Capitalismo, trabalho, currículo e as suas interfaces ... - CEPED - UEG.
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<strong>Capitalismo</strong>, <strong>trabalho</strong>, <strong>currículo</strong> e <strong>as</strong> su<strong>as</strong> <strong>interfaces</strong> com a profissionalização docente<br />
azeVeDo, ivana alves monnerat de 89<br />
RESUMO: O texto visa explanar sobre <strong>as</strong> proposições socioeconômic<strong>as</strong> e <strong>as</strong> influênci<strong>as</strong> dess<strong>as</strong>, no que tange<br />
a formação dos profissionais de forma geral e, em específico, a profissionalização, por meio da identificação<br />
de elementos teóricos que conduzam à captação dos conceitos, d<strong>as</strong> característic<strong>as</strong> e dos condicionantes que<br />
permeiam esse processo formativo, primando pela intensificação d<strong>as</strong> relações entre capitalismo, <strong>trabalho</strong>,<br />
educação e <strong>currículo</strong>.<br />
Introdução<br />
A sociedade atual contempla vári<strong>as</strong> e intens<strong>as</strong> transformações sociais, polític<strong>as</strong>, econômic<strong>as</strong>, científico-culturais<br />
e educacionais, que implicam na formação de profissionais capazes de atuar e, ao mesmo tempo,<br />
de buscar subsídios à compreensão de como ess<strong>as</strong> transformações influenciam no seu <strong>trabalho</strong> e identificar<br />
como <strong>as</strong> demand<strong>as</strong> e <strong>as</strong> proposições oriund<strong>as</strong> do sistema econômico capitalista, na sua configuração neoliberal<br />
que, segundo G<strong>as</strong>taldi (1995, p.30):<br />
O sistema capitalista na sua configuração neoliberal ou sistema econômico neoliberal tem<br />
como eixo articulados d<strong>as</strong> reform<strong>as</strong> do estado, a defesa da propriedade privada; mercado<br />
soberano; liberdade limitada e privilégios pertencentes aos proprietários, em detrimento d<strong>as</strong><br />
propost<strong>as</strong> apresentad<strong>as</strong> pela sociedade civil, em geral.<br />
A meta prioritária desse sistema econômico é a transformação rápida e eficiente do <strong>trabalho</strong>, por meio<br />
de um <strong>currículo</strong> e de um processo de ensino-aprendizagem que primam pela ‘qualidade’ vinculados à produtividade,<br />
mercantilização, competitividade e rentabilidade. Para tanto, os cursos oferecidos pel<strong>as</strong> universidades,<br />
em específico àqueles destinados à formação do professor90 para atuar na educação básica são convergem su<strong>as</strong><br />
ações pedagógic<strong>as</strong> e curriculares que contribuam para uma formação/atuação docente polivalente e generalista,<br />
decorrendo daí, <strong>as</strong> reform<strong>as</strong> educacionais que <strong>as</strong>sinalam a inserção do indivíduo no mercado de <strong>trabalho</strong>.<br />
<strong>Capitalismo</strong>, Trabalho e Educação<br />
O capitalismo consiste em um sistema bruto e politicamente econômico b<strong>as</strong>eado na propriedade<br />
privada dos meios de produção, no lucro, n<strong>as</strong> decisões quanto ao investimento de capital realizados pela iniciativa<br />
privada, e com a produção, de distribuição de preços dos bens, serviços e exploração da mão-de-obra<br />
condicionados pel<strong>as</strong> forç<strong>as</strong> da oferta e da procura. Freit<strong>as</strong> (2005, p.115) afirma que:<br />
O capitalismo consiste em uma forma de organização social que vive de crises. A crise é o momento em<br />
que o capitalismo, por consenso, pela força, prostega seus problem<strong>as</strong>, renova su<strong>as</strong> forç<strong>as</strong> e ganha tempo.<br />
89 1 Professora do Curso de Pedagogia da Unidade Universitária de Ciênci<strong>as</strong> Sócio-econômic<strong>as</strong> e Human<strong>as</strong> (UnUCSEH) de Anápolis, da Universidade<br />
Estadual de goiás (<strong>UEG</strong>). Graduada em Pedagogia. Especialista em Planejamento e Administração Educacional. Mestranda da Faculdade de<br />
Educação da Universidade de Br<strong>as</strong>ília. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Docência Universitária e Inovações Pedagógic<strong>as</strong> (GE/PRÓ/<br />
DOCÊNCIA) da Universidade de Br<strong>as</strong>ília (UNB).<br />
90 Lê-se professor (es) e professora (s).
Assim, <strong>as</strong> divers<strong>as</strong> crises e transformações promovid<strong>as</strong> pelo sistema econômico capitalista conduzem<br />
às intens<strong>as</strong> alterações sociais e, por conseguinte, contribui para o destaque da divisão social e da contradição<br />
entre <strong>as</strong> cl<strong>as</strong>ses sociais - burguesia e proletariado.<br />
No discurso capitalista, a educação deixa de ser caracterizada como parte do campo social e político e<br />
p<strong>as</strong>sa a ser identificada como instituição propulsora dos seus princípios doutrinários e promotora no preparo<br />
de profissionais qualificados, cujos eixos da organização do <strong>trabalho</strong> pedagógico se revertem na valorização de<br />
técnic<strong>as</strong>, no raciocínio de dimensão estratégica e na capacidade de <strong>trabalho</strong> de qualidade.<br />
Nesse contexto, o <strong>trabalho</strong> p<strong>as</strong>sa a consistir em uma atividade que altera o estado natural d<strong>as</strong> pesso<strong>as</strong>,<br />
transformando-<strong>as</strong> para melhor satisfazer <strong>as</strong> necessidades do mercado, pois, de acordo com <strong>as</strong> perspectiv<strong>as</strong><br />
sociais atuais, o mundo do <strong>trabalho</strong>, em todos os setores, tem oc<strong>as</strong>ionado impactos significativos n<strong>as</strong> relações<br />
sociais.<br />
No que diz respeito à formação de professores e às prátic<strong>as</strong> pedagógic<strong>as</strong> desenvolvid<strong>as</strong> no interior<br />
d<strong>as</strong> instituições formador<strong>as</strong> emerge-se para uma necessidade premente de reconstrução ou reorganização dos<br />
<strong>currículo</strong>s, d<strong>as</strong> metodologi<strong>as</strong> e dos processos avaliativos de caráter globalizado.<br />
O capitalismo, o <strong>trabalho</strong> e a educação se constituem, portanto, em paradigm<strong>as</strong> complexos que se<br />
modificam, continuamente, para se adequarem às demand<strong>as</strong> sócio-econômic<strong>as</strong>, em constantes e rápid<strong>as</strong> transformações.<br />
Currículo e Profissionalização Docente<br />
O entendimento relativo ao papel que o <strong>currículo</strong> tem na sociedade, sofreu grandes transformações ao<br />
longo do tempo, implicando e sendo implicado pel<strong>as</strong> modificações polític<strong>as</strong>, econômic<strong>as</strong>, sociais, culturais e<br />
científic<strong>as</strong>, pois, de simples prescrição instrumental, o <strong>currículo</strong> <strong>as</strong>sume, gradativamente, um caráter decisivo<br />
na constituição da relação entre saber e poder, <strong>as</strong>sim como, na produção da subjetividade individual e social.<br />
O potencial político-cultural do <strong>currículo</strong> está presente em todos os espaços em que a formação humana<br />
é questão central, sejam esses formais ou informais, de dominação ou contestação, de manifestações<br />
explícit<strong>as</strong> ou ocult<strong>as</strong>.<br />
Dessa forma, <strong>as</strong> interpretações e <strong>as</strong> caracterizações do <strong>currículo</strong> suscitam questionamentos e análises<br />
diversos, em torno do seu real significado e da sua acuidade na prática educativa, ao longo d<strong>as</strong> divers<strong>as</strong> f<strong>as</strong>es<br />
históric<strong>as</strong> da humanidade e que estão relacionad<strong>as</strong> às abordagens pedagógic<strong>as</strong> eleit<strong>as</strong> pel<strong>as</strong> instituições educativ<strong>as</strong><br />
que enfatizam a conjectura da organização sócio-econômica e político-cultural de uma determinada<br />
sociedade.<br />
Analisar <strong>as</strong> vári<strong>as</strong> form<strong>as</strong> como o <strong>currículo</strong> se concretiza consiste em discutir sua perspectiva de mundo,<br />
de sociedade e de ser humano, que nela participa. Esse debate não pode ser reduzido somente à abordagem<br />
tradicional, pois, como afirma Sacristán (2000), é importante a realização de uma reflexão relacionada à observância<br />
em torno da identificação do sentido real d<strong>as</strong> renovações de conteúdos integrados às mudanç<strong>as</strong> de<br />
procedimentos e uma fixação desses à cultura existente.<br />
Na abordagem estruturalista o <strong>currículo</strong> é concebido como um modelo rígido que se traduzem na interdependência<br />
dos objetivos, conteúdos e métodos de ensino. Segundo Moreira (1999, p.24):<br />
“ [...] preocupação com o planejamento do ambiente educacional a ser vivido por professores<br />
e alunos confere aos estudos do campo de caráter dominantemente prescrito. O lócus central<br />
é como fazer – como planejar, como programar e como avaliar os <strong>currículo</strong>s.<br />
A abordagem pós-estruturalista visa o desenvolvimento de uma prática educativa b<strong>as</strong>eada na expressão<br />
na função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele, uma série de<br />
subsistem<strong>as</strong> ou prátic<strong>as</strong> divers<strong>as</strong>.
Silva (2003) enfatiza que o <strong>currículo</strong> representa um instrumento preponderante à identificação de diversos<br />
mecanismos de produção de cultur<strong>as</strong>, de comportamentos e de valores que interpelam os indivíduos a<br />
quem se dirige e que está diretamente imbricada n<strong>as</strong> relações de poder, cuja ênf<strong>as</strong>e recai na compreensão do<br />
<strong>currículo</strong> escolar como espaço conflitivo de interesses e cultur<strong>as</strong> diversos.<br />
Recorrendo a Mizukami (1994) e Silva (2003) é possível destacar quatro visões e teori<strong>as</strong> de <strong>currículo</strong><br />
presentes ness<strong>as</strong> abordagens:<br />
1. A visão tradicional, dentro de uma perspectiva humanista, de uma cultura conservadora (estável e<br />
fixa) e do conhecimento como fato, como informação, visão conservadora de escola e de educação, onde o<br />
<strong>currículo</strong> é reduzido a um conjunto de disciplin<strong>as</strong> e de conteúdos a serem ‘p<strong>as</strong>sados’ aos alunos e organizados<br />
rigidamente em uma grade curricular.<br />
Nessa perspectiva, uma concepção tradicional de <strong>currículo</strong> estaria b<strong>as</strong>icamente preocupada com a<br />
questão de como planejar um <strong>currículo</strong>, em detrimento da identificação d<strong>as</strong> necessidades e expectativ<strong>as</strong> da<br />
comunidade escolar onde será desenvolvido.<br />
A organização do conhecimento por disciplin<strong>as</strong> compartimentad<strong>as</strong> e/ou fragmentad<strong>as</strong>, de caráter livresco<br />
e verbalista, de um ensino puramente transmissivo, centrado no professor e na matéria de ensino e a<br />
instituição é a principal responsável pelo ajustamento social dos alunos e, estes devem ser capazes de armazenar<br />
informações, com preocupação intensa com os produtos da aprendizagem (avaliação).<br />
2. A visão tecnicista que em alguns <strong>as</strong>pectos é semelhante a tradicional, m<strong>as</strong> que destaca <strong>as</strong> dimensões<br />
instrumentais e econômic<strong>as</strong> da educação e busca a transmissão de conteúdos e desenvolvimento de habilidades<br />
a serviço da produção.<br />
Parte-se de uma organização curricular previamente prescrita por especialist<strong>as</strong> que, a partir de critérios<br />
técnicos e científicos, formulam objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, habilidades considerados úteis<br />
e desejados pela sociedade e o <strong>currículo</strong> se firma na racionalidade técnica e instrumental, objetivando desenvolver<br />
habilidades e destrez<strong>as</strong> essenciais à formação técnica.<br />
A metodologia utilizada relaciona-se à introdução de técnic<strong>as</strong> mais refinad<strong>as</strong> de transmissão (computadores<br />
e mídi<strong>as</strong>), cuj<strong>as</strong> form<strong>as</strong> de desenvolvimento dos conteúdos de ensino não precisam ser discutid<strong>as</strong>, pelos<br />
agentes diretos envolvidos com o ensino e a aprendizagem (professores e instrutores), pois, a principal preocupação<br />
da instituição é a busca contínua de uma maior eficiência em função dos produtos da aprendizagem.<br />
3. A visão crítica é b<strong>as</strong>eada numa análise e interpretação da escola e da educação como instituições<br />
voltad<strong>as</strong> para a reprodução d<strong>as</strong> estrutur<strong>as</strong> de cl<strong>as</strong>se da sociedade capitalista, na qual o <strong>currículo</strong> reflete e reproduz<br />
essa estrutura, porém numa perspectiva reflexiva em torno do poder e da ideologia presentes n<strong>as</strong> relações<br />
político-sociais e culturais.<br />
O <strong>currículo</strong> privilegia os conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, cl<strong>as</strong>ses sociais,<br />
capitalismo, relações sociais e libertação, <strong>currículo</strong> oculto e resistência o que revela que existe um deslocamento<br />
do eixo dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem, por meio de um para um <strong>currículo</strong> centrado no<br />
aluno e no provimento de experiênci<strong>as</strong> de aprendizagem como forma de integrar a escola com a sociedade.<br />
Concorre, portanto, para a concepção de ensino como compreensão da realidade para transformá-la,<br />
objetivando a construção de nov<strong>as</strong> relações sociais, visando eliminar <strong>as</strong> mazel<strong>as</strong> sociais (desigualdades sociais<br />
e econômic<strong>as</strong>) existentes.<br />
A organização metodológica e o alcance eficiente do processo educativo caracterizado como um processo<br />
de socialização relacionado às experiênci<strong>as</strong> escolares e não-escolares que carregam consigo a afetividade,<br />
a agressividade e os valores que influenciam na formação global do sujeito e é visto como o eixo<br />
norteador da autonomia, da responsabilidade social e do interesse coletivo.<br />
4, Na visão pós-estruturalista o <strong>currículo</strong> é identificado como um artefato sociocultural. A prática<br />
educativa é vista como uma agência social diretamente imbricada n<strong>as</strong> relações de poder, por meio dos saberes<br />
e dos discursos, da sua visão de mundo, do seu projeto social e da sua verdade sobre <strong>as</strong> cois<strong>as</strong> – organização<br />
curricular estruturada, a partir de uma prática política de representação e discursividade.
O <strong>currículo</strong> incide na ‘luta’ pela definição e representação de determinad<strong>as</strong> concepções que objetivam<br />
produzir sujeitos reflexivos e condut<strong>as</strong> específic<strong>as</strong>, por meio da compreensão de significações e representações<br />
- alteridade, diferença, subjetividade, imaginário, significação, discurso, representação, cultura, multiculturalismo,<br />
gênero, raça e etnia, privilegiando <strong>as</strong> dimensões subjetiv<strong>as</strong> e singulares dos indivíduos sociais sobre os<br />
<strong>as</strong>pectos sociais e políticos.<br />
Nesse sentido, pode-se afirmar que a tipologia curricular adotada pel<strong>as</strong> instituições formador<strong>as</strong> influenciam,<br />
marcadamente, o desenvolvimento da profissionalização docente que, diferentemente d<strong>as</strong> outr<strong>as</strong><br />
profissões, requer a observância de uma formação, a partir de uma qualificação acadêmica (saberes profissionais)<br />
e de uma qualificação pedagógica, que repercutem em um conjunto de métodos e técnic<strong>as</strong> utilizados por<br />
este profissional no exercício de sua atividade pedagógica cotidiana.<br />
Assim, <strong>as</strong> divers<strong>as</strong> atividades profissionais foram vist<strong>as</strong>, por muito tempo e ainda permeiam alguns<br />
processos organizacionais atuais, como uma prática de proletarização b<strong>as</strong>eada no controle e na burocratização<br />
do Estado junto às empres<strong>as</strong>, à educação, à escola e aos professores.<br />
Ess<strong>as</strong> atividades provocam uma degradação no desenvolvimento do <strong>trabalho</strong>, de forma geral e, em<br />
específico, d<strong>as</strong> ações didático-metodológic<strong>as</strong> do professor, pois imprime um efeito de desqualificação, como<br />
também, promove a realização de prátic<strong>as</strong> mecanizad<strong>as</strong>, técnic<strong>as</strong> e rigidamente definid<strong>as</strong>, dificultando o avanço<br />
e o enriquecimento (pessoal e profissional) dos trabalhadores.<br />
Esse processo deve estar em consonância com <strong>as</strong> diretrizes que orientarão a organização do <strong>trabalho</strong><br />
pedagógico d<strong>as</strong> universidades, fazendo surgir saberes e prátic<strong>as</strong> que contribuam para a melhoria e para o avanço<br />
do processo educativo como resposta às diferentes situações de <strong>trabalho</strong>.<br />
Nóvoa (1995) afirma que esta forma de visualizar ou caracterizar a formação de professores representa<br />
uma nova abordagem de ensino, mais autônoma e reflexiva, em oposição às propost<strong>as</strong> que acabavam por reduzir<br />
a profissão docente a um conjunto de competênci<strong>as</strong> e técnic<strong>as</strong> rigidamente determinad<strong>as</strong>, fazendo com que<br />
a instituição formadora funcion<strong>as</strong>se como um sistema fechado face ao meio circundante.<br />
As característic<strong>as</strong> concernentes à profissionalização docente implicam na busca, pelo profissional a ser<br />
formado e pel<strong>as</strong> instituições formador<strong>as</strong>, de subsídios pedagógico-curriculares que contemplem uma formação<br />
mais integrada, numa perspectiva de <strong>trabalho</strong> interativo e em conformidade com novos contextos sociais e<br />
educacionais, os quais suscitam modificações n<strong>as</strong> competênci<strong>as</strong> profissionais e no saber dos professores, cujo<br />
conjunto de saberes do professor, de acordo com Tardif (2002, p. 16-17):<br />
[...] deve ser compreendido em íntima relação com o <strong>trabalho</strong> deles na escola e na sala de<br />
aula. [...] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função<br />
do seu <strong>trabalho</strong> e d<strong>as</strong> situações, condicionamentos e recursos ligados a esse <strong>trabalho</strong>. Em<br />
suma, o sabre está a serviço do <strong>trabalho</strong>.<br />
Dessa forma, o saber do professor está vinculado às funções que este desempenha no interior da escola<br />
de educação básica cabendo-lhe identificar o seu saber profissional a luz de um conjunto de saberes e prátic<strong>as</strong><br />
que permeiam sua atuação, na busca de sua autonomia pedagógica, visando o enriquecimento e a ampliação<br />
dos processos de construção e desenvolvimento d<strong>as</strong> prátic<strong>as</strong> educativ<strong>as</strong>.<br />
Segundo Vill<strong>as</strong> Bo<strong>as</strong> (2002, p.2), “A profissionalização docente implica a existência de autonomia pedagógica<br />
[...]”. Nesse sentido, a autonomia profissional do professor é alcançada por meio de uma qualificação<br />
profissional que possibilite o exercício contínuo da reflexão, investigação, bem como a apresentação de nov<strong>as</strong><br />
e variad<strong>as</strong> form<strong>as</strong> de organizar e desenvolver o <strong>trabalho</strong> pedagógico cotidiano.<br />
Assim, o processo de profissionalização deve ser efetivado com a participação do professor nos processos<br />
de formação inicial e continuada, nos quais este aprende, apreende e desenvolve <strong>as</strong> competênci<strong>as</strong>, <strong>as</strong><br />
habilidades e <strong>as</strong> atitudes profissionais compatíveis com <strong>as</strong> proposições legais e com <strong>as</strong> su<strong>as</strong> necessidades,<br />
contribuindo para uma atuação atuação profissional dialógica e democrática.
Esses <strong>as</strong>pectos são primordiais para a construção da identidade profissional do professor, que segundo<br />
Veiga (2006, p.472): “[...] é uma d<strong>as</strong> condições para sua profissionalização e envolve o delineamento da cultura<br />
do grupo de pertença profissional, sendo integrada no contexto sociopolítico”.<br />
A identidade docente construída à luz do processo de profissionalização possibilita, portanto, o desenvolvimento<br />
pessoal e profissional, como também, propicia uma relação mais intensa com os seus pares, com<br />
vist<strong>as</strong> à ampliação de seus saberes práticos profissionais.<br />
Diante do exposto, é possível afirmar que a questão da profissionalização é caracterizada como uma<br />
atividade desenvolvida no mundo do <strong>trabalho</strong>, por meio da abrangência de um domínio de conhecimentos e<br />
competênci<strong>as</strong> específicos, contemplando a implantação de um <strong>currículo</strong> integrado, de um processo contínuo<br />
de novos saberes e prátic<strong>as</strong> que devem ser vivenciad<strong>as</strong> e refletid<strong>as</strong>, para um melhor e mais prazeroso desempenho<br />
profissional<br />
Aproximações Conclusiv<strong>as</strong><br />
Levando em conta os elementos apontados anteriormente, chegamos às aproximações acerca da profissionalização<br />
docente b<strong>as</strong>eada nos princípios oriundos do sistema econômico capitalista, na sua configuração<br />
neoliberal.<br />
A racionalidade subjacente às polític<strong>as</strong> educacionais difundid<strong>as</strong> pelo capitalismo é decorrente da globalização,<br />
da concorrência intercapitalista e da racionalidade empresarial. Os valores que ela apregoa estão<br />
relacionados à eficiência como caminho para a competitividade, a produtividade e o lucro como recompens<strong>as</strong><br />
e fins a serem auferidos e dessa forma, inferem na escolha da tipologia de <strong>currículo</strong> e que, consequentemente,<br />
exercem grande influência no processo de formação e de atuação profissional.<br />
A educação não deve ficar alheia às ações empreendid<strong>as</strong> no contexto sócio-político, m<strong>as</strong>, também não<br />
pode ser determinada por ele, pois deve, antes de tudo, interagir com a realidade para transformá-la.<br />
Nessa perspectiva, o ‘saber’ e o ‘saber-fazer’ do professor p<strong>as</strong>sa a representar nov<strong>as</strong> form<strong>as</strong> de<br />
contextos de <strong>trabalho</strong> reconhecidos como uma prática de suma importância à evolução social, por meio de<br />
uma prática contínua de reflexão (individual ou coletiva) sobre prática educativa, que deve ser constantemente<br />
problematizada e mudada ou enriquecida, conforme <strong>as</strong> necessidades do professor e da qual faz parte.<br />
Tais ações, certamente emergem para o destaque da profissionalização docente como um processo que<br />
constitui a subvenção da reestruturação e da melhoria da organização e desenvolvimento do <strong>trabalho</strong> pedagógico<br />
contemporâneo.<br />
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