EDUCATION FOR CHANGE. EN HANDLEDNING FÖR ... - EUKN

EDUCATION FOR CHANGE. 

EN HANDLEDNING FÖR 

UNDERVISNING OCH LÄRANDE 

FÖR HÅLLBAR UTVECKLING

Handledningen bygger på fakta och erfarenheter som sammanställts av en grupp utbildare 

inom projektet ”Education for Change”. 

Projektet har genomförts med stöd från EU Comenius 2.1. 

Redaktör: Inese Liepina, Gitte Jutvik 

Översättning: Susie Broquist Lundegård 

Layout: © Ilze Ramane 

Tryck: „Gandrs” 

Tryck och papper har valts med hänsyn till miljön 

© 

ISBN 978-91-86189-03-7 

© Baltic University Programme, Uppsala University 

www.balticuniv.uu.se 

För kommersiell användning var god kontakta Baltic University.

Deltagare i projektet 

Gdansk Universitet; Maria Mendel 

Polsk Ekologiska Klubben; Grazyna Wolnikowska 

Klaipeda Universitet; Alona Rauckiene 

Kaliningrads Center för miljöundervisning och turism; Olga Krylova 

Geografilärarnas förening i Litauen; Stase Alenskiene 

Children’s Environmental School, Lettland; Inese Liepina 

Tallinns Pedagogiska Universitet, Haapsalu College; Mall Vainola, Sirje Piht 

Baltic Fund for Nature, St. Petersburg: Julia Danilova 

Helsingfors Universitet; Taina Kaivola 

WWF Finland; Hanna Nordström 

Uppsala Universitet; Valdy Lindhe 

Studieförbundet Vuxenskolan; Peter Wiborn 

WWF Sverige; Gitte Jutvik

Skribenter 

Maria Mendel, Małgorzata Puchowska, Sylwester Zielka, Iwona Sagan, 

Gdansk Universitet 

Małgorzata Dymnicka och Katarzyna Rozmarynowska, Gdansk Tekniska Universitet 

Grazyna Wolnikowska, Polsk Ekologiska Klubben 

Liudmila Glushkova, I. Kant, Russian State University, Kaliningrad 

Alexey Golubytskiy, The Guide Environmental Group, Kaliningrad 

Alona Rauckiene, Klaipeda Universitet 

Kaliningrad skola Nr.31 

Ineta Mikelsone, Vija Ziverte, Jaunpils Secondary School, Lettland 

Inese Liepina, Daiga Kalnina, Children’s Environmental School, Lettland 

Rudite Grabovska, Daugavpils Universitet, Lettland 

Julia Danilova, Baltic Fund for Nature, St. Petersburg 

Taina Kaivola, Heidi Krzywacki-Vainio, Liisa Suomela, Helsingfors Universitet 

Hanna Nordström, WWF Finland 

Valdy Lindhe, Uppsala Universitet 

Peter Wiborn, Studieförbundet Vuxenskolan 

Gitte Jutvik, Germund Sellgren, WWF Sverige

INNEHÅLL 

KAPITEL 1. HÅLLBAR UTVECKLING 8 

KAPITEL 2. LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING 19 

KAPITEL 3. METODER 35 

KAPITEL 4. IDÉER OCH INSPIRATION FÖR PRAKTISKT ARBETE 46 

5

FÖRORD 

Skriften som du nu håller i din hand är en handledning för lärare, av lärare. Den är tänkt som 

en praktisk handledning för undervisning om och för hållbar utveckling. Den är framtagen 

för lärarstuderande på olika högskolor och universitet men även som fortbildning för redan 

erfarna lärare. De exempel och metoder som beskrivs i materialet har testats, utvärderats och 

utvecklats för att göra begreppet hållbar utveckling både tydligt och möjligt att nå. 

Det övergripande målet är att uppmuntra, stödja och bidra till en fortlöpande dialog kring 

hur kunskap och handlingskompetens för hållbar utveckling kan utvecklas av barn och ungdomar. 

Vi ser denna handbok som ett material som erbjuder praktisk support och bakomliggande 

resonemang för er som arbetar med undervisning. 

Gruppen kring Education for Change, representerar organisationer och universitet i länderna 

runt Östersjön. Många av oss har samarbetat i mer än tio år runt ett utbildningsprojekt med 

namnet Naturewatch Baltic – ett projekt som är format för att hjälpa och uppmuntra lärare 

och elever att aktivt delta i hållbar utveckling. De erfarenheter vi fick och de behov som uttrycktes 

inom detta mångåriga samarbete inspirerade oss till att skapa denna handbok, Education 

for Change. Vi hoppas verkligen att du kommer ha användning av den! 

6 

Gitte Jutvik 

Redaktör 

WWF Sverige

INLEDNING; INGEN VILL HA EN O-HÅLLBAR UTVECKLING! 

”Earth provides enough to satisfy every man’s need, but not every man’s greed” 

Mahatma Gandhi 

I skrivande stund lever mer än sex miljarder människor på vår planet, Jorden. Om varje människa 

skulle ha samma livsstil och konsumtionsmönster som vi, som lever i länderna runt 

Östersjön, skulle det behövas ytterligare drygt två planeter. Att fortsätta exploatera jorden 

på samma sätt som vi gör idag, bådar inte gott för framtiden. Men, många av oss tror att vi 

fortfarande kan välja någonting annat och att vi kan göra skillnad. Ett möjligt sätt att få fram 

detta budskap är att hjälpa våra barn och ungdomar att förstå att det finns gränser för vår 

exploatering av jorden, att när vi agerar ökar möjligheterna och att det finns hopp. Vi är inte 

i behov av att agera enbart för att säkra framtiden, vi behöver också handla för välmående 

och hälsa idag. Forskning har visat att barn som tillägnar sig kunskap och får vägledning om 

problem och möjligheter kring klimat och andra miljöhot är bättre rustade, mer positiva och 

mer handlingsinriktade än de barn som hålls utanför hot mot natur och människor. Lärande 

för hållbar utveckling hänger tätt samman med unga människors liv och framtid och bör därför 

ges högsta prioritet. Lärare och annan skolpersonal måste få utbildning och möjlighet att 

tillägna sig nödvändiga kunskaper och kompetenser. Regeringar, måste se till att skaffa fram 

tillräckligt med resurser för fortbildning och forskning om lämpliga metoder och adekvat innehåll. 

Framför allt, lärande för hållbar utveckling ska ses som en seriös pedagogisk utmaning 

och omfatta hela världen! 

Trots att ämnen och kurser om miljöfrågor har varit en integrerad del av utbildning ända 

sedan 60-talet, så har det inte varit tillräckligt. Behovet av nya perspektiv har lett fram till 

FN;s tillkännagivande av en tioårsplan, 2005-2015 kring lärande för hållbar utveckling, LHU. 

Målet med Education for Change är att hjälpa till att göra FN-dekaden verklig. 

Men, vad är Education for Change och vilka är målen? Education for Change eller EduC, 

är ett projekt för att hjälpa lärare och andra utbildare att inbegripa och arbeta med begreppet 

hållbar utveckling i sin undervisning. Målet med lärande för hållbar utveckling är att 

förse elever med ett helhetstänkande så att de är väl utrustade med nödvändiga verktyg och 

tankesätt för att kunna göra skillnad. Det fordrar inte bara en lärares individuella insatser, 

det kräver att alla lärare hjälper till. Tillvägagångssättet måste bygga på samarbete! För att 

utveckla och prova nya grepp med kollegorna i arbetslaget rekommenderar vi att använda 

metoden som EduC bygger på d.v.s. att arbeta med studiecirklar. På hemsidan för Education 

for Change hittar du detaljer om studiecirkel som metod, information om kurser och aktiviteter; 

www.balticuniv.uu.se/educ/ 

Education for Change; en handledning för undervisning och lärande för hållbar utveckling 

finns tillgänglig på estniska, finska, lettiska, litauiska, polska, ryska, svenska och engelska. 

Handledningen består av fyra separata kapitel. En kort presentation av kapitlen hittar 

du nedan. I texten kommer du med jämna mellanrum att stöta på ett antal reflektionsrutor. 

Tanken med dessa är att lärarna ska få tillfälle att diskutera de olika frågor samt uppnå bättre 

förståelse. Exemplen på övningar och aktiviteter som ges i handboken ska ses som hjälpmedel, 

möjligheter och inspiration. 

Kapitel 1; Hållbar utveckling handlar om varför vi behöver fundera kring hållbar utveckling, 

vad hållbar utveckling är och medför, samt hur vi bäst undersöker och - om det är möjligt – 

mäter, detta komplexa område. I det här kapitlet hittar du beskrivningar och definitioner, en 

kort historiebeskrivning samt relevanta uppfattningar med betydelse för hållbar utveckling. 

Kapitel 2; Lärande för hållbar utveckling, LHU (Education for Sustainable Development, 

ESD) handlar om grunden för kunskap och försöker att förklara och tydliggöra vår syn på 

LHU. Här tittar vi även på vilka kunskaper och färdigheter som behövs, varför de behövs samt 

möjligheter till framsteg och förbättring. 

Kapitel 3; Metoder, granskar de metoder som kan passa LHU och under vilka förhållanden 

de kan vara användbara. Här presenteras pedagogiska metoder för arbete med värderingar, 

kritiskt tänkande, problemlösning och handlingskompetens. 

Kapitel 4; Idéer och inspiration för praktiskt arbete tillhandahåller ett antal möjligheter för 

undervisning och lärande i frågor som rör hållbarhet. Dessa är avsedda som inspiration. Du 

lägger till dina egna idéer och på så sätt skapa din egen ”pedagogiska verktygslåda”. 

7 

Målet med denna 

långa resa är att 

få ett så gott liv 

som möjligt 

utan att skada 

natur och 

människor.

Målet med FNs 

årtionde är att: 

“Lärande för 

hållbar utveckling 

införs i skolor och 

andra utbildningar 

och visar 

utbildningens centrala 

roll i arbetet inom 


samt att 

undervisning av hög 

kvalitet är en 

förutsättning inom 

lärande för hållbar 

utveckling på alla 

stadier och inom all 

undervisning”. 

KAPITEL 1. HÅLLBAR UTVECKLING 

Smältande glaciärer, gifter i blod och i bröstmjölk, 50 % färre fjärilsarter, stigande temperaturer, 

Östersjön med ett torskbestånd i dåligt skick och utbredning av döda bottnar… Listan 

är alldeles för lång. Hur kommer det sig att vi i den rika delen av världen överkonsumerar 

medan det råder fattigdom i andra delar? Hur kan vi hitta en möjlighet att lösa alla problem 

relaterade till ojämlikhet och en minskad biologisk mångfald? Frågorna är många ochtrots att 

vi är både välutbildade och välinformerade, är svaren långt ifrån självklara. 

Bild 1. Två tredjedelar av jordens tillgångar konsumeras av en tredjedel av jordens befolkning. 

Vi vet alla att människan har behov av mat, skydd, kläder, hälsa, utbildning etc. för att överleva 

och ha ett värdigt liv. Men de system på jorden som gör detta möjligt måste fungera utan 

att överutnyttjas, både när det gäller användning av resurser och utsläpp av föroreningar och 

avfall. Vi får inte heller glömma de kulturella och sociala aspekterna på mänskligt liv. För att 

nå hållbarhet måste samhället och naturen ses som en helhet. 

Olika exempel, händelser och rapporter visar att jorden är överutnyttjad. Nästan alla är överens 

om att något måste göras. Men alla är inte överens om vilka förändringar som behövs, hur 

dessa förändringar ska göras och på vilka områden man bör lägga fokus. 

Det blir alltmer tydligt att drastiska förändringar är nödvändiga; förändringar som också 

innehåller ekonomiska och sociala reformer. Men istället för att enbart inrikta oss på 

miljöföroreningar och avfall, måste vi också lägga fokus på att hitta nya system för konsumtion, 

produktion och distribution. Ett holistiskt angreppssätt som inkluderar alla dessa delar 

leder till en hållbart utveckling, även på sikt. 

Utmärkande för överanvändande av resurser är, vid första anblick bundet till överutnyttjande 

av miljön genom utsläpp, såsom koldioxidutsläpp vid förbränning av fossila bränslen eller 

övergödning som en följd av överutnyttjande av fosfater. Svaren på hur vi bör handskas med 

frågorna går sällan till roten med problemet. 

Hållbar utveckling kan förstås på olika sätt. Några ser det som en resa eller en pågående process 

inom ramen för ekologi. Det långsiktiga målet på denna resa är att kunna ha ett så gott liv 

som möjligt utan att skada andra människor eller andra levande varelser. 

I samma anda, är demokrati en lika stor del av hållbar utveckling. Agenda 21 (FN 1992) lägger 

tonvikten på medbestämmande, på demokrati, vilket betyder att beslut tas och ingår i en 

samverkan med ”vanliga” medborgare som du och jag. Detta är också en aspekt på rättvisa 

och moral. Så, för att sammanfatta; hållbar utveckling kan ses som en resa eller en riktning 

och behöver undervisas om och reflekteras kring. I kapitel 2 tittar vi på hur begreppet hållbar 

utveckling kan införlivas i lärande. 

8 

Reflektionsruta 1 – Hållbar utveckling 

1. Vilka är människans grundläggande behov? Inkluderar de också längtan att 

resa, handla kläder eller ha ett hem med vackra möbler och platt-TV? Vem bestämmer 

och gör prioriteringar när resurserna är begränsade? 

2. Hur skulle du beskriva och förklara begreppet hållbar utveckling och hållbarhet? 

Skriv ner din egen förståelse kring detta och diskutera sedan med dina kollegor. 

3. Just nu står hållbar utveckling högt på bl.a. mediernas agenda. Vad tror du det 

är som har bidragit till att de fått upp ögonen för detta just nu?

En kort bakgrund till begreppet Hållbar utveckling 

I början av 60-talet var tiden mogen för en omfattande samhällsdebatt kring olika miljöfrågor. 

Rachel Carsons bok ”Tyst vår” (1962) blev en väckarklocka. Sambandet mellan en minskning 

av gulsparven och en ökad användning av kvicksilverbetad säd var grunden till hennes bok. 

Under 60-talet kände människor behov av att göra något åt de existerande miljöproblemen. 

Man presenterade ny teknik för att t.ex. rena utsläppen från skorstenar och avloppsrör. 

Den första internationella miljökonferensen organiserades av FN 1972 i Stockholm, under 

vilken västvärldens miljöproblematik diskuterades. Slutsatsen var att vetenskapsmän, experter 

och modern teknologi skulle lösa problemen. Det var inte något som ”vanliga” människor behövde 

oroa sig för. Men människor accepterade inte detta och under 70-talet började fler och 

fler engagera sig i olika miljöorganisationer och andra grupper som ville påverka utvecklingen 

på olika sätt. Människorna började bli allvarligt bekymrade och satte press på politikerna 

att något måste göras. Tyskland tryckte också på för ett brett användande av försiktighets- 

principen 1 och satte igång en diskussion kring sambandet mellan sociala och miljörelaterade 

problem. Den ekonomiska aspekten tillkom senare. 

Begreppet hållbar utveckling blev vanligt på 80-talet som svar på insikten att det måste finnas 

en balans mellan ekonomisk och social utveckling med hänsyn till miljön och makten 

över jordens resurser. Begreppet blev än mer utbrett i och med att World Commission on 

Environment and Development gav ut rapporten ”Our common Future”, 1987. Kommissionen 

definierade hållbar utveckling som en ”utveckling som tillgodoser dagens behov utan att 

äventyra framtida generationers möjligheter att tillgodose sina behov”. Med andra ord, även 

om utveckling är nödvändigt för att tillgodose människors behov och förbättra vår livskvalitet, 

ska det ske på ett sådant sätt att kapaciteten hos den naturliga miljön att möta framtida 

behov inte riskeras. Denna tolkning av hållbar utveckling har dock blivit översatt och tolkad 

på olika sätt, i olika sammanhang. 

Tjugo år efter Stockholmskonferensen har FN åter lyft miljöfrågan, denna gång på ett globalt 

plan och med fokus på det 21:a århundradet. FN:s konferens om miljö och utveckling hölls 

1992 i Rio de Janeiro och resulterade i Agenda 21. Agenda 21 innehåller riktlinjer om hur 

världens regeringar, kommunledningar och andra viktiga grupper i det 21:a århundradets 

samhälle ska skapa hållbarhet utan att förstöra miljön. Budskapet från Riokonferensen var att 

både rika och fattiga länder har sina olika miljöproblem och att ohållbar utveckling, i många 

fall, är ett resultat av människors syn på livsstil. Problem och konflikter är inte alltid synliga 

på den plats där de existerar men har ofta en grund i en kombination av lokala och globala 

överenskommelser och behov. 

Kapitel 36 i Agenda 21 riktar sig direkt mot utbildning och talar om vilka förmågor som 

behöver utvecklas hos dagens unga för att möta samhället med hållbarhet i fokus. I många 

skolor och på universitet runt om i världen måste man numera inkludera lärande för hållbar 

utveckling LHU i den nationella läroplanener. Baltic 21:s (Agenda 21 för Östersjöregionen) 

utbildningssektor arbetar aktivt för att stödja införande av LHU i alla länder runt Östersjön. 

Vikten av LHU betonades redan 1977. Då togs det första internationella initiativet när Tbilisi 

Deklarationen enhälligt signerades vid slutet av en konferens i staden Tbilisi i Georgien (då 

en del av Sovjetunionen). Deklarationen framhöll det förenade stödet för en miljöutbildning 

som skulle hjälpa till att bevara och förbättra jordens miljö och uppmuntra en sund och balanserad 

utveckling av världens länder. 

Världstoppmötet i Johannesburg 2002 om hållbar utveckling och främjandet av LHU, spelar 

sedan en stor roll. Där marknadsfördes LHU som ett nyckelkoncept när det gällde förverkligande 

av ett hållbart samhälle. Senare samma år antogs dekaden för LHU av FN:s generalförsamling. 

FN:s dekad för LHU, 2005-2014 kontrolleras av UNESCO med en global vision 

och målsättning mot en värld där alla ska få möjlighet till utbildning av hög kvalitet. I denna 

utbildning ska det ingå att man får diskutera och reflektera kring vilka värden, beteenden och 

livsstilar som krävs för en hållbar framtid och vilka förändringar som måste ske. Målet med 

dekaden är att försäkra sig om att; ”LHU praktiseras i skolor och andra utbildningsinrättnin- 

1 Försiktighetsprincipen (Leal Filho, 2000) är en moralisk och politisk grundregel som säger att om en handling genererar allmänheten 

allvarlig eller irreparabel skada, i avsaknad av vetenskaplig enighet att skada ej blir följden av det aktuella handlandet, faller 

bevisbördan på de som förespråkar handlingen. 

9

Den vanligaste definitionen 

kommer från 

“Vår gemensamma 

framtid” (1987), även 

kallad Bruntland 

rapporten efter Norges 

tidigare 

premiärminister, 

Gro Harlem 

Bruntland 

En hållbar utveckling 

tillfredsställer dagens 

behov utan att 

äventyra kommande 

generationers 

möjligheter att 

tillfredsställa sina 

behov. 

gar för att betona utbildningens och lärandets centrala roll i den gemensamma strävan mot 

hållbar utveckling och att en kvalitativt hög utbildning är en förutsättning för hållbar utveckling 

på alla nivåer och i alla aspekter av utbildningar”. 

10 


1. Har ditt land en annan bakgrund till hållbar utveckling än den som beskrivs 

här? Vilka likheter och vilka skillnader kan du se utifrån din bakgrund och dina 

erfarenheter? 

2. Det sägs att de flesta fall av icke hållbar utveckling är ett resultat av hur människor 

väljer att leva sina liv och att problem och konflikter inte alltid är synliga lokalt. 

Dessa problem och konflikter har dock ofta sin grund i beslut och överenskommelser 

som tagits på olika nivåer. Håller du med om detta? Kan du hitta några praktiska exempel 

ur verkligheten som bevis på detta? Hur kan vi få människor att förändra sin 

livsstil och börja leva mer hållbart? 

3. Förändringar behöver synliggöras. Vem initierar förändringen, tar täten och 

genomför förändringar? Är det konsumenter, organisationer, politiker eller andra 

aktörer? Följ internationella sammankomster, liknande Riokonferensen och ta reda 

på vilka nationella och lokala förändringar som genomförts till följd av besluten. 

Olika sätt att förklara begreppet hållbar utveckling 

Vi har redan påpekat att begreppet hållbar utveckling kan tolkas på flera olika sätt. Låt oss titta 

lite mer i detalj på några av dessa tolkningar. Målet med hållbar utveckling har visat sig vara 

viktigt, genomgripande och meningsfullt och kommer att fungera som riktlinje eller kompassnål 

för utvecklingsmöjligheter i frågan. Men i verkligheten har begreppet bevisligen varit 

svårt att förstå och svårt att realisera. Hur kan vi hjälpa oss själva, såväl som elever i alla åldrar, 

att förstå hållbar utveckling och omsätta det i praktiken? Ett steg som är grundläggande i detta 

arbete är att diskutera vad vi menar med ”våra behov” och likaså vad som behövs för att även 

framtida generationer ska kunna tillgodose dessa. 

Skadlig miljöpåverkan, uttömning av naturens resurser och en minskad biologisk mångfald 

är alla oförenliga med hållbar utveckling. Dessa trender måste vändas för att nå hållbarhetsmålet. 

Men det finns också andra aspekter av hållbar utveckling. Det är uppenbart att skyddandet 

av miljön inte kommer att bli verklighet om inte människor får möjlighet att uppnå 

nödvändiga – och tillräckliga – sociala och ekonomiska förhållanden. 

Det finns olika tolkningar om vad som är viktigast för att få utvecklingen att bli hållbar. Vissa 

pekar på vikten av en funktionell natur och miljö, medan andra pekar på vikten av demokrati 

och jämställdhet eller en samhälleligt stabil ekonomisk tillväxt. Det sociala perspektivet 

hänvisar huvudsakligen till politiska traditioner, där demokratin är speciellt avgörande för 

hållbarhet. Den springande punkten här är att utveckling inte orsakar sociala konflikter. I 

praktiken betyder detta att utveckling borde öka människors kontroll över sina liv och att 

alla grupper i samhället ska ha möjlighet att delta i beslutsfattande. Från ett samhälleligt perspektiv 

skulle man kunna betona vikten av kulturell hållbarhet. Kulturell hållbarhet kräver 

att utvecklingen tar hänsyn till de värden, som människorna det påverkar, har. Sammanfattningsvis 

måste vi uppmuntra ett brett spektra av kulturella grupper, samt erkänna deras 

grundläggande värderingar och traditioner. 

“Hållbara stolen” 

Hållbarhet måste vara sammansmält och brett och ingå i samhällets alla funktioner. ”Hållbara 

stolen” (Macer 2004) är en sinnrik metafor som både omfattar stöd till minnet och förståelsen. 

Denna stol har fyra sammanlänkade ”hållbarhetsben” och alla fyra benen måste inkluderas i 

handling och förvaltning av hållbar utveckling. Om ett av benen får en överordnad betydelse, 

t.ex. det ekonomiska benet, blir stolen ostabil och obekväm.

Kulturellt ben 

Religion & kultur, etik & 

uppförande, önskningar/ 

motivation, 

underhållning, frihet/ 

rättigheter, skyldigheter, 

familjevärden, 

information/media 

Ekologiskt ben 

Biologisk mångfald, 

ekosystem, livsmiljö, hotade 

arter, indikatorarter, 

föroreningar och avfall, 

överutnyttjande av 

naturtillgångar 

Socialt ben 

Institutioner, infrastruktur, 

utbildning, rättssystem, hälsa 

& sjukvård, politik/demokrati, 

militärindustri, mänskliga 

resurser 

Ekonomiskt ben 

Ekonomisk tillväxt, naturtillgångar, 

varor och tjänster, företagens 

spelregler, arbetstillfällen, 

livskvalitet, effektivitet, rättvis 

handel, jämställdhet 

Figur 2. Den ”hållbara” och bekväma stolen 

Ekonomisk hållbarhet – innebär att alla påbörjade processer och projekt måste ge största möjliga 

effekt och att vinsten av en sådan utveckling fördelas mellan generationerna. Ekonomisk effektivitet 

innebär ett välmående för de som lever nu och ger samtidigt möjligheter för framtida 

generationer. Tolkningen är att bevarande av resurser, deltagande i ekonomisk utveckling samt 

förbrukning av varor och tjänster bestämmer kvalitén på varje ekonomiskt beslut. En av de karaktäristiska 

trenderna inom resursekonomi i produktion är valet och nyttjandet av resurser och 

teknik. Med resursekonomi förebygger man utarmning av naturtillgångar, samtidigt som det 

sker en höjning av de förväntade inkomsterna. Detta innebär en förändring i utvecklingen, en 

förbättring av livskvalitet och förändringar i människors beteende. Med andra ord, människans 

välbefinnande kräver ändrade beteenden och nya värderingar. 

En hållbar ekonomisk styrning är beroende av vilka målsättningar man har och hur de tillämpas 

i dagens samhälle, men även av att de inte äventyrar framtida utveckling. Ekonomisk hållbarhet 

ska också gagna kommande generationers ekonomi. Det kulturella arvet och miljön 

bör därför inkluderas i en modell för ekonomiutvecklingen. 

Användandet av resurssparande teknologier, investeringar och subventioner av hållbart 

framtagna produkter och en miljövänlig inrikes- och skattepolitik, är alla delar av ekonomisk 

hållbarhet. 

Social hållbarhet – innebär att samhällsutvecklingen ska öka människors möjlighet att påverka 

sina liv och att alla kategorier av samhällsgrupper ska ha möjlighet att delta i beslutsfattande. 

Detta betyder utveckling av samhället i sin helhet. Det sociala perspektivet inbegriper ekologisk 

moral, livskvalitet, omsorg för kommande generationer och andra kulturer. Social utveckling, 

eller ett socialt perspektiv på hållbar utveckling, söker svaren på frågor som handlar om människans 

roll i universum och innehåller också moraliska och etiska sidor. Målet är inte att skada 

balansen, utan att bidra till jämvikt i ekosystemen och dess koppling till samhället. 

Kulturell hållbarhet – innebär ett bevarande och ett främjande av den kulturella mångfalden 

samt respekt för nedärvda värderingar och traditioner. 

Detta betyder att, vilken typ av utveckling det än må handla om så måste hänsyn tas till de 

människor som berörs av det. 

Kulturer hänger samman med livsstil, relationer, beteende, och handlande. Dessa skiljer sig åt 

beroende på sammanhang, historia och tradition och de levnadsförhållanden som människor 

lever under. Vanor, identitet och värderingar – mjukvaran i mänsklig utveckling – spelar en 

avgörande roll när man ska komma överens om vilken riktning utvecklingen ska gå. 

11 

Stolen är en 

bild som visar 

behovet av att 

det är balans 

mellan ekonomiskt, 

social, kulturell, 

och ekologisk 

utveckling 

och behov.

Människors liv bestäms också av kulturarv och synsätt på miljön. Till skillnad mot andra 

levande varelser uttrycker sig människor genom kultur. Kulturell hållbarhet inbegriper utforskande, 

bevarande och utvecklande av arv och traditioner. Kulturell identitet är betydligt 

mer hållbar än marknadens identitet. Du kan ruinera marknaden och byta ut regeringen men 

den kulturella identiteten förblir oförändrad och tryggar människans överlevnad, landet och 

ekonomin. 

Ekologisk hållbarhet – innebär att samhället måste inse vikten av andra arters överlevnad 

och välbefinnande och att naturliga processer är grundläggande för detta. Det ekologiska sättet 

att se på saker vidgar begreppet moraliska handlingar och införlivar även annat liv och 

de samband som finns dem emellan. Grunden för ekologisk hållbarhet är att man har en 

förståelse för modellen av ett ekosystem; alla system på jorden är sammanlänkade och måste 

beskyddas, bevaras och nyttjas hållbart. Jorden kan ses som ett självreglerande system där alla 

delar är värdefulla. 

För att förverkliga principerna för hållbar utveckling behövs information, utbildning och 

utveckling av medvetenhet, allmänt deltagande och en miljövänlig livsstil. 

12 

Hållbar utveckling handlar om att skapa balans mellan ekonomisk, social, kulturell 

och ekologisk utveckling och de behov som hör ihop med dessa delar. 

De tre cirklarna 

Ett annat sätt att tolka de olika delarna av hållbar utveckling är ett hirarkiskt beroende. Cirklarna 

till vänster visar en modell byggd på detta synsätt. 

Figur 3. Tre dimensioner av hållbar utveckling 

Den ekologiska, gröna cirkeln, handlar om hushållning av väl fungerande ekosystem med 

stor biologisk mångfald – det livsuppehållande system som utgör grunden för allt. Att skydda 

långsiktiga processer fungerar som en livförsäkring för alla former av liv, inklusive mänskligt. 

Bevarandet av ekologiska processer förser oss med ett antal gratistjänster såsom rening av 

vatten, filtrering av solens UV-strålning och pollination. Den ekologiska aspekten av hållbar 

utveckling bildar den yttre ramen för all mänsklig verksamhet. Många lärare väljer att presentera 

den ekologiska aspekten som den mest grundläggande medan de samtidigt vet att 

hållbarhet också handlar om samexistens med andra människor. Hållbar utveckling måste 

därför omfattas av såväl mänskliga, sociala och ekonomiska dimensioner. 

Den röda cirkeln handlar om den mänskliga dimensionen, att vi lever i ett lokalt och i ett globalt 

samhälle i ett ömsesidigt beroendeförhållande. Den sociala cirkeln påminner oss omnödvändigheten 

av att på ett demokratiskt sätt dela jordens resurser rättvist. Kort sagt ett samhälle 

där våra grundläggande behov tillgodoses och mänskliga rättigheter respekteras. Den 

sociala sidan av hållbar utveckling handlar om att leva det goda i livet. Men vilka mänskliga 

behov ska vi lägga tonvikten på? Hur kan vi skapa ett samhälle med nöjda och tillfredsställda 

invånare, som bygger på idéer om trygghet, deltagande, integration och kultur? 

En hållbar ekonomi förbrukar inte kapitalet utan tar av avkastningen. Ekonomisk hållbarhet 

ger vinster till samhället i sin helhet samtidigt som det inte äventyrar varken människans eller 

naturens kapital. En ekonomi som är socialt orättvis eller som inte håller sig inom de ekologiska 

ramarna är inte hållbar. 

I denna handledning påstår vi att hållbar utveckling är en väsentlig del av läroplanen trots att 

det finns många olika uppfattningar och tolkningar av begreppet.

Hållbar utveckling är utveckling baserad på ett friskt ekosystem, accepterande 

av mänskligt välbefinnande och trygghet. Genom detta skapar vi en god hushållning, 

det vill säga en god ekonomi. 


1. Varför behöver vi en hållbar utveckling? 

2. Vad är det som gör en utveckling hållbar? Vilka nyckelbegrepp är viktigast för dig? 

Gör dina nyckelbegrepp att stolen står stabilt och är bekväm att sitta i? Är alla cirklar 

lika stora för dig? 

3. Vad betyder hållbar utveckling för dig, din skola, din kommun och ditt samhälle? 

Living Planet Index. 

Figur 4. Living Planet Index, 1970-2000 (Global Footprint Network, 2006:2) 

Med tanke på vad vi har skrivit tidigare så kan det kännas svårt att tänka sig att det skulle 

kunna gå att mäta hållbar utveckling. Men det är möjligt att mäta jordens tillstånd med hjälp 

av Living Planet Index, ekologiska fotavtryck och Human Development Index. De två första är 

ekologiska indikatorer på framgångar och motgångar av hållbar utveckling och den tredje är 

ett mått på länders utveckling och omfattar bland annat läskunnighet, förväntad livslängd och 

spädbarnsdödlighet. 

13 

The Living Planet 

Index 

Beskriver antal 

arter av fåglar, 

däggdjur, reptiler 

och fiskar på 

jorden och kan 

mäta förändringar 

i populations 

storlek för 

1 300 arter 

vilda djur. 

Mellan 1970 och 

2003 föll Living 

Planet Index 

med 

30 procent.

14 

Ekologiska Fotavtryck 

Att beräkna ekologiska fotavtryck handlar om att mäta hur mycket av jordens 

förnyelsebara förmåga som vi gör anspråk på genom vår livsstil. De ekologiska fotavtrycken 

indikerar hur stor jordyta det går åt för att tillgodose våra behov av t. ex. 

mat och virke samt det område som går åt att absorbera den koldioxid vi släpper ut. 

2005 var människans ekologiska fotavtryck tre gånger större än 1961. Vår förbrukning 

av jordens resurser har nu kommit upp i en takt som är 25 % snabbare än naturens 

möjlighet att skapa nya resurser. Estlands ekologiska fotavtryck är 6.4 globala 

hektar (se förklaring av globala hektar, nedan) per person, att jämföras med de 2.1 

hektar per person som finns till förfogande om resurserna ska räcka åt alla. Om alla 

på jorden levde som en genomsnittlig europé, skulle vi behöva tre jordklot! 

Det är ingen tvekan om att vi står inför en enorm utmaning: antalet djurarter minskar, 

klimatet förändras, en yta motsvarande 37 fotbollsplaner av tropisk regnskog 

avverkas varje minut, mer än en miljard människor saknar tillgång till rent vatten, 

antalet fiskar och valar minskar snabbt, etc. Listan är deprimerande lång. Ovanpå 

allt detta lever vi i Europa som om vi hade tillgång till tre jordklot – utan tvivel en 

ohållbar utveckling! 

Men, på plussidan ser vi en värld som är förenad runt Kyotoprotokollet samt fredade 

hav och skogar. Dessutom har antalet barn i världen som har tillgång till grundläggande 

utbildning ökat med 80 % på de senaste trettio åren. 

Hur beräknas de Ekologiska Fotavtrycken? 

De ekologiska fotavtrycken mäter hur stort biologiskt produktivt mark- och vattenområde 

som krävs för att producera de resurser som en individ, en befolkning eller 

en aktivitet förbrukar och hur stort område det krävs för att absorbera deras avfall. 

Denna yta uttrycks i globala hektar (gha) som betecknar ett genomsnitt av jordens 

produktiva yta. 

Vad ingår/ingår inte i Ekologiska Fotavtryck? 

I det ekologiska fotavtrycket medräknas endast de aspekter av konsumtion och avfall 

som går att uttrycka i termer av produktiv areal. T. ex. är inte färskvattenanvändning 

medräknad men däremot energin som går åt för att pumpa upp vattnet och hantera 

det. Beräkningen av ekologiska fotavtryck bygger på statistik över vad som har konsumerats 

under ett givet år men säger ingenting om framtiden. I Living Planet Report 

från 2008 ingår inte heller kärnkraft i beräkningen av ekologiskt fotavtryck. Effekten 

av våra utsläpp av toxiska ämnen tas heller inte med i beräkningarna. Detta innebär 

t. ex. att ekologiskt jordbruk inte nödvändigtvis belönas i fotavtrycksberäkningen 

(annat än i de fall där det innebär ett minskat beroende av fossilbränslen). 

Hur redovisar Ekologiska Fotavtrycken användandet av fossilt bränsle? 

Fossila bränslen – kol, olja och naturgas – utvinns från jordskorpan till skillnad från 

förnyelsebara bränslen som produceras kontinuerligt av våra ekosystem. Koldioxid 

(CO 2) produceras när t. ex. olja förbränns. Det ekologiska fotavtrycket av vår fossilbränsleanvändning 

baseras på hur mycket nyplanterad skog som skulle behövas för 

att absorbera den koldioxid som genereras. T. ex. kan en global hektar absorbera CO 2

– utsläpp från förbränning motsvarande 1.450 liter bensin/år. Detta betyder inte att 

trädplantering på något sätt är nyckeln till lösningen av den globala uppvärmningen. 

Det fotavtrycksberäkningarna visar är att biosfären inte har tillräcklig kapacitet att ta 

hand om CO 2 – utsläpp i den omfattning som sker idag. 

Vilken betydelse har internationell handel? 

Den nationella fotavtrycksrapporten (The National Footprint Account) räknar ut 

varje lands nettokonsumtion genom att lägga till importen till produktion och dra 

ifrån exporten. Detta innebär att de resurser som krävs för att framställa en T-shirt 

som är tillverkad i Kina, men såld och använd i Sverige, kommer att inordnas i svenska 

fotavtryck och inte i Kinas. 

Bortser det ekologiska fotavtrycket från befolkningsökningens roll som den 

drivande kraften av människans ökande konsumtion? 

Det totala ekologiska fotavtrycket för ett helt land eller hela mänskligheten avgörs 

av antalet människor och de varor och tjänster som en genomsnittlig person konsumerar 

samt de resurser som dessa varor och tjänster kräver. Ekvationen är enkel. Ju 

fler människor det är desto mindre finns det att dela på. 

Följande tabell visar data för ekologiska fotavtryck och välstånd för länderna runt Östersjön. 

Ekologiska fotavtryck kommer från Living Planet Report 2008 medan välstånd bygger på Human 

Development Index HDI är hämtade från Living Planet Report 2006. 

Land Ekologiska fotavtryck Välstånd 

Globala hektar/ 

person 

Världsranking HDI/person Världsranking 

Danmark 8,0 4 0,949 14 

Estland 6,4 9 0,860 44 

Finland 5,2 16 0,952 11 

Tyskland 4,2 30 0,935 22 

Lettland 3,5 42 0,855 45 

Litauen 3,2 48 0,862 43 

Polen 4,0 33 0,870 37 

Ryssland 3,7 36 0,802 67 

Sverige 5,1 18 0,956 6 

Tabell 1. Ekologiska fotavtryck och välstånd i Österjöländerna 

15

Hållbar 

utveckling är 

att skapa 

välstånd inom 

tillgängligt 

”fotavtryck”. 

Jordens tillgängliga 

resurser per person – 

”dela lika” 

0 Välstånd 

0.5 0.8 

1.0 

Figur 5: Living Planet Report 2006, sid 19 

16 

Indien 

Gräns för högt 

välstånd 

Kina 

Polen 

Kuba 

USA 

Finland 

Human Development Index HDI är en indikator för människors välstånd, medan ekologiska 

fotavtryck mäter nyttjande av naturresurser. HDI grundar sina beräkningar på tre paramet- 

rar; förväntad livslängd, läs- och skrivkunnighet och utbildning samt genomsnittlig BNP. FNs 

utvecklingsprogram, UNDP räknar ett värde på mer än 0,8 HDI som högt välstånd. Å andra 

sidan innebär ett fotavtryck lägre än 2,1 globala hektar/person ekologisk hållbarhet på en 

global nivå. En hållbar utveckling kräver att världen åtminstone uppfyller dessa två kriterier, 

med länder som rör sig mot den blå rektangeln i figur 5. Allteftersom världens befolkning 

ökar, krymper jordens tillgängliga resurser och rektangeln krymper. År 2005 använde Stillahavsområdet 

och Afrika mindre än världsgenomsnittet av naturens resurser per person, 

medan länderna i EU och Nord Amerika överskred det globala utrymmet per capita (1,8 

hektar/person). Under perioden 1975 -2003 var Kuba det enda land som uppfyllde kriterierna 

för hållbar utveckling – baserat på de uppgifter som inrapporterades till FN. 

Under samma period ökade rika länder, som t. ex. USA sin användning av jordens resurser 

markant samtidigt som de höjde sitt välstånd. Detta var dock inte fallet för fattiga länder, i 

synnerhet inte för Kina och Indien, där man åstadkom markanta höjningar av HDI medan 

fotavtrycken kvarstod under den globala nivån med 1,8 gha per person (2006 års siffra). En 

jämförelse mellan ett lands fotavtryck per person och jordens tillgängliga naturresurser per 

person säger inget om fördelningen av resurser inom landet. Å andra sidan, visar jämförelsen 

vilka länders konsumtionsmönster som överstiger den globala tröskeln. Både fotavtrycken 

och HDI behöver kompletteras med andra ekologiska och socio-ekonomiska mätningar, såsom 

tillgång på färskvatten och inflytande, för att verkligen fastställa hållbar utveckling. 

Hållbar utveckling är att skapa välfärd inom ramen för jordens biologiska produktionsförmåga. 


1. Tycker du att HDI är en bra indikator att använda för att mäta ett samhälles välfärd? 

Saknas det något, och i så fall vad? 

2. Vad behöver man göra för att minska ett lands (eller en persons) ekologiska fotavtryck? 

3. I Bhutan, det lilla Buddistiska landet mellan Kina och Indien, introducerade kungen 

ett sätt att mäta lycka (Gross National Happiness). Fundera kring informationen 

i figur 5 ovan, med fokus på lycka och hållbar utveckling. Vilka blir dina slutsatser? 

10 

5 

1.8 

Ekologiska fotavtryck

Overshoot day 

Ett sätt som hjälper oss att förstå den ohållbara situationen är ”overshoot day”. Denna dag som 

visar när årets resurser är slut inföll 2008 den 23e september. När inträffade den 2006, 2007? 

Har året förkortats ytterligare eller räcker tillgångarna längre? En symboldag som mycket 

tydligt visar hur vi hushållar med jordens resurser. 

Varje år använder mänskligheten ca 25 % mer av jordens resurser än vad naturen kan återskapa 

under samma tid. Det kallas ”overshoot” (överutnyttjande). Ett ekologiskt överutnyttjande 

på 25 % innebär att det tar mer än ett år och tre månader för jorden att återskapa det 

vi människor har förbrukat under ett år. Överskottet samlas över tid och skapar en global 

ekologisk skuld. 

Vi medverkar till detta överutnyttjande genom att använda mer av planetens resurser än vad 

som är nödvändigt. T.ex. vi fäller träd i en mycket snabbare takt än de kan växa upp och fiskar 

upp fler fiskar än det hinner födas nya. Detta kan göras under en kortare period men kommer 

i det långa loppet att innebära en reduktion av de resurser som vår ekonomi bygger på. Med 

andra ord, ”överutnyttjande” är som att överskrida våra ekologiska tillgångar. Precis som en 

affärsverksamhet som inte sköter sin finansiella bokföring kan gå i konkurs, betyder det att vi 

måste bevisa om vi lever inom vår ekologiska budget eller håller på att skaffa oss en ekologisk 

skuld. 

Vi människor är inte bara de som begår brottet, vi är också offren. En hållbar utveckling 

kräver allas deltagande och engagemang. Vi kan alla i våra olika roller som konsumenter och 

producenter, politiker och väljare, göra skillnad. Grunderna i demokrati är något vi måste 

lära oss tidigt i livet och bygga upp steg för steg. För att kunna delta i samhällskonstruktionen 

måste vi vara delaktiga, engagerade och motiverade. För ungdomar kan det sammanfalla med 

att träna sig på att som en social person vara uppmärksam, uttrycka sina egna tankar och 

idéer, lyssna på andra, respektera andra som medmänniskor, visa respekt för andras åsikter, 

samarbeta, ta ansvar, reflektera och delta. Här spelar skolan en viktig roll eftersom dess 

uppdrag bland annat är att utveckla kunskaper, värderingar och färdigheter så att ungdomar 

blir ansvarstagande och aktiva samhällsmedborgare. Mer om överutnyttjande och ”overshoot 

day” på www.footprintnetwork.org/overshoot/ 


1. Den sociala aspekten på hållbar utveckling pekar på vikten av engagerade människor. 

Håller du med om följande påståenden? 

”Utveckling ska höja människors kontroll över sina liv och alla samhällsgrupper ska 

ha möjlighet att delta i beslutsfattande.” 

”Vi måste dela på jordens resurser rättvist och likvärdigt, på ett demokratiskt sätt”. 

2. I enlighet med ekologiska fotavtryck och HDI är Kuba ledande i världen, se figur 

5. Hur viktigt är frihet och demokrati för hållbar utveckling? Hur är det med länder 

utan en tradition av demokrati? Vad kommer att hända om vi inte engagerar framtida 

generationer i de demokratiska processerna? Vilket land tycker du är mest hållbart 

idag? 

3. Föreställ dig din vanliga lunch i termer av ekologiska fotavtryck. Var hamnar den 

på skalan som mäter ekologiska fotavtryck? Vad skulle en lunch som ger ett stort 

fotavtryck, innehålla? Hur ser en lunch ut som ger ett litet fotavtryck? Hur skulle du 

kunna använda innehållet på lunchtallriken i undervisningen? 

4. Kina har en stor befolkning och håller på att bli en fabrik där det tillverkas varor till 

västvärlden. Detta innebär att Kina behöver tillgång till mer naturresurser och mer 

energi. Metall och många andra resurser kommer från Afrika, tillverkas i Kina och 

konsumeras i Europa. Vad bör vi göra för att sätta stopp för den här obalansen? Välj 

det bästa alternativet från följande lista; 

• köp inte kinesiska produkter 

• fortsätt att köpa men kräv en ren och ekologisk produktion 

17 

Hållbar 

utveckling är en 

utveckling inom 

ekosystemets 

gränser där 

“tillväxtens 

gränser” 

respekteras.

18 

• bryt all kontakt med Kina tills de har fått en demokratisk regering 

Vad är ditt råd som global medborgare? Om man jämför med Kina, på vilket sätt är 

länderna runt Östersjön mindre hållbara och på vilket sätt är de mer hållbara? 

5. Vilka är de drivkrafterna bakom befolknings- och konsumtionsökningen? Hur 

ska vi kontrollera, förändra och uppmana dessa krafter så att de blir mer hållbara? 

Referencer 

Brundtland, G. H. Our Common Future. World Commission on Environment and Development. 

Oxford: Oxford University Press; 1987. 

Carson, R. Silent Spring. Boston, MA: Houghton Mifflin; 1962. 

Gapminder www.gapminder.org 

Global Footprint Network. Living Planet Report www.footprintnetwork.org un 

www.footprintnetwork.org/overshoot. ISBN: 2-88085-272-2; 2006. 

Leal Filho, W. Dealing with misconceptions on the concept of sustainability. 

International Journal of Sustainability in Higher Education. Vol. 1, pp.9-19.; 2000. 

Macer, D. R. J. Bioethics for Informed Citizens across Cultures. Christchurch, New Zealand: 

Eubios Ethics Institute; 2004., vai http://www.biol.tsukuba.ac.jp/~macer/betext.htm 

Ojala Maria. Hope and worry: Exploring young people´s values, emotions, and behaivior regarding 

global environmental problems. Örebro Studies in Psychology; 2007. 

Rydén L., Migula P., Unersson M. Environmental Science. Understanding, protecting and managing 

the environment in the Baltic Sea Region. BUP: Baltic University Press; 2003. 

www.balticuniv.uu.se/esd. 

UNESCO. Education for sustainable development. Paris: UNESCO ED/ PEQ/ ESD; 2003., vai 

www.unesco.org/education/desd. 

United Nations. (1992) Press Summary of Agenda 21 - Final Text, UN Conference on Environment 

and Development, Rio de Janeiro, Brazil, 3-14 June vai UN Agenda 21 Chapter 36: Promoting 

education, public awareness and training. 

http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda21chapter36. htm. 

WWF Sverige. Learning sustainable ways. Sellgren; 2007.

KAPITEL 2. LÄRANDE FÖR HÅLLBAR UTVECKLING, LHU 

Utbildning för en hållbar framtid innehåller kvalitetsförbättringar av all utbildning, en förändrad 

utbildning som riktas mot hållbarhet, förbättring av den allmänna medvetenheten och 

som dessutom omfattar alla och hela livet. Utbildning beskrivs ofta som det stora hoppet för 

att skapa en hållbarare framtid, och lärarutbildningar anses ha en nyckelroll i arbetet med att 

förändra utbildning så att en sådan framtid blir möjlig. 

Det är viktigt att notera att det inte finns någon enskild definition av hållbar utveckling och 

ingen gemensam överenskommelse kring konceptet Lärande för hållbar utveckling. Det är 

därför inte innehållet i hållbar utveckling som är i fokus här, utan på vilket sätt hållbar utveckling 

inkluderas och sprids i utbildningssammanhang. 

I det här kapitlet kommer vi att ta en närmare titt på några av skillnaderna mellan miljöundervisning 

ur ett ekologisk perspektiv (Environmental Education, EE) och lärande för hållbar 

utveckling LHU (Education for Sustainable Development, ESD). Vi tittar även på undervisning 

i hållbar utveckling, sammansättningen av kunskap och värderingar, framsteg i LHU, 

attitydfilter, ”vägkarta” samt planering och bedömningsmetoder. Dessutom tittar vi på vilka 

eventuella hinder och fallgropar man kan tänkas stöta på och på vilket sätt man kan undvika 

dessa. 

Undervisning ur ett ekologiskt perspektiv och lärande för hållbar utveckling 

Bakgrunden till lärande för hållbar utveckling LHU varierar i olika länder. Några ser LHU 

som en fortsättning på den traditionella miljöundervisningen och lägger sedan till ytterligare 

dimensioner av etik, rättvisa och nya sätt att tänka och lära. Andra menar att LHU bör vara 

en del av en bra miljöundervisning och att det inte finns någon anledning att ta bort EE som 

ett övergripande paraply. Ett annat sätt att se på saken är att miljöundervisning är en del av 

LHU, eftersom LHU innefattar utveckling, kulturell mångfald, social rättvisa och rättvisa när 

det gäller miljö. I denna del försöker vi klargöra skillnaderna mellan miljöundervisning och 

LHU, eftersom de ofta blandas ihop och missförstås. Många lärare har noga följt de olika stegen 

och kan tydligt se skillnaderna, medan andra har börjat arbeta direkt med LHU, utan att 

först ha arbetat med den mer naturorienterande miljöundervisningen. 

Ekologi är naturvetenskap och inkluderar kunskaper om hur olika arter hänger samman med 

varandra och om ekosystem så som skog, jord, sötvatten etc. medan miljöundervisning och 

LHU hanterar värderingar av olika slag. Miljöundervisning omfattar ökad medvetenhet, nya 

perspektiv, värderingar, kunskap och färdigheter som tros leda till förändrat beteende för att 

gynna en ekologisk hållbar miljö. Att enbart undervisa om miljöproblematiken i de naturorienterande 

ämnena i skolan är inte tillräckligt för att möta de behov som finns för att nå 

en hållbar utveckling. Med andra ord, LHU ska inte ersätta miljöundervisningen utan LHU 

ska snarare berika den. LHU innehåller dessutom ämnen som inte ryms i den traditionella 

miljöundervisningen. Inom LHU främjas utvecklingen av kritiskt tänkande, skapande av attityder 

och en aktiv medverkan i beslutsfattande av olika slag. LHU är inte bara entusiasmerat 

och inspirerat av det ekologiska området, utan också från det sociala och ekonomiska. 

Tabellen nedan beskriver kortfattat några av de mest grundläggande skillnaderna mellan 

miljöundervisning och LHU. 

19

Miljöundervisning Lärande för hållbar utveckling (LHU) 

Behandlar miljöproblem ur ett ekologiskt 

perspektiv 

Miljöproblemen beror på människans 

handlingar och dess effekter på miljön 

1 Earth Summit + 5, en konferens som hölls i New York 1997 för att följa upp hur Agenda 21 genomförs. Agenda 21 är världens plan för hållbar utveckling 

som undertecknades i Rio 1992. 

20 

Behandlar på ett integrerat sätt miljöskydd, effektivt 

användande av naturresurser, bevarande 

av ekosystem, ett väl fungerande samhälle och 

en god ekonomi. 

Problemen grundar sig i konflikter mellan människors 

olika mål som rör miljöfrågor samt sociala, 

kulturella och ekonomiska frågor 

Fokus på biologisk mångfald Fokus på kulturell, social, ekonomisk och biologisk 

mångfald 

Handlingsmål; en god miljö Handlingsmål; en god livskvalitet för dagens 

generation likaväl som för framtidens 

Handlingar för miljön Motivation för en förändrad livsstil baserad på 

viktiga saker i mänskligt liv 

Ansvar för miljön Ansvar för mänskligt välmående och för ett sunt 

ekosystem 

Behandlar individens beteende (miljöetik) 

Miljöundervisning finns i ett lokalt och 

globalt sammanhang 

Undervisning sker inom ramen för vissa 

ämnen 

Tabell 2. Från Baltic 21 Serie Nr 02/2002, bilaga 6 

Ökad handlingskompetens, inklusive kompetens 

att utveckla moraliska kriterier och stimulera 

allmänt deltagande i beslutsfattande 

LHU bör tillämpas och vara grundad på lokal 

ekonomi, sociala, kulturella och ekologiska kopplingar 

i en regionala, nationella och globala 

sammanhang 

Integreras i all undervisning, i allt lärande och i 

alla perspektiv i skolans värld 

Som redan har nämnts, definierar olika länder miljöundervisning och LHU på varierande 

sätt. I Education for Change lägger vi fokus på en utbildning där målet för lärande är att stärka 

elevers och studenters förmåga att tänka kritiskt och att ta ansvar. Det är också värt att notera 

att det sista kapitlet i denna handbok tar vi upp exempel som i de flesta fall tar sin utgångspunkt 

i ett ekologiskt perspektiv. Men för att kunna lösa dessa problem på bästa möjliga sätt, 

måste man också räkna in, och arbeta med, kulturella, sociala och ekonomiska aspekter. 

Reflektionsruta 1– Lärande för hållbar utveckling, LHU 

Den här handledningen handlar om LHU, där de flesta exemplen utgår från ekologi. 

Välj några aktiviteter från kap. 4 och analysera på vilket sätt de behandlar miljöundervisning 

ur ett ekologiskt perspektiv, och på vilket sätt de behandlar lärande för hållbar 

utveckling, LHU. 

Undervisning i hållbar utveckling 

Utbildning ger ökad livskvalitet och är en avgörande faktor när det gäller att möjliggöra för 

människor att bli kreativa och ansvarstagande samhällsmedlemmar. En grundläggande förutsättning 

för hållbar utveckling är ett väl finansierat utbildningssystem, speciellt på för- och 

grundskolenivå, som är tillgängligt för alla och som ökar både förmåga och välmående hos 

barn, elever och studenter. Kärnan i lärande för hållbar utveckling innefattar livslångt lärande, 

helhetssyn, partnerskap, etnicitet och inflytande. Även i länder med ett starkt utbildningssystem, 

finns det behov av att tänka nytt när det gäller utbildning, medvetenhet och undervisning 

för att främja en allmän förståelse, kritisk analys och stöd för hållbar utveckling. 

Earth Summit + 5, 1997, sid 74 1

Exakt på vilket sätt utbildningssystemet bör omfatta hållbar utveckling, är en svår fråga. Uppgiften 

blir lite enklare om vi delar upp frågan i separata delar. Vi börjar med att titta på det 

övergripande syftet och tar med kunskap och motivation som drivande krafter. Vi kommer 

också att granska kunskap mer i detalj för att urskilja handlingskompetenser och färdigheter 

och sedan avsluta med att identifiera de bästa miljöerna för lärande. 

Övergripande syfte 

Huvudsyftet med LHU är att alla ska få relevant kunskap och bli motiverade och delaktiga i 

arbetet med hållbar utveckling. Undervisning och lärande omfattar processer som främjar 

kunskap i vid bemärkelse där färdigheter, värderingar och attityder som påverkar individens, 

skolans och samhällets ambitioner att skapa ett rättvist samhälle, ekonomisk trygghet, ekologisk 

hållbarhet och demokrati. 

LHU kan ses som ett övergripande perspektiv och en pågående process i en värld i förändring. 

Det långsiktiga målet är att vi ska leva ett så gott liv som möjligt utan att skada andra 

människor, den omgivande naturen eller samhället. För den enskilda människan kräver det 

en utvecklad förmåga att handla för ett hållbart samhälle, att ha den relevanta kunskapen, de 

rätta möjligheterna och tillräckligt med motivation. 

Kunskap och motivation som drivande kraft 

För närvarande betraktar vi världens utveckling som ohållbar. Om detta stämmer, hur kan vi 

ändå synliggöra positiva, hållbara förbättringar? Det innebär att kunna lita på våra möjligheter 

att göra förändringar som leder till en bättre framtid. För att kunna möta den nya världens 

problem och möjligheter behöver vi bli rustade för att agera för en mer hållbar framtid. 

Det är här LHU kommer in som skolans del i omställningen mot ett hållbart samhälle. Många 

av våra utbildningsdokument innehåller visioner för hållbar utveckling. I nästan alla länder 

runt Östersjön betonas vikten av kunskap om miljöfrågor och HU i läro- och kursplaner. 

Hållbar utveckling fordrar ständigt lärande, och är i denna process en drivande kraft. Samhället 

runt oss påverkar skolan och på många sätt styr samhället skolan och dess innehåll. 

Frågan är, bör skolan kopiera den existerande utvecklingen eller ska den vara öppen för möjligheten 

att tänka en gång till? Ingen kan med säkerhet beskriva hur framtiden kommer att se 

ut, speciellt som ständiga förändringar pågår och de går dessutom ofta väldigt snabbt. Framtida 

generationer kommer att vara tvungna att leva i en vardag med ständiga förändringar. 

LHU är att lära sig att leva i samklang med vad vi mest behöver och värderar högst. När du, som 

lärare, är klar över vad du ska undervisa om och hur du ska lägga upp undervisningen är det 

nödvändigt att få med kollegorna för att bättre överblicka hur innehåll och synsätt berör andra 

pedagoger och elevernas lärande. Varje ämnesområde har sina mål och sina pedagogiska traditioner 

som kan ge en fördjupad syn på hur undervisning arrangeras på ett kreativt sätt och där 

kritiskt tänkande och handlingskompetens för att stödja ett hållbart samhälle ingår. 

LHU går hand i hand med många av skolans mål, perspektiv och värderingar som vägleder 

och motiverar människor till att delta i samhällsutveckling. I läroplaner och andra styrdokument 

som ändras för att rikta sig mot LHU åskådliggörs hur verkligheten utanför skolan tas 

med i undervisning och ger förståelse av, och en tro på, en hållbar utveckling. 

Vi måste även utveckla personliga attityder till hållbar utveckling. Dessa bör innefatta en vilja 

och möjligheter att påverka livsstilar och livsvillkor, att ta för givet att det finns ett globalt ansvarstagande 

och visa respekt för, och tro på, kommande generationer. Tre faktorer påverkar 

våra möjligheter att agera; ökande kunskaper, valmöjligheter och en personlig drivande kraft, 

eller för att uttrycka det på ett annat sätt, en yttre och en inre motivation. 

21 

Undervisning 

omfattar processer 

som stödjer kunskap 

men även omfattar 

förmågor, 

värderingar och 

attityder vilka 

påverkar 

individens, 

skolans och 

samhällets 

ambitioner att 

skapa ett rättvist 

samhälle, en god 

ekonomi, ekologisk 


och 

demokrati.

Figur 6. Möjligheter att agera. 

22 

Kunskap Möjligheter 

Handlingskompetens 

Motivation 

Kunskap omfattar fakta, praktiska färdigheter, förståelse, känsla, medvetenhet och förnuft. 

Möjligheter handlar om att det finns olika alternativ som underlättar och möjliggör att agera. 

Exempel på detta är; 

• Jag kan förlägga undervisningen till t.ex. kommunkontoret, tack vare att det finns 

praktiska och organisatoriska möjligheter 

• Det finns säkra cykelvägar, därför kan jag cykla till skolan 

• Jag kan handla fisk med vetskap om att det inte skadar fiskpopulationer. 

• Jag kan rösta på ledande politiker som arbetar för internationella överenskommelser, 

som är viktiga i klimatarbetet 

• Som konsument har jag tillgång till användbar information som jag har nytta av när 

jag ska handla middagsmat. 

• Som lärare arbetar jag efter en läroplan, har en rektor och kollegor som stöder och 

samarbetar för att förbättra lärande för hållbar utveckling 

Motivation växer inom oss som en personlig övertygelse och påverkas av influenser från vår 

omgivning såsom sociala normer och ekonomiska omständigheter. Vi tillåter, stödjer och 

stärker våra elevers motivation då de själva får identifiera problem och hitta lösningar. 

Kunskap för att kunna agera 

Hur skulle du svara på frågan ”Vad är kunskap?” Dina svar är förmodligen flera och varierande 

och innehåller troligen något av följande; något du får i skolan, något du får genom att 

läsa, skriva, räkna, kunna Kenyas huvudstad, kunna hamra i en spik i en planka, kunna föra 

ett resonemang om biobränsle och klimatpåverkan, kunna hitta vägen genom en skog etc. Med 

andra ord, vi kan sammanfatta kunskap som fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet. 

En helhetssyn syn på kunskap är en där kunskap betraktas som en process snarare än en 

produkt, som kvalitet snarare än kvantitet, som något som inte är neutralt utan bundet av 

värderingar, där teori och praktik går hand i hand, kunskap där det ytliga koncentreras, där 

textinlärning utantill byts ut mot förståelse och där motivationen kommer inifrån. Till denna 

syn på kunskap och lärande vill vi framhålla vikten av hänsyn till elevens förkunskap och 

erfarenheter, nyttan av att studera tillsammans med andra samt praktisk kunskap och reflektion. 

En sådan syn ändrar lärarens roll från att vara den som vet mest och ”ger” eleverna 

kunskap, till någon som handleder och erbjuder olika sätt att arbeta och uppmuntrar eleverna 

till att utveckla en nyfiken attityd och hitta sina svar själva. 

Kunskap handlar mycket om hur man handskas med problem i en föränderlig situation och hur 

man får ut det bästa av livet och utvecklingen. Trots att vi lever i ett så kallat upplyst och utbildat 

samhälle, är vi vittnen till resultatet av en ökad, ohållbar press på jordens miljö. Därför måste 

nya sätt att tänka lyftas upp och reflekteras kring i alla dokument som rör utbildning.

Var bör undervisningen äga rum? 

Svaret på frågan om var undervisning och lärande bör bedrivas är enkel; där kunskapen bäst 

utvecklas. Skoltraditionen är stark och undervisning bedrivs oftast inom klassrummets fyra väggar. 

Men, när undervisningen planeras är det viktigt att man frågar sig var undervisningen bäst 

bedrivs. Kanske är det så att den planerade undervisningen lämpar sig bäst att utföras utomhus. 

Detta kan vara givande av flera orsaker. En är att eleverna får en egen personlig upplevelse och 

erfarenhet – något som är omedelbart, personligt kan inte ersättas av någonting annat. Det är 

på grund av detta som vi framhåller värdet av en nära kontakt med skolans omgivningar och 

verksamheter i samhället. En sådan undervisning kan betyda att man tittar närmare på området 

runt en bäck eller ett närliggande skogsområde. Det finns även mycket av lärande i en nära 

kontakt med samhället, att uppmuntra dialog och samarbete med föräldrar, politiker, företag 

och andra intressanta grupper och funktioner. En skola där LHU är väl utvecklad ses också som 

en viktig aktör när det gäller att genomföra hållbar utveckling; ge förslag till kommunens översiktsplan, 

driva en kampanj för samåkning, fotavtrycksranka stadens krogar etc. Ett väl planerat 

samarbete, som det som beskrivs ovan, skapar en ”win-win” situation och gynnar både elever 

och för hållbara utvecklingen framåt i samhället. 

Reflektionsruta 2 – Lärande för hållbar utveckling, LHU 

1. Fundera kring kunskapens komplexitet och ange kunskapens olika ”ansikten”. 

På vilket sätt använder man kunskap bäst? 

2. På vilka sätt påverkar de olika aspekterna på kunskap och undervisning lärarens 

roll? 

3. Vilka möjligheter (material, schema, förtroende) har du till ditt förfogande? Vad 

behövs för att undervisa i hållbar utveckling? Vem har ansvar för att utveckla dessa 

möjligheter? 

4. Fundera kring vad som påverkar din och andras motivation. Vad är det som 

uppmuntrar, eller begränsar motivationen? 

5. Vilka är hindren att agera och förändra – när det gäller dig själv, konsumenter i 

allmänhet, lärare och politiker? 

6. På vilket sätt gynnar nationella styrdokument som t.ex. läroplanen, LHU? 

7. Hur kan du förverkliga LHU på din skola? 

Om att utveckla kunskap och värderingar 

Det är viktigt att titta närmare på, och bli mer medveten om själva lärandeprocessen. Här 

finns det några grundläggande saker att tänka på. Frågor som hur läraren kan hjälpa eleverna 

att lära, smälta samman, bearbeta och använda ny information och lägga den till tidigare 

kunskaper, lika väl som att förklara missförstånd och utveckla värderingar. 

Några av svaren på dessa frågor kan man hitta i undervisningsteorier och olika uppfattningar 

om undervisning, t.ex. konstruktivismen, som fokuserar på individens kompetens. Konstruktivismen 

bygger på att eleverna själva skapar sin kunskap och att lärandet är något som pågår 

inne i varje persons hjärna. Många av undervisningsteorierna baseras på arbeten av högt 

respekterade forskare som John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget och Jerome Bruner. Bruner 

menade att barn aktivt konstruerar kunskap och att detta byggande av kunskap sker i en social 

kontext. Vygotsky var övertygad om att all inlärning skedde i samspel med den närmaste 

omgivningen. Den ’proximala zonen’ är skillnaden mellan vad ett barn kan lära sig på egen 

hand och vad han/hon kan lära sig med hjälp av andra människor eller ting. Genom att bygga 

på barns erfarenheter och ge dem skäliga utmaningar, kan läraren hjälpa till att tillhandahålla 

nödvändiga ’intellektuella byggstenar’ så att barnen kan lära och göra framsteg genom olika 

utvecklingsstadier. Med enkla ord betyder den konstruktivistiska teorin att en elev tillverkar 

och utvecklar kunskap bit för bit genom att bygga på tidigare lärdomar. Konstruktivismen 

lägger tonvikten på elevernas förmåga att lösa praktiska, verklighetsbaserade problem. Eleverna 

jobbar i grupparbeten istället för enskilt och arbetet syftar till att lägga fokus på projekt 

23

som kräver problemlösning snarare än att jobba med givna uppgifter som kräver specifika 

färdigheter. Lärarens roll, enligt konstruktivismen, är att se till att det finns de resurser som 

krävs för att hjälpa och vägleda eleverna till att sätta upp sina egna mål och att ’lära sig själva’. 

(Roblyer, Edwards och Havriluk, 1997 s. 70). 

Man kan säga att konstruktivismen beskriver hur lärande borde se ut, oberoende av om det 

som ska läras handlar om innehållet i en föreläsning eller om att försöka designa ett modellplan. 

I båda fallen, menar den konstruktivistiska teorin att eleven konstruerar, eller bygger, 

kunskap. Konstruktivismen förknippas ofta med pedagogiska metoder som förordar praktiskt 

lärande genom att göra. 

Lärare vägleder elever 

Det finns också en socialkonstruktivistisk syn som innebär att läraren är handledare – en 

roll som kan liknas med en barnmorska som hjälper en kvinna att föda barn – snarare än en 

instruktör (Bauersfeld, 1995). T.ex. medan en lärare kan stå framför klassen och hålla en traditionell 

lektion (med lyssnade elever) om ett speciellt ämne, uppmuntrar en handledare fritt 

tänkande och hjälper eleverna att hitta sin egen förståelse av ett stoff. I det tidigare scenariot 

med den traditionella undervisningen är eleven passiv, medan i det senare scenariot där läraren 

handleder, spelar eleven en aktiv roll i lärandeprocessen. Denna dramatiska förändring av 

roll, innebär att en handledare måste utveckla helt andra färdigheter jämfört med den traditionella 

läraren, vilket visas nedan (Brownstein 2001, Rhodes och Bellamy, 1999): 

”Lärare traditionell” ”Lärare LHU” 

Talar om Väcker frågor 

Katederundervisning Finns ”bakom” eleverna som stöd 

Ger svar utifrån en bestäm läroplan Drar upp riktlinjer och skapar en miljö där 

eleverna kommer fram till sina egna slutsatser 

Pratar oftast själv, håller en monolog För ett utvecklande samtal med eleverna 

Tabell 3. Olika lärarroller. 

En lärare bör också kunna ”fånga tillfället” och anpassa upplevelser och erfarenheter genom 

att ta initiativ och hjälpa till att matcha dessa med elevernas behov och värderingar. 

Att vara medveten om sin roll som lärare hänger ihop med att vara observant på sin kunskapssyn 

och hur eleverna uppfattas. Medan läraren kan stödja lärandeprocessen, är eleverna, 

på alla sätt, huvudaktörer i den livslånga utbildningsprocessen. Ny information blir ständigt 

bearbetad och eleverna blir hela tiden utmanade att ompröva sin förståelse och sina värderingar. 

Eleven är därför inte bara en passiv mottagare. Idealet är att läraren vägleder eleverna och 

erbjuder en positiv och utmanande lärandemiljö. 

Förändringar är aldrig enkla och de kan väcka känslor och leda till konflikter. Samtidigt som 

kunskap och värderingar bäst utvecklas i grupp, är det viktigt att ta hänsyn till alla människors 

medhavda värderingar och åsikter. Tänk på att de som uttrycker en åsikt inför andra 

människor ofta har svårt att ändra sig i ett senare skede. Som lärare skapar du en situation 

som stöttar eleverna genom det sätt du väljer att ställa frågor, organisera aktiviteter, stödja 

diskussioner o.s.v. Varje lärare måste hitta sitt eget sätt att stödja sina elever på. I kapitel 3 och 

4 presenteras metoder och aktiviteter som passar för en mängd olika typer av elever på ett sätt 

att undervisningen kan anpassas till varje elev. Kort sagt, det finns en mängd olika sätt att lära 

och lika många sätt att undervisa! 

LHU – perspektiv och utveckling 

I den här delen lägger vi fokus på hur man kan undervisa inom LHU och hur man kan hjälpa 

elever att uppnå bestämda mål. Vi vill också utvidga begreppet utbildning en aning och identifiera 

stödsystem som finns inom skolan. Vilken utgångspunkt av pedagogik och didaktik 

24

passar för LHU? På vilket sätt kan LHU användas av olika lärare som jobbar i varierande 

pedagogiska miljöer? 

Sättet att se på utbildning är inte unikt för LHU utan påträffas i nästan all undervisning och 

i nästan allt lärande. I kommande avsnitt presenterar vi dessa synsätt mer detaljerat, med 

förhoppning att ge en tydligare bild av vad LHU är. ”LHU Roadmap”, som visas på sid 27, 

tydliggör processen hur hela skolan steg för steg greppar LHU. 

Sätt att se på lärande 

Elevorienterad – eleven är ansvarig för sitt eget lärande och lärandet utgår från elevens egna 

erfarenheter och frågeställningar. 

Att skaffa sig kunskaper kan vara krävande, men när man väl tillägnat sig kunskapen och fått 

en förståelse, är det relativt enkelt att behålla den. Kunskapen ”sitter” ofta kvar i hjärnan eller 

i kroppen och den är personlig. Lärande är samtidigt en livslång process och kunskapen samspelar 

hela tiden med vår omgivning och med vår sociala miljö. Ibland lär vi oss på egen hand, 

och vid andra tillfällen utbyter vi tankar, idéer och kunskap med andra. Lärandet pågår på 

så sätt ständigt i en social och kulturell kontext. Det här synsättet på kunskap betonar vikten 

av att starta i den individuella kunskapsbasen som finns sedan tidigare, hos den person där 

kunskapen är skapad, och utgå därifrån. Att skapa demokratiska samtal med elever ökar inte 

bara motivationen, det är också kärnan i LHU. 

Process-orienterad – uppmärksamma samband och helheter 

Viket är det mest effektiva sättet att minska koldioxidutsläppen? Ett svar är att minska användandet 

av fossila bränslen! Medan svaret på frågan kan synas lätt, så är förverkligandet 

desto svårare. Målen för LHU innefattar processer som utspelar sig i verkligheten eller i en 

verklighetsliknande sammanhang. I en processorienterad lärandesituation fokuserar man på 

hur man kan lösa ett problem, antingen ensam eller gärna tillsammans med andra, snarare än 

på själva resultatet. Här konfronteras eleverna med människors olika åsikter och måste möta 

dem på ett demokratiskt sätt. Målet är att erbjuda kompetens och bana väg för handling och 

deltagande. Motivation och lärande kommer automatiskt när man är involverad i en process, 

men givetvis måste en lärare hitta relevanta metoder och sätta upp tydliga mål för en meningsfull 

och utmanande lärandesituation. 

I ett processorienterat perspektiv är det viktigt att man ser till att det finns tid till kritiskt 

tänkande och ställningstagande. Vi matas ständigt med en mängd olika intryck; av vilka vi 

endast lyckas uppleva och ta till oss ett fåtal. Att ta sig tid till reflektion, betyder att våra upp- 

levelser har möjlighet att omvandlas till kunskap och till någonting meningsfullt. Reflektion 

kan se ut på många sätt. Det kan vara en pågående och omedveten dialog med sig själv, eller 

en strukturerad diskussion med andra. Formen kan också variera. Lyssna, prata, skriva och 

dramatisera, allt detta är viktiga redskap för reflektion. Fler hjälpmedel som spelar en viktig 

roll i en reflektionssituation är att dokumentera vad man gör eller har gjort, att ha ett öppet 

och kritiskt tänkande och att ställa frågor. Dessa verktyg eller hjälpmedel är också nödvändiga 

delar i en lärandeprocess. I en processorienterad undervisning, och speciellt när vi inte har 

alla svaren på våra fem fingrar när det gäller frågor om hållbar utveckling i ett föränderligt 

samhälle, måste vi ständigt tänka om och ifrågasätta rådande trender och tankesätt. Detta 

gäller också lärare! 

Omvärldsorienterat perspektiv – innebär att vi tar med eleverna i verkliga händelser och 

sociala sammanhang. 

Skolan är inte ett träningsläger för ett framtida liv, utan en del av livet här och nu! De flesta 

människor tillbringar ca 20% av sin livstid i skolan eller inom annan form av utbildning. Att 

hitta aktiviteter där eleverna kan vara med i planering och genomförande på riktigt är därför 

avgörande om lärandet ska få någon faktisk mening. Deltagande och engagemang är i sig en 

25

De flesta 

människor 

tillbringar upp till 

20 procent av 

sina liv i skolor av 

olika slag. 

Att finna 

aktiviteter där 

barn, elever, 

studenter är 

delaktiga i riktigt 

arbete och 

verksamheter 

är grundläggande 

om lärande 

ska ha en verklig 

betydelse. 

motivationskraft i lärandet. Att flytta undervisningen utomhus till naturen, till en samhällets 

olika funktioner, eller att vara med på ett välplanerat studiebesök där eleverna kan göra 

direkta observationer, erbjuder både stimulans och utmaningar. Yngre elever kan också dra 

nytta av autentiska aktiviteter, såsom att lära sig baka bröd, mata höns eller tvätta sin egen 

tvätt. I de högre åldrarna i grundskolan tenderar skolan, undervisningen och lärandet att bli 

mer samhällsinriktat t.ex. genom välplanerade projekt där eleverna känner sig motiverade 

och aktiviteten leder till nya kunskaper och färdigheter. Men att lära i en verklighet leder inte 

enbart till att eleverna får en känsla av att kunna påverka och att de känner sig motiverade, 

det utvecklar även deras sociala kompetens och de färdigheter som krävs för ett aktivt deltagande. 

Som lärare är det viktigt att forma den lärandemiljö som är bäst lämpad för det 

avsedda syftet. 

Helhetsperspektiv – omfattar olika ämnen och synsätt. 

Undervisning i hållbar utveckling som uppfattas som betydelsefull och verklighetsförankrad 

blir enklare att förstå med ett helhetsperspektiv. Att ha en kunskap i vid bemärkelse om den 

’gröna cirkeln’ (se figur på sid. 12) och andra ekologiska funktioner i samhället är baskunskaper 

i detta sammanhang. 

Det finns en viktig samhällsdimension inom LHU nämligen strävan att få eleverna till kompetenta, 

aktiva medborgare och uppmuntra dem att bidra till en mer rättvis och bättre värld. 

Stephen Sterling (2001) beskriver LHU i en ekonomisk, social och ekologisk kontext. LHU 

syftar till att involvera mer av elevernas personligheter än vad traditionell undervisning gör. 

En undersökning genomförd av experter i nio olika länder (Cogan och Derricot, 2000) från 

öst till väst, visar att åtta egenskaper kommer att behövas hos en medborgare under 2000-talet 

för att klara av att vara konstruktivt engagerad i viktiga globala frågor. De rankades i följande 

ordning; 1. kunna se problem i en global kontext; 2. kunna samarbeta och vara ansvarstagande; 

3. acceptera en kulturell mångfald; 4. kunna tänka kritiskt och metodiskt; 5. kunna lösa 

konflikter utan att ta till våld; 6. kunna förändra sin livsstil för att skydda miljön; 7. kunna 

försvara mänskliga rättigheter; 8. deltagande i politiken. 

Skolan som lärandemiljö - konsumtion och beslutsfattande. 

Skolan är en stor konsument av resurser. Du behöver bara titta på vad som kommer in och 

vad som åker ut – som det enorma flödet av vatten, sopor och energi – för att inse detta. 

Eftersom skolan är en storkonsument av papper är det viktigt att personal och elever är medvetna 

om, t.ex. var papper kommer ifrån och vad som händer med alla använda papper och 

skrivböcker. För att inte tala om vad som händer när man spolar på toaletten eller vrider på 

vattenkranen. Här bör vaktmästaren på skolan samt städ- och bespisningspersonalen vara 

självskrivna. Glöm inte bort att skolgården är en användbar och värdefull resurs i lärandeprocessen 

och inte bara en plats där eleverna tillbringar sina raster. Det viktiga är att vara 

realistisk och göra upp rimliga planer för att skapa och underhålla en ”hållbar skola”. Ta med 

eleverna, både i planering och i genomförande. Be andra personer i kommunen eller samhället 

runt skolan, om hjälp och stöd. Bjud in föräldrar och företag till samarbete. Att lära sig och 

samtidigt agera hjälper till att minska skolans ekologiska fotavtryck! 

Ett strukturerat sätt att arbeta med resurshantering på skolan är en given del i skolvardagen 

för elever och personal. En sådan verksamhet kan handla om t.ex. energi, vatten, varor, 

transporter och mat, så väl som om själva utbildningen. Följ gärna förändringsarbetet på 

’klimatkalkylatorn’. Mer information finns på www.wwf.se 

26


1. Demokrati är kärnan i hållbar utveckling! Vad är demokratins fördelar respektive 

nackdelar när det gäller att uppnå ett hållbart samhälle? Har vi tid med demokrati? 

Finns det några genvägar till hållbarhet, och i så fall, vilka kan dessa tänkas vara? 

2. På vilka sätt kan utbildning och själva skolmiljön vara till hjälp för att få barn och 

ungdomar att vara aktiva i hållbar utveckling? 

”Vägkarta” för LHU 

Denna ”vägkarta” har formen av en processkarta eller ett schema, som hjälper er som lärare 

att följa utvecklingsprocessen i LHU. Schemat bygger på de perspektiv som diskuterades ovan 

och ger exempel på förändringsarbete vad det gäller deltagande och engagemang i LHU. Titta 

på de olika perspektiven på LHU och följ utvecklingen från vänster d.v.s. det stadiet där endast 

några få lärare på skolan är medvetna, i riktning mot höger där alla på skolan är engagerade. 

I rutorna ”alla är engagerade” visar mål som alla på skolan bör sträva mot. Diskutera vad ni 

vill att det ska stå i de tomma rutorna. Sätt ord på de steg ni tagit och de ni har framför er och 

skriv in dem. 

Perspektiv på LHU Icke-engagerat stadium Vilka steg måste tas för att få med hela skolan 

i processen? Fyll i de tomma rutorna 

Elevorienterat 

perspektiv 

Processorienterat 

perspektiv 

Omvärldsorienterat 

perspektiv 

Eleverna påverkar varken 

metoder eller 

innehåll 

Utbildning lägger huvudsakligen 

fokus på resultat och på 

vilka fakta eller färdigheter 

undervisningen ska syfta till 

Läraren förbereder och 

undervisar om vad som kan 

göras – senare. 

Eleverna tar emot fakta och 

lärarna är de som sänder. 

Information överförs i första 

hand via lärare och böcker. 

Helhetsperspekti Lärare i olika ämnen som 

kemi, historia etc. träffas och 

planerar var för sig. 

Undervisning sker ämnesvis 

och eleverna måste själva hitta 

sammanhangen. 

Skolan som 

lärandemiljö 

Tabell 4. Processkarta som visar på en utveckling där hela skolan deltar. 

Undervisning är det enda 

som läraren har ansvar för. 

Underhåll och planering av 

skolbyggnaden utförs och 

bestäms av andra. Endast 

ekonomisk hänsyn tas vid 

inköp av material och mat. 

27 

Alla är engagerade 

Undervisningen bygger på elevernas 

erfarenheter som grupp eller individer. 

All planering, genomförande och 

utvärdering bygger på ett demokratiskt 

beslutsfattande. 

Undervisningen fokuserar huvudsakligen 

på hur och varför man bör 

undervisa. 

Lärarna använder metoder som på ett 

strukturerat sätt utvecklar elevernas 

förståelse. 

Eleverna är involverade i noga planerade 

aktiviteter i skolan och i samhället. 

Skolan är en självklar partner i hållbar 

utveckling i samhället och efterfrågas 

av olika intressenter. 

Samhället och naturen i närheten av 

skolan ses som en självklar ”lärandemiljö” 

Undervisning och lärande är integrerad 

och baserad på läroplanens 

syften och mål (även om läroplanen är 

indelad i ämnen). 

Lärarna arbetar i arbetslag och har 

tillräcklig tid 

till planering. 

Skolan är en ”institution för lärande” 

Skolan kräver att lärare och elever 

köper in och använder papper, mat 

och annat material på ett hållbart sätt. 

Skötseln av byggnader och skolgård är 

en integrerad del av undervisningen.

LHU 

Ämne 

Ämne 

A B 

C D 

LHU 

LHU är en del av de flesta 

ämnena. 

Ämne A 

LHU 

Ämne B 

Ämne C Ämne D 

LHU är en del i samarbetet 

mellan ämnen. 

LHU är ett perspektiv i integration 

mellan ämnen. 

? 

Vilken är er bild av samverkan, 

integration och helhetssyn? 

Värderingar och läraryrket 

Syftet med lärande för hållbar utveckling är att stödja unga människor i deras utveckling av 

relevanta kunskaper, värderingar och färdigheter. Följande frågor kan hjälpa dig och dina kollegor 

att fokusera på egna och gemensamma värderingar och identifiera den typ av värderingar, 

kunskaper och förmågor som ni vill uppmuntra och utveckla hos era elever. 

Frågor till dig som lärare: 

28 


1. Hur kan du bemöta elevernas egna initiativ och samtidigt uppnå kursplanemålen? 

2. När du tänker på undervisning som är inriktad på handlingar i samhället och i naturen. 

Vilka svårigheter ser du med att lämna klassrummet? På vilket sätt kan dessa 

svårigheter överbryggas? Vilka vinster kan du göra av att förlägga undervisning och 

lärande utanför klassrummets gränser? 

3. De flesta lärare ser integration och helhetstänkande som något naturligt och eftersträvansvärt. 

Men har vi alla samma bild av integrering? Använd figurerna nedan för 

att beskriva integrering. Diskutera och gör en egen figur för att förklara integrering 

av LHU i undervisningen. 

Figur 7. Samband mellan LHU och olika ämnen. 

• Kan undervisning förändra världen? 

• Vad är att leva ett gott liv? 

• Vad är hållbar utveckling för dig? 

• Vilken är din syn på de tre aspekterna på hållbar utveckling; ekologisk, social och 

ekonomisk? 

• Vilken syn på kunskap har du och vilka kunskaper anser du vara speciellt viktiga i ett 

hållbart samhälle? 

• Fundera kring ordet nyfikenhet och hållbar utveckling. 

• Att undervisa i hållbar utveckling ställer krav på dig som lärare. Vilka roller tycker 

du en lärare kan spela i detta sammanhang? Vilka möjligheter, respektive svårigheter, 

ser du för läraren i denna/dessa roller? 

• Vår handlingskompetens beskrivs som en kombination av kunskap, möjligheter och 

motivation. Håller du med om den bilden (se bild på sid 22)? 

Frågor för övrig personal, elever och föräldrar: 

• Hur kan vi uppmuntra hela skolan att delta i LHU och omfatta alla lärare, elever, 

administrativ personal och föräldrar? 

• Hur kan vi utveckla metoder och resurser? 

• Hur kan vi få eleverna mer delaktiga i beslut som påverkar deras lärande och deras 

skola? 

• Hur kan vi utveckla skolans samarbete med det lokala samhället för att identifiera 

och ta tag i olika frågor som uppstår i detta sammanhang? 

• Hur kan den undervisande och icke undervisande personalen, och eleverna på vår 

skola uppmuntras till att arbeta mer aktivt och strukturerat för att förbättra skötseln 

av skolan och utnyttjandet av resurser?

Attitydfilter 

Många av våra attityder till livet och till framtiden speglar grundläggande värderingar som 

ofta har sin grund i kultur och erfarenheter från barndomen. Vi är inte alltid medvetna om 

vilka värderingar vi faktiskt har, hur de inverkar på vårt agerande och var de egentligen kommer 

ifrån. 

Ta vår inställning till bilar som ett exempel. Vi vet idag vilken negativ inverkan vårt bilkörande 

har på miljön. Denna kunskap borde vara tillräcklig för att ändra vårt beteendemönster och 

börja utnyttja allmänna kommunikationer i större utsträckning. Men, andra saker inverkar 

också på vårt beteende. Vissa av oss njuter av den frihet det innebär att ha en egen bil och 

kunna åka vart man vill, när man vill, medan andra njuter av farten och kraften körningen 

innebär o.s.v. Även om människor säger att de värnar om miljön, innebär friheten som en bil 

ger att man använder bilen allt mer – istället för mindre. Med andra ord, vårt beteende, våra 

attityder och värderingar beträffande bilar, har mycket lite att göra med fakta och mer att göra 

med vad vi känner. Även om faktakunskaperna finns, så ”filtreras” de genom vårt ”attitydfilter”. 

Det är inte förrän vi stannar upp och börjar ta hänsyn till dessa fakta och börjar tillåta 

dem att påverka och ändra på våra attityder, som det kan bli några resultat. Meningen med 

att jobba med värderingsmetodik är att varje enskild individ uppmuntras att komma fram till 

en verkningsfull etisk norm. Ett första steg i detta är ofta att bli medveten om sina egna uppfattningar 

och handlingar och varifrån de har sitt ursprung. Här kan värderingsövningar vara 

en hjälp för att tydliggöra hur man tänker och känner i specifika frågor. 

I pedagogiska termer kan man uttrycka det som att värderingsövningar ökar människors 

medvetenhet om sina egna värderingar. Att granska sina egna värderingar kan antingen leda 

till en vilja, eller ett motstånd, att förändra. En grundläggande regel för alla som jobbar med 

värderingsövningar är därför att betrakta all respons man får som giltiga. Alltså, det finns 

inget rätt eller fel. Alla måste ges möjlighet att uttrycka sina åsikter eller värderingar utan att 

behöva känna oro för att de ska betraktas som ”fel”. Det är också viktigt att det klargörs tydligt 

att det är helt frivilligt att delta i en värderingsövning. 

Nästa steg är att kommunicera eller uttrycka sina tankar till andra människor och dela med 

sig av vad man tycker. Det kan vara bra att göra detta i grupper om två, och inte börja med att 

behöva dela sina tankar med hela gruppen. 

29

Planering och värdering 

Det är viktigt att börja med att ta reda på vad eleverna redan vet och vilka värderingar de har, 

innan man introducerar nya idéer och mål. 

Förkunskaper 

För att ta reda på vad eleverna redan vet när man ska börja med ett nytt arbetsområde, kan det 

vara bra att använda sig av en enkel enkät eller ett enkelt frågeformulär. Ta fram ett frågeformulär 

med två eller tre öppna frågor, frågor som kräver korta svar eller ett tiotal frågor med 

flera svarsalternativ som rör det aktuella ämnet. Var noga med att formulera frågorna så att 

eleverna tydligt förstår vad du frågar efter. Du kan antingen skriva frågorna på tavlan, kopiera 

ut frågeformulär till varje elev eller göra ett databaserat material. För att veta om eleverna 

kunskap och attityder före och efter ett arbetsområde är en koll, en ”baseline” viktig för att se 

vad som händer i elevgruppen under ett visst arbete. 

Var noga med att berätta resultatet av frågorna nästa gång du träffar eleverna. Du kan också 

använda resultaten som en bas för en diskussion i mindre grupper där eleverna tillsammans 

får prata om både frågorna och svaren. 

Tecken på framsteg 

Vee Heuristic är en grafisk presentation som hjälper lärare och elever att följa upp ett arbete. 

Diagrammet är ett verktyg för att kunna följa en process och hitta en struktur för förändringsarbete. 

Från början presenterade Novak och Gowin (1984), Gowins ”Vee Heuristic”. 

Senare presenterade Mauri Åhlberg en förbättrad variant av diagrammet. 

Huvuddelarna av den förbättrade utformningen av ”Vee Heuristic” är, planering (vänster 

sida), genomförande (spetsen) och utvärdering (höger sida). Inuti V;et finns det plats för huvudfrågor 

eller problem som ska undersökas och som visar vad man verkligen vill veta. Bra 

frågor att fokusera på börjar vanligtvis med varför, hur eller vad/vilka. T.ex. Vilka metoder 

kan en förening använda för att förändra jordbrukspolitiken inom EU till stöd för en mer 

hållbar matproduktion? Detta är början på undersöknings- och utvecklingsprocessen. 

Faserna på planeringssidan av V;et bör bli färdiga innan genomförandet börjar. Denna del 

är viktig på flera sätt, framför allt eftersom det behandlar värdegrunder. Lösningarna som 

definieras i denna del, bildar en vetenskaplig och praktisk grund för projektet. På höger sida 

listas resultaten och slutsatserna för bedömning, utvärdering och vidareutveckling. Denna 

metod gör det lättare att upptäcka relevanta kunskaper och värderingar. Metoden är ett effektivt 

verktyg för gruppdiskussioner och grupparbeten. 

Planering 1. Huvudfråga/ 

2. Värdegrund: varför vill du lägga tid och frågor 

resurser på att besvara huvudfrågan? 

3. Teoretisk bas: vad är din preliminära teori 

i början av din undersökning? 

4. Begreppsmässig bas: vilka är de huvudsakliga 

grundprinciperna i din teori? De 

fungerar som en lins eller ett nät genom 

vilket du försöker svara på huvudfrågan. 

5. Metodgrund: vilka metoder planerar du 

att använda för att svara på huvudfrågan? 

Genomförande 

Utvärdering 

10. Värderingskrav: vad 

blev förändrat? 

9. Kunskapskrav: vilka nya 

idéer växte fram? 

8. Transformation: hur kom 

du fram till slutsatserna? 

7. Bakgrund: vilken typ av 

information och fakta insamlades? 

6. Beskrivning av vad som verkligen blev gjort för att besvara huvudfrågan. 

Figur 8; ”Vee heuristic” är en grafisk presentation för att forma projekt, ex. att strukturera och genomföra 

hållbar utveckling i ert arbetslag eller en hjälp till elever att strukturera ett grupparbete. 

30

Formativ och sammanfattande bedömning 

Syftet med bedömning är att få en bild av vad eleverna har lärt sig och hur framgångsrik, 

eller mindre framgångsrikt lärandet har varit. I detta sammanhang rekommenderar vi formativ 

eller fortlöpande bedömning, vilken är den typ av bedömning som pågår under själva 

lärandeprocessen med syfte att förbättra kvalitén på lärandet. När bedömning sker i slutet av 

lärandeprocessen, eller i slutet av en termin eller ett läsår, då pratar vi om sammanfattande 

bedömning. 

Eftersom det inte finns någon specifik bedömningsmetod framtagen för just LHU, kan man 

använda sig av en mängd olika tester beroende på vilka mål man jobbar mot eller vilken del av 

ämnet som behandlas. Exempel på sådana tester innehåller frågor med flera svarsalternativ, 

påståenden med alternativen sant eller falskt, frågor som ska besvaras kort, problemlösning, 

muntliga prov, drama, hemprov, prov där man får använda sig av böcker, prov i grupp, prov i 

par och portfolio. I detta sammanhang är det viktigt att fråga sig vilken typ av kunskap är det 

som ska bedömas? Det kan vara till stor hjälp att använda sig av Blooms klassificering 1 för att 

utveckla ett bra test eller prov. 

När man bestämmer sig för vilken typ av frågor man vill använda för bedömning, kan följande 

stycken vara till hjälp; 

– Använd följande verb när du ska formulera frågor för att mäta eller bedöma kunskap 

(t.ex. begrepp, fakta, principer, tekniker etc); definiera, beskriv, bestäm, beteckna, lista, 

passa ihop, namnge, beskriv kortfattat, återge, välj, ange. 

– Använd följande verb när du ska formulera frågor för att mäta eller bedöma förståelse 

(t.ex. förståelse för fakta och principer, tolkning av texter etc); omvandla, försvara, urskilj, 

beräkna, förklara, uttala, generalisera, ge exempel på, förutsäg, sammanfatta. 

– För att mäta eller bedöma tillämpning (t.ex. problemlösning och tillämpning av 

idéer och metoder i nya situationer etc) använd följande verb; demonstrera, förändra, 

genomför, förbered, tillverka, återge, visa, lös, använd. 

– För att mäta eller bedöma analyser (t.ex. förstå helheter utifrån delar, förmågan att 

urskilja fakta och icke-fakta etc) använd följande verb; utforska, visa på. 

– För att mäta eller bedöma syntes (t.e.x. samordning av lärande från olika typer av 

områden eller problemlösning genom kreativt tänkande) använd följande verb; kategorisera, 

kombinera, tänk ut, utforma, förklara, skapa, organisera, planera, omorganisera, 

rekonstruera, revidera, berätta. 

– För att värdera (t.ex. uppföljning, utvärdering) använd följande verb; uppskatta, jämför, 

sammanfatta, kritisera, beskriv, urskilj, förklara, verifiera, tolka, stöd. 

Självbedömning 

I en självbedömning av lärande ingår det att eleven själv gör en uppskattning av sitt arbete. 

Detta innebär att eleverna ombeds att göra en kritisk bedömning av sina egna uppsatser, rapporter, 

projekt, presentationer, framföranden, examensarbeten eller skriftliga prov. Det bästa 

sättet att stödja eleverna i sina självbedömningar är genom att erbjuda regelbunden, ostörd 

tid till att fundera över sina framsteg. Till en början kan det vara nödvändigt att vägleda dem 

genom sina egna reflektioner. 

Det kan man göra genom följande frågor: 

– Vad lärde jag mig idag? 

– I vad presterade jag bra och i vad presterade jag mindre bra? 

– Vad är jag osäker på? 

– Vad behöver jag hjälp med? 

1 Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational 

Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, 

Green, 1956. 

31

32 

– Vad vill jag veta mer om? 

– Vad ska jag jobba med nästa gång? 

När eleverna är delaktiga i en självbedömningsprocess får de möjlighet att samla sina egna 

arbeten och reagera på det de har läst. 


LHU handlar om lärandeprocesser. Vilka bedömnings- och utvärderingsmetoder tycker 

du är användbara i LHU undervisning? 

Hur man kan undvika några av hindren 

Följande text kommer från aktionsforskning inom lärarfortbildning gjord av Malgorzata Puchowska 

och Sylwester Zielka vid universitetet i Gdansk. Forskarna observerade en grupp lärare 

som var utbildade i metoden att använda sig av studiecirkel i undervisningssyfte. Vi återger här 

delar av artikeln eftersom vi tror att det kan vara användbart för lärarutbildare och arbetslag. 

Hela artikeln kan man hitta på; www.balticuniv.uu.se/educ/ 

Är det möjligt att relativ snabbt och smärtfritt förändra skolan genom att omvärdera 

teorin om undervisning? 

Under pilotstudien inom projektet Education for Change, som genomfördes bland 29 lärare 

på tre olika skolor i norra Polen, uppdagades vissa svårigheter när det gällde att genomföra 

LHU i undervisningen. Projektet förutsatte att arbetet inom de självutbildande studiecirklarna 

skulle leda till att pedagogerna blev bättre rustade att erbjuda den unga generationen 

kunskap och motivation om vikten av att delta i samhällslivet. 

Dessvärre ledde fortbildningen till att lärarna bara vidgade innehållet i den redan existerande 

undervisningen kring miljö- och hälsa. De förebyggande lösningar som föreslogs fokuserade 

enbart på enstaka moment av hållbar utveckling. I planering och i arbetet med elever lyckades 

lärargruppen inte hitta grund för ett samarbete med föräldrar, lokala myndigheter eller andra 

invånare i samhället runt skolan och LHU arbetet blev tandlöst: 

– Lärare och elever misslyckades med att se sig själva som medlemmar av ett 

samhälle. 

– Skolan fick initiera handlingar, inte tvärtom. 

– Elever presenterades inte som medlemmar i närsamhället, utan bara som de som 

utför lärarens order. 

– Man fokuserade på innehåll och undervisningsmetoder och för lite på relationer 

till personer och företeelser i närsamhället. 

Alltså, vi måste leta efter undervisningsmetoder som stödjer lärandeprocessen och skolut- 

veckling. Det förväntas att varje enskild lärare, såväl som lärarlag, ska: 

– Fokusera allt agerande på en helhetstäckande utveckling för sina elever. 

– Se elever som aktiva deltagare i en lärandeprocess och sig själva som rådgivare i 

denna process. 

– Ha en positiv attityd till nyskapande och inte lägga energi på anpassning till 

rådande situation. 

– Planera sin och skolans utveckling som en helhet.

– Vara öppna för närsamhällets behov och för långtgående samarbete med 

samhället. 

– Delta i samarbeten med andra utbildningsinstitutioner. 

– Främja ”teamwork” med elever, lärare och föräldrar. Dessa ”team” sammanställs 

för varje specifikt projekt. 

Rutinarbete måste ge plats för kreativitet och när det gäller mänskliga relationer, måste dominans 

ge efter för kompanjonskap. 

Det är svårt att tala om LHU som specifika handlingar som ska utföras. En sådan syn på LHU 

skulle legalisera de discipliner om kunskap som fanns tidigare och att det är ok att presentera 

verkligheten i delar. Det är också en missuppfattning att se LHU som ett eget, separat ämne. 

Att sätta LHU på schemat innebär avståndstagande från att se skolan som en undervisningsorganisation 

som är på väg mot en lärandeorganisation. LHU medför en förändrad uppfattning 

om platsen och om elevernas, föräldrarna och även lärarnas roll, som tillåter dem att 

optimera den enskilda personens kreativa möjligheter. 

När det gäller att omsätta teorier från fortbildningskurser med fokus på hållbar utveckling 

är det viktigt att hitta vägarna för långsiktigt utvecklingsarbete redan inom kursen eller studiecirkeln. 


1. På vilket sätt kan det vara problematiskt att förändra perspektiv på pedagogiken 

utan en grundlig omarbetning av undervisningen? 

2. Vilka steg måste tas för att motiverade lärare ska vilja omarbeta undervisningen 

och lärandet för att inkludera hållbar utveckling? Vilka råd skulle du ge? 

Referenser 

Ahlberg, M. Concept maps, Vee Heuristic diagrams and Rhetorical Argumentation Analysis 

(RAA): Three educational theory based tools to facilitate meaningful learning, in Novak, J. & 

Abrams, R. (eds.) Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational 

Strategies in Science and Mathematics. Cornell University; 1993. 

Published electronically. 

Ahlberg, M. Improvement of environmental education as a tool for high quality lifelong learning, 

pp. 135-148 in Leal Filho (ed.). Lifelong Learning and Environmental Education. Frankfurt am 

Main: Peter Lang; 1997. 

Baltic 21 (2002) Agenda 21 for the Baltic Sea Region Sector Report – Education (Baltic 21E). 

Baltic 21. Series N o 02/2002 Stockholm: Baltic 21 Secretariat, Ministry of Environment. 

Bauersfeld, H. The Structuring of the Structures: Development and Function of Mathematizing 

as a Social Practice. In L. P. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in Education. Hillsdale, 

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1995. 

Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. 

New York: David McKay Co Inc. 

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the 

Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay 

Co. www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html 

Brownstein, B. Collaboration: The Foundation of Learning in the Future. Education, 122 (2), 

240; 2001. 

Bruner, J. The Process of Education, Cambridge. Mass.: Harvard University Press. 97 + xxvi 

pages; 1960. 

33

Cogan, J. & Derricott, (eds) (2000) Citizenship for the 21st century: An international perspective 

on education, Kogan Page: London. 

Dahms, M., Geonnotti, K., Passalacqua, D., Schilk, J. N., Wetzel, A., and Zulkowsky, M. The 

Changing theoretical perspectives. In Handbook of the Sociology of Education, edited by Hallinan, 

M.T., 37-64. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 2007. 

Di Vesta, F. J. The Cognitive Movement un Education. In J. A. Glover & R. R. Ronning (Eds.), Historical 

Foundation of Educational Psychology (pp. 203 – 233) New York: Plenum Press; 1987. 

Earth Summit + 5 (1997) http://www.un.org/esa/earthsummit/ or http://www.un.org/ 

ecosocdev/geninfo/sustdev/indexsd.htm 

Educational Theory of Lev Vygotsky: New Foundations (available at http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html 

on 29.01.2008.) 

Field R. (2008) John Dewey. In Fieser J.&Dowden B. (Eds.) The Internet Encyclopedia of Philosophy. 

(available at http://www.iep.utm.edu/d/dewey.htm on 29.01.2008) 

Gamoran, A., Secada, W. G., Marrett, C. B. The organizational context of teaching and learning. 

2000. 

Gapminder www.gapminder.org 

Global Footprint Network, Living Planet Report (2006) www.footprintnetwork.org and 

www.footprintnetwork.org/overshoot/ ISBN: 2-88085-272-2 

Novak, J. & Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge, Cambridge University Press;1984. 

Piaget, J. Commentary on Vygotsky. New Ideas in Psychology. 18, 241-59. 2000. 

Rhodes, L. K. And Bellamy, G. T. Choices un Consequences in the Renewal of Teacher Education. 

Journal of Teacher Education, 50 (1), 17. 1999. 

Roblyer, Edwards, and Havriluk, M. D., Edwards, Jack, & Havriluk, Mary Anne. Integrating 

Educational Technology into Teaching. Merrill, Upper Saddle River, NJ; 1997. 

Sterling, S. Sustainable education – re-visioning learning and change. Schumacher Briefings 6. 

Green Books Foxhole: Devon; 2001. 

WWF. Learning sustainable ways. Sellberg; 2007. 

www.naturewatchbaltic.org 

34

KAPITEL 3. METODER 

Som tidigare nämnts finns det ingen speciellt utformad ”LHU metod” för undervisning och 

lärande för hållbar utveckling, men det har visat sig att vissa metoder lämpar sig bättre än 

andra. Utmärkande för de flesta metoder som passar för LHU, är att fokus ligger på lärandeprocessen. 

Det säger sig själv att vilken metod man än väljer, måste den passa för den specifika 

pedagogiska situation som råder eller den specifika miljö man befinner sig i. Varje professionell 

lärare måste själv skapa denna lärandemiljö. 

Vi har sammanställt en checklista med saker som är värda att ta hänsyn till när man ska välja 

metoder och aktiviteter för en kortare, eller längre period.; 

• ”LHU Roadmap”; konstruera din undervisning i överensstämmelse med tabell 4 

för att få med hela skolan i arbetet. 

• Förkunskaper; vad vet dina elever redan och vilka attityder har de? 

• Vilka syften och mål har du med den aktuella undervisningen? 

• Vilka kunskaper och färdigheter har du för avsikt att eleverna ska utveckla och 

förbättra, och vilka attityder vill du arbeta med? 

• Vilka metoder och aktiviteter stödjer bäst dina syften och mål? 

• På vilket sätt vill du utvärdera och bedöma? 

• På vilket sätt kommer eleverna att vara delaktiga i planering och utveckling? 

• På vilket sätt kommer du att visa andra vad ni jobbat med? 

I följande del av denna handledning, kommer vi att presentera ett antal praktiska metoder 

och aktiviteter som har visat sig vara användbara och relevanta inom LHU. Dessa metoder 

inkluderar ”värderingsövningar” med aktiviteter som; oavslutade meningar, rangordna, byt 

cirkel, stå-på-linje, fyra hörn och heta stolen. Andra pedagogiska metoder och övningar som 

passar LHU är; forumspel, rollspel, fallstudier, problembaserat lärande, debatter, diskussioner, 

problemlösning och ”storyline”. 

Värderingsövningar 

När det gäller komplexa ämnen som är tvärvetenskapliga i sin karaktär kan inte enbart fakta 

vägleda vårt beteende. Istället kan man använda sig av värderingsövningar av olika slag för 

att ta reda på attityder och värderingar. Men värderingsövningar ger inte några ”rätta” svar 

utan de hjälper endast till att identifiera vilka åsikter du har, hur du kan förändra eller skapa 

dem och på vilket sätt du kan se nya perspektiv och hur du kan samtala om dem. När man 

arbetar med värderingar, ligger fokus på processen och på den enskilda eleven. Många olika 

aktiviteter kan användas i arbetet med värderingsövningar – det viktiga är att använda dem 

med omsorg och respekt för deltagarna så att ingen känner sig underlägsen eller tror sig ha 

”fel” svar eller ”fel” attityd. 

John M. Steinberg använde till en början värderingsövningar i undervisning om hälsa, för att 

hjälpa unga människor att identifiera sina värderingar, prata om dem, uppföra sig på ett sätt 

som överensstämde med dem själva och att respektera andra människors värderingar. 

På följande sidor ger vi exempel på ett antal olika värderingsövningar. Ett tips är att prova på 

de olika övningarna i förväg för att se vilka som bäst passar just dig, din grupp och dina syften 

och mål. Många människor tycker att det kan vara svårt att uttrycka sin åsikt eller ändra sin 

ståndpunkt, öppet inför en grupp. Trots att många av värderingsövningarna påminner om en 

lek, så ska man inte glömma att de i första hand ska användas i undervisningssyfte. Människor 

reagerar också på olika sätt inför dem, speciellt som våra åsikter är privata och personliga och 

vi lätt kan bli sårade om dessa ifrågasätts. 

Några av övningarna beskrivs bara kort med något exempel. Mer utförligt beskrivna aktiviteter 

hittar du i kapitel 4. 

35 

Undervisning 

bygger på enskilda 

elevers erfarenheter 

och på de 

erfarenheter elever 

som grupp 

omfattas 

av.

Oavslutade meningar 

I den här övningen använder man sig av oavslutade meningar för att få reda på lite mer om 

vad eleverna tycker i vissa frågor eller för att ta reda på något inför uppstarten av ett nytt 

arbetsområde eller ämne. Förståelse och åsikter kan också utvecklas genom att jobba med 

oavslutade meningar i par eller i mindre grupper. 

Skriv de oavslutade meningarna, se exempel nedan, på ett papper eller på tavlan. Be deltagarna 

att komplettera meningarna utifrån sina egna övertygelser och åsikter. I en grupp där 

deltagarna inte känner varandra så väl, är det ofta bra att låta dem skriva ner sina meningar 

individuellt. Man kan sedan, om man vill, be någon frivillig dela med sig av sina meningar 

eller diskutera dem två och två. 

Exempel på oavslutade meningar; 

Rangordna 

36 

1. Ett djur som jag skulle vilja ha är… 

2. Den typ av natur där jag mår bäst är… 

3. Individuellt; ”Det viktigaste för mig, att lära mig i skolan är…” 

”Det viktigaste att lära sig i skolan är…” 

4. Individuellt; ”Jag vill ha en bil för att…” 

”Bilar är bra att ha för att…” 

5. Individuellt; ”Jag tycker att WWF ska arbeta hårt med att…” 

”Vi tycker att WWF ska arbeta hårt med att…” 

Man kan också använda värderingsövningar som en introduktion till ett speciellt ämne eller 

för att lära känna varandra i en grupp. Den här övningen handlar om att rangordna och 

prioritera en given lista. Frågorna och rangordningsexemplen kan ändras så att de passar det 

aktuella ämne ni jobbar med. 

Tanken är att rangordna alternativen. Övningen kan göras individuellt eller i grupp. Be deltagarna 

att först markera sina svar på papper och sedan diskutera dem med sina klasskamrater. 

Som avslutning och sammanfattning kan du be några av deltagarna att förklara sina uppfattningar 

för hela gruppen. Att prioritera utifrån ett antal olika alternativ är också en modell 

som kan användas för individuell reflektion eller i en gruppdiskussion. Man kan variera 

svårighetsgraden genom att erbjuda alternativ som inte är helt tydliga och som är avhängig av 

varierande omständigheter. 

Exempel på frågor att rangordna; 

Vad skulle skrämma dig mest om du mötte den i skogen? 

– en älg 

– en hund 

– en okänd person 

Vilka behov tycker du ska prioriteras i din hemkommun? 

– hantering av avloppsvatten 

– cykelvägar 

– en fotbollsarena 

Vilken organisation vill du helst vara medlem i? 

– WWF 

– Röda korset 

– jag föredrar att starta en ny organisation

En annan bra idé på rangordning, är att reflektera individuellt och sedan skriva en lista som 

senare kan användas som startpunkt för att prioritera. Ett exempel på detta är att be eleverna 

att skriva ner minst tio av sina favoriträtter. 

Eleverna skriver listan utan att prata med varandra. Det är viktigt att de får tänka själva utan 

inblandning och påverkan av andras åsikter. När eleverna har skrivit sin lista kan de prioritera 

med olika utgångspunkter såsom; smak, transport, pris, ekologiska fotavtryck, etc. Det 

är viktigt att betona att det inte finns några rätt eller fel svar. När deltagarna är klara kan de 

jämföra och diskutera sina prioriteringar och motiv, två och två. 

Byt cirkel 

Detta är en snabb och tyst övning. Övningens karaktär är sådan att deltagarna kan visa sin 

ståndpunkt relativt anonymt eftersom det inte finns tid till att se efter hur andra svarar. Inled 

med enkla påståenden så att deltagarna har möjlighet att se hur övningen går till. Du kan 

också använda denna övning som uppvärmning för att få elevernas idéer att flöda och för att 

få en överblick av vad dina elever redan kan inom ett visst område och vad de har för inställning 

till ett visst ämne. 

Så här fungerar det. Gruppen formar två cirklar, en yttre och en inre. Cirklarna börjar sedan 

röra sig åt motsatta håll. Läraren läser upp påståenden och om man håller med så byter man 

cirkel, och i och med det också riktning. Om man inte håller med om påståendet, stannar 

man kvar i sin cirkel och fortsätter därmed att gå åt samma håll. 

Exempel på påståenden; 

Stå på linje 

– Hösten är en skön årstid 

– Jag fryser aldrig om fötterna 

– Jag lär mig viktiga saker i skolan 

– Vi är alla ansvariga för hur framtiden blir 

– Politikerna bär ansvaret för en hållbar utveckling 

– Jag tycker om kött 

– Jag är intresserad av jordbruk 

– Jag smutsar inte ner mark eller vatten 

– Vi är alla ”fighters”! 

Det här är en värderingsövning som kan användas för att se en hel grupps perspektiv tydligare. 

Övningen gör det också möjligt att utmana uppfattningar och uppmuntra eleverna att 

prata om sina åsikter. 

Läraren introducerar en specifik fråga i taget och ber deltagarna att noga tänka över sina 

svar. Den första frågan presenteras och deltagarna ritar en linje på ett papper och markera 

sex nivåer på den och numrera dem från 1 till 6. Varje deltagare markerar sin ståndpunkt på 

linjen beroende på sin uppfattning i den aktuella frågan. 

Eleverna ska sedan ställa sig på en linje (som kan vara en tänkt linje, eller en synligt markerad 

linje på golvet i klassrummet eller utomhus) och fundera på sin position utifrån den 

presenterade frågan. Allt detta sker under tystnad. Nu flyttar alla sig till den plats som representerar 

deras personliga ståndpunkt. När alla har ställt sig på sina platser, berättar var och 

en för den personen som står bredvid, om varför man står där man står. Troligen kommer det 

att stå flera personer på samma plats – dessa bildar en grupp – eleverna i varje sådan grupp 

blir tillfrågade om det är någon som kan vara talesman för just den specifika gruppen och 

berätta för hela klassen varför de står där de står. Som ett resultat av argumentationen, kan 

några deltagare vilja byta plats på linjen och det är ok att göra det. Innan man startar själva 

övningen bör läraren förklara att det är fritt att visa sina känslor och uttrycka sina åsikter 

kring de olika ämnena. 

37

A B 

C D 

Läraren läser ett förberett påstående. Nedan visas två olika versioner av övningen; 

Version 1. 

Version 2. 

38 

- Vem har företräde, naturen eller människan? 

Naturen 1 2 3 4 5 6 Människan 

Markera en linje på golvet med orden Håller med och Håller inte med i ändarna. Om man står 

i mitten på linjen kan det antingen betyda att man är osäker eller att man inte bryr sig. 

– Alla ska minska sin energianvändning! 

Håller med Håller inte med 

Lägg märke till att i de båda värderingsövningarna ovan ska deltagarna kommunicera sina 

ståndpunkter. Det är viktigt att poängtera i början av övningen, att alla har rätt att uttrycka 

sin åsikt och att ingen kommer att bli avspisad för sin åsikt eller för att man tycker annorlunda 

än andra. Tala om att man, när man vill, kan ändra sig och ställa sig på en annan plats. När 

övningen är avslutad går alla tillbaka till sina platser. Som uppföljning kan man, vid ett annat 

tillfälle, ställa samma fråga eller använda samma påstående igen för att se om det har skett 

någon förändring och i så fall vilken typ av förändring som har skett. 

Fyra hörn 

Den här övningen passar för mer komplexa frågor. Tre alternativa svar och ett ”öppet” finns 

alltid med i den här övningen. Det måste alltid finnas ett ”öppet” alternativ för dem som 

tänker på ett sätt som inte stämmer överens med något av de andra alternativen. Varje hörn 

i rummet representerar ett svarsalternativ – se exemplet nedan – med ett hörn reserverat för 

alternativa svar. 

– Vad är viktigast för dig när du köper en ny tröja? 

Hörn A. priset 

Hörn B. modellen, om den är modern eller inte 

Hörn C. var den kommer ifrån och hur den har blivit tillverkad 

Hörn D. öppet för alternativa svar 

Läraren läser upp frågan och visar på vilket hörn som representerar vilket svarsalternativ. 

Varje person funderar tyst på vilket svar han/hon ska välja, innan man går till det aktuella 

hörnet. Om någon går direkt till ett hörn finns risken att andra följer efter utan att reflektera 

över varför man väljer som man gör. När eleverna har valt och ställt sig i hörnen, be dem att 

diskutera, som grupp, varför de valde just det svarsalternativet. Varje grupp utser sedan en 

talesperson som kan berätta för resten av klassen varför de står i det hörn de står. Deltagarna 

har rätt och möjlighet att byta hörn, om de ändrar åsikt under diskussionens gång. Uppmuntra 

deltagarna att tänka självständigt och att ta egna beslut.

Heta stolen 

Något av det viktigaste med värderingsövningar är att eleverna börjar fundera och reflektera 

kring frågorna för sig själva, och inte deras ställningstagande i sig. Den faktiska processen – 

tänkandet, motivationen och den muntliga kommunikationen – är viktigare än slutprodukten 

i form av t.ex. elevernas svar. 

Ställ stolar i en cirkel och be eleverna att sätta sig på dem. Läraren läser sedan upp ett förberett 

påstående som har anknytning till det ämne eller det mål man jobbar med för tillfället. De 

elever som håller med om det upplästa påståendet, flyttar sig till en annan stol, medan de som 

inte håller med sitter kvar. Eleverna uppmuntras sedan att dela med sig av sina tankar, antingen 

till den som sitter bredvid eller med hela klassen. Läraren läser sedan upp nästa påstående 

och samma procedur görs om igen. 

Exempel på påståenden; 

– Det är farligt att äta fisk från Östersjön 

– Alla i vårt land borde konsumera mindre 

– Killar och tjejer i Litauen har samma åsikter som killar och tjejer i Sverige 

– Alla kärnkraftverk borde stängas 

– Förr i tiden hade människorna det bättre än nu 

– Vi lever i en demokrati 

– Det är stora skillnader mellan olika skolor 

– Man borde, så fort som möjligt, stänga alla fabriker som släpper ut föroreningar 

– Kina är ett ledande land 

Man kan även låta eleverna formulera egna påståenden. Precis som i övriga värderingsövningar 

finns det inga rätt eller fel svar. Som lärare bör man undvika att ge något eget svar eftersom 

det då finns en risk att eleverna tolkar det som det ”rätta”. 

Reflektionsruta 1 – Metoder 

Besvara följande frågor när du har provat några av övningarna ovan och blivit mer 

bekant med värderingsövningar som metod. 

1. Vad tycker du är viktigt att tänka på när man ska utforma värderingsövningar? 

2. Vad är viktigt att tänka på för dig som ledare av en värderingsövning? 

Forumspel 

Forumspel utmanar och synliggör attityder och värderingar i en ”ofarlig” och trygg miljö. De 

olika rollerna väljs och samspelet mellan publiken och skådespelarna är inte bara användbar 

för att träna på hur man kan lösa fiktiva konflikter, utan har även visat sig användbart i verkliga 

konfliktsituationer. I den här typen av övning tränar deltagarna på att jobba med konfliktsitationer 

på ett konstruktivt sätt och får samtidigt fundera över och ta hänsyn till olika 

sidor av konflikten i fråga. 

Forumspel är en värdefull metod för personlig utveckling på så sätt att man jobbar med känslor 

och värderingar och samtidigt erbjuds en ”ofarlig” miljö där man kan uttrycka sig i olika 

frågor. Processen är minst lika viktig som resultatet. 

Ursprunget till forumspel kommer från den brasilianska regissören Augusto Boal och hans 

arbete med utslagna i Sao Paulo. Meningen med forumspel är att lyfta fram attityder och 

värderingar och på det sättet göra det lättare att närma sig dem. Forumspel börjar med ett 

39

ollspel och utvecklar sig till en kris eller konflikt av något slag. När man har spelat upp hela 

situationen tar man en kort paus, och efter pausen spelas hela sekvensen upp en gång till. Nu 

är det dags för publiken att ”ta över” och, med hjälp av en ”joker” eller talesperson, bestämma 

vilken eller vilka aktörer de vill byta ut. När de har bestämt sig börjar spelet om igen, med 

skillnaden att nu kan spelet avbrytas när som helst genom att någon från publiken skriker 

”Frys!” eller ”Stopp!”. En ny person tar över en av aktörernas roller och iscensätter en ny version 

av historien, handlingen tar en ny riktning. Scenariot fortsätter nu på sin ”nya väg” och 

spelas hela vägen till slutet. Sedan följer en diskussion mellan skådespelarna och publiken. 

På sid 54 finns detaljerna till ett forumspel med titeln Stå upp för en hållbar utveckling! Följt av 

två dilemman som passar bra till forumspel. 

Rollspel 

Rollspel ger möjlighet för deltagarna att separera relevant information från det som är mindre 

viktigt, att uttrycka och försvara åsikter, att lyssna till andra och att vara tolerant mot olika 

åsikter. Rollspel hjälper dig att ”vara i någon annans kläder”, tänka dig in i någon annans 

situation och få en förståelse för din motparts synsätt och åsikter. Rollspel är också tänkta att 

främja och utveckla personliga värderingar. Att på detta sätt spela upp verkliga situationer 

och händelser hjälper oss att bygga upp tillräckligt med självförtroende för att ta ansvar för 

vad som händer i olika situationer och för att påverka resultatet. 

Rollspel möjliggör för oss att ta del av ett antal mycket olika situationer ur verkliga livet, och 

diskutera konsekvenser av olika beslut. Metoden är speciellt lämplig att använda för LHUfrågor. 

Innan rollspelet tar sin början bör deltagarna få tillgång till en beskrivning av den aktuella 

situationen, detaljer om karaktärerna som finns med och vad de förväntas göra. Deltagarna 

bestämmer sedan vilka roller de skulle vilja prova och på vilket sätt de ska skildra karaktärerna 

i det scenario de jobbar med. För att göra detta behöver de tänka ut sina argument och 

på vilket sätt de ska få fram sitt budskap. De som inte får någon roll eller de som väljer att inte 

vara med i själva rollspelet får vara publik och anteckna vad som händer under framträdandet. 

När rollspelet är slut uppmuntras både publiken och de medverkande karaktärerna att 

diskutera vad som har hänt och utvärdera både processen och de konsekvenser som blev 

resultat av personernas agerande. Förutom att bygga upp självförtroende, är rollspel också ett 

bra sätt att hjälpa elever att hitta strategier för att lösa problem och konflikter och hur man kan 

agera i olika situationer. Som lärare är det viktigt att se till att eleverna inte dömer varandra 

eller skådespelarna i rollspelet, för hårt. Hela idén med rollspel är att det ger möjlighet till 

att kliva ur sin vardagsroll och dess ramar, och spela den goda eller onda personen utan att 

känna sig hämmad eller begränsad på något sätt. Du behöver inte heller tycka om karaktären 

du gestaltar! Det ger helt enkelt deltagarna en chans att experimentera med något som man 

inte är van vid i en trygg miljö. 

Tre användbara åtgärder för att få eleverna engagerade. 

Skapa rollerna 

”Brainstorma” (en teknik för att lösa problem som innehåller spontana bidrag till idéer från 

alla deltagare i en grupp) sex eller åtta roller som eleverna kan spela upp i ett planerat scenario. 

När man ska identifiera karaktärerna bör man även ta hänsyn till specifika handlingar 

och dess konsekvenser. T.ex. ett rollspel som handlar om att tvinga den lokala kemikaliefabriken 

att lägga ner en stor summa pengar på att sanera sin mark, resulterar förmodligen i att 

många människor kommer att bli arbetslösa. Människor som driver lokala företag och som 

är beroende av att fabriksarbetarna har en inkomst kommer att bli påverkade, och även människor 

som bor och lever nära fabriken bli negativt påverkade av saneringen. 

Varje roll ska beskrivas tydligt och kortfattat. 

Bestäm vilka steg i handlingen varje rollkaraktär ska ta. T.ex. kanske statsfullmäktige måste 

ha ett sammanträde för att bestämma om kemikaliefabriken ska sanera sin mark omedelbart 

eller inte. Enkelhet är nyckeln till ett lyckat rollspel, så undvik att göra saker mer komplicerade 

än nödvändigt. 

40

Förbered eleverna för rollspelet 

Om det behövs göras efterforskningar om något inför rollspelet så är det viktigt att eleverna 

får tid till detta innan man börjar med själva spelet. Det är också viktigt att ge dem tid att läsa 

och diskutera både det aktuella ämnet och rollerna. När det är dags för själva framträdandet 

kan du eller gruppen, välja skådespelarna. De övriga i gruppen får agera rådgivare eller supportrar 

till en individuell aktör och observera vad som spelas upp. 

”Spelet kan börja” 

Antingen kan läraren eller en elev presentera rollspelscenariot för publiken. Vilket man än väljer, 

så är det viktigt att introducera scenariot så att alla – skådespelarna och publiken – vet vad de ska 

göra och vad de kan förvänta sig. Denna introduktion ska inte vara för detaljerad och den får 

framför allt inte avslöja för mycket om vad som kommer att hända, eller inte hända, under spelets 

gång! Personen som gör presentationen ska introducera själva rollspelet, berätta kortfattat 

om det problem eller konflikt som kommer att gestaltas, berätta ungefär hur lång pjäsen är, om 

någon av skådespelarna vill ta en ”time out” från spelet för att få råd från sin stödgrupp och vad 

som kommer att hända efter rollspelet (t.ex. att det kommer att bli en diskussion om det aktuella 

ämnet). Efter presentationen tar aktörerna över och spelar upp det planerade scenariot. 

Hela klassens engagemang 

Om man vill att hela klassen ska vara delaktig i diskussionen efteråt är det viktigt att de får 

veta det i förväg (se ovan) så att de, om de vill, kan göra anteckningar under rollspelet. Ett sätt 

att starta diskussionen på är att skådespelarna får börja berätta hur de kände sig i sina roller 

och om de tycker att det fanns några alternativa vägar att gå. En sådan diskussion kan sedan 

vidgas genom att man tar med publikens åsikter. Hela klassen kan också prata om skådespelarna 

kunde ha handlat annorlunda, och i så fall hur och varför. 

På sid. 52 finns ett rollspel om oljeborrning och fiske 

Fallstudier 

När man arbetar med fallstudier, case, uppmuntras eleverna att analysera och diskutera speciella 

dilemman och man möjliggör en utveckling av deras förmåga att formulera och uttrycka 

en mängd olika argument. 

Ett antal särdrag är vanliga när man studerar ett fall: 

• En fallstudie beskriver en verklig situation. 

• En fallstudie tar upp ett problem som måste lösas och där beslut måste tas. 

• En fallstudie beskrivs oftast från beslutfattarens synvinkel och tillåter eleverna att 

förbättra just denna roll. 

Fallstudier skiljer sig från andra elevorienterade aktiviteter på följande sätt: 

• Både ursprunget och bakgrundsmaterialet är autentiska och beskriver en situation 

som verkligen har hänt. 

• Ett fall bygger på data och observationer från verkliga livet eller efterforskning ”på 

fältet” och skildras genom dokument, intervjuer, artiklar, reportage o.s.v. 

• Kärnan av varje fall varierar och innefattar oftast en beslutssituation. 

• Skälet till att använda sig av ett fall ska alltid vara ett undervisningssyfte – lärde sig 

eleverna vad de förväntade lära sig? 

Metoden fungerar bra att använda i strukturerade arbeten där läraren förbereder underlag 

och där eleverna arbetar i grupper för att sedan avsluta med en muntlig eller skriftlig rap-port. 

Fallstudier som metod kan väljas för att lära sig bedömma och värdera händelser och problem 

utifrån olika informationskällor samt för att träna kommunikation och samarbete. På hemsidan 

för Education for Change finns det ett antal förberedda fall tagna från några dagstidningar. 

Man kan få tillgång till dem på: www.balticuniv.uu.se/educ/. Fallstudier med LHU inriktning 

(på engelska) finns på: www.colby.edu/personal/t/thtieten/cases.html 

41

Problembaserat lärande (PBL) 

Problembaserat lärande, eller PBL, är en elevfokuserad problemlösningsmetod. På den mest 

basala nivån karaktäriseras metoden av att man använder sig av ett verkligt problem och 

ett sammanhang där eleverna får träna kritiskt tänkande och problemlösning. Här skaffar 

sig eleverna kunskaper om väsentliga begrepp i det aktuella händelseförloppet. När man använder 

sig av PBL skaffar man sig livslånga kunskaper i lärande, såsom förmågan att hitta och 

använda passande tillvägagångssätt för lärande. 

PBL processen kan beskrivas på följande sätt; 

42 

1. Eleverna får ett problem presenterat för sig i form av ett fall, en artikel eller video. De 

arbetar i grupper med att samla in och organisera sina idéer och tidigare kunskaper 

relaterade till problemet, och försöker sedan ringa in problemet det handlar om. 

2. Genom diskussion tar eleverna fram frågor, ”lärandefrågor” till de delar av problemet 

som de ej förstår. Dessa ”lärandefrågor” nedtecknas av hela gruppen. Eleverna 

uppmuntras hela tiden till att definiera vad de vet – och kanske ännu viktigare – vad 

de inte vet. Lärandefrågor är av processartad karaktär, viktiga för att lösa problemet. 

3. Eleverna rangordnar lärandefrågorna som kommit fram under passet, med tanke på 

hur viktiga de tycker att de är. Sedan bestämmer de vilka frågor som gruppen ska följa 

upp och vilka som kan tilldelas enskilda personer att gå vidare med samt när de ska 

redovisas. Eleverna och deras lärare diskuterar även vilka hjälpmedel de kan komma 

att behöva för att hitta svaren. 

4. När eleverna träffas igen tittar de på de tidigare frågorna och lägger till sina nya 

kunskaper kring problemet de studerar. Eleverna uppmuntras också att summera sina 

kunskaper och förena nya begrepp med gamla. De fortsätter att definiera nya lärandefrågor 

medan de arbetar sig igenom problemet. På det sättet ser eleverna att lärande är 

en ständigt pågående process. 

Debatter, diskussioner och problemlösning 

Diskussioner innebär samarbete i grupp, att man tar upp viktiga frågor och identifierar en 

lämplig lösning. 

I ett diskussionsforum har eleverna möjlighet att utveckla sina färdigheter i att formulera sig 

och att uttrycka idéer, lyssna till andra samt förstå och acceptera olika åsikter. I en diskussion 

redogör eleverna för en mångfald av åsikter samtidigt som de försöker hitta lösningar på 

problemen som diskuteras, eller svar på relevanta frågor. Bedömning av fakta, åsikter, erfarenheter 

och möjligheter är också en del av diskussioner. 

Det finns olika typer av diskussioner, t.ex: 

Debatt – eleverna presenterar två olika och motsatta åsikter eller ståndpunkter och blir involverade 

i en debatt om den aktuella frågan. T.ex. det kan handla om att lösa energikrisen 

genom att bygga kärnkraftverk. Eleverna delas in i två grupper - en som är för och en som är 

mot förslaget. Varje grupp ges möjlighet att presentera och försvara sin speciella ståndpunkt. 

Motsats-argument lyfts nu fram och presenteras och debatten fortsätter tills man har kommit 

fram till en tillfredställande lösning – eller tills tiden för debatten är slut. 

Paneldiskussion – en panel bestående av tre till fem elever väljs ut och ombeds att uttrycka 

sina åsikter och argument. Efter 15-20 minuter ber ledaren av diskussionen, som fram till nu 

enbart har lyssnat till paneldeltagarnas bidrag, andra elever att delta i diskussionen. På slutet 

av diskussionen sammanfattar ledaren vilka huvudpunkter som har kommit upp. 

Pyramiddiskussion – läraren ber eleverna välja tre av ett flertal möjliga lösningar på hur 

man t.ex. ska effektivisera skolans energianvändning. Eleverna diskuterar sin val två och två 

och bestämmer sig för en gemensam lösning. De fortsätter sedan att diskutera detta med två

andra elever och de fyra kommer överens om en gemensam lösning. Gruppen om fyra slår 

sig nu ihop med en annan fyra-grupp och kommer överens om en gemensam lösning. Detta 

fortsätter tills hela klassen är överens om en lösning. När detta är uppnått utvärderar eleverna, 

i sina ursprungspar, det gemensamma beslutet och vägen dit. 

Obegränsad diskussion - Eleverna får i förväg veta vilket ämne som ska diskuteras. Läraren 

drar igång diskussionen genom att ställa en fråga och ber någon att svara. Läraren underlättar 

ett utbyte av synsätt bland de närvarande, bestämmer en tidsgräns för diskussionen och sammanfattar 

i slutet vilka huvudpunkter som har kommit fram. 

En hållbar utveckling bygger på demokrati och på engagemang. Därför är det viktigt att erbjuda 

eleverna möjligheter till att diskutera en variation av ämnen och att hitta lösningar på 

olika typer av problem. 

Tips för en lyckad diskussion 

Förkunskaper; En diskussion kan vara ett bra sätt att starta ett arbetsområde på, även om 

dina elever bara har lite formell kunskap om ämnet ifråga. Att starta med en allmän diskussion 

kring det aktuella ämnet möjliggör för dig som lärare, att uppskatta vilka synsätt och 

åsikter som finns i gruppen. Att få veta lite vad dina elever redan kan och vad de har för åsikter 

kan vara användbart då du ska planera det fortsatta arbetet, du får veta vad du bör lägga fokus 

på för att få en effektiv undervisning. 

Motivation; Att uppmuntra elevernas intresse för ett ämne är av avgörande betydelse för om 

de ska bli entusiastiska, motiverade och vilja lära sig mer. Därför är det viktigt att presentera 

ämnen på ett inspirerande och intressant sätt. Om eleverna känner engagemang och motivation 

kommer de att vara sugna på att leta efter mer information som styrker deras åsikter. 

Engagemang och motivation underlättar även en djupare förståelse av ämnet eller frågan. Det 

är också motiverande att få möjlighet att redovisa sina upptäckter på ett kreativt sätt. 

Elevorienterad; Ytterligare ett skäl till att ta med eleverna i en diskussion är att det kan hjälpa 

dem att få förståelse av ett ämne eller en fråga. Det möjliggör också för dem att lyssna på andra 

människors åsikter och att uttrycka sina egna. 

Bedömning och utvärdering; Att diskutera är också ett verktyg att, på ett öppet sätt, kunna 

bedöma elevernas förståelse av ett ämne. Det ger läraren möjlighet att se vem som deltar aktivt, 

vad eleverna uttrycker, om deras kommentarer visar på en förståelse av ämnet och vilka 

delar som behöver repeteras eller läggas fram på ett annat sätt för att eleverna ska förstå och 

kunna använda det som behandlas på ett enkelt och korrekt sätt. 

Om en diskussion hålls i inledningen av ett arbetsområde kan man be eleverna lista de saker 

som de känner att de behöver mer information om. Denna lista kan sedan ligga till grund för 

vilka beslut du som lärare tar om hur diskussionen och arbetsområdet ska läggas upp. 

Man kan be två eller tre elever att sammanfatta resultatet av en diskussion; varje person sammanfattar 

ett synsätt. Idealet vore att be en elev sammanfatta ett område där han/hon hade en 

åsikt som skiljde sig från de andras. 

Du hittar en översikt av en paneldebatt på sid 54. På sid. 58 hittar du några problem som kan 

läggas fram och lösas, med hjälp av diskussioner och debatter. Hitta exempel ur verkliga livet, 

det ger eleverna en större utmaning! 

43

Storyline 

Storylinemetoden kommer från början från Skottland och är utformad för att stödja lärande 

genom reflektion, kreativitet och problemlösning, både individuellt och i grupp. Metoden 

med ”storyline” bygger på tanken att om lärande ska mara meningsfullt för eleverna, då måste 

undervisningen bygga på något som berör dem och som då också blir lättare att lägga på minnet. 

”Storyline” kan ses som en typ av strukturerat rollspel. 

Huvuddragen i ”storyline” kan sammanfattas på följande sätt; 

44 

• En historia där spänningen successivt ökar, något speciellt händer och den kris 

eller konflikt som uppstår får till sist sin lösning. 

• Karaktärerna i historien skapas så att eleverna kan känna igen sig i dem. 

• Ramarna för historien skapas med hjälp av tid och rum. 

• Smart konstruerade nyckelfrågor gör det möjligt för eleverna att utveckla 

historien vidare. 

• Ett problem eller en utmaning, hänvisar till ett speciellt sammanhang. 

Läraren eller arbetslaget, är ansvariga för att skapa ramarna eller strukturen för den ”storyline” 

som ska jobbas med. De bestämmer även vilka mål i läroplanen som ska ligga till grund för 

arbetet. Det är jätteviktigt att det finns tillräckligt med tid för planering av arbetet och att alla 

lärare i ett ev. arbetslag, är delaktiga. Kort sagt, lärarna skapar ramarna och eleverna fyller 

dem med innehåll. När eleverna har skapat karaktärerna som ska vara med i historien och 

miljön där händelsen utspelar sig, presenterar läraren ett dilemma som de måste lösa. 

Karaktärerna 

När man arbetar med ”storyline” skapar eleverna själva sina karaktärer – fiktiva personer med 

påhittat utseende, bra och dåliga sidor, kläder och en miljö som passar in i historien. Karaktärerna 

kan tillhöra samma familj, de kan vara bönder eller något annat som passar med den 

tidsperiod och den miljö som är beskrivet av ramarna för historien. 

En spännande inledning 

Det är jätteviktigt att eleverna, redan från början känner sig delaktiga i processen kring ”storyline”. 

Ett sätt att skapa engagemang och delaktighet är att t.ex. skriva ett fiktivt brev där eleverna 

får uppgiften att hjälpa en grupp ornitologer som kommer på besök till deras trakter, eller 

en annons där man söker personer som vill hjälpa till i ett forskningsprojekt om Östersjön. 

När väl eleverna är intresserade av ett ämne, kan en ”storyline” utvecklas. 

Ett annat sätt att uppmuntra engagemang och deltagande, är att använda öppna frågor – 

sådana som inbjuder till fullständiga svar och inte bara ”ja” eller ”nej”. Öppna frågor kan man 

också använda till att bedöma elevernas förståelse av det ämne man jobbar med för tillfället. 

Exempel på öppna frågor: 

Vad vet vi om Östersjön? 

Vad betyder hållbar utveckling för dig? 

På vilket sätt tycker du att vi ska minska vår energianvändning? 

Be eleverna diskutera svaren på dessa frågor i mindre grupper och skriva ner svaren på ett 

papper. Varken läraren eller andra elever ska kommentera eller kritisera svaren.

Ett tredje sätt att uppmuntra engagemang för ett ämne och att generera idéer till ett ”storyline”, 

är att använda sig av nyckelfrågor. Exempel på sådana frågor är: 

– Vilka kvaliteter eller vilken utbildning är nödvändiga för att delta på ett 

forskningsfartyg? 

– Vilken typ av människor tror du bodde längst med kusten förr? 

Alla uppmuntras att svara på de här frågorna och inga svar bedöms som ”rätt” eller ”fel”. 

Användande av nyckelfrågor är inte ett sätt att kontrollera lärandet, utan snarare ett sätt att 

stimulera och uppmuntra det. Läraren bör från början vara klar över vilka mål i läroplanen 

arbetet med ”storyline” syftar till. Läraren bör också bestämma i förväg hur nyckelfrågorna 

ska formuleras så att eleverna jobbar mot de mål som ska täckas med hjälp av arbetet med 

”storyline”. 

En kortversion av ett exempel på ”storyline” som handlar om minskad energianvändning hittar 

du i kapitel 4, sid. 65. På hemsidan för Education for Change hittar du en ”storyline” som 

handlar om Agenda 21;s uppföljning i Östersjöregionen. 

45

Undervisningen 

bygger på en 

helhetssyn och 

formas efter 

läroplanens mål. 

(Även om 

läroplanen är 

uppdelad 

i ämnen) 

KAPITEL 4. 

IDÉER OCH INSPIRATION TILL PRAKTISKT ARBETE 

I det här kapitlet av Education for Change har vi samlat ett antal olika exempel på hur lärare 

kan arbeta praktiskt med lärande för hållbar utveckling LHU. Samtliga idéer är hämtade från 

lärare som arbetar aktivt med detta område. Under varje exempel hittar du namnet på personen/personerna 

eller skolan, varifrån idén har sitt ursprung. Vissa övningar har läraren hittat 

på själv men namnen under varje exempel tillhör inte alltid den primära källan. Lektionsplaneringar 

sprids, används och återanvänds av många lärare och det är inte alltid lätt att hitta den 

ursprungliga upphovsmakaren. Namnen på personerna och skolorna under varje aktivitet vill 

snarare visa att de är hämtade från verkligheten och har används i arbetet med LHU. 

Det finns inte angivet någon specifik åldersgrupp eller ämne för aktiviteterna. På så sätt kan 

du enkelt välja en aktivitet och anpassa den så att den passar dig, din grupp och läroplanen. 

Använd aktiviteterna som de är eller bli inspirerad och hitta nya och spännande sätt! 

Utmana processen kring LHU på din skola och hitta sammanhanget för hållbart lärande 

baserat på perspektiven och på den pedagogiska “vägkartan” på sidan 25. Samla dina egna 

idéer och exempel på ett strukturerat sätt och sprid dem till kollegor och andra intresserade. 

Baseline 

Vad har eleverna för förkunskaper? Vilken är deras inställning, deras ”magkänsla”? Värderingsövningen 

nedan är från Norrsundsskolan på Väddö. Lärarna i arbetslaget ville veta vad 

15-åringarna hade för attityder rörande natur, miljö och hållbar utveckling. I arbets-laget 

konstruerade de frågor och delade ut till eleverna innan de planerade en temavecka. Observera 

att en baseline inte ger någon vetenskapligt hållbar grund men det ger en hint om 

vad eleverna vet och tänker, information som är viktig inför ett längre arbetsområde. Samma 

frågor kan senare användas för att följa förändringar i gruppen. 

1. Jag vet vad hållbar utveckling handlar om – markerad av 69 % 

Jag är inte säker på vad hållbar utveckling handlar om – 24 % 

Inget svar – 7 % 

2. Jag vet vad följande uttryck betyder 

ekosystem – 64 % 

övergödning - 45 % 

agenda 21 – 12 % 

biologisk mångfald – 19 % 

ekologiska fotavtryck – 17 % 

3. Jag tycker att det är viktigt med frågor som rör natur och miljö 

Håller med helt Håller inte med alls 

32 % 36 % 15 % 13 % 

4. Jag vill verka aktivt för naturen, miljön och ett hållbart samhälle 


46 

21 % 35 % 25 % 17 %

5. Jag tycker om att vara ute i naturen 


44 % 35 % 7 % 11% 

6. Tillsammans kan vi ändra mycket 


36 % 40 % 12 % 8 % 

7. Skolan ger mig kunskap och motivation till att agera för en hållbar utveckling 


18 % 38 % 23 % 15 % 

8. Det är viktigt att skolan ger kunskap och motivation till att agera för en hållbar 

utveckling 


35 % 44 % 6 % 5 % 

Vad händer efter en period med medvetet pedagogiskt arbete? Gör om samma analys efter ett 

år för att se och diskutera resultatet med dina elever. 

Värderingsövningar 

– Mat är viktigt 

Den viktigaste aspekten med värderingsövningar är inte den position eleverna tar utan att de 

får möjlighet att reflektera och kommunicera kring olika frågor. 

Eleverna ritar upp en linje på ett papper och markerar den från 1-5, där 1 = håller inte med 

alls, och 5 = håller med helt och hållet. 

1 2 3 4 5 


Läraren läser påståendet: 

”Det är viktigt att ta reda på hur maten är producerad och var den kommer ifrån!” 

Alla elever markerar sitt svar med ett X på sin linje. 

Läraren placerar sedan nummer från 1-5 på golvet. Eleverna ställer sig på numret de har 

markerat. Diskutera! 

Fler påståenden att jobba med: 

– Det är viktigt att köpa kött som kommer från kor som betar utomhus 

– Priset bestämmer vilken mat jag handlar 

– Små gårdar är bäst för miljön 

– På vintern väljer jag morötter istället för tomater 

– Som konsument är jag inte ansvarig för hur maten produceras 

– Det är slöseri att köpa mat som är transporterad lång väg 

– Mitt val av mat påverkar miljön och villkoren för landsbygdens utveckling 

47

Mat på hållbar väg WWF 

- Fyra visioner om framtiden 

Det här är ett exempel på en värderingsövning där du arbetar med elevernas förväntningar på 

framtiden. Resultatet är ökade möjligeter till kritiskt tänkande, tydligare förväntningar på framtiden 

och möjlighet till att ta ställning, med utgångspunkt från tankar, åsikter och diskussioner 

på ett demokratiskt sätt. Det ger också möjlighet till en förståelse för hållbar utveckling. 

Det enda vi med säkerhet kan säga om framtiden är att den förmodligen inte kommer att se 

ut på det sätt vi tror idag. Men, vi kan styra resan mot framtiden i en, som vi tycker, önskvärd 

riktning. I denna övning ska vi experimentera med tankar. 

Låt oss förflytta oss ungefär en generation framåt. Nedan hittar du fyra olika visioner om 

framtiden. Läs dem, tyst för dig själv, som om de var beskrivningar av verkligheten från någon 

som lever år 2060-2080. Fundera en stund! Bestäm sedan om du tror att det är sannolikt eller 

osannolikt att de blir verklighet. Rita en cirkel runt den siffran som beskriver vad du tror. 

Efter att du har läst och bestämt dig om alla fyra visioner, stryk under den vision som du tror 

är allra mest sannolik att den blir verklighet år 2060. Tänk nu efter; -vilken av de fyra alternativen 

tycker du är mest önskvärd! Markera den med ett X. 

1. Hoten mot miljön är överdrivna 

De stora klimatförändringarna man pratade om i början av seklet, inträffade aldrig. Med hjälp 

av modern teknik kunde kolet fortsätta att användas till energiutvinning eftersom koldioxiden 

löstes upp i havsvatten. Utsläppen av koldioxid minskade jämfört med hur det var i slutet 

av 1900-talet. Idag, produceras stora mängder av vätgas med hjälp av solenergi och solceller. 

Tack vare det körs våra bilar numera på vätgas. Fusionsenergi är den senaste milstolpen inom 

energiteknologin. Väteatomer, som tas från havsvatten, tvingas ihop med heliumatomer. På 

så sätt kan stora mängder energi ”produceras”. Numera finns det tillräckligt med energi för 

alla på jorden. 

48 

osannolikt mycket sannolikt 

1 2 3 4 5 6 

inte önskvärt mycket önskvärt 

1 2 3 4 5 6 

2. Det vi befarade blev verklighet… 

Under slutet av det förra seklet varnade forskare för allvarliga klimatförändringar, om vi inte 

minskade användningen av fossila bränslen och utsläppen av koldioxid. Men sedan dess har 

användningen av olja och kol snarare ökat än minskat. Alla länder i världen handlade utifrån 

egna intressen. Industrierna drevs med kortsiktiga ekonomiska mål. Klimatförändringarna 

blev mer dramatiska än vad någon hade förutspått. Mycket svår torka i många regioner, extrema 

översvämningar i andra, stora orkaner och stormar drabbade delar av världen som inte 

var förberedda på detta. Matproduktionen blev påverkad, svår svält är nu verklighet i tidigare 

välmående delar av världen . Världsekonomin är i allvarlig kris och stora delar av företagen på 

börsmarknaden är konkursmässiga. 


1 2 3 4 5 6 


1 2 3 4 5 6 

3. EU och västvälden kommer troligtvis att klara sig bra… 

Torkkatastrofer, översvämningar och allvarliga stormar har orsakat enorm förödelse i många 

länder. Torkkatastroferna ledde till stora skaror med klimatflyktingar som sätter den internationella 

solidariteten på hårda prov. Världsekonomin är i kris. I västvärlden har vi klarat oss 

relativt bra trots dessa förändringar. I viss mån har klimatförändringarna till och med gynnat 

oss – några grader högre temperatur innebär att vi kan producera mera mat. Dessutom kan vi 

numera producera en större variation av mat.


1 2 3 4 5 6 


1 2 3 4 5 6 

4. Lätt – som en plätt… 

Alla prognoser om en katastrof visade sig vara fel. Utsläppen av koldioxid minskade mer än 

vad de internationella överenskommelserna och regeringarna hade kommit överens om vid 

sekelskiftet. Detta på grund av att industrin och marknaden upptäckte att en hållbar utveckling 

kunde vara en viktig konkurrenskraftig fråga. Med ”energismart teknologi” minskade 

användningen av energi kraftigt. Solenergi fick sitt tekniska och ekonomiska genombrott och 

är idag dominerande, tillsammans med vindkraft. Fossil olja används numera bara till råmaterial 

vid produktion av en viss typ av plast. Nya prioriteringar har minskat vår konsumtion av 

icke förnybara bränslen till endast en bråkdel av vad som var normalt i början av 2000-talet. 


1 2 3 4 5 6 


1 2 3 4 5 6 

Gör nu en så kallad fyrahörnövning. Varje hörn av klassrummet representerar en framtidsvision. 

Ställ dig i det hörn som representerar den vision som du tycker är mest trolig. Diskutera 

i smågrupper om varför du valde just det hörnet, den framtidsbilden. Motivera. Lyssna på 

varandra. Försök att, i varje grupp, göra visionen klarare - diskutera vilka perspektiv som 

saknas. 

Försök komma på två eller tre åtgärder som måste till för att just er ”mest troliga vision” ska 

bli verklighet – eller inte bli verklighet. 

Diskutera i större grupp: gav denna övning några nya insikter? Vilka? Behöver vi mera fakta? 

Var kan vi hitta det? Vad borde göras? 

Grön eller röd, visa din åsikt 

Peter Wiborn, SV 

Den här aktiviteten är möjligen en något mer provokativ version av värderingsövning än de 

tidigare. Den utgörs av problemlösning i grupp där det endast existerar två alternativa svar 

och där alla svar är synliga för den övriga gruppen. Det pedagogiska värdet ligger inte i själva 

svaren utan i diskussionen som uppstår före och efter ”röstningen”. 

Ge eleverna två olikfärgade pappersark (t.ex. rött och grönt) per person. 

Ställ ett påstående t.ex.: Framtiden för fiskerinäringen ser ljus ut! 

Eleverna ”röstar” (håller upp ett av pappersarken) 

Håller med = GRÖNT Håller inte med = RÖD 

49

Fler påståenden att jobba med: 

50 

1. det är möjligt att fånga mer torsk än idag 

2. det är möjligt att få tillbaka en god population av torsk 

3. det är möjligt att hitta nya och bättre metoder för torskfisket 

4. det är möjligt att ändra vår konsumtionskultur 

Resultatet av en sådan här omröstning ger en klar bild av vad eleverna tänker men säger ingenting 

om vägen till målet. På vilket sätt vi kan komma dit, eller inte komma dit. 

Ludmila Glushkova, I. Kant Kaliningrad State University, Ryssland 

Lärarutbildning, lärande för hållbar utveckling och värderingsövningar 

En tid tillbaka sen samlades ett antal utbildare i Sigulda, Lettland, för att tillsammans planera 

det gemensamma Education for Change- projektet. Vid det mötet organiserade Iann Lundegård, 

doktor från utbildningsvetenskapliga fakulteten, Stockholms universitet, en workshop. 

Syftet var att diskutera hur man kan bedriva lärande för hållbar utveckling i praktiken. 

Samtidigt som själva övningarna var enkla ville han med hjälp av några aktiva värderingar 

och reflektioner kring dessa få till en diskussion om hur komplexa vissa frågor är. Nedan presenteras 

några av de områden som Iann valde att fokusera på. 

Vi förflyttar oss till den sal i Sigulda där du befinner dig tillsammans med tjugofem andra 

utbildare. De första frågorna Iann ställer till gruppen är: 

– Vad står egentligen LHU (lärande för hållbar utveckling) för? Hur ska vi definiera lärande 

i den här kontexten och hur ska vi betrakta kunskap? Hur ska vi uppfatta sambandet mellan 

process och innehåll i dessa frågor? 

För att få igång en diskussion kring frågorna, vill Iann, formulera några olika värderings- 

påståenden där alla förväntas ta ställning och redogöra för sin tolkning. Övningen blir en 

parallellprocess där deltagarna samtidigt som de får ett redskap att ta med till den egna undervisningen 

får ett antal kärnfrågor att diskutera. Iann använder sig av metoden aktiva värderingar, 

mer om denna på sid. 35. 

Det första påståendet är: 

Livsstilsförändringar är viktigare än tekniska lösningar, för att skapa en hållbar utveckling. 

Håller du med om påståendet? Kanske går det inte att tolka påståendet som antingen eller utan 

som mer eller mindre. Iann ber deltagarna att ställa sig någonstans på den linje som är markerad 

på golvet och har ändpunkterna ”Instämmer helt och hållet” och ”Instämmer inte alls”. 

Instämmer helt och hållet Instämmer inte alls 

Idag pågår det en diskussion kring hur miljö undervisning och undervisning för hållbar 

utveckling ska förhålla sig till livsstilsändringar. Utifrån mitt perspektiv, säger Iann, kan den 

frågan delas upp i minst tre olika delar. 

• Kan vi påverka människors livsstilsmönster genom utbildning? 

• Är det genom att frambringa privata livsstilsförändringar som vi ska förändra 

världen? 

• Bör utbildning överhuvudtaget ha som syfte att vi påverka människors livsstil? 

Det här är också tre frågor som på olika sätt brukar lyftas fram i debatten om lärande för 

hållbar utveckling. Den första och den andra frågeställningen handlar alltså om ifall det är så 

att människor oftast agerar utifrån rationella val och om så är fallet, om det är genom kunskap 

och information dessa val påverkas? För min egen del tror jag självklart att utbildning är 

viktigt. Men utbildning kanske inte först och främst ska inriktas på att påverka människor till 

att göra riktiga handlingar i det lilla i vardagen, när de t.ex. agerar som konsumenter. Istället 

tror jag på den typ av utbildning där studenterna känner att de själva är en del av processen, 

och att de även får reflektera och ta ställning till de stora penseldragen i samhällsbesluten. 

Den tredje frågan relaterar till den debatt som pågår om hur normerade undervisning för 

hållbar utveckling egentligen ska vara. Om inte det viktigaste är att ge eleverna möjlighet att

under demokratiska former ta egna beslut om framtiden. Det sägs att demokrati är något 

som varje generation måste återerövra. LHU (Lärande för hållbar utveckling) ska till stor del 

vara just den utbildning som väcker studenternas medvetenhet och känsla för att de själva har 

styrkan/kraften att delta i demokratiska processer och att agera. Det är i en sådan kontext och 

som jag tror att LHU är mest viktig. Kanske är det minst lika viktigt att eleverna får möjlighet 

att se bakom miljöproblemen och försöka identifiera vilka mellanmänskliga viljekonflikter 

som kan tänkas ligga invävda i dem, som att de lär sig att handla på ”rätt” sätt. 

I Baltic 21, den så kallade Hagadeklarationen (Baltic 21 Series No 02/2002), understryks 

demokratiaspekten i LHU, genom texten; 

”Hållbar utveckling är… en fundamental del av en livskraftig demokrati och ett aktivt medborgarskap. 

Verklig demokrati baseras på att folk respekterar varandra, talar med varandra, 

utbyter information, talar om sina erfarenheter, lyssnar på varandra och jämför sina respektive 

åsikter innan de gör sina egna val och beslut.” 

Här betonas verkligen att det här är frågor som talar till människor på olika sätt och att LHU 

i huvudsak handlar just om att ta tillvara på detta. För mig är det viktigt att vi som lärare funderar 

över hur våra elever/studenter lär sig saker och vilka kunskaper vi vill prioritera. Min 

slutsats blir alltid att det måste vara viktigare att eleverna får möjlighet att förhålla sig kritiskt 

till frågorna än att de blir undervisade om hur saker är eller bör vara. 

Nästa påstående är: 

NV-läraren bör ha huvudansvaret för lärande för hållbar utveckling 

Med detta påstående vill jag göra ett försök att tydliggöra vilken utgångspunkt man vill tackla 

frågorna om hållbar utveckling utifrån, säger Iann. Vanligtvis är det fortfarande många som 

hävdar att frågorna har sin bas i naturvetenskapen och att det därför också är naturvetaren 

på skolan som ska ha huvudansvaret för undervisningen av dem. Idag är det dock alltfler 

som tycker att det är ensidigt att se det som att ekologerna har tolkningsföreträde på vad som 

är viktigt för framtiden. I UNESCO:s definition om vad som är viktiga perspektiv i LHU, 

framhåller man att såväl ekonomiska, sociala, som ekologiska perspektiv bör få spela med på 

samma villkor. Vill man vara noggrann så kan man även se till att bevaka kulturella, etiska och 

estetiska perspektiv på de frågor som kommer upp på agendan. Det viktigaste kanske ändå är 

att till sist se till att frågorna verkligen blir belysta från alla vinklar. 

Nästa påstående är: 

Utomhuspedagogik är en nödvändig del av lärande för hållbar utveckling. 

Ofta har utomhuspedagogik setts som ett nödvändigt inslag för att öka miljömedvetenheten 

hos våra elever. Jag har själv under lång tid arbetat aktivt och haft olika kurser i utomhuspedagogik 

i många olika sammanhang, säger Iann. Om syftet är att skapa en positiv känsla 

för naturen hos eleverna, som senare kan ligga till grund för att skapa en önskan och vilja att 

skydda naturen, då tror jag att utomhuspedagogiken är i det närmaste ofrånkomlig. Men efter 

att ha jobbat en kort period med miljöundervisning bl.a. i Pakistan, så tror jag också, att om 

vi vill involvera alla människor på jorden i en diskussion kring hållbar utveckling, så måste 

vi öppna upp för att starta i andra värden än naturvärden. I många delar av världen hittar vi 

sådana värden i t.ex. religionen. Vill man ändå ta sin utgångspunkt i naturundervisning och 

utomhuspedagogik, då bör man tänka på är hur man rätt snart, som nästa steg, kan använda 

den som avstamp för att inkludera frågor om demokrati och handlingskompetens. 

Nästa påstående antyder att människovärdet kan vara just ett område att ta utgångspunkt 

från: 

AIDS skulle kunna vara ett ämne för ett projektarbete i lärande för hållbar utveckling 

Som jag nämnde tidigare, säger Iann, är det inte självklart att LHU ska starta i ett ekologiskt 

perspektiv, utan att ekonomiska, sociala, och t.ex. kulturella aspekter bör inkluderas för att 

medverka till en mera komplex bild. Ibland kan det istället vara viktigare att starta med en 

social fråga. LHU är framför allt ett verktyg för att ge eleverna möjlighet att bli kompetenta 

medborgare i en demokrati. Och när den processen blir själva innehållet är det allra viktigaste 

att man startar i något som berör dem. Bästa sättet att hitta hem till eleverna och deras 

51

engagemang är att fråga dem. Här tog jag AIDS frågan som ett exempel eftersom det är ett 

överskuggande problem i stora delar av världen. Om framtiden i dessa länder kommer att bli 

hållbar eller ej, beror på lösningen på detta problem. Andra liknande frågor kan kanske vara 

jämställdhetsfrågor, abortfrågor eller fredsfrågor. 

Slutligen genomfördes en fyra-hörn övning, som gick till på följande sätt: 

Iann bad utbildarna föreställa sig vara lärare för en klass med femtonåringar. De har nyligen 

planerat och genomfört ett projektarbete om Östersjön där eleverna arbetat i smågrupper. 

Uppdraget för grupperna har varit att hitta den bästa strategin för Östersjöns framtid. Alla 

grupper har arbetat mycket ambitiöst under några lektioner. När uppdraget var över kom de 

flesta grupperna med olika konstruktiva förslag på hur man kan rena miljön i innanhavet och 

på så sätt bevara biotopen som den är. Men framförallt en av grupperna har arbetat väldigt 

hårt och det är också den som kommer upp med ett lite udda idé. Deras förslag var – att 

utrota torsken och istället börja med ett internationellt samarbetsprojekt kring fiskuppfödning 

längst kusterna och odla t.ex. lax och ål. 

Du har fyra alternativ att välja mellan. Vad skulle du göra? (Här är det endast tillåtet att välja 

ett av alternativen nedan). 

52 

(OBS! Ianns föreläsning fortsätter efter reflektionsrutan) 

Reflektionsruta 1 – ”Idéer och inspiration för praktiskt arbete” 

Bjud in dina kollegor till en workshop liknande den i Sigulda! Du är Iann och leder 

gruppen. Förbered dig för att leda värderingsövningarna på sid 37 och 38. 

• Ge eleverna mer fakta i frågan. 

Därför att du tänker att om du visar på grundläggande ekologiska samband som bottendöd, 

återhämtningsförmåga och fiskekvoternas betydelse för fiskestammarnas bärkraft kommer de 

att komma till andra insikter. 

• Sätter dem att diskutera med en mer ekologiskt orienterad grupp. 

En grupp som menar att vi inte kan handla så mot naturen och att det handlar om att bevara 

ekosystemen i befintlig ordning. 

• Tackar gruppen för ett gott arbete. 

Därför att du tänker att eleverna har lärt sig en massa saker i sitt insamlande på vägen. Under 

en process där de fått ta ett eget (demokratiskt) beslut om vad de tycker är den rätta vägen. 

• Något annat förslag, öppet hörn. 

Ett hörn för varje åsikt. Deltagarna går och ställer sig i det hörn som tilltalar dem mest. 

Syftet med denna övning, säger Iann, är att lyssna på seminariegruppens tankar på lärandet 

och sätta dem i relation till några av intentionerna med LHU, så som jag tolkar dem. Genom 

de olika alternativen kan man skönja de tre perspektiven, faktabaserad, normerande och pluralistisk 

utbildning för hållbar utveckling. 

Själv vill jag framhålla två aspekter som jag tycker är viktiga och som borde få genomsyra alla 

lärandesituationer på det här området, dessa faller liksom så mycket annat klokt sagt tillbaka 

på utbildningsfilosofen John Deweys lärandeteorier, säger Iann.

Med den här sista övningen vill jag för det första visa på att i arbetet med eleverna är det 

viktigt att se att det inte finns något ultimat rätt eller fel. Kunskap involverar alltid värderingar, 

men kunskap i sig kan aldrig tala om för dig vilken väg du ska ta. Kunskap är förstås oerhört 

viktigt och kan visa vilka konsekvenser man kan förvänta sig av sina val och sitt handlande, 

men till sist är det ändå upp till oss människor att välja. 

För det andra är själva lärandet en process som innebär att vi hela tiden tvingas att ta ställning 

till mänskliga värderingar. Att lära sig något handlar aldrig om att samla en massa fakta på 

hög eller att konstruera en mer eller mindre exakt karta av situationen. Att människor lär sig 

saker betyder att de först och främst definierar ett problem, och när de sedan väger för- och 

nackdelar mot varandra får syn på vad det kan ha för betydelse i deras liv. 

Med detta vill jag önska er lycka till med ert arbete, med något som ligger mig varmt om 

hjärtat, säger Iann! 

Drama, rollspel och debatter 

– Är det nödvändigt att borra efter olja i Östersjön? 

Konflikten som följer är grunden till ett rollspel och är baserat på ett verkligt problem för 

området i Kaliningrad, Ryssland. 

Ett offentligt möte angående oljeproduktion på Östersjöns botten, hölls i Kaliningrad. Den 

ekonomiska situationen är svår och energiproduktionen i området runt Kaliningrad har stora 

problem. Billig och tillgänglig råolja som kan utvinnas ur havet vid den litauiska gränsen, 

kan lösa dessa problem. Kaliningrad ligger långt ifrån andra oljeproducerande platser, vilket 

resulterar i höga kostnader för olja och bensin som är nödvändiga för människorna som lever 

i och runt Kaliningrad. 

Området för den planerade oljeproduktionen ligger 22 km från kusten vid nationalparken 

Kuriska näset, ett av Östersjöns speciellt skyddade områden. Kuriska näset är också utnämnt 

till världsarv av UNESCO och det är ett populärt semesterställe för invånarna i området. 

Nationalparken är även attraktivt som rastplats för miljontals flyttfåglar. Det är en av de sista 

platserna för många ovanliga arter på sin väg till och från häckningsplatser. I händelse av ett 

oljeutsläpp skulle mycket hamna på Kuriska näsets stränder. Många av andra länders kuster 

skulle också bli förorenade. 

Aktivitet. 

Det finns ett antal olika personer/grupper som har intressen i konflikten 

Grupp A (för en oljeproduktion): chefer för oljebolaget, arbetslösa, chaufförer 

Grupp B (emot oljeproduktion): turister, ekologer, fiskare 

Dela in klassen i sex grupper, tre grupper som är emot oljeproduktion och tre grupper som är 

för. Läs problembeskrivningen. Diskutera i grupperna hur energiproblemet i Kaliningrad kan 

lösas och skriv ner för- respektive motargument till oljeproduktion. Hitta argument för den 

karaktär du representerar och bestäm hans eller hennes personlighet. Gruppen med chefer 

skriver ett tal ”Vi bör utvinna råoljan!”. Alla andra grupper förbereder en eller två viktiga 

frågor till cheferna. Cheferna håller sina tal. Sedan ställer en representant ur varje grupp 

frågor som cheferna ska besvara. Övertygade cheferna er? Om inte, presentera era idéer hur 

man kan lösa energiproblemen med minsta möjliga inverkan på miljön. 

53

Lärare 

samarbetar och 

har tid 

att 

planera. 

Karaktärer 

Chef för oljebolaget 

Du tillträdde denna position för två månader sedan och är mån om att behålla den. Men affärerna 

går inte så bra, eftersom de gamla borrhålen på land inte längre ger tillräckligt med olja. 

Därför måste du fundera ut hur man kan expandera oljeutvinningen. Beslutet är att utvinna 

olja ur havet. Men, tyvärr, ligger det bästa stället för oljeutvinning väldigt nära nationalparken. 

Du är säker på att tekniken som är tillgänglig för dig, reducerar risken för oljeutsläpp till 

noll. Även om det plötsligt skulle hända, skulle dina arbetare snabbt och effektivt avlägsna 

oljan. Du har bestämt dig för att genomföra detta projekt. 

Den arbetslöse 

För ett år sedan miste du ditt jobb och har fram tills nu, letat efter ett nytt. Du har två barn och 

är tvungen att försörja din familj. Därför är du mycket angelägen om att få ett jobb (särskilt 

en fast anställning med bra lön). 

Chauffören 

Ditt företag transporterar människor, både ortsbor och turister. Ditt problem är höga och 

snabbt stigande bensinpriser. Din förhoppning är att en lokal oljeproduktion kommer att 

minska dina kostnader och öka din vinst. Samtidigt förstår du att det kan minska antalet 

kunder som kommer för att semestra i området. 

Turisten 

Som alla turister är du intresserad av en ren miljö. När du besökte nationalparken första gången, 

för sex år sen, gjorde smala landremsor och vida stränder, sanddynor, vackra blommor 

och sjungande fåglar oförglömliga intryck på dig. Alla i din familj har numera sitt favoritställe 

på Kuriska näset. Ni återkommer till denna underbara plats om och om igen. 

Ekologen 

Du undersöker sjöfåglar i nationalparken. Nationalparken utgör en unik plats för att bygga 

bo och övervintra för många olika fågelarter. Denna landremsa ligger dessutom vid den huvudsakliga 

flyttsträckan för fåglar från hela norra Ryssland, de Baltiska länderna och delar av 

Skandinavien. Du är väldigt aktiv och gör mycket för att skydda naturen. Du har skrivit en 

artikel i lokaltidningen och deltar i diverse offentliga möten. 

Fiskaren 

Du är en ung fiskare, den tredje i raden efter din pappa och farfar. På grund av att havet numera 

är kraftigt förorenat går din verksamhet sämre än tidigare. Du är bekymrad över all 

miljöförstöring i havet, som leder till minskad tillgång på fisk. 

Paneldebatt 

54 

Alex G, miljöorganisationen GUIDE, Kaliningrad 

Den här paneldebatten är en mix mellan rollspel och diskussion. Deltagarna kan inta olika roller 

och identifiera sig med olika grupper. Det är viktigt att deltagarna, både individuellt och i grupp, 

är väl förberedda både när det gäller fakta och uppträdande. Rollerna kan vara skapade av 

läraren eller av elever. Ju mera verklighetsnära desto bättre! 

1. Meny för skolköket. 

En debatt där studenter, föräldrar, kostexperter, ekonomer, miljörörelsen, bönder och andra 

matproducenter, är representerade. Eleverna förbereder sig genom att läsa information och ta 

reda på fakta kring hälsa, ekonomi, hållbarhet och matproduktion. 

2. Bygga en damm för vattenkraft i Kina 

Debatt, där lokala myndigheter, WWF eller annan liknande organisation, lokala industrier, 

bönder, och politiker, Coca Cola, hyresvärdar, etnografer och nomader som lever vid 

upptagningsområdet, är representerade. Eleverna förbereder sig genom att läsa information 

och ta reda på fakta kring förvaltning av vattentillgångar, sötvattenekologi, lagstiftning och 

geografisk information från området.

Ordföranden öppnar mötet med några yttranden, med förhoppningar om att det ska bli en öppen 

och konstruktiv debatt. Varje representant håller ett kort anförande på två minuter, ordningen 

lottas. Sedan följer, replik, frågor och svar. Replikerna får inte överstiga en minut. Ordföranden får 

när som helst avbryta och ställa egna frågor. Efter 30 minuter avslutas diskussionen och varje deltagare 

får en minut var för att sammanfatta sina synpunkter på diskussionen och föreslå åtgärder. 

Efter debatten hålls en diskussion om hur deltagarna upplevde den. Hur kände de sig i de 

olika rollerna? Tankar kring hur det skulle vara att anordna en liknande debatt i verkliga livet. 

Om gruppen består av fler än sju deltagare kan man fördubbla antalet karaktärer eller lägga 

till fler – t.ex. publik eller media. Man kan också ha två separata debatter som sedan redovisar 

för varandra. Dela ut karaktärerna i förväg så att deltagarna får tid att förbereda sig med material 

och kanske till och med passande kläder. Placera namnlappar på borden etc. 

Forumspel – stå upp för hållbar utveckling! 

Detta interaktiva drama liknar ett forumspel med en aktiv publik. 

1. utnämning av karaktärer 

Be eleverna att: 

1) Gå i sin egen takt runt i klassrummet 

2) Hitta ett ställe där du vill sitta ner 

3) Sitt eller ligg ner och slappna av 

4) Blunda och föreställ dig: 

a) ett ställe på jorden 

b) ett land 

c) en stad 

d) en person 

e) tänk ut personens; 

• kön 

• ålder 

• jobb och arbetsplats 

• religion 

• ekonomisk situation 

• materiell situation 

• personhistoria 

• språk som han/hon talar 

• drömmar 

• framtid (om 10 år kommer han/hon att…) 

Eleverna kanske blir tillfrågade att fylla i ansökningsblanketten (se nedan) 

55

2. Karaktärerna i sina roller 

Eleverna blir ombedda att: 

56 

– Tänka sig en vanlig (eller ovanlig) situation i sin karaktärs liv 

– Gå omkring i klassrummet och prata (eller var tyst), rör dig (eller inte), uppträd 

som om (do as if... 1 ) ni är era karaktärer 

Be sedan eleverna att stanna upp, ”-frys”, och sedan blir en elev ombedd att fortsätta. Han/hon 

ska fortsätta med sin improvisation. De andra ska nu uppträda så naturligt som möjligt och 

omedelbart bli möjliga kompanjoner till huvudkaraktären. 

Detta är det tillfälle då hela gruppen får möjlighet att utforska just den här karaktärens värld. 

De kan känna igen sig i honom/henne, i hans/hennes relation, samspel med andra o.s.v. 

Gör detta med alla elever och alla karaktärer. 

3. Karaktärerna ”in action” 

Eleverna är kvar i sina roller. Be dem att ligga ner på golvet. Nu ska de föreställa sig att de är 

fastbundna av sin karaktärs osynliga idé om hållbar utveckling. Målet är; RES ER UPP! De 

ska försöka övertyga varandra om sin karaktärs idés suveränitet. Självklart kommer de att 

protestera, förneka idén lika väl som att försöka övertyga eller tvinga varandra att resa sig upp. 

Kanske kan man först binda dem med ett riktigt rep – bara för att få känna på hur obekvämt 

och svårt det är att resa sig tillsammans. Efter detta diskuterar ni hur det kändes och på vilket 

sätt ni försökte påverka varandras sätt att tänka. Förändra övningen genom att eleverna byter 

karaktärer. Ta någon annans perspektiv och försök att göra övningen i en annan roll. 

Ansökningsblankett 

Bolaget Hållbar Utveckling 

1. Plats på jorden 

2. Världsdel 

3. Land 

4. Stad 

5. Kön 

6. Ålder 

7. Religion 

8. Yrke 

9. Arbete eller arbetsplats 

10. Inkomst 

11. Barn 

12. Utbildning 

13. Lön 

14. Språk 

15. Detta uppskattar jag hos andra… 

16. Innan jag somnar tänker jag på… 

17. Om 10 år kommer jag att… 

Dilemman 

Alicja Sadownik, Gdansk University 

Följande dilemman kan användas till värderingsövningar, forumspel (se sid 39), rollspel eller 

i debatter. 

1 Do as if… - sägs vara den enklast förklaringen av dramatisering, enligt Gavin Bolton

Att arbeta med dilemman förbereder eleverna för verkliga situationer och stärker deras motivation 

att agera. 

Övningen ger mest om deltagarna verkligen litar på varandra. Då vill och vågar de dela sina 

attityder och värderingar. 

Din snälla granne 

Du har problem med att starta din bil. Kanske beror det på att du behöver byta olja och din 

vänlige granne erbjuder sig att hjälpa dig. Som tack förbereder du en middag. Från ditt fönster 

har du utsikt över landskapet. Du ser en äng och älven där du fångade laxen du nu lagar till. 

Du kan också se din granne som jobbar med din bil. Han samlar upp den gamla oljan i en 

metallburk. Det verkar som om han är klar nu. Han tar burken med den gamla oljan från din 

bil och går mot älven… 

Vad gör du? 

Diskutera och lista olika alternativ. Be studenterna välja det mest önskvärda alternativet. Diskutera 

vidare, först i mindre grupper och sedan i hela gruppen. 

Olika sätt att resa 

Gitte Jutvik, WWF 

Problemlösning i grupp kan vara utformad av läraren eller mera fritt. Hitta ett sätt där alla 

gruppens representanter är delaktiga på ett demokratiskt sätt. 

En grupp bestående av 10 musiker och dansare är speciellt inbjudna av WWF för att locka 

en yngre publik till Östersjöfestivalen. De måste bestämma sig hur de ska resa, från plats X 

som ligger på den östra sidan av Östersjön, till Stockholm och tillbaka. Målet är att hitta det 

bästa sättet att resa. Kostnader, tid och miljöpåverkan är viktiga aspekter när de ska hitta den 

optimala lösningen. Gruppens medlemmar har från början olika uppfattningar. Bandet och 

dansarna, såväl som arrangören är medvetna om de ekonomiska och ekologiska aspekterna. 

Hitta det bästa sättet att resa och var förberedda på att motivera ert val. Arbeta i par och inled 

med att bestämma var ”plats X” är någonstans. 

Vargen och bönderna 

Gitte Jutvik, WWF 

Ett dilemma tydliggörs för studenterna med hjälp av ett forumspel. Innehållet i spelet kommer 

att ändras och slutet är öppet… 

Det är sent i april och två bönder är ute för att titta till fåren och de nyfödda lammen. De hittar 

djuren välmående och betande på ängen. De går för att kontrollera att de har vatten och då 

hittar de spår i leran. De följer spåren och får syn på en varg precis i närheten av stängslet till 

hagen med fåren med de nyfödda lammen. De förstår vad som kan hända. Senare kontaktar 

den ene av bönderna kommunen för att be om hjälp. Han får då veta att det finns inget man 

kan göra eftersom vargen är skyddad av lagen och ännu har det inte uppstått några problem. 

Nästa dag hittar de ett får och ett lamm dödade och ytterligare ett lamm är utan mamma. 

Bönderna får med fler invånare i byn. Den andre av de två bönderna börjar följa vargen för 

att se vad den gör och har också ett möte med en ornitolog och en WWF supporter. Som 

WWFare och naturvän vet hon att vargen är rödlistad och i och med det skyddad av lagen. 

Hon blir misstänksam när hon hör vad som hänt och ser att bönderna har beväpnat sig med 

gevär. FRYS! 

Vid denna kritiska punkt görs ett uppehåll sedan ska dramat spelas upp en gång till. Under 

den andra spelomgången kan publiken när som helst avbryta spelet och byta ut någon av 

aktörerna för att ändra spelets gång. Vid vilka tillfällen finns det alternativa vägar att gå? 

Finns det någon möjlighet att ta sig ur den här situationen på ett positivt sätt för någon av de 

inblandade, kanske till och med för alla? 

Handledningen till Leva med rovdjur, WWF 

577

Visioner och tillbakablickar 

Vänd blicken in i framtiden och sedan tillbaka igen! Gör ett hållbart liv och vägen dit synlig. 

Visioner och tillbakablickar tränar ett holistiskt tänkande, det synliggör kunskaper och behov 

och tar med eleven i processen. 

Hur framtiden kommer att se ut är svårt att förutse. Visioner är ofta orealistiska. Genom att 

kombinera visioner med tillbakablickar kan ni både göra framtiden synlig och se de steg som 

behöver tas för att nå hållbarhet. 

Titta på framgångsrika exempel i er närhet och granska vilka steg som tagits i genomförandet 

av hållbarhet. Kliv in i världen år 2045. Vad står det i den lokala tidningen? Vad blir det till 

middag? Var är maten producerad och tillberedd? Vad ska du äta till lunch? Vad handlar nyheterna 

om? Var hittar du nyheterna? Ett glas med vatten. Var kommer vattnet ifrån? Varma 

och sköna rum, var kommer värmen ifrån? Var finns dina vänner och hur kommunicerar ni? 

Vilka beslut togs för att förverkliga din ”framtid”? 

Eller utifrån en mer global infallsvinkel… 

Hur kommer det att se ut på jorden år 2045? Gör den hållbara framtiden synlig! Fundera på 

vilka beslut som togs för att minska den förhöjda växthuseffekten, giftiga utsläpp i naturen, 

minskning av AIDS och fattigdom, minskning av fisktillgång och ekosystem etc. och vända 

utvecklingen mot hållbarhet. 

Vilka kunskaper kommer att vara viktiga i framtiden? Hur kan vi förbereda oss på vår okända 

framtid med nuvarande kunskap – dessa är viktiga frågor som vi måste ställa oss. Vad gjorde 

att vi lyckades? 

Debattartikel 

58 

Lärande på hållbar väg, WWF 

En debattartikel kräver elever som är duktiga på att uttrycka väl underbyggda argument. Att 

konstruera en debattartikel utvecklar elevernas skicklighet i att ha en uppfattning och att uttrycka 

den i skrift. Utnyttja den pedagogiska möjligheten av att skicka den till den lokala 

tidningen för att påverka utvecklingen av er kommuns miljöarbete. 

Debattartiklar kan gärna skrivas som ett kollektivt inlägg. Hitta en passande fråga som eleverna 

kan undersöka och analysera. Ta fram bakgrundsinformation genom att t.ex. plocka fram tidigare 

artiklar, kommunala beslutsunderlag eller lyssna på olika människor som berörs av frågan. 

Bestäm till vem debattartikeln ska riktas, vilket problem som ska belysas, vilket angreppssätt 

ni ska använda och längden på artikeln. Avsluta artikeln med förslag på åtgärder och förslag 

på vem eller vilka som ska vara ansvariga för att dessa genomförs; staten, kommunen eller 

individer. 

Nedan ser du ämnen kring hållbarhet från organisationen Coalition Clean Baltic CCB. Tänk 

på att lokala exempel som eleverna hittar själva och verkliga personer, ofta är mer engagerande. 

Extra krydda är ger givetvis att ni verkligen skickar in artikeln. Exemplen nedan passar också 

att använda i en paneldebatt. 

1. Den lokala kustmyndigheten i Lettland ignorerade lagen om strandskydd som ger skydd åt 

sanddynerna upp till 300 m från havet. Statliga och lokala myndigheter regarade inte på den 

illegala byggnationen i den skyddade 300 m zonen. Många av dessa svartbyggen väntas bli 

tillåtna i kommande planarbete. På nya områden inom strandzonen planeras nya byggen och 

campingplatser. Följaktligen kommer de unika naturen bli lidande eller förstörd. Området vid 

fågelsjön Engure som är skyddad av Ramsar Convention, kan tas upp som ett exempel här. 

Ovan nämnda problem orsakas av Mersrags kommun som är en av de mest miljöovänliga 

kustkommunerna i Lettland. 

2. Turistutvecklingen i de kustnära områdena runt Östersjön uppvisar stora förväntningar när 

det gäller ekonomisk utveckling. Följaktligen, planeras eller har redan byggts ett antal rekreationscenter 

och småbåtshamnar i grunda områden. Dessa kan ha stor påverkan på kustens 

ekosystem, t.ex. på fortplantningsområden för olika fiskarter. Detta utgör ett allvarligt hot 

mot den biologiska mångfalden i respektive område.

3. Ett antal äventyrsbad och småbåtshamnar är planerade utmed kusten för att locka turister. 

På halvön Bug, på ön Rugen, planeras ett rekreationscenter med upp till 2000 sängplatser och 

400 platser för fritidsbåtar. Halvön utgör en del av ett NATURA 2000 område. Två hotell, tre 

områden på mer än 10 ha, med fritidshus, en småbåtshamn, en golfbana med tillhörande 

infrastruktur kommer att byggas på ett militärt område precis brevid Vorpommernsche Boddenlandshaft 

Nationalpark. Intensiva turistaktiviteter kommer dramatiskt att öka oron i dessa 

känsliga områden och äventyra floran och faunan i området. 

4. Sanddynorna, upp till 30 m höga på den södra kusten av Finska viken kommer att bli 

förstörda på grund av byggandet av Batarynaja oljeproduktionstrerminal och kärnkraftverk. 

Min fantastiska resa runt Östersjön 

Att göra egna, personliga erfarenheter, istället för att läsa ur en bok, är ett av de bättre sätten 

att lära sig saker. Vi vet att det i skolans värld inte alltid är så lätt. Här presenterar vi ett sätt där 

eleverna visserligen använder sig av böcker, kartor och Internet, men på ett aktivt sätt. 

Ni ska göra en resa runt Östersjön. Ni kommer att resa i par och resan utgår från er hemstad. 

Under resan kommer ni att göra, passera eller besöka: 

• Alla länder runt Östersjön 

• Åka med en chaufför 

• Skriva en kort dikt om en staty ni ser i någon stad 

• Fiska i ett vattendrag 

• Ta reda på hur husen är uppvärmda 

• Besöka två öar 

• Åka med en fiskebåt 

• Berätta för en nyfiken journalist om ert skolsystem 

• Skriva era namn på ryska 

• Studera livet på en strandäng 

• Besöka en industri 

• Lösa ett problem 

• Utforska tre huvudstäder 

• Rita av ett kyrktorn 

• Resa med buss och prata med resgrannen 

• Äta en inhemsk måltid 

• Rita av en byggnad som imponerar 

• Stöta på en häckande fågel 

• Resa genom en gammal uppväxt skog 

• Stöta på tre olika djur varav ett är ett pälsdjur 

• Ta reda på vanligt förekommande pojk- och flicknamn i det land du besöker 

• Intervjua en stadsminister 

• Kunna säga – hej, eller – mitt namn är… på tre språk 

Rita ut er resväg på en karta. Berätta för era kompisar om er resa. Försök att skriva så engagerande 

och intressant som möjligt så att det blir spännande för andra att läsa er reseskildring. 

Positiv utveckling – vi granskar 

Östersjögrannar, WWF 

I denna aktivitet ska eleverna läsa och reflektera kring ett antal tänkbara utvecklingsprojekt 

i länderna runt Östersjön. Sedan ska de göra en prioritering av projekten och slutligen diskutera 

kring hur de tänkt. 

Tänk er att EU ska fördela ekonomiska medel, i form av fonder, till olika projekt i Östersjöregionen. 

Här presenterar vi en övning i form av en diskussion, liknande en som skulle kunna 

hållas inom EU, där olika organisationer och politiska makthavare söker stöd för sina projekt. 

De olika projekten presenteras här i en kortare version. 

59

60 

1. Ombyggnad av avloppssystemen med syfte att förhindra att avloppsvatten från de 

största städerna förorenar sjöar, åar och gemensamma hav. 

2. Framtagande av en modern fiskeflotta med effektiv utrustning som gör det 

möjligt att hitta fisk i andra hav, i syfte att minska fisket i Östersjön. 

3. Ett utbildningsprojekt där lärare utbildas i lärande för hållbar utveckling och 

där de får redskap till att integrera LHU på ett praktiskt och användbart sätt i 

sin undervisning. 

4. Byggande av en teknisk högskola där man utbildar ingenjörer. Målet är att 

utveckla och stärka landets industriella bas. Dessa ingenjörer kommer att 

kunna erbjuda invånarna produkter med hög kvalitet samt höja landets 

exportinkomster. 

5. En pipeline med gas från östra Ryssland för att ersätta olja och kol och som en 

följd av detta minska koldioxidutsläppen. 

6. En handlingsplan för hållbar utveckling som bygger på användandet av förnybara 

naturliga resurser som reducerar spridningen av restprodukter ut i miljön. 

7. Ett brottsförebyggande program som hjälper till att minska kriminalitet, 

droganvändning och spridningen av AIDS. 

8. Utbyggnad och förbättring av vägar, järnvägar, hamnar och flygtrafik. Detta 

skapar utvecklingsmöjligheter som leder till ett modernare samhälle. 

9. Ett utvecklingsprogram för småföretagare som ger invånare i mindre samhällen 

möjlighet till att försörja sig själva. På det sättet slipper de resa och i och med det 

reduceras utsläppen av koldioxid. 

10. Byggande av ett mejeri som producerar smör, ost och andra mejerivaror från 

lokala bönder, istället för att använda importerade livsmedel. 

Föreställ dig att du tillhör en grupp på Sidas östersjöenhet som ska fördela 25 milj. Euro till 

utvecklingsprojekt för ett av länderna kring Östersjön. 

Metod 

• Eleverna arbetar en och en. De läser igenom de olika projekten och markerar det 

projekt som de tycker är viktigast att stödja. Diskussionerna lämnas till ett senare tillfälle. 

• Bilda sedan mindre grupper och fördela pengarna till max sex olika projekt. Skriv en 

motivering till valet av projekt. 

• Nu när fördelningen är färdig ställs ni inför ett problem! Kommande förändringar 

i EU:s budget gör att det bara kan fördelas hälften så mycket pengar detta år. 

Omfördela nu medlen till endast tre projekt! 

Livscykeltänkande 


När vi talar om begreppet ”livscykel” så ser vi framför oss en helhet, från början till slut. I en 

produkts livscykel ska många steg ingå; hur produkten tillverkas, den färdiga produkten och 

hantering av eventuella restprodukter. Livscykeln inkluderar alltså produktens hela ”liv” och 

alla steg i cykeln har både en miljö-, en social och en ekonomisk påverkan. 

Genom att föra ett aktivt samtal med varandra ger följande aktivitet eleverna möjlighet till 

engagemang och reflektion kring olika produkter och dess påverkan under hela ”livet”. 

– Välj ut ett antal olika produkter som du presenterar för dina elever. Det kan vara allt 

från t.ex. ost, olja eller juice till räkor, T-shirts eller papper. Låt eleverna jämföra två 

produkter, t.ex. två olika sorters ost, med utgångspunkt från dess inverkan på miljön 

och gör en undersökning för att klargöra produkternas livscykler; utvinning och process 

av råvaror, tillverkning, transporter och distribution, användning/återanvändning 

och återvinning och hantering av restavfall, miljö- och ekonomisk påverkan.

– Gör en rekommendation av hur man skulle kunna göra de olika produkterna mera 

hållbara och inkludera en uppskattning av hur hållbar varje produkt är i dagsläget. 

– Diskutera andra effekter; etiska, sociala och ekonomiska och titta också på produkten 

utifrån personliga, lokala och globala perspektiv. 

Kritiskt tänkande kring mat 

Rudite Grabovska, Daugavpils Universitet, Lettland 

Den här aktiviteten utvecklar elevernas kunskaper i kritiskt tänkande och tränar dem i att uttrycka 

sina åsikter, byggda på värderingar och fakta. 

Välj ut ett antal produkter som eleverna får fundera kring. Låt dem, en och en, besvara frågorna 

nedan. De ska fundera över båda frågorna utifrån varje enskild produkt. De behöver inte 

skriva ner sina tankar men de ska formulera sina argument för sig själva. 

Varför vill jag köpa den här produkten? 

Varför vill jag inte köpa den här produkten? 

Diskutera svaren i mindre grupper. Läraren kan spontant ställa frågor, till exempel; 

Vad var viktigast för ditt beslut? Priset, produktionssättet, tillagningstiden, något annat? 

Du kan också använda dig av värderingsövningen fyra hörn, se sid 38. 

Genmodifierad (GMO) mat 

Sakta men säker kommer den genmodifierade maten hamna på våra matbord. Vissa anser 

att detta kommer att lösa världens matproblem medan andra menar att den genmodifierade 

maten är ett hot mor vår planet. 

Dela in eleverna i mindre grupper som får jobba med information och fakta från artiklar, 

Internet m.m. kring GMO mat. 

När de har tagit del av informationen förklarar varje grupp: 

Varför de vill köpa GMO mat! 

Varför de inte vill köpa GMO mat! 

Det är helt ok att deltagarna i gruppen har olika uppfattningar. Om så är fallet, be gruppen 

dela med sig av alla uppfattningar. 

Du kan byta ut GMO mat mot spanska tomater, take away sallad, mango, torsk etc. 

Jordbruk på olika sätt 

Ineta Mikelsone, Jaunpils Secondary School, Lettland 

Följande struktur kan användas för att ordna diskussioner som hjälper eleverna att utveckla 

sina kunskaper i kritiskt tänkande och främjar deras förståelse. 

Som konsumenter köper vi nästan dagligen mat eller andra varor. Men vet vi alltid hur varorna 

vi köper är producerade och hur de kommer till affärerna och till våra tallrikar, garderober, 

badrum o.s.v.? Var har grönsakerna som du äter vuxit? Var och hur har grisen som din kotlett 

kommer från levt? Hur långt har produkten fraktats? Hur påverkar den natur, miljö och sociala 

förhållanden samt ekonomi? 

Som konsumenter har vi möjlighet att påverka det sätt som maten produceras, genom att 

köpa eller välja att inte köpa. Genom att köpa produkter som är producerade på ett miljövänligt 

sätt sätter vi press på bönderna att använda miljövänliga metoder. 

1. Dela in eleverna i grupper. Varje deltagare skriver en inköpslista för en vecka. 

Eleverna presenterar sina listor i sin grupp och sedan kommer de överens om en 

gemensam inköpslista per grupp. 

61

62 

2. Alla grupper läser och funderar kring samtliga texter nedan och de bör också få 

tid och möjlighet till diskussion 

3. Dela sedan in eleverna i nya grupper. Alla grupper ska ha minst en deltagare från 

varje tidigare grupp. De tar sedan inköpslistan och prioriterar varorna med utgångspunkt 

från ekologi, ekonomi och social utveckling. 

4. Presentera den nya inköpslistan och diskutera den i hela gruppen 

5. Fortsatt arbete; titta på t.ex. skolmatsalens matsedel eller en meny från en restaurang. 

Skriv en artikel i lokaltidningen kring fakta och synpunkter. 

6. Hemuppgift; eleverna besöker ett jordbruk som ligger i skolans närhet för studera 

och utvärdera produktionen utifrån social, ekologisk och ekonomisk hållbarhet. 

A. Effektivt jordbruk. Ett effektivt jordbruk har som mål att optimera produktionen. Processen 

är i hög grad mekaniserad och användningen av kemikalier är stor. De multinationella 

bolagen driver vanligtvis sådana effektiva jordbruk i fattiga länder där det finns möjlighet att 

göra stora vinster. Där är regler kring miljö och sociala förhållanden ofta bristfälliga och det 

är därför produktionen ofta ger höga utsläpp, sämre miljö, och utnyttjar billig arbetskraft. Det 

används ofta mycket konstgödsel vilket leder till övergödning av vattendrag (det mest utmärkande 

miljöproblemet i Östersjön). 

B. Råd till er som köper frukt 

Odling och efterbehandling av importerad frukt: 

• Bekämpningsmedel används 8-15 gånger under växtsäsongen; 

• Efter skörden behandlas frukten med svampbekämpningsmedel 

• För att frukten ska behålla färgen behandlas de med antioxidanter under 

förvaringen 

• Innan frukterna säljs behandlas de med vax för att de ska hålla sig fräscha så länge 

som möjligt 

Frukten håller sig fräsch i affären i 20-30 dagar. 

Odling och efterbehandling av lokalt odlad frukt: 

• Bekämpningsmedel används tre till fem gånger, eller färre, under växtsäsongen. 

• Den enda behandlingen efter skörden är att man kyler ner frukten så fort som 

möjligt. Eftersom de inte har behandlats med bekämpningsmedel håller de sig fräscha 

i affären i fem till sju dagar. 

Ekologiskt odlad frukt; i ett ekologiskt jordbruk används inga bekämpningsmedel. Istället använder 

man sig av naturliga fiender istället för kemiska bekämpningsmedel. Tillräckligt med 

ljus och god luftcirkulation får stor betydelse för fruktens kvalitet. 

C. Om djuretik. Alla behöver mat – det är livet. Men det finns många dilemman med att få 

kött på våra bord. 

Antibiotika 

Effektivt producerat kött kräver 14 gånger mer bekämpningsmedel än effektivt odlad frukt. 

En effektiv köttproduktion är inte möjlig utan användning av antibiotika eftersom djuren på 

de stora gårdarna då kommer att drabbas av olika sjukdomar. 

Livet för en tjurkalv 

Den lilla tjurkalven tas ifrån sin mamma några få dagar efter födelsen och ställs i en liten bur. 

Detta för att få mörare kött. 

I ett ekologiskt jordbruk lever kalven tillsammans med sina mödrar hela livet. De lever tillsammans, 

betar på ängen och lever så naturligt som möjligt.

Kycklingfabriker 

Kycklingar växer vanligtvis i 33-47 dagar. De matas med mat som innehåller antibiotika och 

de tillbringar sina liv i trånga anläggningar. Ammoniaklukten på dessa gårdar gör att kycklingarna 

blir blinda och får andningsbesvär. 

På en ekologisk kycklinguppfödning går kycklingarna ute och äter kravmärkt foder. 

D. Lyckliga blommor till den lyckliga mannen/kvinnan. 60 % av alla blommor importerade 

från Holland, är egentligen odlade i länder i tredje världen, Kenya, Zimbabwe, Tanzania, Ecuador 

och Columbia. Flygkostnaderna från dessa länder är idag billigare och kräver mindre 

energi än att odla blommorna i Holland. För att odla 65 rosor i Kenya går det åt lika mycket 

energi som att odla sju rosor i Holland. Kenya har tillräckligt med naturlig solenergi för att 

odla rosor. Självklart kan man också spara på lönekostnader – i Holland är 38 % av blommans 

pris lönekostnad, i Kenya är det bara 1 %. 

Kostnad för en ros: 

Lön i Kenya 1 cent 

Kemikalier 1.5 cents 

Planta 2 cents 

Vinst 3.5 cents 

Förluster 3 cents 

Förpackning 1.5 cents 

Transport till flygplatsen 7 cents 

Förmedlarens provision 3.5 cents 

Pengar som stannar i Kenya 23 cents 

Importkostnader 7 cents 

Flygkostnader 3 cents 

Grossistkostnader 17 cents 

Styckepris 50 cents 

Försäljningspris 1.00 EUR 

E. Ekologiskt jordbruk. Ekologiska jordbruk är mer ”hållbara” eftersom de utnyttjar naturliga 

processer. Produkterna är framställda med hjälp av sol, jord, vatten och mikroorganismer. 

Det viktigaste är frisk och god jord. För att få bättre skördar, höjer bönderna jordens kvalitet 

istället för att göda plantorna. För att behålla den biologiska mångfalden rekommenderas att 

odla lokala varianter av växter och djur. 

Hållbar skola och hemläxa 

Vija Ziverte, Jaunpils Secondary School, Lettland 

Här presenteras en idé hur skolan kan användas som ”läromedel”. Ta reda på hur det fungerar 

på er skola och gör förslag till eventuella förändringar.. 

1. Vrid på kranen! Vilket vatten använder ni, på vilket sätt får ni det levererat och i vilket skick 

lämnar ni tillbaka det till floden, sjön eller Östersjön? 

2. Tandborstning i läxa! Borsta tänderna under rinnande vatten. Låt en annan person fylla en 

mjölkförpackning med det rinnande vattnet, medan du borstar dina tänder. Dokumentera 

hur många mjölkförpackningar ni kunde fylla. Räkna sedan ut hur mycket vatten det går åt 

för din familj när ni borstar tänderna. Multiplicera med antalet familjemedlemmar, invånare i 

din kommun, land, hela Östersjöregionen. Vanligtvis finns det gott om sötvatten i Östersjöre- 

63

Skolan är ett 

“läromedel” där 

elever och personal 

köper in och 

använder papper, 

mat och annat 

material på ett 

hållbart sätt och 

där skötseln av 

byggnader och 

skolgård är en del 

av 

undervisningen. 

gionen men det krävs energi för att pumpa upp vattnet och om vattnet är varmt är det slöseri 

med bränsle eller elektricitet. 

Avloppsvattnet ställer också till med en del problem. För mycket gifter och näring lämnar 

användarna utan effektiv rening. Vissa tvätt- och diskmedel innehåller fosfater. Ta reda på hur 

ni tvättar och vilket tvättmedel ni använder. Se till att dosera tvättmedlet rätt! 

3. Klimatsmart - hållbar användning av energi! Ta reda på hur mycket elektricitet och värme 

er skola gör av med och vad den används till? Notera energiåtgången vid exakt samma tid 

varje dag under en vecka. Välj tre dagar då ni ska använda el och bränsle på ett ekonomiskt 

sätt t.ex. genom att släcka alla lampor när ni lämnar rummet, hålla fönstren stängda för att 

förhindra värmeförlust, etc. 

64 

– Varifrån kommer er elektricitet och bränsle? 

– När använde ni minst elektricitet och bränsle? Vad var orsaken till det? 

– När använde ni mest elektricitet? Vad var orsaken till det? 

Räkna ut medeltalet för er användning av elektricitet och bränsle under ett år. Hur mycket kostar 

det för skattebetalarna? Räkna ut kostnaderna för användning av elektricitet och bränsle 

under de veckor då ni valde att spara energi. 

Hållbar och snygg 

EduC teamet 

Medvetenheten hos några skolor banade väg för ett brett samarbete, först med föräldrar och 

sedan stegvis mot hela samhället. Det här exemplet beskriver kort ett evenemang med syfte att 

höja miljömedvetenheten och förbättra estetiken i omgivningarna. Eleverna tillverkade färgglada 

medaljer som de hängde upp vid de mest “hållbara” och snyggaste husen. Evenemanget 

genomfördes i samarbete med kommunen. 

Elever bildar en ny organisation 

Zespól School, Nebrowo Woelkie, Polen 

Denna aktivitet kräver samarbete mellan lärare, elever och föräldrar och kontakt med de 

lokala kommunalråden. 

I juni markerade eleverna ut en 40 km lång stig. Eleverna kontaktade alla skolor i närområdet 

för att tillsammans bilda Cykling Lovers Association. Idén bakom organisationen är att 

underhålla befintliga cykelbanor såväl som att utföra behövliga reparationer inför turistsäsongen. 

Minskad energianvändning 

Jolanta Abramowska., Tadeusz ko`sciuszko School, Polen 

En processorienterad aktivitet tränar eleverna att kommunicera och prioritera ekonomiska, 

sociala och ekologiska aspekter när det gäller att spara energi för olika personer. Påhittade 

personer och oväntade händelser visar att aktiviteten är inspirerad av Storyline, se sid. 44.

Läraren sätter ramarna för historien. 

Varje elev skapar en person, en karaktär och ger honom/henne ett namn, ålder, adress och 

yrke. Bestäm antal familjemedlemmar i karaktärens familj och skriv en kort historia kring 

din person med fokus på energi; transport, uppvärmning av bostad, fritidsintressen och semestervanor 

etc. 

Varje elev presenterar sin karaktär för hela klassen eller i mindre grupper 

Utan att informera eleverna gör du en av elevernas karaktärer (Stina Jung) till sändebud av 

en formell förfrågan från en påhittad, eller verklig organisation. Informera ingen om detta i 

förväg! Låtsas få brevet med kontraktet från en kollega eller hitta det på ditt skrivbord. Det innehåller 

en inbjudan där de andra karaktärerna inbjuds att vara med i en organisation och där 

underteckna ett kontrakt där de förbinder sig att minska sin energianvändning med 50 %. 

Kontrakt 

För att minska klimatförändringarna och människans ekologiska fotavtryck på 

jorden har vi, representanter för den internationella organisationen Students for 

Sustainability SFS, beslutat i överensstämmelse med Kyotoavtalet att: 

Jag: ___________________________________________________ (namn) 

- Inom fem år ska jag minska min energianvändning med 50 % 

Beslut fattat på SFS årsmöte 2008-10-17 

Stina Jung, Ordföranden SFS 

Kyotoprotokollet är ett avtal, UN Framework Convention on Climate Change med syfte att minska utsläppen 

av växthusgaser som orsakar klimatförändringar. Detta avtalades den 11 december 1997 på den 

3e världskonferensen (Conference of the Parties) när parterna möttes i Kyoto, och det trädde i kraft den 

16 februari 2005. I november 2007 hade 174 parter skrivit under protokollet. 

65

– Vem vill skriva under kontraktet och bli medlem i organisationen? 

- Du som nu har skrivit på kontraktet, har fem år på dig att minska din energikonsumtion. 

På vilka sätt kan du göra det? 

Om du (din karaktär) skriver på kontraktet; 

Minskad energiförbrukning med 50 %! Vad kommer att ändras i ditt liv? Hur ska det genomföras? 

Vilka skillnader kommer det att bli för dig när det gäller familj, umgänge och ekonomi? 

Gör en handlingsplan för din person. 

Om du (din karaktär) inte skriver på kontraktet; 

Motivera ditt beslut att inte skriva på? Skriv en artikel där din karaktär förklarar varför han/ 

hon som enskild person, inte behöver minska sin energikonsumtion. Vad kan göras istället, 

för att minska klimatförändringarna? Motivera dina argument. 

Med matglasögonen på 

66 

Gitte Jutvik, Vitalisskolan 

I denna övning blir eleverna, genom egna associationer, uppmärksamma på hur mycket i tillvaron 

som kretsar runt mat. Sätt på “matglasögonen”, vandra med eleverna i skolans närområde och 

samla intryck. Vad ser ni längs er promenad som, på ett eller annat sätt för era tankar till mat? 

Kanske ser ni en: 

• åker där det växer eller har vuxit säd som man kan baka bröd av 

• läskburk i diket som någon köpt i kiosken, druckit ur och slängt 

• lastbil med mjölk som transporteras från en bonde eller till olika affärer 

• personbil på väg till stormarknaden 

• cyklist eller gående lastad med matkassar 

• ko, som ger tankar om ost och smör på frukostsmörgåsen, mjölk i glaset med mera 

• sjö, hav, fiskare 

• utsikt över havet med fartyg på väg till Sverige med bananer eller apelsiner 

• kolonilott med grönsaker 

• katt på musjakt 

• fågel som letar mat (t ex trastar som letar bär eller duvor som söker frön) 

• djurspillning, vad kan djuret ha ätit? 

• gran- eller tallkotte bearbetad av en ekorre eller hackspett 

• ett fruktträd eller en bärbuske 

• insektsätet löv 

Pedagogiskt växthus 

Mat på hållbar väg I, WWF 

Det här är en aktivitet som bygger på ett samarbete med en botanisk trädgård. Det är viktigt att 

hitta en bra miljö för att ge eleverna möjlighet till maximalt lärande. Klassrummet är användbart 

men att lära i direkt kontakt med naturen och samhället är överlägset för lärandeprocessen. 

Aktiviteten handlar om klimatförändringar och möjligheterna till att minska dem genom att 

göra kloka val i vardagen. 

Botaniska trädgårdar är enormt energikrävande konstruktioner och deras pedagogiska 

potential utnyttjas ofta inte i den utsträckning som de skulle kunna. Gardenia en botanisk 

trädgård i Helsingfors, organiserade en temavecka med titeln ”Har vi möjlighet att rädda de 

snörika vintrarna?” Den tropiska, behagliga atmosfären i en botanisk trädgård användes som

en motiverande miljö i undervisning och lärande om klimatförändringar. Varje skolklass som 

deltog tillbringade två timmar i trädgården. Besöket innehöll introduktion, elevernas egen 

utforskning av trädgården, sammanfattning och brainstorming. 

Introduktionen gjordes i form att ett drama; En ”expert” iklädd en vit laboratorierock förklarade 

orsakerna till klimatförändringar och hennes roliga assistent avbröt föreläsningen med 

alla sorters olika vardagssituationer relaterade till klimatförändringar (överdrivet användande 

av elektronisk utrustning, uppvärmning, resor och matvanor). 

Efter introduktionen fick eleverna följa en forskningsstig som var utsatt inne i den botaniska 

trädgården. Stigen bestod av åtta skattkistor som var gömda bland vegetationen och eleverna 

var tvungna att gå runt i trädgården för att hitta skattkistorna. I varje kista hittade eleverna en 

fråga med tre alternativa svar. Frågorna handlade om val vi gör i vardagen, om hur rosodling, 

sport, olika prylar, och matvaror påverkar klimatet. Svaren var skrivna på olika pusselbitar. 

Eleverna fick t.ex. bestämma vad de skulle ge sin kompis i födelsedagspresent. Alternativen 

var en DVD film, en T-shirt eller en biljett till en rockkonsert. Innan de gjorde sitt val skulle 

de fundera över vilket av alternativet som var mest ”klimatvänligt”. När de hade valt, tog de 

den pusselbiten med det svar de föredrog, ut ur kistan. När de hade hittat alla åtta kistorna 

hade de också fått åtta pusselbitar. 

Stigen var sammansatt så att om eleverna gjorde de ”bästa” valen, fick de ihop en bild som 

visade en vacker, snöig vinter i Finland. Om de hade gjort alla ”halvbra” val, visade bilden en 

översvämning. Om alla val var ”sämst” då det gäller klimatförändringarna, visade bilden svår 

torka och hungersnöd. Självklart hade de flesta grupperna pusselbitar från alla tre kategorier, 

så deras bild blev en mix av alla tre pussel. 

Efter aktiviteten diskuterade man resultaten och eleverna fick möjlighet att göra nya val och 

ifrågasätta resultaten. Om grupper hade olika synpunkter på t.ex. om en DVD eller en Tshirt 

är bäst för klimatet, tittade man på olika aspekter på produktens livscykel (handla på 

loppmarknad, ladda ner från internet etc.). Alla klasser fick tillgång till de beräkningar och 

förklaringar som användes när man bestämde ordningsföljden på de olika valen i varje fall. 

Eleverna uppmuntrades också till att söka mer djupgående svar. 

I slutet av besöket organiserades en brainstorming för att samla nya idéer på hur man kan 

minska klimatförändringarna med hjälp av de val man gör i vardagen. Alla idéer skrevs ner 

och när veckan var slut sammanställdes de och skickades till alla deltagande skolor. Eleverna 

anordnade sedan en utställning eller ett skolradioprogram kring dessa teman. 

Hanna Nordström, WWF och Gardenia-Helsingfors botaniska trädgård, Finland 

Reflektionsruta 2 – ”Idéer och inspiration för praktiskt arbete” 

På vilka sätt kan du göra exemplen ovan mera elevorienterade och processinriktade? Se 

olika perspektiv inom lärande för hållbar utveckling sid. 27. 

Hållbart tänkande och konstruerande av en bro 

Problemlösning inom teknik och hållbarhet i dubbel bemärkelse. 

Ni har fått uppdraget att bygga en bro över ett vattendrag, någonstans i världen. Tänk på hållfasthet, 

miljö, säkerhet, ekonomi och estetik. 

67 

Skolan är en 

naturlig 

partner inom 


och efterfrågas 

av myndigheter 

och företag.

68 

1. Föreställ er platsen och historien bakom brobygget 

– Hur ser vattnet och den omgivande miljön ut där bron ska byggas? 

– Varför byggs bron? 

– Vem har bestämt att bron ska byggas? 

– Finns det konflikter runt byggnationen? Vilka? 

2. Bygg bron mellan två mjölkförpackningar. Använd byggmaterial från ”affären”. De 

byggmaterial som finns tillgängligt och priserna på dessa, hittar ni nedan. 

3. Den verkliga bron är klar! Gör en teckning av bron på invigningsdagen. Skriv en 

artikel med intervjuer av de som är med vid invigningen. Betona miljöeffekterna i din 

artikel; påverkan på livet i vatten, materialval, transporter, människors åsikter etc. 

4. Gör en ekonomisk rapport 

Prislista 

Valutan kallas Ronork, RON, RON 

Plankor (klippta ur mjölkpaket 1*8 cm) 1 RON/planka 

Rör (sugrör) 3 RON 

Bjälkar (spagetti) 2 RON 

Cement (lera eller ”kludd”) 4 RON 

Pålar/borrning (hål i mjölkkartongen) 2 RON/hål 

Korta bjälkar (tändstickor) ½ RON 

Kablar (snöre) 1 RON 7dm 

Reflektera – Planera – Handla! 

Gitte Jutvik, Vitalisskolan 

Här presenteras en struktur som hjälper eleverna att utforma en realistisk handlingsplan från 

reflektion till handling. 

Beskrivning av problemområden 

1. Brainstorming av ett eller flera problem; skriv ner alla problem kring ett ämne. För 

att få fram bra idéer att bygga vidare på, maximera antalet förslag. 

2. Analysera och prioritera 

3. Utarbeta fyra problemområden 

Ansvarig person och handlingsplan 

1. Sätt upp realistiska mål och definiera hur de ska nås och hur resultatet ska spridas 

2. Bestäm vem eller vilka som har ansvaret 

3. Gör ett koordinatsystem, önskvärt – icke önskvärt och möjligt – icke möjligt 

4. Kom överens om vilka lösningar ni vill satsa på 

5. Skriv en handlingsplan. 

Rudite Grabovska, Daugavpils University, Lettland

Vår kust 

”Adoptera” en plats, 3-500 m av en flodstrand eller havskust – beskydda den, visa omsorg, undersök 

den, städa den och den kommer att tacka dig med sin unika skönhet. Den adopterade 

stranden/kusten kommer att bli mycket glad att se dig vid nästa möte, och kommer alltid 

att ge dig kraft och ett gott humör. Ta foton och rita bilder av din strand/kust. Skriv dikter, 

uppmärksamma de positiva och negativa stunderna. Välj uppgifter på Naturväktarnas bank 

www.wwf.se 

Diskutera resultat med din grupp 

Hur kan du beskriva den nuvarande situationen i området? 

Vilket har de formellt eller informellt ansvar för stranden? 

- Kommunen 

- Turister; utlänningar, ortsbor, naturälskare 

- Regeringen 

- EU eller andra länder 

- Företag, affärsägare, bönder, fiskare 

- Andra. Vilka? 

Sätt dig ner vid din strand/kust, titta på vågorna och lyssna. Vilka tankar viskar vågorna till 

dig? 

Försök att gissa, vad fanns här när dina föräldrar var i samma ålder som du är nu? Hur såg den 

här platsen och de närmsta omgivningarna ut? Fråga föräldrar och lärare. 

Vad kommer att hända med dig och din plats om 25 år? Hur kommer du och din plats att se 

ut? Vad kommer att vara förändrat i ditt liv och hur är stranden förändrad? 

Grupper förbereder små redovisningar med hjälp av resultat av undersökningar och diskussioner. 

De redovisar muntligt. Redovisningstiden är max fem min/grupp. Innovativa sätt att 

redovisa är välkomna. 

Det fantastiska grodynglet 

Olga Glushkova, I. Kant Kaliningrad State University, Ryssland 

Som lärare kommer du alltid i kontakt med faktiska konflikter som har sitt ursprung från 

elevernas egna upplevelser. Utnyttja tillfället då eleverna är motiverade. 

Det var en varm sommar och sjön hade torkat ut. Skolbarn från sommarlägret ”Vodokanal” 

hittade döende grodyngel som inte kunde ta sig till bäcken genom det grunda diket. Eleverna 

och deras lärare bestämde sig för att utarbeta en handlingsplan för att rädda grodorna. Projektet 

”Det fantastiska grodynglet” bestod av undersökningar utomhus och lektioner om amfibiers 

liv. De involverade både media och personer med ansvar för bevarande av naturen. 

Julia Danilova, Baltic Fund for Nature, St. Petersburg, Ryssland 

69

Föräldrar som kompanjoner 

Lärande för hållbar utveckling LHU tar upp frågor om värderingar och attityder och det ligger 

nära till hands att ta med elevernas föräldrar i processen. Om de känner sig delaktiga i sina 

barns lärande och vet vad som händer, har de möjlighet att bygga vidare på ditt och skolans 

arbete på hemmaplan. Det är viktigt att informera och att träffas för att utveckla positiva relationer 

till föräldrarna och mellan föräldrarna. På det viset får de bättre möjligheter att bygga 

vidare på det som hänt och gjorts under skoldagen och inspirera till handling. 

Under en kurs för föräldrar behandlade man alla aspekter av hållbarhet, ekologiska, sociala 

och ekonomiska. Kursen blev så uppskattad att man redan planerar att ha en till. 

Skolan har sitt eget grönsaksland, vilket är en viktig del av skolans ideologi och identitet. 

Föräldrarna kände sig nöjda med att kunna hjälpa till med grönsakslandets och odling som 

en del i undervisningen. 

Utmana dina vänner 

70 

Käpylä School, Helsinki Finland 

Den berömda franska pedagogen Célestin Freinet, värderade arbetet som meningsfullt lärande 

högt. Hans pedagogik inspirerar och ger mycket användbart inom LHU. 

Under ”Hållbarhet vecka för vecka” utmanade lärare och elever varandra i att hitta sätt att 

verka för hållbarhet genom små konkreta insatser. I skolradion varje måndagsmorgon, utmanade 

en klass en annan. De kunde t.ex. säga till alla elever att de skulle undvika bilåkande 

och istället gå, cykla eller åka buss till skolan. Utmaningen kunde också handla om att spara 

elektricitet, inte kasta bort mat, uppföra sig väl, vara snäll mot andra elever, hjälpa äldre etc. 

Man tog hänsyn till alla dimensioner på hållbarhet under de olika veckorna. Eleverna i den 

klassen som blev utmanad ansträngde sig ett göra så bra resultat som möjligt inom det aktuella 

området, varje dag i skolan och på fritiden. De antecknade sina förändrade beteenden 

och gjorde en sammanfattning i slutet av veckan. Nästkommande måndag var det sedan deras 

tur att skicka en utmaning vidare till en annan klass, inom ett annat område av hållbarhet. 

Självklart var andra personer på skolan, förutom den utmanade klassen, välkomna att vara 

med i hållbarhetsarbetet varje vecka - för att göra skillnad på riktigt. 

Reflektion 3 – ”Idéer och inspiration för praktiskt arbete” 

Puistola School, Helsinki Finland 

Testa strukturen i Reflektera – Utforma – Handla! Målet är; Hur kan vi minska vår skolas 

ekologiska fotavtryck. Ta även med idéer på hur du och eleverna kan utvärdera 

Bilägare lär av elever 

Utmana dina elever att vara lärare. De behöver vara väl förberedda på uppgiften och bakomliggande 

fakta. 

16-åriga elever var med i en kampanj där målet var att höja kunskapen hos bilägare om hur 

deras bilkörande och underhåll av bilen påverkar miljön. Deras idé var att hjälpa bilägarna att 

kontrollera och justera lufttrycket i däcken, för att minska deras bränsleförbrukning och i och 

med det minska deras koldioxidutsläpp. De ville också få bilägarna att gå med i en kurs om

miljövänlig körning. Undersökningar visar att om du ökar lufttrycket i däcken med 10-15% 

mot vad som står i bilens instruktionsbok, minskas din bränsleförbrukning med ca. 5 %. 

Eleverna deltog i en utbildning om klimatförändringar, bilar och utsläpp, om däck och lufttryck 

och om hur man kan jobba med information inom en kampanj. I grupper om 3-6 personer 

jobbade sedan eleverna under några helger på olika bensinmackar. De förde statistik 

över sitt arbete och de nådde ett stort antal bilägare. 

De framgångsrika faktorerna i detta var: 

• Elevernas inspiration och glädje 

• Det starka sambandet mellan teori och praktik 

• Samarbetet mellan organisationer, lokala myndigheter och företag 

• Det starka stödet till eleverna från lärarna och experterna på området, och mest 

av allt; känslan av att göra någonting konkret för miljön. 

Presskonferens – ett sätt att redovisa 

Peter Wiborn, Studieförbundet Vuxenskolan 

Låt oss säga att klassen under en tid har jobbat med t.ex. energi eller Östersjöns historia. Nu 

är det dags att redovisa och kommentera arbetet. Eleverna har också har tagit bilder. Klassen 

har haft en kort kurs i journalistik. De har fått läsa olika artiklar, diskuterat varför man håller 

en presskonferens och hur en sådan arrangeras och kanske till och med utformat ett pressmeddelande. 

Varje elev får tid att förbereda sig så att de känner sig säkra i sin roll, både som 

experter och som journalister. Klassen delas in i en expertgrupp och en grupp med journalister. 

Experter inom samma område förbereder en gemensam presentation genom att komma 

överens om ett antal nyckelord. Journalisterna behöver tid till att förbereda sig för att ställa 

frågor. 

En representant från varje grupp av experter gör en kort presentation, eventuellt med bilder, 

för journalisterna. Journalisterna antecknar och ställer kompletterande frågor. Efter den första 

presskonferensen byter grupperna roller. 

Efter den sista presskonferensen har varje elev material att jobba med och utifrån det utveckla 

en personlig artikel där han/hon tar upp fakta och argumenterar för sina ståndpunkter. 

Den här redovisningsmodellen innebär att alla får repetera och utveckla nytt material baserat 

på åsikter och tidigare kunskaper och sedan presentera det för hela gruppen och dessutom i 

form av en artikel. 


71 

Lärare 

använder metoder 

som utvecklar 

elevernas 

förståelse.

Det här är slutet av detta kapitel där vi har bjudit på några exempel på aktiviteter som du kan 

anpassa och ta med i er undervisning. Det är också slutet på boken som vi hoppas har gett dig 

och dina kollegor bitar till förståelse för hur viktigt ert arbete tillsammans med eleverna är.

EDUCATION FOR CHANGE. EN HANDLEDNING FÖR ... - EUKN

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?