Klicka här för att läsa eller ladda hem artikeln - Svenska ...

Läs- och
rättstavningssvårigheter -
två sidor av samma mynt?
Karin Landerl
Kristina Moll
Artikel ur
Svenska Dyslexiföreningens och
Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift
Dyslexi –
aktuellt om läs- och skrivsvårigheter
nr 4/2011
1

Läs- och rättstavningsvårigheter – två
sidor av samma mynt?
Kristina Moll & Karin Landerl
INLEDNING:
Detta bidrag är en sammanställning av resultat från flera studier med syftet att bättre kunna förstå
sambandet mellan läs- och rättstavningssvårigheter.
Läs- och skrivinlärningens gängse utvecklingsmodeller utgår ifrån att läsning och rättstavning har ett
högt samband och påverkar varandra vid inlärningen. Frith (1985) skiljer mellan tre nivåer i sin
trappstegsmodell vid läs- och skrivinlärning, där läs- och stavningsutvecklingen går hand i hand men i
skiftande ordning, vilket innebär att varje utvecklingssteg inleds med antingen läs- eller
stavningsprocessen. Det logografiska steget infaller primärt i förskoleåldern, före den första
läsundervisningen. Detta steg på väg mot läsavkodning handlar om igenkänning av ord baserat på
specifika visuella särdrag. På denna nivå ritar man mest av bokstäverna. Vid läsinlärningens början
blir barnen gradvis medvetna om att det talade ordet består av olika ljud som motsvaras av bestämda
bokstäver eller bokstavskombinationer. Enligt Frith är detta den alfabetiska nivån, som inleds med
stavningsprocessens inlärning av ljud-bokstavsförhållandet och identifiering av ordets enskilda ljud.
När det talade ordet skrivs tilldelas de olika ljuden bokstäver eller bokstavskombinationer.
Tillvägagångssättet leder till ljudenlig skrivning som dock fortfarande är felaktig (t.ex. Heuser istället
för Häuser, Kint i stället för Kind, schprechen i stället för sprechen). Läsprocessen på det här stadiet
kännetecknas av ljudande läsning, varvid bokstäverna resp. motsvarande ljud var för sig sammanljuds.
Denna ljudande lässtrategi används också senare vid läsning av okända ord eller nonsensord (t.ex.
sume, tise). Efterhand som läserfarenheten ökar, lagrar minnet vanligt förekommande ord och orddelar
såsom stavelser och konsonantkluster. Igenkänningsprocessen möjliggör snabb och effektiv läsning,
eftersom ord som är sparade i minnet inte längre behöver sammanljudas mödosamt, bokstav för
bokstav, utan kan direkt plockas fram som helord. Detta stadium är det ortografiska stadiet enligt
Friths modell. För stavningens utveckling möjliggör minnesrepresentationerna en ortografisk korrekt
rättstavning, medan en ljud-bokstav-översättning som sker på det alfabetiska stadiet inte leder till
ortografiskt korrekt stavning. Ljudet /a/ kan exempelvis skrivas som ”a” eller ”ah” (t.ex. som i Tal,
Saal, eller Wahl). För att kunna välja korrekt stavning är det nödvändigt med exakt
minnesrepresentation.
Betydelsen av ett nära samband mellan läs- och stavningsfärdigheter gäller inte bara för inlärning av
skriftspråket utan också för svårigheter inom dessa områden. Själva begreppet läs- och
rättstavningssvårigheter visar i sig redan på att svårigheter med läsning och rättstavning i regel ses
som en och samma störningsbild som grundar sig i en gemensam kognitiv kärnsvårighet i den
fonologiska bearbetningen.
Denna association mellan läs- och stavningssvårigheter avspeglar sig också världhälsoorganisationens
internationella klassifikationssystem för psykiska störningar (ICD-10, kap.V /F81/ ; Dilling, Mombour
&Schmidt, 2000). Under begreppet ”störningar i utvecklingen av skolfärdigheter” särskiljs här endast
mellan läs- och stavningsstörningar (F81.0) och isolerad rättstavningsstörning (F81.1). En egen
diagnostisk kategori för isolerad lässtörning existerar däremot inte. En underliggande indikation till att
eventuella lässvårigheter kan förekomma vid åldersadekvat rättstavningsprestation finns emellertid i
beskrivningen av kombinationen läs- och skrivstörning. Här lyder det: ”Lässtörning förekommer ofta
tillsammans med stavningssvårigheter”. En fråga som dyker upp är hur vanligt detta är, d.v.s. är det
verkligen så att svårigheter med läsning i regel visar sig tillsammans med svårigheter med
rättstavning, eller kan man ställa frågan så här: är isolerad lässvårighet (vid felfria
rättstavningsresultat) verkligen ett undantag.
Att man sammanför isolerad lässtörning med kombinerad läs/rättstavningsstörning i en gemensam
diagnostisk kategori ICD-10 visar indirekt på att båda kan hänföras till samma etiologi. Därför kan
2

man anta att den bakomliggande kognitiva bristen är lika för barn med iögonfallande lässvårigheter i
kombination med eller utan stavningssvårigheter.
I forskningslitteraturen råder i allmänhet bred enighet om att svårigheter vid läs- och skrivinlärning
kan föras tillbaka till kognitiva kärnsvårigheter i den fonologiska bearbetningen. En väsentlig aspekt
på fonologisk bearbetning är den fonologiska medvetenheten. Med detta menas insikten i det talade
språkets ljudstruktur och färdigheten att kunna manipulera enskilda ljud. Ett exempel på en vanlig
uppgift som används för att identifiera den fonologiska medvetenheten är uppgiften att utelämna ljud
(t.ex.”säg /nalk/ utan /k/” – det rätta svaret är /nall).
Brister i fonologisk medvetenhet hänger samman med identifiering av sambandet mellan bokstav-ljud
och dess avkodning. Den fonologiska medvetenhetens betydelse för läs- och skrivutvecklingen har
kunnat bekräftas i talrika studier för olika ortografier. Många program som används för tidig
identifiering grundar sig på denna kunskap och är därför inriktade på att identifiera och utveckla
fonologisk medvetenhet. Utöver fonologisk medvetenhet räknas också verbalt korttids- och
arbetsminne och snabb automatiserad benämning av visuell stimuli ( t.ex. siffror, bokstäver, färger
eller saker) till den fonologiska bearbetningen. När det gäller snabb automatiserad benämning
diskuteras för närvarande huruvida denna, tillsammans med fonologisk medvetenhet, ska ses som ett
kriterium för fonologisk snabbhet eller om den representerar en kognitiv faktor som är oberoende av
den fonologiska medvetenheten. Att fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning inte
hör samman beskrevs första gången av Wolf och Bowers (1999) i teorin om dyslexins dubbla
svårigheter. Svårigheter med fonologisk medvetenhet och med snabb automatiserad benämning
associeras här med läsningens olikartade subkomponenter. Under det att svårigheter med snabb
automatiserad benämning mer associeras med läsflyt åtföljs svårigheter med fonologisk medvetenhet
av problem med läsriktighet. Betoningen på sambandet mellan svårigheter med snabb automatisk
benämning och läsflyt gör dubbelsvårighetsteorin särskilt intressant när det gäller ortografier med
konsekvent förhållande mellan bokstav och ljud, som exempelvis tyskan. I konsekventa ortografier
anger skillnaden i läsflyt vilka som är goda respektive dåliga läsare, då även lässvaga barn efter ett till
två års skolgång uppvisar hög läsriktighet.
Det nära sambandet mellan snabb automatiserad benämning och läsprestation i konsekventa
ortografier beskrivs överensstämmande (t.ex. italienska: Brizzolara et al., 2006; nederländska: de Jong
& van der Leij, 2003; grekiska: Georgiou & Parilla, 2007; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme &
Snowling, 2006; tyska: Landerl & Wimmer, 2008). Kontroversiellt är emellertid i vad mån snabb
automatiserad benämning, separerat från fonologisk medvetenhet, kan förklara individuella skillnader
i läsning. Dessutom återstår det att klargöra förhållandet mellan snabb automatiserad benämning
respektive fonologisk medvetenhet och olika skriftspråksfärdigheters subkomponenter. För en möjlig
differentiering mellan läsprestation och stavningsprestation är det av särskilt intresse i vilken
utsträckning man kan tilldela läsning och rättstavning olika kognitiva färdigheter.
1. SAMBAND MELLAN SNABB AUTOMATISERAD BENÄMNING OCH FONOLOGISK
MEDVETENHET MED OLIKA SKRIFTSPRÅKSKOMPONENTER
Associationen mellan de två kognitiva faktorerna fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad
benämning och olika skriftspråkskomponenter (pseudoordläsning, ordläsning och rättstavning) har
undersökts med en regressionsbaserad analys vid tre större urval på sammanlagt 1248
grundskoleelever (Moll, Fussenegger, Willburger & Landerl, 2009). I en regressionsanalys undersöks
sambandet mellan olika kontinuerligt fördelade resultat från hela urvalet till skillnad från jämförelser
av medelvärden hos grupper med svårigheter.
Resultaten visar ett enhetligt mönster i alla tre urval. Fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad
benämning uppvisar vardera olika prediktionsmönster för de undersökta läs- och stavningskriterierna.
Figur 1 visar med en av tre urval (N= 267) variansdelen för nonordläsning, ordläsning och rättstavning
som specifikt förklaras med snabb automatiserad benämning av siffror (ljusgrått) och fonologisk
medvetenhet (svart) samt båda tillsammans (mörkgrå), efter det att som första steg ålder och IQ
kontrollerats.
För båda läskriterierna (ord- och pseudoords- läshastighet) kunde snabb automatiserad benämning
förklara en större specifik varians (16 och 15%) än vad fonologisk medvetenhet (2 och 5%) kunde.
3

Däremot förklarade den fonologiska medvetenheten större specifik varians när det gällde rättstavning
än vad fonologisk medvetenhet (11% versus 1 %) gjorde. Samma mönster visade sig när man
undersökte hur snabbt uppgiften hade lösts (lästiden), i stället för att använda kriteriet antal rätt vid
fonologisk medvetenhet (% korrekt lösta uppgifter i fonemutelämningsuppgiften).
Figur 1: Variansandel i % som specifikt förklaras av snabb automatiserad benämning (ljusgrå),
specifikt för fonologisk medvetenhet (svart) och båda tillsammans (mörkgrå) efter att ålder och IQ
(vit) har kontrollerats.
Resultaten stödjer antagandet att fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning är
autonoma kognitiva komponenter, som associeras med olika läs- rättstavningskriterier. Medan snabb
automatisk benämning särskilt hänger samman med läshastighet av ord och pseudoord, associeras
fonologisk medvetenhet framför allt med rättstavning. Då alla relevanta kriterier i denna studie är från
samma tidpunkt i början av läs- och skrivutvecklingen ger dessa bevis emellertid inget underlag för att
påvisa orsakssammanhang mellan snabb automatiserad benämning och läsning respektive fonologisk
medvetenhet och rättstavning.
En longitudinell studie som utfördes av arbetsgruppen i Salzburg (Landerl & Wimmer, 2008;
Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000) gav dock bevis för en orsakstolkning av dessa sammanhang.
356 barn som ännu inte hade påbörjat läsinlärningen ingick i studien, där fonologisk medvetenhet och
snabb automatisk benämning som kognitiva förstadier för läsinlärning kartlades. Efter ett till tre
respektive fyra års skolgång sammanställdes barnens läs- och stavningsfärdigheter. För en del av
urvalet (N = 115) kunde läs- och skrivresultatet kartläggas i åk 8.
Detta möjliggjorde en analys av sambandet mellan kognitiva förstadier och senare läs- och
rättstavningsresultat under en tidsperiod av åtta år (Landerl & Wimmer, 2008). Regressionsanalyser
för detta delurval visade vid varje mättidpunkt ett nära samband mellan fonologisk medvetenhet före
läs- och skrivinlärning och senare rättstavningsresultat. Inverkan av fonologisk medvetenhet på senare
läsresultat kunde däremot endast iakttas under första läsåret, men även då visade sig snabb
automatiserad benämning vara den bästa prediktorn i analysen. Resultatet på snabb automatiserad
benämning före läsinlärningen visade sig däremot vara en konsekvent prediktor för läsresultatet under
de åtta åren, dock gällde detta inte för rättstavningsresultatet.
En gruppanalys av sambandet mellan tidiga färdigheter och senare svårigheter med läsning resp.
rättstavning (Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000) visade att tidiga svårigheter med fonologisk
medvetenhet associerades med senare rättstavningsproblem, medan tidiga svårigheter med snabb
automatisk benämning senare åtföljdes av läsproblem.
Dessa rön tyder på att differentieringen av kognitiva faktorer (snabb automatisk benämning och
fonologisk medvetenhet) också återspeglas i olika grupper med svårigheter. En första evidens för
profilskillnader bland grupperna med svårigheter visade en retrospektiv analys av den tidigare
4

eskrivna longitudinella studien i Salzburg (Wimmer & Mayringer, 2002). Här framkom att man hos
barn, som hade utvecklat isolerad rättstavningssvårighet under grundskoleåren, kunnat fastställa brister
i fonologisk medvetenhet redan under inskolningsperioden. Av särskild betydelse för diskussionen om
skillnaderna mellan läs- och rättstavningsvårigheter är att det är första gången man har kunnat
identifiera barn med isolerad lässvårighet. Barnen hade innan de tillägnat sig läsningen varit
signifikant långsamma i automatisk benämning. Barnen med kombinerad läs- och skrivsvårighet
visade brister i kognitiva förstadier före läsinlärningen.
I den internationella facklitteraturen är existensen och betydelsen av dissociation mellan lässvårighet
och rättstavningsvårighet omdiskuterad. Detta gäller särskilt för lässvårigheter vid samtidigt adekvata
rättstavningsresultat. Isolerad lässvårighet har ännu inte närmare beskrivits i engelskspråkig
facklitteratur och har inte heller undersökts i konsekventa ortografier, med undantag för den nämnda
longitudinella studien. I följande avsnitt presenteras därför underlag för hur vanligt förekommande
isolerade lässvårigheter respektive isolerade rättstavningssvårigheter är.
2. PREVALENS AV ISOLERAD LÄSSVÅRIGHET OCH RÄTTSTAVNINGSSVÅRIGHET:
För att undersöka hur ofta problemen med läsning och rättstavning uppträder tillsammans resp. åtskilt
hade läs- och rättstavningsresultat genom standardiserade läs- och rättstavningstest (SLS; Mayringer
& Wimmer, 2003 och SLRT –II; Moll & Landerl, 2010) sammanställts i ett stort representativt urval
på 2029 barn i årskurs 2 och 4 i Salzburg. Svårigheten var kvar (existerade) när läs- och
rättstavningsresultaten låg i förhållande till respektive skolnivå under en procentenhet på 16 (ca en
standardavvikelse under urvalets medelvärde). Såsom åldersmotsvarande definierades ett resultat på
över en procentenhet på 25.
I överensstämmelse med associationen mellan lästillägnan och rättstavningstillägnan som beskrivits
ovan, framkom i denna studie (Moll & Landerl, 2009) ett tydligt samband mellan läsresultat och
rättstavningsresultat. Sambandet visade sig emellertid vara betydligt lägre, med en korrelation på .56,
än vad som vanligtvis har beskrivits i den övervägande engelskspråkiga facklitteraturen
(sammanfattning se Ehri, 1997).
De enskilda barnens läs- och rättskrivningsresultat visas i figur 2 med standardiserade poäng. En zpoäng
på 0 motsvarar urvalets medelvärde och har beräknats separat för respektive skolnivå. Z -
poängen på x- resp. y-axeln anger antalet standardavvikelser motsvarande ett barns poäng under resp.
över medelvärdet för de barn som ligger på samma skolnivå. Den högra övre kvadranten visar därför
alla barn som uppvisar goda resultat såväl i läsning som i rättstavning, medan den vänstra nedre
kvadranten visar barn med brister inom båda områdena. För frågeställningen om det finns möjliga
dissociationer mellan läs- och rättstavningsresultat är följande kvadranter av särskilt intresse: den
vänstra övre kvadranten visar barn med goda läs-, men sämre rättstavningsresultat (isolerad
rättstavningssvårighet). Den högra nedre kvadranten visar den kontroversiella gruppen barn med goda
rättstavnings- men dåliga läsresultat (isolerad lässvårighet). En noggrannare analys av dessa båda
kvadranter visar att 41% av alla barn med rättstavningssvårigheter inte visar några läsproblem i detta
urval och 40% av alla barn med lässvårigheter inte uppvisade några rättstavningssvårigheter. Om man
ser till hela urvalet är därmed isolerade rättstavningssvårigheter och isolerade lässvårigheter med 7%
resp. 6% lika vanliga som kombinerade läs- och rättstavningssvårigheter med 8%. För klassifikationen
i ICD-10 innebär detta att förekomsten av lässvårigheter tillsammans med felfria rättstavningsresultat
på intet sätt visar sig vara undantag. Påståendet att lässvårigheter i regel förekommer tillsammans med
rättstavningssvårigheter måste därför på grund av resultatet nyanseras.
5

Figur 2: 2029 barns läs- och rättstavningsresultat – från skolår 2 till 4. Linjerna motsvarar
fördelningskriterier för grupperna: Heldragen linje= procentrankning 16 streckad
linje=procentrankning 25.
Detta resultat leder oundvikligen till frågan hur dissociationen mellan läs- och rättstavningssvårigheter
skulle kunna förklaras. Innan resultaten från lässtrategier och kognitiva profiler hos barn med isolerade
lässvårigheter, isolerade rättstavningssvårigheter och kombinerade läs- och skrivsvårigheter
presenteras, diskuteras i nästa avsnitt först möjliga teoretiska förklaringsansatser till isolerade
rättstavningssvårigheter respektive isolerade lässvårigheter.
3. FÖRKLARINGSANSATSER TILL DISSOCIATION MELLAN LÄSSVÅRIGHETER OCH
RÄTTSTAVNINGSSVÅRIGHETER
Isolerade rättstavningssvårigheter:
Isolerad rättstavningssvårighet är ganska enkelt att förklara. I de flesta alfabetiska skriftsystem är
förhållandet mellan bokstav och ljud mera konsekvent än förhållandet mellan ljud och bokstav. Denna
asymmetri i ortografin leder till att läsning i regel är lättare än rättstavning. Därutöver kan oprecisa
ordrepresentationer mycket väl vara tillräckliga för att kunna känna igen ett ord och därmed kunna läsa
rätt. Men för att kunna skriva ett ord rätt är en exakt ordrepresentation nödvändig (se inledningen).
Dessa aspekter kan förklara varför en del barn har svårigheter med rättstavning medan deras läsning
tycks vara felfri. Emellertid visar studier på isolerad rättstavningssvårighet gång på gång att läsningen
hos isolerat rättstavningssvaga möjligtvis inte är helt opåverkad. Läsproblem kunde förekomma vid
läsning av nonsensord då det ställdes krav på kvalificerad ljudande läsning (Frith, 1980). En av
forskningsfrågeställningarna var därför att undersöka om läsning hos barn med isolerade
rättstavningssvårigheter verkligen var opåverkad och till vilken utsträckning dessa barns lässtrategier
skiljde sig från dem som inte hade svårigheter med rättstavning.
Isolererade lässvårigheter:
Det behövs särskild förklaring till förekomsten av isolerade lässvårigheter. På grund av dessa barns
goda rättstavningsresultat kan man utgå från en åldersadekvat minnesregistrering av skriftspråkets ord.
6

Den ovan nämnda asymmetrin i de flesta ortografier ger talrika möjligheter att överföra ett uppfattat
ljud till skrift. För att kunna skriva ett ord korrekt, måste ett barn ha den exakta motsvarande
minnesbilden. Om ett barn har lässvårigheter men goda rättstavningsresultat, så kan man fråga varför
den intakta minnesrepresentationen som uppenbart används vid rättstavning, inte har någon positiv
verkan på läsningen. Wimmer & Mayringer (2002) antar att olika processer är aktiva vid läsning
respektive rättstavning. Läsriktningens konsekvens (konsekvent förhållande mellan bokstav och ljud)
tillåter ljudande läsning, medan en motsvarande analytisk process i rättstavning leder till felaktig
stavning på grund av rättstavningsriktningens inkonsekvens (inkonsekvent förhållande mellan ljud och
bokstav). Därför kan eventuella lässvårigheter förklaras av dysfunktionell fonologisk bearbetning då
enskilda ljud sammanbinds till ord, medan rättstavningssvårigheter kan förklaras med brister i
minneslagringen för skriftspråkets ord. Man har i tidigare studier inte direkt testat
minnesrepresentationens betydelse för läsandet. En direkt jämförelse är endast möjlig om samma
ordmaterial ligger till grund för kartläggningen av läs- och skrivresultat. Denna ansats används i den
studie som beskrivs i följande avsnitt.
4. LÄSSTRATEGIER OCH KOGNITIVA PROFILER
Syftet med den studie som här kommer att beskrivas (Moll & Landerl, 2009) var att undersöka om
dubbeldissociationen också visade sig när samma ordmaterial användes vid kartläggning av läs- och
skrivresultat. Kärnfrågan när det gällde barn med isolerade svårigheter var:
1. Hur läser lässvaga barn sådana ord som de stavar rätt, dvs ord som de har intakta minnesbilder
av? Läser barnen även dessa ord långsamt?
2. Hur läser rättstavningssvaga barn ord som de stavar fel?
3. Nyttjar båda grupperna sina ordspecifika minnesbilder och använder de sig av helordsläsning
(lexikalisk läsning) eller läser de övervägande ljudande (nonlexikaliskt)?
För att undersöka detta utfördes ett läsexperiment där lästiden mättes på enskilda ord som visades på
en dataskärm (tiden från det att ordet kom upp till dess att uttalet påbörjades). Skrivning av dessa ord
hade redan tidigare undersökts i ett rättstavningstest (SLRT-II: Moll & Landerl, 2010), så att man för
varje barn kunde urskilja ord där det fanns intakt minnesrepresentation respektive inte fanns någon
exakt representation. Ordmaterialet bestod av vanligt förekommande ord hos grundskolebarn.
Sammanlagt användes 42 ord som enligt urvalskriteriet skulle ha flera olika ortografiska markörer. En
ljud-bokstavöversättning av dessa ord ger endast med låg sannolikhet rätt resultat. Utöver dessa ord
presenterades 42 avledda pseudohomofoner, alltså ljudenliga men felstavade ord (t.ex. Heuser, Kint,
feraten). Denna variation gör det möjligt att direkt kunna undersöka läsningens påverkan av
ordspecifika minnesbilder. Emedan den tillgängliga minnesbilden av ord möjliggör ordigenkänning
(lexikalisk läsning) finns det inga sådana minnesbilder för pseudohomofoner. Pseudohomofoner kan
därför inte hanteras som en helhet utan måste åtminstone delvis läsas med ljudning (nonlexikalisk
läsning). När det gäller användning av ordspecifika minnesbilder vid läsning bör det därför vara så att
dessa ord läses snabbare än pseudohomofoner. Fördelen med ord jämfört med pseudohomofoner
kunde visas i tidigare studier med vuxna (Grainger, Spinelli &Ferrand, 2000;Marmurek &Kwantes,
1996) och barn (Reitsma, 1983). Denna experimentella variation möjliggör därmed en granskning av
antagandet att lässvårigheter i en konsekvent ortografi möjligtvis kan förklaras med att ordspecifika
minnesbilder inte används vid läsning utan det är bristfälliga ljudande lässtrategier som används. I det
här fallet borde man inte kunna påvisa någon skillnad mellan läsning av ord och pseudohomofoner.
I figur 3 åskådliggörs lästiden för tidigare rätt stavade ord och motsvarande pseudohomofoner för de
fyra grupperna. En jämförelse av lästiden för rätt stavade ord (ljusgrå stapel) i de fyra grupperna
bekräftar att svårigheter vid läsning och svårigheter med rättstavning även kan förekomma oberoende
av varandra när samma ordmaterial används vid kartläggning av läs- och skrivförmåga. Lässvaga barn
(stapelgrupp 1 och 3) läser därför rätt stavade ord dubbelt så långsamt jämfört med barn utan
lässvårigheter. Detta betyder att lässvaga barn uppvisar en signifikant reducerad läshastighet till och
med vid ord som de har en intakt minnesbild av. Däremot uppvisar barn med isolerad
rättstavningssvaghet (stapelgrupp 2) inga lässvårigheter jämfört med kontrollgruppen (stapelgrupp 4).
7

Skillnader i förutsättningar:**p

Figur 4:z-poäng för de tre grupperna med svårigheter i snabb automatiserad sifferbenämning (ljusgrå)
och bokstavsbenämning (mörkblå) samt fonologisk medvetenhet (svart).
Sammantaget kan lässtrategier och kognitiva profiler hos barn med isolerad läs- resp. isolerad
rättstavningsstörning beskrivas så här: Barn med isolerad lässvaghet uppvisar en tydligt nedsatt
läshastighet jämfört med kontrollgruppen och gruppen barn med rättstavningssvårigheter (figur 3), till
och med för ord som de kan skriva rätt. Visserligen får de ett bättre resultat vid ord jämfört med
pseudohomofoner, vilket tyder på att de använder intakta minnesbilder vid läsning av ord. Den ändå
extremt reducerade läshastigheten associeras på den kognitiva nivån med en starkt försämrad
automatiserad benämning. Hur man ska tolka associationen mellan benämning och läshastighet
diskuteras flitigt i dag. De presenterade resultaten ligger nära en tolkning av att snabbheten i
automatiserad benämning återspeglar den snabba åtkomsten av en visuell symbol på motsvarande
fonologi. Detta gäller såväl åtkomsten av hela ord med motsvarande fonologisk representation som för
enskilda bokstäver resp. bokstavsgrupper på motsvarande ljud. Denna tolkning skulle kunna förklara
varför lässvaga barn uppvisar brister såväl i läsning av vanligt förekommande ord (lexikalisk läsning)
som vid läsning av nonsensord och pseudohomofoner (nonlexikalisk läsning).
Det är särskilt anmärkningsvärt att barnen med isolerad svårighet inte uppvisade några brister i
fonologisk medvetenhet (figur 4). I den longitudinella studien som gjordes i Salzburg (Wimmer &
Mayringer, 2002; Wimmer et al., 2000) kunde därutöver visas att den fonologiska medvetenheten var
opåverkad innan de barn som senare uppvisade isolerad lässvaghet hade fått den första
läsundervisningen, men däremot kunde redan stora brister i snabb automatisk benämning observeras
vid denna tidpunkt. Dessa resultat från den longitudinella studien är väsentliga för tolkningen av
orsaksfaktorer. Kartläggning av kognitiva faktorer vid tiden innan man lärt sig skriftspråket utesluter
förklaringen att de iakttagna bristerna i snabb automatisk benämning möjligtvis inte är orsaken utan i
stället visar sig vara en följd av skriftspråksproblemen. Dessutom visar resultaten tydligt att många
barn, trots intakt fonologisk medvetenhet, uppvisar brister i läsning före och under
skriftspråksinlärningen. Detta har betydande implikationer i praktiken vilket kommer att diskuteras i
följande avsnitt.
Barnen med isolerad rättstavningssvårighet hade goda resultat vid alla läsuppgifterna. Ytterligare en
kontroll av deras läsförmåga vid läsning av okända ord (SLRT-II: pseudoordläsning) visade inga
brister i jämförelse med gruppen med nedsatt läsförmåga. Det gick emellertid inte att bevisa att
läsförmågan hos isolerad rättstavningssvårighet är tydlig när det gäller ljudande läsning vilket har
beskrivits i resultat från den engelska litteraturen. Visserligen hade inte barn med isolerad
rättstavningssvårighet lättare för ord i förhållande till pseudohomofoner jämfört med goda läsare i ett
läsexperiment. Till och med ord som tidigare hade skrivits fel och som därutöver analyserats för denna
grupp (figur 3) lästes inte särskilt mycket långsammare än de korrekt skrivna orden (figur 4). Denna
grupps kognitiva profil kännetecknades av mycket goda resultat i snabb automatisk benämning och
9

adekvat fonologisk medvetenhet. De beskrivna resultaten tangerar dessutom tolkningen att barn med
isolerad rättstavningssvaghet använder en annan lässtrategi än goda läsare. Svårigheterna med att
bygga upp minnesbilder tycks de kompensera med en högeffektiv lässtrategi. I en kontext med
konsekvent ortografi möjliggör denna strategi felfri läsning med flyt. I en konsekvent ortografi
underlättas eventuellt användningen av en kompensationsstrategi med ljudande läsning så att det
konsekventa bokstav-ljudförhållandet bidrar till en förbättring av fonologiska
medvetenhetensfärdigheter vid läsinlärningen varvid fonologisk medvetenhet och avkodningsfärdighet
står i ett reciprokt förhållande. Detta skulle också förklara varför prestationen i den fonologiska
medvetenheten hos barngruppen med isolerad rättstavningssvaghet inte skiljer sig signifikant från
kontrollgruppen i denna studie. Longitudinella studier visade emellertid att brister i fonologisk
medvetenhet under förskoleåldern var en väsentlig prediktor för senare rättstavningsvårigheter (t.ex.
Wimmer & Mayringer, 2002).
Barn med kombinerade läs- och skrivsvårigheter visade sig ha en dubbelsvårighetsprofil, enligt Wolf
och Bowers (1999), med reducerad läshastighet i alla kartlagda områden (läsning av meningar, ord,
pseudohomofoner och nonsensord). På den kognitiva nivån uppvisade denna grupp brister i både
snabb benämning och i fonologiska medvetenhet. Dessa resultat kompletterar resultaten från den
longitudinella studien som utfördes i Salzburg (Wimmer & Mayringer), 2002; Wimmer et al., 2000), i
vilken senare kombinerade läs- och rättstavningssvårigheter associerades med kognitiva brister i snabb
automatisk benämning och i fonologisk medvetenhet i förskoleåldern.
Resultaten visar dessutom att barn med kombinerade läs- och skrivsvårigheter skiljer sig i sin
kognitiva profil från barn med isolerade brister. Antagandet i ICD-10 som innebär att de
grundläggande kognitiva bristerna hos barn med lässvårigheter är lika, oavsett med eller utan
rättstavningssvårigheter, måste på grund av dessa resultat ifrågasättas.
5. IMPLIKATIONER FÖR DIAGNOSTIK, TIDIG UPPTÄCKT OCH TERAPI
Implikationer för diagnostiken:
Faktumet att störningar i läsning och rättstavning ofta dissocierar på genomförandenivå, det vill säga
uppträder åtskilt från varandra, betyder för diagnostiken att kartläggning av endast en av de båda
komponenterna resulterar i att många barn med isolerade brister (inom respektive område som inte
undersökts) missas. Som följd därav får dessa barn ej heller någon hjälp. Det är därför absolut
nödvändigt att kartlägga både läs- och skrivprestationer. Dessutom kan man vid kartläggning av endast
en av komponenterna inte särskilja mellan isolerad och kombinerad svårighet. För den isolerade
rättstavningsstörningen i ICD-10 finns en egen diagnostisk kategori (F81.1), men däremot inordnas
isolerad lässtörning i kombinerad läs- och rättstavningsstörning (F81.0). Såsom tidigare nämnts i
inledningen menar man att ”lässtörning ofta går hand i hand med rättstavningsstörning”. De beskrivna
studierna visar tydligt att detta endast stämmer in på cirka 60% av de barn som har lässvårigheter,
medan 40% inte uppvisar några problem med rättstavning. Med tanke på faktumet att också den
kognitiva profilen hos barn med lässvårigheter skiljer sig från barn med kombinerad läs- och
rättstavningssvårighet kan den gemensamma kategoriseringen ifrågasättas. När diagnosen F81.0 ställs
vid en isolerad lässtörning bör det alltid påpekas om rättstavningen är nedsatt.
Implikationer för tidig upptäckt och terapi:
Upptäckten att läs- och skrivsvårigheter associeras med varierande kognitiva brister såväl i
longitudienella studier som i tvärstudier påverkar tidig upptäckt och terapi. Gängse program baseras på
uppgifter som gäller fonologisk medvetenhet. Resultaten från den beskrivna longitudinella studien i
vilken tidiga brister i den fonologiska medvetenheten associeras med senare rättstavningssvårigheter
ger stöd åt programmets betydelse. Träning av den fonologiska medvetenheten är följaktligen
väsentlig för barn i förskoleåldern som har en höjd risk för rättstavningssvårigheter samt för barn med
redan identifierade rättstavningsproblem i början av skrivinlärningen. Under skrivinlärningen har
inlärningen av en konsekvent ortografi men också vid syntetisk-analytisk tidig läsinlärning, ett positivt
inflytande på resultat i den fonologiska medvetenheten. Denna ömsesidiga påverkan kan kanske
förklara varför en del barn mot slutet av grundskoletiden inte längre visar sig ha några brister i
10

fonologisk medvetenhet. Rättstavningsprogram för äldre barn går därför vidare från träning av
fonologisk medvetenhet till fokusering på träning av kunskaper om regler och morfologiska enheter.
När det gäller barn med isolerad lässvaghet har de beskrivna studierna kunnat visa att de har
åldersadekvata prestationer i fonologisk medvetenhet både under förskoleåldern som efter att läs- och
skrivinlärningen påbörjats. Dessa resultat ifrågasätter följaktligen effekten av program som grundar sig
på kartläggning respektive främjande av fonologisk medvetenhet när det gäller gruppen med isolerad
lässvårighet. Sambandet mellan tidiga nedsatta resultat i snabb automatisk benämning och senare
lässvårigheter (Wimmer et al., 2000; Wimmer & Mayringer, 2002) tydliggör betydelsen av snabb
automatisk benämning för tidig upptäckt, särskilt då isolerade lässvårigheter. Men hur hög
sensitiviteten och specifikationsgraden vid kartläggning av snabbautomatisk benämning är, är ännu
något som måste undersökas.
Trots att ett nära samband mellan snabb automatisk benämning och läsflyt har kunnat fastställas i flera
studier finns det knappast några studier som har undersökt träning av snabb automatisk benämning och
dess inverkan på läsning. Träning för att förbättra snabb bokstavsbenämning hos grundskolebarn i
Nederländerna i början av deras skrivinlärning (de Jong & Vrielink, 2004) visade emellertid inga
effekter. Därför tycks träning av snabb automatisk benämning inte vara meningsfullt, enligt dagens
forskning. Aktuella studier på träning (t.ex. Hintikka, Landerl, Aro & Lyytinen, 2008) visar snarare att
en förbättring av läshastigheten uppnås genom att träna sublexikaliska enheter som konsonantkluster
och stavelser.
Litteraturförteckning
Brizzolara, D., Chilosi, A., Cipriani, P., Di Filippo, G., Gasperini, F., Mazzotti, S., Pecini, C. &
Zoccolotti, P. (2006). Do phonologic and rapid automatized naming deficits differentially affect
dyslexic children with and without a history of language delay? A study of Italian dyslexic
children. Cognitive and Behavioral Neurology, 19, 141-9.
de Jong, P.F. & Vrielink, L.O. (2004). Rapid automatic naming: easy to measure, hard to improve
(quickly). Annals of Dyslexia, 54, 65-88.
de Jong, P.F. & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological
deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational
Psychology, 95, 22-40.
Dilling, H., Mombour, W. & Schmidt, M.H. (2000). Internationale Klassifikation psychischer Störungen:
ICD-10 Kapitel V (F) Klinisch-diagnostische Leitlinien (4. Aufl.). Bern: Huber.
Ehri, L. C. (1997). Learning to read and learning to spell are one and the same, almost. In C. A.
Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp. 237-269). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Frith, U. (1980). Unexpected spelling problems. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp.
495-515). London: Academic Press.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. InK.E Patterson, J.C. Marshall & M.
Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia (pp. 301-330). London: Erlbaum.
Georgiou, G., Parrila, R. & Papadopoulos, T. (2008). Predictors of word decoding and reading fluency
in English and Greek: A cross-linguistic comparison. Journal of Educational Psychology, 100,
566-580.
Grainger, J., Spinelli, E. & Ferrand, L. (2000). Effects of baseword frequency and orthographic
neighborhood size in pseudohomophone naming. Journal of Memory and Language, 42, 88-
102.
Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency in poor readers: the
outcomes of a computrized sub-word/multiletter training. Annals of Dyslexia, 58, 59-79.
Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and orthographic spelling in a
consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-
161.
Marmurek, H. H. C. & Kwantes, P. J. (1996). Reading words and wirds: Phonology and lexical access.
The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49A, 696-714.
Mayringer, H., & Wimmer, H. (2003). Salzburger Lesescreening (SLS 1-4). Bern: Huber.
Moll, K., Fussenegger, B., Willburger, E. & Landerl, K. (2009). RAN is not a measure of orthographic
processing. Evidence from the asymmetric German orthography. Scientific Studies of
Reading, 13, 1-25.
Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling deficits. Scientific
Studies of Reading. 13, 359-382.
11

Moll, K. & Landerl, K. (2010). SLRT-II – Verfahren zur Differentialdiagnose von Störungen der
Teilkomponenten des Lesens und Schreibens. Bern: Huber.
Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2006). The cognitive bases of learning
to read and spell in Greek: Evidence from a longitudinal study. Journal of Experimental Child
Psychology, 94, 1-17.
Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child
Psychology, 36, 321–339.
Wimmer, H. & Mayringer, H. (2002). Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: A specific
disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272-277.
Wimmer, H., Mayringer, H. & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in
learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92, 668-680.
12