características para o aprendizado do aluno surdo em - UFSC

CARACTERÍSTICAS PARA PARA O O APRENDIZADO DO DO ALUNO ALUNO SURDO EM
EM
AMBIENTES WEB COM BASE NO MOODLE
FEATURES FOR THE DEAF DEAF STUDENT LEARNING LEARNING ENVIRONMENTS ENVIRONMENTS IN
WEB BASED ON MOODLE
Luís Augusto Machado Moretto – Doutorando EGC / UFSC (malacma@gmail.com
malacma@gmail.com)
Silvia R. P. de Quevedo – Doutoranda EGC / UFSC (silviaprojetos@hotmail.com
silviaprojetos@hotmail.com)
Raul Busarello – Mestrando EGC / UFSC (raulbusarello@bol.com.br)
(
Rafael Savi – Doutorando EGC / UFSC (rafaelsavi@gmail.com)
(
Vania Ribas Ulbricht –Professora Professora Orientadora EGC / UFSC (ulbricht@floripa.com.br
( ulbricht@floripa.com.br)
Resumo
Para o o particular particular segmento segmento de de alunos alunos surdos, surdos, o o uso uso de de plataformas plataformas multimídia multimídia os introduz no mundo das Tecnologias de
Informação nformação e Comunicação (TIC), provocando mudançasno modo de estar e perceber seuentorno seuentorno. Entre as mais
utilizadas no no Brasil Brasil e e no mundo, mundo, a a plataforma Moodle Moodle possibilita a criação e gestão de cursos on-line, grupos de
trabalho e e comunidades comunidades de de aprendizagem. aprendizagem. Este Este estudo estudo propõe a análise comparativa comparativa entre as duas mais recentes versões
do Moodle, explicitando suas características em termos de funcionalidade, funcionalidade usabilidade e acessibilidade. Para análise das
funcionalidades do AVA estabeleceu-se se um conjunto proposto por Britain e Liber (1999), em um framework para
avaliação de sistemas de ensino a distância. A análise da usabilidadee usabilidade acessibilidade digitalseguiu seguiu um checklist
heurístico definido definido por por Sabino Sabino et et al al (2010), (2010), baseado baseado nas regras de Bastien e Scapin (1993) que definem oito crité
critérios
ergonômicos e subcritérios para avaliação de interfaces humano computador - IHC. Embora verifiquem verifiquem-se avanços
entre as as diferentes diferentes versões, versões, persistem persistem as as dificuldades dificuldades como como facilidade facilidade de de uso, uso, legibilidade legibilidade e a a localização localização de de elementos
elementos
gráficos, questões fundamentais undamentais em se tratando da aprendizagem do aluno surdo.
Palavras-chave
Surdos, Moodle, oodle, ambientes virtuais de aprendizagem
Abstract
For this this particular particular segment segment of of dead dead students, students, the the use use of multimedia platforms introduces introduces the world of Information and
Communication ommunication Technology (ICT), causing a revolution in the way of being and perceiving their surroundings
surroundings. Among
the most most widely widely used used in in Brazil Brazil and worldwide, worldwide, the the Moodle Moodle platform platform enables enables the the creation creation and management management of of online
online
courses, workshops workshops and and learning learning communities. communities. This This study study proposes proposes a comparative comparative analysis analysis between the two two versions of
Moodle, seeking to identify dentify the the learning learning characteristics characteristics of of that that target audience. For analysis of the features set up a
proposed set set by by Britain Britain and and Liber Liber (1999), (1999), a a framework framework for evaluating systems for distance learning. The analysis
followed a checklist of usability heuristics s defined by by Sabino Sabino et et al al (2010) (2010) based based on on the the rules rules of Bastien and Scapin
(1993) eight eight defining defining ergonomic ergonomic criteria criteria and and subcriteria subcriteria for for evaluating human computer interfaces - IHC. While
advances have been made to check the different versions, difficulties persist as ease of use, readability and location of
graphics, fundamental questions when it comes to learning of deaf students.
Keywords
Deaf, Moodle, virtual learning environments

1. Introdução
O surgimento da internet e a expansão dos Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVAs)
possibilitaram o acesso à informação como fonte de conhecimento, representando um salto na
Educação a Distância (EAD). Litto (2009) registrou entre 2004 e 2008 um crescimento de 1.175%
de estudantes que optaram pela modalidade no Brasil, o que representa uma fatia equivalente a um
sexto dos alunos no ensino superior em cerca de 300 instituições credenciadas pelo Ministério da
Educação (MEC) a oferecer cursos de graduação e pós-graduação por essa via.
Para um segmento particular de alunos – os surdos naturais e com deficiência auditiva – a EAD
surge como uma alavanca singular. A utilização de plataformas multimídia introduz o surdo no
mundo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), provocando uma verdadeira
revolução em seu modo de estar e perceber o que o cerca. Atribui-se às TIC maior entrosamento
entre deficientes e não-deficientes, desvinculando o surdo dos processos de “agressão linguística” a
que se vê exposto pela deficiência na audição. A língua escrita na internet não requer
obrigatoriedade ao padrão culto, assim o surdo amplia seu léxico cultural, seu sentimento de
“empoderamento” e encontra possibilidades de organização política de forma mais descentralizada
e com maior abrangência espacial (MARTINS, 2005).
Por constituírem minoria linguística, os surdos configuram um público com poucas oportunidades
de discussão direta. Mesmo que saibam falar ou comunicar-se pela língua de sinais, a participação
em fóruns ampliados depende de um tradutor, havendo sempre um mediador. Na internet, os surdos
são produtores e veiculadores de suas próprias narrativas, sem intermediações. A web propiciou o
uso de novas ferramentas para a acessibilidade e potencializou essa comunicação. Melca e Ferreira
(2005) destacam que a abordagem multissensorial dos ambientes virtuais de aprendizagem,
configurados em plataformas hipermídia cada vez mais acessíveis, estimula diferentes sentidos,
constituindo-se em um fator facilitador da aprendizagem.
Em tal contexto, as plataformas que suportam cursos a distância adquirem fundamental
importância.Entre as mais utilizadas no Brasil e no mundo figura a plataforma Moodle (QUEVEDO
e ULBRICHT, 2010), de suporte aos mais diversos AVAs. Software de apoio à aprendizagem foi
concebido pelo educador e informático Martin Dougiamas, baseando-se nos princípios do
“construtivismo social”. Distribui-se sob licença Open Source: é livre para carregar, usar, modificar
e até mesmo distribuir sob condição da GPL (General PublicLicense), a licença para software livre.
Presente em 206 países e com 47 mil sites instalados registrados, o Moodle possibilita a criação e
gestão de cursos online, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem.
Dada a importância do AVAMoodle para a EAD no Brasil, este estudo propõe a análise
comparativa entre suas mais recentes versões, a 1.9 e a 2.0, com objetivo de mapear a evolução do
ambiente em termos de usabilidade e funcionalidade. O trabalho consiste na aplicação de
procedimentos para avaliação do Moodle e na identificação de oportunidades para evolução da
plataforma, notadamente na questão da usabilidade e acessibilidadeao público surdo. Como
resultado, descreve-se requisitos que se destinam a suprir demandas a serem codificadas em um
artefato da engenharia e da mídia do conhecimento.
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2. O Método
Segundo Laguardia, Portela e Vasconcellos (2007), a avaliação de AVAs requer dados sobre
características do ambiente de aprendizagem, da plataforma tecnológica e das funcionalidades
ofertadas. Demanda análise da estrutura e dos mecanismos ou processos que fazem com que o
sistema de aprendizado se comporte da maneira como é. Subjacente a esses aspectos, deve-se levar
em consideração o interesse dos componentes humanos e suas expectativas quanto à plataforma
tecnológica.
Para avaliação do ambiente Moodle, definiu-se critérios da qualidade a serem analisados sob a
perspectiva tecnológica. Nesse sentido, a norma ISO/IEC 9126 constitui um conjunto de atributos
da qualidade de um produto de software definidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas
(2003). No comparativo entre a versão 1.9 e 2.0 do Moodle foram analisadas as funcionalidades
para identificar quais as inovações no ambiente e melhorias na usabilidade sob o aspecto da
facilidade de uso.
Para análise das funcionalidades estabeleceu-se um conjunto proposto por Britain e Liber (1999),
em um framework para avaliação de sistemas de ensino a distância. A análise da usabilidade seguiu
um checklist heurístico definido por Sabino et al (2010), baseado nas regras de Bastien e Scapin
(1993), que definem oito critérios ergonômicos e subcritérios para avaliação de interfaces humano
computador - IHC. Aplicou-se um checklist heurístico desenvolvido por Sabino et al (2010) para
documentar o resultado das inspeções na plataforma. Para complementar o checklist de usabilidade,
utilizou-se uma ferramenta chamada ADesigner da IBM, um simulador de deficiência que ajuda
webdesigners a garantir que suas páginas sejam acessíveis e utilizáveis por pessoas com deficiência
sensorial.
A revisão bibliográfica para estetrabalho concentrou sua busca a partir da palavra-chave ‘surdos’,
com base no método de identificação de conceitos baseados em um modelo contextual. Buscou-se
identificar termos-chave, com a comparação sendo feita ao nível da frase (conceito versus frases) e
não pelo documento (conceito versus documentos), uma vez que o contexto pode variar em textos
muito grandes. Dessa forma, os conceitos relevantes aqui considerados partiram da palavra
‘surdos’, a qual associaram-se as palavras ‘aprendizagem/representação espacial’. A busca deu-se
com a seguinte expressão: ‘aprendizagem/representação espacial para surdos’, a partir do site de
periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com o
acesso às bases de dados Scielo, Google Acadêmico e Banco de Dissertações e Teses da referida
instituição.
As bases de dados do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), do Ministério da Educação
(MEC), e da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) também
integraram a pesquisa, devido à inquestionável importância dessas instituições como referência em
deficiência auditiva no Brasil. A próxima etapa consistiu em processar os documentos obtidos, a
fim de identificar ou encontrar os conceitos neles presentes. A busca resultou na elaboração de
mapas mentais, quadros com o apontamento das pesquisas, delimitando-se datas, pesquisadores,
público-alvo, propostas e resultados obtidos, além das tabelas aqui expostas.
3

3. Resultados
No escopo deste estudo, analisou-se as duas versões do AVA Moodle.Foram comparadas as
funcionalidade listadas por Britain e Liber (1999) comuns a plataformas de ensino a distância. As
funcionalidades analisadas são agrupadas pelo papel do professor e do aluno conforme as tabelas
1,2,3,4 e 5.
Tabela 1 – Comparativo do Moodle 1.9 com o Moodle 2.0.2 em termos de funcionalidades para o professor
gerenciar recursos do ambiente.
Fonte: Autores (2011)
Funcionalidades Moodle 1.9 Moodle 2.0
Agente: Professor
Funcionalidade: gerenciamento de recursos
Criar e importar Permite importar e exportar um curso e o conteúdo
conteúdo
do Moodle
Armazenar recursos Permite a criação de repositórios de conteúdo
através do upload de arquivos nos fóruns
Adicionar metadados Não possui ferramenta de metadados para
marcação semântica de conteúdos
Adicionar descrição Permite criar uma descrição e um nome para cada
recurso
Adicionar e reproduzir Sim, com base nos mesmos recursos tecnológicos
conteúdo multimídia oferecidos pelos navegadores e seus plugins
Permite importar e exportar um curso e o
conteúdo do Moodle.
Permite a criação de repositórios de conteúdo
inclusive a integração com serviços como o
dropbox (Mashup)
Não possui ferramenta de metadados para
marcação semântica de conteúdos
Permite criar uma descrição e um nome para
cada recurso
Sim, com base nos mesmos recursos
tecnológicos oferecidos pelos navegadores e
seus plugins
Tabela 2 -Comparativo do Moodle 1.9 com o Moodle 2.0.2 em termos de funcionalidades para o professor
gerenciar recursos as pessoas do ambiente.
Fonte: Autores (2011)
Funcionalidades Moodle 1.9 Moodle 2.0
Agente: Professor
Funcionalidade: gerenciamento das pessoas
Armazenar e visualizar
dados do aprendiz
Adicionar e remover
aprendizes
Monitorar atividades de
aprendizado
Sim. Permite visualizar o perfil assim como as Sim. Permite visualizar o perfil assim como as
disciplinas as quais cursou
disciplinas as quais cursou
SIM SIM
Não possui uma ferramenta para monitorar o aluno
no sentido de diagnosticar a qualidade intensidade
do processo de ensino e aprendizado além do
método quantitativo das provas. Ex: Painel de
acompanhamento gráfico. Permite apenas
monitorar o tempo desde o último acesso
Oferece um recurso de indicativo de conclusão
para o acompanhamento do processo de ensino
e aprendizagem de cada aluno (recurso
indicativo de conclusão).
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Tabela 3 – Comparativo das funcionalidades para o professor gerenciar os cursos do ambiente.
Fonte: Autores (2011)
Funcionalidades Moodle 1.9 Moodle 2.0
Agente: Professor
Funcionalidade: gerenciamento de cursos
Estruturação de cursos Sim. Permite criar as disciplinas e estruturá-las sob
demanda.
Adição de recursos Sim. Permite adicionar materiais, links e outras
mídias.
Criar atribuições Não possui uma ferramenta para monitorar o aluno
no sentido de diagnosticar a qualidade intensidade
do processo de ensino e aprendizado além do
método quantitativo das provas. Ex: Painel de
acompanhamento gráfico. Permite apenas
monitorar o tempo desde o último acesso
Realizar avaliação Possui ferramenta para criar avaliação definindo
pesos para cada uma das atividades
Sim. Permite visualizar o perfil assim como as
disciplinas as quais cursou
Sim. Permite adicionar materiais, links e outras
mídias.
Oferece um recurso de indicativo de conclusão
para o acompanhamento do processo de ensino
e aprendizagem de cada aluno (recurso
indicativo de conclusão).
Possui ferramenta para criar avaliação
definindo pesos para cada uma das atividades
Tabela 4 – Comparativo das funcionalidades para o professor gerenciar os cursos do ambiente.
Fonte: Autores (2011)
Funcionalidades Moodle 1.9 Moodle 2.0
Agente: Aluno
Funcionalidade: gerenciamento de recursos
Criação e importação de
conteúdo
Não possui mecanismo de importação e
exportação das aulas para outras mídias e
nem a importação para os alunos
Permite importar cursos através do Hub de
comunidade e integrar os fóruns e atividades do
ambiente com outros serviços Internet.
Armazenar preferidos Não possui Não possui ferramenta de preferidos para
possibilitar a navegação conforme as
preferências do usuário
Adicionar metadados Não possui Não possui
Tocar multimídia Conforme os recursos oferecidos pelo
navegador e seus plugins.
Conforme os recursos oferecidos pelo
navegador e seus plugins.
Tabela 5 - Comparativo das funcionalidades para a comunicação e colaboração entre os alunos e professores
Fonte: Autores (2011)
Funcionalidades Moodle 1.9 Moodle 2.0
Agente: Aluno/ Professor
Funcionalidade: comunicação e colaboração
E-mail Sim Sim
Painel de noticias Permite publicar notícias e listar estas
notícias em várias áreas do ambiente
Permite publicar notícias e fazer a integração
com serviços de blogs e outras fontes de
Troca de arquivos Não permite a troca de arquivos de forma
informação.
Não permite a troca de arquivos de forma
síncrona
síncrona
Discussão assíncrona Fórum e mensagens personalizadas Fórum e mensagens personalizadas
Chat Ferramenta de chat Ferramenta de chat com texto e emoticons
Whiteboard Não possui ferramenta de edição online de Não possui ferramenta de edição online de
imagem colaborativa
imagem colaborativa
VideoConferencia Não possui (GTALK / SKYPE) Não possui (GTALK / SKYPE)
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Além das funcionalidades contrastadas na Tabela 1, a versão 2.0 engloba um conjunto de novas
funcionalidades e diversas correções de defeitos da versão anterior. Entre as novas funcionalidades
foi incorporado o conceito “Hub de comunidades”, que é um diretório de cursos para uso público ou
privado. Aqui, os váriosambientes virtuais de aprendizagemMoodleinstalados na internet podem se
registrar para compartilhar seus cursos que podem ser baixados. Na versão 2.0, o Moodle
implementa a técnica de Mashup que, segundo Yu (2008), consiste em integrar informações e
conhecimentos a partir de fontes heterogêneas, apresentando em uma mídia inovadora.Aplica-se
essa técnica computacional para integrar na plataforma Moodle serviços de diretórios, permitindo
importar conteúdo de outras fontes para o ambiente.
A versão atual inclui plugin para os seguintes serviços: Alfresco, Amazon S3, Box.net, Flickr,
Google Docs, Mahara, Merlot, Picasa, Sites Moodle remotos, servidores WebDAV, Wikimedia e
Youtube.Possui um recurso denominado portfólio, que possibilita exportar o conteúdo dos fóruns,
das mensagens, dos cursos e das tarefas para outros ambientes. Essa funcionalidade permite que os
alunos, os professores e os tutores exportem conteúdo de interesse. Trabalha com os formatos
LEAP2A, html, imagens e textos, mas outros, como PDF, podem ser suportados através de plugins
que serão desenvolvidos pela comunidade do projeto. Oferece um recurso para indicar quando uma
determinada tarefa é concluída. Essa funcionalidade permite estabelecer regras que definem quando
um curso é concluído por um aluno. Na criação das regras de conclusão de um determinado curso
no AVAMoodleé possível definir o critério por data, pontuação, atividades e outros. Para análise de
usabilidade do Moodle, utilizou-se o checklist heurístico elaborado por Sabino et al (2010) e
adaptado para a avaliação das usabilidade de cada versãodo Moodle.
Apesar do esforço da comunidade do Moodle em melhorar sua usabilidade e acessibilidade digital,
existem demandas a serem supridas. Do ponto de vista das regras de Bastien e Scapin (1993), a
interface de administração do Moodle 2.0 requer perícia para uso. Isso ocorre devido à densidade
informacional na interface, que possui múltiplos menus hierárquicos para acessar a ferramenta
desejada. Isso afeta a facilidade de localização dos elementos gráficos da interface e a legibilidade.
Para complementação do estudo de usabilidade utilizou-se ferramenta ADesigner da IBM para
avaliar a conformidade das interfaces com as normas do WCAG que define padrões no HTML para
que um website seja acessível. Em resumo, obteve-se os seguintes resultados conforme a tabela 6.
Tabela 6 - Conformidade das interfaces do Moodle (amostra) perante o padrão WCAG.
Fonte: Autores (2011)
FUNCIONALIDADE CONFORMIDADE
WCAG
LISTENABILITY
(AUDIBILIDADE)
NAVEGAÇÃO
Página inicialVersão 1.9 e 2.0 100% 100% 100%
Fórum 1.9 e 2.0 100% 100% 98%
Gerenciamento de tarefas 1.9 e 2.0 100% 100% 70%
Gerenciamento de usuários 1.9 e 2.0 100% 100% 70%
Observou-se que ocorreram poucas mudanças entre a versão atual e a anterior ou que a ferramenta
não pôde identificar essas mudanças com base nas diretrizes do WCAG. Tal fato decorre,
provavelmente, da complexidade e dos padrões que a plataforma deve atender para suportar o
processo de ensino a distância e seus contornos pedagógicos.
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4. Discussão
A aquisição da linguagem para surdos naturais e com deficiência adquirida envolve diferentes
métodos de aprendizagem. No oralismo, a aprendizagem da fala é desenvolvida por intermédio das
técnicas de treinamento auditivo (estimulação auditiva para o reconhecimento da fala e
discriminação de ruídos e sons); desenvolvimento da fala (exercícios para mobilidade e tonicidade
dos órgãos envolvidos na fonação – lábios, mandíbula, língua – e de respiração e relaxamento) e
leitura labial. Na comunicação total, ou bimodal, faz-se uso simultâneo da língua oral
(representada) em sinais. Já obilinguismo também combina oralidade e gestos, mas baseia-se na
proposta de fundamentar a língua de sinais como a L1 (primeira língua) e a língua oral como L2, de
forma complementar.
As diferentes correntes e técnicas provocam discussões em torno das consequências de sua
aplicação. Se de um lado, os oralistas acreditam na normalização e, por isso mesmo, preconizam a
integração e o convívio das pessoas com surdez com os ouvintes por meio da língua oral, de outro a
língua oral é apontada como uma barreira ao desenvolvimento da linguagem. As limitações com a
aquisição da linguagem oral implicam dificuldades de compreensão com a escrita. Quem não
passou pelo processo de oralização não consegue compreender textos. Com a leitura de revistas, por
exemplo, os surdos entendem “uma imagem, uma ‘fala’ rápida, uma palavra-chave, mas o resto do
contexto eles perdem todo” (MARTINS, 2005, p.112). A estrutura das orações da língua oral não
coincide com dada língua gestual, uma vez que os movimentos das mãos ou gestos, no sistema de
gestos, podem corresponder a uma palavra, a uma frase ou a uma ideia (CAMPBELL, 2009).
Assim, o que se diz verbalmente não se diz no mesmo tempo em língua de sinais, o que
compromete a interpretação. Martins (2005) destaca que o oralismo e a supressão do sinal
contribuem para a manutenção dos surdos como alfabetos funcionais.
Segundo Quadros (2010), os profissionais envolvidos na educação dos surdos admitem o fracasso
da língua portuguesa não somente como expressão escrita, mas como língua que permite o
desenvolvimento de uma linguagem. Existe uma dificuldade dos surdos em aprender a língua
portuguesa escrita, especialmente se alfabetizados na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), uma
vez que sendo línguas diferentes têm estruturas próprias não coincidentes. Sob a perspectiva de uma
linguagem visual-espacial, a LIBRAS é a comunicação natural utilizada pelos surdos. A enorme
dificuldade de interiorizar um código linguístico oral e maior facilidade para interiorizar um código
linguístico composto de sinais (MARCHESI, 1995) apontam para o desenvolvimento do raciocínio
espacial em surdos.
O raciocínio espacial é um tipo de inteligência bem específico, que aparece no espectro das
inteligências múltiplas definido por Gardner (2001), como um tipo de inteligência que envolve a
compreensão das dimensões, manifestando-se como uma das possibilidades de resolução de
problemas para além de outros tipos de raciocínios, como o linguístico, por exemplo. A inteligência
espacial se manifesta pela capacidade de perceber a formas em objetos, mesmo vistos sob diferentes
ângulos, efetuar transformações sobre as próprias percepções, imaginar movimento ou
deslocamento entre as partes de uma configuração, orientar-se no espaço e ser capaz de recriar
aspectos da experiência visual mesmo distante de estímulos relevantes. Envolve pensar figuras e
imagens e a habilidade de perceber, transformar e recriar diferentes aspectos de uma visão espacial
do mundo.
Ao avaliarem o raciocínio abstrato, numérico e espacial em adolescentes surdos, Monteiro e
Andrade (2010) concluíram que os jovens obtiveram melhor desempenho na prova de Raciocínio
Espacial, demonstrando maior desenvolvimento dessa habilidade. O estudo sugere que os surdos
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têm a capacidade de visualização mais desenvolvida do que as outras habilidades avaliadas, ou seja,
são capazes de formar representações mentais visuais e manipulá-las, transformando-as em novas
representações. Martins (2005) observa que o aluno surdo precisa de muita imagem para aprender.
Ainda que utilize resíduo auditivo, é consenso entre os pesquisadores que o surdo se orienta a partir
da visão. Por isso textos, palavras, histórias (inclusive as representações sonoras) devem ser
oferecidos visualmente desde o princípio da escolarização, mesmo não sendo alvo da alfabetização,
para que a criança desenvolva um input natural do português escrito (QUADROS, 2010) e tenha a
possibilidade de interagir com a língua portuguesa de várias formas, em todos os momentos
propícios.
Existem diferentes perspectivaspara enfrentar a surdez. Para as pessoas com resíduos auditivos
podem ser oferecidas um acesso para o código da fala dentro de uma abordagem oral. Já para
aquelas sem um razoável resíduo ou mesmo grandes dificuldade em desenvolver a oralidade, a
língua de sinais constitui-se na língua mais adequada para o sujeito interagir com o meio. Embora
defenda o uso concomitante da língua de sinais com a escrita de sinais e não considere essencial o
processo de aquisição/aprendizagem do português,Quadros (2010) o reconhece como necessário no
atual contexto da sociedade brasileira, sugerindo que os alunos surdos precisam também adquirir o
português escrito.
5. Considerações finais
Como a organização perceptual do surdo se dá a partir da visão, é possível ampliar seu repertório
aprofundando o estudo da linguagem. Martins (2005) destaca que o desafio para ampliar a
possibilidade de inclusão do surdo é procurar entender o processo semiótico da imagem na
construção do conhecimento, acrescentando os processos de tradução e interpretação. A afirmação
mostra-se coerente diante da concepção de que a linguagem verbal subordina-se ao estudo da
semiótica (do grego, a ‘ótica dos sinais’), porque seu objeto de estudo é a língua, apenas um dos
sinais estudados na semiótica. O processo semiótico envolve compreender os significados.
A análise das relações entre uma coisa (porção de matéria) e seu significado torna possível
transcender aspectos da linguística, partindo-se para compreender a significação como um “sentido
articulado”. A recepção da informação estética atua no campo dos sentimentos, promovendo
experiências afetivas no receptor. Sua mensagem é constituída pela forma compositora do texto e
pela escolha de seus sinais significantes. A aprendizagem desse tipo de informação dispensa a
obrigatoriedade do uso da lógica racional, ao contrário do que requer a informação semântica.
Subjetividade e associações simbólicas que evocam lembranças afetivas ou fortes experiências
sensoriais e sentimentais oferecem possibilidades de aprendizagem que transcendem a aquisição
formal do conhecimento (PERASSI, 2006).
Ao mesmo tempo em que a língua escrita não deve ser descartada, há demanda pela criação de
sistemas web que privilegiem a imagem e a língua de sinais ou que ofereçam a possibilidade de
conversão em SignWritin(escrita da língua de sinais). Oferecida com redundância, a fim de que
pessoas sem audição ou com dificuldade auditiva possam experimentar suas preferências, a
informação pode vir a ser otimizada por meio de sistemas hipermídia, capazes, por sua natureza
híbrida de multimeios em mídia eletrônica e texto, de oferecer oportunidades multisenssoriais de
aprendizagem. Sendo a visão um elemento fundamental para a aprendizagem do surdo, é lógico
pensar que ele se guie por imagens.
8

Por isso, os processos semióticos das mensagens dirigidas a surdos, pelos quais se torna possível
estimular diferentes significações, deveriam ser cuidadosamente contemplados pela hipermídia e
consequentemente pelos AVAS, como forma de ampliar a compreensão da linguagem, a
comunicação e a construção do conhecimento, contribuindo para diminuir as barreiras entre surdos
e ouvintes. Apesar dos avanços entre as diferentes versões do Moodle, persistem as dificuldades
como facilidade de uso, legibilidade e a localização de elementos gráficos, questões fundamentais
em se tratando de acessibilidade e inclusão, especialmente ao surdo e à pessoa com a
deficiênciaauditiva adquirida.
6. Referências
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