Oralidade e Prática de Ensino entre os Professores Hupd'äh da ...

ORALIDADE E PRÁTICA DE ENSINO
ENTRE OS PROFESSORES HUPD'ÄH
DA REGIÃO DO ALTO RIO NEGRO
Renato Athias
NEPE/PPGA/UFPE
Texto a ser apresnetado no XV ENDIPE,
Belo Horizonte, 21 de abril de 2010
Resumo
A partir de observação realizada durante curso de formação de professores Hupd'äh, Yuhup e Daw,
(Curso de Magistério Indígena II modular), oferecido pela Secretaria de Educação do Município de
São Gabriel da Cachoeira/AM, durante os anos de 2005 a 2008, busca-se discutir questões centrais
para a compreensão da prática de ensino em contextos interculturais, como a língua, a identidade
social do professor e a relação desses com a sua comunidade e, por fim, a representação sobre a
escola entre os Hupd'äh. Este trabalho é resultado de investigação sobre a formação de docentes
indígenas.
Palavras Chave: Interculturalidade, Educação Indígena, Formação de Docentes
Preâmbulo
Esta apresentação(*) está baseada em análises realizadas durante as três primeiras etapas do
Programa de Formação de Professores, denominado de Magistério Indígena, entre os índios da
família linguística Nadahup (ou seja as línguas Hup, Yuhup e Dâw) do município de São Gabriel da
Cachoeira, Amazonas, durante os anos de 2005 a 2008. É importante salientar, logo de início, que
esses povos têm o português como terceira língua (a segunda é o tukano, povo vizinho, que eles
utilizam para comunicar com os outros índios da região), como também, a educação escolar não faz
parte da tradição desse povo, como espaço/processo de transmissão do saber e/ou tradição. Portanto,
as questões discutidas nesta apresentação, estão necessariamente relacionadas com o processo
intercultural e as relações sociais situadas no processo de educação escolar e a prática de ensino
neste contexto sociopolítico.
Em geral as questões sobre formação e a profissão docente apontam para um debate sobre a
prática de ensino, e nesse caso entre culturas distintas, que envolvem aspectos de uma prática
escolar de uma escola indígena e a formacão específica do professor sobre a prática pedagógica do
professor indígena. Estes agentes da educação, são percebidos como pessoas mobilizadoras de
saberes tradicionais e profissionais. Gostaria de lembrar de um debate iniciado por Nietta Monte
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(2000) em seu artigo: Os outros, quem somos? Formação de Professores Indígenas e Identidades
Culturais” onde ela discute a trajetória profissional do professor indeigena enfatizabdo como eles e
elas constróem e reconstróem os seus conhecimentos. Mostra, ainda a necessidade de utilização de
suas experiências, seus percursos formativos e suas práticas de ensino relacionda as suas culturas e
aos seus modos próprios de aprendizado.
O objetivo desta comunicação é apresentar uma análise sobre a questão dos chamados
saberes docentes e as práticas de ensino, entre os Hupd'äh que habitam a região interfluvial do Rio
Tiquié (ATHIAS 1995, 2003), identificando as diferentes abordagens teórico-metodológicas que os
fundamentam, bem como os enfoques utilizados para entender o Programa de Formação de
Professores Indígena (Curso de Magistério Indígena II, como é conhecido em São Gabriel da
Cachoeira) no âmbito de um contexto intercultural. O contato dos Hupd'äh, com a sociedade
nacional, ainda é muito recente (ATHIAS 1995), e instituição “escola” introduzida na região pelos
missionários católicos em 1916, não se instalou entre os Hupd'äh antes de 1962, pois até essa época
esse grupo étnico, em especial nessa região, viviam de forma isolada nos interiores de uma região
de floresta. Esse é um aspecto que deveremos levar em consideracão quando se discute a prática
pedagógica, qu deveria ser diferente daquela em uso pelos índios Tukano e Arawak, que atualmente
são os gestores da Secretaria Municipal de Educacão. Desta maneira, considero importante assinalar
a noção de cultura discutida por Philippe Descola (2001) e Adam Kuper (2002) pode ser, muito
bem, extendida aos Hupd'äh, cujo arsenal conceitual e as representacões do cotidinao estão
completamente associado ao seu ecossistema e seu ambiente social, a saber, o interior da região
interfluvial dos rios Tiquié e Papuri, com suas narrativas mitológicas participes do cotidiano de cada
um dos grupos locais (aldeias).
Acredita-se que a investigação e debate sobre essas questões possibilitará identificar
caminhos de investigacãoserem percorridos dentro do contexto intercultural de pesquisas sobre o
ensino e sobre os docentes indígenas.
Conhecimentos e Saberes entre os Hupd'äh
A transmissão de conhecimento, no sentido amplo definido por Karl Popper (1999) envolve
sempre a presença de duas ou mais pessoas, e esse processo entre os Hupd'äh, envolve sempre os
mais velhos e mais novos, os pais e filhos, avôs e netos, os membros de um mesmo clã, e isso é
importante, pois os saberes (os cnhecimentos) estão sempre associados a um determinado clã. Os
Hupd'äh conceituam o conhecimento com o termo hipãh, que significa saber, conhecer, lembrar e
saber-fazer e está associado a ascestralidade dos Hupd'äh que eles denominam de hipãh-teh . Essas
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considerações sobre o contexto cultural sobre as maneiras de repassar saberes aos outros, entre os
Hupd'äh terá como base os prinicpais elementos etnogáficos, já identificados por Florestan
Fernandes (1976) quando discute esse processo entre os Tupinambá. Ainda especificamente, sobre
essa região também apoio-me no estudo de Ivo Fontoura (2006) sobre transmissão de
conhecimentos entre os Tariano de Iauareté, onde pode se encontrar uma descrição minunciosa dos
modelos tradicionais do aprendizado entres esse povo. Ainda, sobre essas questões etnográficas
relacionadas aos contextos culturais e geopolíticos utilizamos principalmente os trabalhos de Curt
Nimuendaju (1978), Alfred Wallace (1936), Irving Goldman (1941), Koch-Grunber (2005),
Eduardo Galvão (1959) , Betty Meggers (1971) Reichel-Dolmatoff (1997), entre outros.
O aprendizado de saberes foi um dos mecanismos desenvolvido ao longo de séculos visando
a sobrevivência física, e, sobretudo, a cultural de um determinado grupo social (ROAZZI 1995).
São formas específicas que se criaram entre as diferentes culturas, como na sociedade ocidental
contemporânea, onde o conhecimento produzido é transmitido através de livros, revistas, panfletos,
Internet, etc., contudo nem todos têm acesso. Os povos indígenas transmitem a maioria dos seus
conhecimentos principalmente através da oralidade, e esse aspecto, deveria ser colocado em prática
nos cursos de formação. Essa oralidade é construída tendo por base de princípios filosóficos e
cognitivos estabelecidos pelos seus ancestrais nos primórdios de um tempo, e se expressa através de
relatos mitológicos e de saberes sobre o cotidiano.
Eis uma segunda questão presente no processo de formação de professores, a escolha, a
seleção do professor], daquele que será responsável em passar os conhecimentos em um lugar
específico denominado de escola. Tradicionalmente entre os Hupd'äh não existe uma pessoa com o
“papel específico” de transmitir e repassar conhecimentos para grupos de pessoas, como
assinalamos acima. Os conhecimentos são construídos em um dado momento e em determinado
contexto. Os saberes assim construídos, nas suas especificidades, têm a sua validade para quem é
detentor deste. Da mesma forma como foi construído esse conhecimento, cada povo desenvolve
meios (tecnologias, metodologias) que posam facilitar a transmissão de saberes para os
descendentes daqueles que construíram, tendo em vista do uso que fariam no futuro próximo, pois,
servindo-se deste conhecimento estes continuariam se “perpetuando” como pessoas em suas
sociendades.
Embora não renha realizado um estudo sobre a transmissão de saberes e conhecimento,
Kluckhohn (1972:193) referindo-se a maneira de transmissão da cultura menciona que uma criança
é educada conforme o mecanismo desenvolvido pela sociedade a que ela pertence e que existem
pessoas específicas para efetivarem essa transmissão, por isso, segundo o autor: “Numa cultura, o
tipo apreciado é a matrona experiente, noutra o jovem guerreiro, noutra ainda o ancião erudito”.
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Podemos perceber semelhantes situações entre os Hupd'äh. No processo de transmissão de
conhecimentos entre os indígenas desta região não nos parece ser diferente, sempre haverão de
existir pessoas com essas especialidades, ou melhor, pessoas com esse papel de assumir a tarefa de
transmitir o conhecimento, por exemplo, do seu grupo social ao novo membro que não conhece
ainda a história do povo da qual faz parte. Tendo a memória e as narrativas da memória como
central no processo narrativo (LE GOFF, 1996), o sucesso da aprendizagem dependerão dessas
pessoas. A mesma situação é percebida entre os Hupd'äh onde, os responsáveis pela transmissão dos
conhecimentos de elementos essenciais da cultura são principalmente os pais e os avôs - as mães
não tanto, em regra geral, por serem provenientes de outro clã, e por motivo da regras de casamento
e da organização patrilinear. Os saberes vinculados às tradições deste povo são mantidos hoje na
memória dos mais velhos que se preocupam em transmitir aos mais novos, trocam conhecimentos
da cultura que ainda possuem entre os parentes mais próximos, por perceberem que são cruciais
para manter a dinâmica da estrutura organizacional, o que no passado, foi colocado como um
impecílio na escolarização oferecida missionários, como testemunham Filinto Sabana (1997) e
Garcia (2000).
Nesse trabalho, faço paralelos com a descrição de Florestan Fernandes (1976) em seu estudo
sobre os Tupinambá, em uma organização “tradicionalista”, “ritualizada” e “fechada”, afirma o
autor, que é importante considerar o que representa estrutura presentes na ordem da organização
social. Nesse sentido, compreende-se a importância dos conhecimentos sobre a tradição do povo
para reproduzir a sua estrutura organizada, e para isso, os Tupinambá desenvolveram, conforme este
autor, “mecanismos psicossociais e socioculturais que asseguram a continuidade da herança social
através da estabilização do padrão de equilíbrio dinâmico do sistema societário” (FERNANDES
1976:63). Como assinala Ivo Fontoura (2006:78) entre os Talyáseri, que vivem na na mesma região,
e participam de um mesmo conjunto cultural que os Hupd'äh, o conhecimento dos valores de sua
cultura está muito próxima a estrutura social organizada do modelo hierárquico próprio, como
atualmente é percebida em suas narrativas, onde os primeiros a emergirem para este mundo se
encontram na hierarquia mais alta, isto é, se consideram “irmãos maiores” com relação aos seus
precursores.
Assim, um dos fatores que proporciona a adoção de formas específicas no processo
ensino/aprendizagem, tem a ver com a organização social de cada povo, porque possibilita a
continuidade e a reprodução cultural em qualquer sociedade que seja, como esta que o autor
estudou. Neste aspecto, acredita-se importante colocar em evidência as questões apontadas. O
significado do exemplo, nas práticas de ensino, foi uma das formas que os Tupinambá (ou em
outras sociedades indígenas) encontraram para transmitir a sua cultura aos novos membros, uma vez
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que, em situações novas, estes passavam a recorrer aos exemplos de sua tradição, que eram
narrativas com conteúdos cheios de histórias dos feitos dos seus ancestrais (herança cultural), pois,
através delas, eles procuravam encontrar elementos que pudessem ajudar a se reajustarem
constantemente a qualquer mudança que acontecia, tanto em nível da sociedade como a respeito de
alterações climatológicas. Assim, faz sentido a ênfase dada por Florestan Fernandes: “... 1º que toda
inovação, por mais radical que seja, lança raízes no passado e se alimenta de potencialidades dinâmicas
contidas nas tradições; 2º . que a inovação já nasce, culturalmente, como tradição, como ‘experiência’
sagrada de um saber que transcende ao indivíduo e ao imediatismo do momento” (FERNANDES, 1976:
65).
A importância da educação como forma de transmissão do conhecimento cultural foi assim a
base de manutenção da “herança social” dos Tupinambá, por isso, entre eles, todos deveriam
apreender indistintamente todas as técnicas e as tradições como membros de um povo com uma
organização “tradicionalista”, “sagrada” e “fechada”. Nessa sociedade, como argumenta Fernandes
(1976:72), a educação como mecanismo de transmissão da cultura se dava de acordo com o sexo e
idade sob a orientação dos pais, mas, além deles aponta que também:
“... os velhos eram os portadores por excelência dos conhecimentos, das técnicas e das tradições
tribais, nas duas linhas da divisão por sexo, mas o monopólio relativo que eles exerciam também
não era ‘rígido’e ‘fechado’: a própria continuidade da ordem tribal exigia a transmissão aberta a
herança cultural, com a sucessão das gerações na apropriação daqueles conhecimentos, técnica e
tradições” (FERNANDES, 1976:72).
A transmissão de conhecimentos da cultura Tupinambá aos novos membros se dava segundo
FERNANDES (1976) pela “via oral”, dos “contatos primários, face a face”, diariamente tendo
como meta o “valor da tradição”, o “valor da ação” e “valor do exemplo” estes últimos, por sua vez,
envolviam o “aprender fazendo”, considerada a base filosófica da educação do grupo por ele
estudado. A metodologia aqui se expressava no envolvimento dos “imaturos” pelos adultos em suas
atividades que estimulavam a se exercitarem imitando-os, promovendo dessa forma a assimilação
antecipada das atitudes, dos comportamentos e valores da herança cultural dos mais velhos. Essa
interpretação coloca algumas questões para aqueles que são professores em escolas indígenas.
“... os adultos em geral e os velhos em particular recebiam essa sobrecarga de uma maneira que
não os poupava, já que tinham que ‘dar exemplo’ e, por isso, estavam naturalmente compelidos a
agir como autênticos ‘mestres’. O seu comportamento manifesto tinha de refletir, tanto quanto as
suas palavras, o sentido modelar do legado dos antepassados e o conteúdo prático das tradições”
(FERNANDES, 1972:73-4).
A maneira como se efetiva o aprendizado de saberes entre os Hupd'äh, não se diferencia
muito dos Tupinambá como relatado por Fernandes (1976), e nem com a dos demais povos que
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esidem na região do Rio Uaupés e Tiquié, e é claro que não se pretende generalizar, pois sem
dúvida haverá sempre alguma especificidade cultural nos modelos das narrativas que dão conta dos
processos de aprendizado. Como já temos notado a transmissão dos conhecimentos tradicionais
entre os Hupd'äh se dá principalmente pela “oralidade” e aí se podendo se distinguir em duas
estruturas “oral com demonstração” e “com o Kapi, a bebida enteógena nos rituais de Dabucuri”.
A aquisição, então, se dá pela “observação”, “escuta” e “prática de atividades cotidianas”.
Todas elas envolvem os pais, “mais velhos”, avôs, avós, tal como descrito por Durvalino Chagas
(2001:41). Nessas ocasiões, os lugares e os espaços que são usados para proferirem as narrativas se
tornam necessárias e importantes. Entre os Hupd'äh, as festas, os rituais de iniciação são os
momentos centrais para falar nos saberes tradicionais, no entanto, todos os momentos podem ser
aproveitados para a transmissão, como no banhos matinais, caçadas, pescarias, na selva e nos locais
de trabalho.
Entre os Hupd'äh são transmitidos e assimilados, os mitos, as histórias, as tecnologias de
caça, as fórmulas terapêuticas e de proteção - a hierarquia dos clãs –, todos estes conhecimentos são
repassados pela oralidade tanto pelos pais aos filhos, avôs aos netos. As narrativas mitológicas e as
histórias, as fórmulas terapêuticas e de proteção e a hierarquia dos clãs acontecem durante as festas
de Dabucuri, ou também os conhecimentos podem ser repassados durante a noite, segundo os
Hupd'äh é o momento em que todos estão acomodados, sem barulhos que lhes incomode e
principalmente pela mente estar descansada, facilitando a memorização dos extensos conteúdos
relativos à trajetória percorrida pelos seus ancestrais. Às vezes as narrativas acabavam se
estendendo até os banhos matinais, ainda pela madrugada, sobretudo tendo em vista que certos
conhecimentos não podem serem narrados na presença de mulheres e crianças. As mães e as avós
relatam os conhecimentos sobre as regras de parentesco para às filhas, as regras de casamento,
ensinam todas a atividades do cuidado com o corpo delas e dos seus próximos (ATHIAS, 1995).
O dono da música ou Mestre do Canto e Danças ensina também os cantos e as danças, e
durante as festas, os espaços das casas comunais funcionam como lugares principais de troca de
saberes específicos de um determinado clã. Dentro da casa comunal também são debatidos e falados
publicamente os conhecimentos mais corriqueiros da vida econômica. Para os do sexo masculino:
fabricação de utensílios domésticos: tipitis, abanos, bancos; instrumentos de pesca, de caça, de
danças, enfeites; dos lugares de pesca, caça, das estações do ano, da época de roçar e derrubar. Para
os do sexo feminino: a fabricação de pratos, tigelas, fornos de cerâmicas de diferentes tamanhos e
finalidades, o processamento da mandioca e a produção dos seus derivados, a preparação do caxiri,
a plantação do roçado, a tecelagem que envolvia a fabricação das redes de tucum e puçá (rede de
pesca).
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Quando questionados de como adquiriram os conhecimentos que tem das atividades
econômicas, os Hupd'äh, recorrem sempre as narrativas da passagem de K'eg-teh neste mundo, são
episódios incríveis e de transmissão de conteúdos metoológicos para realizar alguma iniciativa. E
faz parte daquele repertório das histórias dos Hipãh-teh, de um conjunto de exmplos que se
encaixam no saber-fazer hup. Por exemplo, sobre os locais de caça e as técnicas de caça, a armação
das armadilhas de caça, que conhecem, afirmam que foi K'eg-teh que deixou para a humanidade
(incluindo todos nós). Nessas narrativas míticas pode-se localizar os lugares de caça, para
identificarem os acidentes geográficos e assim sucessivamente. As histórias míticas são fontes de
conhecimentos dos Hupd'äh, as ações de personagens míticos, são justificativas dos seus
comportamentos. É nesse sentido que fazem questão de transmitir essas histórias aos filhos, pela
importância que tem no contexto vivido por eles. São essas histórias que norteiam as suas
atividades. Os Hupd'äh são compreendidos por outros povos da região através das histórias
mitológicas que os enquadram dentro de uma categorização própria dessa região. Nos mitos podem
se apreender as prinicpais referências geográficas, históricas e cosmológica é daí que surge todo o
conjunto de conhecimento (hipãh) desse povo.
O espaço da casa comunal, que é um ambiente familiar, serve como lócus do processo de
aprendizado das crianças. Lá os pais ensinam tudo o que sabem aos filhos com a finalidade de
prepará-los para o cotidiano, para que esses tenham a habilidade de sobreviver no ambiente da
floresta. Entre os Hupd'äh, assim como entre os já citados Tupinambá, o ensino está relacionado as
classes de idade (geração) e sexo. As crianças, os adolescentes, jovens, adultos e velhos, aprendem
conforme o interesse, mas, na hora de ensinar, existe a seleção dos conteúdos por parte da pessoa
que vai transmitir, principalmente aqueles referentes às crianças. Com os maiores já se torna mais
flexível e ao mesmo tempo objetivo, as orientações são direcionadas para as questões sociais,
culturais e econômicas. Os aprendizes Hupd'äh são conduzidos a viverem a sua tradicão e se
tornarem verdadeiros Hupd'äh, conhecedores dos costumes, crenças e tradições do seu povo; com
possibilidade de viverem sem estar atrelados a seus pais, a sobreviverem conforme aprenderam de
seus pais e com a condição de cuidarem de suas famílias. Todos os Hupd'äh de um grupo local, via
de regra, devem herdar conhecimentos dos seus ancestrais, de sua organização social, política,
econômica e cultural. Para isso, se torna indispensável o papel dos pais que tem dever de ensinar
toda a sabedoria que conhecem aos filhos, à nova geração, também aquelas que foram construídas
pessoalmente e herdadas de seus pais, avôs e avós.
Como dissemos, não existe uma pessoa designada especificamente para transmitir
conhecimentos e saberes aos demais membros de um determinado grupo. São os pais e os
detentores de saberes (bi'íd, bi'íd yám) que têm a responsabilidade na educação de seus filhos, com
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os saberes clânicos sendo complementados pelo tio paterno. O sogro e os tios maternos ensinam
como são os conhecimentos básicos do clã de sua esposa, e geralmente esses saberes são
literalmente trocados em festas de Dabucuri. Às mães assumem a tarefa de ensinar as filhas todas as
atividades que uma mulher deve realizar bem durante a sua vida, por exemplo, a culinária, as
técnicas de plantio, cruzamentos e seleção das manivas, conhecimentos sobre as plantas que se
comem, etc. Situação semelhante acontece com os filhos, o pai se responsabiliza por transmitir os
conhecimentos tradicionais e outras atividades, como é o caso da escolha do terreno para a abertura
de roçados, conhecimentos das técnicas e lugares de caçar, enfim, orienta como deverá dirigir a sua
família nuclear.
O valor do exemplo, tal como foi assinalado acima por Floestan Fernandes, é a técnica mais
usada entre os Hupd'äh. É necessário esclarecer que os pais são responsáveis pelo ensino de seus
filhos durante a infância, sem levar em conta a que sexos pertencem, a responsabilidade prevalece
tanto para os de sexo masculino e feminino. Mas, a maior parte da infância é acompanhada pela
mãe. Thompson (1993) da mesma forma como Fernandes (1976), como Ivo Fontoura (2006)
afirmam que o papel do grupo familiar (clã entre os Hupd'äh) na transmissão de conhecimento da
tradição entre as gerações é tão importante como são as outras instituições (exemplo: a escola, a
igreja e o estado) por motivo de que:
“... inclui não somente a transmissão da memória familiar [...], mas também da linguagem [...] do
nome, do território e da moradia, da posição social e da religião, e, mais além ainda, dos valores
e aspirações sociais, visões de mundo, habilidades domésticas, modos de comportamento,
modelos de parentesco e casamento...” (THOMPSON, 1993:11).
A importância do papel da família, tal como argumentada por estes autores, manifesta-se nos
cuidados que os pais e as mães têm com as crianças Hupd'äh. Após o nascimento os recém nascidos
permanecem sempre com a mãe, e conforme vão crescendo começam a aprender a falar a língua
corrente, por volta dos quatro a cinco anos de idade. Hoje, a língua Hupd'äh é a principal língua
falada entre os mais de 1.600 Hupd'äh dessa região. Atualmente a língua portuguesa é falada por
poucos, apenas pelos jovens que foram as escolas dos vizinhos Tukano, alguns homens (que sairam
para trabalhar em São Gabriel, enquanto que a maioria das mulheres, senão a totalidade, não
entendem nada.
Formação de Professores Indígenas Hupd'äh
As informações etnográficas relatadas são necessárias para mostrar que a formação de
professores Hupd'äh deve levar em consideração aspectos relacionados a sua cultura específica - o
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que não é novidade para os estudiosos do tema-, e sobretudo, aspectos relacionados a
interculturalidade, tendo em vista os conteúdos curriculares dos cursos de formação de professores.
Esses processos não são evidentes na região do Rio Negro, onde a reprodução da prática de ensino e
do sistema introduzido pelos missionários ainda está muito presente entre os gestores da Educação
Escolar. Várias publicações, entre as quais a de Nietta Lindenberg Monte (2000) debatem essa
especificidade sobre a temática, mas que ainda merecem ser debatidas de uma forma mais ampla,
pois não é de fácil entendimento para gestores de educação e para formadores de formadores. Tendo
em vista a organização curricular e a prática pedagógica, apontamos as três principais questões que
fazem parte de um debate entre os professores do curso de formação de professores Hupd'äh, assim
como as que são transmitidas aos cursistas.
Esse debate, não é novo, Meliá (1979) e Eunice Dias de Paula (2000) já introduziram essas
questões anteriormente, mas carece de um melhor aprofundamento, sobretudo em contextos, onde a
escolarização encontra-se em diferentes estágios. Por exemplo, entre os Tukano, povo vizinho aos
Hupd'äh, iniciaram o processo de escolarização, tanto do lado brasileiro como do lado colombiano
(BECERRA, 2004:15) ainda nos anos de 1910, enquanto os Hupd'äh tiveram acesso a escola apenas
a partir de 1978, frizando que o acesso ocorreu nas escolas das aldeias Tukano. As escolas em
aldeias Hupd'äh vão ter início apenas a partir de 1996 e num processo similar ao dos Tukano, que
em muitas aldeias, na realidade, reproduz o modelo missionário istalado em 1916.
A primeira, e talvez uma das principais questões, que se assinala nesse processo formativo
(no contexto acima descrito), é a necessidade definida da aldeia, da comunidade selecionando
pessoas com identidades sociais específicas (chamadas de professores), para serem formadores com
um objetivo específico de “ensinar”, a partir de uma proposta de escola centralizada, e discutida por
profissionais, que às vezes não têm conhecimento sobre a cultura indígena em questão. Indica-se
assim uma relação intensa com o processo de seleção desses professores – e com os quais tenho
trabalhado - , onde em tese foram “escolhidos pela comunidade”. Estes buscam compreender o que
é ser um professor nesses cursos de formação, ou seja, procuram instrumentos necessários que
garantam a transmissão de determinados conhecimentos, cuja didática é distinta daquela em uso nas
aldeias.
Diferentemente do que diz Nietta Lindenberg Monte (2000:21) em relação aos professores
indígenas no Acre que “ao formularem suas identidades sociais, os professores procuravam
centrar seus interesses na própria história...”, no caso dos professores Hupd'äh não tenho certeza
se seria essa perspectiva, ao contrário, eles foram escolhidos para poder realmente transmitir a
história e a cultura ocidental. Pelo menos é isso que a maioria dos cursisitas pensam. Já desde a
seleção são direcionados pelos mais velhos para apreender bem (tudo!) o que os tëg-hoîn'däh (os
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ancos, os não-Hupd'äh) sabem para poder transmitir aos demais do próprio grupo. A identidade
social do professor de uma escola Hupd'äh, se é que a podemos identificar plenamente, seria saber
transmitir o saber-fazer dos brancos e não os saberes dos Hupd'äh. Ou, pelo menos, é esse o
interesse mais geral que se pode notar entre os cursistas do Curso de Magistério II. No entanto, o
processo formativo faz, a partir de uma perspectiva intercultural, que os conhecimentos Hupd'äh
possam também serem transmitidos por esse professor indígena ao conjunto de seu grupo. E aqui se
encontra a grande contradição nesse processo, pois os conhecimentos são específicos de cada clã, e
grande parte desses saberes não podem ser coletivizados devem obedecer as questões de idade,
iniciação, de lugar gerográfico e hierarquia. O que podemos verificar foi uma série questões do
ponto de vista de prática de ensino que os próprios Hupd'äh se questionam e explicitaram, porém
não receberam resposta satisfatória.
A segunda questão, também importante, no debate pedagógico da educação escolar
indígena, e na discussão com os cursistas no processo de formação de professores está relacionada a
língua indígena. Eles nos infomam que foi muito bom poder escrever na própria língua, e poder
colocá-la no mesmo nível que o português (E agora temos livros escritos em nossa lingua,
disseram!), no entanto, não podem ir muito longe pela falta de mais textos na língua e práticas de
leitura, onde começam a perceber, a partir da prática pedagógica, que a ralidade é o centro de todo o
processo de aprendizado. A escola, contudo, vai sentido contrário, colocando a escrita e a leitura em
primeiro lugar em detrimento de uma oralidade fundamental na trasmissão do saber entre os
Hupd'äh.
Muitas experiências têm sido realizadas nas escolas indígenas, e esse debate entre a
oralidade e a escrita, merece ser ainda melhor debatido em processos pedaógicos de formação, e é
essa discussão que nos coloca em uma posição de refletir mais sobre o aspecto. Por outro lado, o
português não fornece elementos gramaticais suficientes, ou como diriam os Hupd'äh, não tem
palavras, para que o exercício de tradução aconteça para determinados aspectos de sua cultura. As
crianças que iniciam os estudos da língua portuguesa tem muita dificuldade justamente por
aprenderem palavras que não correspondem as coisas que existem em suas aldeias, uma vez que em
muitos casos, não existirem cartilhas apropriadas para esse letramento. Os próprios professores
Hupd'äh nesse processo se sentem enfraquecidos, uma vez que estes não tem instrumentos
pedagógicos apropriados que possam facilitar essa transição. Essa foi uma das grandes reclamações
desses professores no processo de avaliação que tivemos oportunidade de realizar em Taracuá na
terceira etapa do Curso de Magistério .
A terceira, e última questão dessa comunicação, nos parece fundamental, é o debate sobre as
práticas pedagógicas e os processos de aprendizado, tais quais são desenvolvidos nesses cursos
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formação. Evidentemente que o que colocaremos a seguir vem a partir das observações realizadas
como antropólogo nesses cursos de formação, e têm relação direta com aspectos essenciais que
percebemos na cultura Hupd'äh, ou seja, de como estes vêem esse mundo, ou propriamente do
entendimento que estes têm dos processo de aprendizados, próprios e já utilizados por eles. Para
alguns velhos, detentores de saber, com os quais tive a oportunidade de conversar, a escola nada
mais é que o lugar de aprender coisas do mundo dos tëg-hoîn-däh, em última instância, e com
todos os seus sentidos; para eles ali se aprende a “sabedoria” dos brancos e o seu saber-fazer pode
ser obtido no lugar de aprender, a escola. E essa sabedoria está associada principalmente e
sobretudo ao saber fazer. Presenciei um dos velhos Hupd'äh perguntar aos meninos que acabavam
de sair da escola “quando vocês vão aprender a fabricar uma espingarda”. Para um Hupd'äh a caça é
o que existe de mais central de sua tradição, e faz parte de todas as conversas no cotidiano. Para
esse velho uma escola que não ensina saber-fazer as coisas dos brancos que lhes interessam, não é
uma boa escola. Essa percepção ainda é vista hoje como evidente entre os Hupd'äh e nos coloca em
um dilema importante nesse processo de formação de professores indígenas (agentes da educação),
quando estamos tentando sempre apresentar a cultura Hupd'äh no aprendizado da escola, veja, por
exemplo, as temáticas colocadas nesses cursos. De um lado, a prática pedagógica coloca em
evidência que a escola deve mostrar aspectos e elementos importantes da cultura Hupd'äh, e estes,
em sua maioria, esperando que a escola mostre a cultura dos brancos. Ou seja, a escola tal como
formuladas por vários senhores e senhoras Hupd'äh deveria dar o essencial para a compreensão do
mundo dos tëg-hoîn-de, e isso não é muitas vezes compreendido pelos encarregados que discutem e
implementam os conteúdos desses processos de formação nas áreas indígenas.
(*) Uma primeira versão desse texto foi apresentada na mesa redonda intitulada: Intercuturalidade, Educação e Povos
Indígenas no V Encontro Anual de Bolsistas da Fundação Ford, organizado pela Fundacão Carlos Chagas, em São
Paulo, no dia 5 de Junho de 2008. Agradeço os meus colegas de mesa pelo debate dessas idéias, comentários de Fúlvia
Rosemberg, colegas do NEPE, Ilana laterman (UFSC), Ana Gomes (UFMG) e a leitura cuidadosa realizada pela colega
Georgia Silva (SSL).
Referências
ATHIAS, Renato. Os Hupdë-Maku e os Tukano – Relações Desiguais entre duas Sociedades do
Uaupés Amazônico (Brasil) Tese de Doutorado, Université de Paris X, Nanterre, 1995.
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