Cesar Augusto Cruz da Silva

DIDÁTICA E INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: DES-ENTENDIMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DE EX-
PROFESSORES DO PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (PROEJA)
Resumo
Cesar Augusto Cruz da Silva
Pedagogo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Mestrando em Tecnologia e
Sociedade pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). E-mail:
cesaraugustocruz2006@yahoo.com.br.
Este artigo refere-se a uma pesquisa que trata do entendimento dos conceitos
de didática e de integração curricular por parte de alguns professores que
atuaram no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)
no curso de administração de um Colégio Estadual X 1 , localizado na Região
Metropolitana de Curitiba (RMC) na Área Metropolitana Norte. Entre os
objetivos desta pesquisa pode-se colocar: identificar o perfil dos professores
que atuaram no PROEJA 2 e que ainda atuam no mesmo colégio; discutir
alguns aspectos acerca de seus entendimentos teóricos e práticos sobre os
referidos conceitos e, por último, proceder a uma breve discussão sobre a
relação das políticas públicas em detrimento da apreensão destas no âmbito
escolar. A metodologia utilizada à pesquisa foi descritiva do tipo levantamento
quantitativo. Com esta pesquisa, constatou-se a prematuridade dos
professores (licenciados e bachareis) no que tange aos conceitos de didática e
integração curricular, bem como a aplicação destes em suas aulas. Percebese,
aqui, um significativo abismo entre o que os órgãos normativos instituem
como política ao que a escola realiza, ou seja, aponta-se que a política não se
materializa tal qual ela foi pensada.
Palavras-chave: PROEJA; Didática; Integração Curricular; Políticas
Educacionais.
1 Tal nomenclatura refere-se ao campo de pesquisa que proporcionou empiria para a
realização deste artigo e que atendendo ao pedido do coordenador da Educação Profissional
deste colégio, o nome da instituição de ensino não será divulgado.
2 Esse Programa integra as políticas educacionais brasileiras, tendo sido instituído pelo Decreto
Federal nº 5.478, de 24/06/2005 que, inicialmente, seria ofertado apenas em Instituições
Federais de Educação Tecnológica. Mas foi revogado pelo Decreto Federal nº 5. 840, de
13/07/2006, onde a abrangência desse Programa foi ampliada no sentido da oferta. Além de
Instituições Federais, contemplou-se as redes estaduais, municipais e privadas por intermédio
da Educação Básica. É importante ressaltar que o PROEJA é componente de uma Política de
Governo instituída e implementada durante a administração do Presidente Lula.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A pesquisa ora apresentada se refere ao curso da modalidade de
educação profissional no âmbito do PROEJA, ofertado pelo Colégio Estadual
X, mantido pela Secretaria do Estado da Educação (SEED) e está localizado
na área norte da RMC.
As pesquisas para elaboração deste artigo perseguiram a identificação
do perfil dos professores que atuaram no PROEJA no curso de administração
na supracitada instituição de ensino nos anos de 2008, 2009 e 2010, bem
como compreender o entendimento dos referidos professores no que tange as
definições de alguns tópicos essenciais quando se trata do trabalho
pedagógico no âmbito da Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação
Profissional.
O interesse de proceder a esta pesquisa instaurou-se a partir de um
breve mapeamento realizado para dar início na coleta de dados referentes à
minha pesquisa de Mestrado 3 . Este colégio pesquisado iniciou o curso no ano
de 2008 com uma turma composta por trinta e oito alunos. Todavia, até o início
do segundo semestre do mesmo ano, cinco alunos já haviam abandonado o
colégio, no ano de 2009 quinze estudantes abandonaram o curso e, em 2010
(ano de conclusão/formatura), mais treze alunos foram “vomitados” para fora
do “bojo” 4 da escola. Sendo assim, totalizaram-se cinco alunos remanescentes
e concluintes deste curso 5 .
Sobre a questão do abandono escolar, Adriana Almeida (2008), em sua
pesquisa de mestrado, procede a um estudo aprofundado sobre a referida
questão partindo de discursos de alunos, professores e coordenadores. A partir
desses dados coletados, Almeida visa apontar as causas da “evasão” (termo
adotado pela autora) e direciona-se para possíveis interpretações a partir de
3 Esta pesquisa visa trabalhar a história do PROEJA em um município da Região Metropolitana
de Curitiba desde o momento de sua implementação até a “rejeição” deste Programa
sustentada e alimentada pela falta de demanda e pela não permanência dos alunos. Esta
pesquisa está em andamento sob orientação do Professor Doutor Mário Lopes Amorim.
4 Estes termos foram utilizados para incitar a seguinte discussão: Em que medidas as políticas
resignificam o espaço escolar? Os alunos “evadem” ou “abandonam” a escola? As políticas são
elaboradas para jovens e adultos imaginários ou existentes? As políticas são pensadas a partir
da realidade ou da utopia? Essas políticas adquirem aderência no espaço escolar?
5 Tais informações foram coletadas a partir de um diálogo inicial não estruturado com o
coordenador da educação profissional do colégio pesquisado.

um viés crítico. Em um determinado momento de seu trabalho, a autora coloca
uma citação de Arroyo (2006) onde ele coloca uma questão crucial no que se
refere às especificidades do processo de aprendizagem na Educação de
Jovens e Adultos (EJA):
“[...] a reconfiguração da EJA não pode começar por perguntarnos
pelo seu lugar no sistema de educação e menos pelo seu
lugar nas modalidades de ensino. [...] O ponto de partida
deverá ser perguntar-nos quem são esses jovens e adultos”.
(ARROYO apud ALMEIDA, 2008, p. 97)
Este aspecto apresentado por Arroyo (2006) e ressaltado por Almeida
(2008) deveria ser considerado, sem demagogia, por relatores e conselheiros
de Pareceres e para pensar/estruturar uma política pública 6 . Quando se trata
da definição de uma política de governo destinada à educação (e outros
subsistemas sociais), fica evidente a necessidade de tomar como princípio a
formação humana – prioritariamente. De acordo com Kuenzer (2001),
“Para definir uma política de governo em uma sociedade
complexa, absolutamente díspar sobre diversos ângulos, há
que se ter os pés no chão: jamais esconder as verdadeiras
causas do problema que se deseja enfrentar e resolver. Para
resolver problemas complexos não pode haver soluções
simplificadas, sob o risco de cair no simplismo analítico e
propor medidas inadequadas, populistas, demagógicas,
clientelistas”. (KUENZER, 2001 p. 25)
Logo, evidencia-se a necessidade de cambiar o discurso permeado pela
lógica economicista que emaranha-se nos processos políticos educacionais.
Parafraseando István Mészáros no que tange ao título de uma de suas obras, a
educação dever ir “para além da lógica do capital” desfazendo sua maneira
organizacional colocada, historicamente, pelo viés mercadológico.
6 Um exemplo desse desinteresse por não partir das reais necessidades vivencia-se
atualmente, quando Francisco Aparecido Cordão, na função de relator, apresenta “seus
manuscritos” que tratam da Atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Percebe-se que o texto de Cordão (2011) está permeado
por uma linguagem prescritiva, pouco reflexiva, pouco dialógica e bordada numa linguagem
pragmática. Em medidas aparentes, o referido relator atualiza e mantém o vigente Parecer
16/99 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio que, também, foi relatada por Cordão.

DESCRIÇÃO DA PESQUISA E RESULTADOS
A metodologia utilizada à pesquisa foi descritiva do tipo levantamento
quantitativo com investigação em campo por meio de questionário 7
(instrumento de coleta de dados), com perguntas abertas e fechadas, aplicados
no período de 03 a 26 de junho de 2011, quando foram questionados sete
professores que atuaram no PROEJA nos anos de 2008 e/ou 2009 e/ou 2010
no Colégio Estadual X 8 .
Inicia-se, então, a exposição dos resultados desta pesquisa apontando
que a faixa etária desses professores aparece de forma diversificada. Dos sete
pesquisados, três têm de 18 a 30 anos, outros três de 31 a 40 e um de 51 a 65.
Um dado importante é que, dos sete professores, apenas dois são
funcionários efetivos do Estado (concursados) e cinco trabalham como
professores contratados pelo Processo de Seleção Simplificado (PSS).
De acordo com as respostas desses pesquisados, as formações variam
entre bacharelado (administração e direito) e licenciatura (Letras, Matemática e
Geografia). Do total de professores, 4 trabalharam alguma disciplina da área
técnica e 3 da cultura geral. As disciplinas trabalhadas pelos professores da
área técnica são: Teoria Geral da Administração (TGA), Matemática Financeira,
Informática e Introdução ao Direito. Aos professores pesquisados da parte
geral do currículo: Língua Portuguesa, Matemática e História.
Sobre o tempo de atuação desses profissionais na educação, o mais
experiente em termos de tempo, atua na educação há dez anos e o pesquisado
com menos experiência atua na educação há apenas dois anos, esses dados
apontam para uma média de cinco anos de atuação em educação por parte
desses professores. Sobre o tempo de atuação na EJA, o mais experiente
carrega quatro anos de prática docente, ao passo que o menos experiente
trabalha há dois anos com esse público, então, os dados do total de
pesquisados apontam para uma média de dois anos e cinco meses de atuação
7 Este, por sua vez, encontra-se anexado a este artigo.
8 Um primeiro contato pessoal na instituição pesquisada exigiu um diálogo situacional com o
coordenador da educação profissional do colégio e, durante a “conversa”, este gestor trouxe
informações extremamente relevantes que já foram apontadas neste artigo.

na EJA. Sobre o tempo de atuação na educação profissional, os dados são
similares aos do tempo de trabalho na EJA.
A primeira pergunta aberta trata do entendimento dos professores no
que se refere ao termo didática. As respostas podem ser colocadas em três
grupamentos 9 , são eles: “Didática são métodos e formas de aplicar conteúdos”;
“São formas de se dar uma aula”; “Refere-se ao comportamento dos
professores em sala de aula”. Quatro professores compõem o primeiro grupo,
dois o segundo e apenas um compõe o terceiro.
Em seguida, foi-lhes perguntado sobre seus entendimentos de didática
no âmbito do PROEJA. Para esta indagação, também pode-se organizar as
respostas em três grupamentos, são eles: “Fazer com que o aluno interaja e/ou
relacione conteúdo com prática”; “Flexibilizar a aprendizagem”; “selecionar
conteúdos mais significativos para estudantes adultos”. Três professores
alocam-se no primeiro, mais três no segundo e apenas um no terceiro.
No decorrer o questionário traz questões relativas à prática desses
pesquisados quando atuaram no PROEJA. De inicio, pergunta-se sobre o
apoio da equipe pedagógica e da coordenação do curso no que se relativa à
didática em detrimento às necessidades dos alunos. Aqui, cinco dos sete
pesquisados afirmam que sim, houve apoio da coordenação (três destes
assestam que “a coordenação é presente e atenciosa aos alunos” e outros dois
assestam que “sim, esse apoio ocorreu nos Conselhos de Classe). Em
contrapartida, dois professores afirmam que não porque “a coordenação fica
encarregada mais de assuntos burocráticos”.
Seguindo o questionário, foi pedido aos pesquisados que versassem
sobre suas tentativas de integração dos conteúdos das diversas disciplinas.
Neste momento, cinco pesquisados responderam que procedia a integração
“quando dava tempo” porque “o tempo não é suficiente para trabalhar todos os
conteúdos da disciplina”, um destes ainda colocou que “os alunos do PROEJA
são mais lentos para aprender os conteúdos”. Em detrimento a esses cinco
professores, dois responderam que integravam suas disciplinas trabalhando
9 Estes grupamentos foram estabelecidos durante a tabulação dos dados com base nas
respostas similares e/ou com sentidos bem próximos.

projetos com colegas de outras áreas. Em síntese, não houve nenhuma
resposta concretamente negativa no sentido de não integrar os conteúdos.
Depois, o questionamento deslocou-se para a seguinte questão: “a
disciplina que você ministrou está de acordo com sua formação?”. Dois
professores afirmaram que não. Um destes é formado em administração de
empresas e trabalhou com a disciplina de informática e outro é formado em
geografia, mas trabalhou (e ainda trabalha) com a disciplina de história.
Na tentativa de aproximar a discussão ora apresentada aos cursos de
formação de docentes, pergunta-se aos pesquisados se os conhecimentos
sobre educação e ensino adquiridos durante a graduação foram suficientes
para efetivar atuação na EJA. Um dos professores não respondeu a pergunta,
três afirmam que sim “porque tiveram disciplinas pedagógicas durante a
licenciatura”, outros três dizem que não, “os conhecimentos não foram
suficientes porque são bachareis e não foram formados para a docência,
especificamente”.
A penúltima questão trata do entendimento, por parte desses
professores, sobre currículo integrado. Nesta ocasião, três pesquisados
asseveram que “currículo integrado é formar na educação profissional e na
educação básica ao mesmo tempo”. Outros dois colocaram como sendo “várias
áreas do conhecimento visando formar o sujeito de forma integrada” e dois não
responderam a pergunta.
Para finalizar, pediu-se a opinião dos pesquisados sobre o “fim” do
PROEJA na referida instituição. De maneira simplista, acrítica e unânime, os
sete pesquisados acreditam que não há demanda e há muito abandono.
Transcrevendo a resposta de um dos pesquisados: “O mercado de alunos
específico ficou descoberto”.
Partindo da resposta do referido pesquisado abrem-se relevantes
questões: Os documentos oficiais não partem de uma visão histórica e social
de escola, de educação, de homem e de sociedade? O Documento Base do
PROEJA traz o termo mercado de alunos? O que acontece com a escola? São
os professores que não dão conta de interpretar documentos de base? É a

gestão que não trabalha em conjunto com os docentes? São as políticas de
formação continuada que não estão dando conta de transmitir a essência dos
Programas aos professores? As políticas educacionais são de Marte e a escola
está na Terra? A lógica de mercado está fortemente perpetrada na sociedade
contemporânea? Enfim, são apenas indagações inicias no que tange as
colocações dos pesquisados, as quais serão analisadas, de forma sucinta, nas
considerações finais.
O PROEJA: ASPECTOS TEÓRICOS 10
“O Estado através de sua política educacional só é
o ator e a causa central do funcionamento do
moderno sistema de educação capitalista,
aparentemente. Em verdade seu papel é o de
mediador dos interesses da classe dominante”
Bárbara Freitag, 1986
Compreender a relação Educação e Trabalho é determinante ao analisar
a políticas educacionais voltadas para a educação profissional e para o ensino
médio enquanto componente da educação básica como último nível desta que
apresenta-se na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB) como estabelecendo
estreita relação com o mundo do trabalho e o sistema produtivo. Sobre tal
relação, inúmeros teóricos encarregam-se de pensar e estabelecer críticas que,
por conseguinte, vêm avançando em termos conceituais e práticos para
efetivação de uma educação emancipatória, histórica, critica e dialógica.
Nesta pesquisa, apresentou-se resultados que demonstram a má
formação inicial e continuada de professores, visões equivocadas sobre os
princípios do Programa em pesquisa, falta de interlocução resignifictiva entre
coordenação e corpo docente, formação simplista sem integração entre ciência
e técnica contrapondo-se, assim, a efetivação de uma política que toma o
10 Para os aspectos teóricos, utilizou-se autores trabalhados na disciplina Educação,
Tecnologia e Sociedade ofertada pelo curso de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) em
Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Autores trabalhados na
disciplina de Ensino Médio e Profissional: Políticas e Processos ofertada pelo curso de Pós-
Graduação (Mestrado e Doutorado) em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR);
Teóricos que tomam o trabalho como centralidade no que se refere a relação entre Educação e
Trabalho; Documentos de Base - Federal e Estadual -específicos para o PROEJA.

trabalho como principio educativo e o humano enquanto ser histórico e social e,
mais uma vez, confirma-se a tese levantada por SILVA (2008),
“As proposições de mudança curricular por meio de uma
reforma educacional têm, sobre a escola, alcance limitado (...)
Há, portanto, um distanciamento entre a produção do discurso
oficial e sua incorporação pelas instituições.” (SILVA, 2008 p.
34)
Então, há um duplo movimento que se dá de forma diferenciada.
Primeiro produz-se uma ideia, uma proposta no âmbito oficial e, depois, há
uma interpretação de acordo com as possibilidades e necessidades da escola
– partindo desses pressupostos é que se pode afirmar que há um alcance
limitado acerca das proposições de mudança curricular, um abismo entre
propostas políticas e ação escolar.
Tal limitação pode ser explicada a partir de várias nuances teóricas 11 .
Sobre a desqualificação da escola, Frigotto corrobora quando afirma,
“A desqualificação da escola não pode ser vista apenas como
resultante das falhas dos recursos financeiros ou humanos, ou
da incompetência, mas como uma decorrência do tipo de
mediação que ela efetiva no interior do capitalismo
monopolista” (FRIGOTTO, 2006 p. 134)
Logo, o capital organizado para efetivar acumulação/concentração de
renda e lucro exige que haja, cada vez mais, trabalho improdutivo. Com isso, a
educação escolar acaba sendo um mecanismo de controle no sentido de
conservar o funcionamento do sistema capitalista de produção. Como bem
aponta LETIERI quando ressalta que “o capitalismo de hoje de fato não recusa
o direito à escola: o que ele recusa é mudar a função social da escola”.
Na tentativa de superar a dualidade estrutural (que expropria um
significativo grupo social do conhecimento) estabelecida historicamente na
educação profissional, o Documento Base para o PROEJA (BRASIL, 2007)
indica que a implantação deste Programa justifica-se pela insuficiência de
políticas de Estado, pela fragmentação das políticas educacionais e pela
histórica elitização da educação brasileira.
11 Não é objetivo deste artigo apresentar e discutir acerca destas. Entretanto, a contribuição de
Frigotto quando coloca aspectos acerca da “produtividade da escola improdutiva” (2006)
aparece como sendo uma das explicações para que ocorra tal fenômeno.

Procedendo a análise do Documento Base, fica evidente a
necessidade de estabelecer integração entre cultura geral e cultura
específica, pois, como pondera o Documento o PROEJA visa ofertar uma
educação que se efetive, não para adaptar o trabalhador a um mero
oficio de formas passiva e subordinada, mas que se estabeleça uma
“formação pela perspectiva de um processo crítico, emancipador e
fertilizador de outro mundo possível” (BRASIL, 2007 p. 36).
De acordo com o Documento orientador da SEED para o PROEJA
(PARANÁ, 2007) a questão da integração nos projetos político-
pedagógicos, ressalta-se a forma integrada entre epistemologia, os
conteúdos e as metodologias,
“O que se pretende é uma integração epistemológica de
conteúdos, de metodologia e de práticas educativas. Refere-se
a uma integração teoria-prática, entre o sabe e o saber-fazer.
Em relação ao currículo, pode ser traduzido em termos de
integração entre uma formação humana mais geral, uma
formação para o ensino médio e para a formação profissional.”
(PARANÁ, 2007, p. 19)
Outro aspecto relevante a refletir, refere-se ao tratamento didático no
PROEJA. O termo didática está relacionado às concepções de ensino, homem
e sociedade. Logo, preconiza-se a necessidade de estabelecer uma práxis
pedagógica emancipadora, histórica, crítica e dotada de significados para os
que vivem do trabalho 12 . Nesse sentido, o Documento Base afirma que,
“A organização curricular é uma construção contínua,
processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que
participam do Programa. Considera-se que a EJA abre
possibilidades de superação de modelos curriculares
tradicionais, disciplinares e rígidos”. (BRASIL, 2007, p. 52)
Logo, a didática só será compreendida e bem trabalhada quando os
sujeitos da educação compreender que esta concepção parte de uma proposta
política e pedagógica maior, referencial. E essa proposta, então, permeará os
temas fundamentais da didática que, segundo Santos são,
12 Sabe-se que os indivíduos da sociedade atual vivem do trabalho, sendo ricos ou pobres,
burguês ou proletariado. Todavia, o termo “os que vivem do trabalho” aponta para aqueles
trabalhadores que vendem sua mão- de- obra por um baixo custo e que, por conseguinte, não
obtém lucro desse trabalho. Para saber mais sobre este termo ver Acácia Zeneida Kuenzer
quando organiza um livro intitulado de “Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho” (2001).

“A didática trata de quatro temas fundamentais: objetivos
educacionais, conhecimentos (conteúdos), metodologia de
ensino e avaliação, que, devido a influência da racionalidade
moderna, têm sido tratados dentro da lógica de simplificação,
de dividir e descontextualizar” (SANTOS, 2003, p. 69)
Por fim, evidencia-se a importância de DES-construir a didática
perpetrada na lógica populista oriunda de uma Pedagogia Tradicional e, de
certa forma, propor ações dialógicas no sentido de reverter esse quadro que
exibe a didática como sendo um processo de domesticação, autoritarismo e
exclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS A PARTIR DE UMA BREVE ANÁLISE DOS
RESULTADOS
Este trabalho aqui descrito merece uma análise mais cuidadosa e
aprofundada no que se refere ao tema trabalhado. Estas são apenas reflexões
iniciais acerca deste problema encontrado numa instituição de ensino X.
Então, como considerações finais, pode-se colocar a necessidade de
uma política de Estado que efetivem professores que, por hora, apresentam-se
em situação de contrato temporário de trabalho, tornando-o, assim, um trabalho
vulnerável e não estabilizado.
No que se refere aos conceitos de didática e integração curricular
apresentados pelos pesquisados, percebe-se um significativo distanciamento
entre o que está prescrito e proposto nos Documentos Base ao discurso dos
profissionais da educação, no caso deste colégio X. A gestão escolar tem o
dever de proceder ao acompanhamento desses professores no momento da
realização de seus trabalhos, capacitando-os (de maneira não arbitrária) no
tocante às suas fragilidades teóricas e práticas. Contudo, esses coordenadores
componentes da gestão escolar também devem estar formados no sentido da
essência das propostas políticas e pedagógicas.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que, com base nas
respostas dos pesquisados, pode-se concluir que estes não têm noção da

dimensão ontológica do trabalho nem da dimensão expansiva do conceito de
educação. Logo, estão incapacitados de proceder a uma ação pedagógica que
tomem o trabalho como principio educativo. O ápice desta percepção se dá no
momento em que, de maneira unânime, os professores afirmam que o fim do
PROEJA na instituição em que atuam, refere-se “a não cobertura do mercado
específico de alunos”.
Deve-se salientar que tais considerações não estão colocando a culpa
do fracasso do PROEJA da referida instituição sobre as responsabilidades dos
professores. Não é possível indicar um “culpado” para todos os problemas
apresentados aqui. O que se pode afirmar, por hora, é que a histórica divisão
social do trabalho; a estratificação/expropriação do processo do conhecer e
outros fatores sociais, políticos, econômicos e culturais fazem parte de uma
totalidade que conjectura a exclusão na educação. Todavia, este artigo trata da
visão de professores, logo, as considerações serão sobre estes profissionais e
seus entendimentos apresentados para as respostas do questionário aplicado.
REFERÊNCIAS
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do Paraná do PROEJA: problematizando as causas da evasão / Adriana de
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BRASIL. Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui no âmbito das
instituições federais de educação tecnológica, o PROEJA.
BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui no âmbito federal o
PROEJA e dá outras providências.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação profissional e
Tecnológica. PROEJA. Documento Base. Brasília, agosto, 2007.
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Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Versão em
debate, abril, 2011.

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8. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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Profissional. Educação profissional Integrada a Educação de Jovens e
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SILVA, Mônica Ribeiro da. Currículo e Competências: a formação
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