-as ao desejo de participação, de pertencimento e contemplação. Nesse
cenário de negociações e de lutas, muitos grupos minoritários foram
convidados a participar e contribuir, imprimindo nos usos de seu poder,
marcas, demandas e conceitos nos currículos escolares com suas
reivindicações políticas. Fora contemplado na emergência desse documento
curricular, eixos transversais ligados a Pluralidade Cultural, a Ética, a
Cidadania, a Saúde e ao Meio Ambiente, com o objetivo de fortalecer os
conhecimentos tradicionalmente já trabalhados pela escola. Segundo o ministro
Paulo Renato (1997), o objetivo da elaboração e divulgação desse documento
[PCNs] se concretiza na busca de auxiliar os professores em seu compromisso

diário de fazerem com que as crianças brasileiras cresçam e se desenvolvam
conscientes e reconhecidos como cidadãos de direito em nossa sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, trazendo em seus enunciados os
discursos da sexualidade como transversalidade curricular e nomeando esse
componente por „Orientação Sexual‟, vem sendo alvo de crÍticas. Essas críticas
partem da premissa de que seu conteúdo nada mais é de que um recorte e
colagem de documentos curriculares de outros países, especificamente da
Espanha. Ainda que professores e professoras não se sintam contemplados na
construção efetiva e afetiva desse documento, não podemos negar que sua
chegada, sua circulação e sua leitura enquanto política de governo da
população não tenha produzido mudanças e redirecionamentos nas práticas de
professores e de alunos no trato com a questão da sexualidade. Ao pensarmos
esse documento como espaço de conversa e de problematização, não
podemos desvinculá-los dos processos de lutas que foram se dando ao longo
do século XX, no reconhecimento dos princípios de solidariedade que nos
conectam à nossa condição humana. Dentre essas lutas, podemos ir
percebendo por dentro desse documento, no texto que o enreda e lhe dá uma
forma e um tom acadêmico, a polissemia e polifonia dos movimentos feministas
e culturais que desafiam e desestabilizam a idéia de corpo, de gênero, de
saúde e de classe. Essa polifonia põe em xeque os discursos da sexualidade
normativa e as posições desiguais de grupos minoritários nas decisões e nas
relações de poder no campo do currículo e das práticas educativas. Para além
das respostas desse documento, que se aproximam de marcos das lutas dos
movimentos feministas, dos movimentos gays e lésbicos, dos estudos culturais
e do corpo, podemos perceber que a produção aligeirante de políticas públicas
diretivas para o campo da saúde educativa, justificam-se, uma vez que, a partir
dos anos oitenta, a demanda por:
219
[...] trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à
preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez
indesejada entre as adolescentes e com risco de contaminação pelo
HIV (vírus da AIDS 25 ) entre os jovens. (Brasil, 1997, p.111)
25 AIDS ou SIDA é a sigla correspondente à Síndrome da Imuno Deficiência Adquirida. É um conjunto
de sintomas ligados à perda das defesas do organismo. A AIDS é causada pelo vírus chamado HIV (Vírus
da Imuno deficiência humana), que ataca os mecanismos de defesa do corpo humano. O HIV pode ser
transmitido por entrada, na corrente sangüínea, de fluidos sexuais, sangue ou leite materno contaminados.

Corroborando o pensamento e com os princípios que orientam a
organização do documento (PCNs) e a política de governo, vamos tendo no
Estado de Minas Gerais e especificamente nas Escolas Referências, a
sexualidade como um componente curricular estruturado no Programa de
Educação Afetivo Sexual (PEAS). Interessado nesse projeto pela sua temática
e participando de algumas de suas oficinas, pude ouvir falas que reiteram a
aceitação e a aposta desse documento e dessa política no interior da escola e
suas ressonâncias na comunidade.
Aluna:
Aluno:
220
Eu sou do PEAS 26 . No PEAS a gente fala abertamente de sexualidade. No PEAS a
gente aprende a dialogar e a falar corretamente sobre nossos desejos. Em nossa idade
somos cheias de inseguranças. No PEAS, aprendemos a falar abertamente sobre
sexualidade em casa. Os nossos pais não sentam para conversar com a gente sobre
gravidez. Não são os pais que falam sobre isso com a gente, mas, a gente que tem
falado sobre isso com os nossos pais. Na minha rua tem uma menina de treze anos
grávida. Na verdade vai ser uma criança cuidando de outra criança.
Gosto de fazer parte do PEAS não só pelas questões da sexualidade, mas, também
pela questão da amizade e o PEAS me afasta de meus preconceitos.
Diretora:
Eu acredito no PEAS. A escola não é só feita de tijolos, livros e disciplinas. A escola é
feita de gente, de relações e de amizade.
Valendo-nos das pistas deixadas pelos sujeitos envolvidos com o
Programa de Educação Afetivo Sexual, poderíamos tentar entender o que
significa falar abertamente e corretamente sobre sexualidade? Estamos
compreendendo que a sexualidade está atrelada a muitos discursos e estes
estão postos no cotidiano das famílias através das diferentes pedagogias
culturais que interpelam e produzem os sujeitos educativos e os sujeitos da
sexualidade. Por pedagogias culturais, estamos compreendendo os artefatos
culturais que agenciam os sujeitos da educação na produção de desejos, de
afetos e muito mais. Essas pedagogias culturais se fazem presentes nos textos
das novelas, dos filmes, dos desenhos animados, das propagandas, dos
telejornais, nas roupas, nos acessórios, nos brinquedos, na literatura, nos livros
didáticos, na organização familiar, na escola e em tantos outros lugares. Será
possível então falarmos em casa e na escola abertamente e corretamente
sobre „Orientação Sexual‟, sem cairmos no perigo da Educação Sexual, uma
vez que vamos deparando com os nossos limites para pensarmos e vivermos
26 Programa de Educação Afetivo Sexual. Desenvolvido em Minas Gerais nas escolas referências.

a(s) sexualidade(s), para pensarmos a gravidez na adolescência e as doenças
sexualmente transmissíveis, em destaque, a AIDS.
221
Esse documento abre-nos possibilidade de vivermos de forma criativa as
subjetividades e com elas as posições de sujeitos que possam assumir a
sexualidade na escola? Ou esse documento nos propõe a partir de outros
discursos considerados politicamente corretos a continuarmos normatizando,
relatando, descrevendo, examinando, classificando, corrigindo os corpos, os
gêneros e as sexualidades no interior da escola? Ou... será sempre, isso mais
aquilo? Esse documento, componente curricular transversal, tentando
responder a essa demanda do trato da Orientação Sexual na escola, nos induz
a pensar que seu discurso está antenado com a complexidade da vida, das
relações entre as pessoas e com as diferentes matrizes de pensamento e
conhecimento que lhe dão sustentação. A argumentação desse documento
para o trabalho de Orientação Sexual na escola, busca considerar que na
escola, o aluno poderá encontrar um espaço de informações e de formação
concernentes com o seu desenvolvimento, com suas dúvidas e curiosidades,
ao mesmo tempo em que se encontra com o outro e com as singularidades
desse outro. Esse documento visa a pensar:
[...] a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se
expressa desde cedo no ser humano. Engloba o papel social do
homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações
e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos,
o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na adolescência, entre
outros, que são problemas atuais e preocupantes. (BRASIL, 1997,
p.107)
Vamos percebendo que a intenção primeira desse documento, muito
„bem escrito e planejado para os professores‟ visando à sua atualização
profissional, como um campo de direito, expresso como ordem nas palavras do
Ministro Paulo Renato, busca sair dos limites corpo-biológico, corpo-
reprodução, para incluir as dimensões históricas, culturais, emocionais e
afetivas contidas nesse corpo sexualizado, situado e datado.
Num encontro de certificação dos alunos do PEAS, ocorrido na escola
em 2007, pude ouvir um discurso promissor da professora coordenadora e

articuladora das ações desse projeto na escola, que vão de encontro com os
preceitos da moral política dos Parâmetros Curriculares de Orientação Sexual.
Ilustração 33 - Certificando os protagonistas do PEAS
222
_ Nós somos corpo, corpo em movimento. Nós somos corpo em processo. Desde o
útero querem saber se somos meninos ou meninas e assim vamos sendo chamados a
ocupar papéis masculinos ou femininos. Somos convidados a ocupar papéis. Agora a
questão de gênero é uma questão emocional. O PEAS não está aqui para educar. Nós
nos educamos juntos. Vocês são os protagonistas.
O corpo, de acordo com essa matriz de pensamento, passa a ser tratado
como sendo constituído por uma complexidade que envolve o biológico, o
psíquico e o sociocultural. Essas três dimensões, ao se enredarem e
produzirem outros sentidos para o entendimento que se deseja da ideia de
corpo, da condição de gênero, de saúde e de doença poderá contribuir para
ampliar a „consciência‟ dos sujeitos cidadãos da escola, sobretudo o que diz
respeito ao autocuidado e à preservação saudável desse corpo. Podemos
perceber que as formas binárias de se conceber a vida e a morte continuam se
fazendo presentes nesse documento. Saúde e doença nesse documento são
tomadas como opostos conforme os discursos médicos que historicamente
conhecemos. Ou se tem saúde porque perseguida, ou não a tem. Na
companhia de Barros e Pinto (2009), estamos compreendendo por saúde, a
capacidade de movimento, de mobilidade, de articulação com outras formas de
expandir a vida e, com isso, a doença está presente como elemento
constitutivo do vivo. Perseguimos como aposta expansiva um preceito que nos
ensina que vivemos de morte e morremos de vida. Barros e Pinho (2009),

problematizando as dicotomias tradicionalmente articuladas entre saúde-
doença, vida-morte, ponderam:
223
Falamos em saúde quando nos referimos a capacidade de enfrentar
as variações do meio criando novas regras para a vida. Nas regras
da vida também está incluída a doença, mas como regra que pode
ser vencida. Ser saudável é enfrentar e transformar as adversidades,
o que não quer dizer conformismo, ao contrário, é lutar para superar
uma situação opressora. Ter saúde e, então, produzir perguntas
desmanchando regras já dadas quando elas não servem mais de
oxigênio para a saúde, é perguntar a partir da inquietação que nos
toma o adoecer e perder essa inquietude.
O convite da professora coordenadora do Projeto de Orientação
Sexual/PEAS é para que o aluno ao se conscientizar sobre as possibilidades e
riscos da experiência com a sexualidade e com as práticas sexuais passe a ser
o protagonista de suas histórias e de suas escolhas, ao mesmo tempo em que
se responsabiliza pelo outro. Um responsabilizar, porém, que não vê na doença
outras alternativas, outras formas de perguntas, de outras possibilidades, mas,
como um fatalismo. A doença torna-se um fim, um mal a ser extirpado a todo
custo de nossa sociedade, de nossas casas e de nossas escolas. Nesse
fatalismo, pode-se ver encerrado ou limitado os espaços da pergunta e das
inquietações na expansão da vida. Como protagonista de sua vida, de nossa
vida, adoecer seria crime e castigo, resultado de um mau gerenciamento do
corpo, dos comportamentos, dos desejos e do prazer. No prosseguimento da
importância do protagonismo juvenil, ainda se faz ouvir:
_ Precisamos de vocês para estabelecer relações entre os colegas de vocês e os
professores. Vocês possuem uma linguagem que é de vocês. O que eu tenho
dificuldades de falar, vocês de forma simples conseguem. Vocês têm o compromisso
de levar adiante o PEAS. Os alunos PEAS estão na frente de qualquer projeto da
escola, como os de dança, capoeira e teatro. Estou ouvindo professores dizendo:
“Fulando mudou tanto!”. Eu sei que o PEAS tem contribuído para isso. O projeto PEAS,
é um trabalho de resgate. Quem é PEAS, tem objetivo. Queremos ser felizes. Ser feliz
depende de você, todos nós fomos criados para sermos felizes. A gente defende a
vida. De vez enquanto me chega um aluno e pede para trazer um coleguinha para o
projeto. Aí eu digo: Que bom que você pensa no seu amigo. Quem é meu aluno sabe
que eu levo o PEAS para dentro de sala. É muito bom.

ilustração 34 - Mudanças
O protagonismo juvenil, combinando cooperação e individualismo se
sustenta no texto dos PCNs, produzidos para os professores através do
exercício diário de tomada de „consciência‟ dos alunos com a sexualidade, da
seguinte maneira:
224
A escola deve informar e discutir os diferentes tabus, preconceitos,
crenças e atitudes existentes na sociedade. Buscando, se não uma
isenção total, o que é impossível de conseguir, uma condição de
maior distanciamento pessoal por parte dos professores para
empreender essa tarefa. Por exemplo, na discussão sobre a
virgindade entre um grupo de alunos da oitava série com seu
professor abordam-se todos os aspectos e opiniões sobre o tema,
seus significados para meninos e meninas, pesquisam suas
implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes
momentos históricos e os valores atribuídos por distintos grupos
sociais contemporâneos. Após essa discussão é uma opção pessoal
do aluno tirar (ou não) uma conclusão sobre o tema virgindade
naquele momento, não sendo necessário explicitá-la para o grupo.
Já no espaço doméstico o mesmo tema, quando abordado, suscita
expectativas e ansiedades dos pais, questões muito diferentes das
discutidas em sala de aula. (BRASIL, 1997, p.122)
Fica parecendo que esse documento ainda espera ver nas práticas e no
trabalho da escola e dos professores a requerida neutralidade e um
distanciamento no tratamento e dos temas que nos ligam aos discursos da
sexualidade. Essa neutralidade ou distanciamento, porém, vai sendo
depositada sobre a responsabilidade dos alunos jovens. Eles, sim, nascidos na

complexidade desse tempo, sabem falar sobre isso! E os jovens destituídos por
muito tempo do direito de voz e de escolhas, passam a ser os protagonistas
das políticas de governo, pelo simples fato de saberem falar à língua que
outros jovens entendem. Estamos nessa empreitada do protagonismo juvenil,
sutilmente, reproduzindo outras formas de governo e de autogoverno,
revestindo e depositando no aluno/jovem, no aluno que leva para os outros,
para a comunidade e sua família uma autoridade normativa apreendidas,
informada, formada com os discursos e as ações normativas desse projeto.
225
Não sei, se na condição de professores, é preciso, ou se é possível esse
distanciamento, no que diz respeito aos nossos pontos de vistas! Cada vez
mais, estou compreendendo que os professores vistos nesse momento, nas
políticas educacionais como sujeitos históricos e sujeitos de sexualidades,
precisam se deixar enredar pelas questões que também se apresentam como
problemas em suas práticas pedagógicas e em suas vidas. Não precisamos
nos isentar e muito menos nos distanciar de nada, precisamos nos aproximar,
nos enredar, nos relacionar, expandir e nos deixar ser tocados pela
complexidade dos que passam em nossas vidas! Somos sujeitos históricos e,
por isso, nos nossos não-saberes e em nossos saberes poderia residir uma
boa oportunidade de aprendizagem coletiva, empreendidas nas relações de
cooperação com nossos alunos, nas experiências que brotam dessas relações
e das crises de compreensão. Trabalhar a sexualidade é trabalhar com
conflitos e não com a requerida harmonia, pois, no trato das questões da
sexualidade, diferentes forças e relações de poder se cruzam, distanciam,
aproximam e produzem novos encadeamentos, novas perguntas, novas
dúvidas.
Numa rodinha de alunas PEAS, numa conversa embolada que rolava
sem roteiro definido e com muitos fios de pensamento e dúvidas sobre
virgindade, pude ouvir de um grupo de alunas, erguidas a condição de
protagonistas a seguinte conversa:
_ Antigamente perder a virgindade... Virgindade não é selo de segurança.
_ As meninas se sentem inseguras para fazer sexo e os meninos comentam. A gente
fica falada.

226
_ Os professores só sabem falar com a gente sobre as doenças sexualmente
transmissíveis.
_No PEAS, a gente fala sobre a vida, a adolescência e tudo mais.
_ Eu só posso fazer sexo com camisinha. Sou alérgica a quase todos os remédios. Isso
quem falou foi meu médico!
_Aqui na escola só oferecerem o PEAS para os que querem e, no PEAS só
permanecem os „mais cabeças‟.
_Por que será que dizem que homem faz sexo e mulher faz amor?
_ A gente tem uma relação mais aberta com nossas amigas do que com nossas mães.
_Meu pai fala assim: Você só pode namorar quando fizer quinze anos. Enquanto isso,
namoro escondido.
_No PEAS a gente aprende que no amor não existe diferença.
_ Os meninos julgam a gente, eles acham que é difícil a gente ser virgem.
_ Se meu pai vê a gente aqui conversando, vai logo chamar a gente de frescas.
Ilustração 35 - Coisas de meninas?
Parece-me que a contradição e a complexidade se fazem presente nas
conclusões e enredamentos de nossos alunos em suas experiências com a
sexualidade. Em seus discursos uma moral policiada, ainda que contestada,
vai aparecendo trazendo os discursos da medicina, das relações machistas, do
desenvolvimento, do controle da população através de métodos contraceptivos,
de amor, de afeto e da amizade.
A educação escolar é um ato diretivo e político não nos restam dúvidas
disso. Aposto e valido o trabalho de Orientação Sexual nas escolas. Uma vez
que esse trabalho possa acontecer a partir das redes de significados entre os
sujeitos da escola permitindo o encorajamento de professores e alunos, no
encontro com o outro e com as razões do outro, ao viver e problematizar suas

crises de compreensão sobre a sexualidade, sobre a vida e muito mais.
Acredito poder existir na escola, um trabalho permanente de Orientação
Sexual, para se pensar a vida expansiva „sem programa‟, como o que estava
acontecendo na conversa que pude participar junto às alunas PEAS. Nessas e
dessas redes de relações problematizadoras, pudéssemos sem um roteiro,
irmos desconstruindo e problematizando, no encontro com o outro os muitos
tabus, mitos e crenças que nos constituem como sujeitos de experiências com
a sexualidade e com a vida. Tomando o devido cuidado, para que nossas
intervenções não venham ocupar um lugar de poder e de verdade única sobre
a sexualidade, sobre os comportamentos e sobre as apostas e atitudes de
nossos alunos, não nos é possível assumirmos a desejada neutralidade e
distanciamento em nossas práticas, em nossas falas, em nossas leituras, em
nossas escolhas. Até as nossas deixas e os nossos silêncios dizem coisas.
Esse distanciamento preconizado pelos PCNS do professor sobre as
conclusões dos alunos parece-me contradizer os objetivos do trabalho de
Orientação Sexual, previsto nesse documento.
227
Em sua leitura posso perceber a indicação de um preceito importante em
que o eu e o outro, com toda a sua carga de diferenças, tornam-se elementos
necessários na produção das redes cotidianas de solidariedades e das
aprendizagens que poderão acontecer nos conflitos das experiências com a
sexualidade no que ela abarca: saberes, relações, prazeres, desejos,
responsabilidade, cidadania, diversidade, saúde, doenças, gravidez, culturas,
histórias, discursos, crenças, mitos, tabus, preconceitos, cuidado, respeito,
diferença, gênero, corpo etc.
Recorrendo aos objetivos prescritos no trabalho de Orientação Sexual
dos PCNs, podemos notar que nenhum detalhe fora esquecido dos discursos
da sexualidade, uma vez que nesse documento ao tratar da Orientação sexual
na escola, em seus blocos de conteúdos, amarram-se a materialidade do corpo
como matriz da sexualidade, as relações e condições de gênero e as doenças
sexualmente transmissíveis. Podemos ler:

Ilustração 36 - Sonhos e utopias
228
O objetivo do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que os
alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e
responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania na
medida em que, de um lado, se propõe a trabalhar o respeito por si e
pelo outro, e, por outro lado, busca garantir direitos básicos a todos,
para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas
capacidades. (BRASIL, 1997. p. 133)
Na escola em que vivi na infância, ainda que em muitos momentos da
experiência educativa na produção do corpo escolarizado, essas questões que
foram postas como objetivo do trabalho de Orientação Sexual pelos PCNs,
pudessem se fazer presente entre os alunos como segredo, essas
problemáticas eram abafadas com a força moral dos discursos normativos que
indicavam que ainda não era o momento para se pensar e viver a sexualidade.
O corpo que valia para se pensar na escola da experiência que vivi na
infância, era um corpo que se ligava à reprodução da espécie, porém um corpo
que esperaria a hora de seu desenvolvimento, para sentir desejo e prazer. O
corpo, como matriz de afeto, de afetividade, de desejo e de prazer, não existia
para a escola, muito menos as questões de gêneros eram pensadas como
condição de trabalho e problematização pelos educadores. Lembro-me de que
com muito cuidado e muito jeito, os livros de ciências naturais, ao tratar do
corpo o fragmentava num organismo máquina, limitando a sexualidade que se
podia pensar na escola aos aparelhos reprodutivos. E, nos limites para se

pensar sexualidade entre crianças e jovens, vamos presenciando e percebendo
fios que nos prendem a escola de outros tempos.
Transitando nas rodinhas de alunos, especificamente de meninas,
direcionei o olhar de um grupinho, para que vissem e observassem um grupo
de meninos que conversavam num canto da escola, lançando-lhes a seguinte
provocação:
_ Será sobre o que aqueles meninos tanto conversam? Uma aluna, rapidamente respondeu:
_ Aposto que é sobre aquela foto do nosso livro de ciências.
Ilustração 37 – Não é só isso!
229
Com essa resposta, fiz o convite ao grupo de meninas para que
aproximássemos dos meninos e de que nos apropriássemos se aceitos
fossemos, daquele espaço de conversa e daquela conversa. Ao nos
aproximarmos dos meninos, pudemos perceber que o papo era outro. Não
tinha nada que pudesse remeter à famosa e tradicional imagem do livro de
ciências que conhecera ainda na infância e nas aulas de ciências da escola
primária. No grupo de meninos, pudemos saber que eles tinham algo para fiar
conversas, que naquele momento parecia muito mais instigante. Conversavam
sobre o filme “Cidade de Deus”, que havia passado na TV no dia anterior. E
nos disseram:

Ilustração 38- Atravessamentos culturais
_Estamos falando do filme que passou na televisão.
_Estamos falando de drogas, de tráfico, de maconha, de favela, de pobreza.
_ Estamos jogando conversa fora.
Já que a conversa pegou um fio do texto fílmico, logo outro assunto,
carregado de humor e riso foi trazido para aquela roda de conversantes:
230
_ Você viu professor o Casseta e Planeta?
_Bagunçaram com a educação!
_Colocaram uma sala cheia de alunos indisciplinados, jogando papelzinho, batucando
nas carteiras e uma professora bem gostosa dando aula de biologia. Ela tentava
explicar sobre reprodução. Não conseguindo explicar ela chamou um aluno para
debaixo da mesa e fizeram amor! Depois da aula prática de reprodução ela cobrou cem
reais do aluno e disse assim: _Vai pagando, pois professor não ganha o suficiente para
dar aula prática de reprodução. O aluno pagou e disse: _Agora eu sei tudo sobre a
reprodução.
Existe uma mudança no tempo da informação/formação e dos veículos
de informação/formação entre a escola e os sujeitos da escola que vivi na
infância e na adolescência, com os sujeitos da escola do presente. As imagens
postas nos livros de ciências parecem não causar mais o riso e a curiosidade
dos meninos, pelo menos para esse grupo de jovens. Outras formas mais
irreverentes, com outros conceitos e outras críticas de se pensar a condição
docente, a sexualidade e a reprodução vão sendo editadas no texto televiso e
esse adentra o espaço da escola, não necessariamente o espaço da sala de
aula.

Com todos os limites dessa imagem que trago da infância e das
discussões postas em sala de aula sobre a questão, o riso e o folhear
repetidamente essas páginas do livro didático, era motivo de curiosidade e
satisfação dos alunos. Naquele momento, tínhamos a permissão da escola,
pelo menos entre os amigos de hipotetizar coisas e até mesmo atrever a fazer
perguntas ao professor que fugia da intenção dos objetivos de sua aula. As
discussões do corpo-organismo não deixaram de existir na escola, ela ainda
está posta como componente dos conteúdos das aulas de ciências naturais.
A escola, ao pensar o corpo, ainda o liga às etapas de desenvolvimento
[infância e adolescência]. O corpo está sendo visto pela escola, sendo
convidado ou incitado a ser problematizado e governado em toda a sua
complexidade. Nessa complexidade, para se pensar o corpo dos sujeitos
escolares, se enredam os discursos biológicos, afetivos e socioculturais. Ainda
nessa leitura dos Parâmetros Curriculares, podemos entretecer a esse texto a
concepção de corpo como matriz da sexualidade e seus apontamentos nesse
documento.
231
Para compreensão da abordagem proposta no trabalho de
Orientação Sexual, deve-se ter em mente a distinção entre os
conceitos de organismo e corpo. O organismo refere-se ao aparato
herdado e constitucional, a infra-estrutura básica biológica dos seres
humanos. Já o conceito de corpo diz respeito às possibilidades de
apropriação subjetiva de toda experiência na interação com o meio.
O organismo atravessado pela inteligência e desejo se mostra um
corpo. No conceito de corpo, portanto, estão incluídas as dimensões
da aprendizagem e todas as potencialidades do indivíduo para a
apropriação de suas vivências. (BRASIL. 1997, p.139).
Notoriamente, o corpo biológico, ainda vem sendo disputado na escola e
os discursos conhecidos pela escola que vivi na infância ainda se mostram
nesse documento e em suas práticas. Avançamos nessa concepção com as
contribuições dos estudos culturais, na produção e na compreensão do corpo.
O corpo da escola, ou o corpo a ser pensado e problematizado na escola não é
mais somente um conjunto de órgãos biologicamente herdados, com funções
claras e com o propósito natural de reprodução da espécie. O corpo, a ser
problematizado na escola, é um corpo, que para além do organismo biológico é
constituído de aprendizagens, desejos, afetos, percepções, sensações e

sentimentos. Mas, ao analisarmos cuidadosamente os conteúdos a serem
trabalhados pela escola no que referenda o corpo como matriz da sexualidade,
podemos perceber a intenção das biopolíticas de transformar os sujeitos
escolares em protagonistas potenciais de seu autocuidado e de seu
autogoverno.
232
Nesse encaminhamento, os conteúdos a serem trabalhados com a ideia
de corpo, se ligam aos fatores do desenvolvimento biológico, à reprodução e as
singularidades/marcas visíveis desse desenvolvimento. As dimensões
psíquicas que enredam e produzem o corpo aparecem como conteúdos a
serem trabalhados na escola, preocupados que estão com a auto-imagem do
aluno que apresenta o desenvolvimento de seu corpo diferente aos padrões
pensados para o desenvolvimento do corpo biológico. Prescrevem os PCNs
(1997, p, 143) os conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental,
objetivando que nossos alunos possam compreender:
as transformações do corpo do homem e da nas mulher nas
diferentes fases da vida, dentro de uma perspectiva de corpo
integrado, envolvendo emoções, sentimentos e sensações ligadas
ao bem-estar e ao prazer do autocuidado;
os mecanismos de concepção, gravidez e parto e a existência de
métodos contraceptivos;
as mudanças decorrentes da puberdade; amadurecimento das
funções sexuais e reprodutivas; aparecimento de caracteres
sexuais secundários; variação de idade em que inicia a puberdade;
transformações decorrentes do crescimento físico acelerado;
o respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro;
o respeito aos colegas que apresentam desenvolvimento físico e
emocional diferentes;
o fortalecimento da auto estima;
a tranqüilidade na relação com a sexualidade
Ao irmos enredando-nos nesses discursos que chegam às escolas sobre
o corpo individualizado e a saúde do corpo da população, vamos percebendo
que o corpo tornou se nesses últimos tempos, questão de Estado, por isso
existem políticas que incessantemente atuam sobre esse corpo e em suas
subjetividades. Valendo-me dos estudos arqueológicos de Foucault sobre as
tecnologias de vigiar e disciplinar, desenvolvidas nas atitudes da modernidade
sobre o corpo da população francesa, recorrerei a uma citação, que nos mostra
com a vida em seus detalhes, tornou-se questão de Estado. Segundo Foucault

(2002, p.164), na França do século XVII, as cidades pestilentas, tinham o
espaço de circulação e o fluxo das pessoas vigiadas e controladas, uma vez
que:
233
A peste como forma real e, ao mesmo tempo, imaginário da
desordem tem na disciplina como correlato médico e político. Atrás
dos dispositivos disciplinares se lê o terror dos contágios, da peste,
das revoltas, dos crimes, da vagabundagem, das deserções, das
pessoas que aparecem e desaparecem, vivem e morre na
desordem.
Assim, como as cidades pestilentas da França do século XVII
produziram uma tecnologia poderosa de disciplinarização do corpo e da
população [cada um no seu lugar], para melhor saber e controlar a vida e a
morte que interessava ao Estado. Diferente da lepra, que produziu a exclusão
dos contaminados, na contemporaneidade pode perceber o poder produtivo e
similar do vírus HIV/AIDS na população, porém, o que muda nesse contexto
biopolítico é que esse vírus não é mais uma questão da cidade, ele também se
alonga para além das fronteiras das cidades, estado, país. O vírus do HIV não
tem pátria e não respeita as fronteiras. O vírus não exclui, ele não é seletivo! A
significação instituída em relação aos portadores é, contudo, seletiva e
excludente.
Se recorrermos aos guardados de nossas memórias, podemos ainda
nos assombrar como nos diria Weeks (2001) com as imagens que foram
difundidas pelas diferentes pedagogias culturais, no trato com as pessoas com
AIDS. Ali estava sendo posto em circulação um currículo extremamente
sexista, preconceituoso e tendencioso. O vírus HIV e a AIDS produziram
juntos ressonâncias complexas nos comportamentos das pessoas muito
parecidas com a história que Foucault (2002) nos relata das cidades pestilentas
e dos dispositivos panópticos e higienistas desenvolvidos a partir do século
XVII. Justificavam essas tecnologias da polícia das cidades pestilentas da
França, os excessos, as mascaras e a falta de cuidado das pessoas.
Nos tempos da pandemia do HIV, era novamente de excesso, de
identidade, de mascaras, da falta de cuidado, de promiscuidade, das relações
abertas, da revolta da natureza e de Deus, de grupos de riscos, do câncer gay,

que falavam, pensavam, escreviam e prescreviam naquele momento os
discursos normativos sobre as pessoas com AIDS. A fogueira da inquisição
fora reascendida nos idos dos anos 80 do século passado e se apresentava
para alguns moralistas como resposta da revolução sexual e da fragilidade da
família ocorrida a partir dos anos 60. Salve-se quem puder, esse era o lema e a
palavra de ordem daquele momento! Jeffrey Weeks 27 (2001, p37) nos faz
lembrar que:
234
Numa época na qual assistimos como nunca antes, a celebração de
corpos saudáveis perfeitamente harmoniosos, uma nova síndrome
emergiu e devastou o corpo. Estava estreitamente conectada com o
sexo – com atos através dos quais o vírus HIV poderia ser
transmitido. Muitas pessoas, e não apenas a imprensa
sensacionalista, apresentava a AIDS como um efeito necessário do
excesso sexual, como se os limites do corpo tivessem sido testados
e não tivessem passado no teste da perversidade sexual. De acordo
com os mais óbvios comentários, era a vingança da natureza contra
aqueles que transgrediam seus limites. A suposição parecia ser que
o corpo expressa uma verdade fundamental sobre a sexualidade.
Mas que verdade poderia ser esta? Sabemos agora que o vírus HIV,
responsável pelo colapso das imunidades do corpo, causando a
AIDS, não é seletivo no seu efeito. Ele afeta heterossexuais e
homossexuais, mulheres e homens, jovens e velhos. Além disso, ao
mesmo tempo, ele não afeta todas as pessoas nessas categorias,
nem mesmo necessariamente os/as parceiros/as das pessoas
infectadas com HIV. Contrair o HIV é, em parte, uma questão de
acaso, mesmo para aquelas pessoas que estão envolvidas no que
agora chamamos de atividades de alto risco.
Por isso, podemos ir presenciando que os discursos que atrelam às
campanhas publicitárias de saúde, das políticas públicas que intencionam atuar
sobre a população, vão saindo do campo da morte, „AIDS MATA‟, para o
campo da prevenção/educação: AIDS, PREVINA-SE. A saúde do corpo e da
população vai saindo de um território fixo do campo da medicina, para torna-se
algo que é também da educação e algo desejável.
Altmann e Martins (2008, p. 188), buscando ajuda em Foucault para se
pensar a sexualidade, discutindo e problematizando as „políticas da
sexualidade no cotidiano escolar‟, nos alertam para o fato de que a Orientação
Sexual escolar está inserida numa complexa rede de relações de poder-saber
e esta vem historicamente sendo vista e disputada, como:
27 Peço desculpa ao leitor pelo tamanho da citação. Fragmentá-la poderia trazer prejuízos pela riqueza de
informação.

235
[...] um negócio do estado, um tema de interesse público, pois se
encontra no centro de muitas questões ligadas à população.[...]. A
conduta sexual da população, por dizer respeito à saúde coletiva,
natalidade, métodos contraceptivos, vitalidades das descendências e
da espécie, torna-se objeto de análise e de diferentes intervenções
governamentais.
Se a sexualidade tornou-se um negócio de Estado, como nos fala
Foucault (2002), Weeks (2001), Altmann e Martins (2008), não podemos negar
que o vírus HIV, também contribui para produzir outras realidades expansivas,
necessidades e demandas do trabalho de Orientação Sexual na escola. Não
podemos negar que por trás dessas possibilidades que se abrem na escola
para se pensar o corpo como território da experiência, de prazer, cuidado e
auto-cuidado, há uma longa história de resistência e de luta dos movimentos
LGBTs 28 e das redes de solidariedades que nasciam ao redor da doença, para
desvincular o vírus/HIV e a AIDS como doença de gay.
O vírus HIV mostrou mais uma faceta da sexualidade humana, mas não
toda. As instituições disciplinadoras postulavam algumas verdades/mitos/
crenças e preconceitos sobre as pessoas portadoras do vírus HIV e da doença
AIDS [especificamente, homossexuais] e buscavam normatizar a vida e a
sexualidade nos modelos formatados de se viver a sexualidade. Realidades
outras no campo da pesquisa e redes de solidariedades foram sendo
produzidas a favor da dignidade das pessoas que contraíram/contraem o vírus
e desenvolviam/ desenvolvem a doença. Essas redes de solidariedades,
apostando na vida e na mobilidade dessa vida, foram se constituindo em
espaços políticos de lutas, de pesquisas e de debates por aqueles e aquelas
que não se conformavam com a moral impressa nos discursos que
apresentavam a AIDS, como símbolo de morte [como câncer gay] e sinal
materializado no corpo sem máscaras da promiscuidade.
Essas redes de solidariedades nascidas da pandemia do HIV/AIDS
foram constituindo-se em espaços políticos contra a homofobia, que
reascendiam possibilidades para novas aprendizagens. Nesse cenário
28 LGBTs: Lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e simpatizantes

complexo em torno da saúde-doença do corpo e da população, fortifica-se a
presença de grupos e subgrupos [considerados minorias] que até então se
viam alijados dos debates públicos e políticos e dos direitos de gozar e
participar da democracia e da cidadania que se conecta ao estado democrático
de direitos. Louro (2004, p. 35), nessa direção, salienta que:
236
[...] a doença também teve um impacto que alguns denominaram
como positivo, na medida em que provocou uma rede de
solidariedade. O resultado são alianças não necessariamente
baseadas na identidade, mas sim num sentimento de afinidade que
une tanto os sujeitos atingidos (muitos certamente nãohomossexuais)
quanto seus familiares, amigos, trabalhadores e
trabalhadoras da área da saúde, etc. As redes escapam, portanto,
dos contornos da comunidade homossexual tal como era definida até
então. O combate à doença também acarreta um deslocamento nos
discursos a respeito da sexualidade _ agora os discursos a respeito
da sexualidade se dirigem menos as identidades e se concentram
mais nas práticas sexuais ao enfatizar, por exemplo, a prática do
sexo seguro.
A partir desses cenários complexos e cambiantes de entrada do vírus
HIV e da AIDS em nossas realidades mais íntimas, que assombrava/assombra
nossos desejos e segredos com o outro e com nossas subjetividades, estamos
avançando e ampliando as redes de solidariedades e afetos em torno dessa
questão e da temática da sexualidade nos espaços educativos. Entre lutas,
negociações, desconstruções e aprendizagens em torno das questões que nos
prendem a sexualidade e a saúde-doença do corpo, matriz da sexualidade,
ainda temos muito que avançar na escola e nas diferentes instituições que
controlam e produzem a vida desejada.
Nos PCNs, ainda que possamos perceber aberturas e avanços no trato
da sexualidade como fonte de prazer, fica fortemente presente nos conteúdos a
serem trabalhados o tom prescritivo de uma vigilância permanente [pois todos
nós somos suspeitos de um crime perfeito] e a preocupação de governo
[economia] com o combate e prevenção da doença.
[...] o trabalho de Orientação sexual visa desvincular a sexualidade
dos tabus e preconceitos, afirmando-a como algo ligado ao prazer e
à vida. Na discussão das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS
o enfoque deve ser coerente com os princípios gerais e não deve
acentuar a ligação entre sexualidade e doença ou morte. As
informações sobre as doenças devem ter sempre como foco a

237
promoção de condutas preventivas, enfatizando-se a distinção entre
as formas de contato que propiciam risco de contágio daquelas que,
na vida cotidiana, não envolvem risco algum. (BRASIL, 1997, p.147)
Com todo o vanguardismo em que possa se apresentar a temática da
sexualidade nos currículos escolares e nos PCNs, autoritariamente, podemos
perceber que os conteúdos selecionados, objetivam aproximar os discursos
da(s) sexualidade(s) às lutas por direitos das consideradas minorias sexuais
que historicamente tiveram suas presenças excluídas ou estereotipadas
das/nas práticas educativas. Salientamos, neste trabalho que os movimentos
sociais de diferente natureza, relacionando-se com as demandas da presença
do HIV e da AIDS e, por demandas particulares, constituíram redes de
solidariedades em prol da vida, da produção de conhecimento e de políticas
públicas para a saúde e educação. Com todos os avanços sentidos nesse
documento, podemos perceber que as idéias higienistas e de controle da
população pela saúde e pela doença traçam a sexualidade e as práticas
sexuais aos interditos dos contatos perigosos, das ameaças de gravidez na
adolescência, com o adoecimento e morte do corpo, mas de um corpo que se
torna autogovernado e coisa de governo.
Percebemos que, por dentro dessas redes discursivas consensuais
sobre a(s) sexualidade(s), o eixo da discussão e de preocupação ainda se
organiza sobre o corpo biológico, disciplinado e autogovernado. Nesse tom,
parece-me que as possibilidades de se querer pensar a sexualidade como
campo de histórias, de imaginação, de prazer, de afetividades, de sentimentos
[amores, paixões, amizades, solidariedades] de sensações, de criação, de
inventividades, de vida expansiva, de gêneros, de fronteiras não passa de
retórica. Esse encaminhamento reduz a multiplicidade de possibilidades de
viver a sexualidade e o corpo como obra de arte. O tom de objetividade desse
documento curricular é com um corpo e com um corpo que corresponda a uma
matriz de pensamento biologizante.
Considero e valoro o conhecimento dos cuidados com o corpo e com a
saúde-doença do corpo [cuidado de si e do outro]. Mas, penso que se não
ficarmos atentos com os discursos sobre o corpo biológico, podemos continuar
a normatizar e a corroborar os currículos e práticas da escola normativa,

deixando em segundo plano as dimensões psíquicas e afetivas das
experiências da sexualidade. Nesse sentido, minha preocupação vai ao
encontro do fato de que a escola em que vivi na infância, e naquele momento
era vista pelos educadores e pelas políticas educativas como problema, alvo de
atenção e de trabalho de correção. Penso que o paradigma do corpo como
matriz da sexualidade continua a ter e a ver na subjetividade um problema,
utilitarismo, coisa de governo e de autogoverno.
A sexualidade, como nos ensina Britzman (2001), não deveria ter no
corpo a sua matriz, uma vez que seu lugar é todo lugar. O corpo, como matriz
da sexualidade, é só uma das possibilidades de trabalho da escola no campo
da sexualidade, mas não é a única. Outras possibilidades menos diretivas de
trabalho com a educação sexual coexistem. Sem querer prescrever receitas,
pois as receitas tornam a sexualidade enfadonha e a constitui como campo de
sermão e de moral, faço coro aos pensamentos de Britzman (2001, p. 92),
quando ela anuncia algumas possibilidades de trabalho de educação sexual na
escola. Para ela:
238
O modelo de educação sexual que tenho em mente está mais
próximo da experiência da leitura de livros de ficção e poesia, de ver
filmes e do desenvolvimento em discussões surpreendentes e
interessantes, pois quando nos envolvemos em atividades que
desafiam nossa imaginação, que nos propiciam questões para refletir
e que nos fazem chegar mais perto da indeterminação do eros e da
paixão, nós sempre temos algo mais a fazer, algo mais a pensar.
Bristzman (2001) indica-nos alguns caminhos sem direção a serem
construídos por professores e alunos no trabalho cotidiano de educação/
orientação sexual. Nesses textos culturais por ela indicados [livros de ficção,
poesias, filmes, revistas] podemos fazer leituras não didatizadas, não
imaginadas, leituras que possam contribuir para nos ajudar a estranhar e a
avançar em discussões e desconstruções de questões regimentadas e
naturalizadas pelos programas de educação sexual. Vale ressaltar que no
documento PCNs, o corpo biológico ocupa lugar de destaque frente às
dimensões psíquicas, afetivas e culturais que constituem o sujeito da
sexualidade. O corpo, na contemporaneidade, tornou se espelho e reflexo para
onde canalizam todas as forças e desejos de governo e autogoverno.

239
Esse documento [PCNs], ao ser produzido conectado ao seu tempo, à
política desse tempo e à produção teórica desse tempo, à realidade desse
tempo, teve como preocupação política, contemplar a complexidade dos
discursos menores da sexualidade e os sujeitos invisibilizados dessas práticas.
A preocupação desse documento curricular em contemplar os detalhes
impressos na materialidade e complexidade dos discursos e práticas da
sexualidade da contemporaneidade [corpo, saúde, doença, gênero, geração...],
a par das questões de ordem social [gravidez na adolescência, aborto],
produziram consensos no trabalho da temática da sexualidade na educação
escolar. Podemos ver na temática orientação sexual, as lutas e os estudos
feministas, especificamente ao se pensar a condições de gênero. Eis o que
podemos encontrar nos PCNs, sobre gênero:
Desde muito cedo, são transmitidos padrões de comportamento
diferenciado para homens e mulheres. O conceito de gênero diz
respeito ao conjunto de representações sociais e culturais
construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o
sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero tomase
o desenvolvimento das noções de masculino e feminino como
construção social. O uso desse conceito permite abandonar a
explicação da natureza como a responsável pela grande diferença
existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens
e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem
privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem
oferecido as mesmas oportunidades a ambos. (BRASIL, p.144)
Muitas possibilidades de problematizações, de aproximações, de leituras
e de contestações são possíveis no campo da pesquisa com os cotidianos
escolares com os discursos e com as práticas da Orientação Sexual na escola.
Vale ressaltar que esse texto está sendo tecido e retecido no meu encontro
sempre provisório com os PCNs de Orientação Sexual e com os currículos
praticados pela escola. Desses encontros com toda a provisoriedade que a
mim se apresentam como discursos sobre e com a sexualidade posso indicar
que deixo marcas subjetivadas das leituras que faço dessa temática e desse
documento. Essas marcas que foram e estão sendo produzidas ao estilo de um
palimpsesto, que se apresenta para mim como processo constituído e
constituinte de uma história complexa e plural praticada por muitos e inclusive
por mim. Uma leitura que me faz perceber que escola, os sujeitos escolares e

a(s) sexualidade(s) movimentam, mobilizam, expandem e reforçam muitos
lugares que nos são confortáveis.
240
Em tempos de boas novas, de consensos sociais e políticos para se
querer pensar e problematizar a sexualidade na escola compreendo, ainda que
com muitos limites, que professores e alunos, vivenciando cada um ao seu
modo a sexualidade na escola, estão aprendendo em suas (in)satisfações a
contestar alguns discursos, mitos, tabus, preconceitos e estereótipos que se
apresentam nas práticas educativas, ao mesmo tempo que também
corroboram com tantos outros.
Os sujeitos da escola não são os mesmos sujeitos da escola que vivi na
infância, mesmo que possa encontrar ressonâncias desse tempo. Ainda que
desse tecido cotidiano, ao sabor da memória e da experiência só pudesse
senti-lo como espaço de controle, suponho que alunos e professores com os
quais pude compartilhar histórias, em algum momento e por algum momento
de suas vidas com a escola e com a sexualidade, subverteram como aposta
expansiva da vida, aparência da ordem. Os sujeitos da escola estão sempre na
condição de outros, em movimentos expansivos, ainda que não queiramos ver
e pensar assim. Irrequietos lançam perguntas, mudam as coisas de lugar e
desafiam algumas tentativas de ortopedia da escola na produção do sujeito na
experiência com a sexualidade. O que movimenta as expectativas de estarmos
vivendo outros tempos na escola são as perguntas, ainda que em muitos
momentos essas perguntas caminhem e respondam a direções dadas por uma
determinada forma contida/desejada e controlada para se pensar a sexualidade
e os sujeitos dessa experiência.

6- Entrelaçamentos implicantes e a incapacidade afetiva de concluir uma
pesquisa
241
A produção dos sujeitos é um processo plural e também
permanente. Esse não é, no entanto, um processo no qual os
sujeitos participam como meros receptores, atingidos por instâncias
externas e manipuladas por estratégias alheias. Ao invés disso, os
sujeitos estão implicados e são participantes ativos na construção de
suas identidades. (LOURO, 2001, p. 25)
Em um dos textos 29 deste trabalho, no qual busco justificar o ato da
pesquisa, a importância do outro em nossas pesquisas e dos temas que nos
prendem ao exercício de fazer pesquisa, lancei mão de fragmentos de
memórias do viver a sexualidade com a escola e com a educação dos corpos
nos espaços educativos. Tais fragmentos funcionaram como fios de histórias
que, ao serem tecidos, me ajudavam a responder uma provocação política e
imanente para pensar a vida com a escola e os sentidos que podem ter a vida
à medida que vamos sendo agenciados por formas sutis de governo e
autogoverno. Naquele texto implicativo, as experiências do viver a infância e a
sexualidade foram tecidas subjetivamente com a escola e não só, ligando-as a
uma moral educacional que acreditava e ainda acredita que as crianças
pequenas não possuíam/possuem sexualidade e, caso viesse a se manifestar
como um corpo estranho na escola poderia tornar-se objeto de correção e
disciplinarização.
Nesse jogo disciplinar e de controle que produzem o sujeito pedagógico,
as crianças pequenas eram convidadas a ocupar desde muito cedo um lugar
fixo no enquadramento dos gêneros masculinos e femininos. Viver na fronteira
de gênero não nos era permitido na escola. A própria condição de gênero
resulta de uma significação cultural sobre os sexos, em que se determinam
suas atribuições, lugares, performances e possibilidades. Era preciso ocupar
um lugar e aprender bravamente a se posicionar e a defender esse lugar como
questão de honra e até mesmo de sobrevivência. Assim, naquele texto busquei
o estranhamento desses arranjos e fui puxando fios de realidades distintas,
onde, um sentido construído de se querer a infância dessexualizada era
amarrado às representações sobre o corpo biológico, ao gênero e a herança
29 Ressonâncias do outro: provocações desejantes que alinhavam e estilhaçam fragmentos de vida

familiar no nome do pai. Essas representações sobre o corpo e sobre a
infância conectavam-se aos discursos que normatizavam e normatizam a
„identidade‟ infantil e produziam/produzem uma determinada experiência
disciplinada e autodisciplinada com a educação de seus gestos, de seus afetos
e de seus desejos.
242
Esses discursos que normatizavam/normatizam a sexualidade infantil,
postos em circulação nos espaços institucionalizados [escolas, famílias, igrejas,
currículos, políticas, etc], se valendo das marcas e de comportamentos que
podem nomear o outro e o seu corpo como a diferença, produzindo distinções
e desigualdades, classificaram a materialidade dos comportamentos desses
corpos, indicando uma determinada forma de viver a sexualidade e a condição
de gênero como sendo universal e legítima. Escapando dessa forma de
sexualidade legitimada por um modelo, outras subjetividades que não se
projetavam e não se reconheciam nessa lógica, eram tidas e vistas como o
oposto para um padrão construído, mas ainda assim subvertendo a forma
modelo. A referência para tais classificações estava colocada especificamente
na natureza biológica impressa no sexo e aos papeis de gênero que tem no
corpo a sua matriz de pensamento.
Na escola, essas classificações que tomam o sexo biológico e o
comportamento do sujeito pedagógico tendo por referência a condição de
gênero, se faziam/fazem acompanhadas de discursos normativos e
especulativos, atrelados ao desejo de saber e ao exercício de poder. O sujeito
da sexualidade, vivendo nas fronteiras do conhecimento pedagógico, fascina e
permite elucubrações professorais, que, em sua criatividade, tornam-se
também excêntricas. Nessas elucubrações professorais, que trazem o discurso
da ciência e da biologia para o campo da sexualidade e do comportamento dos
sujeitos pedagógicos, pude na escola que desenvolvo a pesquisa e por ela
estou implicado, ouvir em tom de brincadeira e risos a seguinte fala:
_Passem a observar que o comportamento dos alunos está intimamente ligado ao
segundo cio dos animais. Comecem a observar que a partir de agosto os meninos
ficam mais loucos. Isto está cientificamente comprovado. Observem bem! Quem me
disse isso foi uma professora de ciências. Eu acho que ela tem razão.

Nas elucubrações professorais, nas brincadeiras que ocorrem nas salas
de professores e em outros espaços de encontros na escola, a sexualidade e
as atividades/práticas sexuais, vão-se tornando uma coisa só. Essa ideia vai
sendo materializada e sustentada a partir de um princípio biológico
universal/instinto sexual. Nesse tom de brincadeira, a diferença entre humanos
e não-humanos está posta no controle que se pode ter sobre o cio dos animais
e de seus ciclos reprodutivos. Vale ressaltar que o único animal que possui
sexualidade é o homem. No tom de brincadeira dessa fala, podemos perceber
que a loucura dos comportamentos dos alunos, a partir do mês de agosto, vai
se aproximando na escola ao instinto sexual do animal. Com essa brincadeira
da professora, vou compreendendo que na escola a sexualidade sempre
esteve articulada às práticas de professores, ainda que invisibilizadas por uma
moral pedagógica.
243
Na escola, porém, não é o espaço das brincadeiras de professores,
misturados à complexidade dos muitos discursos que tramam o pensar a
sexualidade que ganham vida e significados. Na escola, o que se pode
perceber é a existência de uma moral e de um segredo que se volta contra os
sujeitos pedagógicos e ganha visibilidade na educação dos gestos, dos
comportamentos aceitáveis, efetivando e produzindo um corpo escolarizado,
desejado e normalizado.
A experiência do viver, pensar e sentir os efeitos dos discursos da
sexualidade está sendo ressignificado nesse trabalho, na medida em que estou
percebendo e presenciando que entre os adultos da escola [professores], nos
espaços privados; o riso, a piada, a paródia, os segredos, as máscaras, os
saberes sempre estiveram presentes no cotidiano escolar e nas conversas de
professores. Na condição de alunos e de crianças, vistas e tidas como
inocentes e dessexualizadas pela escola, não era possível pensar/imaginar que
nossos professores e professoras também estavam e estão enredados pelos
discursos da sexualidade e que por eles eram/são tocados e através deles se
movimentavam entre o isso e aquilo, entre a censura e o controle, entre o
prazer e o desejo de saber.

Nas experiências que trago da infância os discursos da sexualidade
deveriam ser adiados da escola [ou dos alunos] e, se possível, afastados do
mundo infantil e do universo pedagógico através de uma vigilância permanente
de todos os envolvidos nos processos educativos [alunos, professores e pais].
Louro (2001: p, 27) alerta nos para o fato de que essa vigilância permanente
que intenciona disciplinarizar o corpo, comportamentos e gestos dos sujeitos
escolares, não consegue sufocar a curiosidade e o interesse e nesse lugar
fronteiriço estão também os professores. Através dos discursos normativos da
escola, com múltiplas estratégias de disciplinamento, “[...] aprendemos a
vergonha e a culpa; experimentamos a censura e o controle. Acreditando que
essas questões da sexualidade são assuntos privados, deixamos de perceber
sua dimensão política.”
Aprendi, num jogo de experimentações com o outro e com a escola, que
a sexualidade como experiência subjetivamente humana, como desejo e
curiosidade deveria ser bem planejada, se vale de estratégias e astúcias, para
clandestinamente ser vivida/questionada, falada com muito cuidado nos
encontros de amigos e nas conversas informais. Corroborando essa ideia das
conversas que valem para a escola, em um dos meus encontros com os
alunos, pude ouvir ressonâncias de um sentido de sexualidade que me
acompanha do tempo vivido na infância.
244
- Aqui na escola o que a gente aprende na sala de aula vai nos servir pra vida toda.
Esses papos da gente não vão servir de nada. Somente o que os professores falam, é
que tem valor! As nossas conversas são pra passar o tempo.
Ilustração 39– O que vale numa conversa?

Naquele texto, permeado por uma memória praticada, que nascia de
uma provocação política, fiquei atento às diferentes pedagogias culturais que
podiam/podem atuar e atuam sobre o sujeito pedagógico, na fabricação de um
corpo e de uma sexualidade pedagogizada. Aquele texto trazia as marcas de
um tempo praticado com o outro e comigo, que se faziam necessárias serem
escritas, para me situar nas fronteiras da experiência e para a minha
compreensão sobre a sexualidade e sua relação com os espaços educativos.
Fui puxando fios daquele tempo da infância, vivido na clandestinidade dos
segredos que são imanentes aos processos de subjetivação e os prendiam a
uma escrita que buscou no exercíco da pergunta problematizar os efeitos de
linguagens sobre o corpo e sobre a sexualidade. Na tessitura daquele texto,
encharcado de uma experiência implicante, pude perceber que a sexualidade,
sendo ela uma política, uma economia sobre o corpo e sobre a população,
correspondia e corresponde aos preceitos morais das pessoas que viviam e
vivem aqueles e daqueles tempos.
A escola e os sujeitos da escola, vivendo a complexidade do ato
educativo, enredam-se em suas práticas e em seus saberes estilos de governo
e de autogoverno. Nesse enredamento, vamos negociando posições com
múltiplas instâncias pedagógicas, situando-nos nas fronteiras dos
espaçostempos que faz e fez escola. Vamos, nessas negociações, marcando e
nos posicionando no entre-lugar das novidades do presente, num diálogo
permanente com as experiências que se fizeram conhecidas nas relações com
a(s) cultura(s). Nas fronteiras da cultura onde estão posicionados a escola e os
sujeitos da escola, a ambiguidade e a complexidade da vida marcam nossas
ações, nossos desejos, nossas posições políticas de expansão da vida com
esse mundo e também nossas (in)compreensões.
245
Trazendo a ambiguidade dos espaçostempos que produzem escola e os
sujeitos da escola para esse texto, farei uso de fragmentos de uma conversa,
tecidas numa reunião de conselho de classe.

Ilustração 40 - Conselheiros
246
_Acho que o início do ano não deveria ser para planejamento das atividades
curriculares e extracurriculares.
_Deveríamos dedicar um tempo para conhecermos melhor os alunos que estamos
recebendo. Conhecer sua realidade, para só depois pensarmos no planejamento.
_Precisamos aproximar de nossos alunos, de suas tendências, referências e desejos.
Sabemos, a partir dos estudos com o cotidiano, que a nossa presença
na escola, na condição de pesquisadores, produz modulações, alterações, mas
nossa presença não possui força suficiente para manter o rumo da prosa e os
interesses de professores e da escola em um só lugar, muitas vezes no lugar
que nos interessa e que traz as marcas de nossa presença. Os professores
sabem o que estamos fazendo na escola. Nas conversas cotidianas de quem
se conhecem [professores], só participamos se realmente estamos presos
como um dos fios que trançam as suas razões do viver o cotidiano da escola.
Alteramos, sim, as realidades que em nos inserimos na condição de
pesquisadores, mas nossa presença não possui uma força soberana para
alterar os interesses dos que praticam a escola.
No fragmento da conversa apresentado acima, parecia-me, num
primeiro momento, que a singularidade do aluno se apresentava como um fator
de extrema importância para a organização da escola, seu planejamento de
trabalho, de seu currículo e dos conteúdos/conhecimentos a serem
trabalhados. Não sendo esse o fio que ligava os conversantes naquele

encontro, ou, não sendo esse o fator que realmente os conectavam e
produziam a trama daquele encontro, logo o interesse pela singularidade do
aluno se desvia da conversa. A minha presença na condição de pesquisador,
que de início parecia alterar o rumo daquele encontro, vai sendo invisibilisada
por outros interesses. E a conversa logo passa a ser trançada com alguns fios
que normatizam o sujeito da educação e amarradas com nós disciplinares por
muitos de nós já conhecidos no governo do aluno e da família que interessa ao
governo da escola. E a conversa prossegue:
247
_ A família é à base de tudo. Quando a família participa o tratamento com a escola é
outro e o rendimento do aluno também.
_ A família também está acuada. A família vem sendo também um problema.
Com a chegada da secretária da escola naquela reunião, a pauta
daquele encontro de praticantes e narradores da escola passa a ser até o seu
final a burocratização, classificação, correção do aluno e de sua família.
Formas de narrar, escrever e falar sobre o aluno e sua família, produzindo uma
intenção de governo pela autoridade da escola e sua moral, conduzem o
restante da conversa e da reunião. Os alunos, que no início daquela conversa
apareciam como sujeitos de histórias, desejos, afetos, necessidades e razão do
trabalho educativo da escola vão sendo transformados em números, deixam de
ocupar a condição de sujeitos e de subjetividades. Suas singularidades
desaparecem na normatização e burocratização da escola. Assim,
transformados em casos, em objetos de atenção e correção, os alunos
„problemas‟ da escola, vão aparecendo nas narrativas de professores como
desviantes e desse lugar normatizante que cria o desvio como casos de
exame, passam a ser posicionados pela burocracia da escola, como faltosos,
transferidos, evadidos, remanejados, em suas notas baixas, em suas
pendências, em suas preguiças, na falta de concentração, em sua indisciplina e
na não aprendizagem.
Todas as possibilidades abertas pela ambiguidade e complexidade da
conversa, ainda que em torno de uma moral normativa, vai se findando nessa
reunião com as pilhas de papel, de provas, de diários e relatórios que
organizam e governam a escola, a vida dos alunos e de professores. A

complexidade e ambiguidade daquela conversa constituída de muitos fios que
nos prendem à moral ainda dominante na escola tomam como alvo de
problematização e de correção o aluno e sua família como centro de atenções
e de formas de governo.
Minha presença naquela reunião, de início abria possibilidades de se
poder e querer pensar as experiências dos alunos, seus desejos, suas
tendências, como algo que viesse a contribuir nas relações educativas da
escola com seus alunos. Mas, não mais que de repente, outro fio da conversa
foi puxado e as singularidades dos alunos e em sua ressonância, de suas
famílias, começa a ser discutidas como um problema para a escola e para a
moral da escola. Essa moral da escola se constitui nas fronteiras dos muitos
tempos e dos muitos espaços que, direta e indiretamente produziram e
produzem formas de governo sobre os que fazem escola e são feitos pela
escola.
248
Na ambiguidade do entre isso e aquilo que nos ligam ao saber de
nossas práticas educativas produzidas nas experiências com a escola, vamos
trazendo no encontro com as incertezas as muitas escolas que vivemos e os
muitos saberes que tramam as escolas. Nesse movimento complexo de
praticar a escola, embolando-nos aos discursos que passam a ver e a ter o
aluno como centros do seu trabalho educativo vão-se misturando uma moral
normativa e disciplinadora que me fazem lembrar a escola que vivi na infância.
Na ambiguidade que se apresenta o espaço educativo, preciso realçar
que as pessoas atreladas às suas compreensões de mundo e usando de
posições desiguais de poder, numa relação saber-poder hierarquizante,
continuam a partir de suas expectativas sobre o outro a classificar, para excluir
e incluir. Essas formas de classificação são produzidas no enquadramento do
olhar, nas formas de narrar, de julgar, escrever e de governar. Essas formas de
julgamentos produzem binarismos, excentralidades e o exotismo daqueles que
desviam da posição que se tornou dominante na escola e na sociedade para se
pensar os padrões de comportamentos e da aprendizagem desejável pela
escola.

249
Ainda que a preocupação com um aluno apareça nas conversas de
professores, essa preocupação rapidamente vem acompanhada de soluções e
estratégias de governo para solução do que aos nossos olhos se apresentam
como problemas.
_ Eu tive um aluno que até pra receber um carinho se acuava. Aí, o colocamos no
projeto Afetivo Sexual. Todas às vezes que alguém, ou um colega tocava nele, ele
colocava as mãos no rosto.
_Deveríamos ter um assistente social na escola, para que ele colhesse informações
mais precisas pra gente.
A par desse fragmento de conversa, talvez Weeks (2001, p.48) nos diria
que é “através do corpo que experimentamos tanto o prazer quanto a dor.”
Durante a escrita deste trabalho, fiz denúncias de uma escola que se omitia e
corroborava, a partir de seu currículo normativo, o saber sobre o corpo que
deveria ser ensinado e por sua vez aprendido e praticado nas relações com a
escola, com os escolares e não só. Viver a sexualidade nas fronteiras da
cultura e fugir dos comportamentos esperados pela escola era e me parece
continuar sendo motivo de preocupação e de moralidade para os praticantes da
escola. Esta preocupação e a moralidade que se apresenta como problema
para a escola não encontram e não repercutem efeitos morais para muitos
alunos e pais. A título de exemplo, recorremos ao estranhamento de uma mãe
com a moral da escola. E assim prossegue a fala da supervisora da escola.
_Não se pode entrar com short e saia muito curtos na escola. Os meninos podem
passar as mãos nas meninas e ficarem olhando. A menina me chega com uma saia
muito curta aqui na escola e eu pedi que ela fosse a sua casa trocar de saia e que
voltasse com a mãe dela. Quando a mãe chegou, eu fiquei assustada! A mãe usava
uma saia e um bustiê ainda mais curto que o da filha. A mãe veio com a filha e muito
nervosa, não entendia a minha atitude de advertência. Não sabia como e o que falar
com aquela mãe.
Aí eu disse: sua filha tem calça jeans? Ela respondeu que sim. Aí eu disse que seria
mais prudente e aconselhável que a sua filha usasse a calça jeans como uniforme. A
mãe muito nervosa me falou: Você me chamou aqui pra isso!?...
Parece-me que entre os muitos fios de conversa e de memórias puxadas
nas miradas deste trabalho, a questão da disciplinarização dos corpos dos
escolares e dos comportamentos desses corpos na escola, ocupou a
centralidade da pesquisa em tela, pelo menos no que ele imprime das marcas

de minhas experiências com a escola. Mas, em sua ambigüidade e nos
movimentos dos sujeitos da pesquisa que vão tornando-se autores em nossos
trabalhos, o que se apresenta como problema para a escola não
necessariamente é e se torna problema para muitos da escola [alunos, pais e
até mesmo seus professores].
No fragmento de conversa apresentada acima, a educação do corpo,
não segue a moral prescrita pela escola e os desejos da escola. Os sujeitos da
escola [pais, alunos e professores] podem simplesmente por algum tempo,
para sobreviver a essa moral, entrar em sintonia, correspondência, mas isso
não quer dizer que essa moral vire uma lei e que produza a subjetividade
desejada. A mãe da história, ainda que usando de roupas consideradas
desapropriadas pela escola, do seu lugar de poder temporariamente, consegue
bagunçar e abalar a moral da escola, porém, para não perder tempo com um
assunto que não lhe produzia sentido e rapidamente sair do espaço da escola,
ordena a sua filha que daquele momento diante que, a mesma passasse a usar
a calça jeans como uniforme. LOURO (2001, p.21), adverte que “Um corpo
escolarizado é capaz de [...] expressar gestos ou comportamentos indicativos
de interesse e atenção, mesmo que falsos”.
Essa intervenção moral da escola produziu efeitos sobre o
comportamento da aluna, dentro da escola, ainda que falso para sobreviver às
investidas da escola, pois só ali, dentro do espaço da escola, que aquela fala/
intervenção possuía sentido. E, para não ser mais incomodada pela escola,
com coisas aparentemente sem sentido, mãe e filha entram na regra educativa
que interessa a escola. E é assim que as coisas se tornam normas e normais.
Não basta dissimular! É preciso enfrentar. A escola, não sabe o que aconteceu
entre mãe e filha para a mudança de comportamento da aluna. Mas sabe que o
efeito aparente do corpo tampado/escondido e igual, que tanto interessa a
política da escola havia surtido efeito. As roupas permitidas pela escola
passam a compor e a fazer parte da aluna da escola, ao mesmo tempo em que
a protege dos perigos dos olhos e das mãos dos meninos. Fica parecendo que
na escola somente os meninos possuem olhos e mãos e, nesse
250

encaminhamento, somente os meninos são sujeitos sexualizados e possuem
sexualidade!
_ Não sei o que aconteceu, mas nunca mais essa aluna veio na escola de saia curta.
251
Com ajuda de Louro (2001), podemos compreender que por diferentes
políticas educativas se educa/disciplinariza/captura o corpo que interessa à
escola nas práticas de seu currículo, naquilo que ela nos mostra e oculta. O
corpo e a sexualidade não são apenas julgados e produzidos na escola, são
objetos de atenção e correção. O corpo e a sexualidade, com toda potência
subjetiva e com todo o perigo que possa se apresentar numa moral de governo
e para uma moral escolar, ainda que revestida de novidades continua
apresentando-se como algo perigoso. Se é perigo, novidade e surpresa, se
ainda produz riscos para o bom funcionamento da economia moral da
população, continua sendo objeto de policiamento dos que disciplinarizam/
controlam e fazem escola. A educação do corpo, de um corpo saudável, de
seus gestos e comportamentos, com tudo aquilo que não se captura nas
políticas de governo da população, por estar atrelado às imanências subjetivas
continuam produzindo saberes e formas de governo.
Os sujeitos da escola, especificamente os alunos, não cansam de
subverter as regras das políticas de controle e disciplinarização sobre/ no/ do/
com o corpo-identidade que se pretende ver produzido pelas muitas e
complexas pedagogias culturais que atuam sobre o sujeito. O corpo que
interessa a uma forma de educação, e os sujeitos da educação não estão
ilhados e muito menos protegidos dos efeitos da cultura, são campos de
imanências. Entre o isso e aquilo da escola, com seu tempos e práticas
embolados por campos de disputas, o corpo escolarizado e didatizado pelas
malhas do currículo e das práticas pedagógicas continua sendo disputado.
Cada vez mais, esse corpo e sua carga de subjetividade vem se tornando alvo
de atenção no currículo, de discussões em diferentes grupos, de pesquisas, de
investimentos e de justificativa para as políticas de controle da gravidez
indesejada na adolescência e dos riscos de contaminação pelas doenças

sexualmente transmissíveis entre os jovens, com o tom e a acertividade do
protagonismo juvenil.
6.1 Para não concluir
252
Com todas as tentativas de contenção das subjetividades no uso de
uma racionalidade ainda dominante nas práticas educativas e nos currículos
oficializados e praticados pela escola, percebemos no desenvolvimento desse
trabalho, que os sujeitos escolares, na publicidade de sua vida com o outro, na
estética da existência que essa vida se configura, vem produzindo
cotidianamente práticas de si, que os permitem conectar novas formas de
expandir a vida e as razões dessa vida. Ainda que nas redes-vidas por onde
circulamos estejamos buscando conhecer o outro para com ele estabelecermos
relações de amorosidade, de amizade, de cumplicidade e de trocas solidárias,
não podemos negar que os desdobramentos da modernidade que nos ligam a
um paradigma científico separatista, continua produzindo efeitos sobre as
realidades que conseguimos compreender. Esse paradigma hegemônico, com
as forças culturais que o renova, continua produzindo nas práticas dos sujeitos
escolares em suas/nossas diferenças, marcas de um poder que ainda se julga
no direito de nomear, enquadrar, classificar, controlar, numa tentativa
incansável de conter os fluxos entre as fronteiras e os processos de
subjetivação ainda não pensados.
Vivemos tempos de ambiguidades, de incertezas, de perguntas e
também de reforçamento de alguns padrões de existência já conhecidos e
catalogados pelos especialistas ao longo das atitudes e da tarefa da
modernidade. Mas, com toda essa ambigüidade em que nos prendem as redes
desejantes da vida, a força do paradigma hegemônico que tanto fizemos a
crítica ao longo deste trabalho, ainda continua a produzir efeitos disciplinadores
sobre os sujeitos e a realidade. Ao fazermos a crítica a esse paradigma ao
longo de todo esse trabalho, valendo-nos da curiosidade da pergunta
parturiente, como prática comum aos estudos com os cotidianos, em alguns
momentos essa crítica pôde vir a ser algo, parecido com repetição. Se ficou
parecendo repetitivo, confesso que a repetição se deu como vigilância e

cuidado. Esse cuidado foi se configurando como necessário para não perder e,
penso que em momento algum perdi, as orientações e as problematizações
que produziam as razões de ser desta tese. Por isso, no exercício da pergunta,
repensava continuamente as interpretações que produzia na condição de autor,
assumindo essa produção como sendo decorrente de fios implicados com a
realidade produzida na interpretação que fazia com os sujeitos-autores daquilo
que compreendia.
253
O texto dessa tese, não assume, portanto, caráter de linearidade, nem
tampouco segue caminhos por alguns leitores esperados. Pode ser lida de
forma aleatória, sem pré-requisitos e chaves seguras. Trata se um texto, cujas
partes e o todo dialogam entre si e não se submetem a um princípio de
hierarquia. Desprovido de categorizações engessadas, a tese, vai deixando
pistas ao leitor sobre as experiências com o qual sou tomado no fluir cotidiano
ao caminhar com minhas intenções ao longo desse trabalho. Esse trabalho não
possui um caminho, muitos são as trilhas que caminhei. Caminhei por terras
instituídas e instituintes, nas quais a presença do outro e de um outro que
também mora em mim e, que passou, à recusar a assimlação. Abri-me ao
outro e, estando aberto ao outro, sua presença se fez presente. O outro, por
seu turno, não se configurava a partir de sua existência desvinculada da minha.
Foi preciso me encontrar, puxar alguns fios da memória, para estranhar,
suspeitar e compreender em que me tornei e no que estou me tornando com as
narrativas que me tocam. Nesse reencontro com o que estou sendo, precisei
me valer da amizade e da amorosidade dessas relações para entrar na escola
e na vida da escola.
Trançando minhas memórias com as de outros professores, entro na
escola. Entro na escola carregando intencionalidades, mas sem aprisionar
percepções, modos de ver, de comunicar, de falar e narrar os eventos
cotidianos. Por isso mesmo, a intencionalidade que busquei toma como
pressupostio a premente necessidade de compreender em que estamos nos
tornando com as tantas narrativas do/no/com o currículo e os discursos da
sexualidade. Não podemos esquecer e muito menos negligenciar, que
implicados com esse mundo, com nossas formas de ver, narrar, desejar,

escrever, pesquisar, também estamos produzindo coisas, realidade e efeitos
sobre a vida.
254
Junto à ambiguidade desse tempo, quando muitos são tomados por
assalto pelas surpresas, as pessoas estão produzindo vida expansiva na
escola e, isso não quer dizer, que essas práticas cotidianas dos sujeitos da
escola estejam a todo tempo se mostrando resistente às formas legitimadas de
saber e poder conhecidas. No entrecruzamento de tempos e desejos, vale
salientar que muitas dessas práticas e saberes reforçamos, reiteramos e
também escapamos, porém, com este trabalho, pude compreender que toda
forma de se posicionar no mundo só é possível, ao transitarmos nas fronteiras
do que supomos existir ou que acreditamos existir a partir das histórias que nos
contaram e que por outras vias, outros desejos, contamos a nós mesmo e, aos
outros.
São nos espaços de reinvenção da vida, abertos nas resistências
cotidianas por aqueles e aquelas que circulam pela rede vida do outro e por
não se conformarem com uma ordem prescrita como sendo ideal para todos e,
com o diálogo não conformista com as práticas de separação de um
detrminado paradigma, que possíveis vem se tornando possibilidades.
Sabemos que não estamos imunes e que por muitos momentos de nossas
vidas contribuímos para o fortalecendo de um paradigma que busca
categorizar, mensurar e definir um lugar. Nos exercícios de resistências, micro
resistências, usando nossa liberdade com a vida e com o outro, novas formas
de relações afetivas vem implicando um desmonte constante das certezas de
que organiza uma forma para o pensamento. Essas resistências, que não
necessariamente significam, permanente, uma negatividade simplesmente, não
cessam de emergir nos quatro cantos do mundo e de nos mostrar, que
independente da moral que nos atravessam, que a vida, obra de arte sem
forma, se reorganiza.
Fizemos a crítica exaustivamente ao paradigma cartesiano,
aproximando epistemologia e metodologia, não como forma de convencimento,
mas como força movente, que, por não se conformar com uma ordem e por

suspeitar de algumas das atitudes desse pensamento e de seus
desdobramentos em nossas vidas, colocou-o como questão de estudo a ser
perseguida como forma de entendimento. Essa crítica se justificou por
perceber, a partir da experiência com a escola, com a sexualidade, com o
corpo e com o currículo oficializado e praticado, limites, muros e fronteiras que
tentam conter a produção do humano, suas experiências como práticas de si e
com a o outro.
255
Durante este trabalho de pesquisa implicante e encharcado de
potência de vida, pensando o corpo, o currículo e a sexualidade a partir da
experiência empírica com a escola, busquei, na amizade, a aposta política,
ética e estética para pensar a vida pública como obra de arte. Parecia-me, ao
fixar alguns objetivos e hipótese a ser perseguida, para impimir o tom de
cientificidade exigido a um trabalho de pesquisa, que se fazia necessário ver a
materialidade da amizade, para, a partir dessa suposta materialidade, buscar
um lugar „afirmativo‟. Ledo engano! Não foi bem isso que vi e senti na escola.
Não achei uma forma para a amizade, nem um lugar fixo para encontrá-la na
escola, pois, fui compreendo ao sentir o outro, que seu lugar é todo lugar! Vivi
e senti a emoção da amizade, vivi e senti as redes de solidariedades, de
afetos, de comunicação no espaço da escola, nas mais diferentes situações
com a escola. Só não vi uma forma padrão de amizade que confirmasse o que
temos como espelho e que aprendemos ao longo do tempo como sendo a
forma perfeita de se viver a amizade como harmonia permanente.
A amizade, como algo imanente, em congruência com outras vidas,
que nos conecta a todos em nossa condição humana, produz espaço, tempos,
histórias e nesse espaçotempo de histórias, as pessoas. Não falo de apenas
um espaço cheio de gente. Falo de um espaço praticado por gente. Talvez seja
pelas questões da amizade que alunos e professores gostem tanto da escola e
nela querem estar. A escola se configura, portanto, como rico e promissor
espaçotempo produtor de amizade e nas teias afetivas da amizade,
possibilidades éticas e estéticas vão sendo produzidas e ressignificadas.

256
Na escola, surge uma política da amizade, que tramada por escolhas
vai-se configurando e desmanchando-se por diferentes intenções que se dão
no encontro com o outro e por razões que nem sempre o coração conhece.
Somos tocados pela amizade, na presença do outro. A amizade nos pega a
todos, nos une e nos faz desejar outras experiências.
A amizade na escola, não possui forma, por isso sua potência de
existência expande a vida e as formas por nós conhecidas de vivê-la. Ela
acontece permanentemente nas relações, nos encontros, nas presenças e
também na ausência dos que estão nas redes de conhecimentos e de
significados. Seu acontecer quase sempre subverte a pretensa ordem de uma
política de controle, que de seu lugar ainda busca estabelecer classificações,
categorias e formas seguras do pensar e desejar as relações de amizade, as
relações familiares e as relações entre grupos.
A amizade, como potência política pública, exercício de liberdade, só
conhece como lugar a experiência com o outro, em um processo
permanentemente estético de configuração. Aí está a beleza da amizade na
escola, ela escolhe os modos de se viver e viver o mundo. Se a amizade é uma
escolha, ela é um ato político, que só pode ser praticada com o outro e, muitos
outros.
A relação de amizade vivida na escola não busca como território de
atuação as tradicionais identidades e territórios que conhecemos para a
seguridade do existir. Nas relações de amizade não se define quem será o
outro e de que forma vamos entrar nas redes do outro. Ao pensar assim, não
estou negligenciando que as pessoas ainda buscam e precisam de algumas
formas construídas e legitimadas para exercitar uma idéia de amizade no
reflexo do espelho. Algumas pessoas, por assim acreditar e desejar, ainda
buscam formas consideradas seguras para se relacionar com o que é próximo
e vivê-las pelo tempo que lhes interessar.
As categorias de gênero, raça, classe, território, nacionalidade, idade e
muitas outras vão se desmanchando com a presença do outro e instituindo

outros espaços de vida expansiva por dentro da escola. As pessoas na escola
e não só, por desejarem estar com o mistério do outro, no uso de seu exercício
de liberdade com a vida, transgridem as categorias, os pares binários de
pensamento que conhecemos, na tentativa de ultrapassar algumas normas e
moralidade. As pessoas na escola mudam diariamente suas roupagens, se
recusam a vestir o mesmo uniforme e, quando podem (e quase sempre
podem), buscam assumir outras formas de estética da existência, na condição
de sujeitos dotados de certas modalidades de práticas de si.
Fui percebendo que as tentativas de engessamentos dos sujeitos
pensados pelas políticas de governo das atitudes da modernidade são muitas.
E que, se interessados estivermos em saber em que estamos nos tornando,
podemos reencontrar religamentos de fios políticos de enderaçamentos que
nos ligam às múltiplas e complexas histórias de invenção/produção dos sujeitos
modernos. Esses sujeitos, ainda que produzindo cotidianamente resistências a
alguns agenciamentos, e não todos, trazem em suas histórias, marcas
corporificadas em seus corpos, que em algum momento se materializam em
razões de desigualdades.
257
As marcas das desigualdades que foram produzidas pelo outro, em
muitos momentos de nossas vidas se tornaram visíveis. Em algum momento do
nosso existir, já formos colocados em lugares que inferiorzam a nossa
condição humana e os nossos processos de diferir. A crítica a esse paradigma
aconteceu como necessidade de ir compreendendo que esses
enquadramentos culturais que produzem a diferença como desvio, funcionam,
e, nesta pesquisa, constatamos que isso funcionou como ponto de partida
para as lutas que são nossas e de muitos outros.
Não foi me ausentando e neutralizando a força desse paradigma como
algo a ser extirpado de nossas realidades, que fazer a crítica foi possível. Fazer
a crítica a esse paradigma foi um exercício de relação, que em momento algum
o negou como algo a ser superado e muito menos sem importância. Foi
estabelecendo um diálogo polifônico e polissêmico com a força desse
pensamento e percebendo os movimentos de liberdade das pessoas no seu

agir cotidiano contra algumas desigualdades, que o sentido das lutas
cotidianas, por um outro mundo, pôde ser sentido neste trabalho como prática
de liberdade desejante. A liberdade das práticas de amizade com o outro, com
as diferenças que nos constituem, configurada sem forma no agir público,
vivida na intensidade do encontro, não busca negar as normas e as
subjetividades conhecidas como negatividade de um eterno não. A liberdade
que se pode exercer nas relações de amizade precede as normas, e produz
tantas outras coisas que se expandem com a vida. Na amizade, as relações, os
afetos e percptos podem ser tomados como processos de arte em constante
vias de formação. Por isso a amizade se apresenta como um risco, não se
aprisiona e não pode ser administrada. Assim como a sexualidade, pude sentir,
ao longo deste trabalho, que a amizade como potência política, forjando-se nas
negociações com outro e com a experiência de si é sempre razão de desejo.
E, por ser atrelado à experiência da vida, não pode entrar e ser tomada como
receita. Na amizade, só nos cabe sentir, experimentar e expandir.
Sem desejar, mas compreendendo a necessidade de interromper, digo
em companhia de Sabino (2009) que, de tudo ficaram três coisas...
258
A certeza de que estamos começando... A certeza de que é preciso
continuar... A certeza de que podemos ser interrompidos antes de
terminar... Façamos da interrupção um caminho novo... Da queda,
um passo de dança... Do medo, uma escada... Do sonho, uma
ponte... Da procura, um encontro!"

7. Referências
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Alexsandro Rodrigues

8. Anexo 1. Conversas com narradores/praticantes da escola
265
Alex:
Interessa-me saber com vocês quais são as concepções de currículo(s), sexualidade(s)
e corpo praticado na escola e como a escola trabalha e vivencia esta questão. Sendo
assim, como vocês trabalham e experienciam essa temática, que práticas produzem?
Que currículos produzem? Gostaria que vocês falassem o que pensam sobre isso,
como vivem isso, como vêem isso no interior da escola? Para, além disso, que
embates a(s) sexualidade(s) produzem, que discursos produzem, se há um discurso
tácito ou, se estamos reafirmando a heterossexualidade, dentro daquilo que elegemos
como convenção? Como é que estas coisas vão se dando e sendo produzidas no
interior da escola?
Fabrícia:
Eu consigo ver que a escola tem uma postura muito niveladora. No sentido de que,
todas as vezes que as pessoas se manifestam que não seja da forma padronizada pela
sociedade, ele está errado e é vista como o errado. Todas as vezes que um menino ou
uma menina se manifesta de alguma forma que não seja a menina brincar com outras
meninas de boneca e o menino brincar com outros meninos de carrinho, jogar bola de
futebol... Se um dos dois inverterem estes papeis, eles já vão ganhar um outro olhar
dos professores, das professoras de todo um corpo escolar e vai ser criticado. Até o
momento em que me vejo na escola como professora e que a sexualidade se
manifestou de forma desviante à criança foi julgada ou pré-julgada, não sei. ... Em
momento algum se para pra pensar que o menino deixou a bola, o futebol e foi brincar
de casinha porque ele quer vivenciar aquele momento, porque está vivendo o faz de
conta de que está em casa. Todo mundo tem casa. Porque que eu não posso brincar
de casinha? Porque ao brincar de casinha é que achamos que se está aflorando a
sexualidade ou a homossexualidade e a menina também, quando ela joga bola, corre,
sobe no muro?
Belarmino:
Já os meninos que tem acesso ao computador, eles já brincam de casinha, tem um
programa que se chama. “ the sins”, eles montam casinha. É brincar de casinha, porém
no mundo virtual.
Fabiano:
A escola prefere que a criança não tenha sexo, ela seria maravilhosa, tanto a
administração da escola e os professores julgam que as crianças não têm sexo.
Belarmino.
Meu primeiro problema na escola eu estava na terceira série. A minha professora [...]
que eu não vou citar o nome: [...], mandou todos os meus colegas irem embora ao final
da aula e pediu que eu ficasse. E ela me fez a seguinte pergunta: O que você estava
fazendo naquela construção enfrente a sua casa naquela tarde? Eu fiquei chocado com
a indagação dela, porque ela me obrigou a dizer, que estava fazendo sexo quando na
verdade eu estava brincando de pique com os meus colegas de turma. Ela me induziu,
até mesmo porque, ela é uma pessoa extremamente tradicionalista, recalcada, arcaica
para os padrões contemporâneos. A partir daí eu sofri um bloqueio sexual. Sexo pra
mim era uma questão muito distante. Eu só vim a viver meu lado afetivo sexual na
adolescência. Mas eu fiquei bloqueado porque ela me deu um susto, um susto muito
grande e, eu não pude nem contar para o meu pai e minha mãe...
Fabricia:
O professor não está preparado...
Fabiano:
Eu vejo também o medo, o medo da palavra sexualidade. Este é o medo do professor,
ele tem medo de tocar onde ele não domina, ele não conhece seu próprio corpo, o que
ele vai falar para uma criança?...
Fabrícia:
É muito mais fácil apontar e dizer que é errado, que é feio, que é nojento, do que abrir
uma conversa para compreender o por que daquele sujeito estar agindo assim, ou sei
lá, de ta mostrando para o sujeito também que ele tem escolhas
Belarmino:
A escola modernizou bastante o discurso sexual dela, a partir deste afetivo sexual!...
Alex:

266
O que é isso: afetivo sexual?
Belarmino:
É um programa que algumas escolas tiveram o direito de optar. É para trabalhar a
questão do carinho, do abraço entre amigos, do olhar, do respeito. É muito
interessante, porque trabalha as emoções dos alunos. Eles fazem este projeto, aí tem
eventos, tem encerramentos, tem oficinas é para trabalhar as diferenças em sala de
aula. É realmente muito interessante. Eu particularmente não me vejo tendo problema
com minha opção sexual na escola, porque eu realmente sou muito desaforado. Eu
acabei me impondo pela competência. Mesmo sabendo que meus alunos sabem quem
eu sou, o que eu sou, o que gosto, o que eu não gosto o que eu deixei de gostar. Mas
eu acredito que eu seja até uma referência para alguns alunos que estão meio assim
se perguntando o que eu vou ser, quem eu sou? Acho que eles estão é se perguntando
- quem eu vou ser pra eles mesmos...
Fabiano:
Na verdade eles não estão perguntando quem você é e sim quem eu sou. Eles acabam
se encontrando...
Belarmino:
Eu já tive dois alunos que já me disseram: “olha, foi tão bom ter sido seu aluno que eu
me descobri”, não foi mais de dois, foram uns dez ...risos. Isso não me incomoda
não.Eu não chamei ninguém pra ir numa boite não, eu não convidei ninguém pra
conhecer o mundo gay. Eu não sou educador, eu sou professor, eu sou conteudista.
Claro que eu acabo educando porque nas relações no transcorrer da aula acaba
sempre acontecendo. Eu sou repassador de conteúdo mesmo, eu me configuro mais
neste perfil.
Alex:
Eu acho que todos nós na condição de professores vivemos nossa sexualidade do
nosso lugar, a exemplo: Fabrícia na condição de professora, que prejuízos têm, que
lucros tem? Não podemos deixar que nossos discursos fiquem neste lugar fixo da
homossexualidade, uma vez que no interior da escola não tem só isso: heteros e
homos.
Berlarmino:
É..., alias, o interior da escola parece um Olimpo! Você tem um monte de
representações simbólicas...
Alex:
Como que é isso!...
Belarmino:
Você vê, assexuado, por exemplo, eu tenho um colega de trabalho que ele é
assexuado, ele não pratica sexo, ele faz total abstinência de sexo e, ele não é padre e
nem é freira.
Fabrícia:
E o que isso causa na pessoa dele enquanto profissional da educação?
Fabiano:
Não, não acredito!...
Belarmino:
Ele é extremamente repressor, ele inibe qualquer manifestação que vá contra a
doutrina da igreja católica...
Fabrícia:
Então é reflexo!?...
Belarmino:
Sim ele é reflexo. Por exemplo: Em comemoração aos 30 anos da escola iria ter um
culto ecumênico. A minha sugestão é que chamassem o dono do terreiro da
comunidade, no caso, a Maria Nossa. Inclusive ela faz muita assistência social dentro
daquela comunidade. No dia do evento eu viajei para Belo Horizonte, quando retornei
eu perguntei: E aí, foi bom? A Maria falou direitinho? Aí fiquei sabendo que não haviam
chamado a Maria não, só foi o pastor e uma representante do padre, o padre não pode
ir não. Por exemplo, tem professor lá na escola que para beneficiar a sua aula reza
uma Ave Maria. Eu acho a aula de ensino religioso uma violência simbólica. Acho que
não deveria ter. Acho que deveria ter: educação sexual, comportamental, cultural,
qualquer “al” da vida, menos ensino religioso...
Fabiano:

267
Ou Educação Religiosa...
Belarmino:
Não. Não ter, porque acho que o professor acaba induzindo pra sua vocação
religiosa...
Fabrícia:
Vocês acreditam que a sexualidade da pessoa vai interferir no comportamento dos
alunos?
Belarmino:
Sim eu acredito que sim, ainda que minimamente, vai interferir no comportamento dos
alunos sim.
Alex:
Positivamente ou negativamente?
Belarmino:
Vai depender de como o aluno vai assimilar isso...
Fabiano:
Acho que o professor não sabe a hora certa de intervir na sexualidade do aluno. É
preciso conhecer o aluno pra saber em que momento interferir. O professor passa
apenas 4 horas por dia com o aluno, ou 50 minutos, durante o ano, ele vai saber a hora
certa.
Alex:
Você está dizendo que tem a hora certa para sexualidade acontecer?
Fabiano:
Eu acho que o professor precisa saber a hora certa para interferir na sala toda ou só
num aluno.
Belarmino:
A sexualidade está presente o tempo todo.
Fabiano:
Acho se a gente não souber o momento certo o aluno poderá sofrer um grande
bloqueio.
Fabrícia:
É..., a forma como o professor vai abordar a sexualidade do aluno, o processo, ela
pode se tornar responsável com o processo, com o decorrer.... Por exemplo: o
Belarmino foi reprimido durante um tempo...
Belarmino:
Muito tempo
Fabrícia:
Talvez se ela não tivesse dirigido a você aquele olhar....,
Belarmino:
O homossexualismo estava na cabeça dela e não na minha.
Fabrícia:
Acho que ela foi incoerente em dois momentos. Primeiro por ela te abordar na sala de
aula da forma como ela te abordou. Segundo, por que era uma questão que ela viu na
rua. Talvez ela não tivesse este direito de chegar perto de uma criança de nove anos
de idade e discutir com ela o que ela deve ou não fazer. Por que estava errado você
brincar na construção? Quem falou o que está certo ou errado? Acho que da mesma
forma que ela te reprimiu, ela pode ter reprimido tantos outros alunos de outras formas
e com outras tendências.
Belarmino:
Eu não sou educador, eu sou professor, eu sou conteudista. Claro que eu acabo
educando porque as relações no transcorrer da aula acabam produzindo o espaço do
educar. Eu sou repassador de conteúdo mesmo, eu me configuro mais neste perfil. Eu
me estabeleço pela competência.
Alex:
Por que se tem de ser competente?
Belarmino:
Porque a sociedade cobra mais, daquilo que não é estabelecido como parâmetros.
Fabiano:
É por ser gay que você tem que ser competente?
Belarmino:
Eu creio que sim, por ser gay, ser negro, ser pobre.

268
Fabiano:
E o hetero, não tem de ser competente?
Fabrícia:
Mas eu acho Belarmino ... a questão de querer mostrar que você é competente pra
não deixar brecha, pelo menos no seu profissional... para que sua sexualidade não seja
colocada em jogo.
Alex:
Mas por que não se pode ser questionado?
Belarmino:
Porque sexualidade é opção individual de cada um.
Fabrícia:
Ninguém quer ser julgado, ninguém quer ser colocado como a bola da vez,
queremos ser legal, queremos ser referência positiva.
Alex:
É possível ser referência positiva na diferença? O que é legal: ser igual ou ser
diferente?...
Belarmino:
Diferente é não ser igual, não ser quadradinho, nada é igual.
Fabrícia:
Igual é o uniforme, é o livro didático, é a fila, são as carteiras enfileiradas....
Belarmino:
Este modelo francês de escola...
Fabrícia:
É a direção, a questão hierárquica, professor, o aluno.
Belarmino:
Isso é padronizado...
Fabrícia:
Isso é padrão, pode ser usado aqui no interior de Minas, ou como no Rio....
Belarmino:
A distribuição dos papéis de escola é praticamente igual.
Fabiano:
Na sociedade contemporânea, parece que para o negro, o homossexual se destacar,
cria-se uma mentalidade de que as diferenças precisam ser mais inteligentes. Por quê?
Até que ponto isso vai gerar igualdade? Penso que isso produz exclusão outras
exclusões.
Fabrícia:
Exatamente, são por essas exclusões históricas que produzimos resistência.
Resistindo, a gente se mostra unido.
Fabiano:
Acho que esta tentativa de sermos competentes e acabamos sendo, funciona
positivamente, mais ao mesmo tempo a gente acaba se excluindo... acho que estes
grupos que se esforçam demais para produzir resistência, se afasta da sociedade
também, produz o gueto e acaba fazendo parte do jogo.
Fabrícia:
É isso daí. Até se você fosse bem desleixado, você também estaria participando de
um grupo e estaria excluindo parte da sociedade que quer ficar perto do lixo?
Alex:
E o que é o lixo?
Fabrícia:
Lixo no sentido assim: de alguma coisa que não é mais válido, já não se tem mais uso,
pode deixar pra lá.
Alex:
Como assim?
Fabrícia:
Quem quer ficar perto de alguém que não se atualiza, anos e anos com aquela
fichinha amarela guardada... Ele está certo, ele está errado, nós não sabemos..., eles
não servem pra ficar perto da gente, porque eu estou aqui para mudar, todo mundo já
sabe como é! A mesma fichinha amarelinha, todo mundo vai passar do mesmo jeito...
Belarmino:

269
O mundo evolui, a sociedade evolui, as normas comportamentais evoluíram, o
discurso acadêmico evoluiu, o discurso escolar evoluiu e estes que permanecem no
modelo arcaico estarão fora do jogo. Eles sofrerão a exclusão, não os homossexuais,
os negros, os gordos...
Fabrícia:
O que não da para negar, é que a escola tenta controlar tudo aquilo que ela não
entende...
Fabiano:
É aquilo que ela dita como correto...
Fabrícia:
Eu trabalho com crianças de quatro anos numa creche e existe um casal que insistiam
em dormir juntos. Numa determinada manhã, nós pegamos o casal de criança sem
roupas debaixo do cobertor. Eles subiram antes do horário, conseguiram driblar todo
mundo e ficaram sem roupas. Por felicidade ou azar dos dois, a coordenadora da
creche subiu na minha frente e se deparou com a cena! Ela deu suspensão nas
crianças. Foi todo um transtorno e no final, quando eu consegui conversar com as
crianças, a menina falou pra mim que ela tirou a roupa e dormiu igual à mãe dela
dorme....
Belarmino:
Sim, ela reproduziu o que ela vive em casa.
Alex:
Quando fazemos isso, produzimos sexualidade ou sexualizamos às crianças?
Fabrícia:
Agora despertou, porque agora ela já não vai deitar sem roupa como a mãe dela
dorme e vai ficar se perguntando por que a tia coordenadora não me deixou dormir
sem roupa e, o que tem de errado nisso?
Alex:
Como fica este debate no interior da escola?
Fabrícia:
Abafado. A coordenadora deu suspensão nas duas crianças, chamaram às mães. O
menino apanhou porque ele não podia ter tirado a roupa da menina e eu não acredito
que ele tenha tirado. Ela tirou porque ela quis. Ela é uma criança extremamente
autêntica, super.... , ligada nas situações...
Belarmino:
A coordenadora levou suspensão?
Fabrícia:
Claro que não, ela ocupa o topo da pirâmide, como que ela vai levar suspensão?
Fabiano:
Lá na escola tem uma menina que beija na boca de todos os meninos e levanta à saia,
a coordenação fala que ela vai ser uma piranha quando crescer, mas ela beija mesmo!
Eu acho assim: é uma fase para ela de descoberta, eu não entendo isso de rotular
aquela menininha de piranha simplesmente porque ela beija na boca. Eu creio que ela
veja o pai e a mãe dela beijando na boca, que ela veja tanta gente beijando na boca
pelas ruas, na televisão por que ela não pode beijar na boca?
Fabrícia:
Ela está descobrindo que a boca é para além de mastigar....
Fabiano:
Acho que ela deve estar nesta fase de descoberta...
Fabrícia:
É uma fase oral... a gente não pode fugir disso.
Alex:
Fugir do que?
Fabrícia:
Do olhar pecaminoso da escola.
Fabiano:
Aquela visão de cristianismo
Fabrícia:
A escola precisa partir do pressuposto de que existem teóricos que explicam o
comportamento da criança. A escola não quer se envolver com esta questão. Ninguém

270
quer buscar um livro e começar a estudar o comportamento da criança, se é normal,
como que é o comportamento de uma criança de quatro anos, se está dentro dos
limites dos padrões de comportamento de uma criança de quatro anos, ninguém quer
estudar sobre isso. É muito mais fácil chegar e dizer que está errado, que é pecado,
que vai tomar suspensão. É mais fácil para coordenadora agir assim.
Fabiano:
Não tem justificativa suspender uma criança por isso...
Fabrícia:
É violência simbólica, o tempo inteiro, agora, o que vai passar na cabeça da minha
aluna... todas as vezes que ela for dormir ela vai lembrar que ela não pode mais dormir
sem roupa e que talvez seja errado dormir com alguém do sexo oposto sem roupa...
Belarmino:
Isso vai repercutir na cabeça dela por muito tempo,
Fabricia:
a coordenadora é um referencial e isso foi decidido por ela, e agora o que fazer?
Talvez eu tenha um papel importante nisso, pois eu vou ter que dizer pra ela que ela
não errou e o que ela fez é muito natural; só que aí cria uma dupla interpretação na
cabecinha dela – a tia coordenadora fala que não pode a outra fala que pode.
Fabiano:
Você vai ter que saber o momento certo para interferir e entrar neste assunto de
novo...
Fabricia:
Eu não posso chegar todo dia dizendo que pode e que não pode dormir sem roupa...
Fabiano:
Não vai ter valor nenhum você chegar agora e dizer que pode, você vai ter que saber o
momento certo...
Fabricia:
Já passou...
Fabiano:
Isso já é coisa do passado, não dá pra chegar e dizer pra essa criança: lembra aquele
dia.... já passou, agora só o tempo...
Fabrícia:
Ela não vai passar o resto da vida comigo e se amanhã ela se deparar com outro
professor? E se ela encontra com uma professora tipo [...], totalmente quadradinha,
repressora, tradicional?...
Alex:
Mais esta professora é isso?
Fabrícia:
Ela é produto da família e de toda educação que ela vivenciou, assim como nós todos.
Só que alguns de nós temos coragem de romper com alguns padrões que a nossa
família definiu pra gente.
Alex:
Você rompeu com alguma coisa?
Fabrícia:
Claro, você acha que foi fácil pra minha mãe casadinha...., a minha mãe e o meu pai
tem 34 anos de casados e eu tenho 30. Eu sou a primeira filha de um casamento que
foi totalmente pensado, estilizado, tudo feito direitinho. A minha mãe só namorou o meu
pai quando ela foi normalista, o meu pai só namorou a minha mãe. Eu a primeira filha,
fico grávida solteira, eu não rompi? O que a minha mãe veio falar pra mim... pra eu ficar
em casa, com uma filha nos braços, não estou casada, não tenho marido... ou se ela
me queria como ela..., eu rompi com os padrões que a minha família estipulou pra
mim.
Belarmino:
Eu sou o filho que meu pai não quis e a filha que ele sempre quis.
Fabiano:
Meus pais tem 70 anos, sou um filho temporão, tem coisas que eles não conseguem
admitir nunca. Aliás, eu nem era para ter nascido, eu não fui projetado.
Fabrícia:
E o que vai passar na cabeça de seu pai e de sua mãe?
Alex:

271
Fabrícia, isso te ajuda a viver melhor a complexidade da escola?
Fabrícia:
O fato deu ter sido mãe sem casar, eu não tenho nenhum trauma...
Belarmino:
Isso combina com você!
Fabrícia:
Combina, porque eu não iria combinar com um marido chato..., agora por exemplo: eu
não iria poder estar aqui, com certeza ele não iria deixar, porque homem tem destas
coisas...
Belarmino:
Não só homem, mulher também tem destas coisas...
Fabrícia:
O fato deu ter uma filha e ter vivido uma gravidez precoce, veio me fortalecer, eu
criei resistência, eu não vou admitir que amanhã ou depois a minha família venha me
dizer: arrumou filho, não casou, nem pra ser profissional você tem dando certo, não
quero ouvir isso. Talvez se eu não tivesse tido uma filha, ter dado aula na zona rural,
talvez hoje eu seria uma pessoa mais quietinha, mais domadinha, fazendo tudo que
minha mãe sempre desejou, estaria indo onde o meu pai me levasse, ou quem sabe
meu marido, seria quadradinha. O romper com o padrão que minha família acreditava
me fortaleceu e na escola, em relação aos meus alunos, o que eu faço: eu procuro
olhar pra eles sem este olhar preconceituoso. Eu até hoje não consigo acreditar que
aquelas crianças que a coordenadora encontrou nuas estavam com o pensamento
sexualizado...
Fabiano:
Eu trabalhava em Pedra Dourada e a escola queria expulsar uma menina que ficava
com outras meninas na rua. Este assunto chegou à direção, inclusive era a [...] diretora
e, ela dizia que a escola não iria saber lhe dar com a homossexualidade dentro da
escola. Aí eu perguntei se algum dia esta menina havia dado algum trabalho pra
escola. A menina não tinha problemas com a escola, era extremamente educada e
delicada, esta aluna respeitava o território.
Alex:
Para vivermos a nossa sexualidade, temos que pisar em nosso território, qual é o
nosso território?
Fabrícia:
Tem gueto, tem que ter gueto sim...
Belarmino:
Eu trabalhava em Fervedouro, e tinha uma aluna que era extremamente reprimida e
eu sabia que ela tinha uma certa timidez. Ela tinha uma amiga que há um ano atrás
havia cometido suicídio e nesse tempo eu me deparei com ela em sala de aula.
Brincava muito com ela, mas ela era uma menina que não cumpria com algumas
atividades....
Fabrícia:
Não correspondia...
Belarmino:
Não correspondia e eu acabava cobrando, como cobraria de qualquer um.... e é difícil
demais. Um certo dia eu a chamei na responsabilidade como chamaria qualquer aluno
e no dia seguinte ela cometeu suicídio também, dois anos depois desta menina, desta
grande amiga dela, com o mesmo ritual e no mesmo local.
Alex:
Como assim ritual?
Belarmino:
Elas fizeram o ritual do enforcamento e esta menina freqüentava um psicólogo e eu
não sabia disso, fui saber depois... No caminho para a escola algumas pessoas me
abordaram e me disseram que eu havia induzido esta menina a cometer o suicídio e
isto me gerou um desconforto muito grande e fui procurar o psicólogo. Chegando lá, eu
falei pra ele do problema e que eu não sabia o que fazer. O psicólogo me disse que eu
não iria fazer nada, porque eu não tinha nada a fazer e me disse que o suicida
programa o suicídio quarenta dias antes, o suicida não programa sua morte no repente,
ele a programa. Aí ele explicou que ela era acometida de depressão, tal e tal. Eu

272
descobri que esta menina estava apaixonada por mim. Eu fiquei muito desconfortável.
A partir deste dia, todas as vezes que eu entro numa sala nova eu deixo bem claro:
“Olha eu não gosto de namorar nem aluna e nem aluno, aliás, não me cantem porque
eu nunca ficarei com vocês”, foi o que eu passei a praticar na primeira aula que eu dou,
eu faço este discurso pra evitar este tipo de transtorno.
Fabiano:
Retornando aquela história, a menina de Pedra Dourada, não tinha nenhum problema
de comportamento, mas a direção da escola queria convencer a menina que ela
deveria ser hetero. Eu e o Charles travamos uma luta com a direção para convencer a
direção, que ela deveria ser aquilo que ela é, aquilo que a iria fazer feliz. Hoje a gente
vê aquela menina drogada pelas ruas, se masculinizou demais como forma de agredir
a escola e a sociedade de Pedra Dourada, coisa que ela não era naquele tempo. Acho
que esta é uma forma dela dizer para a escola, “eu estou aqui, agora estou deste jeito”.
A escola não a aceitou do jeito que ela era, a escola fez ela se tornar aquilo. A escola
tentou convencer que ela tinha que ser hetero e ela era uma excelente menina, uma
menina exemplar em sala de aula e as meninas aceitavam. Uma turma de mulheres
bonitas que aceitavam aquela menina como a maior naturalidade. A direção que não
aceitava. Era uma sala de protestantes, as protestante nunca protestaram contra o
comportamento dela. Todas as meninas sabiam o que ela fazia na rua, agora levar um
fato da rua para dentro da escola a prejudicou.
Fabrícia:
Por isto que precisa existir gueto
Alex:
Precisa?
Belarmino:
Precisa...
Fabrícia:
Precisa sim para que esta pessoa possa se libertar.
Alex:
Mas o gueto liberta ou aprisiona?
Fabricia:
Enquanto gueto, seja ele qual for, de homossexual, de hetero, seja lá qual for, você vai
estar se libertando, você vai estar se soltando ali com o seu grupo é um momento de
se realizar, para a sua satisfação. Se do lado de fora existe uma parede, uma barreira
que te impede de ser o que você gosta de ser, lá dentro você pode ser o que você
quiser ser.
Alex:
Então o gueto liberta por dentro e por fora continua fechado?
Fabricia:
Estando no gueto você consegue se fortalecer e se fortalecendo talvez você consiga
romper com o que do lado de fora está estipulado...
Fabiano:
Estando no gueto você vai conseguir se fortalecer pra se libertar...
Alex:
Então o gueto tem um lado de dentro e um lado de fora?
Fabrícia:
Claro. O lado de dentro fica os iguais, iguais no sentido de desejar coisas parecidas,
iguais no sentido de acreditar em coisas parecidas.
Alex:
Ou, o gueto nos impede de vivermos nossas diferenças?
Belarmino:
Não. Nós somos iguais dentro do gueto...
Alex:
Isso pode até ser bom, mas não impediria os nossos processos de diferenciação?
Fabrícia:
não, nós estamos em quatro aqui e estamos respeitando a individualidade de cada
um. Aqui é um gueto, nós somos quatro aqui. Quantos você convidou?
Alex:
Doze

273
Fabrícia:
Quatro, somos a terça parte. Porque estamos aqui!? Porque alguma coisa em comum
nos une. Mas em inúmeras outras coisas nós pensamos diferente, a gente sabe falar a
mesma língua e nos respeitamos...
Belarmino:
Nós somos focos de resistência e que de repente dá certo, nós temos competência...
Alex:
Nós resistimos a quê?
Belarmino:
Resistimos a uma cultura heterossexualizada, uma cultura dominante, nós somos
diferença e nem por isso, nós deixamos de fazer igual dentro dos padrões exigidos pela
sociedade: “que é trabalhar, lecionar, ter boa conduta, ter moral”
Alex:
E as pessoas que não entram neste jogo?
Fabrícia:
São resistentes
Alex:
Mas eu tenho um monte de amigos heteros que não se enquadram neste lugar, a
questão não é com a gente. Fica me parecendo que para nos estabelecer de alguma
maneira temos que sermos os melhores.
Belarmino:
Mas ela é hetero!
Belarmino:
Mas nós somos a minoria, ou você acha que somos a maioria?
Alex:
Quem é a maioria?
Belarmino:
São os heteros, brancos, lindos, bem sucedidos economicamente...
Fabiano:
Nós estamos à margem da sociedade...
Belarmino:
E não somos ela, nós temos capital cultural para discutir e não para reproduzir...
Alex:
Mas nós não estamos reproduzindo ?
Belarmino:
Eu não...
Fabrícia:
Eu não, estou falando da forma que eu penso e que acredito e te digo mais, se alguém
conseguir me convencer do contrário, vai ter que ter um pouquinho de trabalho........
Belarmino:
Eu trabalho muito com as meninas do turno da tarde do Polivalente com a vaidade. Eu
falo assim: cadê o baton, a sombra o perfume? Aí elas falam assim: Mas pra que, pra
vim aqui na escola? É claro que é: Onde vocês vão, não é na escola? Então passa um
baton, põem brinco. Todo tipo de aluna eu falo assim, vamos trabalhar a vaidade,
vamos nos curtir, vamos nos amar!
Alex:
Quando você faz isso, você não está dizendo que existe um único modo para serem
meninas?
Belarmino:
Não. Porque elas já são adolescentes e elas têm perfumes dentro de casa, têm
brincos, eu falo para elas utilizarem o que elas têm dentro de casa.
Alex:
Mas porque elas têm que utilizar estas coisas?
Belarmino:
Porque elas têm que serem estimuladas na vaidade, na auto-estima delas...
Alex:
E quem não usa nada disso, não é vaidosa, não possui auto-estima?
Belarmino:
Não, de repente não e de repente elas têm vontade de usar e não têm coragem.
Fabrícia:

274
Pelo olhar da sociedade não é...
Belarmino:
Então elas têm de ser niveladas por aí.
Alex:
Mas elas precisam ser niveladas?
Belarmino:
Muitas acabam até usando, outras não. É o que a sociedade contemporânea quer.
Alex:
Ao agir assim, você está trabalhando com dispositivo de sexualidade?
Belarmino:
Sexualidade não. Estou produzindo vaidade, eu jamais apelo para o lado sexual.
Alex:
Mas a sexualidade não se reduz ao uso que faço do sexo...
Belarmino:
Então pode ser a feminilidade talvez, porque elas podem ser lésbicas, heteras,
bissexuais, pansexuais, nada disso me interessa. O que interessa é que elas vão se
curtir, curtir a si própria...
Fabrícia:
Até porque se ele não dissesse para elas colocarem baton, usarem pulseras, fazer
escova nos cabelos, a imagem do professor já é referência e se eu olho para o
professor bem arrumado..., ser fashon está em alta... e quem é que quer ser obeso,
desleixado?...
Alex:
Isso é uma forma de controle, ou não?
Fabrícia:
Acaba se tornando, mas é muito melhor parecer com uma professora que chega no
toc... toc... na sala de aula, do que com uma professora que chega numa rasteirinha, é
aí que entra a singularidade de cada um, mas que não perde a complexidade, porque
mesmo no individual, existe um coletivo.
Fabiano:
É muito melhor olhar pra um professor bonito do que pra um ...
Belarmino:
O físico, talvez seja o menos importante, mas o exótico também atrai, talvez mais do
que é considerado o belo para os padrões contemporâneos.
Fabiano:
Na verdade o aluno hoje não tem muita referencia de pai e mãe em casa...
Fabrícia:
É o que eu to te falando, talvez nem precise que o professor fale para as alunas de
baton, basta ir de baton, basta irem bem vestido, basta irem com boné de marca,
com um sapato, com um tênis....
Fabiano:
Nós tínhamos um aluno o ano passado que ele era rebelde com todas as professoras
e com os professores ele não era...
Fabrícia:
O problema era com a mãe?
Fabiano:
Não, com a ausência paterna, ele via em nós professores o seu referencial masculino.
Fabrícia:
Aí impunha respeito...
Fabrício:
Agora as professoras ele não respeitava, xingava as meninas
Alex:
Mas que história é esta de referencia de pai e de mãe, não estou entendendo?
Fabrícia:
A gente volta na questão da família.
Alex:
Mas o que é família?
Fabrícia:
Pai, mãe, irmãos e avós, mas.... na verdade, ela não é, na verdade hoje família é: O
namorado da mãe, a namorada do pai,

275
Fabiano:
Ou o namorado do pai
Belarmino:
E a namorada da mãe
Fabrícia:
A irmãzinha adotiva, ou a irmãzinha de um outro relacionamento que é negra. Toda
esta mistura é a família e muita criança não sabe para que lado olhar dentro de sua
família e passa quatro horas dentro de uma escola com um sujeito que se acredita que
leve informação, leve conhecimento e vai ser referência para esta criança. Como eu
não vou ser referencia para esta criança?
Fabiano:
Acho que família pode ser todos aqueles que moram debaixo do mesmo teto
Belarmino:
Eu tenho uma preocupação muito grande de como eu vou trabalhar a sexualidade com
a minha filha
Fabiano:
Como não estabelecer vínculos?
Fabrícia:
Como não estabelecer vínculos, tem dias que ela chega triste e é tia pra cá, tia pra
lá...
Alex:
Então vocês estão dizendo que não existe só o modelo de família patriarcal, é isso?
Fabrícia:
Ele existe no discurso, é este modelo que continua a dizer que existe dia dos pais, dia
das mães, mas na verdade ele não existe, mas só nós que estamos cinco dias da
semana direto com a criança é que conseguimos distinguir isso e, a criança, olha pra
nós como ponto de referência?
Alex:
Mas ela busca em nós professores uma referencia materna ou paterna?
Fabrícia:
Claro, ela faz transferências, claro que faz. Inúmeras vezes a criança ao desenhar e
colorir e, ela se perde, ela fala ô mãe. Por que ela faz isso? Ela se encontra tão
aconchegada ali dentro, que ela nos chama de mãe...
Belarmino:
Muitas vezes o professor faz o papel de pretor...
Fabrícia:
Todas as vezes que uma criança se perde na sala de aula e fala: ô pai , ou, ô mãe, eu
acredito ser uma transferência de sentimentos que ela teve ali. Está tão aconchegante
que ela se senti na casa dela. Ou, pode ser também que ela tenha vontade que na
casa dela fosse assim. Ela acaba fazendo transferências e nesse critério de referencia
é que eu vejo se a gente tem uma imagem positiva e ações legais para com a criança
isso vai ser importante...
Alex:
Mas o que é isso de imagem positiva?
Fabrícia:
Imagem positiva: é carinho, é afeto...respeito com o próximo, saber o momento de
limitar, eu acredito que você também pensa assim. Tem momentos que a gente tem
que mostrar para criança o que ela pode e, o que ela não pode. É importantíssimo
saber fazer este jogo, dar amor e ter autonomia, ter autoridade, sem entrar no
autoritarismo, saber gostar e saber respeitar ....
Belarmino:
Independente de opção sexual,... ou vocação.... a prática de ensino não pode ser
anarquizada, tem que ter regras, é necessário saber das regras...
Fabrícia:
Minha avó falava para não confundirmos liberdade com libertinagem.
Belarmino:
Minha filha tinha um namorado na escola, quando ela estudava aqui, “Gurilo” era o
menino que mais a agredia. Quase todos os dias ele a espancava, batia nela, mas era
apaixonado. O dia que ela não ia na escola ou, ele não ia, um dos dois passava mal.
Hoje minha filha me vê constantemente acompanhando de uma pessoa e eu já vou

Alex:
276
tentando acrescentar isso nela, uma vez que a família dela é uma família diferente. O
marido, ou, o homem da casa não é o pai dela e o pai dela tem um namorado, não tem
uma namorada, são conceitos bem diferente de família....
E qual a sua preocupação com isso:
Belarmino:
Não, não tenho preocupação nenhuma, mas eu pretendo que a minha filha entenda
melhor do que outras crianças o que a sociedade de hoje é. Pra mim isso tudo é muito
prazeroso, ensiná-la, estar com ela. Isso pra mim é muito prazeroso e com ela eu sei o
que fazer.
Fabrícia:
quando a gente é pai ou é mãe a gente tem uma preocupação com nossos filhos, é
uma preocupação de não querer ver nossos filhos passar por situações de sofrimento,
a minha filha é uma criança tranqüila, chega até a me incomodar. Eu fico pensando até
que ponto é bom ser tão tranqüilo. Eu fico pensando, o que pode acontecer nesse; “
deixa a vida me levar”, nesse “ deixa a rua me levar”. Eu fico encima para ver se ela
fica mais acelerada. Não que eu tenha medo de vir acontecer à mesma coisa que
aconteceu comigo. Dela vir a ser mãe cedo, dela não se casar. O problema é ter que
assumir responsabilidades conforme eu assumi no rompante. Opa, vai acordar cedo,
vai trabalhar, porque “pariu Mateus, embale”. Quando você é um pai ou uma mãe que
tem orientações, talvez você consiga lidar com isso com mais tranqüilidade. Porém,
outras famílias mal estruturadas intelectualmente tenham mais problema com isso.
Belarmino:
O acesso à informação, ou a intelectualidade dá segurança sim, ou, tranqüilidade. As
pessoas que tem mais acesso a informação sabe trabalhar melhor as diferenças, do
que as que não têm..., é mais fácil aceitar o diferente.
Fabrícia:
Por isso nós estamos reunidos aqui hoje.
Belarmino:
Independente de situação financeira, nós estamos aqui, nós tivemos acesso
informacional.
Fabrícia:
Sem contar que nós somos oriundos da camada popular.
Fabiano:
Viemos da margem.
Alex:
Olha como as questões me chegam: a gente sabe da existência de comunidades que
não se movimentam dentro das convenções da intelectualidade e que lidam com a
sexualidade de forma bem menos repressora do que desta dita intelectualidade.
Fabiano:
Ainda que existam estas comunidades, sempre existiram aqueles mais elevados, os
que comandavam e que comandam.
Alex:
Mas por que tem que ter uma camada mais elevada?
Fabrícia:
Sempre existiu e sempre vai existir quem manda, vai sempre existir.
Alex:
Mas isso é uma ordem natural? E aí?
Fabrícia:
Ela é cultural e de certa forma ela se tornou natural. E aí você topa romper com
isso?
Alex:
Mas os rompimentos não se dão primeiramente, numa relação eu comigo?
Fabrícia:
Exatamente, primeiro você se resolve e, se a partir daí você achar que vale a pena
promover isso para outras pessoas, você começa, se não... você já está saciado...
Alex:
Mas eu não estaria sendo...
Fabrícia:
Egoísta! não, você estaria sendo individual.

277
Alex:
Qual é a diferença?
Fabrícia:
Individual, eu, pra mim
Alex:
Fica me parecendo que estamos achando que o mundo está pronto e que não há mais
nada a ser feito, a ser construído e, que estamos naturalizando tudo.
Fabrícia:
Naturalizando, não, banalizando
Belarmino:
Banalizando
Alex:
Mas nesta naturalização, seria interessante irmos para os enfrentamentos e se a gente
continuar a achar que as coisas são banais, naturais e que estão postas e que são “a
verdade”, fica me parecendo que gente impede que outras tantas verdades possam
emergir...
Fabrícia:
Se eu quiser deixar emergir outras verdades, vou ter que comprar uma briga com a
sociedade e em grande parte destes enfrentamentos você vai se frustrar. Acho que as
dúvidas desta conversa me fortalecem para a semana que vai começar. Meu telefone
tocou e eu falei com a pessoa do outro lado que estava num grupo de amigos
discutindo sexualidade, docência e currículo. Aí a pessoa disse o quê?! Pediu pra eu
repetir, porque a pessoa não acreditou que em pleno domingo, um grupo de pessoas
poderia estar reunido discutindo sobre isso. Quer dizer: nós já rompemos com alguma
coisa e já estamos mostrando para algumas pessoas que a gente está querendo uma
história diferente. Agora se vamos conseguir fazer o que a gente deseja é só fazendo
que a gente vai saber.
Alex:
Em alguns momentos foi aparecendo na fala de vocês uma questão ligada a educação
sexual. É possível educar o sexo? É possível educar para o sexo?
Fabricia:
Não, eu acho que não. E o lado animal e irracional que a gente tem ( risos ). Tem um
lado da gente que a gente quer, que a gente deseja o outro, seja este outro do outro
sexo, do mesmo sexo, a gente quer, então como você vai educar alguém. Imagina:
Não, não queira não. Não queira o Belarmino, porque não é bom querer o Belarmino.
Mas eu quero, pode quem quiser falar que não é para eu querer.Eu quero e eu vou
atrás do que eu quero. Isto é instinto. O homem está ereto a mais... tem cérebro, mas
o outro lado dele não conseguiu ficar de pé ( risos) e vai ser assim e é assim que é
bom! Não é? Não é mesmo? É assim que é bom! Isso é prazeroso, você acorda no
outro dia bem! Que bom que a gente é assim e que pena daqueles que não se
resolvem...
Belarmino:
Até aqueles mais conservadores, possuem desejos, elas se masturbam.
Fabrícia:
Eu tive uma aluna que sentava na cadeira, cruzava as perninhas e passava o tempo
inteiro com o cotovelo na vagina, ela ficava as quatro horas se esfregando. Teve um
dia que ela suou, ou seja, ela atingiu o orgasmo. Eu não sei o que ela atingiu, mas ela
atingiu, pela expressão do rosto dela eu sei. Eu não sabia o que fazer com ela, eu
deixava, fazer o que? Eu ia mandar parar, ela não queria!
Fabiano:
Isso te incomodava?
Fabrícia:
Um pouco, ela não era igual às outras. Eu a pedia para parar. Falava assim: “ Faz isso
não meu bem” (risos). Eu era professora de uma escola particular, a mãe pagando.
Com mensalidade completa e em dia. Como que eu iria falar para esta criança e, eu
não sabia também. Eu chamei a mãe para uma conversa, expliquei o que estava
acontecendo e mãe disse que iria levá-la ao pediatra. Eu não podia entrar neste caso.
Belarmino:
O discurso do professor vai depender da clientela. O discurso da escola pública é um,
da escola particular é outro E de uma escola religiosa é um outro discurso.

278
Fabrícia:
Da escola pública a criança fala assim: a tia manda ela parar.
Belarmino:
Na escola pública o discurso é muito melhor, porque ela é muito mais liberal.
Fabrícia:
Eu sabia o tempo todo que o pediatra não iria resolver. Ela sentia prazer e na verdade
eu via que aquela criança não tinha nenhuma maldade. Se ela achasse que aquilo
estava errado ou proibido, ela não faria aquilo na sala de aula no meio dos
coleguinhas; eu não conseguia entender porque só ela fazia aquilo? Pra mim foi algo
muito novo. Uma criança de quatro anos. O pediatra na época olhou, passou uma
pomada. Aí a mãe disse pra mim que se isso viesse acontecer de novo era pra eu dizer
que iria contar para o doutor(...). A mãe pediu pra eu agir assim e eu agi. Aí ela
abaixava a perna.
Belarmino:
O pediatra foi o aparelho repressor dela.
Belarmino:
É por isso que nas escolas nós temos o programa afetivo sexual para trabalhar as
diferenças. A equipe que eu conheço e que trabalha este programa lá na escola é
formado por uma mãe de família que casou politicamente correto, tem dois filhos é
catequista, ela é a quadradinha, são três professoras. A segunda é religiosa, é uma
pessoa tranqüila e a terceira é lésbica. Eu acho o máximo, porque há uma diversidade
comportamental entre as três e ao mesmo tempo não, porque as três são diferentes e
estão trabalhando juntas no mesmo projeto. Eu acho bem legal! Eu estive assistindo e
achei encantador. Eles fazem oficinas, eles aprendem a olhar uns nos olhos dos
outros, aprendem a abraçar, aprendem a respeitar. Por exemplo, tem uma dinâmica
interessantíssima que se divide a sala em três grupos e destes grupos são escolhidos
os líderes e, um é orientado a ajudar e o outro a atrapalhar. No final os grupos expõem
e mostram as dificuldades, estas dificuldades é que são as diferenças. Depois a equipe
que trabalha no projeto explica que aquilo foi combinado, que a pessoa não é assim.
Este projeto tem trazido resultados positivos.
Os alunos estão mais educados. Eles têm mudado as atitudes em sala de aula.
Inclusive você convidou uma delas para estar aqui. Acho que você deveria ir para
escola para poder ver isso na escola. Acho que você deveria conversar também com a
Aparecida Sampaio, pois ela é vista como a diferente. Ela trabalha em Alto Caparaó,
numa comunidade onde a maioria é evangélica, conservadora. Ela é negra, ela usa
salto alto, ela usa mega-hair, ela usa roupa colada, ela é a contra-ordem. Ela é contra
aquilo que a sociedade de Alto Caparaó desejou pra ela. Ela ri alto, faz pós-graduação
em latim, ela é louca, ela precisa ser entrevistada e ela está neste programa de afetivo
sexual.
Belarmino:
Eu tenho um amigo meu, que da aula no colégio religioso que na escola ele é um e na
rua ele é um outro. Acho que você devia entrevistar ele também, porque ele produz
outras coisas. Agora eu vejo que os alunos gays têm mais dificuldade de aceitar o
professor gay do que o aluno hetero...
Fabrícia:
Este aluno lá da sétima série que está se encontrando, passa o tempo todo ouvindo
que o homossexual é a bichinha, o viadinho, a boiolinha e ele não quer ser isso, mas lá
dentro dele, está gritando que ele é boiola.
Belarmino:
Eu tenho aprendido que estas pessoas são ativos liberais.
Alex:
Meu Deus, o que é isso?
Belarmino:
Ativo liberal é aquele que ainda não se encontrou e numa relação ele jamais será
passivo, porque dá o cu é feio, dar o cu dói, dar o cu é bichinha, é viadinho, então eles
são ativos liberais, eles beijam na boca, eles tem pegada forte e na verdade são gays
panquecas. Essa é nova! Na hora que eles batem na cama, eles viram( risos). Ativo
liberal é aquele que se acha ativo, mas na realidade ele é um gay panqueca. Ele sai
para ser executador e acaba sendo executado.
Fabiano:

279
As pessoas continuam a achar que no sexo também tem que ter hierarquia e no
discurso as pessoas querem assumir esta posição.
Fabrícia:
Esta coisa é muito antiga, o homem acha que é líder, que ele manda. Numa relação
hetero isso também acontece, é o homem que tira a roupa, tira o sapato, ele faz tudo e
a mulher fica lá passiva. Aí quando vai uma mulher louca e faz tudo no lugar do
homem, fica mal falada, é a galinha, a gente passa e já se percebe os comentários.
Alex:
Mas, se as pessoas não a conhecem como podem falar? Existem marcas, sinais para
distinguir e classificar as pessoas?
Fabrícia:
Eu consigo assim, olhar.....(risos) vocês por exemplo, sabemos que são pessoas bem
resolvidas sexualmente...
Belarmino:
Eu também consigo ver isso, é sério...
Fabrícia:
O jeito de andar, de sentar, nas roupas. Se eu ver um cara assim, com uma calça san
tropê, um tênis bam bam bam, uma camisa mais curtinha, é um visual de
homossexual. Agora eu não vou mais olhar para todo homossexual como passivo,
agora eu aprendi, agora eu começo a entender que é muito difícil alguém ser só
passivo ou só ativo. Eu não te contei que o fulano me disse que eu não era básica e
agora eu não consigo mais usar colar, porque ele me reprimiu. Estou com ódio dele,
não porque ele é bicha, mas.... eu fiquei sabendo que ele não transa....Agora eu vou ter
que falar para ele que eu realmente não sou básica mesmo não.... Se eu for para um
lugar e não conheço ninguém e vir de lá um cara com uma calça da Vide Bula,
baixinha, aparecendo à cueca, eu vou para perto dele, eu vou querer ficar perto dele,
porque eu sei que ele é uma pessoa das minhas. Aí vem outro lá, assim ... eu vou ficar
perto dele, é ruim ...
Belarmino:
A gente procura para conviver gente igual a gente, mas é bom trabalhar com gente
diferente.
Alex:
Mas isso não é um estereótipo?
Fabrícia:
Mas a gente está sempre encontrando nesta vida, gente diferente, gente que não
enquadra e está sempre nos trazendo surpresas. O estranho é tudo aquilo que a gente
não está acostumado a ver, a ouvir, mas depois torna-se natural, normal. E quando a
gente passa a conviver a gente não tem um olhar preconceituoso e sim um olhar
reconhecedor. Vê se um hetero vai usar uma meia amarela. Agora eu fico vendo que
tem uns menininhos que já têm tendência, eles pegam os colares e as pulseiras da
gente, eles já mostram uma queda...
Fabiano.
É, tem uns que a gente percebe......................................

Anexo 2. Autorização
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