AQUELE QUE DIZ SIM, DE BERTOLT BRECHT: UM BREVE RELATO

1. INTRODUÇÃOCompreendendo que as peças didáticas de Bertolt Brecht (1898-1956) constituem uma discussãoimportante para formação de qualquer linha de pensamento artístico, acompanharemos, por meio de estudosteóricos e práticos, sua relação com os elementos formadores de uma possível dramaturgia que não revelapersonagens, mas os torna apresentadores de uma situação. A grande questão está em tentar compreender aspeças didáticas a partir do isolamento de um elemento constitutivo da dramaturgia: a personagem. É pormeio dos estudos de uma possível noção de personagem, em algumas peças didáticas, que nos propomos aquestionar a própria finalidade dos recursos narrativos usados nas peças didáticas para se conseguir um efeitopedagógico. Diante das inúmeras análises feitas a respeito da obra de Bertolt Brecht e de como esses estudosvem propiciando uma tentativa de se formar um pensamento sobre as questões que cercam os textos dodramaturgo; propomo-nos a investigar, nas peças didáticas escolhidas, apenas um elemento distinto da suadramaturgia: a noção de personagem. Na verdade uma tentativa de averiguar, isoladamente, as utilizações doconceito de personagem nas peças didáticas e de como essas mesmas possam ou não se constituir como umexercício dialético.O projeto “A noção da personagem nas peças didáticas de Bertolt Brecht”, do qual esse artigo descreve orelato de uma prática com uma das peças, é um projeto de iniciação cientifica com bolsa PBICT-IFCE,vinculado à pesquisa da professora Francimara Nogueira Teixeira, que trata de desenvolver uma análiseacerca da personagem encontrada nas peças didáticas e de como essa personagem pode ser entendida emdois momentos distintos: o primeiro a partir de um estudo teórico, por meio do estudo da dramaturgia esegundo a partir de um estudo prático desenvolvido com atores e não atores.A tentativa de se chegar a uma compreensão mais clara a respeito da personagem nas peças didáticasproporcionou desenvolver um estudo prático de um dos textos didáticos e dessa forma discorrer sobre esseprocesso no presente artigo. Apresentamos, a seguir, as etapas e o processo analítico da peça didática“Aquele que diz sim” estudada por meio de um momento prático desenvolvido com um grupo de atores.2. A NOÇÃO DE PERSONAGEMA personagem ocupa lugar de destaque na criação de uma dramaturgia. É por meio de sua análise,enquanto elemento central da obra dramatúrgica, que identificamos o enredo, os fatos, as relações, aspossíveis tramas que possui a obra. É a personagem que expõe de forma concreta a camada ficcional que seestabelece na obra e atenua o bloco imaginário (ROSENFELD, 1976). A compreensão da personagem partetambém de um entendimento geral de sua origem. Quando buscamos definir claramente o seu sentido, asrazões que levam a ser o centro de uma discussão mais complexa chegaram, então, ao exame categórico desua procedência.Sua origem está associada diretamente ao surgimento das manifestações teatrais que conhecemos. Aprimeira idéia de personagem está vinculada às primeiras expressões teatrais surgidas em decorrências doscultos ao deus Dionísio, da mitologia grega. “Pode-se dizer que na medida em que a narração se torna ação,isto é, o ditirambo (ou o como na comédia) se transforma em diálogo, o coro vai se transmudando empersonagem” (ROCHA FILHO: 1986: 23). Esse coro, agora isolado dos outros membros, dá origem aocorifeu, que se torna o primeiro embrião da personagem. Aos poucos esse processo pelo qual passa, propiciao surgimento de um principio de diálogo. Esse princípio de diálogo surgido entre coro e corifeu através dasperguntas e das respostas, acaba por gerar uma tendência dramática que se estabelece agora por ações. Nesseprocesso de transformação pelo qual passa o coro e as manifestações ritualísticas, as interferências doCorifeu acabam gerando uma presença cada vez maior como elemento próprio dos rituais. O Corifeu ganhadestaque, as narrações começam a dar lugar as ações, a personagem surge.“ O teatro se transmite através da ‘ação’ vivida pelas personagens...” ; “ o fundamental é que ela absorvaa ação, a conduza, tomando para si as palavras e as intenções do autor.” ( FILHO, ROCHA 1986: 13).Rubem Rocha Filho fortalece a idéia de que o teatro, como manifestação artística, surge mediante as açõesvividas pela personagem. É a partir dessas ações que as relações são estabelecidas, conflitos são gerados,temas são discutidos. As ações mostram como são, por que são e como agem as personagens. Por meio doato de agir a figura da personagem se torna condutora das relações que se estabelecem no texto. Ela, a

personagem, existe por que assume para si a ação e através dela se projeta, transportando ao longo de toda ahistória as variações que essas ações promovem, permitindo que ela exista.2.1 As peças didáticasAo longo de sua vida Brecht desenvolveu uma dramaturgia própria que ressaltava suas idéias e serviade base para seu teatro. Uma extensa produção desde poemas, peças, musicadas, as chamadas peças épicasde espetáculo, as peças didáticas, fazem parte da obra de Bertolt Brecht. Escritas no período de 1930 a 1956,as peças didáticas se apresentam como uma possível ferramenta de modificação do teatro de mera diversãopara um teatro de aprendizagem proposto por Brecht, tendo, portanto, como principal função a de ensinar.BORNHEIM fala claramente do principal objetivo das peças didáticas: “Evidentemente as peças didáticas deBrecht são pedagogias, elas pretendem ensinar certos conteúdos” (BORNHEIM, 1992: 182).As peças didáticas são apresentadas até então como um teatro que está a serviço de um propósitopedagógico; no entanto, se partimos para a idéia geral de ensino veremos que o próprio teatro, como formaartística, está a serviço de um determinado aprendizado porque estabelece uma comunicação, seja direta ouindiretamente, com o público. Ingrid KOUDELA, em seu livro “Brecht, um jogo de aprendizagem” fala darelação das peças didáticas com o ensino: “À medida que o termo didático na acepção tradicional, implica‘doar’ conteúdos através de uma relação autoritária entre aquele que ‘detém’ o conhecimento e aquele que é‘ignorante’. A peça didática de Brecht propõe o exercício de uma ‘didática não depositária’, pelo qual oaluno aprende por si próprio e verifica até onde caminhou com o conteúdo, em lugar de se ver confrontadode inicio com uma determinação do objetivo da aprendizagem” (KOUDELA, 1991: 99-100). A teoria daspeças didáticas está ligada diretamente a uma idéia de ensino e aprendizagem. O teatro chamado burguês, ouseja, aquele com o qual os espectadores são submetidos a uma boa dose de fantasia e são embarcados emuma ou mais horas de diversão sem que se estabeleça aí uma possível mudança no processo de assimilaçãodas problemáticas da sociedade, não compactua, de uma forma direta, com objetivos principais propostospelas peças didáticas. Brecht intervém propondo certa racionalidade na cena, capaz de indicar comopoderíamos não anular qualquer relação de atuação entre o teatro já feito, mas como estabelecer uma novacena a partir do que já existe. Brecht observa que um dos meios de se pensar a transformação desse modelode atuação estaria ligado ao próprio espaço físico do teatro.“Toda a questão se concentra, portanto, na possibilidade de furar essa fortaleza que é o aparelho. O teatrodidático, por exemplo, seria um possível caminho para realizar tal proeza” (BORNHEIM, 1992: 191). Paraser mais claro o que Brecht propõe de forma direta é que esse espaço não separe espectadores e encenadores.Para Steinweg a regra básica para as peças didáticas seria “uma atuação sem espectadores”, o que poderiadessa forma garantir um a realização de um ato artístico coletivo. Pontua ainda a esse respeito a autoraFrancimara TEIXEIRA: “essa participação do espectador no jogo, destitui-lhe, na verdade, do caráter deespectador e da passividade normalmente a ele atribuída, porque também a relação palco-platéia desaparece.O espaço é o do jogo e dele devem participar jogadores” (TEIXEIRA, 2003:51). Portanto, as peçasdidáticas não só determinam um ponto importante na dramaturgia de Brecht como possibilitam releituras noprocesso de entendimento do teatro e da cena que esse teatro propõe.2.2 “Aquele que diz sim”Brecht escreveu a peça didática “Aquele que diz sim” a partir de uma fábula japonesa do teatro Nô,chamada “Taniko”. A peça descreve a seguinte história: uma epidemia ataca uma cidade e um grupo deestudantes acompanhados de seu professor decide ir á procura dos grandes médicos que moram além dasmontanhas, a fim de trazerem a cura. No caminho um garoto que havia acompanhado o grupo adoece. Ogrupo então faz valer o costume que diz que aquele que não consegue continuar a viagem deve ser deixadopara trás. O garoto pede que não seja deixado ali e solicita ao grupo que o joguem no penhasco. Ele é entãoarremessado penhasco abaixo depois de concordar com o costume. Na versão de “Aquele Que Diz Não”,contra-peça ou resposta à primeira, dois pontos são diferentes: primeiro o motivo da expedição não está embuscar remédios, mas a viagem tem como objetivo a busca pelo conhecimento junto aos grandes mestres;

segundo, a atitude do garoto em dizer não e determinar que o grupo retorne a cidade. Para a realização dessapeça didática Brecht sugere que seja feita uma divisão de espaço determinando onde as personagens devemficar; ele os chama de plano 1 e plano 2.Duas palavras se fazem presente nesse texto e delas podemos fazer uma análise mais detalhada sobre oque é como são abordadas: “sim” e “acordo”. São elas que norteiam a peça e designam posturas a respeitodas personagens. A questão toda está em primeiro entender como diante de determinada circunstâncias,podemos dizer um sim sem estar plenamente de acordo. “Nenhuma moral pode decidir entre dois valorespositivos” (BORNHEIM, 1992; 187). O garoto não poderia dizer que está de acordo com o costume, nemdizer que não está de acordo com o costume; o que implica dizer que nessa versão o sentido não está emescolher, mas em por a prova o próprio costume e com isso a moral. A peça nos leva a uma problemática quediz respeito justamente à própria conservação do costume e que esse costume vem atrelado à moral. Como epor que essa relação de valores sociais pode ser discutida partindo da idéia de que a própria moral nesse casoestá fadada a falhar, porque não é suscetível à reflexão sobre sua própria conduta enquanto modo de procedernas relações do homem com o próprio homem. “Aquele que diz sim” traz como ponto de leitura o discursoenquanto elemento principal e apresenta a personagem de forma diluída, ou seja, é no discurso da moralproposto pela peça que a personagem se apresenta.3. MATERIAIS E MÉTODOSPara que as questões referentes à personagem nas peças didáticas pesquisadas fossem tratadas de formamais clara, a pesquisa se propôs a caminhar em dois momentos distintos que possibilitassem ampliar ocampo de visão, tanto no que se refere às questões de ordem teórica, estudando a dramaturgia através de seuspesquisadores e comentadores, como de ordem prática, nesse caso especificamente, a partir da peça didática“Aquele que diz sim”, experimentado com um grupo de atores exercícios que ajudassem a revelar apersonagem. Para o primeiro momento a pesquisa de detinha em entrar em contato com a dramaturgia eestudiosos que se detiveram sobre o estudo da obra de Bertolt Brecht; catalogando as personagens, bemcomo as primeiras impressões. Adiante a segunda parte se deteve em experimentar uma das peças didáticascolocando em prática as reflexões já encontradas ao longo das análises feitas. A segunda parte de dividiu emtrês momentos:1. Escolha e planejamento dos exercícios a serem realizados com o grupo;2. Execução dos exercícios com o grupo;3. Registro e análise das impressões dos atores e do pesquisador.4. RELATO DA PRÁTICA COM O TEATRO MÁQUINAO grupo TEATRO MAQUINA atua na cidade de Fortaleza desde de 2003, desenvolvendo processoscriativos em grupo. O grupo tem como linha de investigação o teatro épico de Bertolt Brecht, tentandopensar a cena a partir do conceito de estranhamento, jogo e repetição.Na tentativa de fomentar uma análise mais apurada sobre a personagem nas peças didáticas, foi realizado,um encontro prático com os membros do grupo a partir do texto didático “Aquele Que Diz Sim”. O encontroprático foi de 4 horas realizado em um único momento.A) Momento de preparação: exercícios de alongamento e aquecimentos físico;B) Momento de sensibilização: exercícios de aproximação e familiarização com o texto;

C) Momento de cena: preparação de uma cena curta do texto em grupo (a ser escolhida pelo grupo);Foi realizada uma seqüência de quatro exercícios teatrais práticos com o grupo a partir do texto didático“Aquele que diz sim” na tentativa de averiguar a personagem na cena. No primeiro exercício, denominado,“samurai” que consistia, em dupla, traçar uma linha na diagonal e no ponto de encontro travar umaseqüência de luta, com bastões, se atendo apenas para o comando de realizar os movimentos de luta. Desseexercício o que se percebeu foi que os atores envolvidos determinaram uma postura que revelava a figurafísica do samurai, mudando posturas de pés, mãos e quadril. Parecia que criavam uma personagem a partirapenas da informação pré-estabelecida pelo nome: samurai. Na repetição do exercício essa mesma figuracomeçou a ser diluída nos movimentos dos atores deixando entender que o que estava presente não era osamurai, mas uma representação da sua figura.Para esclarecer melhor essa relação entre como representar as personagens, primeiro numa idéia voltadapara a dramaturgia e em seguida para a cena prática, partimos para o segundo exercício que consistia emescolher determinadas frases e estabelecer trocas da última palavra. As trocas poderiam ser por um sinônimo,um antônimo e um sentido oposto ao que a frase revelava. Os atores entraram em um processo decompreensão do texto onde o que se percebia era que as frases escolhidas e em seguida repetidas de formaredirecionadas, se baseavam pelo discurso da obra como um todo, ou seja, as personagens contidas nasorações se tornavam discurso e não figuras concretas. Na proposta de revelar as personagens sob um olharmais dramatúrgico o que se verificava, dentro desse exercício, era que ela não poderia existir se não fossevista como uma ferramenta a favor de propagar um discurso maior e não a favor de revelar um possíveldrama pessoal.Era preciso entender o que a personagem representava enquanto idéia para se processar um esboço maisconcreto. Um dos atores diz: “eu preciso estudar a palavra, entende-la para que a troca seja coerente não coma personagem, mas com o sentido” (ator 2). Quando um dos atores diz a seguinte frase: “Agora continuem,não parem, porque vocês decidiram continuar” ( BRECHT, 1986: 223), o que estava apresentando não era apersonagem do “ professor” mas o discurso ao qual a figura do professor representava. E ao fazer isso o atortornava consciente que a personagem existia por meio do discurso e não o discurso existia por meio dapersonagem.Tornava-se mais delicado entender a personagem por meio de um processo onde a dramaturgia estavasendo o foco, por isso passou para a personagem de forma um pouco mais prática, onde foi pedido para queapresentassem uma das personagens trabalhadas nas frases por meio de uma ação. E em seguida criar maisduas outras ações que antecedesse e continuasse a primeira. Formando dessa forma uma seqüência deapresentação dessas personagens. Numa primeira observação o que parecia era que não a personagem dotexto apresentada por meio de ações não estava presente. Isso porque o foco estava nas ações e não napersonagem. Os atores apresentavam as figuras de um modo geral, ou seja, o professor, o menino, não aspersonagens do texto. A ação elaborada pelos atores estava a favor de uma ilustração de figuras e não daspersonagens que existiam no texto. Para que essas ações pudessem apresentar a personagem era preciso seatentar a um detalhe: o discurso. De que elas falavam e porque elas falavam. Passamos para a repetiçãodessas ações na tentativa de compreender melhor essa questão, e chegamos à idéia de que ao realizar asações se atentando apenas para a figura das personagens o que se tinha era apenas uma ilustração de umadeterminada figura geral de um professor ou menino e não necessariamente essa mesma figura poderia ser apersonagem do texto trabalhado. Não se podia negar a importância do discurso com a qual as personagensestavam atreladas no texto. A tentativa dos atores de separar a personagem do discurso, mesmo queinconscientemente, revelou que o entendimento de sua existência ou não na obra se dá pelo caminho dodiscurso, mesmo que se atentando para a cena. Para que ela, na peça didática “Aquele que diz sim” exista épreciso que se entenda primeiro o discurso e depois a personagem.Para esclarecer ainda mais esse ponto passamos agora para a montagem de uma das cenas escolhidaspelos atores. Era preciso investigar ainda mais profundamente como esses atores poderiam atuar com essas

personagens sem que elas se tornassem apenas figuras ilustrativas e como associá-las a um discursotornando-as personagens. Os atores escolheram a cena onde é perguntado ao menino se ele está deacordo com o costume. Ele diz que sim e é jogado penhasco a baixo. Em cena estavam o professor,os estudantes, o menino e o coro. Para essa cena foram utilizados alguns objetos que pudesse ajudara representar melhor a personagem escolhida.Nenhuma movimentação foi realizada a não ser movimentos laterais e frontais. As ações doexercício anterior foram aplicadas de forma que se pôde constatar dois pontos: primeiro o daapresentação das figuras gerais e em seguida essas mesmas figuras incumbidas de apresentar umdiscurso, digamos “moral”, se tornavam mais concretas, objetivas e mais justificadas dentro dacena. Podia-se ver mais claramente a presença dessa personagem sem que fosse ilustrativa. Issoacontecia porque os atores se atentaram não apenas para a personagem, mas para que essapersonagem dizia. Ao apresentar a cena onde tinha o professor, o menino e os estudantes, o que senotava era que não eram simplesmente figuras, mas atores que apresentavam uma idéia através depersonagens. Essas personagens tinham um sentido mais claro dentro do texto e conseqüentementedentro da cena.A idéia de propor um trabalho prático para a investigação das personagens das peças didáticas,proporcionou um campo de compreensão ainda maior sobre a personagem. Tanto no sentido deentendê-la como uma ferramenta necessária e existente na obra, como de se atentar para as formasque essas personagens podem ser apresentadas na obra e na cena.ASPECTOS CONCLUSIVOSQuando partimos para um estudo da obra, com foco nos estudiosos e pesquisadores da obra deBERTOLT BRECHT, chegamos a possíveis conclusões que somente uma postura mais concretapoderia afirmar ou negar. Essa postura aqui relatada nesse artigo por meio do experimento práticoda peça didática “Aquele que diz sim”, teve um resultado importante para a pesquisa.A personagem estudada sob aspectos dramatúrgicos e cênicos com o grupo TEATROMAQUINA permitiu compreender essa personagem sob dois sentidos distintos: o da figura geral eo da personagem-discursiva. No primeiro dos sentidos a clareza de que toda e qualquer personagemfaz parte de um entendimento geral, porque faz parte de uma tentativa de representar uma realidade;e no segundo sentido o entendimento da personagem atrelada a um discurso. Ambos puderam servistas nos exercícios propostos na prática. Mais do que isso, essas formas de compreender e falardas personagens nas peças didáticas gerou um sentido mais lógico para sua existência e então apossível conclusão de que elas existem a medida em que entendemos que não são tão necessárias.Parece trabalhar com a idéia de que para existir dentro de um texto didático é preciso estar a favor,primeiro, da vontade de se estabelecer como uma ferramenta que revele a relação do homem versuso próprio homem.Não se trata de dizer que as personagens na peça didática “Aquele que diz sim” se apresentamapenas sob a forma de discurso ou figuras gerais ou mesmo que a reconhecemos melhor sob umaspecto dramatúrgico, na verdade seria um conjunto de idéias associadas a um propósito: ensinar,mas que não perdem sua forma artística ou poética.

REFERÊNCIASBARTHES, Roland. Escritos sobre teatro. São Paulo: Martins Fontes, 2007BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. 6ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1992.____. Tentativas sobre Brecht. Iluminaciones 3. Madrid: Taurus Ediciones, 1987.BORNHEIM, Gerd. Brecht: a estética do teatro. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1992.BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2005.____. Teatro completo em 12 volumes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 1991.____. Um vôo brechtiano. São Paulo, Editora Perspectiva: 1992.____. Brecht na pós-modernidade. São Paulo, Editora Perspectiva: 2001.____. Jogos teatrais. São Paulo, Editora Perspectiva: 2004.LEHMANN, H-T. Teatro pós-dramático. São Paulo: Cosac & Naify, 2007.PAVIS, P. A análise dos espetáculos. São Paulo: Editora Perspectiva, 2005.RYANGAERT, Jean-Pierre. Introdução a análise do teatro. São Paulo: Martins Fontes, 1995.ROCHA FILHO. A personagem dramática. Rio de Janeiro: Editora Inacen, 1986.TEIXEIRA, Francimara. O conceito de diversão no teatro de Bertolt Brecht. São Paulo: Editora:Annablume, 2003.