Klicka här för att läsa eller ladda hem artikeln - Svenska ...
Klicka här för att läsa eller ladda hem artikeln - Svenska ...
Klicka här för att läsa eller ladda hem artikeln - Svenska ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Vad har vi lärt oss av 35 års<br />
forskning om relationen<br />
mellan fonologisk<br />
medvetenhet och läsinlärning?<br />
Ingvar Lundberg<br />
Artikel ur<br />
<strong>Svenska</strong> Dyslexi<strong>för</strong>eningens och<br />
<strong>Svenska</strong> Dyslexistiftelsens tidskrift<br />
Dyslexi –<br />
aktuellt om läs- och skrivsvårigheter<br />
nr 4/2011<br />
1
Vad har vi lärt oss av 35 års forskning om relationen<br />
mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning?<br />
Ingvar Lundberg, professor, institutionen <strong>för</strong> psykologi, Göteborgs universitet<br />
”The discovery of a strong relationship between children’s phonological awareness and their learning<br />
to read is one of the great successes of modern psychology” Peter Bryant & Usha Goswami 1987.<br />
Det fanns flera anledningar till detta starka uttalande: Många olika forskare hade kommit fram till<br />
samma resultat, man såg samma mönster i olika länder och i olika språk, det hade stort teoretiskt<br />
intresse och sambandet var dessutom praktiskt viktigt eftersom det inrymde riktlinjer <strong>för</strong> <strong>för</strong>ebyggande<br />
pedagogiska insatser.<br />
Sedan Bryants och Goswamis uttalande har antalet studier på området accelererat våldsamt. Fram till<br />
år 1987 hade sammanlagt c:a 40 vetenskapliga arbeten på området publicerats. Under den senaste<br />
femårsperioden nu har omkring 1000 artiklar kommit.<br />
Man måste ställa sig frågan var<strong>för</strong> området har dragit till sig så mycket forskning och så mycket<br />
intresse från skolhåll. En tänkbar anledning är <strong>att</strong> det berör en mycket grundläggande fråga: Vad är det<br />
egentligen som gör läsinlärningen till en så svår uppgift <strong>för</strong> somliga elever.<br />
Man har insett <strong>att</strong> skriften inte kodar talet på något enkelt och direkt sätt. I talade ord har vi en<br />
komplicerad ljudström som dessutom kan variera mycket beroende på kommunikationssituationen och<br />
omgivande ord. I skriften däremot framträder orden som klara och avgränsade med varenda byggsten<br />
tydligt markerade. Oberoende av sammanhang framträder orden med sin fulla arkitektur. I talet<br />
däremot kommer orden fram på ett högst variabelt sätt beroende på talsituationen. Vi kan tillåta oss <strong>att</strong><br />
vara otydliga, underartikulera, språkljuden färgar av sig på varandra, man sväljer ljud, låter de gå upp i<br />
andra ljud etc. Tydlighet kan man uppnå med <strong>att</strong> peka <strong>eller</strong> nicka. Man kan fråga ”vasaru” <strong>eller</strong> mer<br />
artigt ”<strong>för</strong>låt jag hörde inte”.<br />
Det är alltså en ganska fundamental skillnad mellan talade och skrivna ord. Det är inte självklart <strong>för</strong> ett<br />
litet barn <strong>att</strong> orden ’bil’, ’buss’, ’båt’, ’bok’, ’bada’, ’blunda’ börjar på samma sätt. ’Bil’ börjar ju<br />
strängt taget med stavelsen ”bi”, ’båt’ med ”bå” etc. För <strong>att</strong> inse <strong>att</strong> orden har samma begynnelse<br />
måste man bortse från <strong>att</strong> fonemet ”b” är samartikulerat med efterföljande fonem. Detta är inte en<br />
hörselfråga utan snarare en fråga om <strong>att</strong> kunna abstrahera (bortse från).<br />
Nu är vi inne på ordavkodningens kärna – språklig <strong>eller</strong> snarare fonemisk medvetenhet. Det handlar<br />
om <strong>att</strong> kunna skifta uppmärksamhet från ordens betydelse och i stället ge akt på deras form och då<br />
kunna fånga in de abstrakta, undflyende fonemen. Att inse <strong>att</strong> ordet bil kan delas upp i tre segment och<br />
<strong>att</strong> varje sådan byggsten är representerade av ett skrivet tecken, en bokstav. Det tog mänskligheten<br />
många tusen år <strong>att</strong> komma på detta. Då är det kanske inte så konstigt <strong>att</strong> en del barn tycker <strong>att</strong> detta är<br />
svårt.<br />
Den tidiga forskningen<br />
För mer än 35 år sedan började jag forska om språklig medvetenhet. Den teoretiska bakgrunden och en<br />
del undersökningar jag genom<strong>för</strong>t i Umeå beskrev jag i ett kapitel till en bok som kom ut i anslutning<br />
till invigningen av ett nytt Max Planck-institut i Holland (Lundberg, 1978).<br />
Den <strong>för</strong>sta stora och mycket uppmärksamma studien publicerades <strong>för</strong> mer än 30 år sedan (Lundberg,<br />
Olofsson &Wall, 1980). Vi visade hur nivån på den språkliga medvetenheten i <strong>för</strong>skolan kunde<br />
<strong>för</strong>utsäga barnens framgång i läsning och skrivning i skolan.<br />
I tidigare studier i andra länder hade man inte kunnat hålla i sär den fonologiska medvetenheten från<br />
läsundervisningen eftersom barnen började mycket tidigare med läsinlärning i dessa länder. Det är<br />
2
ganska självklart <strong>att</strong> om barn tidigt får öva sig i <strong>att</strong> dela upp ord i ljud och koppla ihop ljuden med<br />
bokstäver så befrämjade detta den fonologiska medvetenheten. Nu kunde vi mer renodlat visa <strong>att</strong><br />
oberoende av läsundervisning så var fonologisk medvetenhet en kritisk faktor i utvecklingen.<br />
Den klassiska studien<br />
Det stora genombrottet kom i mitten på 1980-talet. Då fick jag besök av två stipendiater från<br />
Bornholm i Danmark. Jörgen Frost var läsekonsulent, en slags sakkunnig rådgivare till lärare som i<br />
Danmark bara hade nybörjare var nionde skolår. Ole-Peter Petersen var skolpsykolog.<br />
Båda var brinnande intresserade av språklig medvetenhet sedan jag skrivit flera artiklar i ämnet i<br />
danska lärartidskrifter. Nu kom de till Umeå och ville vara med om en större undersökning.<br />
Vi kom fram till <strong>att</strong> alla 6-åringar på Bornholm skulle vara med i en studie där vi skulle ta reda på om<br />
övningar i <strong>för</strong>skolan skulle underlätta läsinlärningen i skolan. Vi hade tidigare gjort flera mindre<br />
studier i Umeå som var uppmuntrande. Nu gällde det <strong>att</strong> få fram ett mer omf<strong>att</strong>ande material med lekar<br />
och övningar som skulle räcka över större delen av <strong>för</strong>skoletiden året <strong>för</strong>e skolstart och vara<br />
planmässigt ordnade med en medveten progression från rim till fonem. Vi behövde också konstruera<br />
testinstrument som kunde fastställa nivån på den språkliga medvetenheten. Förberedelserna blev<br />
mycket omf<strong>att</strong>ande. Vi hade en pilotstudie över ett helt läsår då vi prövade alla övningarna, instruerade<br />
lärarna och följde upp deras <strong>för</strong>måga <strong>att</strong> följa anvisningarna. Kartläggningsinstrumentet blev också<br />
noga utprövat.<br />
Så var vi till slut redo <strong>för</strong> huvudundersökningen. Nu gällde det <strong>att</strong> ha en noggrant utvald<br />
jäm<strong>för</strong>elsegrupp av barn som var så lika Bornholmsbarnen som möjligt utom i det <strong>att</strong> de inte fick<br />
några särskilda övningar och lekar. Geografiskt ligger ön Bornholm ganska isolerad från Danmark i<br />
övrigt. Vi såg detta som en <strong>för</strong>del. Då kunde inte Bornholmslärarna avsiktligt <strong>eller</strong> oavsiktligt över<strong>för</strong>a<br />
lekar och övningar till kollegor i andra delar av Danmark. Vi valde <strong>att</strong> rekrytera jäm<strong>för</strong>elsegruppen<br />
från södra Jylland så långt ifrån Bornholm som möjligt. Vi <strong>för</strong>säkrade oss också om <strong>att</strong> barnen i<br />
jäm<strong>för</strong>elsegruppen hade samma socio-ekonomiska bakgrund. Både Bornholm och den aktuella delen<br />
av Jylland hade mycket likartade demografiska och ekonomiska villkor (jordbruk, fiske,<br />
hantverksnäringar).<br />
Uppläggningen av denna undersökning är närmast vad man kallar kvasiexperimentell. En strikt<br />
experimentell studie hade inneburit <strong>att</strong> man hade tagit en stor grupp av barn och slumpat ut dem på<br />
experiment- och kontrollgrupp. Då skulle en eventuell skillnad mellan grupperna kunnat mer entydigt<br />
tillskrivas just som en effekt av själva övningssprogrammet. Tyvärr är det av etiska och praktiska skäl<br />
sällan möjligt <strong>att</strong> genom<strong>för</strong>a en alldeles strikt experimentell studie i den konkreta skolverkligheten.<br />
Övningarna hade en mycket klar effekt på den fonemiska medvetenheten men mindre tydlig effekt på<br />
medvetenhet om rim och stavelser. Det tycks som om barn i sexårsåldern, också på Jylland, blir mer<br />
spontant och i sin naturliga miljö allt mer medvetna om denna språkliga nivå. Däremot tycks <strong>för</strong>mågan<br />
<strong>att</strong> handskas med fonem kräva direkt undervisning och övning.<br />
Det avgörande steget i projektet var <strong>att</strong> ta reda på om övningarna hade någon effekt på den senare läs-<br />
och skrivinlärningen. En viktig kontroll var då <strong>att</strong> in<strong>för</strong>a ett matematikprov i skolan <strong>för</strong> <strong>att</strong> visa <strong>att</strong><br />
övningarna verkade selektivt på läsning och skrivning och inte bara hade en allmän effekt på<br />
skolliknande verksamheter. Resultaten visade <strong>att</strong> effekten enbart gällde läsning och skrivning. De<br />
visade också effekten höll i sig så länge vi kunde följa barnen upp till årskurs 4.<br />
Vad som var viktigt och intressant var <strong>att</strong> övningarna i <strong>för</strong>skolan var särskilt effektiva <strong>för</strong> de barn som<br />
vi redan i början av <strong>för</strong>skoleåret kunde bedöma som riskbarn, d.v.s. de hade så outvecklad språklig<br />
medvetenhet och så ringa bokstavskunskap <strong>att</strong> det var hög risk <strong>för</strong> <strong>att</strong> de skulle få svårt med<br />
läsinlärningen senare i skolan. Sådana barn fanns i ungefär samma omf<strong>att</strong>ning både på Bornholm och i<br />
Jylland. När vi jäm<strong>för</strong>de dem hade riskbarnen på Bornholm i stort sett kommit i f<strong>att</strong> barnen med typisk<br />
utveckling och läste och skrev lika bra, medan riskbarnen på Jylland halkade långt efter de övriga.<br />
3
Bornholmsundersökningen kom <strong>att</strong> inspirera många andra runt om i världen <strong>att</strong> genom<strong>för</strong>a liknande<br />
projekt. Och resultaten blev ungefär desamma. Vår huvudrapport kom <strong>att</strong> publiceras i tidskriften<br />
Reading Research Quarterly år 1988 (Lundberg, Frost & Petersen, 1980). Få svenska studier inom<br />
psykologin <strong>eller</strong> pedagogiken har fått så många citeringar som rapporten från Bornholm (närmare<br />
600). Vanligtvis får man vara tacksam om en artikel får 10-20 citeringar.<br />
Forts<strong>att</strong>a studier<br />
I slutet av 1980-talet fick sjukhuset i Stavanger en ny och <strong>för</strong> den tiden mycket avancerad utrustning<br />
<strong>för</strong> hjärnavbildning (MRI). Vi såg möjligheten <strong>att</strong> utnyttja denna apparatur <strong>för</strong> en undersökning av<br />
individer med dyslexi (Larsen, Høien, Lundberg, & degaard, 1990). Vi jäm<strong>för</strong>de ett 20-tal pojkar i<br />
15-årsåldern som alla hade väldiagnostiserad dyslexi med lika många pojkar i samma ålder med typisk<br />
läsfärdighet. Det visade sig <strong>att</strong> majoriteten av pojkarna med dyslexi avvek från de typiska <strong>läsa</strong>rna i<br />
fråga om ett intressant hjärnområde – planum temporale, som är en del av språkmottagandet i hjärnan.<br />
I vanliga fall brukar detta område vara olika stort i de olika hjärnhalvorna. Planum på vänster sida<br />
brukar vara större än på höger sida. När det gällde pojkarna med dyslexi var mönstret annorlunda. I<br />
flertalet av dessa fall var planum lika stor i båda hjärnhalvorna. Särskilt tydligt var detta mönster hos<br />
pojkar med uttalade fonologiska problem.<br />
En annan uppmärksammad undersökning som vi gjorde vid denna tid var en stor kartläggning i Norge<br />
av yngre elevers fonologiska medvetenhet (Høien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995). Vi använde<br />
faktoranalys <strong>för</strong> <strong>att</strong> demonstrera hur man kunde bena upp detta område i underavdelningar utifrån en<br />
teori om komplexiteten i de kognitiva operationer som krävdes <strong>för</strong> <strong>att</strong> klara uppgifterna. Två<br />
huvudfaktorer identifierades: (1) Medvetenhet om fonem samt (2) medvetenhet om rim och stavelser.<br />
Nackaprojektet<br />
Läsforskning är ett stort och vitt<strong>för</strong>grenat område. Under många år kom jag <strong>att</strong> ägna mig åt den stora<br />
internationella läsundersökningen IEA där ett 30-tal länder jäm<strong>för</strong>des. Jag har också undersökt<br />
läs<strong>för</strong>ståelse med en datorbaserad teknik, studerat läsning bland tvåspråkiga, kartlagt lässvårigheter<br />
bland uts<strong>att</strong>a ungdomar, intagna på fängelser samt hos konststuderande. Vidare har jag bl.a. studerat<br />
sambandet mellan lässvårigheter och räknesvårigheter. Jag var dessutom involverad i det stora<br />
Kronobergsprojektet i Växjö.<br />
På senare år har jag em<strong>eller</strong>tid återvänt till den gamla frågan om fonologisk medvetenhet och läsning i<br />
samarbete med Anna Strid. Vi började 2007 och kartlade nivån på den fonologiska medvetenheten hos<br />
nästan alla barn som började i <strong>för</strong>skoleklass i Nacka kommun. Barnens lärare fick utbildning i hur man<br />
med Bornholmsmaterialet kan öva, leka och stimulera fonologisk medvetenhet hos barnen (Lundberg,<br />
2007). I maj 2008 d.v.s. i slutet av läsåret i <strong>för</strong>skoleklass kartlades barnen på nytt <strong>för</strong> <strong>att</strong> se hur stora<br />
framsteg de gjort, hur de individuella skillnaderna och skillnaderna mellan klasser och skolor såg ut.<br />
Sedan har vi haft samma program år efter år fram tills nu. Sammanlagt har vi hittills studerat över<br />
4000 elever i <strong>för</strong>skoleklass. Vi har också följt upp elever till mitten av skolår 2 då vi testat dem med<br />
<strong>för</strong>ståelseprovet ”Vilken bild är rätt?” <strong>för</strong> <strong>att</strong> utröna om nivån på den fonologiska medvetenheten<br />
kunde <strong>för</strong>utsäga framgången i läsning två år senare. Vi har rapporterat flera resultat från Nackaprojektet<br />
tidigare i denna tidskrift (Lundberg & Strid, 2009,2010).<br />
I Nacka-projektet har vi funnit en anmärkningsvärd stabilitet i resultaten år från år. Vi har också funnit<br />
en återkommande skillnad mellan flickor och pojkar, särskilt i poäng<strong>för</strong>delningens ändregioner. I<br />
regionen med de lägsta poängen dominerar antalet pojkar över antalet flickor, medan det är tvärtom i<br />
den övre regionen. Här är det betydligt fler flickor än pojkar. Detta resultat återkommer år efter år.<br />
Någon enkel <strong>för</strong>klaring till detta finns inte. Det är <strong>för</strong>modligen ett intrikat samspel mellan biologiska<br />
och sociala faktorer som inte är väl utrett.<br />
När vi följt elever upp till mitten av skolår 2 och mätt deras läs<strong>för</strong>måga, kvarstår könsskillnaden. Vi<br />
kan då också, inte oväntat, konstatera <strong>att</strong> de elever som har låga poäng på lästestet ofta också hade låga<br />
poäng på kartläggningen av fonologisk medvetenhet i början av <strong>för</strong>skoleklassen. Att <strong>för</strong>utsäga<br />
utvecklingen <strong>för</strong> enskilda barn är em<strong>eller</strong>tid mycket svårt. Man kan bara ange sannolikheter.<br />
4
Genom det stora antal barn som ingått i våra studier ha vi också kunnat påvisa stora variationer mellan<br />
<strong>för</strong>skoleklasser och skolor. En del av denna variation kan <strong>för</strong>klaras med socio-ekonomiska faktorer<br />
(Lundberg, Strid & Larsman, under tryckning). Uppenbarligen får barn olika grad av språklig<br />
stimulans i olika <strong>hem</strong>miljöer. Numera har vi en allmänt utbyggd <strong>för</strong>skola i vilken en stor majoritet av<br />
alla tvååringar går. Förskolan har pedagogiska ambitioner med en läroplan och med Skolverket som<br />
överordnad myndighet. Här borde på sikt finnas <strong>för</strong>utsättningar <strong>för</strong> en utjämning av socio-ekonomiskt<br />
betingade skillnader.<br />
I början på Nacka-projektet kunde vi visa <strong>att</strong> mängden övning som eleverna fått hade betydelse.<br />
Eleverna i klasser med mycket övning hade bäst resultat. I den senaste undersökningen har vi inte<br />
underlag <strong>för</strong> <strong>att</strong> uttala oss om effekten av övning eftersom de allra flesta lärarna nu uppger <strong>att</strong> de övar<br />
nästan varje dag enligt Bornholmsmodellen. Vi har också kunnat notera en allmän <strong>för</strong>bättring av<br />
resultaten.<br />
Fortfarande finns mycket kvar <strong>att</strong> ta reda på<br />
Man skulle kunna tycka <strong>att</strong> efter 35 år av forskning om fonologisk medvetenhet så vet man allt. Men<br />
så är det inte. Fortfarande finns mycket <strong>att</strong> bringa klarhet i. Och så är det i forskningen. För varje ny<br />
bit av insikt och kunskap uppstår nya frågor och oklarheter. Här är några exempel på frågor som<br />
behöver mer forskning.<br />
• Är det oskarpa inre <strong>för</strong>eställningar om ords fonologiska struktur <strong>eller</strong> svårigheter <strong>att</strong> plocka<br />
fram strukturer i arbetsminnet?<br />
• Vilken roll spelar typ av uppgift, fonemets position i ordet och fonemkategori samt samspelet<br />
mellan dessa faktorer?<br />
• Vilka är de genetiska mekanismerna?<br />
• Hjärnfunktioner och fonologisk medvetenhet<br />
• Relationen till rekursivitet, decentrering, mentalisering, mentala tidsresor<br />
• Flerspråkighet och fonologisk medvetenhet<br />
• Musikalitet och fonologisk medvetenhet<br />
• Dynamisk testning av fonologisk medvetenhet<br />
Referenser<br />
Bryant, P. & Goswami U. (1987). Beyond grap<strong>hem</strong>e-phoneme correspondence. Cahiers de Psychologie<br />
Cognitive, 7, 439-443.<br />
Høien T., Lundberg, I., Stanovich, K.E., & Bjaalid, I.-K. (1995). Components of phonological awareness.<br />
Reading and Writing: An Interdiscipolinary Journal, 7, 171-188.<br />
Larsen, J., Høien, T., Lundberg, I., & Ödegaard, H. (1990). MRI evaluation of the size and symmetry of the<br />
planum temporale in adolescents with developmental dyslexia. Brain and Language, 39, 289-301.<br />
Lundberg, I. (1978). Linguistic awareness and reading. In W. Levelt, R. Jarvella, & A. Sinclair (Eds.), The<br />
child’s conception of language. New York: Springer-Verlag.<br />
Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen – vägen till läsning. Språklekar i <strong>för</strong>skoleklass Stockholm: Natur &<br />
Kultur.<br />
Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.-P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological<br />
awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.<br />
Lundberg, I., Larsman, P., & Strid, A. (under tryckning). Development of phonological awareness during the<br />
preschool year – the influence of gender, socio-economic status, and training dosage. Reading and Writing –<br />
an Interdisciplinary Journal<br />
Lundberg, I., Olofsson, Å., & Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from<br />
phoneme awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, 159-173.<br />
Lundberg, I. & Strid A. (2009). Det lönar sig <strong>att</strong> öva: Effekten av fonologiska lekar i <strong>för</strong>skoleklass. Dyslexi –<br />
aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 14 (1), 9-12.<br />
Lundberg, I. & Strid, A. (2010). Kan man <strong>för</strong>utsäga framgång <strong>eller</strong> misslyckande i läsinlärningen utifrån<br />
fonologisk medvetenhet i <strong>för</strong>skoleklass? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 15 (2), 4-6.<br />
5