Patientutbildning enligt Akermetoden - Västra Götalandsregionen

Patientutbildning enligt Akermetoden
-en fenomenologiskt influerad studie av deltagares upplevelser
Patient education according to the Aker-method
-a phenomenologically influenced study of participants´ experiences
Matilda Falk
Examensarbete 30 hp (master) Masterprogrammet i Medicinsk Pedagogik
Masterprogrammet för arbetsterapi/folkhälsovetenskap/logopedi/medicinsk
pedagogik/omvårdnadsvetenskap/sjukgymnastik
Institutionen för medicin och hälsa
Ht 2009-vt 2011

Patientutbildning enligt Akermetoden
-en fenomenologiskt influerad studie av deltagares upplevelser
Patient education according to the Aker-method
-a phenomenologically influenced study of participants´ experiences
Matilda Falk
Handledare: Anne Göransson fil. Dr
Institutionen för medicin o hälsa

Abstract
Introduction: Educational interventions to help patients with chronic diseases to handle
their situation have, according to the SBU (Swedish Counsil on health technology
Assessment), been going on in Sweden since the 1990’s. Generally speaking too few
scientific studies on this topic have been undertaken to draw conclusions about costeffectiveness
and to obtain results from the patients’ perspectives. The principles of the Aker
method have been developed at the University Hospital of Aker in Norway. The term “
helsepedagogikk”, health teaching, in this context implies opportunities for patients to learn
more about their diseases through cooperation between healthcare professionals, the patients
themselves and “erfarne brukere”, persons with experiences of receiving care. The Aker
method involves an active learning process based on the patients’ own questions and
experiences. The aim of the pedagogics is to induce informed choices and power to handle the
life situation.
Aim: The purpose of this study is to describe participants` experiences in the learning
process, the Aker method.
Method: The design of the study is empirically qualitative with a descriptive
phenomenological approach. To answer the purpose data was collected via focus group
interviews and individual in-depth interviews with participants who completed patient
education during 2009-2010. The total number of interviewees was 16 comprising patients
suffering from either stroke, heart-disease or kidney-insufficiency, all of which are chronic
diagnoses.
Conclusion: The essence of the experience is the importance of meeting other people in a
similar situation and the shared knowledge exchange in the groups. The bottom line for the
participants is to listen to others and to attain a broader perspective on their disease. The
dynamic cooperation and the solidarity in the group is another important factor for the
participants. Within the subject of patient education and medical education there are many
unexplored areas. There is a need of further knowledge towards more patient-centered care
where patients’ knowledge and experience are valued to a wider extent. This study can be
seen as a pilot study for a phenomenological study in which data are analyzed according to
Giorgi’s human scientific psychological method.
Keywords: patient education, chronic disease, qualitative research, teaching methods,
phenomenology, medical pedagogics

Sammanfattning
Bakgrund: Pedagogiska interventioner för att hjälpa patienter med kroniska sjukdomar att
hantera sin situation har enligt SBU( Statens beredning för medicinsk utvärdering) pågått
sedan 1990-talet i Sverige. Generellt sett finns för få vetenskapliga studier för att kunna dra
slutsatser om kostnadseffektivitet och resultat på patientnivå. Den pedagogik och de
behandlingsprinciper som avses med Aker-metoden har utvecklats vid Akers Universitets
sjukhus i Norge. Begreppet hälsopedagogik innebär att genom samarbete mellan
vårdpersonal, patienter och erfarna brukare skapa möjligheter för goda kunskaps-tillfällen.
Genom en aktiv lärprocess som utgår från patienters egna frågeställningar och erfarenheter är
målet att deltagarna i utbildningen ska kunna göra självständiga val och få kraft att hantera sin
livssituation.
Syfte för den här studien var att beskriva hur deltagare med kronisk sjukdom har upplevt att
delta i patientutbildning med pedagogiskt ursprung i Aker-metoden.
Metod: Studiens design är empiriskt kvalitativ med en deskriptiv fenomenologisk ansats.
För att besvara syftet genomfördes datainsamling, i form av fokusgruppsintervjuer och
djupintervjuer med deltagare som genomgått patientutbildning under 2009-2010. Det
sammanlagda antalet intervjupersoner var 16 stycken med kroniska diagnoser från tre
specialiteter.
Konklusion: Essensen av upplevelsen beskriver betydelsen av att möta andra personer i en
liknande situation och det gemensamma kunskapsutbytet i grupperna. Det centrala är att
lyssna på andra och att själv formulera sina upplevelser i den sociala gemenskap som dessa
grupper innebär för deltagarna. Inom ämnet patientutbildning och medicinsk pedagogik finns
många outforskade områden som kan bidra med kunskap till en mera patientcentrerad vård
där patienters kunskap och erfarenheter får ett tydligare värde. Den här studien kan ses som en
pilot-studie inför en fenomenologisk studie där datamaterialet analyseras med Giorgis
humanvetenskapliga psykologiska metod.
Nyckelord: patientutbildning, kronisk sjukdom, kvalitativ forskning, undervisningsmodeller,
fenomenologi, medicinsk pedagogik

INNEHÅLL
Inledning____________________________________________ 1
Teoretisk referensram _________________________________ 2
Medicinsk pedagogik ____________________________________________________ 2
Lärande ______________________________________________________________ 3
Patientutbildning _______________________________________________________ 3
Aker-metoden _________________________________________________________ 3
Att leva med kronisk sjukdom ____________________________________________ 4
Stroke ________________________________________________________________ 4
Hjärtsvikt _____________________________________________________________ 5
Njursvikt _____________________________________________________________ 5
Syfte _______________________________________________ 5
Metodologi __________________________________________ 6
Ansats ________________________________________________________________ 6
Fenomenologi __________________________________________________________ 6
Validitet och reliabilitet i kvalitativa studier ________________________________ 7
Fokusgrupper och individuella intervjuer __________________________________ 8
Empirisk undersökning _________________________________________________ 8
Datainsamling _________________________________________________________ 8
Urval _________________________________________________________________ 8
Ett svenskt läns arbetsmodell _____________________________________________ 9
Informanter ___________________________________________________________ 9
Genomförande av intervjuer _____________________________________________ 9
Genomförande av analys ________________________________________________ 10
Förförståelse __________________________________________________________ 10
Forskningsetiska överväganden ___________________________________________ 11

Resultat _____________________________________________ 11
Kunskapsutbyte och likhet i olikheten _____________________________________ 11
Initiativ till deltagande __________________________________________________ 12
Förväntningar före utbildningen __________________________________________ 12
Pedagogik _____________________________________________________________ 13
Arbetsformer __________________________________________________________ 13
Olika typer av kunskapsformer, ämnesområden _____________________________ 15
Aktiv kunskapssökning __________________________________________________ 15
Resultat av patientutbildningen ___________________________________________ 16
Utvärdering ___________________________________________________________ 17
Anhörigas deltagande i patientutbildning ___________________________________ 18
Utbildningen jämförd med annan information ______________________________ 18
Metoddiskussion _____________________________________ 20
Resultatdiskussion ____________________________________ 21
Möte med personer i samma situation _____________________________________ 21
Likhet i olikheten _______________________________________________________ 22
Tidigare erfarenheter av patientutbildning och information i vården ___________ 23
Målsättningar _________________________________________________________ 24
Hjälp till självhjälp _____________________________________________________ 25
Anhöriga ______________________________________________________________ 26
Utvärdering av patientutbildning _________________________________________ 26
Vidare förslag till forskning ______________________________________________ 27
Konklusion __________________________________________ 28
Tack _________________________________________________________________ 28
Referenser __________________________________________ 28

Bilagor
Bilaga 1 Brev till informanter, djupintervjuer
Bilaga 2 Brev till informanter, fokusgruppsintervju
Bilaga 3 Intervjuguide

Inledning
Pedagogiska interventioner för att hjälpa patienter med kroniska sjukdomar att hantera sin
situation har enligt SBU( Statens beredning för medicinsk utvärdering) pågått i Sverige sedan
1990-talet. SBU har sammanställt studier som utvärderar värdet av lekmannaledda
undervisningsgrupper för patienter med kroniska sjukdomar och redovisar även en dansk
rapport om patientutbildningar. Dessa studier visar att det finns visst stöd för att
patientutbildningar som har ledare med både kunskap om den aktuella sjukdomen och
pedagogisk kompetens ger bäst resultat. Generellt finns för få vetenskapliga studier för att
kunna dra slutsatser om kostnadseffektivitet och resultat på patientnivå (Sbu.se 2009).
Foster (2007) återger att det finns ett svagt stöd för positiv effekt mätt i self-efficacy,
självskattad hälsa, kognitiv symtomhantering och ökad träningsfrekvens som resultat av
patientutbildning vid kronisk sjukdom. Även Bury (2005) visar att lekmannaledda
undervisningsgrupper kan vara en potentiellt användbar metod för patienter med kroniska
besvär. Författaren poängterar att metoden bör ingå som en beståndsdel i de strategier som
används för att möta behov från en växande skara personer med kronisk sjukdom (Bury
2005). Ytterligare en studie som indikerar att stöd finns för att programutbildning med erfarna
brukare är kostnadseffektivt vid kroniska sjukdomar är Richardssons från 2008. Tidigare
studier har visat att amerikanska program, Chronic Disease Self management Program
(CDSMP) och Expert patient Program (EPP) är effektiva för patienter med kroniska
sjukdomar (Lorig et al 2001, Lorig et al 1999). ”Aker- metoden” är en pedagogisk metod
som har utvecklats vid Norske Kompetenssenter för laering og mestring och används sedan
2000 i Norge. Metoden bygger på en aktiv lärprocess där patienten står i centrum med egna
frågeställningar och kunskaper som är aktuella i hans eller hennes vardag (Vifladt & Hopen
2004). I Sverige arbetar fem landsting enligt denna modell. De är Region Skåne, Jönköpings
län, Östergötlands län, Värmlands län och Västra Götaland, Landstingen arbetar enligt akermetoden
modifierat efter lokala förutsättningar. Metodens pedagogik förefaller stämma väl
överens med det patientcentrerade och informerande arbetssätt som Svensk sjukvård tillämpar
(Nationella dokument för folkhälsa målområde 6 ( Fhi.se 2009) och Hälso och
sjukvårdslagen 1982:763SOSFS 2005 12 4 kap 1 § 3 (Socialstyrelsen 2005).
En svensk studie som beskriver patienters uppfattningar av vad patientutbildning enligt
”Aker -metoden” bidragit till i deras hantering av sin sjukdom redovisar tre huvudkategorier,
förmåga att tillgodogöra sig kunskap, samhörighet och synliggörande av de anhöriga
(Karlsson 2008). En norsk studie utvärderar resultat från samtalsgrupper för föräldrar till
funktionshindrade barn. Den studien ger stöd för intentionen att öka livskvalité och
möjligheter att hantera situationer i vardagen, samt att ge möjligheter för dialog mellan
familjer och fackprofessionella i vården. Studiens resultat vad gäller kostnadseffektivitet
utrycks i försiktiga ordalag, att sett i helhetsperspektiv kan samtalsgrupperna möjligen ge
resultat, i ett långt perspektiv (Nilssen 2009).
Ytterligare en svensk studie rapporterar positiva erfarenheter från äldre kvinnor som deltagit i
patientutbildning enligt Vifladt & Hopen. Fokus låg på utbytet av information mellan
deltagare och mellan deltagare och vårdpersonal, i stället för en envägs överföring av
kunskap. Kvinnorna såg fördelar i att innehållet i utbildningen utgick från dem själva och att
de fick träffa andra personer i liknande situationer som de själv befann sig i. För
1

vårdpersonalens del låg vinsten i att de lärde sig mer om kvinnornas situation och deras syn
på den (Hagberth et al 2008).
Att genomföra studier som undersöker deltagares egna erfarenheter kan vara ett sätt att
bekräfta och lägga grund för kvantitativa utvärderingsinstrument av pedagogiska
interventioner. Kvalitativa studier som beskriver patienters uppfattningar om
vårdinterventioner är värdefulla för att hjälpa vårdprofessionella att förstå resultat och
betydelse av de samma.
Teoretisk referensram
Medicinsk pedagogik
Ämnet är ett ungt forsknings- och utbildningsområde, ca trettio år gammalt. Fokus ligger på
processer i hälso- och sjukvårdens professionsutbildningar (Brattberg 2005) samt pedagogiska
processer inom hälso och sjukvården. De kunskaper och processer som ligger till grund för
formandet av professionell identitet och yrkesutövning ses som socialt konstruerat lärande där
studenten aktivt söker ett meningsskapande sammanhang. Pedagogiken är studentcentrerad
och interprofessionellt orienterad vilket i vården speglas av patientcentrerat och teamorienterat
arbetssätt ( Liu.se 2011). Den medicinska pedagogiken har ett vetenskapligt
förhållningssätt till undervisning, handledning och pedagogiskt ledarskap. Syftet är att
förbättra lärandet inom universiteten och i hälso och sjukvården (Ki.se 2009, Ponzer 2008).
Lärande
Lärande definieras som ” den process hos levande varelser genom vilken upplevelser och
erfarenheter leder till förändrat beteende eller förändrade uppfattningar av relativt stabil eller
bestående karaktär” (Lundgren 1996). Lärande kan indelas i flera nivåer, att utöka kunskap,
att kunna memorera, att tillämpa kunskap, att förstå, att se något på ett nytt sätt och slutligen
att förändras som människa. Lärandet ses då som ett sökande efter mening (Marton & Booth
1997). Vuxna tillgodogör sig kunskap bäst de får identifiera sina egna behov och bestämma
mål för lärandet själva. De målen är oftast relaterade till något som kan tillämpas i personens
situation eller i problemlösande syfte. Vuxna har med sig många erfarenheter från tidigare och
bygger på sin kunskap med nya lärdomar. Processen behöver vara aktiv och miljön för
lärandesituationen behöver inbjudande till aktivitet och dessutom trygg (Ewles & Simnet
2008). I hälsoundervisning, som annan undervisning behöver mål och avsikt för lärandet vara
specificerat, gärna av deltagarna själva. Det som ska förstås behöver vara meningsfullt. Vilka
mål som specificeras är beroende av vilken kompetensnivå som personen behöver uppnå. De
metoder som används för att nå dit kan variera, beroende på förutsättningar, resurser och
vilken kunskapssyn och lär-strategier som elev och lärare har (Marton & Booth). För att
kunna utvärdera om målen är nådda behövs utvärdering av kursen, innehållet och dess
arbetsformer. För att utvärdera kunskap och färdigheter uppnådda i patientutbildning finns
exempelvis ett kvantitativt mätinstrument, HeiQ, (Health Education Impact Questionnaire).
Instrumentet mäter resultat med åtta skalor, hälsobeteende, positivt och aktivt engagemang i
livet, känslomässigt välmående, självkontroll och insikt, konstruktiva attityder, förmåga och
färdighetsnivå, social integration och stöd samt förmåga att orientera sig i sjukvårdssystemet
(Osbourne 2004. 2007). Att använda kvantitativa utvärderingsinstrument är ett annat sätt att ta
reda på vad patienter tycker om utbildningar och dess värde för deras hälsotillstånd.
2

Patientundervisning
Undervisning är avsiktlig handling med syfte att skapa goda inlärningsmöjligheter (Granun
1994). Marton & Booth ( 1997 ) och Lorig (2001) anser att målet med patientundervisning är
att förbättra hälsobeteende och hälsostatus. Patientundervisning är en planerad aktivitet enligt
Lorig (2001). Mål med patientundervisning är enligt Wingard (2005) att nå bestående
förändringar i beteende genom att patienten får kunskap som tillåter till att fatta självständiga
beslut om sin hälsa. God patientutbildning innebär att kunskapsbehoven bedöms, att det sätts
mål och finns en läroplan, samt att resultatet utvärderas. Målen utgår från patientens
kunskapsbehov och egna önskemål (Cravener 1996). När patienter lär sig att hantera sin
sjukdom genomgår de olika faser och utbildningen behöver vara planerad utifrån var i
förståelseprocessen patienten befinner sig (Jonsson 1995). Forskning om patientundervisning
har visat att patienter vill ha information men att den information via envägskommunnikation,
det vill säga att en vårdgivare informerar och patienten lyssnar inte alltid får det önskade
resultatet. Patientundervisning däremot är en tvåvägskommunikation där förståelsen av den
givna informationen kontrolleras och återkopplas av vårdgivaren (Klang-Söderkvist 2001). En
tvåvägskommunikation som baseras på för patienten relevanta frågeställningar, i den situation
han befinner sig är gynnsam för patienters lärande (Ewlet & Simnet 2005).
Aker-metoden
Den pedagogik och de behandlingsprinciper som avses med ”Aker-metoden” är den som
utvecklats vid Akers Universitets sjukhus i Norge (Vifladt & Hopen 2004). Där kallas
metoden LMS, laering og mestring. Den har kallats vid flera olika namn i tidigare studier,
”Den norska modellen” (Karlsson 2008), Akermodellen (Johansson 2008) Vifladt & Hopens
utbildningsprogram (Hagbert et al 2008). I den här uppsatsen kommer genomgående
undervisningsmetoden med sin grund i Vifladt och Hopens hälsopedagogik att kallas för
Akermetoden. I den norska lagen för specialisthälsovård finns sedan 2001 inskrivet att en av
sjukhusens fyra viktigaste funktioner är att lära patienter och anhöriga om den sjukdom eller
funktionstillstånd de drabbats av (Lovdata.no 2010). Begreppet hälsopedagogik innebär bland
annat, att genom samarbete mellan vårdpersonal, patienter och ”erfarna brukare” skapa goda
lärtillfällen. Den pedagogiska ambitionen och utmaningen är att flytta uppmärksamheten från
behandlarens roll som den som kan och vet till patientens kunskap och förståelse för sina egna
möjligheter att påverka sin hälsa. Hälsopedagogik syftar till att stärka patientens egna krafter
och motverka passivisering och beroende negativt beroende av andra. Det är väsentligt att
stimulera till patientens egen aktivitet och förmåga att själv hitta svar på sina frågor. De
norska begreppen för denna lärprocess är laering och mestring. Mål med hälsopedagogik är
att människor ska kunna göra självständiga val och hitta kraft att hantera sin livssituation.
Patienter och anhörigas erfarenheter blir kunskap först när expertis ger den uppmärksamhet
och därmed ett värde (Vifladt & Hopen 2004). ”Erfarna brukare” är personer med egen
diagnos eller en nära anhörig som har en diagnos. Personen har lärt sig att hantera sin
situation, men inte utan att arbeta med sin egen utveckling. Dessutom behöver hon eller han
ha insikt i att andra med samma diagnos inte behöver uppleva samma saker som de själva
gjort. Det erfarna brukare kan bidra med i acceptans-processen är de egna erfarenheterna om
hur de själva hanterat situationer som är relaterade till sjukdomen( Vifladt & Hopen 2004).
Mestring är ett aktivt uttryck som används för att beskriva hur patienten upplevelever sig ha
kraft att möta utmaningar och att ha kontrollen över sitt liv. Aktiv och god mestring hjälper
3

anpassningen till den nya verkligheten och att se skillnad mellan det som inte går att påverka
och det som personen själv kan förändra. Det innebär inte att vårdens personal inte har som
uppgift att hjälpa och stödja, men det förflyttar fokus från personalens bidrag i processen till
patientens egna insikter, lärande och insatser. Förväntningar, målsättningar och förhoppningar
tydliggörs från både patient och vårdgivare. Kommunikationsmönster, rollmönster och
problemorienterade, känsloorienterade strategier uppmärksammas och tydliggörs. Laering
handlar om att uppmärksamma och förändra gamla mönster och tillägna sig ny kunskap.
Enligt Akermetodens pedagogik sker arbetet till stor del i grupper av deltagare, erfarna
brukare samt vårdpersonal. Samarbetet mellan erfarna brukare och vårdpersonal är bärande
från planeringsstadiet och genom hela lärprocessen. Ledaren i gruppen har uppgiften att
underlätta lärande och grupprocesser samt att uppmärksamma och minska hinder för goda
lärtillfällen (ibid).
Att leva med kronisk sjukdom
Att insjukna i kronisk sjukdom eller att få ett kvarstående funktionshinder är en händelse som
kan gå snabbt eller långsamt. Livet kommer att se annorlunda ut jämfört med vad livet ser ut
för en så kallad ” frisk” person. Mycket av det som tas för givet som frisk kan innebära större
eller mindre svårigheter, vardagliga situationer behöver hanteras på ett annat sätt en tidigare.
Även för anhöriga innebär insjuknandet förändringar i vardagslivet. Sjukdomen för som regel
med sig förlust av någonting, fysiskt eller psykiskt. Relationer och prestationsförmåga kan
komma att påverkas av den nya situationen (Vifladt & Hopen 2004). Att insjukna i en
sjukdom kan beskrivas som en process med flera faser. Först utgångsfasen, där personen är i
balans och vardagen känns trygg, bekant och förutsägbar. Andra fasen, en förändrad
livssituation på grund av sjukdom. Fasen präglas av osäkerhet, sorg, tvivel, nedstämdhet,
frustration och förvirring. Viktigt är att personen får stöd genom denna fas, behovet av att
någon finns där är stort. I den tredje fasen ljusnar det, personen är mera mottaglig för saklig
information och påverkan. När personen inser att det finns valmöjligheter även i den nya
situationen går den känslomässiga utvecklingen framåt. I den fjärde fasen som kännetecknas
av val, tvekan och försök att hitta en ny balans försöker personen bygga en ny plattform att
existera utifrån. Ångest i de olika faserna kan fungera som energi och drivkraft till utveckling
eller som hinder på vägen. Det alternativ som inte finns är att återvända till livet före
insjuknandet. Att godta att det inte går att leva som tidigare kan vara svårt, livet behöver
omdefinieras och nya roller hittas och införlivas (ibid).
De följande tre rubrikerna beskriver tre kroniska sjukdomar där det förekommer pedagogisk
patientundervisning enligt Aker-metoden. Från de följande tre diagnosgrupperna kommer
deltagarna i studien. Utöver dem förekommer grupputbildningar för patienter eller anhöriga
inom exempelvis psykiatri, neurologi, reumatologi, ontologi och diabetesvård.
Stroke
Stroke är ett samlingsnamn för sjukdomar som orsakas av en blödning eller propp i hjärnan.
30 000 personer i Sverige drabbas varje år. Orsakerna kan vara en blodpropp som kommer
från hjärtat eller halsens kroppspulsåder och täpper till cirkulationen i hjärnan eller en
blödning på grund av hypertoni. En propp från hjärtat orsakad av en störning i hjärtrytmen
4

eller en förtjockning av en kärlvägg i hjärnan, en blödning mellan hjärnhinnor eller ett
medfött aneurysm som brustit kan vara andra orsaker till att en stroke inträffar. Symtomen vid
stroke är kognitiva, motoriska och sensoriska bortfallssymtom, oftast unilateralt. Av betydelse
för prognosen är orsaksmekanism, behandling, medicinering och rehabilitering samt
minskning av riskfaktorer och följsamhet till behandling ( Strokeförbundet 2011,
Socialstyrelsen 2009, Mätzsch & Gottsäter 2007 ).
Hjärtsvikt
Ca två procent av Sveriges befolkning lider av hjärtsvikt. Det är inte en sjukdom utan ett
underliggande tillstånd orsakat av en ischemisk hjärtsjukdom eller hypertoni, vilka är de
vanligaste orsakerna till hjärtsvikt. Hjärtsvikten kan orsakas av en diastolisk eller systolisk
dysfunktion, de flesta patienter har båda tillstånden. Vid systolisk dysfunktion har hjärtat en
nedsatt pumpförmåga och vid diastolisk relaxations och fyllnadssvårigheter på grund av en
förtjockad oelastisk hjärtmuskelvägg. Hjärtsvikt diagnostiseras på tre kriterier, av vilka de
första två krävs för att få diagnosen. Det första kriteriet är symtom på hjärtsvikt i vila eller i
arbete, det andra att det finns objektiva tecken på hjärtsvikt. Tredje kriteriet är att det finns
tecken på klinisk förbättring efter behandlingsåtgärder. Hjärtsvikten innebär att hjärtat inte
pumpar ut blodet i kroppen tillräckligt effektivt, vilket leder till kompensatoriska förändringar
i flera organsystem( Schenck-Gustavsson 2008, Dahlström 2010, Hjärtlungfonden 2011).
Njursvikt
Njursvikt som leder till symtom benämns uremi och den kan vara kronisk eller akut. Den
kroniska njursvikten är ett toxiskt syndrom som innebär att njurarna har en sviktande förmåga
att utsöndra slaggprodukter, reglera salt, vätske- och syra-basbalans i kroppen. Även
insöndringen av hormoner rubbas. De vanligaste orsakerna till kronisk njursvikt kan vara
glomerulonefrit, en inflammatorisk process i njurarna, diabetes mellitus, polycystisk
njursjukdom eller hypertoni. Njurarnas filtrationsförmåga nedsätts och den successiva
förändringen av fysisk arbetsförmåga leder till en tilltagande trötthet hos patienten. Andra
symtom är svullnad, andnöd och förhöjt blodtryck. Behandlingen består av att bromsa
uremiprogressen, dialysbehandling eller njurtransplantation. Fysisk träning är en viktig del av
behandlingen för att återställa funktion och upprätthålla den fysiska arbetsförmågan. Två
olika typer av dialys förekommer, hemodialys och peritoneal dialys. Transplantation kan ske
med en njure från en nära anhörig eller med en så kallad nekronnjure. Efterbehandlingen
kräver långvarig kortisontillförsel och cellgiftsbehandling. Transplantation är ofta ett enklare
behandlingsalternativ, i de fall där det finns en donator, eftersom dialysbehandlingen är
livslång. Patienter med njursjukdom och deras anhöriga har ett stort behov av information om
de behandlingar och åtgärder som finns för att bibehålla livskvalité och funktion (Aurell
2008).
Syfte
Syftet med studien var att beskriva hur deltagare med kronisk sjukdom har upplevt att delta i
patientutbildning med pedagogiskt ursprung i Akermetoden.
5

Metodologi
Ansats
Studiens design är empiriskt kvalitativ med en deskriptiv fenomenologisk ansats. För att
besvara syftet gjordes kvalitativa intervjuer, i form av fokusgrupper och djupintervjuer med
deltagare i patientundervisning med Aker-metodens pedagogik. Genom kvalitativa intervjuer
ges möjlighet att klargöra de intervjuade personernas upplevda livsvärld utifrån deras eget
perspektiv. Genom att ställa öppna frågor och följdfrågor kan intervjuer genomföras med
öppenhet och lyhördhet för deltagarnas upplevelser och erfarenheter (Kvale och Brinkman
2009).
Fenomenologi
Fenomenologi, enligt Husserl, som brukar kallas dess upphovsmakare är ursprungligen en
filosofisk metod. Syftet med fenomenologi är att undersöka ett fenomen såsom det uppenbarar
sig för medvetandet ( Egidius 1994). Det som beskrivs i fenomenologi ska vara precis det som
någon upplever, varken mer eller mindre. Fenomenet som undersöks kan vara reellt eller
fiktivt. För att upptäcka vad som är essensen av ett fenomen används imaginär variation.
Genom att ta bort delar av helheten och se om det förändrar karaktären på det upplevda
fenomenet avslöjas essensen. Om innebörden förändras är det borttagna en väsentlig del av
fenomenet. Husserl gör en distinktion mellan exempelvis matematikens exakta formler och tal
och det sätt som deskriptiv vetenskap beskrivs. Fenomenologisk humanvetenskap beskriver
med hjälp av språket hur något presenterar sig för sinnet (Giorgi 2009). Syftet är snarare att
klargöra än att analysera ett fenomen. Medvetandet riktas mot ett fenomen, som har en
mening för den som erfar det. Meningen av det upplevda är en djupare dimension av
erfarenheten av det (Polit och Beck 2004). Efter att ha identifierat essensen i fenomenet
återstår för forskaren att beskriva det korrekt. Begreppet ”bracketing”, att sätta sin egen
kunskap och förförståelse inom parentes, är väsentligt inom fenomenologi. Att sätta sina
förkunskaper och förutfattade meningar inom parentes innebär inte att förneka att de finns,
utan istället att höja medvetenheten om dem och separera det som är just förkunskap från det
beskrivna fenomenet. Det är vad som avses med fenomenologisk reduktion ( Giorgi 2009).
Giorgio, forskare inom humanvetenskaplig psykologi har utvecklat en metodbeskrivning som
har sin grund i den fenomenologiska filosofin. Giorgis metod är en modifiering av Husserls
filosofiska metod till en analysmetod som håller för de krav vetenskaplig forskning ställer
(Robertsson & Englander 2007). Metoden söker mening, korrelerad till fakta. Personerna som
beskriver sin upplevelse gör det från sin ”vardagsupplevelse”, utan att vara insatta i
fenomenologisk metod. Forskaren har från början bestämt och definierat från vilket
perspektiv det undersökta fenomenet ska betraktas. I Giorgis metod söker forskaren efter
psykologisk betydelse snarare än filosofisk essens. Informanten ger uttryck för sin uppfattning
av ett fenomen och forskaren beskriver det så noggrant och detaljerat som möjligt. Analysen
sker utifrån ett konkret teoretiskt perspektiv med en attityd av fenomenologisk reduktion
(Giorgi 2009). Det innebär att forskaren i analysen bortser från sina tidigare erfarenheter och
förkunskaper och inte alls tolkar materialet( Kvale 1997). Forskaren sammanbinder
meningsuttryck från flera informanter som faller inom samma struktur eller strukturer.
I den avslutande fasen identifieras delarnas inbördes förhållande till varandra, för att ge en
beskrivning av fenomenets struktur. Det är inte nödvändigt att hitta en enhetlig struktur,
datamaterialet kan ha flera olika teman utan inbördes struktur (Giorgi 2009).
6

Den fenomenologiska metoden enligt Giorgi har följande steg:
1. Forskaren antar en attityd av fenomenologisk reduktion, ett perspektiv, här medicinsk
pedagogiskt och är känslig för den specifika studiens fokus, här upplevelser av att
delta i en patientundervisning enligt Akermetoden.
2. Utifrån de perspektiven läses hela textmassan, för att ge en överskådlig blick av
materialet.
3. Forskaren läser sedan materialet om igen, med samma perspektiv och avgränsar
meningsbärande enheter. Dessa markeras vid varje punkt som innehållet byter ämne.
Utifrån de markeringarna grupperas hela innehållet.
4. Därefter översätter forskaren det vardagliga uttryckssätten till ett språk som
överensstämmer med det valda perspektivets vokabulär.
5. Därefter bestämmer forskaren hur materialet ska grupperas för att underlätta fortsatt
analys och presentation (Giorgi & Gallegos 2005).
Validitet och reliabilitet i kvalitativ metod
Tillförlitlighet i kvalitativa studier är beroende av hur forskaren agerat genom hela
forskningsprocessen (Kvale & Brinkman 2009). Validering är enligt Cronbach (1988) och
Kvale (1997) en ständigt pågående process. För att kunna bedöma resultatens tillförlitlighet
behövs en detaljerad beskrivning av tillvägagångssätt, förutsättningar och analys. Det som
mäts eller tolkas ska vara relevant för det aktuella sammanhanget och rimligheten i tolkningar
kunna bedömas utifrån de beskrivningar som anges. I en studie med kvalitativ ansats är det
framför allt beträffande hur datainsamlingen gått till som validitet och reliabilitet är
avgörande (Kvale och Brinkman 2009). Begreppet pålitlighet används för att bedöma hur en
studie utförts och hur väl beskrivna metoderna är (Bryman 2002).
Syftet med en kvalitativ studie inte är att kunna göra generaliseringar, utan att beskriva hur
just de här personerna, i sin kontext har upplevt det undersökta fenomenet. Det är läsaren som
bedömer utifrån beskrivningar av genomförande, förförståelse, kontext och situation hur
resultaten kan överföras till en annan grupp eller annat sammanhang. I kvalitativ forskning
används begreppet överförbarhet snarare än generalisering (Bryman 2002).
Av stor betydelse är även äktheten i hur forskaren framställer det som framkommit under
datainsamlingen. Överensstämmelsen med informanternas utsagor och det som finns
beskrivet i slutprodukten måste vara hög (Bryman 2002). I en intervjustudie kan en teknik
som kallas dialogisk validering användas. Det innebär att den som genomför intervjun
sammanfattar vad som uppfattats och frågar informanterna om det överensstämmer med vad
de sagt (Malterud 2009). Ytterligare sätt att undersöka validitet i en kvalitativ studie kan vara
att använda sig av metodtriangulering. I datainsamlingen kan triangulering innebära att
forskaren använder olika metoder, som individuella intervjuer kontra fokusgruppsintervjuer
eller enkäter (Wibeck 2000). Forskaren behöver även ha en medvetenhet om sin förförståelse
och hur denna hanteras (Bryman 2002). Extern reliabilitet är ett begrepp som handlar om hur
andra forskare ser på samma material, om en annan person kan upptäcka samma fenomen
eller se samma strukturer (Le Compte & Goetz 1982). En medbedömare är en person med
större erfarenhet av kvalitativt analysarbete som kritiskt granskar den genomförda studiens
alla steg. Medbedömarens uppgift är att se om det går att se rådata på det sätt som uttryckts i
7

studiens analys (Larsson 2005). I en studie behöver det finnas en reflektion över hur rimliga
de slutsatser som dragits är i förhållande till de omständigheter som hela studien har
genomförts under (Stige et al.2009).
Fokusgruppsintervjuer och individuella intervjuer
”Fokusgrupper är en forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett
ämne som bestämts av forskaren”. Wibecks översättning av Morgan 1996 (Wibeck 2000).
Metoden är en semistrukturerad intervjuform med 4-12 deltagare som har en gemensam
erfarenhet. och det Den erfarenheten är temat för diskussionen. Gruppen har en moderator
som i varierande grad styr samtalet. Moderatorns uppgifter är att hålla samtalet fokuserat på
det definierade temat och att se till att samtliga deltagar får komma till tals.
Fokusgruppsintervjuer anses ha en hög ekologisk validitet eftersom sammanhanget som
rådata inspelas i liknar de förutsättningar under vilka människor bildar och ger uttryck för sina
uppfattningar. Individuella intervjuer anses få ett större djup och individen får ett större
utrymme jämfört med i en fokusgruppsintervju (Wibeck 2000).
Empirisk undersökning
Urval
Av de fem landsting i Sverige som använder sig av Aker-metoden ställde sig tre landsting
omgående positivt på förfrågan om intervjuer med deltagare i deras patientutbildning. I ett av
landstingen fanns inte grupper som hade pågått under de senaste två åren. Av de kvarstående
landstingen prioriterades det landsting som svarade snabbast på förfrågan. De tre grupperna
och de tre individerna är utvalda av utbildningssamordnare på landstingets
samordningscentrum för patient- och närståendeutbildning. Vid detta centrum har 120
kursledare utbildats i Aker-metoden. I det utvalda landstinget uteslöts en storstadsregion
eftersom grupperna där var involverade i utvärderingsprojekt. Av de grupper som hållits
under de senaste åren valde alla som tillfrågades att delta i studien. Utbildningssamordnaren
tillfrågade gruppledare vilka i sin tur har tillfrågade patienterna via personkontakt eller mail.
Förfrågan ledde även till att tre enskilda patienter anmälde sitt intresse för studien vilka sedan
kontaktades av författaren. De tre grupperna och de tre individuella intervjupersonerna har
samtliga deltagit i fem olika utbildningsgrupper under de senaste två åren inom någon av de
tre diagnoserna hjärtsvikt, stroke, eller njursvikt. Fokusgruppsintervjuerna är utförda i
gruppernas ursprungliga konstellation, dock ej med komplett deltagarantal. I grupp ett fanns
sex deltagare, i grupp två sex och i grupp tre åtta. Två deltagare lämnade återbud till grupp ett,
en till grupp två och fyra till grupp nummer tre. Det sammanlagda antalet intervjupersoner var
16 stycken, med de tre individuella intervjupersonerna medräknade. Kursledare och den
erfarna patienten uteslöts från samtliga intervjusituationer.
Ett svenskt läns arbetsmodell
Landstingets centrum för patient och närståendeutbildning, är utgångspunkt för ett
regionövergripande projekt, finansierat av Hälso och sjukvårdsutskottets utvecklingsanslag.
Projektet drivs enligt innehåll i nationella dokument, målområde 6, i Nationella mål för
8

folkhälsa (Fhi 2009) och hälso och sjukvårdslagen SOSFS2005 12:4 kap 1 § 3 ” patient och
anhöriga ska få information och göras delaktig.” (Socialstyrelsen.se 2005). Syfte är att
patienter och deras närstående ska få en starkare ställning inom vården och ta större ansvar för
sin sjukdom och dess behandling. Sjukvårdspersonal ska få större kunskap om hur det är att
leva med en långvarig sjukdom. Arbetssättet består i att utbilda stöd och resurspersoner som
efter genomgången utbildning kan planera, genomföra, leda och utvärdera patientutbildning,
inom en specifik diagnos. De är exempelvis sjuksköterskor, sjukgymnaster och kuratorer.
Utbildningen grundare sig på den Norska metoden som utvecklats vid Akers
universitetssjukhus i Norge. Kompetenscentrum fungerar även som en kunskapsbank med
uppgift att samla och sprida kunskap till sjukvården, patienter, närstående, patientföreträdare
och brukarorganisationer.
Informanter
Av deltagarna var sex kvinnor och tio män. Det varierade stort hur länge deltagarna hade haft
sin diagnos, mellan 1,5 år till 30år. Några av deltagarna hade tidigare erfarenhet av att ha
deltagit i andra patientutbildningar, exempelvis hjärtskola, njurskola. Två deltagare hade
personlig erfarenhet av diagnosen inom familjen. Majoriteten hade det inte. Erfarenheter av
pedagogik och utbildning varierade också, från längre yrkesutbildning och
arbetslivserfarenhet med anknytning till lärande och handledning till i stort sett ingen
erfarenhet alls. Samtliga hade genom gått patientutbildningen enligt Aker-metoden inom de
två senaste åren. Gruppträffarna var till antalet mellan tre och åtta tillfällen och varje
gruppträff pågick under cirka två timmar.
Genomförande av intervjuer
För att besvara frågeställningen och säkerställa att samma frågor ställdes vid samtliga
intervjuer utvecklades en intervjuguide (Wibeck 2000). Före studiens intervjuer
genomförandes gjordes en fokusgruppsintervju med en utbildningsgrupp i ett annat landsting.
Syftet med detta var att testa intervjuguiden och få informanters synpunkter på innehåll och
formuleringar. Efter deras synpunkter på frågorna och intervjusituationen ändrades ett par av
frågorna. Den ändring som genomfördes var att dela upp en fråga i två separata frågor för att
förtydliga innehållet. Förslaget att använda namnskyltar för att underlätta för moderatorn och
skapa en mera personlig situation framkom under testintervjun och det anammades under
intervjuerna.
Informanterna fick en skriftlig förfrågan om deltagande i studien. (Bilaga ett och två.) Svar
kunde ges via sms, mejl eller telefonsamtal alternativt lämnas till gruppledaren. Samtliga
gruppintervjuer ägde rum i samma lokaler som grupperna tidigare hade träffats i. En av de
individuella intervjuerna i deltagarens hem, de andra två i lokaler som var bekanta sedan
utbildning eller mottagningsbesök. Alla intervjuer inleddes med presentation av författaren,
presentation av syfte för studien och en kort presentation av deltagarna, enligt intervjuguiden.
Samtliga deltagare informerades ytterligare en gång om att samtalen spelades in och att de när
som helst kunde avbryta intervjun utan att ange skäl för detta. Under intervjuerna var
intervjuaren uppmärksam på att få varje uttalande förklarat såsom informanten menade med
sitt uttalande, för att minimera risken för personliga tolkningar av det inspelade materialet.
Intervjuguiden användes som ett stöd för att samtliga frågeställningar skulle diskuteras och
frågorna formulerades som öppna frågor exempelvis ”kan ni berätta hur ni kom fram till
9

vilket innehåll utbildningen skulle ha”. Den övergripande frågan handlar om vad deltagarna
uppfattat som centralt, karaktäristiskt, mest viktigt för dem i den här patientutbildningen. Vid
slutet av intervjun upprepades frågan och deltagarna fick åter igen besvara samma fråga.
Därefter sammanfattade intervjuaren vad hon uppfattat som mest framträdande, viktigast för
deltagarna och de bekräftade att det överensstämde med deras uppfattningar. Samtalen
spelades in med diktafon och överfördes till digitala ljudfiler. Råmaterialet transkriberades
ordagrant genom flera genomlyssningar. Frågeguiden som användes var samma i
fokusgrupperna och i de enskilda intervjuerna.
Genomförande av analys
Informanterna beskrev med egna ord och formuleringar vad de uppfattat som mest
framträdande, karaktäristiskt för utbildningsperioden. Svaren på den frågan har analyserats
med imaginär variation för att hitta de variabler utan vilka fenomenet inte längre skulle vara
vad det är. Syfte var att hitta det mest centrala, essensen av upplevelsen att ha deltagit i
utbildningen. Frågorna under intervjuerna är formulerade utifrån författarens förförståelse av
medicinsk pedagogik. De fokuserades kring målsättningar, undervisningsformer, aktivt
deltagande i målsättningar och kunskapsinhämtning samt utvärdering och resultat. Bilaga tre.
I den fortsatta analysen jämfördes först svaren från fokusgrupperna och de individuella
intervjuerna. Eftersom de inte skiljde sig åt sammanfördes samtliga svar under respektive
fråga. Därefter sammanfördes svar med samma innebörd, inom respektive fråga i
temagrupperingar. Temarubrikerna benämndes efter frågans innehåll. Medbedömaren, tillika
handledare betraktade temaområdena och bekräftade överensstämmelse med forskarens
bedömning.
Förförståelse
Det valda teoretiska perspektivet, medicinsk pedagogik ligger till grund för hur intervjuguiden
har utformats. I den avspeglas att intervjuaren, tillika författaren av uppsatsen har en
grundläggande förförståelse för pedagogik, specifikt för lärandeprocesser inom hälso och
sjukvården. Författaren har även en teoretisk kunskap om Akermetoden samt egen erfarenhet
av att leva med kronisk sjukdom. Analysen av resultaten har gjorts utifrån studiens syfte, med
utgångspunkt från det teoretiska perspektivet. Kunskapen om och intresset för kvalitativ
forskningsmetod, speciellt fenomenologi har under arbetets fortskridande fördjupats, men
författaren är inte skolad i filosofisk metod.
Förförståelsen har hanterats genom att testa intervjuguiden på en oberoende utbildningsgrupp,
med annan pedagogisk grund. Under intervjuerna ägnades speciell uppmärksamhet åt
förtydligande av ofullständiga svar, som annars skulle kunna inbjuda till personliga
tolkningar. Även att återberätta och söka bekräftelse av vad intervjupersonen uppfattat under
intervjuerna är ett sätt att hantera den egna förförståelsen. Under analysfaserna har det
medicinskt pedagogiska perspektivet och studiens syfte varit i fokus. Syftet med analysen är
att koncentrera det essensiella som deltagarna gett uttryck för samt att klargöra deras
uppfattningar kring de frågor som ställdes.
10

Forskningsetiska överväganden
Deltagarna har informerats i förväg om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan
att ange orsak. Deras namn uteslöts i transkribering, analys och presentation av resultaten.
Anonymitet kan inte uppnås eftersom urvalet är strategiskt men materialet hanteras
konfidentiellt. Studenter på högskolor, grundläggande eller avancerad nivå, behöver inte söka
etiska tillstånd för sina studier (codex.se 2011). Den här studien påverkar inte informanternas
hälsa eller behandling. I händelse av att samtalen skulle väcka känsliga samtalsämnen till liv
har gruppledarna funnits tillgängliga för avrundning av fokusgruppsintervjuerna. Valet att
använda fokusgruppsintervjuer är etiskt tilltalande då en person i gruppen kan välja att inte
svara eller delta i samtliga diskussioner (Wibeck 2000).
Resultat
Kunskapsutbyte och likhet i olikheten
Det tre fokusgrupper och tre informanter i intervjuerna framhåller som mest betydelsefullt är
att ta del av andra personers erfarenheter av sjukdom och livet kring den. De lär genom att
lyssna på andras berättelser, genom att formulera frågor och diskutera kring sjukdomen.
Perspektiven på den egna situationen och på andras situation breddas genom ett ömsesidigt
givande och tagande. Deltagarna beskriver hur de inspirerats av varandra och har dragit nytta
av varandras erfarenheter. Att bidra med sin erfarenhet och kunskap har varit positivt, en
deltagare beskriver det som att ge någonting tillbaka till vården.
”För det har ju inte direkt varit någon planlagd utbildning utan varit ett utbyte av
erfarenheter oss emellan”
”Kunskap det har vi gett varandra, inte bara utbyte av erfarenheter utan vi ger ju varandra
kunskap genom att berätta”
”Jag tror att jag på något sätt också kunde bidra med något också…”
Deltagarna beskriver ett tryggt gruppklimat och en stor öppenhet mot varandra. Flera
beskriver en känsla av att vara bland likasinnade, att de möts med respekt och inte behöver
förklara sig på samma sätt som i andra sammanhang eller kämpa för att hålla samma tempo
som någon utan den aktuella sjukdomen. Deltagarna känner likhet i olikheten att ha en
sjukdom.
” Det viktigaste har varit att känna samhörighet med människor och försöka hitta de där små
trådarna att rycka i som man mår bättre av, lyfta varandra lite.”
11

”Ja gemenskap, man andas ut. Det var inte så……. hjärtsvikten blev mänsklig eller vad man
nu ska säga”
”Ja efter allt vi har pratat om…. om man väger in det som har varit bra med den här kursen
eller bäst, så är det att överhuvudtaget få komma med i den här kursen, att få komma ut,
slippa sitta ensam hemma på kammaren, att få komma ut och träffa andra människor. Att
liksom känna att man får vara med, för det är ju en massa som känns….”
Initiativ till deltagande
Den stora gruppen svarar att initiativen kom från sjukvården, ofta från den person som ledde
gruppen. Gruppdeltagarna tillfrågades vid besök hos vårdgivare eller inbjöds via brev.
”Och så skulle de starta någon form av grupp, vilka var intresserade, det var en allmän
förfrågan”
Någon patient kände en annan från en patientorganisation och fick information om
utbildningen den vägen.
En man uttryckte att han ställde upp, på grund av vetskap om hur svårt det kan vara att få
deltagare till grupper. En annan man berättade att han hade väldigt svårt att säga nej till
åtgärder som skulle kunna vara bra för honom.
Förväntningar före utbildningen
Förväntningar på att lära sig fakta kring sjukdomen fanns, om varför just deltagarna insjuknat,
om hur regimen bör se ut, om vad som bör undvikas. Flera deltagare nämner även sin egen
nyfikenhet som drivkraft inför utbildningen samt förväntningar på att lära sig hantera den
stora livsomställning som insjuknandet inneburit för dem
”Ja det var min nyfikenhet att få lära mig något nytt om det fanns. Mycket av de här sakerna
visste jag ju men det var skönt att få det bekräftat.”
.
En grupp av svar beskriver outtalade förhoppningar som fanns inför kursen, att kunskap
skulle kunna leda dem vidare i tillfrisknandet. Någon vill återgå i arbete, någon vill bli som
förr. Gemensamt är en önskan att komma vidare, att själv kunna påverka sin situation och sitt
framtida mående.
12

”Egentligen ville jag bara komma vidare, jag ville bli bättre ja helst skulle jag vilja börja
jobba igen, men det tror jag att jag kan glömma det.”
Två konkreta förväntningar var att beröra de områden som deltagarna kommit överens om vid
första träffen samt att få ett bredare perspektiv på sin situation.
Pedagogik
Ett tema är hur deltagarna upplevt gruppdynamiken, utbytet mellan varandra. Positivt är den
stora friheten, samtalsmiljön, till skillnad från föreläsningssituationer. Grupparbetet är det
centrala i pedagogiken och frågorna utgår från deltagarnas vardag.
”En sådan här grupp bygger ju på att alla sitter inne med en viss kompetens och så bidrar
alla med sin kunskap”
”Men det är ju en tvåvägskommunikation som man använder i de här utbildningsformerna,
det andra är ju en envägskommunikation. Du får en miljon informationer och du bara
matas.”
En grupp av svar handlar om planeringen, tankarna bakom utbildningen, att det finns
förberedelser, struktur i pedagogiken. De berättar även om ledarnas roll och funktion i
gruppen. Ledarna beskrivs som kompetenta och skickliga på att leda och sätta samman
grupper av individer. Deltagare beskriver sig uppleva trygghet i att kunna vända sig till dem
med frågor.
”Men det kräver någon med grundmurad kompetens för att ibland asså är det inte så lätt att
veta vad man ska fråga om asså. Det är ju efter att en sett eller läst något som frågorna
kommer ja, just det det visste jag inte att jag undrat över, men det har jag ju faktiskt.”
Arbetsformer
En grupp av svar beskriver hur deltagarna kom fram till vad de skulle ägna sig åt under
patientutbildningen, där nämns ” brainstorm”, samtal två och två, att den erfarne patienten
presenterade områden och att gruppen associerade utifrån dem. Åsikten att det var ganska
odefinierat i förväg vad innehållet skulle vara framkommer. Gruppledare samlade ihop frågor
och gjorde teman eller föreslog gäster utifrån gruppens temaförslag.
13

”Å så blev vi indelade 2 o 2 och resonerade om vad som skulle kunna vara viktigt och sen
skrev vi ner det på lappar och hängde upp här och sen fick vi gå fram två och två inför
gruppen och tala om vad vi tyckte och vad vi undrade över och sådär.”
En grupp av svar beskriver hur deltagarna förberedde sig med frågor, utifrån det tema som de
själva eller den erfarne patienten hade valt ut. Frågor ställdes i förväg till de gäster som kom
till gruppen, det vill säga läkare, kurator, dietist, neuropsykolog. Frågorna skickades per mail
eller samlades in av ledaren och lämnades till gästen. När det inte fanns en gäst samtalade
gruppen utifrån frågeställningar från deltagarna. En av grupperna hade inga gäster, i de andra
grupperna bestämdes och bokades gästerna efter första träffen. Inga tillfällen hade formen av
föreläsning utan samtalen fördes i dialog eller diskussions-form. Deltagarna har inte haft
konkreta frågeställningar med sig från grupptillfällena, däremot har de haft frågor med sig till
dem. Flera beskriver hur de tänkt igenom kommande tema och samlat sina frågor inför det
tillfället.
Ett par svar handlar om ledarens pedagogiska förmåga, att upprepa viss information flera
gånger och att förklara och förtydliga fakta. Ledarnas pedagogiska förmåga och arbetsinsats
värderades högt av deltagarna.
Ett annat tema är hur gruppdynamiken bidrog till ett gynnsamt klimat. Deltagare beskriver hur
deras olika kompetenser och livserfarenheter gav bredd och nya perspektiv. De har en
gemensam erfarenhet av att ha insjuknat i kronisk sjukdom men ingens upplevelse är den
samma som någon annans. Flera beskriver hur enkelt de upplevde det att prata inför gruppen,
eftersom klimatet var öppet och alla inväntade och respekterade varandra.
”Allting var väldigt öppet och jag är inte sån att jag vill tala inför folk men det var väldigt
enkelt i det här sällskapet, alla var lika dumma.”
Ytterligare en grupp svar berör hur ökad kunskap om sjukdomen leder till att kunna påverka
symtom, progress och framtid. Någon ser det som självbevarelsedrift, en försvarsmekanism
att aktivt lära sig så mycket som möjligt för att kunna påverka sin situation.
”Det är självbevarelsedrift, då vet man lite vad som händer och hur man ska tackla problem
så räddar man sig själv”
14

Olika typer av kunskap, ämnesområden
Ett tema är exempel på regimfrågor som diskuterats, mat, medicin, motion, hygien, sex,
stress, avslappning.
En tematisk grupp berör känslomässiga och sociala aspekter och hur omgivningen reagerat på
insjuknandet. Svaren uttrycker att deltagarna känt sig trygga i grupperna och kunnat ta upp
känsliga frågor om privatlivet. De upplever att det är positivt att prata i en grupp med andra
personer med ömsesidig tystnadsplikt.
”Det är ju mycket känslomässiga aspekter i det här…alla har ju….problem med att vara
ledsen och arg och det förstod ja det förstod jag väl tidigare åxå men kanske mer i gruppen
när man märkte hur de fungerade.”
”Ja och det kan man ju känna då och så har man en situation där det sitter åtta likasinnade
Som har gått igenom samma sak
Ja, då blir det lite lättare att berätta än i ett annat sammanhang.”
Anatomi och fysiologi finns representerat som ämnesområden. Hjärta, hjärna, njurar och
orsaksresonemang bakom olika symtom har diskuterats i grupperna.
”Jag vet lite grann om det här med synapser och receptorer som kan vara blockerat å sådana
saker va, ja visst det var ju sedan tidigare men nu kunde jag sy ihop det lite bättre.”
En grupp av kommentarer rör praktiska tips och kontakter som utbytts mellan deltagare. Det
gäller framför allt återgång till arbete, ekonomiska aspekter, mediciner, kontakter inom vård
och patientorganisationer. Svaren handlar om den stora livsomställning som insjuknandet
inneburit för deltagarna och hur de drar nytta av andras erfarenheter.
Aktiv kunskapssökning
Ett tema beskriver sökningar efter information på internet. Där finns både bra och dåliga
erfarenheter, någon frågar sig om hon behöver veta allt som står där. En person har skapat en
grupp på facebook, som ett sätt att hålla kontakt och samla intresserade kring ett gemensamt
ämne. En stor del av deltagarna svarade ja på frågan om de använde sig av internet för att
söka information om sjukdom och vård. Även åsikten att det inte går att lita på allting som
står där framkom. Några deltagare hade ingen erfarenhet alls av internetanvändning.
15

”För ibland kan det ju vara så att man söker information och ja internet är ett fantastiskt
verktyg men även ett som du kan bli förskräckt av”
”Jag har gått hem och googlat om det vi pratat om och letat fler svar”
Ett tema är andra strategier för att hitta information, tv, böcker, besöka bibliotek till exempel.
En stor del av deltagarna vänder sig till sjuksköterska, annan vårdpersonal eller ställer sina
frågor vid ordinarie läkarbesök. Personer med anhöriga som arbetar i vården ger exempel på
hur de vänt sig till dem för att få svar på sina frågor.
”Ibland har man fått ett svar direkt och ibland en anvisning att prova där, ring dit, sök där
och det har varit väldigt bra.”
”Ja helt klart jag har lärt mig att hitta information”
Resultat av patientutbildningen
En grupp av svar handlar om medicinska fakta, om symtom, orsaker, regim och rehabilitering
som deltagarna tillgodogjort sig. Ett tema handlar om olika sätt att ta hand om sig själv, om
betydelsen av att söka hjälp i tid, att säja nej, att lyssna på kroppen. Flera beskriver att de
tidigare aldrig tänkt på den här sjukdomen eller vem som drabbas av den.
”Jag har lärt mig lite om mycket saker, om stroke, om hjärnan, att det finns andra människor
med stroke än jag själv jag hade aldrig tänkt på stroke innan jag drabbades själv, vem det
drabbar och så…”
En grupp av svar beskriver processer kring att acceptera sin sjukdom, rehabilitering, om att
vara förberedd för undersökningar, behandlingar och vad som skulle kunna i framtiden.
”Jag har fått mera insikt i hur jag, tidigare ville jag bara köra på och bli bra direkt, nu
förstår jag väl lite mer att jag ska vilket sätt jag ska göra det, för att bli bättre, inte bara
stressa vidare utan jag får ta det i lagom takt, i tur och ordning. Tidigare var det bara
bråttom att bli bra.
Det handlar om att acceptera att en är långsam”
16

En grupp av svar beskriver hur deltagarna upplevt stöd från de andra men att ansvaret att ta
beslut om sin hälsa och genomföra åtgärder ligger hos individen.
”det var liksom upp till var och en att ta sig för saker för att komma tillbaka. Det går ju inte
att med liksom en pekpinne säga att si och så ska det var och en måste ju uppleva att man
klarar av ett för det första men också känna att en mår bra och börjar må bättre av det. Det
viktigaste tror jag var att vi försökte hjälpas åt så att vi….ja jag känner nog att det var
uppskattat för det första och det sa nog alla ”
Utvärdering
Ett tema är utvärdering av deltagarnas kunskaper och förmågor. De beskriver att de fick fylla i
formulär före utbildningen och efter den, någon enbart efteråt.
”Vi fyllde i en enkät när vi började och fick väl sätta betyg på vissa saker, ja vissa frågor hur
fungerar du när det gäller det och det och sen efter kursen fyllde vi i ungefär samma enkät.”
”I min utvärdering efter kursen kände jag mig mycket bättre på många områden efter kursen.
Jag vet att det är mkt som jag har lärt mig att jag ska försöka å inte ha så mkt mål i dag. Ofta
så gör jag ju det och det och om jag ändå åker dit så kan jag passa på att göra de tre sakerna
åxå. Jag har lärt mig det att jag ska försöka strukturera å inte ha så många måsten per dag.”
En grupp svar handlar om hur utvärderingsblanketten var utformad, att den var dålig, otydlig,
svår att tyda. Någon trodde att utvärderingen var förtryckt, att ledarna fått den på sin
handledarkurs.
”En sådan där med pilar på slutet, det går säkert att läsa ut något av det om man kan”
”Vi fyllde i något papper, fick skriva lite och lämna in”
Den tredje gruppen svar handlar om att deltagarna fick lämna sina åsikter om vad de tyckt
varit bra och mindre bra med kursen. Deltagare fick välja mellan omdömena bra, halvbra,
mindre bra. Några fick skriva fritt.
17

Anhörigas deltagande i patientutbildningen
Ett tema handlar om att anhöriga har inbjudits att delta i andra delar av rehabiliteringen, på
avdelning, vid möte med neuropsykolog eller till en tidigare utbildningsform. Någon ger
uttryck för att han kände att hustrun var till besvär, genom att hon besatt en del kunskap sedan
tidigare. Två andra deltagare beskrev att sjukdomen var känd i familjen sedan tidigare, så
behovet av anhörigutbildning fanns därför inte. Flera personer svarade att deras anhöriga inte
erbjudits någon specifik information. Deltagarna säger även att just i den här
gruppkonstellationen skulle det inte kännas rätt att ha med anhöriga, däremot gärna i en egen
grupp.
Några svar handlar om upplevelser av att omgivningen inte förstår symtom av sjukdomen
eller bemöter och behandlar personen på ett sätt som blir negativt för honom eller henne. Det
finns exempel på perspektiv som är svåra att samtal med anhöriga om.
”Man blir trött på tröttheten till slut, att inte få något gjort, folk tror väl att man är lat eller
någonting, då när initiativförmågan inte är på topp, ja det är lite svårt att förmedla till andra
människor.”
”Om sådana dolda handikapp, som man pratar om här, att man inte hittar och mycket grejer,
de vet att jag har svårt att hitta men inte hur illa det är.”
Utbildningen jämförd med annan information
Ett tema beskriver positiva erfarenheter, att informationen varit tillräcklig, att bemötande från
sköterskor varit vänligt och omhändertagande. En patient beskriver samtal med
neuropsykolog som kunnat förklara skador och symtom utifrån patientens magnetröntgenbild
av hjärnan, vilket han hade stor nytta av. Förberedelser inför operationer har i vissa fall skett
genom gruppsamtal.
”Jo överlag har det ju gått bra, man har fått information”
Ett tema handlar om tidigare negativa erfarenheter av kontakter och informationstillfällen i
vården. De flesta svaren i kategorin handlar om för lite kommunikation med läkare, avsaknad
av information, svårigheter i kommunikationen med läkare. De svårigheterna tog sig uttryck i
att information gavs i ett tillfälle då patienten inte kunde tillgodogöra sig den eller att läkare
och patient inte kom överens.
”I början var man så omtöcknad, var inte riktigt med, så när han pratade gick det liksom lite
förbi.”
18

”Läkaren, ja där skar det sig direkt, hon gick inte ihop med mig och jag gillade inte henne, så
jag totalt saknade förmågan att lyssna på henne.”
Den tredje gruppen av svar uttrycker svårigheten att skilja denna gruppens information från
den tidigare, eller att värdera den ena informationen mot den andra. Flera av deltagarna
beskriver dem som ett komplement till varandra. Aker-metodens utbildning har haft en mera
dialogfokuserad funktion, där deltagarna lyssnat på varandra, känt igen sig i varandras
berättelser och fått ett bredare perspektiv på sin sjukdomen. Några framhåller värdet av att
alla fått tid att formulera sig och därmed bearbetat en del av den oro som finns förknippat med
sjukdom. En skillnad jämfört med andra informationssituationer är att deltagarna känner att de
kunnat påverka innehållet mera i Aker-metodens pedagogiska upplägg.
”Det är svårt att dela på annan information och information från den här gruppen, det ena är
inte sämre än det andra, helheten blir en väldigt bra sammansättning.”
Ett tema jämför tidigare erfarenheter från patientskolor av mera traditionell typ, med
föreläsningar. Då beskriver deltagarna att det varit svårare att ställa frågor i storgrupp, att
föreläsare ibland känts stressade, som att de egentligen inte har tid. Dessutom krävs mera mod
att ställa frågor i en större grupp, enligt en deltagare. Innehållet beskrivs av någon som
korvstoppning. Det ges även exempel på givande samtal och praktiska färdigheter som
förevisats och provats. Fakta om diagnos och behandling har varit på en grundläggande nivå
och i vissa fall snarare generell än specifik.
”Det är klart att de vill väl, men det var lite så, ihop plock, att följa schemat och så…”
”Vad ska jag säga….det var lite som att man ringer runt och frågar om de kan komma. Vi har
en grupp och ja och så får de väl komma då och så drar de någonting….”
Två deltagare svarar att de inte har någonting att jämföra denna utbildning med.
Det finns ingen skillnad på svaren i grupper kontra individuella intervjuer, den enda
skillnaden var att de individuella intervjuerna tog kortare att genomföra.
19

Metoddiskussion
I en grupp fanns en person som inte var förberedd på intervjun, som därför hade mindre
förberedelsetid än de andra. Anledningen till detta var att hon inte hade läst sin mail och inte
deltagit vid det tillfälle då kursledaren tillfrågade gruppen om deltagande i studien. Det kan ha
inneburit att det fanns en skillnad i den personens svar. Bortfallet, det vill säga de personer
som valde att tacka nej till att delta i studien kan ha påverkat studiens resultat. Det är tänkbart
att personer positivt inställda till patientutbildningen valde att delta och prioritera detta medan
det kändes mindre angeläget för deltagare som var av en annan åsikt.
Ett perspektiv som alltid finns att ta hänsyn till i intervjusituationen är vad som kallas
”intervjuareffekt”, att deltagarna svarar såsom de tror att intervjuaren vill. En annan
intervjuareffekt är att den som intervjuas påverkar forskarens uppfattning genom påverkan av
någon helt oberoende variabel. En fördel med att göra intervjuer är möjligheten att ställa
följdfrågor om något är otydligt. Det som gäller för alla dessa perspektiv är medvetenheten
om förhållandena och att förhålla sig uppmärksam till vad som sker. (Stige et al. 2009)
Ytterligare en faktor som skulle kunna ha påverkat studiens resultat är den missuppfattning
som fanns bland några deltagare, att intervjun handlade om en utvärdering som var kopplad
till patientutbildningens fortsättning. I början av samtliga intervjuer påpekades dock att så inte
var fallet.
För att kunna se om uppfattningar, beskrivningar av erfarenheter och åsikter skiljde sig åt
beroende på om intervjuerna gjordes i grupp eller individuellt valdes att använda båda
datainsamlingsmetoderna. I en fokusgruppsintervju kan datamaterialet förstås utifrån ett
gruppdynamiskt perspektiv och de uppfattningar som framkommer konfronteras med de andra
gruppmedlemmarnas åsikter. Därmed blir deltagarna mera medvetna om sina
ställningstaganden och analyserar dem mer än i en individuell intervju. I den individuella
intervjun är forskarens inflytande på informanten större, eftersom dialogen enbart sker mellan
två personer. I en fokusgrupp är forskarens röst en, i samspel med flera deltagare i gruppen.
Gruppen kan fungera både stimulerande och hämmande för den individuella personen
(Wibeck 2000). Om resultaten som framkommer från två eller flera datainsamlingsmetoder
överlappar varandra stödjer det studiens trovärdighet (Wibeck 2000 ). Av den anledningen
genomfördes båda typerna av datainsamling anger att olika typer av intervjuer, fokusgrupper,
djupintervjuer och enkäter kan ses som ett sätt att triangulera eftersom
datainsamlingsmetoderna är olika. (Wibeck 2000) Vad gäller ekologisk validitet, validitet i
levande livet uppvisar fokusgrupper en hög ekologisk validitet eftersom de personliga
åsikterna, i ett sammanhang av social interaktion diskuteras och utbyts med varandra vilket de
inte gör i individuella intervjuer (Albrecht et al 1993). I den här studien är det en fördel att
deltagarna kände vararandra sedan tidigare och var vana att diskutera och prata inför
varandra. En tänkbar nackdel kan vara att de har intagit roller och en vana att ta ett visst
utrymme i samtalen.
Huvudfrågan i intervjuguiden kan ses som en fenomenologiskt inspirerad frågeställning, och
svaren på den har jag valt att analysera inspirerad av fenomenologisk metod, Giorgi (2009).
Att ha en intervjuguide med specificerade frågor anser inte jag stämma överens med
fenomenologisk metod. Frågorna styr tankarna och det blir inte ett rent återgivande av vad
deltagarna själva skulle ha berättat om utan frågor. I så fall skulle de bara ha fått i uppgift att
skriva eller prata om hur de upplevt utbildningen, utan några styrda frågor. Ett sätt att
fortfarande använda en intervjuguide hade varit om enbart haft den som ett stöd, för att få med
20

de perspektiv som stod med där. Då kunde deltagarna ha pratat själva utifrån vad de ville
belysa. Enligt Giorgis metod ska inget av materialet bortses från eller uteslutas från analysen
(Giorgi 2009). Datamaterialet som genererats av min insamlingsmetod är för stort och inriktat
på för många olika frågor för att det skulle vara möjligt att använda Giorgis analysmetod på
ett korrekt sätt. De faktorer av Giorgis analysmetod som jag anammat är: Att välja ett
teoretiskt perspektiv och definiera det, att skildra informanternas livsvärld, genom att jag
vänder mig till dem för att få kunskap om deras uppfattningar samt den fenomenologiska
förhållningssättet under analysen. Under den fasen har jag i största möjliga mån bortsett från
min egen förförståelse. Grupperingarna är gjorda utan att kopplas till teori förrän de
presenterats som resultat.
Att välja ett fenomenologiskt perspektiv är ett sätt att i kvalitativ forskning välja ett
förhållningssätt, som ger validitet. Genom att precisera och beskriva det valda perspektivet,
med vilka ögon forskaren ser på informanternas svar, ges förutsättningen för studien. En
metod som ibland används i kvalitativa studier för att validera resultaten är att informanterna
läser igenom och korrigerar analysen. Den metoden används inte i den aktuella studien. Enligt
Giorgi är det inte ett korrekt förfarande eftersom informanterna inte har samma teoretiska
perspektiv som forskaren. Det är forskarens teoretiska perspektiv som valts och det är utifrån
dennes vinkel som analysen genomförs och presenteras. Ingenting säger att den egna analysen
av en beskrivning är mer valid än vad forskarens är (Giorgi 2010). Det enda informanterna
egentligen skulle kunna validera är om transkriberingen överensstämmer med intervjun.
Att en medbedömare tittar på grupperingar och strukturer i den genomförda analysen kan vara
ett sätt att bedöma resultatens rimlighet. Men att ha en aktiv medbedömare i analysfasen är ett
problem i fenomenologiska studier eftersom det teoretiska perspektiv som belyses och de
förutsättningar som beskrivs i metoden är just forskarens perspektiv. En medbedömare kan
däremot se om temagrupperingar och citat har en rimlig överensstämmelse såsom forskaren
har presenterat resultaten.
”The reader must be able to see what the resercher saw, whether or not he agrees with it”
(Giorgi 1975, p 97).
I den här studien har handledare Anne Göransson haft rollen som medbedömare gällande
temagrupperingen under respektive fråga.
Resultatdiskussion
Möte med personer i samma situation
De mest framträdande dragen, som är essentiella i den här studien är betydelsen av
gruppgemenskap och utbyte av erfarenheter mellan deltagarna. Deltagarna använde inte
begreppen kurs eller utbildning om interventionen de deltagit i, snarare träffar,
gruppverksamhet. För dem handlade det om att mötas och samtala med personer i liknande
situation som de själva. Det deltagarna gav upptryck för när de beskrev vad som är
karaktäristiskt stämmer väl överens med vad Aker-metoden beskriver som syfte och mål för
patientutbildningen (Vifladt & Hopen 2004). Det stämmer även överens med tidigare studier
och utvärderingar av Aker-metoden (Johansson 2008, Karlsson 2008, Hagberth et al 2008 ).
Olika fokus presenteras som framträdande resultat men gemensamt för samtliga studier är den
positiva upplevelsen av att träffa andra i liknande situation som deltagarna själva befinner sig
i. Deltagarna beskriver värdet av att få ta del av andras erfarenheter och uppfattningar, att få
21

uttrycka sina egna frågor och tankar. De ger även uttryck för att de känner att deras erfarenhet
kan vara till nytta för andra. Johansson beskriver att utbildningar av den här typen underlättar
för dialogen mellan patienter och vårdpersonal och bidrar till att minska den hierarkiska
strukturen i vårdorganisationer (Johansson 2008). Känslan av att de egna erfarenheterna
betyder något för en annan person och att kunskapen från patienter värderas av
vårdpersonalen är ett exempel på empowerment-relaterade utfall av patientutbildningen.
Patienters erfarenheter får ett värde först när de värderas av vårdpersonalen (Vifladt & Hopen
2004 ). I det här sammanhanget är gruppdeltagarnas erfarenheter och frågeställningar det som
är i centrum för samtalen, i stället för att de vårdprofessionella sitter inne med de rätta svaren.
Förhållandet skildrar ett modernare och mera jämlikt förhållningssätt mellan patient och
vårdgivare än den traditionella vårdsituationen. Det överensstämmer med Johanssons
utvärdering av samtalsgrupper med Aker-metoden som pedagogisk grund. Där framhålls att
arbetssättet är patientcentrerat istället för att utgå från huvudmannens behov (Johansson
2008). Flera av deltagarna i den här studien framhåller just att frågeställningarna utgått från
deras vardag och att de kunnat påverka innehållet i utbildningen mer än i andra utbildningar.
Några av deltagarna i den här studien gav uttryck för att de mest hade lyssnat på ” de som
kan” och upplevt en trygghet i att få svar och direktiv om hur de kan leva ett hälsosamt liv,
utifrån de förutsättningar de har i dag. Begreppet empowerment beskriver en aktiv lärprocess
där människor kan identifiera sina problem och hitta lösningar för dem. Under lärprocessen
påverkar människor sig själva och sina omständigheter. Empowerment-teorin uttrycker att
personer har en nedärvd, ibland omedveten kapacitet att fatta beslut om problemlösning
angående sin hälsa och sitt välbefinnande. Individuell och psykologisk empowerment handlar
om personers egen förmåga att ta kontroll över sitt eget liv. Att vuxna ska genomföra
beteendeförändringar av varaktigt slag har högre sannolikhet om förändringarna är
meningsfulla och självvalda. När empowerment teorin används i patientutbildning syftar den
till att stimulera kreativt tänkande i samspelet mellan patient och vårdgivare. Det brukar
beskrivas i en fyrasstegs process. 1 Att identifiera problem eller ämne. 2 Att utforska
känslomässiga och betydelsemässiga aspekter. 3 Att identifiera mål och göra planer för hur de
ska uppnås. 4. Att genomföra de beteende mässiga förändringar som krävs för att uppnå
målen (Page Czuba 1988). Personerna i den här studien bekräftar att de tillgodogjort sig
kunskap och färdigheter som påverkar deras möjligheter att påverka sin situation, positivt.
Likhet i olikheten
Ett tydligt framträdande perspektiv som är essentiellt för Aker-metoden är den känsla av
gemenskap som uppstått i grupperna. Deltagarna genomgår en process där de förändrar sin
syn på sjukdom, livet, och sig själva. De uttrycker inte bara det stöd de känt i
gruppgemenskapen utan även den glädje och samhörighet de upplevt.. Deltagarna har delat
både skratt och gråt. Grupperna beskrivs som en trygghet, en plats att ställa frågor och att
jämföra sina symtom med andra patienter samtidigt som de kan få sakkunniga svar. Flera
beskriver att de upplever en större tolerans i gruppen är i andra gruppkonstellationer.
Deltagarna förstår varandra utan att allting beskrivs i detalj och stressen att exempelvis prata
färdigt snabbt finns inte. Det de beskriver korrelerar till trygghet och tillfredställande av
sociala behov. Individer behöver bli accepterade som självständiga individer som är något att
räkna med. Tillhörighet definieras som att bli accepterad som deltagare och att känna
grupptillhörighet. Gemenskap uppstår när en person kan känna sig omtyckt för den hon eller
han är och känner tillhörighet och närhet tillsammans med andra människor(Granér 1994).
När någon pratat har de andra deltagarna lyssnat och de samtal som förekommit har känts
relevanta och intressanta för deltagarna. Samtalsämnen i grupperna har ibland varit
22

förknippade med starka känslor och någon beskriver att gruppen haft en ångestreducerande
effekt. Maltén (1992) beskriver att trygga grupper har en ”vi-anda”, de kan både skratta och
föra sakliga resonemang tillsammans. Väsentligt är även att kunna dela känslor med varandra,
inte bara tankar. Resultaten från den här studien tyder på att deltagarna upplevt en stor
trygghet och gemenskap i sina grupper. Deltagarna har känt stark samhörighet och haft
tystnadsplikt gentemot varandra, vilket upplevts som en faktor som bidragit till känslan av
trygghet.
Tidigare erfarenheter av patientutbildning och information i vården
Några av deltagarna hade tidigare gått i så kallade skolor, njur- eller hjärt eller stroke-skola. I
något fall skiljde inte deltagaren på vad som hänt i den gruppen och i den senaste
undervisningen, enligt Akermetoden. Det gällde framför allt frågan om vilka ämnen som
behandlades under utbildningen. Tänkbart är att fler av deltagarna har haft svårigheter att
hålla isär olika utbildningar eller inte uppfattat vilken utbildning den aktuella studien gällde,
vilket skulle kunna haft effekt på resultaten. Två av informanterna påpekar dock att de olika
utbildningarna kompletterar varandra och att de har svårt att värdera vilken innebörd de haft
för dem. Den uppfattningen stämmer väl överens med resultaten från Burys studie (2005), där
han påpekar att patientutbildning bör ses som ett komplement till den övriga behandling som
insjuknandet i en kronisk sjukdom kräver. I de fall där jämförelser med njur-, hjärt- och
strokeskolor görs finns både bra och dåliga exempel på lärsituationer. Flera deltagare
beskriver att det generellt varit svårare att ställa frågor i storgrupp och att föreläsare ibland
känts tidspressade. Att sitta ner i en liten grupp och kunna samtala är en stor fördel. De
åsikterna korrelerar med pedagogiska teorier som problembaserat lärande baseras på ( Silén
2009). Undervisningsformer som präglas av diskussion och arbete i grupper främjar aktivt
deltagande av de lärande (Hedin 2006). Att frågeställningar utgår från deltagarna själva och
deras förkunskap är centralt i problembaserat lärande (Silén 2009) och hälsopedagogik enligt
Aker-metoden (Vifladt & Hopen 2004). Förhoppningar om att de egna erfarenheterna betyder
något för andra personer beskrivs också. I det här sammanhanget är gruppdeltagarnas
erfarenheter och frågeställningar det som är i centrum för samtalen, i stället för att de
vårdprofessionella sitter inne med de rätta svaren. Förhållandet skildrar ett modernare och
mera jämlikt förhållningssätt mellan patient och vårdgivare än den traditionella
vårdsituationen. Det överensstämmer med Johanssons utvärdering av samtalsgrupper med
Aker-metoden som pedagogisk grund. Där framhålls att arbetssättet är patientcentrerat istället
för att utgå från huvudmannens behov (Johansson 2008). Några av deltagarna i den här
studien gav uttryck för att de mest hade lyssnat på ” de som kan” och upplevt en trygghet i att
få svar och direktiv om hur de kan leva ett hälsosamt liv, utifrån de förutsättningar de har i
dag. Aker-metoden förefaller passa både den person som vill sitta tyst och lyssna och den som
initierar frågor och diskussioner.
En av deltagarna berättar specifikt om tillfället då hon inte kunde tillgodogöra sig läkarens
information om sjukdomen eftersom hon inte var frisk nog. En annan person pratar om att han
var känslomässigt upprörd och inte kom överens med läkaren. Bristfällig kommunikation
mellan vårdgivare och patienter har tidigare uppmärksammats i studier (Friberg 2001, Sachs
2008 ). Flera av deltagarna i intervjuerna berättar om svårigheter att ta till sig information på
grund av den skada de fått, eller det känslomässiga status som insjuknandet leder till. Någon
poängterar behovet av upprepning. En person beskriver att läkarna talade över huvudet. Alla
dessa kommentarer kan ses som ett uttryck för att den pedagogiska förmågan och kunskapen
behöver höjas hos vårdpersonalen. Lärande bygger på att möta en person på den nivå som hon
23

efinner sig (Illeris 2008 ). Att kunna bedöma kunskapsnivå, bemöta och informera en
människa som står inför en kraftigt förändras livssituation ställer höga krav på den
vårdprofessionelle. De resultat som kan utläsas av denna studie tyder på att det finns en del
kvar att utveckla inom detta område. Deltagarna ger uttryck för att möten med personer med
egen erfarenhet av sjukdom är av stor betydelse för dem. Att göra det blir även ett sätt att ta
till vara den kunskap som finns hos personer som lever var dag med en långvarig sjukdom.
Målsättningar
Begreppet målsättningar förefaller inte varit aktuellt i gruppernas planering. Deltagarna
beskriver istället temaområden, frågeställningar, ämnen. Ingen kunde erinra sig att ha haft ett
bestämt mål som skulle uppnås eller att några mätbara variabler skulle påverkas. De
förväntningar som deltagarna hade med sig in i utbildningen verkade vara outtalade, att lära
sig mera, att tillgodogöra sig något som ska föra dem framåt i tillfrisknandet. Någon beskriver
deltagandet som hjälp till självhjälp. En deltagare gav uttryck för förhoppningen att ”bli som
förr”. Det deltagarna beskriver i efterhand är att de via en långsam process ändrat inställning
till sin sjukdom. De har fått bredare perspektiv på sin situation och kan se både sig själva och
andra personer med sjukdom, synlig eller icke synlig från andra synvinklar än tidigare. Att ta
sig tid att sitta ner och prata om sina upplevelser och känslor kring det de upplever och har
erfarit under insjuknandet är det mest värdefulla för de flesta deltagarma. Att konkret göra
målsättningar eller att prata om vilka förväntningar som finns skulle kunna vara ett sätt att lära
känna varandras förkunskap och tankar kring utbildningsperioden. Att deltagarna hade lättare
att beskriva sina förväntningar än sina målsättningar skulle kunna bero på att målsättning inte
var ett begrepp som var bekant i det här sammanhanget. Det finns inte någonting som hindrar
att grupper kunde ha valt konkreta målsättningar eller specificerade kunskapsmål om någon
deltagare hade önskat det. Konkreta mål kan vara ett sätt att underlätta för feedback mellan
deltagare och från ledare. Feedback är viktigt för lärandeprocesser. Konkreta mål ger större
möjlighet till konstruktivt uttryckt feedback som leder vidare till insikt om kunskapsbehov
och utvecklingsmöjligheter (Race 2010).
Arbetsformer
Det sätt som frågeställningar och temaområden har initierats i grupperna har sett olika ut, en
del har samtalat i par, andra grupper har gjort en ”brainstorm”. I något fall har kursledaren
presenterat olika områden och gruppen har associerat frågeställningar utifrån dem.
Även arbetsformerna har varierat en del, någon grupp har inte haft några gäster ”utifrån”
medan de flesta grupperna har haft tillgång till de gäster som de önskat inbjuda. Det
gemensamma är att samtliga ger uttryck för att ha kunnat påverka innehållet i stor
utsträckning. Från ett pedagogiskt perspektiv är det en positiv faktor eftersom vuxnas lärande
har visats fungera bäst när det utgår från de lärande själva och det som ska läras är relevant
och meningsfullt för dem (Illeris 2008). Någon gäst har låtit gruppen sända sina frågor via
epost i förväg, ett exempel på pedagogik som bygger på de studerandes förkunskap och vidare
intressen för att lära sig mera. Att inbjuda till frågeställningar i förväg är även ett sätt för den
”föreläsande gästen” att skaffa sig en uppfattning om de lyssnandes kunskapsnivå. Denna
kunskap ger ett utgångsläge för ett aktivt och kreativt lärande (Hedin 2006). Eftersom Akermetodens
utbildningar formas av deltagarna i samförstånd med erfaren brukare och ledare
finns det inte något rätt eller fel vad gäller innehållet i utbildningen. En grupp kan fokusera på
kunskapsmässigt mätbara mål och ren faktakunskap medan en annan grupp helt och hållet
väljer att ägna sig åt egna upplevelser och erfarenheter.
24

Deltagare i den här studien beskriver att deras ämneskunskap om sin egen sjukdom ökat och
att de känner stort stöd i gruppen. De är väl medvetna om att ansvaret för att ta beslut och
genomföra åtgärder vilar i deras egna händer. De sex faktorer som spelar störst roll för beslut
angående den egna hälsan är enligt Health Belief Model (HBM) (Rosenstock et al 1988). 1.
Hur allvarligt sjuk patienten uppfattar att hon är. 2. Patientens uppfattning av hur allvarlig
sjukdomen är och vilka konsekvenserna är. 3. Det sammantagna värdet av behandling, om
nackdelarna med behandling är mindre än konsekvenserna av obehandlad sjukdom. 4. Hinder
för genomförande av behandling. 5 Psykiska och fysiska kostnader och uppoffringar för att
genomföra behandling. 6. Utlösande faktorer för att vilja påbörja behandling. Beroende på
personliga omständigheter uppfattar individen sitt hälsotillstånd och behovet att vidta åtgärder
som olika allvarligt. En intressant fråga är om förändrad kunskap och erfarenhet genom
patientutbildning påverkat gruppdeltagarna i den här studien att ändra sina beslut angående
sin hälsa. Health Belief Model-teorin är utvecklad på 50-60 talen av en grupp kognitiva och
socialt orienterade forskare. De har med sin teori bidragit till kunskap om hälsopsykologi och
patientundervisning (Rosenstock et al 1988). Deltagarna som framhåller hur kunskapsutbyte
och gemenskap varit det viktigaste för dem väcker även frågan om de har påverkat varandras
inställning till den egna hälsan och de val som tas i förhållande till den.
Hjälp till självhjälp
Flera deltagare pratar om hjälp till självhjälp, att lyssna lite mer på kroppen, att ta hand om sig
själva lite bättre. Några av dem ger i sina förhoppningar före utbildningens start uttryck för
vilja är att lära sig mer så att de kan göra rätt saker för att påverka sin situation. Någon säger
att han känner sig säkrare vid återbesöken hos läkaren eftersom han lärt sig mera fakta om sin
sjukdom. I de avseendena verkar grupperna ha fyllt sin funktion att stärka self-efficacy och
empowerment (Bandura 1977, Vifladt &Hopen 2004 ). Deltagarna beskriver att de till viss
del uppnått en större tilltro till sin egen förmåga att själva påverka sin situation. Self-efficacy
teorin som också kallas för social läroteori karaktäriseras av och ger information om hur den
fysiska och sociala omgivningen hanteras för att goda lärtillfällen ska uppstå. Teorin är
utvecklad av Bandura (1977) och baseras på tillit till att personer själva kan genomföra de
åtgärder som krävs för att nå önskvärda mål. Personen måste tro på att det går att genomföra
åtgärden. Människor engagerar sig i uppgifter som de vet att de kan klara av och undviker
uppgifter de tror kräver mer kapacitet än de har (Bandura 1977). En person som beskriver hur
han använt sin gruppkamrats erfarenheter av återgång till arbete när han själv var i samma
situation ger exempel på hur kunskap från gruppen använts för att kunna påverka
rehabilitering och livssituation. Han beskriver tilltro till sin förmåga att bedöma hur mycket
han klarar av och i vilket tempo och denna fråga har aktualiserats av hans gruppkamrats
berättelse och erfarenhet. Även när deltagare berättar om gruppgemenskapen och beskriver att
de känner igen sig i varandras berättelser och känner att de möts med respekt och intresse av
de andra deltagarna och ledarna beskriver de faktorer som påverkar deras självkänsla.
Den deltagare som beskriver hur hon vågat prova ett nytt sätt att tänka och agera i stället för
att enbart följa sitt invanda mönster beskriver en aktiv strategi, där hon påverkats av en annan
persons berättelse och erfarenhet. Ur en pedagogisk synvinkel kan det ses som att hon bygger
på sin redan befintliga kunskap med ny, som stimulerar henne att agera på ett nytt sätt. Det
beteendet förändrar hennes tidigare föreställningar och uppfattningar och ger ett nytt
perspektiv på livet med sjukdom. Den processen kan även beskrivas med vad Argyris (1974)
beskriver som double-loop lärande. Den befintliga kunskapen och uppfattningen om något
ifrågasätts vilket leder till att personen provar andra strategier för att hantera sin situation. Ett
25

singel–loop lärande karaktäriseras av att mål och värderingar tas för givet, utan kritisk
reflektion av värderingar och kunskaper (Argyris 1974). Citatet nedan illustrerar ett tydligt
exempel på hur en annan persons erfarenhet påverkat den befintliga kunskapen och
livsvärlden.
”Vad som funkar och inte kan man ju ha en inställning om och då är jag livrädd för att göra
ett avstick från det då kan någon säga att det gjort på ett annat sätt och det fungerar bra och
då tänker man ..kanske jag skulle prova…”
Anhöriga
Deltagarna talar om ett behov av kunskap hos andra, någon känner att andra personer inte
förstår varför hon gör som hon gör, att de saknar förståelse för sjukdomen och dess
konsekvenser. En person beskriver problem som kan vara svåra att prata med anhöriga om.
Anhöriggrupper av samma typ som patientundervisningen kan vara ett sätt att öka kunskapen
och förståelsen för personer med en kronisk sjukdom eller funktionshinder. Deltagarna i dessa
grupper önskar inte att anhöriga ska delta i deras patientutbildning, men kanske i en egen
gruppkonstellation. Det här perspektivet tangerar det tema som framkommer i Karlssons
studie ( 2008) där anhörigperspektivet tydliggörs som ett av de tre framträdande temana i
studien (Karlsson 2008). Deltagarna i den här studien ger uttryck för att det finns ett behov av
mera kunskap bland anhöriga och i samhället. De framkom flera åsikter och beskrivningar av
erfarenheter där deltagare har känt sig avvikande, oförstådda och inte blivit bemötta med
respekt. Exempel fanns både från sjukvård, arbetsliv och vänkretsar. Att få möjlighet att
utbyta erfarenheter kring anhöriga och andras reaktioner beskrevs som värdefullt. Flera hade
liknande upplevelser men ingens berättelse var den andres lik. Hur mycket anhöriga hade
inbjudits att delta i informationstillfällen och undervisning varierade
Utvärdering av patientutbildning
Utvärdering av utbildning är en viktig del av genomförandet. Den kan fylla flera syften, både
att mäta kunskap eller förmågor hos deltagarna samt att värdera utbildningen som sådan. Att
få veta syftet med värderingen och vilka konsekvenser det kan få eller inte kan få att ge
upptryck för sina åsikter är viktigt för den som fyller i en kursvärdering (Elmgren &
Henriksson 2010). Svaren på frågan om utvärdering i den här studien indikerar att deltagarna
inte hade så stor uppfattning om hur utbildningen utvärderades eller varför. De flesta
deltagare kom ihåg att de fyllt i något formulär som framför allt handlade om deras förmågor.
Några deltagare beskrev att de fick skatta utbildningen som bra, halvbra eller mindre bra. Det
framkom att utvärderingen i något fall uppfattades som dålig och otydlig. Deltagarna ansåg att
det var svårt att ge en rättvisande bild av vad utbildningen inneburit för dem. Flera deltagare
kom ihåg att de fyllt i formulär före och efter genomgången utbildningen och en deltagare att
han hade förbättrats på flera av de områden som undersöktes. I det fallet kan utvärderingen
ses som en feedback till deltagaren att han hade utvecklats under perioden. Med tanke på
feedbackens betydelse för lärandet (Race 2010) skulle användandet av skattningsskalor,
formulär kunna utvecklas. Det skulle kunna innebära vinster för deltagare men även fungera
som en feedback till ledare om hur patientutbildningen fungerar och vad som skulle kunna
förbättras. Just den aspekten och att syftet klargörs för de som fyller i en kursvärdering är av
stor betydelse för den som ansvarar för utbildningens planering och genomförande (Hedin
2006). Feedback behöver komma från båda håll och kan ses som en del av det kunskapsutbyte
26

som sker mellan deltagare, ledare och erfarna brukare. För att kunna mäta kunskaper och visa
resultat av exempelvis patientutbildningar kan mätinstrument utvecklas och användas.
Utvecklingen av mätinstrument specifika för patientutbildning pågår, bland annat HeiQ
(Osbourne 2004, 2007 ). Ett antagande kan vara att instrumenten får större betydelse till följd
av att verksamheter i vården arbetar prestationsbaserat och behovet av att visa konkret resultat
ökar. För att kunna visa evidensbaserad effekt av åtgärder i sjukvården behöver reliabla och
valida instrument användas även inom pedagogiska interventioner. Studien och de åsikter och
uppfattningar som skildrats i den bidrar till kunskapen om patientutbildning och pedagogik i
vården. Om det går att se överensstämmelse mellan kvalitativa studier och kvantitativa
utvärderingsinstrument för pedagogiska interventioner indikerar det att instrumenten ger
resultat som går att dra slutsatser av. Det behövs för att kunna avgöra vilka
behandlingsmetoder som är till nytta för patienter. Oavsett vilka utvärderingsinstrument som
kommer att användas i Sverige bör kvalitativa studier som ger uttryck för deltagares åsikter
och erfarenheter kunna användas för att bekräfta resultaten, eller påvisa att det finns variabler
som inte berörs i utvärderingsinstrument, om så är fallet. Kostnadsperspektivet berörs i
inledningen eftersom det har ett konkret förhållande till utvärdering och evidensbaserad
medicin. Den här studiens syfte var inte att kunna dra några slutsatser eller antaganden om
kostnadsperspektivet. Det flera deltagare ändå gav uttryck för var sina egna personliga åsikter
om det.
”Ja det är ju bara att hoppas att det får fortsätta vad jag kan förstå är det ju även inom andra
specialområden som man har sådana här former av det och att det verkligen får leva vidare
och att man inte ger upp det i all den här stressen efter pengar, för jag tror det betalar sig i
slutänden.”
Vidare förslag på forskning:
Den här studien skulle kunna ses som en pilot-studie inför en fenomenologisk studie om hur
deltagarna upplevt och uppfattat deltagandet i patientutbildning.. Ett alternativ till intervjuer
skulle kunna vara att låta informanterna skriva fritt om sin erfarenhet. I ett andra delsteg
skulle intresset kunna fokuseras kring vad det deltagarna lärt sig under kursen fått för
betydelse i deras vardag samt om det finns en koppling till Health Belief Model. För att kunna
göra en fenomenologisk studie och använda Giorgis metod behöver datamaterialet vara mera
fokuserat och antalet informanter färre än i den här studien. Då skulle det vara möjligt att hitta
essentiella strukturer och att beskriva deras relation till varandra. Ett användningsområde för
en sådan studie är att korrelera fynden med de kategorier av ”kunskap” som instrument för att
mäta resultaten av pedagogiska interventioner innehåller. Då implementering av valida och
reliabla utvärderingsinstrument inom pedagogiska interventioner inte kommit så långt ännu
skulle en framtida studie av just detta vara intressant.
Ytterligare ett projekt som vore intressant att undersöka är hur det skulle fungera med
studenter som ledare i den här typen av pedagogiska grupper. Ett syfte skulle kunna vara att
ge studenterna en bild av patienters olika perspektiv, erfarenheter och kunskapsnivå. Att vara
handledare för en sådan grupp skulle kunna ingå som ett pedagogiskt moment i
vårdutbildningar. Syften skulle vara att förbereda studenterna för ett pedagogiskt
förhållningssätt till sin blivande profession och bidra till ett större utbyte mellan vårdens
”experter” och ”expertpatienter”? Helt i linje med målen i Nationella dokument (fhi.se 2009 ).
27

Konklusion
Studiens resultat återger deltagares upplevelser av att delta i patientutbildning med
pedagogisk grund i Aker-metoden. Essensen av upplevelserna beskriver det positiva i att möta
andra personer i en liknande situation som deltagarna själva och det gemensamma
kunskapsutbytet dem emellan. Då denna studie kan ses som en pilotstudie till en
fenomenologisk studie, där Giorgis analysmetod tillämpas fullt ut bör resultaten ses som
indikationer, stödjande tidigare studier av Aker-metodens resultat. Inom ämnet
patientutbildning och medicinsk pedagogik finns många outforskade områden som kan bidra
med kunskap till en mera patientcentrerad vård där patienters kunskap och erfarenheter får ett
tydligare värde.
Tack !
till kursledare, erfarna brukare och deltagare i patientutbildningarna,
Utbildningssamordnare i aktuella län
Anne Göransson, Lena Dahl,
opponenter vid samtliga seminarier
Magnus Englander för värdefulla tips om fenomenologi,
Per Falk och Gertrud Månsson-Falk för språkgranskning och tilltro till min förmåga
Ronny och Skrållan för ständig kärlek och luddterapi
Referenser
Albrecht T et al. (1993) Understanding communication processes in focus groups I Morgan D
Successful focus groups Advancing the state of art Sage Newbury
Argyris C (1974) Behind the front page Jossey Bass San Francisco
Aurell M (2008) (red.) Njurmedicin Liber Stockholm
Bandura A (1977) Self-efficacy and Towards a certifying theory of behavioral change
Psychological Review no 84
28

Brattberg G Jönsson B (2005) Pedagogik för rehabilitering Smärta nr 3
Bryman A (2002) Samhällsvetenskapliga metoder 1 upplagan Liber Stockholm
Bury M Newbould J Taylor D (2005) A rapid review of the current state of knowledge
regarding lay-led self-management of chronic illness. National Institute for Health and
Clinical Excellence Health Development Agency NICE , UK
Cravener P A (1996) Principles of adult health education. Gastroenterology nursing 19
Cronbach J (1988) Five perspectives on the validity of validity argument I H Wainer & H
Braun ( Red) Test validity Hillsdale Lawrence Erlbaum
Codex.se (2011) Finns tillgänglig på codex.uu.se/människa5.shtml Avläst 2011-03-30
Dahlström U Nyström F Jonasson L (2010) Kardiovaskulär medicin Liber Stockholm
Egidius H. (1994) Psykologilexicon Natur och Kultur Stockholm
Elmgren M Henriksson A-S (2010), Universitetspedagogik, Nordsteds :WS Bookwell
Ewles L Simnet I ( 2005) Hälsoarbete Studentlitteratur Lund
Friberg F ( 2001) Pedagogiska möten mellan patient och sjuksköterska på en medicinsk
vårdavdelning. Mot en vårddidaktik på livsvärldsgrund. (Akad. Avh.) Göteborg Acta
Universitas Gothenburgensis
Foster G, Taylor S J, Eldridge S E, Ramsey J, Griffiths C J (2007) Self management
education programmes by lay-leaders for people with chronic conditions. Cochrane database
Syst. rev. Oct 17 4
Fhi.se (2009) Finns tillgänglig på: (http://www.fhi.se/Om-oss/Overgripande-mal-forfolkhalsa/6-Halsoframjande-halso--och-sjukvard/
Avläst 2011-05-17
29

Giorgi A (1975) A application of phenomenological method in psychology. In A Giorgi,
C Fisher & Murray (eds) Duquesne Studies in phenomenological Psychology
Giorgi A & Gallegos N ( 2005 ) Living through some positive experiences of psychotherapy
Journal of phenomenological psychology 36:2
Giorgi A (2009) The descriptive Phenomenological Method in Psychology A modified
Husserlian Approach Duquesne university press Pittsburgh
Giorgi A (2010) Phenomenology and the practice of Science Existensial Analysis 21: 1
Granér (1994) Personalgruppens psykologi Studentlitteratur Lund
Granum V (1994) Att undervisa i vårdsituationen -en självständig omvårdnadsfunktion
Studentlitteratur Lund
Hagbarth V, Sjöberg T, Ivarsson B (2008) Older women with a serious cardiac event
experience support with a Vifladt & Hopen group education programme. European Journal of
Cardivascular Nursing Jun 7
Hedin A. (2006), Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning
som stöd för utveckling av universitetsundervisning, Uppsala Universitet: Uppsala
Illeris K (2008) Lärande Studentlitteratur Lund
Johansson A-K (2008) Att utgå från människan i livet i stället för människan i vården En
utvärdering av patient- och närståendeutbildningar enligt Akermodellen och samtalscirklar
genomförda i projektet ”Det goda livet” Landstinget i Värmland Karlstad finns tillgänglig på:
http://www.liv.se/sidkat/15619/goda_livet_webbutvardering.pdf Avläst 2011-05-18
Jonsson AK (1995) Lära sig att bli den människa man måste bli. En studie av hur människor
som har diabetes förstår och lär sig behandla sin sjukdom. ( Akad. avhandling) Stockholm
Stockholms universitet Pedagogiska institutionen
30

Karlsson B-M (2008) Patientutbildning utifrån “Den norska modellen”-uppfattningar av
bemästring i vardagen efter patientutbildning Jönköpings högskola Avdelningen för
rehabilitering
Ki.se (2009) finns tillgänglig på:
http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=2637&a=74631&l=sv&newsdep=2637 avläst 2011-05-17
Klang-Söderqvist B (2001) Patientundervisning Studentlitteratur lund
Kroksmark T (1997) Undervisningsmetodik som forskningsområde. I: M Uljens red. Didaktik
Lund Studentlitteratur
Kvale S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur Lund
Kvale S & Brinkman S (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur Lund
Larsson S (2005) Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier Nordiska pedagogik (25)1
LeCompte M & Goetz J P (1982) Problems of reliability and validity in ethnographic research
Reviews of Educational Research Nr 52
Liu.se finns tillgänglig på:
http://www.hu.liu.se/pedagogisktcentrum/medped/startsida/1.146980/MedicinskPedagogikvid
HlsouniversitetetiLinkping.pdf Avläst 2011-05-17
Lorig KR et al. (1999) Evidence suggesting that a chronic disease self-management program
can improve health status while reducing hospitalisation: a randomized trial Med care Jan 37
(19)
Lorig KR et al. (2001) Effect of a self-management program on patients with chronic disease
Effective Clinical Practice Nov-Dec 4 (6)
Lovdata.no (2010) Finns tillgänglig på: www.lovdata.no/all/tl-19990702-061-003.html
31

Avläst 2011-03-27
Lundgren P U (1996) Pedagogisk uppslagsbok -från A till Ö utan pekpinnar Lärarförbundet
Stockholm
Maltén A (1992) Grupputveckling Studentlitteratur Lund
Malterud K (2009) Kvalitativa metoder i medicinsk forskning Studentlitteratur Lund
Marton F & Booth C (1997) Om lärande Studentlitteratur Lund
Morgan D (1996) Focus groups Annual Rewiev of Sociology nr 22
Mätzsch T & Gottsäter A (red) (2007) Stroke och cerebrovaskulär sjukdom Studentlitteratur
Lund
Nilssen Fritz (2009) ”Evalueringstillfällen av laeringstillbud for familjer med barn som har
nedsatt funksjonsevne og/ eller kronisk sjukdom -samtalsgrupper for foreldre” Bodo
Handelshögskola
Patel & Davidsson (2003) Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur Lund
Page N & Czuba C E (1999) Empowerment: What is it? Journal of Extension October vol 37
nr 5
Polit D F & Beck C T (2004) Nursing research Principles and methods (7e ed) Company
Williamn & Wilkins Philadelphia Lippincott
Ponzer S (2008) Medicinsk pedagogik blir evidensbaserad Läkartidningen vol 105 nr 8
Race P (2010) Using feedback to help students learn
32

Tillgänglig på www.York.ac.uk/admin/aso/learningandteaching/id432_usingfeedback.pdf
2011-05-13
Redman Klug B (2004) Advances in patient Education Springer Publishing Co inc. New York
Richardsson G et al (2008) Cost effectiveness of the Expert patient Programme (EPP) for
patients with chronic conditions Journal of Epidemiology Community health 62
Robertsson P Englander M (2007) Den deskriptiva fenomenologiska humanvetenskapliga
metoden Vård i norden 1 No 83 Vol 27
Rosenstock I M et al (1988) Social learning theory and the health belief model Health
Education Quarterly Summer
Sachs L. (2008) Samtalet-sjukvårdens viktigaste verktyg Om patientsäkerhet och
kommunikation Kommunikation i vården Nummer 2 Finns tillgänglig på:
www.socialstyrelsen.se/patientsäkerhet avläst 2011-05-10
Schenck-Gustavsson K (2008) Det brustna kvinnohjärtat Prisma Stockholm
Silén C (2009) Karolinska institutet Finns tillgänglig på :
ki.se/jsp/polypoly.jsp?d=2637&a=74631&1=sv&newsdep=2637 Avläst 2011-03-30
Socialstyrelsen.se (2009) Riktlinjer för strokesjukvård Stöd för ledning och styrning
Stockholm Socialstyrelsen Finns tillgänglig på:
www.Socialstyrelsen.se/nationellariktlinjerforstrokesjukvård Avläst 2011-02-15
Socialstyrelsen.se (2005) Finns tillgänglig på: socialstyrelsen.se/sosfs/2005-12#anchor_3
Avläst 2011-03-30
Sbu.se (2009) Finns tillgänglig på: www.sbu/sv/Publicerat/Upplysningstjänst/Gerlekmannaledd-patientundervisning-med-fokus-på-copingstrategier-/?printall=true
Avläst
2011-03-27
33

Stigne B, Malterud K, Mitsgarden T (2009) Towards an Agenda for Evaluation of Qualitative
Research Quality Health Research Nr 19 October
Osborne RH, Elsworth GR, Whitfield K (2007) The Health Education Intervention
Questionare: An outcome and evaluation measure for patient education and self-management
interventions for people with chronic conditions. Patient Education and Counseling Vol 66
Issue 2
Osbourne H. R. et al. (2004) Finns tillgänglig på: www. crd.unimelb.edu.au/heiq/
www.heiq.org.au (2007) Avläst 2011-03-27
Page N Czuba C E (1999) Empowerment: What is it? Journal of extension Okt Vol 37
Vifladt Hopen (2004) Helsepedagogikk-samhandling om laering og mestring Nasjonalt
kompetensesente for laering og mestring ved kronisk sykdom Aker
Wibeck V (2000) Fokusgrupper Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod
Studentlitteratur Lund
Wingard R (2005) Patient education and the Nursing process: meeting the patient´s needs.
Nephrology Nursing Journal 32, (2)
34

Bilaga 1
Hej Linköping 2011-01-20
Inbjudan till dig som har gått en utbildning om din egen diagnos.
Mitt namn är Matilda Falk och jag är leg sjukgymnast. Inom ramen för masterutbildning vid
hälsouniversitetet i Linköping skriver jag min mastersuppsats, som kommer att handla om
pedagogiken inom de patientutbildningar som används i flera landsting i Sverige. Syftet är att
undersöka upplevelser av att ha deltagit i utbildning under det senaste året. Fokus i detta
arbete är de pedagogiska metoder som använts i kursen.
Jag har fått veta genom utbildningssamordnare i Västra Götalandsregionen att du är
intresserad av att delta i min studie. I det här fallet gäller det en personlig intervju. Samtalet
spelas in på ljudband, skrivs ut och analyseras. Resultatet kommer att presenteras i min
masteruppsats. Deltagandet är helt frivilligt och du kan när som helst avbryta deltagandet utan
att motivera varför. Intervjun kan äga rum på något av sjukhuset i XXXXX eller på en annan
plats som du väljer. Jag planerar att genomföra flera resor till regionen under våren och om du
vill delta i studien kommer jag att kontakta dig för samordning av tid och plats.
Jag är tacksam om du meddelar mig om du kan/ vill delta i studien. Enklast per
mailmeddelande, matfa597@student.liu.se alternativt svar till min mobiltelefon
0708-235679.
Med vänlig hälsning
Matilda Falk Anne Göransson
Student vid Integrerade masterprogrammet Handledare för uppsatsen
Hälsouniversitetet Institutionen för medicin och
Linköpings universitet hälsa
Linköpings universitet Linköpings universitet
Anne-goransson@liu.se

Bilaga 2
Hej
Inbjudan till dig som har gått en utbildning om din egen diagnos.
2011-01-26
Mitt namn är Matilda Falk och jag är leg sjukgymnast. Inom ramen för masterutbildning vid
hälsouniversitetet i Linköping skriver jag min mastersuppsats, som kommer att handla om
pedagogiken inom de patientutbildningar som används i flera landsting i Sverige. Syftet är att
undersöka upplevelser av att ha deltagit i utbildning under det senaste året. Fokus i detta
arbete är de pedagogiska metoder som använts i kursen.
Är du intresserad inbjuds du till en Fokusgrupp, dvs en ”gruppintervju”, där jag leder samtalet
genom att initiera frågor. Samtalet spelas in på ljudband, skrivs ut och analyseras. Resultatet
kommer att presenteras i min masteruppsats. Deltagandet är helt frivilligt och du kan när som
helst avbryta deltagandet utan att motivera varför. Jag har genom utbildningssamordnare i
länet fått reda på att ni är en grupp som träffats under förra året kring ämnet hjärtsvikt. När ni
nu snart träffas den 3/3 skulle det var ett mycket lämpligt tillfälle att genomföra denna
fokusgruppsintervju, förutsatt att ni deltagare är villiga att delta i min studie. Intervjun
beräknas ta 1-1,5 timme, en del av den tid som finns avsatt för er träff.
Jag är tacksam om du meddelar mig om du kan/ vill delta i studien. Enklast per
mailmeddelande, matfa597@student.liu.se . Alternativt kan du meddela kursledaren om du
inte vill delta i denna gruppintervju.
Med vänlig hälsning
Matilda Falk Anne Göransson
Student vid Integrerade masterprogrammet Handledare för uppsatsen
Linköpings universitet Universitetslektor
Intuitionen för medicin och hälsa
Linköpings universitet
Anne.goransson@liu.se

Bilaga 3
Intervjuguide
Hej välkomna, jag är… Tack för att ni är villiga att hjälpa mig med information till min
studie. Jag berättar lite om den, om min utbildning och hur den här intervjun kommer att gå
till. Så får ni ställa frågor om något är oklart eller ni vill veta mer.
Jag läser en vidareutbildning, jag är sjukgymnast i botten, med intresse för pedagogik. På den
här nivån gör studenter ett självständigt arbete, en D-uppsats som examineras på seminarium,
men kan leda vidare till att studenten skriver en artikel av uppsatsen. Var den publiceras beror
på vilket ämnesområde uppsatsen handlar om . Inte alls säkert att det blir någon artikel av min
studie men det skulle kunna bli det.
Det jag är intresserad av att undersöka och beskriva är hur ni uppfattat upplevelsen att delta i
utbildningen. Jag söker kärnan av det ni tillsammans har upplevt. Det betyder olika
perspektiv, infallsvinklar som kan men inte behöver ha beröringspunkter med varandra. Det
perspektiv som jag använder mig av när jag analyserar vad ni har sagt är ett medicinskt
pedagogiskt synsätt? Anledningen till att jag har valt att intervjua er som grupp är att jag vill
att diskuterar och kommer fram till gemensamma svar. Det innebär inte att ni måste vara
eniga eller att ni inte kan framföra individuella åsikter.
Inom pedagogik intresserar vi oss för människors lärande, i olika sammanhang och inom olika
områden. Grunderna för olika skolformer kan skilja sig åt beroende på vilken kunskapssyn,
människosyn och målsättning som den som planerat utbildningen har. Ämnesområde,
deltagare och resurser är faktorer som också är viktiga för planeringen av utbildningar.
Medicinsk pedagogik handlar om studerande på yrkesutbildningar, om lärande inom
vårdorganisationer och om patienters lärande. Den utbildning som ni har deltagit i har sina
rötter i Norge och är en pedagogik och ett arbetssätt som används av flera landsting i Sverige.
Jag gör min studie för att få svar på hur ni som har deltagit upplevt det. Min inställning är den
att det är ni som kan ge svar på den frågan. Det är inte en värdering av utbildningen utan ett
försök att fånga vad ni har upplevt att ni lärt er.
Jag kommer att ställa en inledande fråga och sedan låta er prata fritt utifrån den och en bild
som jag kommer att visa er, om pedagogik. Om ni kommer in på aspekter som är helt utanför
ämnet kommer jag att styra tillbaka er till fokus för intervjun. Det kan även komma
följdfrågor på saker som ni säger under samtalet. Om ni naturligt kommer in på de aspekter
som jag har frågor om kommer jag att avbryta så lite som möjligt. Under tiden spelar jag in
vad vi säger. Det går att stoppa bandspelaren och pausa om någon av någon anledning skulle
känna behov av det. Den första och sista frågan påminner om varandra, det är meningen. Efter
den sista frågan kommer jag att sammanfatta det ni svarat på den och fråga om jag har
uppfattat er rätt. Om det är någon av er som pratar väldigt mycket eller väldigt lite kan jag
komma att avbryta och fråga en tyst person vilken åsikt den har.
GENERELLA FRÅGOR OM GRUPPEN

Ålder, kön, utbildning, diagnos, hur länge de haft den, förkunskap om sjukdomen? När har de
gått utbildningen, hur mycket frånvaro från tillfällena? Vilka åtgärder har de haft under tiden
kursen pågick? Vad vet du om pedagogik?
Hur kommer det sig att ni deltog? Eget initiativ, erbjudande? Vad var det som motiverade dig
att delta?
HUVUDFRÅGAN
Hur skulle ni med egna ord beskriva kärna av vad ni har tagit till er från utbildningen?
”Essensen”, det som ni uppfattar som mest framträdande, representativt, viktigt med
utbildningen?
FÖLJDFRÅGOR
Vad hade ni för förväntningar före utbildningen?
Målsättningar? Uttalade, nedskrivna? Individuella? Kollektiva? Subjektiva? Objektiva? Fanns
det några mätbara variabler? Vem satte upp målen? Varierande från gång till gång? Hur
utvärderades de?
Undervisningsformerna? Var det planerat i förväg eller kunde gruppen påverka innehåll i
eventuella föreläsare, besök etc?
Har ni aktivt sökt kunskap på något sätt?
Resultatet? Vad kan du efter genomgången kurs som du inte kunde före?
Om ni jämför denna utbildning med information och kunskap som ni mött på andra sätt i
vården, kan ni se någon skillnad?
Upplevde ni att utbildningen hade någon speciell pedagogik? Hur märkte ni det i så fall?
Berättade kursledarna någonting om vilken pedagogik utbildningen grundas på?
Olikas typer av kunskap, vad har ni uppfattat att ni har ägnat er åt? Praktisk kunskap?
Teorikunskap i så fall om vad, medicinska kunskap? Beteendemässiga, känslomässiga
aspekter?

AVRUNDNING
Om ni åter igen ska sammanfatta vad av allt som ni har pratat om nu som är det ” centrala i
utbildningen”, det som ni uppfattat som framträdande, såsom ni skulle beskriva vad ni lärt er,
hur skulle ni uttrycka det??
Därefter sammanfattar jag det jag uppfattat av den sammanfattningen och frågar om jag har
uppfattat rätt.
Är det någonting som ni vill tillägga?