LIVRO DO PROFESSOR - Portal Educacional

1 ọ ano – 1 ọ volumelivro do professorSônia Horn

umárioocumento introdutório ........................................................rogramação anual de conteúdos ..........................Unidade 1arte de ver e ler ..........................................Unidade 2arte de ser e viver ......................................eferências .........................................3

oCumento introDutóRioORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVOPARA O 1º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOSA Lei n ọ 11.274/2006, que regulamenta o Ensino Fundamental de 9 anos, tem o objetivo deassegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades deaprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade.O Ensino Fundamental passou a se organizar da seguinte forma:Ensino Fundamental anos iniciais — 6 a 10 anos (1 ọ ao 5 ọ ano)anos finais — 11 a 14 anos (6 ọ ao 9 ọ ano)A razão da ampliação da escola para nove anos, explicitada nos documentos do MEC, ébem clara, buscando normatizar algo que já havia em alguns municípios: a incorporação dacriança de 6 anos no Ensino Fundamental.Nesse processo de transição, o Sistema Positivo de Ensino (SPE) fez a opção de manter aorganização do material didático para as crianças de seis anos de acordo com o posicionamentodo MEC, segundo o qual: “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecemelementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamentalque incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da EducaçãoInfantil” 1 . Consta, ainda, no mesmo documento, que:Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e sendo desafiada adelas fazer uso, a criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar asmúltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquelaque lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar. Suarelação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura quea circundam é mediada por essas formas de expressão e comunicação. 2Para o Material Didático Positivo (MDP), o importante é que o processo de ensino estejavoltado ao favorecimento de conquistas que são fundamentais para as crianças de seis anosde idade, envolvendo as competências cognitivas, motoras, afetivas, sociais, éticas e estéticas.Dessa forma, em consonância com as discussões propostas pelos documentos divulgadospelo MEC, no MDP para as crianças de seis anos, mantém-se a organização didática combase nos âmbitos e eixos indicados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCN), considerando-se, sobretudo, o papel fundamental que a educação escolar tem em relaçãoàs sistematizações do aprendizado da linguagem escrita e dos conhecimentos matemáticospara essas crianças.1BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantile Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientaçõesgerais. Brasília: MEC/SEF, 2004. p. 15.2Ibid., p. 20.4Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

CONCEPÇÃO DE ENSINOA CRIANÇA E A APREENSÃO DO MUNDO – CONSTRUINDO CONHECIMENTOSAs crianças de seis anos de idade, que ingressam no Ensino Fundamentalde 9 anos, encontram-se em pleno desenvolvimento mental, físico e motor. Asfunções cognitivas, como pensamento verbal, memória e percepção, estão emfase de estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do desenvolvimentointegral da infância. Compreender essas questões que envolvem odesenvolvimento da criança é essencial para não corrermos o risco de querer tratara criança separando a cabeça do corpo. Segundo a pedagoga Deyse de Campos 3 ,para a criança aprender é necessário dar vida aos conteúdos e programas curriculares,associando-os à atividade criadora e às experiências motoras e sociais.O pensamento da criança é peculiar em sua estrutura, composição e modo defuncionamento. A criança pensa, sente e se expressa com o corpo, com as mãos, pormeio das sensações e das linguagens fisionômica, gestual, postural, cinética. Tais linguagenscorporais antecedem a linguagem falada e o movimento é o recurso disponívelpara expressar emoções, sentimentos, pensamentos e para explorar o meio, a realidade. Acriança, ao contrário da maioria dos adultos, não separa diversão de aprendizado, estudode brincadeira; sua relação com o mundo não lhe permite tais oposições.Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta aodesenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias,representa enquanto fala.” 4 Devido a isso, sua aprendizagem será tanto melhor quantomais diversidade de experiências ela puder vivenciar nos seus contextos de desenvolvimento –família e escola. Tais experiências devem conceber o conhecimento como uma totalidade, nãolimitando os conteúdos ao conhecimento lógico-matemático ou às atividades de letramento/alfabetização. É importante ficar claro que a aprendizagem da criança de seis anos envolveconquistas além das intelectivas, sendo imprescindível concebê-las em suas multiplicidades.Enfim, o MDP para as crianças dessa idade acredita ser necessário considerar, entre muitosaspectos, o desenvolvimento de alguns fatores, como sensibilidade, autonomia, autoestima, raciocínio,socialização, domínio motor, diferentes formas de representação simbólica, etc. “Afinalde contas, tempo de aprender e tempo de viver não estão separados, e em todo momento étempo de crescer.” 5A CRIANÇA TORNA-SE UM SER SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL POR MEIO DA INTERAÇÃOA capacidade e o interesse das crianças de aprender, descobrir e ampliar seus conhecimentossão incontestáveis, multidimensionais e construídos a partir das trocas estabelecidascom o meio, das interações com outras pessoas, adultos e crianças. Tudo em seu cotidiano éfonte de curiosidade e exploração. Agem ativamente em seu entorno, selecionando informações,analisando-as, relacionando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Dessa forma, entendeme transformam a realidade, aprendem a respeito de si, das pessoas e do mundo, dele seapropriam e o transformam. Assim, crescem e constituem suas identidades pessoais.3CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar.2007.4DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.5CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo,n. 1, mar. 2007. p. 53.5

De acordo com o MDP para o 1 ọ ano do Ensino Fundamental de 9 anos, essas realizações esuas consequências são perpassadas pela mediação exercida pelo professor. É fundamental,nesse processo de mediação 6 , perguntar-se o que significa favorecer as conquistas infantis.Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando oportunidades; oferecer apoioem tal tarefa; comemorar as conquistas, mesmo que pareçam pequenas; tentar entender omodo como veem e percebem os acontecimentos são formas de favorecer as aprendizagensdas crianças. Ao contrário, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas capacidades;realizar a atividade pela criança; não propor a ela desafios; olhá-la com base na referência adulta;ter expectativas negativas com relação aos seus limites e possibilidades; não ter disponibilidadepara com ela interagir são maneiras de dificultar sua aprendizagem e seu crescimento.Ao elaborar o MDP, todos os envolvidos no processo estão atentos a essas questões.A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVASO espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que se pensa, o que sequer e o que se pode fazer nele. Em uma casa, a organização do espaço indica o modo de vidade quem a habita, suas preferências, interesses e hábitos. Da mesma forma, em uma escolaessa organização revela a concepção educacional e a postura pedagógica dos professoresque nele trabalham.O professor italiano Enrico Battini, da área de Arquitetura, citado por Forneiro 7 escolheu umestilo, até mesmo poético, para explicitar o que entende sobre a relação entre a criança e oespaço: “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaçoé sombra e escuridão; é grande, enorme, ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter deficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar”.No 1 ọ ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a sala de aula e a escola devem se constituirem um ambiente singular e revelador da identidade daquele grupo – professor e crianças – queo ocupa. Por isso, o MDP traz indicativos para que cada professor possa ter subsídios necessáriospara a organização desse espaço singular.Em relação ao ambiente e ao espaço, devemos nos perguntar: nossas salas de aula sãoestimulantes? Favorecem a interação das crianças entre si e, ainda, com o professor, por disporde modo flexível as carteiras e cadeiras? Ou, ao contrário, impõem às crianças, o tempotodo, que só visualizem a nuca e as costas dos colegas, nas carteiras enfileiradas umas atrásdas outras? As paredes da sala são entendidas como espaços para receber as produções dascrianças? Ou seja, estão a serviço da expressão e das aprendizagens infantis? Ou apenas oprofessor tem acesso a elas para escolher o que e quando colocar e tirar delas? As paredestestemunham a transformação, evolução e renovação dos aprendizados das crianças e dosencaminhamentos pedagógicos adotados?A organização e reorganização do espaço da sala de aula visa a proporcionar um ambienteque, além de propício às muitas aprendizagens sociais, motoras e cognitivas, também se mostreagradável para crianças, professores e pais, possibilitando relações prazerosas e o desejode permanecerem nesse espaço.6O conceito de mediação vem da concepção vygotskyana de natureza humana, na qual a cultura e o grupo socialsão considerados elementos constitutivos de cada indivíduo. Ver: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. A formação socialda mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.7FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em EducaçãoInfantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 231.6Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

É necessário criar um ambiente seguro e, simultaneamente, estimulante, quepermita à criança aventurar-se nele, descobrindo-o e, ao mesmo tempo, descobrir--se e descobrir o outro. Essa possibilidade é crucial para que a criança vá seconstituindo agente de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e, gradativamente,vá se tornando capaz de satisfazer suas necessidades sem precisarde assistência constante do adulto.Ao organizar áreas diferentes e variar o tamanho delas na sala ou no pátio,o professor está favorecendo que as atividades sejam realizadas ora em grupospequenos, ora em duplas, individualmente ou pela turma inteira. Reforçando queas interações criança/criança são tão importantes quanto as adulto/criança e que aorganização dos ambientes pode favorecer ou dificultar essas interações. Assim, oimportante é o princípio da flexibilidade para dispor móveis e acessórios nos espaçosutilizados.Também no 1 ọ ano do Ensino Fundamental de 9 anos, o espaço cumpre sua funçãoà medida que puder ser local de brincadeiras e das várias expressões da criança.Para ser significativo e envolvente, é importante que disponha de uma atmosfera lúdica,cultural e estética em suas diferentes dimensões, comportando diferentes materiais, brinquedos,livros, revistas, gibis, jogos, acessórios e objetos diversos. Faz-se necessário queesses materiais estejam acessíveis às crianças na sala de aula, a fim de que sejam utilizadospor elas de modo independente e autônomo.Da mesma forma, é preciso ocorrer o contato com espaços da comunidade e com a natureza,pois os espaços externos, em áreas abertas ou cobertas, podem ser tão ou mais propíciospara as descobertas e experiências infantis.BRINCAR: UM MODO ESPECIAL DE DIALOGAR COM OS CONHECIMENTOSO brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento humano, principalmente na infância.É importante lembrar que os adultos também podem e, muitas vezes, devem brincar.Em livro totalmente dedicado ao brincar, Janet Moyles 8 enfatiza que professores, principalmenteos envolvidos na educação/cuidado de crianças pequenas, têm de entender o quesignifica brincar. Precisam estar convencidos de que o brincar tem méritos não de atividadesecundária, para ser realizada pelas crianças depois de terminarem seu “trabalho”, mas de atividadeprincipal, fazendo referência a Leontiev 9 . É necessário que todo professor seja capaz deargumentar e justificar a importância do brincar seja na Educação Infantil ou nas séries iniciaisdo Ensino Fundamental. Para isso, ele deve ter para si próprio um conceito, uma ideia consistentesobre o brincar, com rigor acadêmico. As situações didáticas presentes no MDP têm, pois,o brincar como pressuposto norteador para os encaminhamentos metodológicos propostos.A brincadeira nos espaços escolares, aos olhos desavisados de quem está observando defora, pode ser percebida como atividade antipedagógica, dando a impressão de desorganização,dispersão e bagunça por parte das crianças e falta de planejamento e de manejo porparte do professor. É possível haver o risco desse tipo de julgamento em uma visão tradicionale, mais que isso, em uma visão equivocada do ensino.8MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.9Ver: LEONTIEV, Alexei N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY,Liev Semiónovitch.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 59-84. Ver também: LEONTIEV, Alexei N. Os princípios psicológicosda brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, AlexeiN. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 119-142.7

Por que, afinal, deve-se dar oportunidade para a criança de seis anos brincar, mesmo ela játendo ingressado no 1 ọ ano do Ensino Fundamental?A brincadeira é, por excelência, um meio para elaboração e reelaboração do conhecimentopela criança; é um processo essencial para aprender acerca de seu entorno 10 . Brincar é umaforma de ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das ações, dos sentimentose das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. A brincadeiratambém oportuniza à criança comprovar, reter e precisar de modo efetivo os conhecimentosque ela adquiriu. É por isso que o MDP para o 1 ọ ano do Ensino Fundamental tem o brincarcomo um pressuposto de ação pedagógica.A pedagoga russa Aleksandra Liublinskaia 11 afirma que, ao brincar de faz de conta, a criança:• reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados diferentesdaqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e construindoambientes para servir aos seus propósitos;• combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que sejaverdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhandopapéis de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com opróprio corpo;• adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;• lida com contradições intrínsecas à própria brincadeira e as resolve, considerando asnecessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas a esta;• mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;• desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confrontoe síntese, no que concerne às situações envolvidas no estabelecimento e negociaçãodas regras e na coordenação das experiências anteriores;• enriquece sua capacidade simbólica.A diversidade de formas ou tipos de brincadeiras presentes no repertório infantil, além dofaz de conta, é bastante grande. Entre essas, podem-se elencar os jogos musicais e rítmicos,corporais e de exercício, de construção, etc. Todos os tipos de brincadeira articulam conhecimentose propiciam aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho. Por isso, tais possibilidadessão exploradas nas situações didáticas propostas no MDP para o 1 ọ ano do EnsinoFundamental.Ao professor cabe assumir seu papel essencial de mediador também em relação ao brincar,pois sua ação, direta ou indireta, influencia a qualidade, a quantidade e o tipo de brincadeirarealizada pelas crianças. Valorizar o brincar, envolver-se e/ou organizar situações para as criançasbrincarem são ações vitais na atuação docente do 1 ọ ano do Ensino Fundamental.ORGANIZAÇÃO DIDÁTICAComo veio sendo discutido anteriormente, compreendemos que a apropriação de conhecimentospela criança é possível desde o início de seu desenvolvimento, acontecendo nas e10Existem inúmeros trabalhos importantes nacionais e internacionais sobre brinquedo, jogo, brincadeira e EducaçãoInfantil. Podemos citar alguns autores como: Brougère (1995); Elkonin (1998); Huizinga (2001); Kramer (1993);Kishimoto (1994); Rocha (2000); Vygotsky, Luria e Leontiev (1994); Vygotsky (1984).11LIUBLINSKAIA, Aleksandra. Desenvolvimento psíquico da criança. Lisboa: Estampa, 1973.8Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

pelas interações sociais nas quais ela se insere. O MDP reconhece a capacidade deelaboração, acerca de si e do conhecimento de mundo, das crianças de seis anose dispõe, no livro do aluno, atividades e conhecimentos que visam a contribuir parasua inserção social e educacional mais ampla.Optamos por uma organização do MDP para o 1 ọ ano do Ensino Fundamentalpor Unidades de Trabalho, entendendo que elas possibilitam um trabalho integradoentre as diferentes áreas de conhecimento e articulado pelas intervençõespedagógicas do professor. A organização didática das Unidades de Trabalho serádetalhada na sequência deste documento, quando tratarmos da estrutura didáticoeditorialdo MDP. Antes disso, destacaremos o papel dos protagonistas da açãoeducativa que é desenvolvida a partir deste material.O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNOPara o MDP, o papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das atividadesde ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a mediaçãoconhecimento/criança. É esse profissional que também deve se tornar um aprendiz,quem organiza a dimensão interativa, contextualizando o saber ao aprender.O papel do professor na dinamização do Livro Integrado é essencial para a organizaçãodo espaço e do tempo das aprendizagens da criança. Nesse sentido, em conjunto com asorientações do MDP, o professor, em uma fase pré-ativa, organizará as condições de aprendizagempara que, em uma fase de ação educativa, possa colocar os alunos em situação deaprendizagem, gerindo a dinâmica das interações sociais e das condutas de aprendizagem.É grande, ainda, a importância da ação do professor em uma fase pós-ativa, que é quandodocumenta os resultados da aprendizagem, ajusta as formas de ação e verifica a qualidade daação desenvolvida.Dessa forma, acreditamos na importância das ações planejadas dos professores, construindoprojetos educativos de qualidade, que se comprometem com práticas educativas que dialogam,no que diz respeito aos cuidados e à aprendizagem infantis, com as demandas familiarese das crianças e respondem a essas demandas.Os alunos do 1 ọ ano do Ensino Fundamental são, antes de tudo, crianças. Com isso, queremosdizer que eles precisam estar envolvidos nas ações educativas, considerando-se suatotalidade e especificidade de desenvolvimento.Assim, as práticas educativas devem permitir a construção de uma imagem positiva de si,por parte das crianças, descobrindo e conhecendo seu próprio corpo, suas possibilidades elimitações; o estabelecimento de vínculos afetivos, que fortalecem a autoestima e ampliam aspossibilidades de comunicação e interação social.As crianças são estimuladas a observar e explorar o ambiente e a utilizar as diferentes linguagens(corporal, plástica, oral, escrita e musical) com diferentes intenções e em diferentessituações de comunicação.Com o trabalho educativo do professor, os alunos são colocados em situações nas quaisaprendem a expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no processode construção de significados.Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam emoçõese pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a valorizar o que é diverso.Reconhecer as crianças como parceiros integrantes do processo e aventura de conheceré o ponto de partida do trabalho proposto por este material.9

CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOSConsiderando as especificidades da criança de seis anos e nosso interesse em uma educaçãocrítica e criativa, e tendo como base o RCN, escolhemos trabalhar com os âmbitos e eixosexplicitados no referido documento.Entendemos que tal organização sustenta a necessidade de integração entre as diferentesáreas de conhecimento, sendo sua articulação a principal tarefa das intervenções pedagógicas.Para a criança pequena, quanto menos compartimentado o conhecimento, tanto melhor, poisessa divisão muito pormenorizada não faz sentido para ela. Lembramos, ainda, que o aprendizadonessa fase de escolaridade das crianças não pode se limitar ao conhecimento científico,devendo incluir assuntos relativos ao conhecimento pessoal e social, artístico e cultural.De acordo com a discussão trazida pelo documento divulgado pelo MEC, em 2006, no qualse reafirma que “as crianças de seis anos [...] precisam de uma proposta curricular que atendaa suas características, potencialidades e necessidades específicas” 12 , optamos pela organizaçãoindicada pelo RCN, com os dois âmbitos de experiência com diferentes eixos. O âmbitoFormação Pessoal e Social inclui o eixo de trabalho referente à constituição da Identidade eAutonomia pela criança. O âmbito Conhecimento de Mundo inclui as diferentes áreas e/ou linguagensarticuladas em seis eixos de trabalho, que são: Movimento, Música, Artes, LinguagemOral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática. Segundo explicitado no próprio RCN: “Esteseixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção culturalhumana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade” 13 .Lembramos ao professor que, na abertura de cada Unidade de Trabalho, estão elencados,em forma de itens, os conhecimentos privilegiados referentes a cada uma, detalhando as proposiçõesdo MDP para a construção do saber no 1 ọ ano do Ensino Fundamental.OBJETIVOSDe forma geral, o MDP busca, na realização do trabalho no 1 ọ ano do Ensino Fundamentalde 9 anos, dar oportunidades para que a criança possa:• ampliar sua capacidade de autoconhecimento e, consequentemente, de se comunicare interagir socialmente, estabelecendo vínculos afetivos positivos com outras criançase adultos;• apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente, utilizandoas diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical, matemática) e construindosignificados que lhe permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens.12BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantile Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientaçõespara a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEF, 2006. p. 10.13BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacionalpara a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1, p. 46.10Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

AVALIAÇÃODe acordo com Perrenoud 14 : “Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliaçãoregula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação emaula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionaisda educação” 15 .Para esse autor, a concepção expressa anteriormente é a ideia de avaliaçãoformativa, já preconizada na década de 60. Apesar de esta não ser nenhuma novidade,continua sendo difícil torná-la uma “regra” nas práticas cotidianas de avaliação.A avaliação que deve ser buscada para o trabalho com o 1 ọ ano do EnsinoFundamental precisa ser entendida como um processo de acompanhamento, reflexãoe registro das transformações que acontecem com a criança, do que é realizadopelos educadores/professores e dos êxitos e dificuldades vivenciados no cotidiano dainstituição. Ao se configurar como uma atitude crítica e reflexiva sobre o trabalho queestá sendo executado, em confronto com as conquistas das crianças, a avaliação assimentendida pode ser a garantia do trabalho pedagógico consequente e com qualidade. Arealização contínua da avaliação deve estar aliada ao compromisso de modificar direçõese estratégias, podendo inclusive contribuir na busca de alternativas para superar os problemasencontrados.No que diz respeito à criança, é importante lembrar que, segundo disposto em lei, a avaliaçãonão é de caráter promocional. Deverá ser realizada por meio da observação, da reflexãoe do diálogo, tendo como objeto as diferentes manifestações da criança, representando, dessaforma, o acompanhamento de seu cotidiano na escola. O registro sistemático e atualizadodos acontecimentos do grupo e de cada criança, assim, faz-se necessário. Uma das formasindicadas para organizar esse registro e que possibilita a participação da própria criança e dafamília é a sistematização de materiais produzidos pela criança no decorrer de um determinadoperíodo e que revela diferentes aspectos da sua aprendizagem (o portfólio).Nessa concepção, a avaliação está voltada para o processo. Conceber a avaliação dessemodo exige um olhar atento do professor/educador, não devendo incidir apenas na criança,mas sobre as interações entre as crianças, entre estas e os adultos e no espaço pedagógicoconcreto.ESTRUTURA DIDÁTICO-EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVOO MDP de Educação Infantil e o do 1 ọ ano do Ensino Fundamental foram elaborados a fimde oferecer subsídios para reflexões, informações e sugestões que auxiliem os professores emsua atuação pedagógica, possibilitando, assim, ricas experiências de aprendizagem tanto àscrianças de três a cinco anos como para as crianças de seis anos, que, agora, de acordo coma nova legislação, passam a fazer parte do Ensino Fundamental.14Perrenoud é professor na Universidade de Genebra. Seus estudos, centrados nas atividades cotidianas deprofessores e alunos, no âmbito do Serviço da Investigação Sociológica, têm tido uma grande influência naárea da avaliação.15PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p. 11.11

Durante esses anos, eles vêm cumprindo o seu papel de ser um excelente material didáticoe, portanto, de ser um recurso de trabalho que disponibiliza instrumentos de ensino-aprendizagempara o espaço escolar.Os materiais didáticos para essas crianças reconhecem a sua função pedagógica de favorecero desenvolvimento infantil e a ampliação e a aquisição de novos conhecimentos referentesao meio físico e social.Por isso, cada página destes materiais foi influenciada por estudos que trazem contribuiçõesrelevantes, permitindo-nos enfocar o desenvolvimento infantil sob as perspectivas linguísticas,socioafetivas e cognitivas.Em todos os níveis, tivemos a preocupação de trazer orientações sobre o que e como ascrianças aprendem com o MDP, fornecendo subsídios valiosos para que cada escola conveniadaao SPE possa planejar e desenvolver o currículo, reconhecendo a heterogeneidade dascrianças, pois possuem hábitos, costumes e valores presentes no seu contexto imediato e queinterferem nas percepções e formas de inserção no mundo social.As informações que seguem propõem-se a orientar a escola para uma melhor utilização doMDP, considerando a sua estrutura didático-editorial.INDICAÇÃO DE FAIXA ETÁRIAPara a organização do Livro Integrado por faixa etária, tomamos por referência um trabalhoque considera a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida para ampliá-los,por meio de situações de ensino que têm um significado concreto para a vida das crianças eque, concomitantemente, permitem a aquisição de novos conhecimentos.Por isso, a organização do MDP por faixa etária expressa nossa confiança nas possibilidadesde as crianças se desenvolverem de maneira distinta, considerando questões relativas aodesenvolvimento infantil e às necessidades de valorização das diferentes possibilidades demanifestação relativas à faixa etária.Isso, no entanto, não exclui nossa ideia básica de que toda criança precisa interagir com osoutros e brincar, sendo fundamentais para as aprendizagens escolares.Assim, nossa indicação é:Grupo 3 – crianças de três anosGrupo 4 – crianças de quatro anosGrupo 5 – crianças de cinco anos1 ọ ano (Ensino Fundamental – Regime 9 anos) – crianças de seis anosESTRUTURA FÍSICAO MDP está organizado, no Grupo 3, com dois volumes sequenciais e um volume único, enos Grupos 4 e 5 e no 1 ọ ano, em quatro volumes sequenciais anuais. Acreditamos que dessaforma possamos promover a continuidade e a graduação nas experiências das crianças, aomesmo tempo que permitimos uma aprendizagem unitária.Essa estrutura considerou as características de organização administrativa e pedagógicada maior parte das escolas brasileiras e, por isso, a programação em volumes oportuniza quecada escola conveniada particularize as propostas e ajuste-as às situações específicas da comunidadee das crianças a que os programas devam servir.Cada volume, ou seja, cada Livro Integrado favorece o desenvolvimento integral das criançaspor meio do desenvolvimento equilibrado de atividades criadoras, de elaboração conceituale de ludicidade.12Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Por isso, o tamanho, a disposição e a gramatura dos materiais foram intencionalmenteprojetados para que as crianças pudessem realizar as atividades respeitando-seas suas possibilidades de domínio psicomotor na exploração espacial.Sinteticamente, o Livro Integrado do aluno apresenta as seguintes característicasgráficas:• Grupo 3: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 28 x 41 cm• Grupos 4 e 5: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 24 x 33 cm• 1 ọ ano: Disposição vertical com o tamanho das folhas em 21 x 31,5 cmEm todos os níveis, a gramatura do papel no livro do aluno é de 90 gramas edo material de apoio é de 150 gramas. Os Grupos 3, 4 e 5 só utilizam uma face dasfolhas, possibilitando que o professor possa destacá-las para o trabalho em sala deaula ou em casa. Dessa forma, evita-se que as crianças pequenas carreguem excessode peso. Isso também permite que as atividades sejam enviadas para a família,incentivando o acompanhamento dos pais.Já o 1 ọ ano, por sua possibilidade de exploração e entendimento das crianças, utilizao material didático de forma convencional, familiarizando o aluno com a utilização de livrosdidáticos.CARACTERÍSTICAS DAS ILUSTRAÇÕESO projeto do MDP para crianças de três a seis anos teve grande preocupação com as característicasdas crianças nessa faixa etária, especialmente com aquelas ligadas à percepçãovisual. Assim, os livros de literatura infantil, com o seu encantamento e riqueza visual, foramgrandes inspiradores para a criação das ilustrações.Concebeu-se um projeto gráfico visualmente limpo, sem excessos que pudessem prejudicara leitura do aluno. Por isso, foram exploradas as cores puras e alegres que ambientampáginas com predominância de fundos brancos.Também foram produzidas ilustrações com diferentes técnicas para proporcionar um ambientecriativo e oferecer diversidade visual, não cansando os pequenos leitores e despertandoo interesse a cada nova página. É nesse cenário de diversificação que as fotografias foramexploradas, permitindo uma dinâmica entre o real e o imaginário.TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO EXPLORADASAquarela e lápis de corSão técnicas que transmitem leveza e graciosidade às ilustrações, em concordância comas temáticas infantis, fazendo contraponto com as demais. Essas técnicas criam um equilíbriovisual e estabelecem um ritmo agradável ao leitor que explora o material.BordadoDesenvolvidas com grande elaboração, através de preenchimentos oferecidos por diferentespontos, espessuras e matizes das linhas, as ilustrações em bordado criam o encantamentoque as técnicas manuais oferecem. Destacam a originalidade e a criatividadenas soluções de representação de cenários, objetos, pessoas e animais. O colorido alegree o atrativo que o uso de um suporte não convencional na produção de ilustraçõesoferece criam um ambiente prazeroso e instigante para as descobertas da criança.13

ColagemTécnica de ilustração que caracteriza o projeto gráfico da coleção, a colagem é um dos elementosque conferem ludicidade e criatividade ao material. O uso de técnicas manufaturadasestimula a criança a pensar sobre a produção das ilustrações, oferecendo-lhe referencial ricoem soluções plásticas, como as texturas de papéis utilizados, o diálogo com o objeto representadoe a característica física que a técnica oferece – recortes de papel, objetos reciclados –,criando formas de representação inusitadas e divertidas.GuacheTécnica de fácil aplicação e que está próxima do universo infantil, uma vez que as criançasa utilizam muito em seus trabalhos. As cores são mais saturadas que na técnica da aquarela edo lápis de cor, deixando o desenho mais vivo e marcante.Ilustrações digitaisO computador oferece recursos cada vez mais sofisticados para a criação e edição deimagens. É, por isso, mais uma ferramenta criativa para a elaboração de ilustrações com característicaspróprias, muitas vezes utilizada pelo caráter didático que pode conferir às imagens.Esse caráter didático se dá pela simplificação de formas, pela utilização de formas geométricas,cores sólidas, ou mesmo pelo estilo contemporâneo das linguagens visuais que desenvolve,dialogando com o universo do game, dos desenhos animados e da internet, mantendo olivro didático atualizado de acordo com a produção cultural do mundo.Massa de modelarMaterial bem conhecido das crianças, a massa de modelar, por ser um material plástico,permite a representação tridimensional da ilustração, dando a sensação de volume em umplano bidimensional. Esse efeito é um dos fatores que causam o encantamento dessa técnica,somado à sua cor e à criatividade dos artistas.3DTécnica que envolve o conhecimento de propriedades ópticas, possibilitando a criação de“ilusões”, ao mesmo tempo divertidas e intrigantes. São ilustrações que, vistas com óculos especiais(com lentes coloridas), dão a sensação de que as imagens são tridimensionais, comose pudessem ser pegas com as mãos.Para a faixa etária a que se destinam, não pretendem ensinar os princípios físicos queencerram, mas permitir o assombro da descoberta, em um momento em que o aprendizadotorna-se brincadeira.ESPAÇO DE PRODUÇÃO DAS CRIANÇASA disposição desses espaços foi projetada para encorajar as crianças na realização detrabalhos compatíveis com as suas possibilidades. Por isso, houve um equilíbrio entre as ilustraçõese os espaços próprios para a criação e expressão das crianças.Cada espaço de registro considerou a possibilidade de intervenção no ritmo das construçõescognitivas das crianças. Foi concebido considerando as necessidades e possibilidadesda criança no que diz respeito à evolução dos registros gráficos empreendidos por ela.Os espaços de registros encaminham a criança, progressivamente, para uma compreensãocada vez maior a respeito do que realiza quando interage com os objetos de conhecimentos14Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

presentes no material didático. Ou seja, os espaços de registro foram especialmenteconsiderados no projeto didático-editorial para que pudessem intervir no dinamismointelectual. Para isso, tomamos como referência constante a psicologia dodesenvolvimento.CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEMIndicam o cuidado do Livro Integrado diante dos esquemas simbólicos dascrianças. É importante lembrar que esses esquemas marcam o início da representação,sendo considerados os intermediários entre o simples exercício motor e ossímbolos lúdicos das brincadeiras simbólicas.A principal característica da linguagem, em conjunto com as ações propostas,é ajudar a criança a transformar, simbolicamente, um objeto em outro. Por isso, oGrupo 3, o Grupo 4 e o Grupo 5 apresentam construções mais diretas, possibilitandotrabalhos com os esquemas verbais ligados às ações realizadas sobre o meio. Já o 1 ọano traz os progressos alcançados pela inteligência prática que conduzem as criançasà representação. Isto é, elas já trabalham muito melhor com a evocação de significadosausentes, podendo explorar com maior abrangência os signos e os símbolos.Sendo assim, a linguagem caracteriza-se muito mais pelo diálogo, explorando a capacidadede a criança aprender a explicitar o fazer e a expor o próprio ponto de vista em relaçãoa outras perspectivas.Respeitando-se algumas especificidades, o MDP assume a posição de favorecer o desenvolvimentoda linguagem, conversando espontaneamente com as crianças a respeito dasatividades práticas planejadas. É exatamente este o princípio de construção dos enunciados:dialogar com as crianças e proporcionar a elas a oportunidade de expor suas ideias.UNIDADES DE TRABALHOAs Unidades de Trabalho são uma forma de organização didática que o SPE priorizou parao trabalho com o saber escolar, visando a fornecer condições para um bom planejamento,destacando-se:• a organização dos saberes em função das crianças, isto é, atendendo a necessidades,possibilidades e interesses das crianças;• a continuidade das experiências, possibilitando a integração de eixos de conhecimento,sem interrupções, avanços não graduais ou retrocessos;• a graduação dos conhecimentos privilegiados (selecionados com base nos eixos doRCN). Cada experiência organizada no material didático baseia-se na anterior, ampliando-ase preparando as crianças para viver novas situações;• a objetividade e a possibilidade de realização. As Unidades de Trabalho organizadaslevam em consideração os principais interesses e necessidades das crianças de três aseis anos, orientando-se por indicativos apresentados no RCN;• a flexibilidade, isto é, são adaptáveis às múltiplas realidades do trabalho e das necessidadeseducativas das regiões em que o SPE tem escolas conveniadas;• a definição clara dos conhecimentos privilegiados, considerando-se a diversidadede eixos e da relação entre eles.15

UNIDADES DE TRABALHO presentes no MDPGrupo 3Primeiro volumeUT 1 – Bem-vindo ao mundo!UT 2 – Espelho, espelho meu...UT 3 – Brincando com lenga-lengasSegundo volumeUT 4 – O mundo secreto das tocas e ninhosUT 5 – Luz, sombra e ação!UT 6 – Cara de um, focinho de outroGrupo 4Primeiro volumeUT 1 – Crianças de outros lugaresUT 2 – No jardim de MonetUT 3 – Insetos em açãoTerceiro volumeUT 7 – Era uma vez... muitas históriasUT 8 – Uma aventura no Rio AmazonasUT 9 – Conquistas espaciaisSegundo volumeUT 4 – Haicais e muito maisUT 5 – Árvore é vida!UT 6 – Baú: muitos tesouros para guardarQuarto volumeUT 10 – O misterioso mundo das cavernasUT 11 – Fazendo a feiraGrupo 5Primeiro volumeUT 1 – Todo dia, toda horaUT 2 – Crianças brasileirasTerceiro volumeUT 6 – Uma turma da pesada!UT 7 – Ciranda de poemasUT 8 – Um mundo de figurasSegundo volumeUT 3 – Na época dos castelosUT 4 – Mundo marinhoUT 5 – A Família Urso e Cachinhos de OuroQuarto volumeUT 9 – Todo mundo tem histórias para contarUT 10 – Frio... muito frio!1º. ANOPrimeiro volumeUT 1 – A arte de ver e lerUT 2 – A arte de ser e viverTerceiro volumeUT 5 – Brincar sempre foi divertidoUT 6 – Terra, impossível sem água!Segundo volumeUT 3 – Os aromas e sabores da vidaUT 4 – Pintando o seteQuarto volumeUT 7 – Mundo animalUT 8 – Nos caminhos da evolução16Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DAS UNIDADES DE TRABALHOA organização didática baseou-se em princípios que podem orientar a ação doprofessor diante da criança.De modo sintético, podemos destacar:• O conhecimento das crianças evolui gradativamente no sentido de umacompreensão cada vez mais ampla da realidade.Para a organização didática, essa compreensão é fundamental, pois solicitaque se considerem os esquemas já consolidados. Ao considerarmos tais esquemas,crescem as chances de as atividades surtirem efeito positivo, porque se ampliamas possibilidades de compreensão e de introdução de novos desequilíbriossuperáveis.• Privilegiar o que a criança, por si só, puder descobrir.Essa colocação caracteriza a atividade construtiva e a criança ativa. Ou seja, prioriza-seo entendimento e não a mecanização de determinados comportamentos.A organização didática tem o objetivo de disponibilizar instrumentos para a criançaconstruir a assimilação, dirigindo o raciocínio e abrindo perspectivas para a obtenção deoutros resultados.• Respeitar as respostas construídas pelas crianças, encaminhando questionamentospara que, gradualmente, elas possam “tomar consciência” das contradições.As respostas das crianças constituem-se em manifestações de uma busca em direçãoa uma forma superior de conhecimento e, uma vez superadas, convertem-se em conquistasreais. Isso porque a substituição de uma resposta por outra mais elaborada impede regressões(esquecimentos) e prepara o caminho para novas conquistas.• Garantir o interesse pelas atividades oferecidas em sala de aula.Esse princípio é compreendido como o aspecto afetivo das estruturas cognitivas. Assim, entendemosque, para que haja compatibilidade entre o nível de desenvolvimento e as situaçõesexternas (interesse pela atividade), seja necessário assegurar o interesse da criança pelos procedimentosrelativos ao conjunto de atividades, aos materiais e às formas de questionamento.Nesse princípio, o fazer é um dos critérios essenciais a fim de orientar as condutas do professordiante das crianças.Indicativos para o planejamento das Unidades de TrabalhoPara o planejamento de cada nível, o MDP tomou por base o indicativo de 200 dias letivos.No entanto, o professor, ao elaborar o seu plano de ensino, precisa considerar que nãoexiste uma distribuição rígida de número de Unidades de Trabalho e que a extensão de cadauma delas pode variar conforme o assunto e os aspectos conceituais que estejam sendo trabalhados.É importante considerar que os conteúdos sistematizados didaticamente no Livro Integradodo aluno estão atrelados à dinamização das propostas de ensino também sugeridas nas orientaçõesmetodológicas e que, ao sistematizar sua proposta de ensino, o professor deve terautonomia de acrescentar e explorar outros conteúdos condizentes com a necessidade dasua demanda escolar.Também é preciso que o professor observe o calendário das atividades que normalmentedesenvolve na escola, incluindo os eventos e a distribuição das atividades derotina.17

Portanto, para a distribuição das atividades, é fundamental conhecer a realidade do seu ambienteescolar, analisar cada volume com antecedência, lendo as orientações metodológicas,observando a especificidade de cada atividade e considerando a disponibilidade do material,do espaço físico e do tempo necessário à sua execução.ÍconesA fim de orientar as condutas da ação docente, de apresentar aos alunos um breve perfil dotrabalho a ser realizado e para que o seu uso propicie ainda mais envolvimento e participação,criamos ícones. A intenção desses indicativos está explicitada a seguir:Para cantar – Trabalho com a linguagem musicalAtividades de brincadeiras e jogosAtividades que necessitam do material de apoioAtividades de pesquisa e experiênciaFique de olho – Leitura de texto não verbal (fotos, obras de arte, desenhos, etc.)Atividades de registro de ideias (pinturas, recorte e colagem, escrita,desenhos, etc.)Curiosidades do tipo “você sabia?”Conversar e trocar ideias – Trabalho com a linguagem oralE agora? – Resolução de uma situação-problemaÉ hora de contar – Trabalho com a linguagem matemáticaLer é uma boa ideia – Trabalho com a linguagem escrita (apresentação de textos,como poemas, adivinhas, receitas, parlendas, trava-línguas, histórias, históriasem quadrinhos, fábulas, etc.)Eu e meus colegas – Trabalho em grupoPara navegar – Acesso à internet18Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

OS MATERIAIS DE APOIOOs materiais de apoio são recursos didáticos criados para serem utilizados nadinamização do MDP com vistas a promover o desenvolvimento do conhecimentopor meio da ação construtiva. Ou seja, exercem um papel decisivo na dinâmicaintelectual das crianças enquanto um meio e não um fim.Para que isso ocorra, a seleção dos materiais foi feita tomando-se como critérioa designação de conceitos que a criança deverá construir progressivamente,agindo sobre os objetos e retirando dessas experiências informações diversas.Entendemos que o prazer decorrente do trabalho com esses materiais de apoioesteja ligado à:• ampliação de conhecimento, à medida que as crianças aprendem a respondero quê, o como e o porquê de cada situação, bem como as relações entreelas;• ausência de rotina, em vista de as inserções e descobertas das crianças seremuma constante;• valorização de um trabalho que auxilia a criança em seus progressos, respeitando--as em suas ações e fornecendo a construção de sua autoestima.Os materiais de apoio para esta coleção são:• Os encartados no Livro Integrado (acompanha todos os livros do aluno)• CD com músicas do material (um CD para o Grupo 3, um CD para os Grupos 4 e 5 eum CD para o 1 ọ ano)• As orientações metodológicas do livro do professor• Inglês – livro do aluno e livro do professor (quatro volumes para o 1 ọ ano, acompanhadosde um CD anual)• Artes – livro do professor (três volumes, sendo um para o Grupo 4, um para o Grupo 5 eoutro para o 1 ọ ano)• Educação Física – livro do professor (1 ọ ao 5 ọ anos)ENCARTADOS NO LIVRO INTEGRADOEsse material de apoio encontra-se ao final de cada livro do aluno. Foi desenvolvido em papelmais resistente, justamente para que as crianças possam manipulá-lo com espontaneidade.Todas as orientações didáticas e indicativos operacionais estão disponibilizados nas orientaçõesmetodológicas do livro do professor.CDO CD também é um material de apoio que acompanha o MDP e é enviado ao professor.Contém canções folclóricas, ritmos diversos, diferentes gêneros musicais e histórias do universoinfantil presentes no material didático. Foi elaborado para enriquecer as experiênciasmusicais das crianças e oferecer condições para que elas brinquem com a música, paraque possam ouvir e compreender diversos gêneros musicais, podendo vivenciar seu efeitoprofundo e seu valor como meio expressivo.O MDP acredita que a experiência com a linguagem musical pode ser divertida econstrutiva para todos.19

A ESTRUTURA DAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (OMs)As OMs são indicativos de planejamento e ação disponibilizados no livro do professor paraque cada um possa organizar a sua dinâmica de trabalho com o material didático.Apresentam informações procedimentais que ajudam na realização segura das atividadespropostas no livro do aluno. Também disponibilizam subsídios teóricos para que o professorpossa ter uma compreensão mais elaborada da sua ação, à medida que oferecem orientaçãosobre o que e como as crianças podem aprender.As OMs permitem que o professor tenha acesso:• ao entendimento que o material didático apresenta a respeito das necessidades, dascapacidades e dos interesses dos alunos;• à unidade construída para o trabalho durante o ano, compreendendo a necessidade decontinuidades;• aos fundamentos das experiências previstas e como se deu a graduação;• aos indicativos que permitem ao professor organizar-se, com a devida antecedência,quanto ao conteúdo a ensinar e quanto aos procedimentos e técnicas a empregar;• às informações necessárias para que possa selecionar, adquirir ou confeccionar o materialnecessário;• às informações que permitem organizar melhor o tempo, com maior rendimento.Tendo em vista esses pressupostos, as OMs apresentam os seguintes indicativos:• Apresentação da Unidade de Trabalho, explicitando o que está sendo trabalhado naunidade, por quê e para quê.• Conhecimentos privilegiados nas construções didáticas.• Orientações didáticas que trazem encaminhamentos para a realização das atividades.Também disponibilizam alguns subsídios teóricos para que o professor possa compreendero porquê dos encaminhamentos escolhidos.• Sugestões para alunos e professores. Esse é um espaço para indicar leituras, CDs, filmes,obras de arte, cantigas, brincadeiras, outras atividades, etc.• Links do Portal Positivo.• Referências para que os professores possam ter acesso ao material de consulta utilizadona concepção e elaboração das Unidades de Trabalho. Esses indicativos possibilitam,também, o aprofundamento das reflexões teórico-práticas que perpassam a açãoeducativa de qualquer profissional da educação.O MDP disponibiliza as orientações metodológicas no livro do professor com as páginas dolivro do aluno minimizadas. Isso favorece o acesso às informações, bem como facilita o manuseioe a dinâmica entre o fazer e o pensar.ORGANIZAÇÃO CURRICULARNosso compromisso na produção de materiais didáticos é oferecer e garantir à criança ummaterial de qualidade, atualizado, adequado à realidade do mundo contemporâneo e comprometidocom os processos de ensino e aprendizagem. Nosso desafio é romper com preconceitose estereótipos, acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade. Para tanto, faz-se20Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

necessária a constante qualificação teórica e prática em educação escolar, especificamentevoltada a essa etapa de ensino. É preciso estar atento às transformaçõesdo mundo, às novas descobertas, às novas tecnologias e aos diversos meios culturaisque abrigam as crianças dessa faixa etária, propondo um trabalho em queos saberes não assumam um caráter meramente informativo, mas permitam, efetivamente,a construção do conhecimento de mundo e a formação pessoal e social.É essencial refletir, na organização curricular, acerca do que realmente seconstitui um meio de desenvolvimento, ou seja, quais serão, como serão, ou, ainda,como deveriam ser as práticas cotidianas que promovem o desenvolvimentoda criança.O desenvolvimento acontece no conjunto das atividades vivenciadas, tais como:negociação e construção coletiva de regras e normas que regulam as situaçõesdidáticas e as ações cotidianas; interação com crianças da mesma ou de outra faixaetária; interação com adultos; manipulação de objetos ou materiais disponíveis; açãoda criança sob a intervenção de um adulto; experiências com situações novas, conflituosase desafiadoras; etc.É importante considerar, nesse conjunto, algumas condições necessárias para que hajao desenvolvimento, por exemplo, a qualidade de atividades que devem ser estimuladorase significativas, que sejam interativas no intuito de se construírem novos significados, queas atividades ainda possam ser produtivas, para que a criança, por meio delas, relacione-secom o mundo e o compreenda. Além das atividades e das ações, os diálogos e as conversasdevem provocar o pensamento, levando a criança à reflexão, ao estímulo e ao desafio.O MDP de Educação Infantil e do 1 ọ ano do Ensino Fundamental de 9 anos do SPE é destinadoàs crianças de três a seis anos. O Positivo, na busca da construção de uma proposta pedagógica,faz a opção por uma organização curricular, para essa faixa etária, que tenha comobase a mediação entre a relação da realidade sociocultural das crianças (meio social em queestão inseridas, valores sociais e concepção social) e a realidade social mais ampla, trazendonovos conceitos, valores e o conhecimento de mundo. Segundo as concepções adotadas noMDP, é preciso respeitar as necessidades e os conflitos do meio próximo da criança, buscandoreflexões sobre os problemas do cotidiano, usando de práticas educativas que incentivem apesquisa, a troca, o diálogo e a representação das expressões pessoais.O MDP tem como finalidade oferecer novas oportunidades de desenvolvimento por meio deatividades, ações educativas amplas, não obedecendo a modelos pedagógicos construídospor programas de formação profissional ou com base em experiências vividas. Acredita-seque toda ação educativa deve ser criticamente avaliada, para não resultar em práticas espontaneístas,centradas apenas na realização de tarefas e atividades, sem a busca de um objetivoque vise ao desenvolvimento das capacidades das crianças no que diz respeito aos aspectoscognitivos, afetivos, motores, sociais e linguísticos.A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E A SUA ARTICULAÇÃO COM OS EIXOSIDENTIDADE E AUTONOMIABoa parte do trabalho pedagógico do 1 ọ ano do Ensino Fundamental deve ser organizadolevando-se em conta que a criança tem necessidade de desenvolver a identidadee autonomia pessoais. De um ser, inicialmente dependente e sem conhecimento desi, a criança se constitui, durante o período da Educação Infantil, em um ser capaz21

de se cuidar, se relacionar e se comunicar por meio de diferentes sistemas simbólicos. Assim,com a finalidade de assegurar a continuidade entre essas duas etapas da Educação Básica, oprofessor do 1 ọ ano também precisa estar atento às necessidades das crianças nos aspectosrelacionados ao seu desenvolvimento socioafetivo.A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das interações sociaisque ela vai desenvolvendo. “A maneira como cada um vê a si próprio depende também domodo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidospelo professor e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação desua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção” 16 .De acordo com essa perspectiva, o professor, utilizando o MDP, deve sempre propor atividadesem que as crianças:• possam experimentar e utilizar recursos para expressarem seus desejos, sentimentos eideias;• familiarizem-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo suas sensações e limites;• brinquem e se relacionem com outras crianças, professores e funcionários da escola,expressando suas necessidades e interesses;• ampliem sua autoestima e valorizem ações de cooperação e solidariedade;• tenham oportunidade de escolha (de parceiros, objetos, espaços) e de participação empequenas tarefas cotidianas;• adquiram hábitos de autocuidado e de elaboração e respeito a regras básicas de convíviosocial;• resolvam situações-problema comuns do cotidiano, solicitando ou não o auxílio do adulto;• valorizem o diálogo como forma de lidar com os conflitos.É importante lembrar que o espaço e o ambiente das salas de aula e da escola estão diretamentearticulados com este eixo – Identidade e autonomia. Portanto, dedicar-se a pensar,organizar e reorganizar sua sala e de seus alunos é fundamental. É necessário perceber que,em função da acessibilidade dos alunos aos objetos e materiais, podemos estar favorecendoou impedindo o desenvolvimento da competência e autonomia da criança; sua sensação desegurança e confiança; suas necessidades de convívio social ou de privacidade.MOVIMENTOO movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humanos e, emespecial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que nascem, movimentam-se, apropriando-sedo controle e da interação do seu próprio corpo com o mundo. Ao movimentarem--se, elas expressam sentimentos, emoções e pensamentos, por meio de gestos, de expressões,de seu tônus e de diferentes posturas corporais.Portanto, quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará às criançasa ampliação do conhecimento acerca de si mesmas, das outras e do meio em que vivem.Movimento e expressividade corporal são fundamentais inclusive na construção da identidadeda criança.16BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacionalpara a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2, p. 13.22Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Com base nessa perspectiva, cabe ao professor, utilizando o MDP, além de realizaras atividades propostas no material relativas a esse eixo, incluir no cotidianoeducativo: jogos, brincadeiras e canções das nossas tradições culturais; desafiosmotores; modalidades expressivas, como a dança, a dramatização (teatro) e experiênciasde articulação entre as expressões corporal, sonora, musical e plástica.Tudo isso no sentido de ampliar e enriquecer as possibilidades expressivas gestuais,corporais dos alunos, relacionando-as à oralidade e às formas gráficas deexpressão (desenho e escrita).As práticas relativas ao Movimento exploram, além das capacidades físicas dascrianças, o pensamento, a criatividade, a resolução de problemas, a criticidade eas relações de tempo e de espaço, pois, assim como devemos lembrar que a cabeçatem um corpo, temos que considerar que o corpo tem uma cabeça. Tem-se comopressuposto a criança por inteiro, sem dicotomizar corpo e pensamento.A criança transforma em símbolo o que experimenta corporalmente, criando, assim,significações para suas aprendizagens. Wallon 17 dizia que o pensamento nasce da ação,em íntima relação com a afetividade. Nesse processo de constituição humana, é a ação físicada criança em seu contexto que lhe dá condições de organizar sua compreensão sobreesse mesmo contexto.Dessa forma, esse eixo precisa ser dinamizado no 1 ọ ano do Ensino Fundamental como:forma de expressão e comunicação das crianças e entre elas; manifestação coletiva; produçãocultural e apreciação estética.Como subsídio para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor podeconsultar os materiais desenvolvidos pelo SPE especialmente para enriquecer o trabalho doprofessor, intitulados:• Educação Física – livro do professor (1 ọ ao 5 ọ anos);• Artes – livro do professor (para o 1 ọ ano).E também outras referências que, de modo mais ou menos direto, discutem questões relativasao corpo, movimento, identidade e emoção e suas interfaces com o cotidiano escolar:ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.NEGRINE, Airton. Aprendizagem & desenvolvimento infantil: psicomotricidade – alternativas pedagógicas.Porto Alegre: Edita, 1998, v. 3.CAMARGO, Denise. As emoções & a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.MÚSICAA música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicarsensações, sentimentos e pensamentos. É na articulação das propriedades formadorasdo som – altura, duração, timbre e intensidade – que surge a música. O trabalho comesse eixo deve permitir à criança: perceber como foram tratadas as propriedades do som17WALLON, Henri. Importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. In: ______.Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.23

na composição musical, assim como qual foi a intenção do compositor; aprender a ouvir e compreendero que ouve para produzir e apreciar a arte musical; relacionar gestos e o movimentocorporal ao trabalho musical. De acordo com o RCN, o trabalho com a música deve respeitaro nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase, bem como as diferençassocioculturais.Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano escolar diversassituações para o desenvolvimento das capacidades de a criança ouvir e perceber diferentesgêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não limitá-la somente ao contato com o repertóriodito infantil ou com o repertório presente no rádio e na televisão. Além disso, o professordeve criar situações que oportunizem à criança brincar, perceber e expressar sensações, sentimentose pensamentos em relação ao que a música comunica.Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode consultar o material“Artes – Livro do Professor”, desenvolvido pelo SPE. O referido material sistematiza ideiassobre a apreciação e a criação musical com os alunos. E, especialmente para o trabalho coma música, foi elaborado um CD que acompanha esta coleção e que apresenta músicas inéditase do repertório infantil, canções folclóricas, brinquedos cantados, histórias, ritmos diversos,diferentes gêneros musicais presentes em todos os materiais.Também com o intuito de ampliar os recursos do professor, oferecemos uma relação de CDs(discografia abaixo) interessantes para o trabalho com as crianças. Conforme o RCN, aprendermúsica significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, ressaltamosque, por meio da música, podemos incentivar as crianças a terem contato direto e estreito comas demais linguagens expressivas. A música possibilita, ainda, uma fonte de prazer e alegria.Sendo assim, propomos diversas músicas que poderão ser trabalhadas e apreciadas. Paratanto, o professor poderá ouvir e trabalhar com os CDs relacionados a seguir, a fim de que osalunos conheçam diferentes ritmos e melodias:ARANTES, Guilherme. Maioridade. Zona Franca de Manaus: Globo Polidor, 1997. 1 CD: digitaláudio, estéreo. 537972-2.ARRELIA; PARLAPATÕES et al. Circo. Zona Franca de Manaus: Atração Fonográfica, 1998. 1CD: digital áudio, estéreo. ATR 31047.BARBATUQUES – corpo do som. São Paulo: MCD, 2002. 1 cd: digital áudio.BEDRAN, Bia. O melhor de Bia Bedran. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 cd: digitaláudio.______. Bia canta e conta. Rio de Janeiro: Angels Records, 1997. 1 cd: digital áudio.BEDURÊ, André; THEBAS, Cláudio; RANOYA, Carlos. Amigos do peito. Zona Franca de Manaus:Paralelos Assessoria Fonográfica. 1 CD: digital áudio, estéreo. PLDC 51238.BI, Paulo. A casa do Zé. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 cd: digital áudio.BOZZA, Sandra; GRECA, Rosy. Da charada à canção. São Paulo. 1 CD: digital áudio.BRANDÃO, Toni. Tutu: o menino índio. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas,1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V178.BUARQUE, Chico. Os saltimbancos. 1977. São Paulo: Polygram, 1997. 1 CD (34 min): digitaláudio. 518 222-2.24Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

CANTOS de vários cantos. Zona Franca de Manaus: Teca Oficina de Música. 1 CD:digital áudio, estéreo. TOM 002.CARVALHO, Sérgio. Girafulô cirandas: cantigas de roda. Manaus: World Music,2002. 1 CD (41 min): digital áudio. MCD130.CASTELO Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas,1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V127.CHICA & ADÊ. Contar cantando: Lagusta Laguê. Florianópolis: Estúdio de MagicPlace, 2001. 1 CD (29 min): digital áudio. 109728.COLLARES, J. Ilha dos sonhos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas,COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 12200-9.DERDYK, Edith; TATIT, Paulo. Rato. São Paulo: Cosac & Naif, 2003. 1 CD: digital, áudio.FERREIRA, Márcio; NASCIMENTO, Milton. Amigo Milton Nascimento. Zona Franca deManaus: Warner Music do BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. M450998651-2.FRAGA, Fidelys; RODRIGUES, Fátima. Cores, cantos e contos do Brasil: 4 histórias brasileiras.Projeto Conto Encanto. 2001. 1 CD (32 min): digital áudio. FFR001.GRUPO Carrosel. O som dos baixinhos. Zona Franca de Manaus: RGE, 1998. 1 CD: digitaláudio, estéreo. 4113-2.GUEDES, Hardy. Pra cantar na escola. Zona Franca de Manaus: HGF. 1 CD: digital áudio, estéreo.LAKSCHEVITZ, Elza; RUFINO, Ines. Villa-Lobos para crianças. Coro Infantil do Teatro Municipaldo Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Videolar, 1997. 1 CD: digital áudio. ATR 32013.LEANDRO E LEONARDO. Só para crianças. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil Ltda.,1998. 1 CD: digital, áudio, estéreo. 398423873-2.LOBATO, Monteiro. Sítio do Picapau Amarelo: as caçadas de Pedrinho – a onça – o saci. ZonaFranca de Manaus: Instituto Alberione – Brasil, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12257-2.LOBO, Edu. Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo.935009.LOBO, Edu; BUARQUE, Chico. O grande circo místico. Zona Franca de Manaus: Velas ProduçõesArtísticas, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V005.MAIA, Fátima. Criar e recrear. Zona Franca de Manaus: MATO, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo.MT 10051.MARIA, Solange; NÓBREGA, Antonio Carlos. Brincadeiras de roda, estórias e canções de ninar.Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo. 935010.MARTINS, Luis; SIMEK, Irena. Nossa gente: nossas cantigas folclóricas. Zona Franca deManaus: Kemis, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. SOCDO 28.MORAES, Célia Barros. Amarelinha 1: canção na Pré-Escola. Zona Franca de Manaus:Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12084-7.MORAES, Vinícius de. Arca de Noé. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1993. 1 CD:digital áudio, estéreo. 518221-2.25

______. Arca de Noé 2. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1998, 1 CD: digital áudio, estéreo.536581-2.P. IRALA; Grupo Opa. Musicais infantis interativos. Zona Franca de Manaus: Instituto AlberionePaulinas, COMEP BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 6753-9.PERES, Sandra; TATIT, Paulo. Canções curiosas. Zona Franca de Manaus: Eldorado, 1998.1 CD: digital áudio, estéreo. DC 0004.______. Canções de brincar. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas e ComércioLtda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V212.______. Cantigas de roda: canções folclóricas do Brasil. Zona Franca de Manaus: Eldorado,1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. PC 0008.______. Canções do Brasil. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 CD: digital, áudio.PIXOTINHOS. Brincando e cantando com os Pixotinhos. Zona Franca de Manaus: ZANComunicação e Produção Artística. 1 CD: digital áudio, estéreo. BRCD 028.ROQUE, Chico; WILSON. Trem da alegria. Zona Franca de Manaus: RCA, 1992. 1 CD: digitaláudio, estéreo. 935009.RUMO. Quero passear. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas. 1 CD: digital áudio,estéreo. 11V1-88.SAVALLA, Carlos. Estrelinhas. Rio de Janeiro: Savalla Records, 1998. 1 CD: digital, áudio. SAV001.SOUZA, Márcio. R.; MAURA, Iara. Turma da Mônica. Zona Franca de Manaus: ContinentalWarner Music Brasil, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 997063-2.TADEU, Eugênio; QUEIROZ, Miguel. Murucutu. São Paulo: Palavra Cantada.TOQUINHO; ANDREATO, Elifas. Canção dos direitos da criança. Zona Franca de Manaus:Movieplay do BR, 1993. 1 CD: digital áudio, estéreo. BS 297.TOQUINHO; MUTINHO. A casa de brinquedos. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1995. 1 CD:digital áudio, estéreo. M 528042-2.TORRES, Claudia. Caixinha brasileira. Rio de Janeiro: Angels Records.TURMA da Mônica. Brincar com o movimento. Zona Franca de Manaus: Warner Music BrasilLtda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 0630158553-2.TURMA do Balão Mágico. A turma do Balão Mágico. Zona Franca de Manaus: Sony Columbia.1 CD: digital áudio, estéreo. 850.317/2-479389.VIANA, Marcus. 50 cantigas de roda. Zona Franca de Manaus: Sonhos e Sons, 1996. 1 CD: digitaláudio, estéreo. SSCD 010.ZISKIND, Hélio. Meu pé, meu querido pé. Zona Franca de Manaus: Velas Produções ArtísticasMusicais, 1997. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11- V 264.Também com a intenção de ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo e visandoà formação contínua do professor, fazemos a indicação de alguns livros, a seguir:26Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

ANNUNZIATO, Vania Ranucci. Jogando com os sons e brincando com a música. SãoPaulo: Paulinas, 2002.BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formaçãointegral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.CUNHA, S.R. Vieira da (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musicale dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.HENTSCHKE, Liane Elisa da Silva et al. Em sintonia com a Música: reflexões e práticas.São Paulo: Moderna, 2006.JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1993.JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para compreendera criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN,Luciana (Org.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. SãoPaulo: Moderna, 2003. p.113-126.SWANWICK, Keith. Ensinando Música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.ARTES VISUAISAs Artes Visuais são linguagens que estão presentes no cotidiano da vida infantil. Emmuitas propostas, a prática de Artes Visuais é entendida como mero passatempo, destituídade significados. No entanto, ao rabiscar, desenhar, pintar, colar, etc., a criança pode se expressar,comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e à realidade.As atividades em Artes Visuais indicam às crianças as possibilidades estéticas, de fruição,transformação, criação.Esse eixo deve trabalhar com a alfabetização estética e com a educação dos sentidos, pormeio do conhecimento artístico (produto cultural e histórico; diversidade de concepções; artistase artesãos), da apreciação e da produção artística.A educação dos sentidos se dá pelo contato ativo e crítico com as linguagens artísticas, pormeio da exploração de objetos, imagens e outros que levem a criança a produzir e apreciaras Artes Visuais. Não basta apenas mostrar às crianças uma boa obra de arte, supondo quecom isso seus sentidos estarão “formados”. O olhar deve ser estimulado e instigado para que acriança perceba, cada vez mais, o significado da produção artística.O contato com a cultura visual não deve se limitar apenas àquilo a que a criança tem acessono seu meio e, sim, ser ampliado a um todo mais abrangente, pois esse contato é um dos meiosde interpretação da realidade.O trabalho com o conhecimento artístico deve propiciar à criança oportunidades para queconheça os aspectos mais significativos da cultura e suas diversas manifestações, adquirindoo domínio dos conteúdos necessários à apreciação e produção artística, bem como o conhecimentoda história das Artes, seus elementos, técnicas e gêneros, por meio da exploraçãosobre esses conteúdos. Alguns questionamentos importantes a serem feitos para propiciar aampliação do olhar na construção de conhecimentos significativos em Artes podem ser: “Oque é isso?”, “Como foi feito?”, “Quem fez isso?”, “Como?”, “Onde?”, “Quando?”, “Você jáviu algo parecido com isso?” e “Vamos fazer a mesma pose desta imagem?”. Esses questionamentosaprofundarão o estudo das características da obra em estudo e propiciarãoo entendimento mais profundo do seu significado.A apreciação em Artes é o trabalho de observar atentamente imagens, sons, movimentose representações, indagando, questionando e, assim, aprendendo a ver27

mais do que a simples aparência. A produção significa pintar, cantar, confeccionar fantoches,dançar, enfim, “fazer”. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outrasculturas, a criança poderá compreender a diversidade de valores que orientam os diferentesmodos de pensar e agir. Por meio de trabalhos contínuos de exploração de materiais, técnicas,imagens, etc., as crianças podem ser mais capazes de perceber e entender a arte.Dessa forma, a “decoração” da sala, ambiente no qual a criança passa muito tempo do seudia, precisa ter um significado real para a turma. Deve ser um local onde as crianças possamse expressar como grupo e mostrar suas produções e conquistas, reforçando, assim, sua autoestima.Nesse sentido, é importante a exposição das produções das crianças não apenas nasala delas, mas em outros espaços da instituição. Cabe ressaltar que essa exposição necessitaser planejada e inserida em um contexto de trabalho. Em algumas situações, a decoração ouexposição de trabalhos poderá ser feita em conjunto pelo professor e pelos alunos, desde queestes participem e acompanhem o trabalho.O professor perceberá que pode trabalhar separada ou integradamente as Artes Visuaiscom as diferentes linguagens artísticas (a Música, o Teatro e a Dança; estes dois últimos consideradosno eixo Movimento). Afinal, todos os eixos se integram, sejam os relativos ao âmbitoConhecimento de Mundo ou ao âmbito Formação Pessoal e Social.Lembrando que, nessa etapa da escolaridade, a criança pode estar fazendo os primeiroscontatos com as Artes, deve-se valorizar seu trabalho, ressaltando sempre os seus avanços,tanto durante o desenvolvimento das atividades como nos seus registros finais. Não podem serestabelecidos critérios de julgamento a respeito da produção da criança. Não existe bonito oufeio. O que existe é a percepção de como cada criança está usando os conteúdos que aprendeuna sua produção e apreciação artística.Com base nessas orientações e a fim de desenvolver outras possibilidades de trabalho comesse eixo, o professor pode consultar o material “Artes – livro do professor”, desenvolvido peloSPE especialmente para enriquecer o seu trabalho. O referido material propõe um trabalho quesistematiza algumas ideias sobre o saber e fazer estético e artístico com os alunos.Além dessa sugestão, indicamos os livros da listagem a seguir, visando a auxiliar tanto na formaçãocontinuada do professor como na ampliação de possibilidades de trabalho com esse eixo:DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 2004.______. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1990.FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das Artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre:Artmed, 2004.IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. PortoAlegre: Zouk, 2006.MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha. Didática do ensino dearte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo:Loyola, 1993.PERONDI, Dario; TRONCA, Dinorah S.; TRONCA, Flávia Z. Processo de alfabetização e desenvolvimentodo grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.28Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. PortoAlegre: Artmed, 1996.SILVA, Silvia Cintra da. A constituição social do desenho da criança. Campinas:Mercado de Letras, 2002.NATUREZA E SOCIEDADEEsse eixo trata da interação da criança com o meio natural e social, respeitandodiferenças, especificidades, abordagens e enfoques do campo das CiênciasHumanas e Naturais.O trabalho com esse eixo deve propiciar experiências que possibilitem umaaproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicaçãodo mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer, progressivamente,a diferenciação entre as explicações do senso comum e do conhecimentocientífico.Sendo assim, a proposta do MDP oportuniza às crianças que ampliem suas experiências,favorecendo a construção do conhecimento sobre o mundo social e natural. Énecessário que o professor intervenha na intenção de que as crianças formulem perguntas,confrontem ideias, busquem soluções para que, posterior e gradativamente, possamcompará-las com aquelas que as Ciências propõem e, ainda, possam explorar e estabelecerrelações com o ambiente e as diferentes formas de vida.O material apresenta atividades variadas a respeito dos conhecimentos sociais e naturais,buscando não reproduzir preconceitos e, mais ainda, buscando desconstruir alguns estereótiposculturais.Para desenvolver um bom trabalho nessa área, o professor deve compreender os seguintesaspectos:• As crianças, desde o nascimento, iniciam o processo de reconhecimento, de exame doseu entorno. Inicialmente, elas conseguem informações a partir das suas percepçõese sensações; logo em seguida, descobrem relações entre os eventos deste mundo queestão conhecendo e desenvolvem conceitos sobre ele. Mais do que uma característicanatural do desenvolvimento humano, essas transformações estão relacionadas à aculturaçãoe inserção social, próprias do ser humano.• O processo de aprendizado sobre Natureza e Sociedade pode ser visto como umaponte entre a exploração e interpretação pessoal do mundo e a compreensão dos conceitoscientíficos, possibilitando que adultos e crianças ampliem seus entendimentos edesafiem suas formas de ver o mundo.• Aprender sobre Natureza e Sociedade requer uma investigação ativa por parte dascrianças. Isso implica o professor não ocupar muito tempo falando para as crianças,mas, sim, criar oportunidades para que elas façam suas próprias descobertas. É fundamentalque um clima de investigação esteja presente na sala de aula. As criançasprecisam se sentir à vontade com o desconhecido, o que significa que elas devem teroportunidade de perguntar sobre o que veem e de aprender como achar as respostas.• É possível e necessário ampliar as capacidades de observação das crianças. Para isso,pode-se fazer uso de alguns instrumentos simples, como lentes de aumento, copocom água, estetoscópio, ímãs, gravadores, recipientes diferentes no tamanho e nomaterial.29

Além de observar e descrever os atributos dos objetos e situações, também é importante observare descrever as ações dos objetos e as interações que ocorrem nas diferentes condições.• Sua postura, ao explicar algo que tenha sido questionado por uma criança, deve serhonesta, o que implica não se colocar na condição de ter sempre todas as respostas. Émuito mais educativo responder: “Não sei, vamos observar” e “Não sei, podemos pesquisara respeito” do que dar respostas imprecisas ou mágicas.• É necessário registrar e discutir no grupo as hipóteses e “teorias” espontâneas queaparecem nas conversas, jogos e brincadeiras entre as crianças. Elas serão pontos departida e de retomada dos temas e assuntos em estudo.• São inúmeras as experiências que podem ser aproveitadas e que devem ser criadascom a finalidade de sistematizar a educação em relação a esse eixo. Além de observare apreciar a natureza, é importante desenvolver atividades que permitam às criançasacompanharem as transformações inerentes a ela e as alterações decorrentes de modificaçõesprovocadas pelas suas ações, ou seja, pela ação humana. Passeios, demonstrações,criação de terrários e de pequenas plantações, exercícios culinários, exposiçõese o registro dessas atividades todas, são estratégias importantes.• Por meio de brincadeiras de faz de conta (jogo de papéis), fazendo uso de diferentesobjetos e acessórios, as crianças podem entender as diferentes formas de organizaçãoe de relações sociais, verificando como estas eram no passado e como são no presente.O aluno compreenderá as mudanças, semelhanças, diferenças e permanências aolongo do tempo ou na comparação entre diferentes momentos da História, entendendoque os homens interferem no mundo em que vivem. Aqui, também é possível que osalunos percebam as transformações tecnológicas que ocorrem nos transportes, nosmeios de comunicação e nos instrumentos cotidianos (eletrodomésticos, ferramentas,utensílios); consequentemente, as transformações que ocorreram e ocorrem no modode viver das pessoas em tempos e espaços diferentes.• A construção de materiais para jogos de faz de conta (casas, carros, etc.) e para jogosde tabuleiro, utilizando diferentes recursos (sucatas, blocos de madeira ou de plástico,tecidos, papéis, etc.), possibilita compreender o mundo do qual faz parte e as transformaçõesoperadas pelo homem.• É importante a utilização de diferentes fontes documentais de épocas distintas (fotografias,filmes, gravuras, esculturas, quadros, peças de vestuário, utensílios domésticos,instrumentos de trabalho, meios de comunicação, relatos orais, documentos oficiais– registros de nascimento, carteiras de vacina, carteiras de identidade, carteiras de trabalho,etc.) na análise de aspectos do presente e do passado, sobre as inúmeras relaçõesexistentes na sociedade (familiares, trabalhistas, econômicas, culturais, éticas, depoder, etc.) e como estas interferem na constituição da sua história pessoal, das outrascrianças e dos espaços coletivos.• Como os documentos não falam por si próprios, é imprescindível que o professor intervenhacom questões problematizadoras, como: “Que objeto é este?”, “Qual sua função?”,“Quem o produziu?”, “Do que é feito?”. Assim, o professor auxilia os alunos a perceberemas mudanças e/ou permanências com relação a um mesmo objeto, articuladasàs necessidades humanas e mudanças sociais.• As crianças devem participar da construção de regras de convivência, sendo importanteo professor enfatizar o respeito e a compreensão dessas regras.30Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Trabalhar com músicas, histórias, contos, fábulas, poesias, etc. também permiteo entendimento das noções de tempo e espaço pelas crianças.• Marcar os eventos da rotina diária e semanal na instituição escolar por meiode símbolos em um quadro e de canções é uma forma de registrar e deestabelecer relações de acontecimentos no tempo, tendo como referênciaanterioridade, posterioridade, simultaneidade.• Para as crianças, o mais importante é descobrir o que acontece e por queocorrem determinados fenômenos e acontecimentos (físicos, biológicos,geográficos, culturais, históricos) e não realizar mecanicamente algumasexperiências ou memorizar explicações.• Nessa área, é importante observar o que as crianças fazem, como elas explicamos seus raciocínios, que métodos utilizam para chegar a essa ou àquelaconclusão.• Alguns temas relativos a esse eixo podem ser objeto de produções a serempropostas para as crianças, nas quais a intenção é que elas possam sistematizarseus conhecimentos e descobertas, utilizando-se do registro individual por escrito,como é o caso da construção de fichários sobre animais, frutas e outros. Na sequência,há a indicação de duas possibilidades de ficha. Se for um fichário sobre os animais,o professor pode confeccionar em conjunto com as crianças um suporte paraas fichas, por exemplo, utilizando uma caixa de embalagem, retangular, que deveráser recortada (conforme exemplo abaixo), encapada com desenhos ou figuras sobre otema. O professor poderá, ainda, selecionar e/ou produzir pequenos textos com curiosidadesa respeito desses animais, para que cada criança cole no verso da ficha que elaproduziu, desenhando ou colando a figura do animal e escrevendo os dados solicitadosna ficha.31

Do mesmo modo como feito para os eixos anteriormente apresentados, sugerimos aos professoresos livros listados a seguir:CAVALCANTI, Zélia (Org.). Trabalhando com História e Ciências na Pré-Escola. Porto Alegre:Artmed,1996.DÍAZ, Alberto Pardo. Educação ambiental como projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.HARLAN, Jean; RIVKIN, Mary. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada. PortoAlegre: Artmed, 2004.HUTCHISON, David. Educação ecológica: ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre:Artmed, 2003.KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. A arte de cozinhar: receitas fáceis para crianças pequenas.Porto Alegre: Artmed, 2005.______. Descobrindo a Ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2005.KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da Terra. São Paulo: FTD,1996.NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de História: o tempo vivido. São Paulo:FTD, 1998.MATEMÁTICAO conhecimento matemático (contagem, relações de quantidade, relações espaciais, propriedadesgeométricas, medições, etc.) é construído pelas crianças desde suas relações sociaisiniciais na cultura da qual participa.A apropriação do conhecimento matemático não se circunscreve à aprendizagem de técnicase cálculos. Está permeada pela oralidade, que requer o uso da linguagem materna paraa efetiva comunicação do raciocínio lógico-matemático empreendido pela criança (falar, ouvir,ler, escrever, representar). Segundo Smole e Diniz 18 , a língua materna, em nosso caso a línguaportuguesa, serve como meio entre o pensamento matemático e suas representações, estabelecendoconexões entre ideia e palavra, entre escrita e compreensão, ou seja, propiciando aapropriação.A educação matemática, nessa fase de escolaridade das crianças, tem como estratégiasprincipais o jogo e a resolução de problemas. Essas estratégias, principalmente o jogo, possibilitama internalização dos conhecimentos matemáticos.A ideia de que o conhecimento matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais doEnsino Fundamental se adquire por meio de atividades lúdicas é verdadeira, desde que hajaplanejamento do professor, a fim de que os objetivos predeterminados sejam alcançados, pormeio das inúmeras situações de jogos de faz de conta (jogos de papéis, com situações decompra e venda, por exemplo) e do uso dos jogos de regras (tabuleiro – trilha, dominó, memória,etc. – ou “de rua” – boliche, amarelinha, caçador, etc.).As problematizações que envolvem números, medidas e aspectos espaciais devem serelaboradas e apresentadas às crianças de forma significativa. Para tal, é necessário que o18SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprenderMatemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.32Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

professor planeje situações de troca em sala de aula, por meio da formulação deperguntas, da verbalização de procedimentos e/ou do uso de formas de representaçãocondizentes com as possibilidades das crianças.A intencionalidade nas intervenções do professor permitirá à criança fazer descobertas;estabelecer comparações; organizar os elementos ao seu redor e, aomesmo tempo, organizar seu pensamento; situar-se e localizar-se espacialmente,expondo e justificando suas soluções.Para o trabalho com a resolução de problemas, as situações devem ser planejadase contextualizadas, para que possibilitem o uso dos conhecimentos préviosda criança, de diferentes estratégias de solução, de diferentes formas de representação(desenhos figurativos; desenhos de marcas, sinalizadores, como, porexemplo, bolinhas, risquinhos; desenhos esquemáticos e gráficos) e comunicação,que justifiquem a busca e a produção de novos conhecimentos. Cabe ao professorincentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em determinado contexto e deproporcionar momentos de elaboração e sistematização do conhecimento assimilado.O desenvolvimento do trabalho nessa área requer do professor a compreensão deque:• A criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências sociais, nas quaisestão implícitas ideias matemáticas.• O encaminhamento metodológico escolhido é tão importante quanto os conteúdos aserem trabalhados na educação matemática. As crianças devem, inicialmente, ter experiênciascom objetos e situações concretas, com materiais manipulativos, que já seconstituem em formas de representação do real, mas que devem anteceder as formasde representação gráficas, como o desenho, a escrita em linguagem materna e a escritaem linguagem matemática, que constituem formas mais abstratas de representação.Essa abordagem prática pode evitar que as crianças sintam que a matemática é algoestranho às suas vidas.• É importante que as crianças percebam a presença dos números na nossa sociedade,enquanto símbolos específicos que são diferentes das letras, têm outra função, oumelhor, funções, como as de: localização (endereço); identificação (placas, telefone),ordenação (andar do apartamento); quantificação (total de talheres).• A respeito do número zero, lembrar que a forma adequada de fazer referência a ele éconsiderá-lo com a função de guardar lugar para outros números. Está errado estabelecera relação entre o zero e o nada ou a algo nulo. No exemplo do número 10, o zerovale tanto que, se ele não estivesse ali, o número corresponderia a uma unidade apenase, com o zero, ele vale nove a mais. Em quaisquer das operações matemáticas, dependendodo lugar que o zero ocupe no número, ele terá bastante força, como na subtraçãoou na multiplicação.• Assim como a escrita, a Matemática é um conhecimento de uso social. Muitos são os textosque se relacionam com a organização da rotina escolar, com a nossa necessidadede acompanhamento da passagem do tempo. Tais textos, estando presentes na salade aula do 1 ọ ano do Ensino Fundamental, proporcionam às crianças possibilidadesde irem compreendendo suas funções e a utilizá-los em situações significativas.A presença desses textos em sala favorecerá que elas formulem, confronteme reformulem hipóteses.33

• Noções matemáticas devem ser incorporadas sistematicamente a uma grande variedadede atividades que ocorrem no cotidiano da sala de aula, nas quais as crianças lidemcom quantidades, noções de números, medidas e Geometria: na hora do lanche, dachamada, no preparo das atividades, entre outras.• Para as crianças que já participam das discussões orais, é importante que o professorproponha a resolução de problemas no coletivo, pois, ao assumir o papel de escribadas crianças, ele formaliza as respostas validadas pela turma, organizando um textoúnico, incentivando as crianças a participarem dando suas opiniões e, a partir destas,cada aluno poderá escolher qual representação simbólica utilizará: a escrita, a pictórica,a numérica ou, ainda, a combinação entre elas.• Cada modo de representação escolhido para o registro tem funções próprias. Nas atividadesde resolução de problemas, o desenho pode indicar como as crianças interpretaramos dados apresentados na situação-problema e como o solucionaram. Em termosde raciocínio matemático, não há diferenças se a escolha for pelo desenho figurativo ouesquemático, podendo ficar de acordo com a preferência da criança. O registro escritopode também revelar a solução encontrada e qual foi o processo de resolução escolhido– individual ou coletivamente – pelas crianças. Quando o texto coletivo for assumidopelo professor, é fundamental que ele considere a participação de todos. As principaisfinalidades de se construir um texto desse modo são: recuperar a sequência, direcionarperguntas e orientar as crianças sobre o que é elaborar um texto. Durante a suarealização, deve-se promover com as crianças uma discussão oral sobre as diferentessoluções e as vantagens e desvantagens de tais soluções no processo de resoluçãodas situações-problema.• Os conceitos matemáticos são construídos gradativamente pela criança, partindo dealgumas noções preliminares, como quantidade, forma e tamanho. O professor, levandoem conta a compreensão das crianças nessa área, pode informar sobre a possibilidadeda substituição das palavras por sinais específicos, propiciando a compreensão no usoda linguagem matemática. É fundamental que, desde as primeiras experiências escolares,as crianças percebam que aprender uma linguagem, especialmente a matemática,não é aprender inúmeras regras sem sentido, mas adquirir um nível de competência comunicativae de pensamento que possibilite utilizar essa linguagem de forma adequadanas mais diversas situações.• A escrita matemática convencional, por meio da sua linguagem própria (números e sinais),surge a partir dos desenhos, dos registros esquemáticos. O mais importante é acriança compreender, por exemplo, a relação entre quantidades e o conceito de número.Um lembrete importante: é preciso cuidar para utilizar os sinais matemáticos exclusivamenteentre números e para expressar relações algébricas, não os utilizando entreletras ou palavras ou, ainda, entre palavras e desenhos, a fim de evitar estranhamentoe conclusões equivocadas por parte das crianças.• Antes de a criança se deparar com operações numéricas convencionais – adição, subtraçãoe divisão –, ela lida no cotidiano com as noções de juntar (aumento), tirar (diminuição)e repartir (distribuição) e, para que a apropriação desses conteúdos sejasignificativa, é importante que se trabalhe com várias atividades concretas e/ou práticas,envolvendo composição, ajuntamento, justaposição, decomposição, separação,comparação, distribuição e repartição.34Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Registros na forma de gráficos, que podem ser propostos a partir de váriassituações do cotidiano da sala de aula, são importantes. Para isso, precisamosfazer um levantamento de dados, elaborar tabelas e realizar a representaçãográfica em si. Inicialmente, esta pode ser tridimensional, utilizando-seblocos ou peças de madeira para representar cada item, por exemplo.Depois, faz-se a representação bidimensional, em papel, no quadro degiz, no livro do aluno, etc. Várias situações são oportunas para a criação degráficos: resultados de jogos, pesquisas de preferências, votações, etc.• Noções de medida podem ser trabalhadas com marcadores não convencionaise, em seguida, com os convencionais. Em relação à noção de tempo, ocalendário permite aos alunos que percebam gradualmente sua passagem;identifiquem gradualmente os nomes dos dias da semana e dos meses doano na sua ordem de sucessão; localizem determinadas datas; identifiquem odia de hoje, ontem e amanhã; observem o número de dias dos meses; registremdatas completas (dia, mês, ano); identifiquem os números.Em seguida expomos algumas ideias de trabalho utilizando alguns elementos quedevem fazer parte da dinâmica da sala de aula do 1 ọ ano do Ensino Fundamental.CalendárioSugestões para o trabalho:Desde o primeiro dia de aula, a sala deve dispor, se possível, de, no mínimo, dois calendáriosdiferentes: calendário anual e calendário de folhas mensais móveis.O calendário de folhas mensais móveis pode ser utilizado para que as crianças estabeleçamrelações do dia com o mês e a semana (estamos no início, no meio, no fim…).O calendário anual pode ser utilizado para que a criança observe a passagem do temposem interrupções.Com base na apresentação dos calendários, o professor e os alunos poderão marcar:• os dias em que as crianças não frequentam a escola;• os dias dos aniversários dos alunos;• os dias das festas habituais da escola;• os dias dos passeios importantes da turma;• as condições climáticas; etc.Observação: Todos os dias, além de atualizar o calendário, deve-se explorar as diferentesmaneiras de se registrar as datas. Os registros devem ser feitos no quadro. Exemplos:7 de fevereiro de 2011 – segunda-feira7/2/2011 – segunda-feiraCalendário de folhas mensais móveisEsse calendário deve ser confeccionado comdimensões que permitam a sua visualização dequalquer lugar da sala.35

O calendário deve ser confeccionado em um bloco de 12 folhas (uma para cada mês doano). Em cada espaço, deve ser registrado o dia e qualquer outra informação escolhida peloprofessor e pelos alunos (observar exemplo).O preenchimento do calendário deve ser feito pelo aluno, sob a orientação do professor.Durante o ano todo, escalar crianças diferentes para que atualizem o calendário.No final do ano, o calendário deve estar completo (de 1 ọ de janeiro a 31 de dezembro).Calendário anualEsse calendário deve ser confeccionado em tamanho grande, preparando um quadro, comportando8 colunas e 45 linhas. O uso desse calendário deve ser iniciado no primeiro dia deaula e encerrado no último dia letivo.É imprescindível que o professor comente que há dias anteriores e posteriores ao primeiroe último dia de aula do ano em que estão (fazer relação com o calendário de folhas mensaismóveis).2011132027613202731014212871421284111522181522295121623291623306131724310172431714182541118251815192651219262916Em relação aos conteúdos e encaminhamentos com a Matemática, indicamos uma bibliografiabásica, com a intenção de incrementar as discussões e ampliar o trabalho pedagógicocom esse eixo:ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Aprendizagem e diálogo em educação matemática. BeloHorizonte: Autêntica, 2006.BRIZUELA, Bárbara M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. PortoAlegre: Artmed, 2006.DORNELES, B. V. Escrita e número. Porto Alegre: Artmed, 1998.GOLBERT, Clarissa. Jogos matemáticos Athurma: quantifica e classifica. Porto Alegre: Mediação,1998.______. Novos rumos na aprendizagem matemática: conflito, reflexão e situações-problema.Porto Alegre: Mediação, 2002.KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie B. Crianças pequenas reinventam a Aritmética: implicaçõesda teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002.36Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

______. Crianças pequenas continuam reinventando a Aritmética (séries iniciais): implicaçõesda teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005.MACEDO, Lino de et al. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre:Artmed, 2000.MACHADO, Silvia D. et al. Educação matemática: uma introdução. São Paulo:EDUC, 1999.NUNES, Teresinha et al. Educação matemática: números e operações numéricas.São Paulo: Cortez: 2005.PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.PONTE, João Pedro da et al. Investigação matemática na sala de aula. Belo Horizonte:Autêntica, 2003.POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver paraaprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.SMOLE, Kátia C. S. Jogos de Matemática do primeiro ao quinto ano. Porto Alegre: Artmed,2006. v. 1. (Cadernos do Mathema).SMOLE, Kátia C. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil.São Paulo: USP (IME – Instituto de Matemática e Estatística),1996.______. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicaspara aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.JogosA seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos matemáticos que poderão ser confeccionadoscom a ajuda das crianças, para serem utilizados no decorrer do ano. A intençãodessas propostas é valorizar o trabalho com o eixo Matemática.BATALHA DE NÚMEROSMateriais necessários:• Cartas com algarismos de 1 a 9, com ou sem figuras representando as quantidadescorrespondentes.Descrição do material:• Confeccionar as cartas, que podem ser do tamanho e formato das cartas do baralhotradicional ou de formato circular, obtidas por meio do contorno de uma tampa plástica.Em cada carta, deve aparecer um algarismo de 1 a 9. Poderá haver, também, desenhosvariados de acordo com a quantidade indicada pelo numeral presente em cadacarta. Esses desenhos poderão ser criados pelas crianças ou, então, elas poderãorecortar ilustrações de revistas, gibis, etc.Quantidade: um conjunto de nove cartas para cada aluno.37

Como jogar:É necessário que os alunos se organizem em duplas e que cada dupla junte seus conjuntosde cartas. Embaralhá-las e reparti-Ias entre as crianças da dupla, de maneira que fiquem com amesma quantidade. Cada criança organiza sua quantidade de cartas, formando uma pequenapilha, com todas viradas para baixo, ou seja, os jogadores não poderão ver as suas cartas.Para dar início ao jogo, sortear a criança que vai começar. Ela põe a carta, virada paracima, sobre a mesa e lê o número e/ou conta a quantidade de elementos nela contidos. A outracriança deve fazer o mesmo. Quem apresentar a carta com algarismo/quantidade maior vencea rodada e recolhe as duas cartas da mesa, guardando-as para si. Procedem do mesmo modoaté acabarem as cartas que tinham na mão. Se acontecer de duas cartas colocadas na mesaapresentarem o mesmo algarismo, cada criança vira novamente uma carta sua, até que as cartassejam diferentes. Vence o jogo a criança que tiver retirado mais cartas da mesa.Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reconhecimentodos algarismos, o reconhecimento e a comparação de quantidades.DUAS CARTAS SOMAM DEZMateriais necessários:• Cartas com algarismos de 1 a 9, com ou sem figuras representando as quantidadescorrespondentes (as mesmas do jogo anterior).Quantidade: um conjunto de nove cartas para cada aluno.Como jogar:É necessário formar grupos de duas ou quatro crianças. Juntar todos os conjuntos de cartas,embaralhá-las e distribuí-Ias entre as crianças. Sorteia-se quem vai começar o jogo. Cadauma, na sua vez, deve colocar uma carta na mesa até que haja oito cartas na mesa (dispostas,por exemplo, em duas fileiras de quatro cartas). Nesse momento, começa o jogo propriamente.A criança que estiver na vez tenta encontrar, entre as oito cartas, um ou mais pares que somam10, que podem ser: 9 e 1; 8 e 2; 7 e 3; 6 e 4; 5 e 5. Ela deve retirar da mesa cada par queconseguir formar. Depois, essa mesma criança coloca cartas suas na mesa para preencher osespaços que ficaram vazios e passa a vez para a próxima criança, que também tentará formarpares de cartas que somem 10. Vence a criança que juntar a maior quantidade de pares.Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reconhecimentodos algarismos, o reconhecimento de quantidades e a iniciação à noção de adição.NOVE COM DEZ CARTASMateriais necessários:• Cartas com algarismos de 0 a 9, com ou sem figuras representando as quantidades correspondentes(as mesmas do jogo anterior, acrescentando-se a carta com o algarismo 0).Quantidade: um conjunto de dez cartas para cada aluno.Como jogar:Formar grupos de dois a seis alunos, juntando todos os conjuntos de cartas. Embaralhá-lase reparti-las igualmente entre as crianças do grupo. Cada criança organiza suas cartas e tentasomar 9 com duas delas, considerando o número ou a quantidade de elementos. Elas conseguirãoformar pares com 1 e 8; 2 e 7; 3 e 6; 4 e 5; 0 e 9.38Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Após todas as crianças terem verificado se conseguiram formar pares e quantosforam, elas devem deixá-los na mesa e continuar jogando. A criança sorteada paracomeçar o jogo retira uma carta da mão do colega que esteja ao seu lado (se fordo lado direito, todos os seguintes também retirarão do colega da direita ou, se fordo lado esquerdo, segue-se esse sentido para todos). Caso ela consiga fazer umpar com a carta, deve baixá-lo na mesa. O jogo prossegue até uma das criançasficar sem nenhuma carta na mão. Vence o jogo a criança que tiver formado o maiornúmero de pares.Variações do jogo:Do mesmo modo, as crianças devem se reunir em grupos de dois a seis. Juntartodos os conjuntos de cartas, embaralhá-las e distribuir quatro cartas para cada aluno.As demais deverão ser postas viradas para baixo, no centro do grupo. Cada umorganiza suas cartas e verifica se consegue juntar duas cartas, considerando o númeroou a quantidade de elementos, para somar 9.Após todas as crianças terem verificado se conseguiram formar pares e quantos foram,devem baixá-los e continuar jogando. A criança sorteada para começar retira umacarta da pilha e verifica se consegue formar um par, ou seja, duas cartas em que se obtenhaa soma 9. Caso consiga, baixa esse par na mesa. As outras crianças, na sua vez, procedemdo mesmo modo, até alguém conseguir formar pares com todas as cartas da mão,vencendo o jogo.Variações no resultado a ser obtido ou na quantidade e qualidade das cartas utilizadas:– “NOVE COM OITO CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se ascartas de número 0 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 8 e 1; 7 e 2; 6 e 3; 4 e 5.– “SETE COM SEIS CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se as cartasde número 0, 7, 8 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 6 e 1; 5 e 2; 4 e 3.– “SETE COM OITO CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se ascartas de número 8 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 6 e 1; 5 e 2; 4 e 3; 7 e 0.Esse jogo, incluindo suas variações, favorece o desenvolvimento das habilidades de atençãoe concentração, o reconhecimento dos algarismos, o reconhecimento de quantidades e ainiciação à noção de adição.TRÊS EM LINHA DE QUATROMateriais necessários:• um tabuleiro com 16 casas, 12 marcadas por números e quatro por pontos, conformediagrama que consta na página seguinte ou outro semelhante com números resultantesda soma de dois números da tabela;• uma tabela com seis números, um em cada espaço (também conforme modelo a seguir);• 12 tampinhas de garrafa plástica de uma cor e 12 de outra cor (duas cores diferentes,uma para cada criança) ou outro tipo de material que sirva como pino ou marcador;• duas argolas pequenas ou clipes.39

Descrição do material:• Confeccionar o tabuleiro e a tabela em folha de papel, podendo ser impressos via computadorou reproduzidos em cartolina.Tabuleiro:7 3 9 •11 • 6 16• 10 13 1214 8 • 5Tabela:2 5 17 4 9Quantidade: um tabuleiro, uma tabela, duas argolas (ou clipes) para cada dupla e 12tampinhas de cada cor para cada criança da dupla.Como jogar:Esse jogo tem relação com os jogos em linha, apresentando uma complexidade a mais: anecessidade de se trabalhar com a ideia de adição para que a criança possa marcar um númerono tabuleiro. Para jogar, é necessário formar duplas. As crianças escolhem ou sorteiama cor das tampinhas que vão utilizar e quem vai começar. Assim, cada criança, na sua vez,escolhe dois números na tabela para marcar com as argolas (ou clipes). O resultado da adiçãoda quantidade referente a esses dois números é o algarismo que será marcado no tabuleiro. Porexemplo: se foram escolhidos e marcados, na tabela, os números 7 e 5, a tampinha deverá sercolocada na casa 12 do tabuleiro.40Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Assim que uma das crianças, já no começo ou ao longo do jogo, colocar trêstampinhas em uma mesma linha (vertical, horizontal ou diagonal), ganha o direitode colocar mais uma tampinha sobre a casa com ponto e fechar a sua linha, vencendoo jogo.Esse jogo favorece o desenvolvimento de estratégias com base na observaçãodas casas marcadas durante a brincadeira. Desenvolve a atenção e a concentração,a antecipação de resultado ou da movimentação do outro, o reconhecimentodos algarismos e a relação com as respectivas quantidades, bem como promovea iniciação à noção de adição.LINGUAGEM ORAL E ESCRITAÉ por meio da linguagem que nos constituímos como pessoas no mundo. Duranteos primeiros anos de vida, no contexto familiar e na Educação Infantil, a criança foiaprimorando a competência em oralidade para aos poucos ir se inserindo no universoda linguagem escrita. O aprendizado da linguagem oral e escrita é um dos elementosimportantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participaçãonas diversas práticas sociais humanas.Portanto, a linguagem, por ser de natureza social, tem um caráter essencialmente dialógico,interacional. A linguagem contribui para a formação do sujeito na sua interação com ooutro, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.Aprender uma língua é entender, interpretar e representar os significados das palavras deacordo com o meio sociocultural do qual se faz parte. No 1 ọ ano do Ensino Fundamental, é essencialque continue a promoção de experiências significativas para aprendizagem da língua,ampliando as capacidades de comunicação e expressão associadas às quatro competênciaslinguísticas básicas: escutar, falar, ler e escrever.Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produção das criançase nas práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagemda linguagem oral e escrita. Ao considerarem as crianças como cidadãos ativos naconstrução do conhecimento e não receptores passivos, há uma transformação substancial naforma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.Oralidade, leitura e escritaO desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da interação com o adulto. Dessemodo, é importante que, durante as atividades, no cotidiano escolar as crianças interajam umascom as outras e com o professor: conversem, brinquem, joguem, cantem. O conhecimentolinguístico vai se construindo desde o nascimento, nas trocas dialógicas e partilhadas com oadulto.É importante dar oportunidade à criança de ampliar suas capacidades de comunicação oralpor meio de conversas, discussões, comentários, relatos, escuta e canto de músicas, escuta ereconto de histórias, jogos e brincadeiras; uma vez que da qualidade das experiências oraisdepende, em grande parte, seu sucesso no processo de aquisição da escrita.Para a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança precisa compreender não só deque forma ela é representada graficamente, mas o que ela representa linguisticamente. Issosignifica que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,à memorização e ao treino de um conjunto de habilidades motoras. Reconhecerletras, fazer a junção delas não são condições suficientes para ler e escrever de modoefetivo.41

Mais do que codificar (escrever) e decodificar (ler) palavras, a criança precisa apropriar-seda linguagem escrita. Nesse processo, as crianças precisam resolver problemas de naturezalógica até chegarem a compreender de que maneira a escrita alfabética, em sua língua materna,representa a linguagem. E, assim, poderão exercer práticas sociais de leitura e de escritapor si mesmas.O trabalho com esse eixo pressupõe um enfoque textual da língua. Ou seja, tem como pressupostoo fato de que significado e coerência só podem ser encontrados em um texto completo,contextualizado. Assim, é imprescindível que as crianças no 1 ọ ano do Ensino Fundamentalsejam confrontadas com textos completos, que circulam em portadores sociais autênticos e emsituações reais de uso.É bastante provável que as crianças de seis anos de idade, no momento de ingresso noEnsino Fundamental, já se mostrem capazes de fazer interpretações de textos. Isso é possívelporque alguns textos vêm acompanhados de imagens ou de indicadores textuais que auxiliama criança a realizar a leitura, ainda que não sejam capazes de decodificar completamente, poisconhecem apenas algumas letras ou os símbolos de determinado produto ou marca, como alogomarca de produtos de uso cotidiano. A consideração essencial, aqui, diz respeito ao fatode que as crianças podem ler e aprender a ler, mesmo antes de ler as letras, pois ler é compreendersignificados presentes em um texto e compreender é um ato mental.“Não podemos compreender, se não lemos de forma ativa: antecipando interpretações, reconhecendosignificados, identificando dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura.Conseguir esta atividade mental do aluno que lê é imprescindível.” 19A abordagem na qual se baseiam as proposições relativas ao eixo Linguagem Oral e Escritaconsidera que o aluno “brinca” de ler e escrever, aprende a ler e a escrever e, por último, passaa se ocupar das questões ortográficas da linguagem escrita. Aprende-se a ler, lendo e aprende--se escrever, escrevendo. Segundo Cagliari, “essa prática permite que o aluno passe da habilidadeque tem como falante nativo, de produzir textos orais, para a habilidade de produzirtextos escritos” 20 .É importante que, na sistematização do trabalho com a linguagem escrita, o professor ofereçasituações nas quais a criança tenha contato com a leitura de diferentes textos. O trabalhocom o texto proporciona a observação e a análise, consciente e gradativa, das característicasformais da linguagem. Por meio dessa leitura, as crianças elaboram uma série de ideias e hipótesesprovisórias, antes de compreenderem o sistema escrito em toda a sua complexidade.Desse modo, elas têm a oportunidade de aprender a produzir textos, mesmo antes de sabergrafá-los da maneira convencional, como na situação em que participam de registros em que oprofessor atua como escriba das ideias da turma ou de cada aluno individualmente.A construção do conhecimento sobre a escrita se dá também pelo jogo do faz de conta. Aobrincar de ler e escrever, a escrita vai ganhando sentido para a criança. Situações de brincar deler com ela e ela própria brincar de desenhar e escrever são fundamentais para o sucesso coma escrita, pois são nessas situações que essa atividade passa a ganhar sentido.A base do trabalho com a linguagem oral e escrita é o texto, seja ele oral ou escrito. É desuma importância que, desde o início do processo de educação formal, o professor ofereçacondições para que a criança conviva com diferentes portadores (livros, jornais, revistas,gibis, folhetos, bulas, etc.) e diferentes tipos e gêneros textuais (contos, poesias, parlendas,19CURTO, Luís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrevere ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1. p. 47.20CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. p. 60.42Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

letras de música, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas, cantigas de roda, lendas,fábulas, receitas, cartas, bilhetes, anúncios, reportagens, notícias, entrevistas, debates,charges, convites, avisos, tirinhas, etc.). Essa interação é que enriqueceráe possibilitará à criança aprender sobre a escrita, pois, no trabalho com esse eixo,devemos privilegiar, além do uso da língua (fala, escuta, leitura e produção deescrita), a reflexão sobre ela (função social, variações linguísticas, qualidade detexto, grafia oficial).É fundamental lembrarmos que na escola, desde o início, as crianças precisamestar rodeadas de materiais escritos e de pessoas que os manuseiam.O conceito de “sala textualizada” proposto por Josette Jolibert 21 diz respeitoàs crianças terem à vista e às mãos todos os textos advindos do cotidiano escolar.Textos significativos dispostos nas paredes ou em outros espaços da sala (cantos,recantos), nas pastas individuais ou em arquivos da turma (cantinho da literatura, bibliotecade sala, etc.) para interagirem com eles ou utilizarem-nos como referência paraa escrita de diferentes palavras, a fim de despertar o interesse em ter domínio sobre acultura escrita.Portanto, a escrita é um ato de descoberta e de recriação, único, que varia de criançapara criança. Contudo, para que a escrita, assim como a leitura, seja uma conquista dascrianças, há a necessidade da mediação do adulto, do professor.O trabalho com a literatura infantil (contos, poemas) merece lugar de destaque nesseeixo. No entanto, a literatura não pode ser vista apenas como pretexto para a realização deoutras atividades. Para Nelly Novaes Coelho, a matéria da literatura é a palavra, o pensamento,as ideias, a imaginação, e isso é o que distingue ou define a especificidade do humano. Comoinstrumento de formação do ser, a literatura está diretamente ligada a uma das atividades básicasdo indivíduo em sociedade: a leitura.Convém, mais uma vez, ressaltar que as obras literárias devem estar presentes, em sala,desde os primeiros dias de aula. Devem ser lidas, discutidas e comentadas com as crianças,com o intuito de provocar emoções e entretenimento. É interessante gerar uma expectativa sobrea obra, desencadeando curiosidade, inquietação, desejo e encorajando as crianças paraarriscarem palpites sobre o que acontecerá.Inicialmente, os textos devem ser breves, combinados com imagens. À medida que avançamem níveis de compreensão, devem ser apresentados às crianças textos com dificuldadescorrespondentes às etapas de domínio.A poesia aproxima a criança de uma linguagem afetiva e rítmica; desperta o lúdico, a fantasiae a imaginação; representa valores sociais, históricos e culturais.O trabalho com a poesia pode ser extremamente rico, quando se evita a memorização mecânicaou a simples interpretação. A criança pode brincar com as palavras, descobrir novasformas de expressão, explorar ritmos, desenvolver a sensibilidade, perceber o mundo por meiodas relações do imaginário e do real, relacionar significações, adquirindo, assim, conhecimentosda linguagem oral e escrita e do mundo.O trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita deve ocorrer de forma integradae complementar, potencializando os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagenssolicita das crianças.21JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade.Porto Alegre: Artmed, 2006.43

Considerando a perspectiva que discutimos até aqui em relação a esse eixo, o professorestará desenvolvendo ações que são de fundamental importância para as aquisições dascrianças nessa área quando:• realizar leitura e narração de histórias para os alunos com muita frequência;• permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;• propuser o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;• propuser situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escritacomo formas de representação e possa estabelecer relações entre as duas;• oportunizar tentativas de escrita: dos nomes de familiares, de colegas, de objetos, doprofessor e do seu próprio nome; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que sejamsignificativas (mesmo que a criança só utilize desenhos e/ou letras, algarismos);• propuser situações para leitura incidental (rótulos, nomes de produtos comerciais),pseudoleitura de versinhos ou de músicas memorizadas, de jornal, de histórias em quadrinhose leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);• realizar visitas às bibliotecas da escola e outras;• convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores”, as crianças;• compreender as estratégias usadas pelos aprendizes (como as crianças buscam tentativasde registros) e auxiliá-los na aquisição do conhecimento sobre a escrita;• propuser situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as criançaspercebam o arranjo da escrita no espaço, sua linearidade horizontal – da esquerda paraa direita, o espaçamento entre as palavras. Nesse momento, os alunos percebem tambéma relação entre oralidade e escrita, além da necessidade de planejar os textos emfunção das condições de produção (o que, por que, para quem se escreve);• apresentar muito material impresso, de diferentes gêneros (propagandas, histórias emquadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões faciais, sons, etc.;• propuser a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já descobriramsobre o sistema de escrita e como utilizam esse conhecimento;• apresentar todas as letras do alfabeto em caixa-alta;• criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreensãodos nomes das letras e a associação entre elas e seus respectivos sons;• propuser a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conhecimentolinguístico necessário à leitura e à escrita;• explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da sílabainicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), rimas (limão, João,leão), pares mínimos (meu/teu; caça/casa; pelo/peso).Inúmeras são as possibilidades de trabalho com a linguagem escrita. A seguir, relembramosalgumas sugestões e orientações de atividades que enriquecerão a prática educativa, ampliandoa oportunidade de proporcionar à criança o acesso ao mundo letrado.44Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

O nome da criançaTrabalhando com o nome, as crianças se apropriarão das letras do alfabeto, asquais servirão como fonte de informação para produzir outras escritas.Ele constitui, muitas vezes, a primeira forma gráfica sobre a qual a criança vaipensar. Os nomes podem variar, tanto das crianças como das pessoas que têmligação com ela. Tudo isso é fundamental, uma vez que aí se resgata a identidadeda criança pelo ambiente emocional.Listagem dos nomes dos alunos:• Retirar uma letra do alfabeto móvel e mostrar aos alunos.• Pedir àqueles cujos nomes se iniciam com tal letra que vão ao quadro de gizescrever os seus nomes.• Numerar os nomes em ordem alfabética, com os alunos, para depois eles escreveremno papel bobina. A letra inicial de cada um dos nomes deverá estarressaltada.• Pedir-lhes que ilustrem o seu nome, desenhando um objeto ou um animal cujonome comece com a letra inicial dos nomes deles.Rimas com os nomesO professor pode registrar, em um cartaz, o texto a seguir e pedir aos alunos que o completemoralmente, com nomes de animais que rimam com os de pessoas. Em seguida, o professordeve escrevê-los e, ao terminar, pedir aos alunos que criem um título para o texto.Vou comprar uns animaizinhos para meus bons amiguinhos.O que será que vou dar? Vocês vão adivinhar!Para o João, eu dou um __________ (leão).E para o Ricardinho, um __________ (passarinho).Ao Neneco, um __________ (marreco).Para o Mário, este __________ (canário).Para o Renato, vou dar um __________ (pato).E para o Chiquito, um __________ (periquito).Todos vão ficar contentes com esses presentes!Se preferir, substituir os nomes de pessoas do texto pelos nomes dos alunos e os nomes deanimais pelos de objetos, frutas, brinquedos, etc.Nomes incompletosO professor escreve, no quadro, os nomes de alguns alunos faltando letras e pede a cadaum deles que identifique o seu nome e complete-o. Exemplo:BRUNA__RUNAB__UNABR__NABRU__ABRUN__45

Crachás/Cartões com nomesAo iniciar a aula, o professor coloca os crachás dos alunos em carteiras trocadas, pedindo--lhes que os entreguem aos seus respectivos donos.ChamadaA chamada é um momento que deve se repetir todos os dias e que a cada um poderáser realizada de modo diferente. Por exemplo: o professor pede a todos os alunos que fiquemem pé; em seguida, sem falar, sorteia um nome e escreve-o no quadro. A criança quetem esse nome deve sentar-se e, assim, sucessivamente.O professor também pode pedir aos alunos que respondam à chamada, usando nomes deobjetos, animais, frutas, carros, etc. que comecem com a mesma letra inicial dos nomes deles.Outro exemplo: o professor coloca em uma caixa os crachás com os nomes de todos osalunos da turma, que devem estar dispostos em roda. A caixa deve ser passada para que cadacriança tire um crachá qualquer – pode ser que retirem sempre o nome de outra criança e nãoo seu. Todos deixam os crachás virados para baixo. Então, o professor escolhe um objeto pequenoque possa passar de mão em mão e, ao som de uma música, esse objeto deve começara circular. O professor para a música e aquela criança que estiver com o objeto na mão desvirao “seu” crachá e tenta ler o nome que estiver escrito nele. Caso não saiba, mostra para a turmapara que outra criança faça a leitura. Retoma-se a passagem do objeto, acionando a músicanovamente.EtiquetaçãoEssa atividade possibilita à criança perceber que tudo tem um nome e que este pode serrepresentado graficamente. Contudo, é importante que o professor faça essa atividade dentrode um contexto de significação, ou seja, atribuindo a ela as funções de organização e delocalização. Assim, podem-se etiquetar as caixas em que são guardados os materiais de usoescolar, como: COLA, LÁPIS DE COR, TESOURAS, REVISTAS, entre outros, de maneira que setorne mais fácil encontrar esses materiais dentro de um armário, por exemplo.ListagemA listagem é uma atividade que, além de ampliar o vocabulário do aluno, também possibilitaque ele observe a representação da linguagem oral por meio da escrita, a qual será feita peloprofessor no quadro de giz ou em cartaz. A lista de nomes é um tipo de texto bem importanteno início do ano letivo para a turma do 1 ọ ano. Exemplo:Listar os nomes:• que se iniciam com a mesma letra;• dos objetos da sala de aula;• de pais, mães, responsáveis;• de frutas, flores, animais, objetos, etc.Observação: Primeiramente, deve-se destacar a letra inicial e, depois, a final.AlfabetoÉ importante que, desde o primeiro dia de aula, o aluno estabeleça um contato visual com46Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

os códigos convencionais da escrita (o alfabeto). Para isso, devem estar fixadas nomural da sala de aula cartelas, contendo todas as letras do alfabeto, nas quatroformas de escrita. Exemplo:Aa‚ aO professor deve explorar o trabalho com o alfabeto, no decorrer do ano, variandoas atividades e construindo com os alunos o alfabeto concreto, o ilustrativoe o de palavras, da seguinte maneira:Alfabeto concretoO professor pode pedir a cada um dos alunosque traga de sua casa um objeto pequeno,cujo nome se inicia com uma letra do alfabeto (acombinar). Cada um dos objetos deve ser colocadodentro de um saco plástico. Esses sacosserão colocados abaixo das cartelas de letrasque estarão fixadas no mural. Os sacos deverãoser etiquetados pelos alunos, com as letras indicadas.Aa‚ aAlfabeto figurativoApós a construção do alfabeto concreto, sugerira elaboração do alfabeto figurativo. Para tanto, cadaaluno trará uma gravura, cujo nome se inicia com umaletra do alfabeto, para fixá-la acima das cartelas, escrevendoo nome da figura e destacando a primeiraletra. Essas figuras poderão ser modificadas, mensalmente,para aprimorar o trabalho de associação eampliação do vocabulário. Outra sugestão é que cadamês seja explorado um grupo semântico, como nomesde frutas, animais, objetos, etc.abacaxiAa‚ aAlfabeto de palavrasPropor aos alunos a elaboração de um dicionário. Para isso, podem-se usar folhas de papelsulfite. Cada folha corresponderá a uma letra do alfabeto. A capa deve ser ilustrada pelos alunos.À medida que as letras forem sendo trabalhadas, os alunos vão dizendo palavras que seiniciam com elas. Com a ajuda do professor, eles irão registrá-las no dicionário, o qual deveráficar exposto em um painel na sala de aula.JogosA seguir, apresentamos algumas sugestões e orientações de jogos que poderão sercriados em conjunto com as crianças para serem utilizados por elas em grupo, durantetodo o ano letivo e que poderão enriquecer o trabalho com conteúdos de diferentes eixos,sempre articulados à aprendizagem da linguagem escrita.47

ROLETA DAS LETRASMateriais necessários:• roleta com números, conformemodelo ao lado;• clipe e lápis;• cartões com palavras;• uma caixa.Descrição do jogo:Confeccionar a roleta com as crianças, conforme sugestão. Em seguida, criar cartões comdiversas palavras (que contenham quatro, cinco, seis ou sete letras) para serem inseridas nacaixa. Essas palavras poderão ser retiradas dos textos (parlendas, adivinhas, literários, entreoutros) já trabalhados com as crianças.Como jogar:Utilizando o lápis, girar o clipe para verificar em qual número ele vai parar. Em seguida,solicitar à criança que encontre, na caixa, uma palavra com a quantidade de letras que correspondeao número sorteado. Por exemplo, o clipe parou no número 4, logo, deverá procurar umapalavra que contenha quatro letras.Variações:1. Com as palavras retiradas da caixa, construir um texto maluco ou criar uma adivinhacuja resposta seja a palavra encontrada.2. Relacionar o número da roleta à quantidade de sílabas de uma determinada palavra.Para tanto, trabalhar com números menores na roleta (1, 2, 3 e 4).3. Relacionar o número da roleta com a quantidade de palavras de uma frase. Nesse caso,além de trabalhar com números menores na roleta, será preciso substituir as palavrasda caixa por frases.As sugestões de variações para esse jogo deverão ser realizadas à medida que as criançasforem compreendendo as regras, assim como se apropriando dos conhecimentos necessáriospara a identificação das letras, das sílabas e das palavras.TRILHA DAS TAMPASEste jogo consiste em uma “caça ao tesouro” das letras, palavras e sílabas.Materiais necessários:• tampas de garrafas de cores variadas;• caixa para inserir as letras do alfabeto móvel (ou palavras, ou sílabas);• dado;• marcadores (a escolher).Descrição do jogo:Juntar com as crianças, antecipadamente, uma quantidade de tampas com as quais sejapossível construir uma trilha. Para essa trilha, será necessário ter algumas tampas com a mesmacor para que se estabeleça uma legenda, por exemplo: a tampa amarela significa VOLTARUMA CASA; as tampas vermelhas, AVANÇAR DUAS CASAS, e as tampas cinzas, FICAR UMAVEZ SEM JOGAR.54 67Apoiar olápis e oclipe aqui.48Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Escolher uma caixa para inserir as letras (ou as palavras, ou as sílabas). Essa caixapode ser substituída por uma tampa grande, a qual será o BAÚ DO TESOURO.Eis um esboço de como pode ficar essa trilha:baú dotesouroComo jogar:• Organizar a trilha com as crianças.• Jogar em duplas ou em trios ou, ainda, de forma coletiva.• Inserir as letras (ou as palavras, ou as sílabas) no “baú do tesouro”.• Jogar o dado para verificar a quantidade de tampas em que deverá mover omarcador na trilha, de acordo com a legenda combinada.• À medida que a criança “caminha” na trilha, conforme a quantidade indicada pelodado, deverá retirar do baú essa mesma quantidade de letras (ou sílabas ou palavras).• Ganha o jogo a criança que obtiver a maior quantidade de letras (ou palavras, ou sílabas).Portanto, todas as crianças deverão chegar ao final da trilha.Por meio desse jogo, exploramos ideias, procedimentos e conhecimentos matemáticos, entreeles: contagem, registro, comparação de quantidades e algumas ideias das operações deadição e subtração (ideia aditiva – quanto falta para chegar) e conhecimentos linguísticos,como o reconhecimento das letras e o uso delas para a formação de palavras, a identificaçãodas palavras e sílabas.Combinar as regras com a turma. Durante a realização do jogo, auxiliar as crianças emsuas jogadas, oferecendo apoio afetivo e intelectual às tentativas delas. Problematizar o jogoantes, durante e depois de sua realização, criando situações-problema para explorar as ideiasmatemáticas e linguísticas nele presentes. Por exemplo, ao acompanhar os grupos durante arealização do jogo, pode-se perguntar:– Quem já andou mais casas? O que isso significa?– Quais palavras (ou sílabas ou letras) que você já tirou?– Que palavras você pode escrever com essas letras (ou sílabas)?– Quem foi o vencedor?– Quantas tampas ficaram faltando para se chegar ao tesouro?– Entre outras questões.É importante definir, para as partidas, se o jogo será feito com “baú” de letras, de palavrasou de sílabas. Além disso, é preciso ampliar as possibilidades de reflexão das crianças,propondo atividades com as palavras, letras ou sílabas retiradas do baú, nas quaiselas podem elaborar listas de palavras com as suas letras, produzir textos coletivos comas palavras dos grupos, realizar jogos (memória, dominó...), etc.49

Outra variação para esse jogo seria o uso de dois dados, cuja intenção é desafiar a criançaa trabalhar com algumas ideias das operações de adição (somar as quantidades indicadas nosdados). Nesse caso a trilha deverá conter mais tampas para possibilitar as somas com maiorquantidade.É necessário voltar ao jogo em outros momentos, oferecendo às crianças oportunidade deaprender cada vez mais com ele. Depois de um tempo realizando esse jogo, podem-se tambémmudar suas regras, tornando-o mais desafiador.Outras variações:1. A criança escolhe uma das palavras do baú, conta a quantidade de letras e “caminha”,na trilha, o número de tampas correspondente.2. Escolhida uma palavra, contar quantas vogais ela tem e “caminhar” a quantidade correspondentede tampas.3. Escolher letras do alfabeto móvel para colocar em cima de algumas tampas da trilha(alternar tampas com letras e sem letras). A criança joga o dado para “caminhar” aquantidade nele indicada. Ao mover seu marcador, poderá parar em uma tampa quepossua uma letra e, nesse caso, deverá identificar essa letra em uma das palavras do“baú”.4. Em vez de letras em cima das tampas, colocar números, que indicarão a quantidade deletras que a criança terá que identificar em uma palavra.5. O número na tampa poderá indicar a quantidade de sílabas de uma palavra.6. Para identificar a quantidade de palavras em uma frase, trabalhar com as frases detextos conhecidos pelas crianças, os chamados textos de memória (parlendas, quadrinhas,adivinhas...). Escrevê-las em tiras de papel, embaralhá-las e ordená-las comas crianças. Em seguida, combinar com os alunos para identificarem as quantidadessolicitadas conforme o combinado (número de frases, de palavras, das palavras que serepetem, etc.).As atividades sugeridas proporcionam aos alunos a utilização de noções simples de cálculo,o que auxilia no desenvolvimento da habilidade de cálculo mental, bem como de conhecimentoslinguísticos.JOGO DO BATE-MÃOMateriais necessários:• Cartas com as letras do alfabeto.Descrição do jogo:Será preciso confeccionar essas cartas, que podem ser do tamanho das do baralho tradicional.Em cada uma, deve aparecer uma letra do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, deimprensa ou manuscrita cursiva. Essas letras podem ser feitas de muitas maneiras diferentes,isso dependerá das intenções do trabalho do professor. As cartas podem, também, conter ilustraçõescujos nomes iniciem com cada letra indicada. Tais ilustrações poderão ser elaboradaspelas crianças ou, então, poderão recortá-las de revistas, jornais, entre outros materiais. Eis aquantidade de cartas:– 8 cartas de cada vogal;50Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

– 5 ou 6 cartas de cada consoante.Como jogar:É necessário formar grupos de duas a quatro crianças. Após embaralhar todasas cartas, reparti-Ias entre as crianças, de maneira que todas fiquem com amesma quantidade ou, se isso não for possível, quase a mesma. Cada criançaorganiza sua quantidade de cartas, formando sua pilha, todas viradas para baixo,ou seja, os jogadores não podem ver suas cartas.Para dar início ao jogo, um dos participantes deve escolher uma letra, porexemplo, a letra “A” e desvirar a primeira carta de sua pilha, colocando-a no centro(chão, mesa...). A criança seguinte desvira a sua primeira carta e diz: “N”. A próximafaz o mesmo e, assim, sucessivamente.No momento em que coincidir, ou seja, quando uma criança falar “M”, por exemplo,e virar a carta “M”, todos os participantes, imediatamente, devem bater suas mãos nascartas que tiverem sido depositadas no centro. A última criança que bater sua mão deverápegar todas as cartas do centro. Ganha o jogo quem terminar suas cartas por primeiro.Convidar as crianças que ficaram com cartas para que tentem, com a ajuda dos colegas edo professor, formar palavras que iniciem com as letras nelas contidas ou, ainda, identificar aletra de uma das cartas e associá-la, no ambiente alfabetizador, a palavras que a contenham.Em seguida, fazer a listagem das palavras citadas nesse jogo. Expor esse trabalho nasala de aula para ser complementado com o resultado de outras partidas.Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reconhecimentodas letras do alfabeto e a identificação de palavras que iniciam com essas letras.Variações:1. Confeccionar cartas com as sílabas das palavras que estão sendo trabalhadas.2. Confeccionar cartas com diferentes grupos, como de figuras de animais e a escrita dosrespectivos nomes, de objetos e seus respectivos nomes, de plantas... Combinar comos alunos qual dos grupos será escolhido para a partida do bate-mão.Para essa confecção, explorar com as crianças a leitura de imagens e a escrita dos nomescorrespondentes, bem como organizar brincadeiras que envolvam organizar essas cartas porgrupos, por exemplo: cartas do mesmo grupo semântico; cartas que tenham a mesma quantidadede letras, independentemente do grupo inicial escolhido (animais, objetos, plantas); criarsubgrupos para cartas do mesmo grupo, como separar as cartas com imagens de frutas e ascom imagem de legumes no grupo das plantas.Para trabalhar com essa atividade é importante ouvir e considerar as hipóteses das criançaspara transformá-las em objeto de conhecimento e contribuir com novas aprendizagens, ou seja,a ampliação daquilo que a criança já conhece.BICHOS ENGOLIDORES DE PALAVRASMateriais necessários:• fantoches de bichos;• tiras de papel contendo palavras.Descrição do jogo:Confeccionar os fantoches de bichos, conforme mostram as imagens a seguir. Essesfantoches deverão ter uma abertura na “boca”, na qual se possam colocar fichas compalavras.51

Fazer várias tiras, contendo palavras diferentes, escritas com letras em caixa-alta para seremcolocadas, uma de cada vez, dentro da boca do bicho para brincar de adivinhação. Trata--se do jogo do bicho comilão que “engole” palavras. Colocar uma palavra dentro da boca dobicho e ir puxando, letra por letra, enquanto as crianças vão dando palpites acerca da palavraque pode ter sido engolida. Por exemplo:– Que palavra o bicho “X” engoliu?As crianças podem dizer qualquer palavra que comece com a letra B. Depois, mostrar maisuma letra:Fotos: P. Imagens/PithFotos: P. Imagens/PithAgora, só valem palavras que comecem com BA, como BALÃO, BALEIA, etc. E assim vaiseguindo a brincadeira, até que a palavra seja descoberta.O objetivo maior desse jogo é dar oportunidade às crianças de levantarem hipóteses dianteda escrita dessas palavras, identificando letras, sílabas e ampliando seu vocabulário, estimulandoos alunos a avançarem conceitualmente na compreensão do sistema alfabético.52Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Como jogar:Conhecendo as regras do jogo, escrever nas fichas os nomes de alguns elementosrespectivos a um determinado grupo semântico, por exemplo: o fantoche“X” somente “engole” palavras que sejam nomes de pessoas; o fantoche “G” somentepalavras que sejam nomes de plantas; o fantoche “R” somente palavrasque sejam nomes de cores, etc. À medida que as crianças forem memorizando asregras e as intenções do jogo, elas devem fazer associações de grupos de palavrasconforme o animal escolhido. Portanto, quando a letra A sai da boca do fantoche“X”, que somente “engole” nomes de pássaros, as palavras ANEL e AVIÃOnão podem ser aceitas.Desafiar as crianças fazendo perguntas interessantes e que instiguem a curiosidadee levantamento e comprovação de hipóteses.Construir “livros” com as palavras dos bichos engolidores. Veja uma possibilidadepara essa confecção:• Elaborar, com as crianças, uma capa para o livro.• Juntar várias folhas em branco no livro.• Nessas folhas, registrar algumas ideias.Por exemplo: partindo da palavra LUÍS, fazer o registro de:1. DIFERENTES TIPOS DE LETRA L;2. DESENHOS DE ANIMAIS QUE INICIAM COM A LETRA L;3. FIGURAS DE OBJETOS QUE INICIAM COM A LETRA L;4. NOMES DE PESSOAS QUE INICIAM COM A LETRA L;5. NOMES DE OBJETOS QUE CONTENHAM A LETRA L;6. ADIVINHAS (as respostas deverão iniciar com a letra L).Brincar com esse jogo variando as palavras no decorrer do ano.BRINCANDO E CANTANDO COM AS LETRAS DO ALFABETOMateriais necessários:• cartazes com cantigas de roda;• tiras de papel com a escrita de palavras.Descrição do jogo:Confeccionar cartazes com as letras de algumas cantigas conhecidas pelas crianças. Essescartazes deverão ser ilustrados por elas. Esse jogo trabalha com a compreensão e interpretaçãodos textos.Como jogar:Combinar com os alunos de selecionar algumas palavras (substantivos) contidas nos textose escrevê-las em tiras de papel. Para selecionar as palavras dos textos das cantigas deroda, fazer inicialmente uma listagem dos títulos das músicas conhecidas pelas crianças.Cantar essas músicas e escrever suas letras em cartazes para realizar a leitura dos textos,para que as crianças busquem compreendê-los. Pedir que pintem, no texto, as palavrasque querem separar para o jogo. Em seguida, transcrevê-las em tiras de papel paracolocar na caixa de “palavras musicais”. Destacar a primeira letra da palavra ou,53

ainda, solicitar às crianças que façam um desenho ao lado da palavra para ajudar na identificação(se houver necessidade).Organizar as crianças em roda e brincar de Batata-quente. A caixa será a “batata”. Parabrincar, o grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora da roda, de costasou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente, quente, quente,...queimou!” Enquanto isso, os demais vão passando a caixa de mão em mão até ouvirem a palavra“queimou”. Quem estiver com a caixa, nesse momento, deverá tirar uma palavra de dentrodela e tentar fazer a leitura com ou sem a ajuda do professor. Lida a palavra, a criança convidaas demais para cantarem a música ou uma das músicas que contenha aquela palavra. Depoisde cantarem, essa criança é quem ficará fora da roda para dizer: “Batata quente, quente,...” ea brincadeira segue assim.Variação: Esse jogo poderá também ser chamado de: “Qual é a música?”. Para isso, faz-senecessário ter mais de uma música para a mesma palavra. Escolher uma das crianças paraselecionar a palavra e a música que deseja que as demais cantem. Caso o grupo ou um doscolegas escolhidos para adivinhar acerte a música, ganha um ponto; caso contrário, perde umponto. Combinar outras regras com as crianças.No decorrer do ano, inserir outros cartazes contendo outras músicas para desafiar as criançasa conhecerem novas canções.BRINCANDO COM O AUTORRETRATOMateriais necessários:• cartolina branca;• palito de sorvete;• canetinha e giz de cera;• obras de arte (autorretratos).Descrição do jogo:Oportunizar a leitura de obras de arte que enfocam o autorretrato. Buscar esses artistas einstigar o olhar curioso e investigativo da criança por meio da leitura de imagens.Após esse momento de apreciação e reflexão, convidar as crianças a realizarem seus autorretratos.Para isso, levar um espelho para a sala de aula para que os alunos observem detalhesdo seu rosto. Em seguida, pedir que façam o desenho ou pintura do rosto, ou seja, o autorretrato.Cada aluno deverá recortar a sua produção e transformá-lo em um fantoche de vara (colarno palito de sorvete).Reunir o grupo para construir os textos sobre a história do nome e/ou da vida de cada aluno(autobiografia). Para a construção desses textos, o professor será o escriba e também aqueleque ajudará cada criança a organizar as ideias trazidas sobre a vida de cada um.Para se ter mais elementos para a redação do texto, vale considerar a possibilidade deenviar um bilhete aos pais e/ou responsáveis solicitando que escrevam algo sobre a históriado nome e da vida da criança. Portanto, juntando o relato das crianças com as informações dafamília, reúnem-se elementos significativos para a construção desses textos. Após essa elaboração(que demanda tempo), combinar com as crianças a realização de uma dramatização,cuja intenção é construir uma conversa/diálogo entre os autorretratos (fantoches). Produzir comelas o cenário (palco para a apresentação).Esse diálogo nascerá dos textos autobiográficos produzidos. Tal procedimento também demandarátempo, ou seja, deve ser feita previsão de tempo para o ensaio da peça (que poderá54Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

se chamar “Histórias de nós mesmos”), para memorizar os textos da apresentaçãoe para a confecção dos convites para que outras pessoas assistam à produção daturma.JOGO DA MEMÓRIAMateriais necessários:• cartolina;• giz de cera e canetinhas.Descrição do jogo:Selecionar vários textos de adivinhas. Para cada texto, confeccionar três círculosgrandes de cartolina para fazer o jogo: um para escrever o texto da adivinha, outropara escrever a resposta dela e o último para fazer o desenho que representa essaresposta.Escrever esses textos com as crianças. Inicialmente, o professor será o escriba e, àmedida que as crianças forem se apropriando da escrita, solicitar que elas mesmas escrevamesses textos.Como jogar:Ao brincar com jogos de memória, os alunos aprimoram sua capacidade de atenção,percepção espaço-temporal, raciocínio, memória e concentração, identificando semelhançasentre imagens, além de oferecer oportunidade para explorar algumas ideias e procedimentosmatemáticos, como realizar contagens, comparação e registro de quantidades.Para realizar o Jogo da memória, orientar os alunos para que organizem as cartas no chãoou na mesa, deixando distantes aquelas que são iguais, nesse caso, o trio texto/palavra/desenho.Depois, pedir que olhem bem os trios e virem todas as cartas com os textos/imagens parabaixo, esclarecendo que um jogador de cada vez deve desvirar três cartas, na intenção deformar um trio com aquelas que se completam (conforme o que foi previamente combinado). Ojogador que conseguir formar o trio (texto/palavra/desenho) fica com as três cartas. Caso eledesvire e as três cartas não formem o trio, ele deverá deixá-las viradas para baixo, no mesmolugar onde estavam. O jogo acaba quando todos os trios forem formados e vencerá quem conseguiro maior número de cartas.Solicitar o registro de uma das partidas, que pode ser em forma de desenho, escrita e/ouoral. Para isso, é importante que os alunos possam jogar várias vezes antes de realizarem oregistro. Dessa forma, além de as crianças terem um tempo maior para a compreensão dasregras e a criação de estratégias para o jogo, o professor também terá mais tempo para fazerintervenções individualizadas que possibilitem a ampliação dos conhecimentos linguísticos ematemáticos presentes tanto na confecção do jogo como na identificação das palavras, daleitura do texto e do desenho.Considerando o seu caráter coletivo, em que as crianças estabelecem ricas relações detroca, e a sua natureza lúdica e prazerosa, o jogo torna-se uma excelente estratégia didáticaquando as situações são planejadas e orientadas pelo professor.Especificando enunciados que estão presentes no Livro Integrado do alunoEm muitas das proposições de atividades, o professor irá se deparar com dois enunciadosrelativos ao processo de aquisição da linguagem escrita, que aparecem muitasvezes ao longo de cada volume do livro do aluno. Isso se justifica pelo fato de tais55

enunciados terem relação com duas estratégias fundamentais para a apropriação da linguagemescrita nesse ano de escolaridade das crianças.Assim, sempre que o professor se deparar com um enunciado que contenha a consigna“ESCREVA COMO SOUBER”, ele estará diante de uma situação em que a criança fará a escritaespontânea. Essa escrita não precisa ter necessariamente identificação com a escrita convencional.Nesse registro espontâneo, a criança estará revelando as hipóteses que construiu paraindicar do que já se apropriou em relação ao nosso sistema de escrita. O registro feito pelacriança não deve ser corrigido pelo professor. O que o professor poderá fazer é confrontar coma escrita convencional apresentada em outros momentos, em diferentes portadores de circulaçãosocial (livros, dicionário, revistas e jornais, entre outros).Essa forma de registro também oferece ao professor a oportunidade de fazer um levantamentodiagnóstico em relação a como suas intervenções, nesse eixo, estão sendo entendidaspelas crianças.Luiz Carlos Cagliari 22 orienta que, após os alunos terem adquirido mais habilidade e facilidadena produção de textos, o professor poderá incluir a autocorreção, seja ela feita individual,em duplas ou coletivamente.Em outras situações de registro escrito, indicadas pelo enunciado que leva a consigna“ESCREVA COM A AJUDA DO SEU PROFESSOR”, está sendo solicitado que a criança acompanheas conversas desenvolvidas entre o professor e a turma. Essas conversas resultarãoem um registro escrito feito pelo professor no quadro de giz ou em um cartaz. A partir disso, acriança está sendo convidada a transcrever para o livro do aluno, fazendo a escrita imitativa detextos ou palavras que tenham significado, mediante a proposta da atividade como um todo.Esperamos que essa discussão preliminar possa auxiliar cada professor nesse desafio eresponsabilidade perante a aquisição dos processos essenciais de construção da leitura e daescrita pelas crianças no 1 ọ ano do Ensino Fundamental.Referências para literatura infantilApresentamos sugestões de títulos de literatura infantil, com o intuito de incentivar a leituraprazerosa para a criança e, também, contribuir com o trabalho da escola.Acreditamos que a literatura, para a criança, é um universo de magia e de encantamentoque pode envolvê-la. Por isso, temos a certeza de que as obras abaixo relacionadas poderãocontribuir para que ela inicie uma viagem sem fim.AGUIAR, Vera et al (Org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 1996.ALBOROUGH, Jez. Pato atolado. São Paulo: Brinque-Book, 2000.ANDRADE, Rogério. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: Editora do Brasil,2003.ARBEX, Ana Lúcia et al. Uma história e muitas letras. São Paulo: Ática, 1995.ATLAS das plantas. São Paulo: Melhoramentos, 1995.AZEVEDO, Alexandre. A Lua e a bola. São Paulo: Saraiva, 2005.22CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.56Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

AZEVEDO, Ricardo. Menino sentindo mil coisas. São Paulo: Ática, 2007.______. Aula de Carnaval e outros poemas. São Paulo: Ática, 2006.______. Conto de bichos do mato. São Paulo: Ática, 2007.BANYAI, Istvan. Zoom. Rio de Janeiro: Brinque-Book, 1996.BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas,2003.BORATYNSKi, Antoni. O catador de pensamentos. São Paulo: Brinque-Book, 1996.BRAIDO, Eunice. Como nasce a rã, o golfinho, o jacaré. São Paulo: FTD, s.d. (VidaNova).______. A cegonha e a raposa. São Paulo: FTD, 2007.______. O violino mágico. São Paulo: FTD, 2006.BRANCO, Samuel M. A Iara e a poluição das águas. São Paulo: Moderna, 1994.BRANDÃO, Eliana; ALBERT, Ricardo. A casa feita de sonhos. São Paulo: Melhoramentos,1995.BRAZ, Julio Emilio. Lendas negras. São Paulo: FTD, 2001.BUSH, Timothy. Rupi!: o menino das cavernas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.CALTABIANO, Mariana. Jujubalândia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. São Paulo: Ática, 2002.CANINI, Renato. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.CAPARELLI, Sérgio. A árvore que dava sorvete. Porto Alegre: Projeto, 1999.CARDOSO, Leonardo M. A língua do sapo lambão. São Paulo: Brasil, 1996.______. Zé descalço. São Paulo: Brasil, 2000.CARNEIRO, Ângela. Melhor de três. São Paulo: Ática, 2004.CARRIL, Maiti Frank. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática, 1996.CENA, Marco; JACOBY, Sissa. A festa no céu. Porto Alegre: Mercado Aberto,1995.CHINDLER, Daniela. O hambúrguer era de carneiro. São Paulo: Rocco, 2004.COLE, Babette. Meu pai é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas,1996.______. Minha mãe é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.COUSINS, Lucy. A arca de Noé. São Paulo: Brinque-Book, 1996.______. O livro de surpresas da Ninoca. São Paulo: Ática, 2006.COUTINHO, Antonia Ramos. Os olhos que não queriam dormir. São Paulo: FTD, 1995.CURTI, Anna. 7 dias em nossa casa. São Paulo: Verbo, 1995.______. Um dia na cidade. [S.l.]: Leitura, 1997.______. Um dia no trabalho. [S.l.]: Leitura, 1997.DAHER, Andréa. Os bichos também sonham. São Paulo: Martins Fontes, 1996.57

EVANS, David; WILLIAMS, Claudete. Cor e luz. São Paulo: Ática, 1995.______. Equilibrando. São Paulo: Ática, 1995.______. Força e movimento. São Paulo: Ática, 1995.______. O ar e você. São Paulo: Ática, 1995.______. Som e música. São Paulo: Ática, 1995.FERREIRA, Taisa. Luana: no reino das letras. Belo Horizonte: Lê, 1998.FRANÇA, Mari; FRANÇA, Eliardo. O aniversário. São Paulo: Ática, 1992.FRANCO, Camila; PIRES, Marcelo. Liga e desliga. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.FURNARI, Eva. Cabra-cega. São Paulo: Ática, 1988.______. Catarina e Josefina. Belo Horizonte: Formato, 1990.______. Todo dia. São Paulo: Ática, 1991.______. Travadinhas. São Paulo: Moderna, 2003.______. Assim assado. São Paulo: Moderna, 2003.______. Adivinhe se puder. São Paulo: Moderna, 2002.GAMBOLI, Mário. Árvore é vida. Porto Alegre: L&M, 1996.GÄRTNER, Hans; ZWERGER, Lisboth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1996.GOMES, Elba. Essa casa é demais! Brasília: LGE, 2003.GIRE e aprenda: as pessoas, as cores. Comunidade Europeia: Leitura, 1997.GODOY, Maria Lúcia. Fruta no pé: o que é, o que é? Belo Horizonte: Lê, 1995.GOFFIN, Josse. Oh! Bélgica. São Paulo: Martins Fontes, 1992.GORDON, Mike; SUHR, Mandy. Eu cresço. São Paulo: Scipione, 1996.______. Eu respiro. São Paulo: Scipione, 1996.GRIMM, Irmãos. Branca de Neve. Porto Alegre: Kuarup, 1988.GUTTAMANN, Mônica. Armando. São Paulo: Paulinas, 1990.HEINE, Helme. O mais fantástico ovo do mundo. São Paulo: Global, 2005.JOSÉ, Elias. No balancê do abecê. São Paulo: Paulus, 1996.______. Bicho que te quero livre. São Paulo: Moderna, 2002.______. De olho nos bichos. São Paulo: FTD, 2003.______. Boneco maluco e outras brincadeiras. Porto Alegre: Projeto, 1999.KANASHIRO, Áurea R. Tamanho real: livro dos números. São Paulo: Ática, 1995.KAUFMAN, Joe. As coisas da minha casa. São Paulo: Cedibra, 1987. (Dourada).KING, Stephen Michael. Patrícia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.KIRINUS, Glória. Formigarra e Cigamiga. Curitiba: Braga, 1995.KUPSTAS, Márcia. Dedinhos desbocados. São Paulo: Moderna, 1997.58Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

KYKES, Julie. Não quero ir para a cama. São Paulo: Martins Fontes, 1997.LALAU; LAURABEATRIZ. Fora da gaiola. São Paulo: Companhia das Letrinhas,1997.______. Bem brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna.São Paulo: Cosac Naify, 2004.______. Brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. SãoPaulo: Cosac Naify, 2001.______. Mais brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna.São Paulo: Cosac Naify, 2003.______. Novos brasileirinhos. São Paulo: Cosac Naify, 2002.______. Uma cor, duas cores, todas elas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.LUENN, Nancy. Mãe Terra. São Paulo: Augustus, 1994.MACHADO, Ana Maria. O pavão do abre-e-fecha. São Paulo: Ática, 1998.______. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2002.______. Jabuti sabido com macaco metido. São Paulo: Quinteto, 1986.______. Jeca, o tatu. São Paulo: Ática, 2003.______. O gato do mato e o cachorro do morro. São Paulo: Ática, 2004.MACHADO, Nilson José. Bichionário. Curitiba: Braga, 1995.MARTIN, Jean François. As aves. São Paulo: Scipione, 1997.______. No sítio. São Paulo: Scipione, 1996.MASUR, Jandira. Porquês. São Paulo: Ática, 1991.MECHEL, François et al. O livro da água. São Paulo: Melhoramentos, 1997.MIRANDA, Marco. A menina que queria ser gambá. Brasília: LGE, 2004.MORAES, Vinícius de. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.MOURA, Flávio. Por quê: clima. São Paulo: Ática, 1997.MURPHY, Chuck. Um a dez. São Paulo: Melhoramentos, 1996.MURRAY, Roseana. O circo. Belo Horizonte: Miguilim, 1996.______. Classificados poéticos. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 2004.______. Casas. São Paulo: Formato, 1994.NICOLA, José. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 1996.OLIVEIRA, Marcelo R. L. Salada de frutas. Belo Horizonte: RHS, 1990.OLIVEIRA, Liduina Bartholo de. A lagarta pintada. Brasília: LGE, 2003.ORTHOF, Sylvia. História enroscada. Curitiba: Braga, 1997.______. Maria vai com as outras. São Paulo: Ática, 2002.______. A vaca Mimosa e a mosca Zenilda. São Paulo: Ática, 2001.59

PACOVSKÁ, Kveta. O reizinho das flores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.PAES, José Paulo. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.______. É isso ali: poemas adulto-infantojuvenis. São Paulo: Salamandra, 2005.______. Lé com cré. São Paulo: Ática, 2006.______. Vejam como eu sei escrever. São Paulo: Ática, 2005.PAES, José Paulo; FARKAS, Kiko. Um número depois do outro. São Paulo: Companhia dasLetrinhas, 1993.PASSOS, Lucina Maria Marinho. A escola da pata. São Paulo: Scipione, 1991.PIRATA, Mário. Bicho poesia. São Paulo: Paulinas, 1997.PORTO, Cristina. A festa no céu. São Paulo: Moderna, 1995.QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Correspondência. Belo Horizonte: Miguilim, 1995.RAMOS, Rossana. Trabalho de criança não é brincadeira, não! São Paulo: Cortez, 2006.RENNÓ, Regina Coeli. Pê, o pato diferente. São Paulo: FTD, 1993.ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro da escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1992.______. Comecinho de quatro historinhas para quem começa a ler. São Paulo: Ática, 2007.______. O livro das letras. São Paulo: Melhoramentos, 1996.______. O livro dos gestos e símbolos. São Paulo: Melhoramentos, 1996.______. O livro das tintas. São Paulo: Melhoramentos, 1996.______. O livro do papel. São Paulo: Melhoramentos, 1996.ROTH, Otávio. Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz. São Paulo: Ática, 1994.ROSAS, Alejandro. Bibi corta o cabelo. São Paulo: Scipione, 2005.RYLANT, Cynthia. A velhinha que dava nome às coisas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.SALLUT, Elza. A casinha do tatu. São Paulo: Moderna, 1996.______. Sabe de quem era aquele rabinho? São Paulo: Scipione, 2004.______. Sabe o que a girafa espiou? São Paulo: Scipione, 1991.SAMPAIO, Aureliano. Por quê: cores. São Paulo: Ática, 1996.SANDOVAL, César. Medeia, a bruxinha vai à escola. São Paulo: Melhoramentos, 1994.SANTOS, Cineas; ARCHANJO, Miguel. O menino que descobriu as palavras. São Paulo: Ática,1992.SOUSA, Mauricio de; PORTO, Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, s.d.STEER, Dugald; LUDLOW, Patrícia. Fadas malvadas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.SYKES, Julie de. Os ovos de Dora. São Paulo: Martins Fontes, 1997.TREZZA, Rogério S. A galinha xadrez. São Paulo: Brinque-Book, 1996.URIOSTE, Magdalena Lamaison. Por quê: corpo humano. São Paulo: Ática, 1997.60Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

______. Por quê: natureza. São Paulo: Ática. 1997.VERDE. São Paulo: Nova Cultural, 1992.VERDET, Jean Pierre; PACIORNIK, Celso M. Atlas do céu. São Paulo: Melhoramentos,1996.______. O ovo. São Paulo: Melhoramentos, 1991.VERMELHO. São Paulo: Nova Cultural, 1992.VIANA, Vivina de Assis. Meu dente caiu. Belo Horizonte: Lê, 1998.VICTORINO, Célia J. A. Minha rua. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 1996.______. Meus porquinhos. São Paulo: Ática, 1996.______. A história de pequeno pinguim. São Paulo: Ática, 1996.______. O rei bigodeira e sua banheira. São Paulo: Ática, 2002.ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna,1991.ZIRALDO. As cores e os dias. São Paulo: Melhoramentos, 1991.______. As flores da primavera. São Paulo: Melhoramentos, 1991.______. Um amor de família. São Paulo: Melhoramentos, 1991.ZOKEISHA, Tokio. Sopa de legumes. São Paulo: Siciliano, 1997.Em relação ao trabalho com a Linguagem Oral e Escrita, na perspectiva da alfabetizaçãoe do letramento, incluindo a literatura, indicamos uma bibliografia atualizada para o professor,com o mesmo intuito de ampliar as discussões e os encaminhamentos metodológicos em relaçãoa esse eixo:AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas?: literatura infantil e prática pedagógica. Petrópolis:Vozes, Natal: EDUFRN, 1997.BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. São Paulo: Casa doPsicólogo, 2005.BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis: Vozes, 2003.CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização.Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2003.______. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar omundo – alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:Artmed, 2002.61

COSTA, Marta Moraes da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1993.CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professorpode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.______. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 2.DOHME, Vânia D’Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habilidadese obter sucesso na apresentação de uma história. São Paulo: Informal, 2000.ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione,2000. (Pensamento e ação no Magistério).FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.FERREIRO, Emília et al. Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre:Artmed, 2003.FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 1999.GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade.Porto Alegre: Artmed, 2006.JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo:Paulus, 2003.LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,2002.MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. São Paulo:Objetiva, 2002.MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto.São Paulo: Martins Fontes, 2001.PETRY, Rose Mary; QUEVEDO, Zeli. A magia dos jogos na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,1996.SARAIVA, Juracy Assmann (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano daação. Porto Alegre: Artmed, 2001.SARAIVA, Juracy Assmann; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o EnsinoFundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001._______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.Porto Alegre: Artmed, 2003.62Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. PortoAlegre: Artmed, 2004.TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.). Além da alfabetização: a aprendizagemfonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1997.ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.CAPACITAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSORA formação continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional.Os professores devem acompanhar as perspectivas educacionais atuais e participarda construção do projeto educacional da escola em que atuam, refletindo ecompartilhando coletivamente, criando condições para que o trabalho desenvolvidoseja constantemente debatido, avaliado e assumido por todos.Para tanto, sugerimos algumas leituras para o professor, na perspectiva de contribuirmospara esta caminhada, na busca de uma educação de qualidade, de uma escolacidadã, mais justa, dinâmica, crítica, criativa, ética e estética.Sugerimos os livros a seguir relacionados para, também, contribuírem com a práticapedagógica:ALVES, Nilda; SGARBI, Paulo (Org.). Espaços imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa?: doze lições para a educação dos sentidos. SãoPaulo: Papirus, 2006.ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.ARANHA, Maria Lúcia Arruda et al. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna,1986.BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1983.BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.BARBOSA, Leila Maria et al. A incrível história dos homens e suas relações sociais. Petrópolis:Vozes, 1987.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas deEducação Infantil e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. EnsinoFundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEF, 2004.______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anosde idade. Brasília: MEC/SEF, 2006.BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.______. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.DUARTE, Marcelo. O guia das invenções. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.63

______. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:Educação & Realidade, 1991.______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.______. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2003.MENDÉZ, Juan M. Álvares. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,2002.OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico.São Paulo: Scipione, 1993.POR UM TRIZ. Arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 1998.RABELO, Vitória; PIMENTEL, Figueiredo. 268 jogos infantis. Belo Horizonte: Vila Rica, s.d.ROCHA, M. S. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí:Unijuí, 2000.SHORES, Elizabeth F. Manual de portfólio: um guia passo a passo para professores. PortoAlegre: Artmed, 2001.VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo:Papirus, 2004.ZABALZA, Miguel. Diários de sala de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.Porto Alegre: Artmed, 2004.64Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

ARTES VISUAISO fazer artístico• Criação de desenhos, pinturas, colagens a partir de seu próprio repertório e dautilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor,volume, etc.).• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.• Cuidado e respeito com os objetos produzidos individualmente e em grupo.• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção dearte em geral.Apreciação em Artes Visuais• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como pinturas e ilustrações.• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementosda linguagem plástica.• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com as experiênciaspessoais.IDENTIDADE E AUTONOMIA• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentosem situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pessoascom as quais convive.• Iniciativa e autonomia para resolver problemas do cotidiano.• Participação em situações de brincadeira em que haja escolha dos parceiros, dos objetose do espaço, agindo criativamente.• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.• Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras.• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam atitudesde cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.65

• Valorização da limpeza e aparência pessoal.• Valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos e respeito por essacultura.• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio social e respeitopor elas.• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivênciaem grupo e uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.LINGUAGEM ORAL E ESCRITAFalar e escutar• Uso de linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades,opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversassituações de interação presentes no cotidiano.• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suasideias e pontos de vista e a de questionar as ideias e pontos de vista do outro.• Conhecimento, reprodução e criação de jogos verbais, como rimas, adivinhas, trava--línguas, parlendas e canções.• Escuta e compreensão de textos lidos pelo professor.• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes funções.Práticas de leitura• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, comoinformativos, instrucionais, músicas, adivinhas, poemas, parlendas, propagandas,anúncios e textos não verbais.• Participação em situações em que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneiraconvencional.• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos.• Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.• Reconhecimento de algumas letras e palavras.• Interpretação de textos com auxílio de imagens, desenhos e figuras.• Reconhecimento do nome próprio e outros nomes.Práticas de escrita• Participação em situações nas quais se faz necessário o uso da escrita.• Escrita do próprio nome e outros nomes.66Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Escrita das letras do alfabeto.• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.• Produção de textos individuais e/ou coletivos, nos quais o professor atuacomo escriba das ideias.• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe,no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.MATEMÁTICANúmeros e sistema de numeração• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as criançasreconheçam sua necessidade.• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.• Comunicação de quantidades utilizando: oralidade, notação numérica, registros nãoconvencionais e registros convencionais.• Identificação de números em diferentes contextos.• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento de quantidades.• Comparação de escritas numéricas.• Identificação e registro convencional dos números.Grandezas e medidas• Introdução às noções de medida de comprimento/distância pela utilização de unidadesconvencionais e não convencionais.• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.Espaço e forma• Explicitação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinentenos jogos, nas brincadeiras e nas situações em que essa ação seja necessária.• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.MOVIMENTOExpressividade• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação, nassituações cotidianas ou em brincadeiras.• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio debrincadeiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinadasituação.67

• Percepção, identificação e expressão das sensações, limites, potencialidades, sinaisvitais e integridade do próprio corpo.Equilíbrio e coordenação• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento eo controle sobre corpo e movimento.• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força, velocidade,resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.MÚSICAO fazer musical• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e a confecção de instrumentosmusicais.• Reconhecimento da música como forma de expressar sentimentos.• Repertório de canções para desenvolver memória musical.Apreciação musical• Escuta de obras musicais de diferentes gêneros.• Reconhecimento de elementos musicais básicos.NATUREZA E SOCIEDADEOrganização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar• Participação em atividades que envolvam brincadeiras e jogos que digam respeito àstradições culturais de sua comunidade e de outras.• Conhecimento de modos de ser e viver de alguns grupos sociais do presente.• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social.Os lugares e suas paisagens• Observação da paisagem local (construções, espaços urbanos).• Conhecimento e valorização dos espaços de uso coletivo.• Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meioambiente.Objetos e processos de transformação• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.Os seres vivos• Conhecimento dos direitos e deveres que asseguram o seu bem-estar como cidadão.68Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Cuidados com o corpo, com a prevenção de acidentes e com a saúde deforma geral.• Valorização de atitudes relacionadas à boa convivência, saúde e ao bem--estar individual e coletivo.ARTES VISUAISO fazer artístico• Criação de desenhos, colagens e pinturas a partir de seu próprio repertório, dautilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor,volume, espaço, textura, etc.) e de diferentes técnicas.• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seusprojetos artísticos.• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.• Cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arteem geral.Apreciação em Artes Visuais• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, fotografias,ilustrações, etc.• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementosda linguagem plástica.• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas experiênciaspessoais.IDENTIDADE E AUTONOMIA• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentosem situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pessoascom as quais convive.• Conhecimento e aplicação dos cuidados necessários à manutenção da saúde bucal.• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parceiros,os objetos e os espaços, agindo criativamente sobre eles.• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.69

• Realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedadee ajuda na relação com os outros.• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.• Cuidado com a limpeza e a aparência pessoal.• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivênciaem grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando issofor pertinente.• Cuidado com os materiais de uso individual e coletivo.• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a existência de regras e o respeitoao outro.• Procedimentos básicos de prevenção de acidentes e autocuidado.LINGUAGEM ORAL E ESCRITAFalar e escutar• Uso de linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades,opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversassituações de interação presentes no cotidiano.• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suasideias e pontos de vista.• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.• Reconto de histórias com aproximação às características da história original no que serefere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como parlendas, adivinhas, trava-línguas,canções e poemas.• Escuta e compreensão de textos lidos pelo professor.Práticas de leitura• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, comopoemas, fábulas, histórias em quadrinhos, canções, informativos, instrutivos e curiosidades.• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, aindaque não o façam de maneira convencional.• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos, como livros, revistas,fôlderes, etc.• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.• Reconhecimento de algumas palavras.• Interpretação de textos com auxílio de imagens, desenhos e figuras.70Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Reconhecimento do próprio nome e de outros.• Reconhecimento das letras do alfabeto, estabelecendo relações com seusvalores sonoros convencionais.• Reconhecimento das letras iniciais de algumas palavras.• Reconhecimento das sílabas, possibilitando a construção e/ou reconstruçãode palavras.Práticas de escrita• Participação em situações nas quais se faz necessário o uso da escrita,apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.• Escrita do próprio nome em situações nas quais se faça necessária a suaidentificação pessoal.• Construção e/ou reconstrução de palavras a partir do trabalho com sílabas.• Produção de textos individuais e/ou coletivos, na qual o professor-escriba organizao texto que vai sendo construído oralmente.• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, nomomento, sobre o sistema de escrita em língua materna.• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes situações.• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.MATEMÁTICANúmeros e Sistema de Numeração• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçamsua necessidade.• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemase registrar soluções.• Comunicação de quantidades utilizando: oralidade, notação numérica, registros convencionaise não convencionais.• Identificação da posição de um objeto ou número em uma série, explicitando a noção desucessor e antecessor.• Identificação de números em diferentes contextos.• Comparação de escritas numéricas.• Identificação e registro convencional dos números.• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento e redução de quantidades.• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.71

Grandezas e medidas• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.• Experiências que simulam o uso do dinheiro em brincadeiras e situações de interessedas crianças.• Resolução de situações-problema que envolvam o sistema monetário.• Introdução às noções de medida de massa pela utilização de unidades convencionaise não convencionais.• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.Espaço e forma• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, comoformas, tipos de contornos, faces planas, lados retos, etc.• Representação bidimensional e tridimensional de objetos.MOVIMENTOExpressividade• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação, nas situaçõescotidianas ou em brincadeiras.• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente, por meio de brincadeirase de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada situação.• Percepção, identificação e expressão das sensações, limites, potencialidades, sinaisvitais e integridade do próprio corpo.Equilíbrio e coordenação• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento econtrole sobre o corpo e o movimento.• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, velocidade,resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.• Valorização de suas conquistas corporais e das conquistas corporais dos outros, identificandoe respeitando as possíveis limitações pessoais.MÚSICAO fazer musical• Utilização da música como recurso em brincadeiras.• Participação em atividades que envolvam a improvisação musical.• Repertório de canções para desenvolver memória musical.72Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Apreciação musical• Escuta de obras musicais.• Reconhecimento de elementos musicais básicos.NATUREZA E SOCIEDADEOrganização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar• Conhecimento de modos de vida do ser humano e dos recursos utilizadosem uma determinada época do passado.• Compreensão da importância do trabalho humano para a melhora dos recursose para a organização da vida com qualidade.• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e o modo de vida dosseres humanos de diferentes grupos sociais.Os lugares e suas paisagens• Observação da paisagem local e das suas transformações em decorrência dos fenômenosda natureza.• Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e domeio ambiente.Objetos e processos de transformação• Percepção do processo de decomposição da luz.• Conhecimento das características da luz, seus efeitos, em especial no que diz respeitoàs cores.• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e à prevenção deacidentes.Os seres vivos• Conhecimento das características e do funcionamento de alguns órgãos do sentido,bem como de suas especificidades.• Percepção das diferenças entre as características dos órgãos dos sentidos dos sereshumanos em relação às de alguns animais.• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.• Percepção e conhecimento do seu desenvolvimento dentário.• Conhecimento dos cuidados necessários à preservação da saúde bucal.• Percepção dos cuidados com o corpo e com a saúde de forma geral.• Valorização de atitudes relacionadas à prevenção de acidentes, à saúde e ao bem--estar individual e coletivo.73

Os fenômenos da natureza• Participação em atividades que envolvam a observação e a pesquisa sobre a ação daluz.• Compreensão do fenômeno do arco-íris, por meio de pesquisa e vivências.ARTES VISUAISO fazer artístico• Criação de desenhos, pinturas, esculturas e colagens, utilizando elementos da linguagemvisual, com vistas à ampliação de seu repertório pessoal.• Produção, exploração e registro de elementos e dos espaços bidimensionais e tridimensionaisna realização de seus projetos artísticos.• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arteem geral.Apreciação em Artes Visuais• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas,ilustrações, etc.• Reconhecimento de elementos constituintes da linguagem visual, como ponto, linha,forma, cor, volume, contraste, luz e textura.• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementosda linguagem plástica.• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição, questionamentose interpretação de imagens.• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas experiênciaspessoais.IDENTIDADE E AUTONOMIA• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, seus desejose sentimentos em situações cotidianas, respeitando essas mesmas manifestações daspessoas de sua convivência.• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.74Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Identificação de algumas singularidades próprias e das pessoas com asquais convive diariamente.• Participação em situações de brincadeira nas quais haja escolha dos parceiros,dos objetos e dos espaços, agindo criativamente sobre eles.• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com osconflitos.• Realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação,solidariedade e ajuda na relação com os outros.• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura,personalidade, etc.• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio sociale respeito a elas.• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras deconvivência em grupo e de uso dos materiais e do espaço.• Valorização e cuidado com os materiais de uso individual e coletivo.• Procedimentos relacionados à alimentação, à necessidade corporal diária de águae ao cuidado com a limpeza e aparência pessoal.• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.LINGUAGEM ORAL E ESCRITAFalar e escutar• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades,opiniões, ideias, preferências e sentimentos, bem como relatar suas vivênciasnas diversas situações do cotidiano.• Relato de observações e de experiências vividas, de acordo com a sequência temporaldos fatos.• Elaboração de perguntas e respostas que deem conta de explicitar suas dúvidas, suacompreensão e curiosidade diante das diferentes situações com as quais tem contato.• Participação em situações que envolvam a necessidade de argumentar suas ideias eseus pontos de vista e de questionar as ideias e pontos de vista do outro.• Conhecimento, reprodução e criação de jogos verbais, como rimas, adivinhas, poemase canções.• Produção de textos orais de diferentes gêneros, selecionando e utilizando recursoslinguísticos e discursivos em função dos objetivos da situação de interlocução e dascaracterísticas dos interlocutores.• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes situações.Práticas de leitura• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros,como poemas, informativos, curiosidades, listas, convite, histórias em75

quadrinhos, anúncios, jornais, campanhas publicitárias, etc., explorando de forma contextualizadao sistema alfabético e as características de cada gênero textual.• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, aindaque não o façam de maneira convencional.• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos previamente apresentadosao grupo, como livros, revistas, gibis, jornais, etc.• Leitura hipotética de pequenos textos, tendo como referência a imagem de algo que orepresente.• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.• Participação em debates relacionados ao tema, ao título e ao gênero textual.• Estabelecimento de relações entre o texto e outros textos, assim como entre o texto eilustrações ou fotos que o acompanham.Práticas de escrita• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.• Prática de escrita espontânea, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento,sobre o sistema de escrita da língua materna.• Identificação e reconhecimento dos processos de formação de palavras e seus significados.• Produção de textos individuais e/ou coletivos, em que o professor-escriba organiza otexto que vai sendo construído oralmente pela turma.• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes situações.• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.MATEMÁTICANúmeros e Sistema de Numeração• Utilização da contagem oral em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade(brincadeiras, jogos, situações do cotidiano, etc.).• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ouregistros não convencionais.• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.• Identificação da posição de um número em uma série, explicitando a noção de sucessore antecessor.• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.• Exploração de algumas regularidades e regras presentes na sequência dos númerosnaturais.• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas que76Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

envolvam o emprego de noções simples de cálculo mental.• Registro e comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.• Identificação e registro convencional de números.• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento, à redução e àdivisão (distribuição) de quantidades.Grandezas e medidas• Comparação e identificação de grandezas, utilizando diferentes procedimentos.• Marcação do tempo por meio de calendários.Tratamento da informação• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.Espaço e forma• Exploração, identificação e representação de propriedades geométricas de objetose figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade,faces planas, etc.• Identificação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabuláriopertinente nos jogos e brincadeiras.• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.MOVIMENTOExpressividade• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação nas situaçõescotidianas ou em brincadeiras.• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de brincadeirase de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada situação.• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimentoe utilização de diferentes ritmos.• Percepção, identificação e expressão de sensações, limites, potencialidades, sinais vitaise integridade do próprio corpo.Equilíbrio e coordenação• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,rebater, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimentoe controle sobre o corpo e o movimento.• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força,velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.77

• Valorização de suas conquistas corporais e das conquistas corporais dos outros, identificandoe respeitando possíveis limitações pessoais.• Manipulação de brinquedos ou outros materiais e produção de objetos diversos paraaperfeiçoamento de suas habilidades manuais.MÚSICAO fazer musical• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais, das diferentes característicasgeradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre.• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam o ritmo e/ou a improvisação musical.• Repertório de canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e a expressão corporal.• Produção de instrumento musical.Apreciação musical• Escuta de obras musicais.• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.• Identificação de diferentes sons a partir do conhecimento de instrumentos musicais.NATUREZA E SOCIEDADEOrganização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar• Identificação e valorização do papel que desempenha nos grupos sociais em que interage.• Reconhecimento da necessidade do outro para a ampliação de seus relacionamentos.• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções quedigam respeito à cultura de sua comunidade.• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentesformas de expressão cultural.• Utilização, com a ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,como objetos, fotografias, relatos de pessoas, livros, obras de arte, etc.Os lugares e suas paisagens• Valorização e incorporação de atitudes que visem à manutenção do espaço por ondecircula.• Utilização, com a ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observaçãode mudanças ocorridas nas paisagens com o passar do tempo e devido a fenômenosda natureza.• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias, etc.• Reconhecimento da água como elemento da paisagem natural.78Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

Objetos e processos de transformação• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e àprevenção de acidentes.• Conhecimento e identificação de transformações que alguns brinquedossofreram ao longo do tempo.Os seres vivos• Percepção das necessidades do seu corpo e dos cuidados necessários àmanutenção dele e à preservação da vida.• Valorização e incorporação de atitudes de cuidado em relação a seu corpo eao corpo do outro, com vistas à prevenção de acidentes e à manutenção dasaúde.• Reconhecimento da importância da água como elemento indispensável à manutençãoda vida.Os fenômenos da natureza• Conhecimento do ciclo da água e de sua necessidade para manutenção e equilíbrioda natureza e da saúde do ser humano.• Compreensão da necessidade de preservação dos rios como fonte de água.• Reconhecimento da importância da água para manutenção da paisagem.• Compreensão de que os fenômenos naturais relacionados a água guardam uma relaçãode causa e efeito com as ações humanas.4ARTES VISUAISO fazer artístico• Criação de desenhos, pinturas, colagens, utilizando elementos da linguagem das ArtesVisuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço e textura, com vistas à ampliação deseu repertório pessoal.• Produção, exploração e registro de elementos e dos espaços bidimensionais e tridimensionaisna realização de seus projetos artísticos.• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.79

• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arteem geral.Apreciação em Artes Visuais• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, fotografias,ilustrações, etc.• Reconhecimento de elementos constituintes da linguagem visual, como ponto, linha,forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura dealguns dos elementos da linguagem plástica.• Leitura de obras de arte com base em observação, narração, descrição, questionamentose interpretação de imagens.• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas experiênciaspessoais.IDENTIDADE E AUTONOMIA• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, seus desejos esentimentos em situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pessoascom as quais convive.• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com asquais convive no seu cotidiano em situações de interação.• Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros,os objetos e os espaços, agindo criativamente sobre eles.• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações decooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.• Valorização da limpeza e aparência pessoal.• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio social e respeitoa elas.• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivênciaem grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando issofor pertinente.• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.• Procedimentos relacionados à alimentação, à higiene das mãos, ao cuidado e à limpezapessoal das várias partes do corpo.• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.80Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

LINGUAGEM ORAL E ESCRITAFalar e escutar• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatarsuas vivências nas diversas situações do cotidiano.• Relato de observações e de experiências vividas, de acordo com a sequênciatemporal dos fatos.• Elaboração de perguntas e respostas que deem conta de explicitar suas dúvidas,sua compreensão e curiosidade diante das diferentes situações comas quais contata.• Participação em situações que envolvam a necessidade de argumentar suasideias e seus pontos de vista e a de questionar as ideias e pontos de vista do outro.• Conhecimento e reprodução de jogos verbais, como rimas, adivinhas, trava-línguas,poemas e canções.• Produção de textos orais de diferentes gêneros, selecionando e utilizando recursoslinguísticos e discursivos em função dos objetivos da situação de interlocução e dascaracterísticas dos interlocutores.• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes funções.Práticas de leitura• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, comopoemas, informativos, curiosidades, ficha de identificação, listas, palavras cruzadas,anúncio, etc., explorando de forma contextualizada o sistema alfabético e as característicasde cada gênero textual.• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, aindaque não o façam de maneira convencional.• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos, como livros, revistas,gibis, etc., previamente apresentados ao grupo.• Formulação de hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes de sua leitura.• Leitura hipotética de palavras, tendo como referência a imagem de algo que a represente.• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.• Participação em debates relacionados ao tema, ao autor e ao gênero textual.• Estabelecimento de relações entre o texto e outros textos e entre o texto e ilustraçõesou fotos que o acompanham.Práticas de escrita• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.• Prática de escrita espontânea, utilizando o conhecimento de que dispõe, nomomento, sobre o sistema de escrita da língua materna.81

• Escrita de palavras e frases contextualizadas nos textos do livro didático.• Identificação e reconhecimento dos processos de formação de palavras e seus significados.• Produção de textos individuais e/ou coletivos, no qual o professor-escriba organiza otexto que vai sendo construído oralmente pela turma.• Produção de textos individuais de acordo com suas hipóteses de escrita.• Produção de textos de acordo com as condições de produção: função da escrita, gênerodo texto, objetivos na produção do texto e interlocutores visados.• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes funções.• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.MATEMÁTICANúmeros e sistema de numeração• Utilização da contagem oral em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade(brincadeiras, situações do cotidiano, etc.).• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou osregistros não convencionais.• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.• Identificação da posição do número em uma série, explicitando a noção de sucessor eantecessor.• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.• Exploração de algumas regularidades e regras presentes na sequência dos númerosnaturais.• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas que envolvamo emprego de noções simples de cálculo mental.• Registro e comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.• Identificação e registro convencional dos números.• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento, à redução e à divisão dequantidades.Grandezas e medidas• Comparação e identificação de grandezas utilizando diferentes procedimentos.• Marcação do tempo por meio de calendários.• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.Espaço e forma• Exploração, identificação e representação de propriedades geométricas de objetos efiguras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, facesplanas, lados retos, etc.82Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Identificação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizandovocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaçõesnas quais as crianças considerem necessária essa ação.• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.MOVIMENTOExpressividade• Utilização expressiva e intencional do movimento como forma de comunicação,nas situações cotidianas ou em brincadeiras.• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio debrincadeiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinadasituação.• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimentoe utilização de diferentes modalidades de dança.• Percepção, identificação e expressão de sensações, limites, potencialidades, sinaisvitais e integridade do próprio corpo.Equilíbrio e coordenação• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento econtrole sobre o corpo e o movimento.• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força, velocidade,resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.• Valorização de suas conquistas corporais e das do outro, identificando e respeitando aslimitações de ambos.• Manipulação de brinquedos ou outros materiais e produção de objetos diversos paraaperfeiçoamento de suas habilidades manuais.MÚSICAO fazer musical• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais, das diferentes característicasgeradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre.• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam o ritmo e/ou a improvisação musical.• Repertório de canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e a expressãocorporal.83

Apreciação musical• Escuta de obras musicais de diferentes gêneros.• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.NATUREZA E SOCIEDADEOrganização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar• Identificação e valorização do papel que desempenha nos grupos sociais em que interage.• Reconhecimento da necessidade do outro para a ampliação de seus relacionamentos.• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções quedigam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentesformas de expressão cultural.• Utilização, com a ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,como objetos, fotografias, documentários, museus, relatos de pessoas, livros, etc.Os lugares e suas paisagens• Valorização e incorporação de atitudes que visem à manutenção do espaço por ondecircula.• Utilização, com a ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observaçãode mudanças ocorridas nas paisagens com o passar do tempo.• Percepção de que algumas modificações de paisagem acontecem em decorrência daação humana.• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias, etc.Objetos e processos de transformação• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e à prevenção deacidentes.• Percepção das diferentes necessidades de locomoção humana em decorrência dasmudanças ocorridas ao longo de sua história.• Compreensão da importância dos meios de transporte como elementos que buscamdiminuir o tempo e a distância de um lugar a outro.• Valorização das transformações ocorridas em diferentes meios de transporte criadospelo homem, como forma de proporcionar melhoria na qualidade de vida e de atenderàs necessidades sociais.Os seres vivos• Compreensão das necessidades do seu corpo e dos cuidados necessários à manutençãodele e à preservação da vida.84Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume

• Percepção e incorporação de atitudes de cuidado em relação a seu corpo eao corpo do outro, com vistas à prevenção de acidentes e à manutenção dasaúde.• Conhecimento de diferentes espécies de animais, seus hábitos, alimentaçãoe hábitat.• Conscientização da necessidade de respeito à natureza e aos animais.• Valorização da fauna como forma de proporcionar equilíbrio à natureza.Os fenômenos da natureza• Estabelecimento de relações entre a ação humana e o desequilíbrio ecológico.• Interpretação e compreensão da necessidade de atitudes humanas favoráveisà manutenção de diferentes espécies da fauna e da flora, como forma de preservaçãoe equilíbrio da natureza.• Participação em diferentes atividades que envolvam a observação e a pesquisa.85