características para o aprendizado do aluno surdo em - UFSC

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Além das funcionalidades contrastadas na Tabela 1, a versão 2.0 engloba um conjunto de novas funcionalidades e diversas correções de defeitos da versão anterior. Entre as novas funcionalidades foi incorporado o conceito “Hub de comunidades”, que é um diretório de cursos para uso público ou privado. Aqui, os váriosambientes virtuais de aprendizagemMoodleinstalados na internet podem se registrar para compartilhar seus cursos que podem ser baixados. Na versão 2.0, o Moodle implementa a técnica de Mashup que, segundo Yu (2008), consiste em integrar informações e conhecimentos a partir de fontes heterogêneas, apresentando em uma mídia inovadora.Aplica-se essa técnica computacional para integrar na plataforma Moodle serviços de diretórios, permitindo importar conteúdo de outras fontes para o ambiente. A versão atual inclui plugin para os seguintes serviços: Alfresco, Amazon S3, Box.net, Flickr, Google Docs, Mahara, Merlot, Picasa, Sites Moodle remotos, servidores WebDAV, Wikimedia e Youtube.Possui um recurso denominado portfólio, que possibilita exportar o conteúdo dos fóruns, das mensagens, dos cursos e das tarefas para outros ambientes. Essa funcionalidade permite que os alunos, os professores e os tutores exportem conteúdo de interesse. Trabalha com os formatos LEAP2A, html, imagens e textos, mas outros, como PDF, podem ser suportados através de plugins que serão desenvolvidos pela comunidade do projeto. Oferece um recurso para indicar quando uma determinada tarefa é concluída. Essa funcionalidade permite estabelecer regras que definem quando um curso é concluído por um aluno. Na criação das regras de conclusão de um determinado curso no AVAMoodleé possível definir o critério por data, pontuação, atividades e outros. Para análise de usabilidade do Moodle, utilizou-se o checklist heurístico elaborado por Sabino et al (2010) e adaptado para a avaliação das usabilidade de cada versãodo Moodle. Apesar do esforço da comunidade do Moodle em melhorar sua usabilidade e acessibilidade digital, existem demandas a serem supridas. Do ponto de vista das regras de Bastien e Scapin (1993), a interface de administração do Moodle 2.0 requer perícia para uso. Isso ocorre devido à densidade informacional na interface, que possui múltiplos menus hierárquicos para acessar a ferramenta desejada. Isso afeta a facilidade de localização dos elementos gráficos da interface e a legibilidade. Para complementação do estudo de usabilidade utilizou-se ferramenta ADesigner da IBM para avaliar a conformidade das interfaces com as normas do WCAG que define padrões no HTML para que um website seja acessível. Em resumo, obteve-se os seguintes resultados conforme a tabela 6. Tabela 6 - Conformidade das interfaces do Moodle (amostra) perante o padrão WCAG. Fonte: Autores (2011) FUNCIONALIDADE CONFORMIDADE WCAG LISTENABILITY (AUDIBILIDADE) NAVEGAÇÃO Página inicialVersão 1.9 e 2.0 100% 100% 100% Fórum 1.9 e 2.0 100% 100% 98% Gerenciamento de tarefas 1.9 e 2.0 100% 100% 70% Gerenciamento de usuários 1.9 e 2.0 100% 100% 70% Observou-se que ocorreram poucas mudanças entre a versão atual e a anterior ou que a ferramenta não pôde identificar essas mudanças com base nas diretrizes do WCAG. Tal fato decorre, provavelmente, da complexidade e dos padrões que a plataforma deve atender para suportar o processo de ensino a distância e seus contornos pedagógicos. 6
4. Discussão A aquisição da linguagem para surdos naturais e com deficiência adquirida envolve diferentes métodos de aprendizagem. No oralismo, a aprendizagem da fala é desenvolvida por intermédio das técnicas de treinamento auditivo (estimulação auditiva para o reconhecimento da fala e discriminação de ruídos e sons); desenvolvimento da fala (exercícios para mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação – lábios, mandíbula, língua – e de respiração e relaxamento) e leitura labial. Na comunicação total, ou bimodal, faz-se uso simultâneo da língua oral (representada) em sinais. Já obilinguismo também combina oralidade e gestos, mas baseia-se na proposta de fundamentar a língua de sinais como a L1 (primeira língua) e a língua oral como L2, de forma complementar. As diferentes correntes e técnicas provocam discussões em torno das consequências de sua aplicação. Se de um lado, os oralistas acreditam na normalização e, por isso mesmo, preconizam a integração e o convívio das pessoas com surdez com os ouvintes por meio da língua oral, de outro a língua oral é apontada como uma barreira ao desenvolvimento da linguagem. As limitações com a aquisição da linguagem oral implicam dificuldades de compreensão com a escrita. Quem não passou pelo processo de oralização não consegue compreender textos. Com a leitura de revistas, por exemplo, os surdos entendem “uma imagem, uma ‘fala’ rápida, uma palavra-chave, mas o resto do contexto eles perdem todo” (MARTINS, 2005, p.112). A estrutura das orações da língua oral não coincide com dada língua gestual, uma vez que os movimentos das mãos ou gestos, no sistema de gestos, podem corresponder a uma palavra, a uma frase ou a uma ideia (CAMPBELL, 2009). Assim, o que se diz verbalmente não se diz no mesmo tempo em língua de sinais, o que compromete a interpretação. Martins (2005) destaca que o oralismo e a supressão do sinal contribuem para a manutenção dos surdos como alfabetos funcionais. Segundo Quadros (2010), os profissionais envolvidos na educação dos surdos admitem o fracasso da língua portuguesa não somente como expressão escrita, mas como língua que permite o desenvolvimento de uma linguagem. Existe uma dificuldade dos surdos em aprender a língua portuguesa escrita, especialmente se alfabetizados na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), uma vez que sendo línguas diferentes têm estruturas próprias não coincidentes. Sob a perspectiva de uma linguagem visual-espacial, a LIBRAS é a comunicação natural utilizada pelos surdos. A enorme dificuldade de interiorizar um código linguístico oral e maior facilidade para interiorizar um código linguístico composto de sinais (MARCHESI, 1995) apontam para o desenvolvimento do raciocínio espacial em surdos. O raciocínio espacial é um tipo de inteligência bem específico, que aparece no espectro das inteligências múltiplas definido por Gardner (2001), como um tipo de inteligência que envolve a compreensão das dimensões, manifestando-se como uma das possibilidades de resolução de problemas para além de outros tipos de raciocínios, como o linguístico, por exemplo. A inteligência espacial se manifesta pela capacidade de perceber a formas em objetos, mesmo vistos sob diferentes ângulos, efetuar transformações sobre as próprias percepções, imaginar movimento ou deslocamento entre as partes de uma configuração, orientar-se no espaço e ser capaz de recriar aspectos da experiência visual mesmo distante de estímulos relevantes. Envolve pensar figuras e imagens e a habilidade de perceber, transformar e recriar diferentes aspectos de uma visão espacial do mundo. Ao avaliarem o raciocínio abstrato, numérico e espacial em adolescentes surdos, Monteiro e Andrade (2010) concluíram que os jovens obtiveram melhor desempenho na prova de Raciocínio Espacial, demonstrando maior desenvolvimento dessa habilidade. O estudo sugere que os surdos 7
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