Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

Per-Olof Erixon (red)
Nationella Forskarskolan
i Pedagogiskt Arbete (NaPA)

Forskningsarbete pågår
Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA)
Redaktör: Per-Olof Erixon
1

Titel: Forskningsarbete pågår
Redaktör: Per-Olof Erixon
ISBN: ISBN 91-7305-900-5
Omslag: Eva Skåréus, Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet
Tryckeri: Print & Media, Umeå universitet 2005
www.educ.umu.se
2

Innehållsförteckning
Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete [NaPA]
Per-Olof Erixon och Daniel Kallós, Umeå universitet ...................................................... 6
Handledning här som handledning där, eller...?
– Den Nationella Forskarskolan
i Pedagogiskt Arbete ur ett handledarperspektiv
Mona Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad ...................................11
Kan forskarskolor bidra till att skapa en kreativ forskningsmiljö?
Catharina Andersson & Lars Pettersson, Högskolan Dalarna .......................................18
Andragradsekvation som lärandeobjekt
Det innehåll som eleverna får ta del av
och dess betydelse för elevernas lärande
Constanta Olteanu, Högskolan Kristianstad ................................................................ 21
Att förstå förskolan som ett verksamhetssystem
En självbiografisk resa i det teoretiska landskapet
Kenneth Ekström, Umeå universitet ........................................................................... 34
Aktionsforskning för att utveckla strategier
i den mångfaldiga skolan
Lena Granstedt, Umeå universitet ............................................................................... 45
Lärarfortbildning i klassrummet
Learning Study som fortbildning
Laila Gustavsson, Högskolan Kristianstad ................................................................... 58
Lärare och forskare i samspel
– om hur lärare och forskare gemensamt bildar kunskap
Niklas Gustafson, Malmö högskola ............................................................................. 80
Historien om historieämnets försvar
Mikael Hallenius, Högskolan Dalarna ........................................................................... 93
Ett individuellt gymnasieprogram
för elever med diagnosen Aspergers syndrom
Kristina Hellberg, Linköpings universitet .................................................................... 110
Etisk förståelse av undervisning
Anders Holmgren, Umeå universitet ..........................................................................126
3

Grounded Theory
– en empirinära metod för forskning i pedagogiskt arbete
Anita Håkansson, Högskolan Kristianstad ..................................................................147
Bilder av läsning och läsningens bilder
– Läsdiskursens bjudna och förbjudna bilder
Carin Jonsson, Umeå universitet ................................................................................159
Svenskämnet i gymnasieskolan
och svenskämnesdidaktisk kompetens
En fallstudie av en gymnasielärares svenskundervisning
Edmund Knutas, Högskolan Dalarna .......................................................................... 176
Skolforskares etiska dilemman och relationer till sina informanter
David Lifmark, Högskolan Dalarna ..............................................................................198
Fostransideal i det demokratiska samhället
Två läroplaners syn på elevfostran i form av önskvärda egenskaper hos eleven
Lottie Lofors-Nyblom, Högskolan Dalarna ................................................................. 220
Möte med svensk skola
Marie Niklasson, Malmö högskola ............................................................................. 238
Vad är bra undervisning?
Eva Nikolajsen Högskolan Kristianstad ...................................................................... 249
Historieämnet i den mångkulturella skolan
Kenneth Nordgren, Karlstads universitet ................................................................... 260
Sveriges folkskollärarförbund och klassificeringsstriden 1926–1927
Göran Sparrlöf, Linköpings universitet ....................................................................... 271
Bedömningstillfället – mer än en grund för betygsättning
Gudrun Svedberg, Umeå universitet ......................................................................... 285
Den spänningsfyllda praktiken
– om handlingsnormer och normkonflikter i skolans vardag
Gunbritt Tornberg, Karlstads universitet ......................................................................301
Variationsteorin i praktiken
Anna Wernberg, Högskolan Kristianstad ....................................................................316
Att tala och att leva forskningsprocessen
– min berättelse om en resa
Marianne Öberg Tuleus, Örebro universitet ............................................................... 333
’A Virtual Child’
Liselotte Borgnon, Lärarhögskolani Stockholm .......................................................... 344
4

Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA)
Föreståndare, docent Per-Olof Erixon
per-olof.erixon@educ.umu.se
Biträdande föreståndare, FD Gun-Marie Frånberg
gun-marie.franberg@educ.umu.se
Administratör Elisabeth Wallmark
elisabeth.wallmark@educ.umu.se
Ledningsgruppen
Ordförande, professor emeritus
Daniel Kallós, Umeå universitet
daniel.kallos@educ.umu.se
Professor Gaby Weiner
Umeå universitet
gaby.weiner@educ.umu.se
Docent Anders Arnqvist
Karlstads universitet
anders.arnqvist@kau.se
Professor Kerstin Bergqvist
Linköpings universitet
kerbe@ibv.liu.se
Docent Sven Persson
Malmö högskola
sven.persson@lut.mah.se
Professor Agneta Linné
Örebro universitet
agneta.linne@pi.oru.se
Universitetslektor Mona Holmqvist
Högskolan Kristianstad
mona.holmqvist@bet.hkr.se
Professor Gunnar Berg
Högskolan Dalarna
gbe@du.se
Professor Gunilla Dahlberg
Lärarhögskolan i Stockholm
gunilla.dahlberg@lhs.se
Förvaltningschef Gunnar Carlstedt
Yrkeslivsrepresentant
gunnar.carlstedt@arjang.se
Rektor Ewa Lindberg
Yrkeslivsrepresentant
ewa.m.lindberg@kommun.skelleftea.se
Doktorand Camilla Hällgren
Studeranderepresentant
camilla.hallgren@educ.umu.se
Doktorand David Lifmark
Studeranderepresentant
dli@du.se
Doktorand Marie Niklasson
Studeranderepresentant
marie.niklasson@lut.mah.se
5

Den Nationella Forskarskolan
i Pedagogiskt Arbete [NaPA]
Per-Olof Erixon och Daniel Kallós, Umeå universitet
När riksdagen mot slutet av år 2000 fattade beslut om en ny lärarutbildning stod
frå gan om forsk ning och forskarutbildning högt på dagordningen. Lärar utbildnings
kom mit tén hade i sitt be tänkande Att lära och leda. En lärarutbildning för
samverkan och ut veckling (SOU 1999:63) föreslagit att ett nytt utbildningsvetenskapligt
veten skaps om råde skulle inrättas. För sla get hade sin utgångspunkt i
insikten om att forskning och forskarutbildning i anslutning till lä rarutbildning
och pedagogisk yrkesverksamhet måste breddas, fördjupas och på olika sätt
för stärkas. Lärarutbildningskommitténs för slag om ett nytt vetenskapsområde
kom av främst tak tiska skäl att också inrymma frågor om lärande i arbetslivet i
vid mening.
De flesta remissinstanserna avvisade förslaget om ett nytt vetenskapsområde och
även rege ringen var kallsinnig. Lärarutbildningskommitténs stolta och framsynta
för slag, som också stöd des av de lärarfackliga organisationerna, kunde alltså inte
för verk ligas fullt ut.
Hur skulle en breddning, fördjupning och förstärkning av forskning och
forskar ut bild ning kunna förverkligas när det föreslagna vetenskapsområdet ej
inrättades? Riks dags beslutet bekräftade visserligen Lärarutbildningskommitténs
slutsatser om beho vet av en förnyelse och förstärkning av forskning och
forskarutbildning med en direkt anknytning till lärarutbildning och pedagogisk
yrkesverksamhet. Men det breda be grepp utbildningsvetenskap som kommittén
introducerat är i riks dags beslu tet mer el ler mindre utmönstrat. När förslaget om
ett nytt vetenskapsområ de fallit gällde frågan nu exklusivt lärarutbildningen och
den yrkesverksamhet som är knuten till denna.
Det är enligt vår mening viktigt att påpeka just detta. Det kom nämligen att
visa sig att även de begränsade resurser som riksdagen anvisade till forskning och
forskar ut bild ning i anslutning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet
i viss mån kom att användas för andra ändamål. Det inte längre aktuella
begreppet utbild nings ve ten skap kom bland annat att användas för att legitimera
försöken att tunna ut och förvränga en riktad sats ning på lärarutbildningen och
den pedagogiska yrkes verk sam heten.
6

Lärarutbildningskommittén hade betonat att alla institutioner som medverkade
i lärar ut bildningen också måste bedriva forskning i anslutning till sitt grund ut bildnings
upp drag och i förekommande fall också forskarutbildning. Riksdagsbeslutet
bekräf ta de den na uppfattning.
Å ena sidan innebar detta att de institutioner till vilka viktiga delar av ämnesstudierna
förlagts nu borde ompröva sin forskning och forskarutbildning. Den
borde nu även kunna gälla frågor och problem med anknytning till lärarutbildning
och pedagogisk yrkesverksamhet.
Å den andra sidan innebar det att de institutioner där forskning och forskarutbildning
ej funnits nu måste utvecklas och förnyas. De institutioner som
i huvudsak svarat för me todik och praktik i den lärarutbildning, som nu skulle
förnyas, hade bland annat kän ne tecknats av att de ej bedrivit forskning och inte
heller haft egen forskar ut bild ning. Samma förhållande gällde också för de institutioner
som hade huvud an sva r et för utbildning för de estetiska skolämnena.
Även förskollärar- och fritids peda gog ut bil dan de institutioner saknade ofta egen
forskning och forskarutbildning. De insti tu tio ner det här gäller hade avseende
forskning och forskarutbildning oftast varit hän vi sa de till institutioner i praktisk
pedagogik och/eller pedagogik. Det är inte minst till den innehållsliga verksamhet
som bedrivs och bedrivits vid institutioner av denna typ som forskarskolan i
Pedagogisk arbete knyter an.
Lärarutbildningskommittén och sedermera också riksdagen betonade naturligtvis
den roll pedagogikämnet har haft och har för forskning med anknytning till
lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet, men noterade samtidigt behovet
av den breddning på de bägge områden vi ovan hänvisat till. Pedagogikämnet
ansågs ej utgöra en tillräcklig bas för den forskning och forskarutbildning som
Lärar ut bild nings kom mittén önskade.
När förslaget om ett nytt vetenskapsområde avvisats ställdes i stället bland
annat kravet att universitet och högskolor skulle omfördela medel för forskning
och forskarutbildning på så sätt att en betydande förstärkning av resurserna kunde
säker ställas. Det betyder att forskning och forskar ut bild ning gällande lärarutbildning
och pedagogisk yrkes verk samhet faller inom de ve ten skapsområden som
redan inrättats. Samtliga universitet och högskolor med lärarutbildning har i re glerings
bre ven fr o m 2001 följdriktigt ålagts att redovisa ”de åtgärder som vidtagits
för att förstärka forskningen och forskarutbildningen inom lärarutbildningens
område”. Vi vågar påstå ett den innehållsliga omfördelning som hittills skett inte
varit av den betydande omfattning som riksdag och regering avsett.
När styrningen av medel inte skedde genom ett eget vetenskapsområde var det
naturligtvis än viktigare att det vid universitet och högskolor inrättades ett organ
som exklusivt hade det lokala ansvaret för grundutbildning, forskning och forskarutbildning
avseende lärarutbildning. Riksdagen följde här Lärarutbildnings-
7

kommitténs förslag. I Umeå hade universitetsstyrelsen redan inrättat ett sådant
organ ett drygt halvår innan riksdagsbeslutet. Från och med den 1 april 2000
finns i Umeå en särskild fakultetsnämnd på lärarutbildningens område. Nämnden
har ett totalansvar för grundutbildning, forsk ning och forskarutbildning inom
området lärarutbildning och pedagogisk yrkes verk sam het. Under 2001 inrättades
liknande organ på andra orter. Denna utveckling har inte varit oproblematisk. Att
t ex forskarutbildning vid en och samma institution kan arrangeras inom ramen
för olika fakultetsnämnder (till exempel vid ämnes insti tutioner som medverkar i
lärarutbildningen) är en tankegång och en verklighet som inte alltid har varit lätt
att acceptera. Att de pedagogiska institutionerna har ett ansvar såväl gentemot det
organ som ansvarar för lärarutbildning som gentemot t.ex. en samhällsvetenskaplig
fakultetsnämnd har missuppfattats och skapat problem. Att lä rar utbildningens
ställning förstärkts inte bara inom grundutbildningen utan även inom forskning
och forskarutbildning är fortfarande kontroversiellt. Problemen minskar självfallet
inte när en sådan förstärkning i mycket hög grad skall ske genom om för delning
av befintliga resurser för forskning och forskarutbildning.
En andra huvudåtgärd för att förstärka forskning av betydelse för lärarutbildning
och pedagogisk yrkesverksamhet utgjordes av en satsning på en utbildningsvetenskaplig
kommitté inom Vetenskapsrådet. Denna kommittés verksamhet
utvärderas för när va rande. En av oss har i ett annat sammanhang kritiserat den
utbildningsvetenskapliga kommitténs verksamhet. 1
En tredje åtgärd var att den satsning på s k forskarskolor också innefattade
lärar ut bild ningen. Två av de sammanlagt 16 forskarskolor som inrättades fr o m
2001 avsåg lärar utbildningsområdet. Den ena är den Nationella Forskarskolan
i Naturveten ska pernas och Teknikens Didaktik (FONTD) 2 som samordnas av
Linköpings universitet och den andra är den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt
Arbete (NaPA) som samordnas av Umeå universitet. Självfallet samarbetar
de bägge forskarskolorna på olika sätt.
Vid Umeå universitet är forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning
och pedagogisk yrkesverksamhet ett av universitetets prioriterade
forsk nings om råden. Universitetsstyrelsen beslöt att forskarskolan i Pedagogiskt
arbete skulle knytas till den nyinrättade Fakultetsnämnden för Lärarutbildning.
De partner hög sko lor som medverkar är Högskolan Dalarna, Högskolan i Kristianstad,
Karlstad universitet, Linköpings universitet, Lärarhögskolan i Stockholm,
Malmö högskola samt Örebro universitet. Forskarskolan har en ledningsgrupp
med representanter för partnerhögskolorna, yrkeslivet och de studerande. 3
Till forskarskolan har också knutits sex doktorander samfinansierade av Skolutveck
lings myndigheten och ett antal kommuner.
Den nationella forskarskolan i Pedagogiskt arbete tar sin utgångspunkt i
utvecklingen mot ett nytt forskningsfält och en ny forskarutbildning. I bl.a.
8

Karlstad, Linköping och Umeå har ett nytt forskarutbildningsämne ”Pedagogiskt
arbete” inrättats. Vid Örebro universitet inryms det område mot vilket
forskarskolan är riktat inom ämnet ”Pedagogik med didaktisk inriktning”. Behörighetskravet
för tillträde till forskarskolan i Pedagogiskt arbete är genomgången
lä rar ut bildning enligt 1988 års ordning eller senare om minst 120 poäng samt
två års yrkesverksamhet, eller motsvarande kompetens. I den genomgångna
grundutbildningen skall ha ingått ett självständigt ar be te (examensarbete) om
minst 10 poäng.
Forskarskolan representerar en strävan att bredda och förnya forsk ning och
forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverk
samhet dels innehållsligt dels genom att svara upp mot kravet att samtliga
institutioner som medverkar i grundutbildningen också skall bedriva forskning
och forskarutbildning i anslutning till grundutbildningsuppdraget.
Forskarskolan har organiserats så att framväxten av en sammanhållen forsk ningsmiljö
i Pe da go giskt arbete stärks. En kärna av 40-talet handledare och drygt 20
doktorander, som ansvarar för forsk ningsmiljön och för utvecklingen av forskarsko
lans kunskapsbas, lägger grunden för ett fungerande nät verk.
Doktoranderna har tillsammans handledarna deltagit i gemensamma kurser
och seminarier. I internatets form har Forskarskolan varje termin samlats till
veckolånga sammankomster dels vid några de svenska partnerhögskolorna, dels
utomlands i nära anslutning till lärarutbildningarna i Atén, på Malta och i Ljubljana.
Forskarskolan i Pedagogiskt arbete skall också i övrigt ha nära kontakt med
inter na tionell forskning inom sitt område. Doktoranderna har därför uppmuntrats
att presentera sina arbeten vid olika internationella konferenser.
En nyligen genomförd studie av avhandlingsprojekten i Pedagogiskt arbete,
där ju NaPA spelar en viktig roll, visar att samtliga är relaterade till den pedagogiska
yrkesverksamheten och/eller till de institutioner där denna verksamhet
bedrivs. 4 Flertalet av avhandlingsprojekten placerar sig inom de kategorier som
har en mycket tydlig koppling till den pedagogiska praktiken. Den praktiknära
forskningen har därmed fått ett rejält genomslag inom forskarutbildningsämnet
Pedagogiskt arbete. Det utmärkande för Pedagogiskt arbete är att det som fokuseras
studeras i nära anslutning till denna praktik. Härigenom understryks också
samspelet mellan veten skap och beprövad erfarenhet. Arbetet inom forskarskolan
har på ett avgörande sätt präglats av det faktum att samtliga doktorander har en
så stark knytning till läraryrket.
Två texter, som skrivits av handledare inom NaPA, inleder denna skrift. Mona
Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad, belyser handledningsfrågor
inom den ram som forskarskolan ger. I den andra texten speglar Catharina
Andersson och Lars Pettersson, Högskolan Dalarna, hur forskarskolan fungerar
som en forskningsmiljö.
9

Huvuddelen av de texter som presenteras har emellertid skrivits av doktoranderna
inom NaPA. De har alla varit föremål för seminariediskussioner under
forskarskolans internat och ger en god bild inte bara av de avhandlingsprojekt
som bedrivs inom forskarskolans ram, utan också det nya ämne och forskningsfält
som på lärar ut bild ningens område i Sverige håller på att konsolideras: Pedagogiskt
arbete.
Noter
1
2
3
4
Daniel Kallós (2002). Varför är det så svårt att förstå den utbildningsvetenskapliga kommitténs ar bets -
upp gif ter?Tidskrift för lärarutbildning och forskning. 9(1-2), 131-145.
Se http://www.liu.se/fontd/
http://www.educ.umu.se/forskning/forskarskolor/napa/
Monika Vinterek (2004). Pedagogisk arbete. Ett forskningsområde börjar anta en tydlig profil. Tidskrift
för lärarutbildning och forskning. 11(3-4), 73-90.
10

Handledning här som
handledning där, eller...?
Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt
Arbete ur ett handledarperspektiv
Mona Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad
Nationella forskarskolan i Pedagogiskt arbete är en arena för lärande och forskning
som skapats genom insatser från såväl enskilda individer vid olika lärosäten som
riksdag och regering. Denna satsning syftar både till att forskning ska nå nya
grupper studenter (utanför de stora universiteten) och till att vara ett stöd på de
mindre lärosätenas, som inte själva har rättigheter att utfärda doktorsexamen,
väg mot att etablera egna akademiska miljöer. Forskarskolan och dess upplägg
har vissa särdrag, och man kan fråga sig om detta innebär någon skillnad för oss
handledare i jämförelse med andra forskarutbildningar. Handledning här som
handledning där, eller? Förutom en del allmänna reflektioner är detta en fråga
vi, från våra personliga utgångspunkter, funderat kring.
De doktorander som är antagna till forskarskolan i Pedagogiskt arbete har
lärarexamen och har tjänstgjort minst två år i någon skolform. Tillsammans har
de en gemensam bakgrund som inte är helt gängse i andra forskarutbildningar.
En annan sak de har gemensamt är att de är bland de första i vårt land att avlägga
doktorsexamen i ämnet Pedagogiskt arbete.
Forskarskolans handledare har inte samma gemensamma bakgrund, utan
kännetecknas tvärtom av en ovanligt bred heterogenitet. Eftersom Pedagogiskt
arbete är ett tvärvetenskapligt ämne finns det handledare med olika ämnesdisciplinära
bakgrunder, handledare från olika lärosäten med sina specifika rutiner
och kulturer som kännetecknar just deras forskarutbildning och handledare som
inte själva har någon sådan kultur med sig förutom den de upplevt själva som
doktorander. Med sig bär därför hela handledarkollektivet olika idéer, bilder av
hur just denna forskarskola ska utvecklas och vilka implicita och explicita regler
som ska känneteckna dess miljö. Man kan påstå att detta i viss mån liknar ett
nybyggarläger, där personer som utan denna forskarskola inte självklart hade
kommit i kontakt med varandra ska skapa något nytt utifrån sina egna blandade
erfarenheter.
11

Man kan möjligen befara att det som kan hända i en sådan situation, där gränser
och konturer ännu inte blivit utmejslade och skarpa, är att det riskerar att bli en
viss oreda, med resultat att förvirringen går ut över doktorandernas studier. Men
så har situationen inte utvecklats inom den nationella forskarskolan i Pedagogiskt
arbete. Istället har ett slags stor kunskapsbank formerats, där personer delar sin
erfarenhet och kunskap med varandra på ett prestigelöst sätt. I handledargruppen
finns forskningsinriktningar som skiljer sig kraftigt från varandra, men i arbetet
med forskarskolans doktorander har en tillåtande atmosfär uppstått. Att rekrytera
kompetenta handledare till doktoranderna har inte varit något större problem,
snarare tvärtom. Måhända är det forskares inbyggda nyfikenhet som sporrar till
engagemang i områden som inte är utforskade, måhända är det ett gemensamt
stort intresse för lärares yrkesutövning som ligger bakom.
Pedagogiskt arbete är vidare ett område under uppbyggnad, där det säkert inte
känns lika angeläget att försvara redan uppbyggda positioner inom ett definierat
ämnesområde. Alla är lika upptagna med frågan Vad är Pedagogiskt arbete? och
några vedertagna antaganden om vilka svar som är möjliga att positionera sig
bakom finns knappast ännu. Doktoranderna blir därmed inte bara en enskild
handledares ansvar, eller snarare två enskilda handledare eftersom alla doktorander
har såväl huvudhandledare som biträdande handledare. Vi måste som kollektiv
reflektera över vad det är för arbeten doktoranderna gör och hur dessa kan anses
rymmas inom ämnet Pedagogiskt arbete. Även om vi inledningsvis kunde
konstatera att det synbart tycks vara så att doktoranderna är de som har mest
gemensamt kan man vid närmare eftertanke konstatera att även handledargruppen
har saker gemensamma, saker som man kanske inte i samma utsträckning
delar i en mer traditionellt uppbyggd forskarskola inom ett traditionellt akademiskt
ämne. Det gemensamma intresset för att studera läraryrkets betingelser,
att skapa något nytt och att samarbeta över ämnesgränser stimulerar flexibilitet
och tillåtande av oliktänkande. Hög grad av flexibilitet kan dock inledningsvis
upplevas som frustrerande för osäkra doktorander, eftersom man då som mest
eftersöker rutiner och fasta strukturer att hålla sig i för att bättre förstå vad forskarutbildning
egentligen är.
Handledning i en forskarutbildningsmiljö utan traditioner
Våra egna erfarenheter av forskarhandledning är olika. Den ene av oss har ganska
omfattande erfarenhet av handledning och forskarutbildning vid ett lärosäte med
lång akademisk tradition och även av administrativa uppgifter inom forskarutbildningen.
Den andre av oss har ingen tidigare erfarenhet, utöver att själv ha
blivit handledd som doktorand. Vi arbetar emellertid båda numera vid Högskolan
Kristianstad, som får betecknas som ett litet lärosäte och som inte har egen forskarutbildning.
Det finns således ingen tyngre tradition av seminarieverksamhet
12

eller forskarutbildningskurser, det finns ingen färdig organisation för finansiering
eller anställning utan allt måste skapas inledningsvis.
En första fråga som man måste konfronteras med när doktorander introduceras
vid ett lärosäte utan forskarutbildningstradition är hur dessa kommer att bemötas
och förstås av kollegerna. Ses forskning som en onödig och dyr utgift, eller ses den
som en tillgång för lärosätet? Formellt är det givetvis endast det senaste som råder,
men förmodligen vet alla att det informellt kan vara helt andra tankesätt som styr.
”Lektorer är adjunkter med två månaders lägre tjänstgöring” är uttalanden som
man kan höra i vissa kretsar. Att det finns doktorander vid lärosätet inskrivna vid
andra universitet, som tidigare inte varit något annat än adjunkter och kolleger,
men som fått möjlighet till forskarutbildning, kan bemötas på ett annat sätt. De
har så att säga intjänat sin rätt till dessa resurser, vilket är annorlunda jämfört med
dem som kommer till lärosätet enbart som doktorander. Denna situation infinner
sig inte i lärandemiljöer där doktorander alltid ingått i ett naturligt sammanhang.
Handledningen handlar därför inte enbart om forskarstudierna som sådana, utan
om ett större sammanhang där doktoranderna måste stödjas även i arbetet att
bli accepterade i en miljö där de är pionjärer. Kombinationen av att vara osäker
inför vad forskarutbildningen ska innebära, sin egen roll på arbetsplatsen och
handledare som i vissa fall är nya inom området kan utgöra press på doktoranden.
Självfallet kan detta vara problematiskt även vid mer traditionstyngda lärosäten,
men risken torde där vara mindre.
Att ha en och samma handledare under hela forskarutbildningstiden är det
normala, och kan förvisso fungera som en källa till trygghet för doktoranden. Vår
erfarenhet är emellertid att doktorandernas arbeten, i Pedagogiskt arbete likaväl
som i exempelvis Pedagogik, inte sällan ändrar karaktär under utbildningstiden,
vilket innebär att kraven på handledarkompetens kan vara svåra att definiera
inledningsvis. I de fall doktoranden under resans gång har vinklat om sitt arbete
på ett sådant sätt att en annan handledarkompetens vore önskvärd ser vi det som
naturligt att byta en eller båda handledarna. Flexibilitet och möjlighet att byta
handledare har varit uttalade inom forskarskolan i Pedagogiskt arbete. Arrangemanget
med två handledare upplever vi som mycket positivt. Kombinationen
av att vi har olika erfarenhet av handledning och att vi är en man och en kvinna
kan ha bidragit till detta. Vi upplever att det utgör en trygghet för doktoranden
att ha två personer att vända sig till, och om en av oss en tid har högre arbetsbelastning
än vanligt kan förhoppningvis den andre ha mera tid för doktoranden
under denna period.
Studenter inom grundutbildningarna i Kristianstad brukar ofta framhålla
tillgängligheten till lärarna som en mycket positiv egenskap hos vår högskola.
Tillgänglighet för doktoranderna ser vi som lika betydelsefull. Vi ser helst att
doktoranderna vistas mycket på arbetsplatsen, eftersom det är genom kontakt med
13

kolleger som de kan visa vem de är, vad de gör och vad de tillför till arbetsmiljön.
Men vi ser även vår egen tillgänglighet som väsentlig för doktorandens utveckling.
Om något verkar obegripligt, om de har frågor rörande sin avhandling eller det
bemötande de får på arbetsplatsen kan det vara avlastande att bara få dela med sig
till handledaren som förhoppningsvis kan göra det för doktoranden ovanliga eller
dramatiska till något vanligt och odramatiskt i de fall det faktiskt förhåller sig så.
Givetvis ska inte handledarna ta på sig en terapeutisk roll, men vi kan ta på oss
rollen att söka tydliggöra vad det innebär att vara pionjär på en arbetsplats, vad
det är som påverkar doktoranden på grund av detta och tydliggöra att det inte
personligen rör doktoranden. Det tycker vi att vi har skyldighet att göra, eftersom
vi är medverkande i arbetet med att föra in forskarutbildningen på vårt lärosäte.
Biträdande handledarskap – en form av handledarutbildning
Samarbetet mellan erfarna och oerfarna handledare kan vara särskilt betydelsefullt
för den oerfarne (därmed på intet sätt sagt att det inte skulle vara till nytta för
den mer erfarne!). Som ny handledare har du oftast inte uppnått den akademiska
nivå eller ålder som gör att du mer eller mindre automatiskt ses som en auktoritet
som handledare. Inledningen på din karriär som handledare kan därför erbjuda
vissa problem om du är alldeles ensam, med ifrågasättande doktorander och en
egen osäkerhet om det du framfört för doktoranden verkligen var det bästa för
henne eller honom just då. Par-handledning kan självklart vara problematisk om
relationen mellan de olika handledarna inte fungerar, och kanske även om doktoranden
upplever att relationen är så samstämd att handledarna alltid framför
samma synpunkter. En bra relation mellan handledare tycker vi kännetecknas
av en ömsesidig förståelse där vi kan samtala om saker som vi anser vara problematiska
eller vi är osäkra på i doktorandens arbete innan vi sammanträffar med
densamme, och om en öppenhet där vi informerar varandra om hur vi agerat när
vi haft diskussioner angående avhandlingsarbetet med doktoranden enskilt.
I kontakt med de första egna doktoranderna är det i regel endast den handledning
man själv erhöll som doktorand man kan falla tillbaka på för att få en modell
för hur denna kan te sig. Handledning på grundutbildningsnivå, som är mer
troligt att man har erfarenheter av, är annorlunda till sin karaktär, gäller en mer
begränsad tid och försiggår inom ett mer begränsat område än det vidare fält som
doktorander befinner sig i under de år de genomför sin forskarutbildning. Oftast
finns inom grundutbildningen flera studenter som följer samma studiegång och
ett antal handledare som är i samma fas som man själv. Att handleda doktorander
är i det avseendet ett mer isolerat arbete och möjligheterna att se andra utföra sitt
arbete är begränsade. Att få starta sin handledarkarriär som biträdande handledare
kan underlätta utveckling av de färdigheter och den beredskap som krävs. Genom
att se hur en annan person hanterar problem som dyker upp och tillsammans
14

eflektera över vad som egentligen hände och varför, är en lärosituation som inte
erbjuds om man är ensam handledare och måste förlita sig till att lära av sin egen
erfarenhet. I handledningssituationen kan dessutom en annan person reflektera
över hur du som ny handledare agerar, med möjlighet att diskutera detta och
eventuellt föreslå andra möjligheter att lösa liknande situationer i framtiden.
Inte minst då det uppstår konflikter är det en styrka att kunna diskutera
dessa med en annan person, som själv kan dela med sig av sina erfarenheter och
uppmuntra till att fortsätta arbetet eller konstatera att du gjort allt som fanns att
göra och därför bör avsluta dina handledarinsatser. Att komma fram till slutsatsen
att du inte är den handledare som just den doktoranden behöver måste inte
alls vara ett misslyckande. Olika doktoranders olika behov kräver olika typer av
handledningsinsatser, och vi kan inte vara specialister inom alla fält eller fungera
optimalt tillsammans med alla personer. Just att kunna våga släppa taget utan
att känna sig som en förlorare är därför viktigt. I värsta fall kan sådana händelser,
speciellt om de inträffar tidigt i handledarkarriären, annars resultera i att man
avsäger sig framtida handledaruppdrag.
Mötesplatser för handledning
Inledningsvis konstaterade vi att det inom handledargruppen i nationella forskarskolan
finns en atmosfär som tillåter att forskare inom skilda discipliner och
fält samarbetar och delar med sig av erfarenhet och kunskap. Eftersom detta inte
är någon självklarhet kan det finnas anledning att något reflektera över vad som
bidragit till denna goda atmosfär.
En faktor torde vara att det inledningsvis varit en liten grupp forskare som
samarbetat för att få forskarskolan till stånd, varefter den successivt utökats i
takt med att doktorander anslutit. Men som en högst betydelsefull faktor ser
vi de internat som förekommer inom forskarskolan. Vid dessa är det uttalat att
varje doktorands handledare ska medverka i så stor utsträckning som möjligt,
och åtminstone en representant för varje medverkande lärosäte ska finnas med
på varje internat. Internatens utformning innebär att vi växelvis befinner oss vid
ett av forskarskolans lärosäten (hittills under vårterminerna) och vid ett lärosäte
utomlands för att utveckla internationella kontakter (hittills på hösten). De handledare
som medverkar i internaten har ansvar för föreläsningar och seminarier
för doktoranderna. Seminarieverksamheten innebär att en handledare leder en
grupp doktorander (3-6 stycken) som lägger fram sina texter i seminarieform.
Någon av dessa doktorander kan vara din egen, men majoriteten är det inte. Som
handledare får du därmed en annan bild av vad doktoranderna sammantaget
producerar, kvaliteten i deras arbete och så vidare. De får i sin tur höra synpunkter
från andra än sin egen handledare och deltar i en grupp som har till uppgift att
granska deras arbete. Detta utgör ett stöd för alla handledare, och vid varje inter-
15

nat har handledarna dessutom en träff där samtliga doktoranders arbeten stäms
av och diskuteras. Att vara på samma plats under en veckas tid och gemensamt
arbeta med samtliga doktorander innebär att det finns åtskilliga mötesplatser för
handledning. Eftersom vi även har seminarier av metodisk karaktär, där doktoranderna
dels i förväg framför önskemål om vilka områden de vill diskutera och
därefter väljer vilken grupp de ska ingå i, skapas kontakt mellan doktorander och
handledare i gruppen på ett naturligt sätt. Dessa kontakter leder inte sällan till
att om doktorander har en fråga inom fält som de vet att deras handledare inte är
specialiserade inom kan de ta kontakt med någon annan forskare i forskarskolan
som de vet har sådan kunskap. Ytterligare en mötesplats finns i de enskilda samtal
som varje doktorand under internaten kan anteckna sig för med såväl sina egna
handledare som andra forskare som deltar i internatet.
Så vad är svaret?
Vi ställde oss inledningsvis frågan om det är någon skillnad att handleda inom
forskarskolan i Pedagogiskt arbete gentemot andra miljöer för forskarutbildning.
Varje miljö har sina särdrag och vi kan nog konstatera att forskarskolan är speciell
på sitt sätt, med sina villkor och egenheter, men det är varje annan miljö också.
Grunduppgiften är dock alltid densamma – att på bästa sätt stödja doktoranden
i arbetet mot en framgångsrikt fullförd forskarutbildning och den hägrande doktorsexamen.
Så svaret på frågan är väl att handledning här är som handledning
där; mycket är gemensamt, men en del är speciellt.
Att handleda doktorander som har sin dagliga verksamhet hos oss, men som
ingår i forskarutbildningsmiljöer vid andra lärosäten är för oss, som högskola
utan egen forskarutbildning, inget nytt. Att hantera dubbla tillhörigheter, både
för handledare och doktorander, med de problem detta kan innebära har vi alltså
redan erfarenhet av.
Vad vi möjligen trodde skulle bli problematiskt inledningsvis på grund av
den geografiska spridningen, att skapa en kollektiv anda av tillhörighet mellan
handledare och doktorander, har snarast utvecklats bättre än i många fall där
forskarutbildningen är mer lokalt sammanhållen. Handledningen har stora
inslag av samarbete, och den administrativa ledningen för forskarskolan gör de
sammankopplingar som krävs i olika situationer.
Man ser med glädje fram mot att återse den samlade gruppen doktorander
vid de återkommande internaten. Mellan dessa träffar kan det givetvis finnas
doktorander som känner att de ”hänger i luften” och inte har lika självklar
tillhörighet, på grund av att de är de enda doktoranderna i forskarskolan på sitt
lärosäte. För oss har det varit viktigt att försöka få våra doktorander delaktiga
även i andra gemenskaper, men det är inte alltid självklart var sådana finns eller
skulle kunna etableras.
16

Det dröjer inte så länge innan de färdiga avhandlingarna från forskarskolans
doktorander börjar komma och vi ser med spänning och förväntan fram mot att
se resultaten av dessa års arbete. Samtidigt hoppas vi det ska bli möjligt att också
anta en ny grupp forskarstuderande. Det vore beklagligt, inte minst för oss som
litet lärosäte utan egen forskarutbildning, om inte de erfarenheter som hittills
vunnits skulle kunna utnyttjas i en fortsatt verksamhet.
17

Kan forskarskolor bidra till att skapa
en kreativ forskningsmiljö?
Catharina Andersson & Lars Petterson, Högskolan Dalarna
Att skriva en avhandling är till större delen ett enmansjobb, ett uppslukande,
intensivt vridande och vändande på olika frågeställningar och problem. Samtidigt
som arbetet är spännande och utmanande är det stundtals tungt och uttröttande.
Det som möjligen underlättar detta enmansarbete något kan vara en
god forskningsmiljö, väl fungerande och uppmuntrande handledning samt en i
övrigt förstående omgivning.
Vi som skriver detta har skrivit våra avhandlingar under vitt skilda förutsättningar
beträffande åtminstone forskningsmiljön. Vi är båda anställda vid
Högskolan Dalarna, som vid den tidpunkten inte hade några högre seminarier
vare sig för studenter eller för de få doktorander som då fanns. Båda har vi skrivit
våra avhandlingar vid Uppsala Universitet på 90-talet. Den ene av oss fanns
vid historiska institutionen, med egen arbetsplats även där, många kollegor och
regelbundna seminarieventileringar av texter. Den andra disputerade vid pedagogiska
institutionen, men på distans hemma på kammaren, utan annan diskussionspartner
än handledaren. Lars, som är historikern fortsatte med forskning
som forskarassistent, medan Catharina, som är pedagog, valde en administrativ
karriär. Vi är idag båda verksamma som lärare, forskare och handledare, Lars
som professor och Catharina som lektor. Man kan fundera över betydelsen av
forskningsmiljö för de olika karriärerna.
För några år sedan startades en mängd olika forskarskolor vars uppgift bland
annat var att utgöra en brygga mellan de två ytterligheterna beskrivna ovan.
Forskarskolorna spänner över flera universitet och högskolor i samarbete, med
många doktorander och handledare från olika lärosäten inblandade. Är detta sätt
att arbeta bra? Det finns nog flera svar på den frågan. Vi vill ge våra synpunkter
från en mindre högskolas perspektiv.
Högskolan Dalarna har ännu inget vetenskapsområde, vilket medför att vi
inte har examinationsrätt inom forskarutbildningen. Vi är således beroende av
att ”våra” doktorander är inskrivna vid lärosäten med denna rättighet, något som
innebär att vi har doktorander från Luleå i norr till Spanien i söder. Många av
dessa doktorander skriver sina avhandlingar på distans, ofta med någon biträdande
18

handledare på hemorten. Forskningsmiljöerna är i flera fall inte de bästa, och
doktoranderna känner sig många gånger ensamma och litet isolerade.
Som vi ser det har Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt arbete (NaPA) inneburit
avsevärt bättre villkor för såväl doktorander som handledare. Detta trots
stora svårigheter som med nödvändighet präglar en helt ny forskningsdisciplin
med ett vidsträckt forskningsfält. Det första som slår en är spännvidden och
mångfalden i forskningen inom pedagogiskt arbete. Det finns fyra doktorander
vid vårt lärosäte som tillhör forskarskolan. Trots att inriktningarna på deras arbeten
är olika, såväl teoretiskt som metodologiskt och tematiskt, har ett gemensamt
högre seminarium kunnat skapas, parallellt med ett flertal specialseminarier för
olika akademiska discipliner, där möjligheter finns att ventilera olika textavsnitt.
Doktoranderna har på så sätt möjlighet att gemensamt kunna diskutera texterna
på ett sätt som tidigare varit mer svårgenomförbart. I seminariet ingår etiker,
religionsvetare och pedagoger, men även andra är välkomna att delta. Vid sidan
av detta seminarium deltar doktoranderna i olika specialseminarier. Vid dessa
seminarier kan vetenskapliga uppsatser, artiklar, avhand lingsavsnitt, rap porter
och hela doktorsavhandlingar ventileras, med deltagande av forskare, lärare och
studenter på fördjupningsnivå i grundutbildningen.
De internat som regelbundet genomförs inom forskarskolan en vecka, såväl
vår som höst, har skapat goda förutsättningar för att få ytterligare synpunkter på
texterna. Och här har mångfalden visat sig vara en tillgång. Den vetenskapliga
dialogen, där olika perspektiv och angreppssätt prövar varandras giltighet, uppstår
bäst i den mångvetenskapliga seminariemiljön. Här är den ofrånkomliga disciplinära
spridningen inom NaPA en styrka. Utan att hämmas av snäva ämnesgränser
kan doktorander från skilda lärosäten och olika disciplinära hemorter samlas till
prestigelös kritisk veten skaplig debatt i en kreativ miljö som blir fruktbar för
utvecklingen inom varje specialinriktning.
Handledarna, som lett de olika seminarierna, oftast två tillsammans, har med
iver läst de olika texterna och haft synpunkter vilka tillsammans med övriga doktoranders
synpunkter lett till mycket spännande och utvecklande samtal. Många
gånger har det slagit gnistor om diskussionerna. Olika handledare ger olika infallsvinklar
liksom de olika doktoranderna, något som leder till utveckling av alla
medverkandes förmåga till kritisk granskning. Även vi handledare har haft stor
behållning av den här formen av återkommande seminarier, i något som vi tror
doktoranderna uppfattar som en trygg och vänlig men kritisk och ifrågasättande
seminariemiljö. Det har lett till att alla medverkande utvecklar sina tankeredskap
för att hantera en mängd kniviga frågeställningar.
Detta öppna och explorativa förhållningssätt har doktoranderna tagit med
sig hem till sina respektive lärosäten. Det är vår övertygelse att forskarskolan i
pedagogiskt arbete i hög grad medverkat till att skapa en kreativ forskningsmiljö
19

åtminstone vid Högskolan Dalarna. Vi tror att det gäller flera andra universitet
och högskolor också. Något som ytterligare skulle stärka forskningsmiljön vore
att förlägga forskarutbildningskurser till de olika ingående högskolorna. Dels
skulle doktoranderna inom NaPA ges ytterligare tillfällen till tankeutbyten och
diskussioner, dels menar vi att fler handledare skulle kunna involveras i kurserna.
Detta tillsammans med att kurserna även erbjuds andra doktorander än de som
ingår i NaPA kan ge forskarskolan och forskningsmiljöerna ytterligare styrka
samtidigt som kunskapsutbytet mellan olika lärosäten ökar.
20

Andragradsekvation
som lärandeobjekt
Det innehåll som eleverna får ta del av och
dess betydelse för elevernas lärande
Constanta Olteanu, Högskolan Kristianstad
Abstract
I denna artikel presenteras hur lärare behandlar undervisningsinnehållet då de
undervisar om andragradsekvationen. Dessutom presenteras kommunikationens
roll i undervisningen och på vilket sätt kommunikationseffektiviteten öppnar
olika möjligheter att tolka och reflektera över lösningen av en andragradsekvation
för eleverna. Resultaten visar att lärarens sätt att erbjuda olika dimensioner av
lärandeobjektet reflekteras i hur elevernas lärande utvecklats.
Matematik och samhällen
Det är lätt att konstatera att diskursen om skolans roll och funktion i samhället
världen över har ändras mycket under de senaste åren. Detta är bland annat en
konsekvens av den teknologiska utvecklingen i olika länder som innebär ökade
krav på kunskaper i matematik. Den teknologiska utvecklingen är i sin tur en
konsekvens av användningen av datorer. Den ökande datoriseringen kan betyda
att vissa traditionella delar av matematikundervisningen kan tonas ner (tex rita
grafer för hand), men datoriseringen innebär också ökande krav på matematikkunskaper
(tex tolka grafer som ritas med hjälp av datorer). Det behövs större
matematisk förståelse inom traditionella matematikområden, som till exempel
algebra och funktionslära, för att kunna programmera datorerna och tolka olika
grafer eller diagram. I rapporten Before It’s Too Late (2000) betonas matematikens
betydelse utifrån den snabba globaliseringen och behovet av utbildad arbetskraft,
medborgarnas behov av matematik för vardagslivets beslutsfattande, kopplingen
till landets säkerhetsintressen, liksom skapandet av vardagsliv, historia och kultur,
som är primära förutsättningar för ett livslångt lärande och för civilisationens
framsteg.
Förändringarna i samhället innebär även förändringar i skolan, vilket bör
påverka skolämnenas innehåll och undervisningen i skolan. Det talas om att
21

förbereda eleverna för en ny sorts samhälle, som kräver andra kunskaper, än de som
värderades för 30 eller 50 år sedan. Förr handlade det om att lära in nödvändiga fakta
och kanske i viss mån kunna utantill. Den synen på kunskap har gradvis förändrats.
Idag poängteras att det viktigaste är att eleverna har kunskap om hur man tar till
sig och behärskar olika begrepp, sållar bort och bearbetar information.
Ett av de centrala problem som matematikutbildningen över hela världen står
inför, både teoretiskt och praktiskt, är hur elevernas lärande i matematik kan
underlättas på bästa sätt. Samhället och allmänheten har de senaste åren 1 börjat
intressera sig för undervisningens effektivitet, och särskilt för lärarens utformning
av sin undervisning.
Lärande som kommunikation
Skolan karakteriseras av olika kommunikativa aktiviteter. En av de viktigaste aktiviteterna
är den språkliga verksamheten och det är därför väsentligt att behärska
språket som intellektuellt redskap. Dessutom är det viktigt att se ”släktskap mellan
tänkande och kommunikation” 2 som ett centralt inslag i lärandet. Det är genom
deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att
tänka, resonera och handla (Säljö, 2000).
I den här artikeln ses kommunikation som en aktivitet, i vilken man försöker
få en interlokutör, det vill säga en person som man samtalar med (som kan vara
man själv) att agera eller känna på ett visst sätt (Sfard, 2002). Kommunikationen
är effektiv om det kommunikativa syftet uppfylls och om diskursens fokus är
klar. Begreppet diskurs används för att beteckna varje specifik kommunikationsakt,
verbal eller icke verbal, med andra eller med sig själv, synkron (till exempel
kommunikation ansikte mot ansikte) eller asynkron (till exempel läsa en bok,
skriva) 3 . Diskursen är en dynamisk process som i första hand reflekteras i hur det
matematiska innehållet presenteras i klassrummet. Diskursens fokus kan öppna
olika möjligheter för tolkning av och reflektion över innehållet för eleverna. Om
tänkandet kommuniceras, så kan den matematiska diskursen som förekommer i
klassrummet tolkas som kunskap. I det här fallet innebär lärandet av matematiken
en ändring i elevernas deltagande i den matematiska diskursen.
Lärandet av matematiken i skolan utgör en speciell diskurs, det vill säga skolans
matematiska diskurs, med vars hjälp eleverna har möjlighet att tolka och reflektera
över olika begrepp och deras betydelse. Begreppet skola används här för att markera
skillnaden mellan den matematiska diskursen som sker mellan matematiker
(det vill säga personer som yrkesmässigt ägnar sig åt matematik) och den diskurs
som sker under lärarens instruktion i klassrummet. Den matematiska diskursen
karakteriseras bland annat av en metadiskursiv nivå, det vill säga den formas utifrån
vad som är känt från tidigare matematiska diskurser, och av användningen
av t ex miniräknare och/eller datorer som medierade verktyg.
22

Diskursen spelar en väsentlig roll i undervisningen och lärandet av algebra, eftersom
eleven utvecklar en personlig kunskap om det algebraiska språket, symboler
och logik genom att under en tid delta i sociala interaktioner med både läraren
och andra elever. Genom deltagande i den algebraiska diskursen bör eleverna ha
möjligheter att ge mening åt symboler för att utveckla sina begrepp inom algebra
och sitt eget deltagande i respektive diskurs. I undervisningspraktiken är lärare och
elever hänvisade till undervisningens och lärandets innehåll. Innehållet, som är
fastlagt av Skolverket och som består av olika moment som presenteras i kursplaner,
presenteras i klassrummet med hjälp av olika diskursiva kommunikationsmönster,
som erbjuder eleverna varierade aspekter i lärandeobjektet (Marton et al., 2004).
Dessa aspekter främjar lärande på olika sätt.
Algebra i Matematikkurs B på gymnasienivå
Våren 1994 fastställdes nya kursplaner i matematik av regeringen. Kursplanerna
reviderades år 2000 som en följd av intensiva diskussioner som fördes under
hösten 1998 kring förslag till en ny struktur i gymnasieskolan. Samtliga kursplaner
innehåller nu beskrivningar av syfte, ämneskaraktär och uppbyggnad på
olika nivåer. Kursplanernas utformning i relation till kursens omfång uttrycks i
gymnasiepoäng, det vill säga omfattningen och utförligheten i målbeskrivningarna
i förhållande till hur stor kursen är.
Det finns sju kurser i matematik på gymnasienivå. Matematikkurs B är den
andra kursen som läses obligatoriskt på natur- och samhällvetenskapliga programmet.
Kursen består av olika moment och ett av dem är algebra. I mål som eleverna
ska uppnå står det bland annat att eleven skall:
/…/
kunna tolka, förenkla och omforma uttryck av andra graden samt lösa
andragradsekvationer och tillämpa kunskaperna vid problemlösning.
(Matematik B, Skolverket, 2000)
I gymnasieskolans kursplan för Matematik B är målet och innehållet som gäller för
algebramomentet fastlagt, men det finns inga anvisningar om hur man som lärare ska
gå till väga för att uppnå respektive mål. Som citatet ovan visar, är dessa mål relativt
kortfattade och komprimerade. Undervisningen i matematik och i synnerhet undervisningen
av algebramomenten bör grundas på en analys av målsättningen för respektive
kurs. Detta är en viktig utgångspunkt vid valet av innehåll i undervisningen.
Undervisningen formas enligt lärarens sätt att förstå ämnet som helhet. Läraren
formar algebra som ett lärandeobjekt och det är mot detta objekt som eleverna
riktar sitt medvetande. Lärandeobjektet kan därför variera från lärare till lärare,
vilket leder till en variation av vad eleverna får möjlighet att lära sig.
23

Fokus i min fortsatta presentation ligger i att beskriva hur läraren behandlar det
innehåll som har att göra med lösningen av andragradsekvationer i matematikkurs
B och vad som är möjligt för eleverna att lära sig. Jag ska med andra ord fokusera
på förhållanden mellan de aspekter som lyfts fram i den diskursiva kommunikationen
och deras betydelse för elevernas lärande. Min presentation grundar sig
på ett omfattande material som insamlades under våren 2003. Materialet består
av videoinspelningar, intervjuer, lärares planering och skriftliga prov i två olika
undervisningsklasser. I studien deltog 45 elever och två lärare (Maria och Per).
Andragradsekvation – lärarens presentation av innehållet
Marias undervisning är systematiskt upplagd. Varje lektion inleds med en gemensam
diskussion i helklass. Vid sådana tillfällen introducerar Maria ett nytt
innehåll genom att repetera tidigare introducerade begrepp och därefter praktisera
det nya innehållet, det vill säga läraren löser en eller flera uppgifter på tavlan och
en interaktion sker i hela klassen. I Pers undervisning introduceras nya moment
med hjälp av en uppgift och därefter jobbar eleverna individuellt i sina böcker.
Introduktion innebär här att läraren inför hela klassen har en genomgång eller
presenterar uppgifter som förekommer i boken. Repetition innebär här att ett
innehåll som eleverna har mött tidigare, antingen i tidigare årskurser eller under
lektionen innan, behandlas (Runesson, 1999). Respektive uppgifter syftar på
introduktionsdelen som presenterades i respektive lektion.
I tabellen nedan kan vi se vilka ekvationer som behandlades i Marias och Pers
klasser under två observerade lektioner.
Lektion Nr. Maria Moment Lektion Per
Moment
nr.
nr.
24 1 x 2 = 144 repetition 25 x 2 – 4 = 0 repetition
24 2 5x 2 = 845 repetition 25 (x + 2)(x – 4) = 0 introducerar
nytt moment
24 3 4x 2 –13 = 23 repetition 25 (x –1) 2 –9 = 0 praktiserar
24 4 (x + 14) 2 = 4 repetition 26 x 2 – 4x - 5 = 0 introducerar
nytt moment
24 5 (x + 1)(x – 3) = 0 introducerar
nytt moment
24 6 x 2 +4x=0 praktiserar
25 7 x 2 –6x+9=0 praktiserar
25 8 x 2 + 12x + 35 = 0 introducerar
nytt moment
25 9 x 2 +px+q=0 praktiserar
25 10 x 2 + 2x - 15 = 0 praktiserar
25 11 x 2 –6x+9=0 praktiserar
25 12 x 2 –x-30=0 praktiserar
25 13 p praktiserar
25 14 8x 2 –4x=0
Tabell 1. Ekvationer som behandlas i den gemensamma undervisningsdelen
24

Som framgår av tabellen ovan, behandlades tre olika moment under de två
observerade lektionerna. Det första momentet syftar till att repetera (från Matematikkurs
A) hur man löser ett partikulärt fall av andragradsekvationer, nämligen
de som innehåller enbart x 2 -termen eller att x 2 kan vara representerad med hjälp
av ett uttryck (ekvationerna 1, 2, 3 och 4 i Marias klass och 1 i Pers klass). Det
andra momentet syftar till att lösa ett annat partikulärt fall av andragradsekvationer,
det vill säga de som innehåller x 2 -termen och x-termen (ekvationerna 5,
6 och 14 i Marias klass och 2 i Pers klass). Det tredje momentet syftar till att
lösa en andragradsekvation som är skriven i allmän form (ekvation 13 i Marias
klass, det fattas i Pers klass). I de tre momenten kunde jag identifiera flera lärandeobjekt,
men jag kommer enbart att presentera två av dem här: hur man löser
en andragradsekvation som är skriven i dels faktorform och dels i normalform.
Ekvationerna 5, 6 och 14 i Marias klass och 2 i Pers klass är av samma karaktär,
det vill säga de är skrivna (till exempel ekvation 5 i Marias klass och 2 i Pers klass)
eller kan skrivas (till exempel ekvationerna 6 och 14 i Marias klass) i faktorform.
Eftersom båda lärarna i sin undervisning behandlar en ekvation som redan är
skriven i faktorform, ska jag titta närmare på de diskursiva kommunikationsmönstren
i det lärandeobjektet.
I Marias diskurs kan vi konstatera att hon fokuserar på att eleverna ska se skillnaden
mellan första- och andragradsekvationer genom att fokusera på en viktig aspekt,
nämligen att en andragradsekvation alltid innehåller en x 2 -term. Följande extrakt
från videoinspelningen visar detta. Maria skriver på tavlan: (x + 1)(x – 3) = 0
L: När man löser en sån där ekvation… Är den förresten en andragradsekvation
den här? Där står ju bara x. Där ser jag inte x två på.
Med hjälp av ekvationerna 6 och 14 kontrasterar Maria olika representationer
av den här typen av ekvation. Hon visar att de två ekvationerna kan skrivas i
faktorform och på så sätt generaliserar hon hur man löser andragradsekvationer
som innehåller x 2 och x-termen.
I Pers diskurs kan vi inte se en sådan kontrast och han poängterar inte heller
skillnaden mellan första- och andragradsekvationen. Han löser enbart en ekvation
och påstår att en ekvation i faktorform är en andragradsekvation. Följande
videosekvens visar detta. Per skriver på tavlan: (x + 2)(x – 4) = 0
L: Det är en andragradsekvation här och nu ska vi se… här har vi
faktiskt en produkt, två faktorer. När kan denna produkt vara noll?
Och tittar man här så löser man den rakt upp och ner utan att göra
någonting. Två faktorer, när är den första faktorn noll?
25

En vidare analys visar att båda lärarna i sina diskurser fokuserar på att visa att
en produkt är noll när en av faktorerna är noll. Diskursens fokus och det sätt
denna diskurs praktiserades i klassrummet öppnade olika möjligheter för eleverna
att tolka och reflektera över lösningen av en andragradsekvation som är skriven i
faktorform. Detta reflekteras i första hand i frågorna som eleverna ställde när de
individuellt jobbade med liknande uppgifter.
Ralf i Marias klass förstod inte lärarens förklaring gällande lösningen av ekvationen
x 2 + 4x = 0. Läraren förklarar återigen uppgiften för eleven på följande sätt:
1. E: På den sista du fick x lika med minus fyra (läraren och eleven
tittar på tavlan).
På tavlan står följande:
x 2 + 4x = 0
x(x + 4) = 0
x 1
= 0 x + 4 = 0
x 2
= - 4
2. L: Ja!
3. E: Hur fi ck du det? Alltså kan man räkna … jag förstår
inte…
4. L: Alltså x plus fyra är noll, då tar du minus fyra i båda led…
5. E: Ja, jag förstår nu, ja, men hur fick du x plus fyra?
6. L: Ja, ju eftersom produkten ska vara noll. Du ser att det står x
parentes x plus fyra.
7. E: Mh.
8. L: Då måste antingen x vara noll eller parentesen vara noll.
9. E: Kan parentesen vara noll? Ju, alltså hela…
10. L: Ju hela, hela den parentesen ska vara noll, alltså x plus 4 som
står här. Det är det som är nollprodukt regel. Du har det här
(läraren letar och läser vad som står skrivet i uppgift 7417 d).
I boken står följande förklaringar:
11. L: Du kan tänka dig så här, om a gånger b är lika med noll så
måste antingen a vara noll eller b vara noll.
26

12. E: Ja.
13. L: Och det är bara att, denna gång så är b en hel parentes, och
vad det än står så är det hela parentesen noll.
Eleven tittar på tavlan.
14. L: Jag tror…
15. E: Som till exempel här a som är x då blir noll, då är x - 4 noll.
16. L: Mh!
17. E: Å ena sidan så är x lika med noll, sånt….
18. L: Mh, precis, sen måste du lösa ekvationen x - 4.
19. E: Ja, då är det klart.
Från respektive diskurs kan vi se att läraren och eleven i början pratar om två
olika saker. Läraren pratar om att lösa ekvationen och eleven pratar om när en
produkt är noll. Dessutom förstår eleven inte heller hur läraren fick x plus fyra
([5]) vilket pekar på att eleven inte har förstått hur man får fram en ekvivalent
ekvation utifrån den ursprungliga ekvationen. Men läraren har inte gett svar på
elevens fråga ”hur fick du x plus fyra”. Tack vare lärarens skicklighet och hennes
påpekande i boken kunde de så småningom prata om samma sak, nämligen när
en produkt är noll. Att kommunikationen var effektiv reflekteras i första hand
genom att eleven inte ställde den här frågan i de kommande lektionerna och
av att eleven klarade av att lösa ekvationen x(4 – x) = 0 på den gemensamma
skrivningen. I andra hand kan detta förklaras genom att den valda ekvationen på
provet redan var skriven i faktorform. Eleven behövde inte skriva en ekvivalent
ekvation. Den här ekvationen kan även skrivas som (x – 0)(4 – x) = 0 och detta
innebär att den refererar till samma lärandeobjekt som togs upp i den individuella
diskursen mellan läraren och eleven och som presenterades i hela klassen.
Patrik i Pers klass förstod inte heller när en produkt är noll utifrån den rådande
diskursen i klassen. Han försökte lösa ekvationen (x + 2)(x – 4) = 0 men lyckades
inte. Läraren hjälpte honom individuellt genom att ge följande förklaringar:
1. L: Produkten, när är den noll?
2. E: Aha, om x är noll (ser glad ut)…
3. L: Om x är (pekar mot tavlan)? Två… ja, två faktorer… produkten,
när blir den noll? När en faktor är noll eller den andra
är noll…
4. E: Ja, om x är noll…
5. L: Nej, om x är noll så blir den ena faktorn två, och den andra
minus 4.
6. E: A…
27

7. L: Men när den förste faktorn är noll, vad ska vi ha för x för att
den ska bli noll?
8. Eleven är tyst.
9. L: x + 2, vad ska vi ha för x?
10. E: Minus två.
11. L: Ja, minus två, du har hittat den ena roten…
12. E: A… nu förstår jag…
13. L: Ja, ja precis, den andra…
14. E: Fyra.
15. L: Javisst, du har hittat nollställena …
När eleven två gånger i rad säger att x är noll, byter läraren strategi och genom
att lyfta fram nya aspekter hjälper han eleven till rätt svar. Vi kan i respektive
diskurs se att läraren urskiljer att ekvationen har två rötter, samt hur ekvationens
nollställen uppstår. Trots detta ger eleven enbart lösningen x = 4 till ekvationen
x(4 – x) = 0, på provet. En förklaring till detta kan vara att eleven inte uppfattade
att respektive ekvation kunde skrivas på formen (x – 0)(4 – x) = 0. Detta kan
vara en konsekvens av att läraren i sin diskurs inte använde olika representationer
för den här typen av ekvationer och inte heller förklarade innebörden i när en
produkt är noll.
11 av 20 elever i Marias klass och 12 av 21 elever i Pers klass kunde lösa ekvationen
x(4 - x) = 0 på den gemensamma skrivningen. Resultaten visar att det
fanns elever som inte kunde ge en korrekt lösning till en ekvation som var skriven
i faktorform. Analysen av elevernas lösningar pekar på att de elever, som hade
svårigheter att lösa den här ekvationen inte har förstått parentesernas betydelse
och inte heller när en produkt är noll. Detta kan i Pers fall bero på att han inte
kontrasterar olika representationer av en andragradsekvation som enbart innehåller
x 2 och x-termerna och i Marias fall på att hon inriktar elevernas fokus på att
repetera gamla begrepp (att bryta ut) och inte på att urskilja egenskaperna för
att en produkt ska vara noll, trots hennes kontrast i att representera ekvationerna
(ekvation 5, 6, 13 och 14). Valet av de olika typerna av andragradsekvationer
innebär att eleverna måste hantera flera metadiskursiva nivåer samtidigt, vilket
leder till att de inte har fokuserat på att förstå när en produkt är noll.
Det andra lärandeobjektet som kunde identifieras i lärarnas presentation av hur
man löser en andragradsekvation syftar på lösningen av andragradsekvationer i
normalform, det vill säga av typen x 2 + px + q = 0 med p och q skilda från noll.
För att introducera det nya lärandeobjektet löser Maria ekvation 7 genom faktorisering
med hjälp av kvadreringsregeln. Ett sådant moment förekommer inte i Pers
klass. Uppgift 8 i Marias klass var en förberedande uppgift inför introduceringen
av formeln för att lösa en ekvation skriven i normal form. Respektive uppgift löstes
28

i hela klassen genom kvadratkomplettering. På ett likadant sätt visade Maria hur
man kommer fram till formeln i uppgift 9 (det är en generalisering av uppgift 8).
Maria praktiserade formeln med hjälp av fyra ekvationer och hennes fokus var att
lyfta fram koefficienternas betydelse i tillämpningen av formeln och betydelsen
av att ekvationen ska vara lika med noll. Hon gör detta genom att kontrastera
uppgifterna och urskilja vilka av villkoren som är nödvändiga för tillämpningen
av formeln. Samtidigt är Maria noga med att skriva ekvivalenta ekvationer. Hon
förklarar hur man kommer från en ekvation till en ekvivalent ekvation på ett
detaljerat sätt. Följande sekvens från videoinspelningen visar detta:
Läraren skriver på tavlan: 2x – 3x 2 = - 1
1. L: Vad säger ni om det här då? Är den färdig för formel? Är den
skriven på formen x 2 + px + q = 0?
2. M13: Nej…
3. L: Nej, det är den inte. Först och främst är detta x 2 -termen. Det
ska vara positivt (pekar på x 2 i x 2 + px + q = 0) det är det inte.
Då börjar jag med att göra det positivt och då fl yttar jag över det
(pekar på – 3x 2 och högra ledet) och så blir det 3x 2 , och sen ska
alltid samlas på en sida för att det ska bli lika med noll, så då
fortsätter jag att fl ytta över (pekar på 2x och höger sida), då blir
det minus två x, och vad blir det sen med minus 1?
4. K15: Plus ett
I Pers undervisning förekom inte de momenten. Han skriver formeln direkt på
tavlan och praktiserar respektive formel med hjälp av en enda uppgift. Pers diskurs
fokuserar på hur man använder formeln genom att lyfta fram olika beräkningar
med tal. När en elev i Pers klass trots detta visar ett allvarligt missförstånd gällande
beräkningen av roten ur en summa av tal, tar läraren detta inte på allvar,
utan frågar istället en annan elev vad det blir för tal. Läraren fokuserar eleverna
på ett annat lärandeobjekt. Detta framgår av följande exempel från videoinspelningen.
Läraren skriver på tavlan:
x =
2 ±
2
2 +
5
1. L: Och nu råkar det bli himlans bra här, att här står roten ur.
Göran?
2. Göran: Det blir två plus roten ur fem …
3. L: Två i kvadrat är?
4. Göran: Två, alltså roten upphöjt till två är två alltså man kan
göra det direkt…
29

5. L: Och vad skriver du?
6. Göran: Ja, skriv två, x är lika med 2… du kan skriva x ett …
7. L: Ja, det kan vi göra sen.. Två…
8. Göran: Ja.
9. L: Plus, minus…
10. Göran: Plus, minus och sen parentes…
Läraren förstår inte.
11. L: Parentes?
12. Göran: ja, ja…
Läraren skriver parentes på tavlan och tittar i klassrummet.
13. Göran: Och sen skriver du 2…
14. L: Två
15. Göran: Två, ja, sen plus roten ur 5…
Läraren skriver på tavlan:
x=2 x = 2 ± ( 2 + 5)
16. L: Stopp, stopp, sudda bort detta snabbt.
17. Göran: Men den det är rätt ju …
18. L: Klara?
19. Klara: Två upphöjd till två det är fyra, plus, minus roten ur 9
sammanlagt, för det har du fyra plus fem nio.
Läraren skriver:
x = 2 ± 9
Lärarna fokuserar på olika aspekter av lärandeobjektet. Maria lyfter systematiskt
fram villkor under vilka en andragradsekvation kan lösas med hjälp av formeln
och Per fokuserar på beräkningsstrategier. Det som lärarna fokuserar på, påverkar
elevernas lärande på olika sätt. Detta reflekteras i de frågor som eleverna ställde
till lärarna individuellt när de själva praktiserade att lösa liknande ekvationer. De
frågorna fokuserade just på sådana aspekter som inte lyftes fram i undervisningen.
I Marias klass frågar till exempel Helen om uppgift 7427 c.
30

Läraren tittar på vad eleven skrev. Deras diskurs ser ut på följande
sätt:
1. L: Men det är ju rätt…
2. E: Blir ju det, kan det bli det?
3. L: Javisst, men det blir en sånt dubbel rot…
4. E: Aha!
5. L: Jag kan bara titta, och då blir det ¼.
6. E: Jaha jag trodde att det var något fel.
7. L: Nej!
8. E. Men hur ska jag skriva då?
9. L: Du kan skriva bara: z 1
= z 2
= ½. För du får en halv plus noll,
en halv minus noll.
10. E: Ja, ...Ok...
Här kan vi se att Helens osäkerhet ligger i att räkna med tal i bråkform och i det
formella sättet att skriva lösningen till ekvationen. I Pers klass ställde Susanna
en fråga om hur man löser en andragradsekvation. Diskursen mellan Per och
Susanna ser ut på följande sätt:
1. L: … Din fråga nu?
2. E: Den här (pekar på en andragradsekvation i boken), det fattar
jag inte alls…
3. L: Ju, det är alltså…
4. E: Om du tar den som exempel (pekar på följande uppgift i
boken: x 2 – 6x + 5 = 0).
5. L: Ja, det är det du får använda formelsamlingen…
6. E: Aha…
7. L: Och då…kommer att stå här i formel, kommer att stå att…
Läraren skriver i sitt anteckningsblock:
x 2 + px + q = 0
8. E: Aha, det är samma som står skrivet här (eleven pekar på
formeln i boken)…
9. L: Halva koefficienten med ombytt tecken i kvadrat minus q.
Läraren fortsätter skriva:
x = 3 ± 3 2 − 5
x 1
= 3+ 2
x 2
= 3 – 2
10. E: Är det bara så?
11. L: Ja, det är bara så.
31

Här kan vi se att Susanna, som är en av de duktigaste eleverna (enligt lärarens åsikt)
i klassen, inte har förstått formelns betydelse i lösningen av en andragradsekvation.
Genom att läraren avgränsar diskursen till att lyfta fram sambandet mellan p och
q som finns i formeln och –6 och 5 som finns i den givna ekvationen, uppfattade
eleven ekvations lösning som lätt (se [10]).
Lärarnas presentation av innehållet liksom vilka aspekter de väljer att lyfta
fram påverkar hur eleverna kan hantera respektive innehåll på den gemensamma
skrivningen. En av ekvationerna som eleverna hade på provet var: x 2 + 6x + 5 =
0. 16 av 20 elever i Marias klass och 12 av 21 elever i Pers klass kunde lösa respektive
ekvation. I Marias klass hade elevernas fel en beräkningskaraktär jämfört
med Pers elever som visar allvarliga missförstånd i både användningen av själva
formeln och beräkningar. Det fanns till exempel tre elever som räknade roten av
summan av två tal precis som eleven ovan.
Diskussion
Analysen av de presenterade sekvenserna pekar på att det finns ett samband
mellan hur innehållet presenteras, vilka aspekter läraren väljer att lyfta fram av
lärandeobjektet och lärarnas förmåga att hantera respektive innehåll i klassrummet.
Vilka aspekter man fokuserar på och på vilket sätt man gör detta öppnar
olika möjligheter för tolkning av och reflektion över det presenterade innehållet
för eleverna. Resultaten visar också att om diskursens fokus är tydligt avgränsat,
så leder den till en effektiv kommunikation som i sin tur leder till att elevernas
egen diskurs gällande lösningen av andragradsekvationer ändras i en positiv riktning.
För att kommunikationen ska vara effektiv krävs det förutom en variation
av kritiska aspekter i den presenterade diskursen ett ökat deltagande i respektive
diskurs. Vad betyder då allt detta för oss som lärare?
För att eleven ska lära sig något av läraren genom att lyssna på henne eller honom
krävs det att eleven och läraren har en språklig gemenskap. Ju mer komplext
budskapet är desto större krav ställs på den språkliga gemenskapen: man måste ha
en gemensam diskurs (intellektuell och begreppsmässig gemenskap). Även små
skillnader i uttryckssätt kan spela stor roll för den totala förståelsen (se tex Ralf
och Maria). Talaren vill kommunicera ett visst tankeinnehåll och har ett mycket
stort antal möjliga språkliga uttryck till sitt förfogande. Uppgiften är att välja ett
uttryck som är adekvat för lyssnaren. Lyssnaren å sin sida uppfattar det språkliga
uttrycket och har ett mycket stort antal möjliga innehåll att välja mellan. Uppgiften
är att urskilja de viktigaste aspekterna av lärandeobjektet. Som lärare måste man
vara observant på detta och hantera sitt stoff på ett sådant sätt att eleverna får
möjlighet att fokusera på de kritiska aspekterna i innehållet för att inte förlora
fokus på grund av bristande förståelse i den diskursiva kommunikationen.
32

Referenser
Before It’s Too Late: A report to the Nation from The National Commission on
Mathematics and Science Teaching for the 21st Century (2000). The John
Glenn Commission, USA.
Marton. F., & Tsui. A. B. M. (2004). Classroom discourse and the space of learning.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Runesson, U. (1999). Variationens pedagogik. Skilda sätt att behandla ett matematiskt
innehåll. Göteborg: Acta Universitatis
Sfard, A. (2002). The interplay of intimations and implementations: Generating
new discourse with new symbolic tools. The Journal of Learning Sciences,
11, 319–357.
Skolverket (2000). Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser
i ämnet matematik i gymnasieskolan, SKOLFS 2000:5
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm.
Prisma
Noter
1
Se till exempel olika tidningsdebatter och artiklar i exempelvis Tidskrift för matematikundervisning
– Nämnaren
2
3
Se Säljö 2000, s 115
Se Sfard 2002
33

Att förstå förskolan som ett
verksamhetssystem
En självbiografisk resa i det teoretiska landskapet
Kenneth Ekström, Umeå universitet
Inledning
I denna artikel avser jag att behandla vad en sociokulturell teori, eller den benämning
som Vygotsky använde, ett kulturhistoriskt perspektiv, kan bidra med
i studier av förskoleverksamhet. Som utgångspunkt för artikeln kommer jag
främst att ta mitt eget forskningsområde, förskolepraktik. Jag kommer också
som utgångspunkt för mina reflexioner använda mig av en delvis självbiografisk
beskrivning av hur min egen förståelse av förskoleverksamhet utvecklats.
Ett teoretiskt perspektiv kan betraktas som ett verktyg för hur forskaren organiserar
sina studier och för analyser av det emiriska materialet men är också
starkt relaterat till de ontologiska och epistemologiska synsätt som en forskare
anlägger. Förutom att det teoretiska perspektivet måste vara relevant i förhållande
till forskningsfrågor och det fenomen som studeras har forskarens egna ontologiska
utgångspunkt betydelse för val av såväl forskningsobjekt som teoretiska
och metodologiska utgångspunkter. För att förstå forskarens, val av teori till ett
forskningsprojekt, är det en fördel om man således känner till forskarens historia
och hur forskaren tillägnat sig, tolkat och förstått de begrepp som finns i det
aktuella teoretiska perspektivet. Ansatsen i denna reflexion är densamma som
Veresov (2003) anlägger i sin introduktion till The Path to the Cultural-Historical
Theory of Human Consciousness. Historical and methodological analysis. Veresov vill
klarlägga hur kärnan i Vygotskys teorier om medvetande har utvecklats. Han går
då tillbaks till de tidigaste arbetena av Vygotsky och följer utvecklingsprocessen.
Veresov kombinerar historisktbiografiska utgångspunkter med metodologiska
i en studie av hur begrepp, som en konsekvens av inneboende motsättningar i
Vygotskys arbete utvecklats historiskt, och hur Vygotsky utvecklar nya verktyg för
att lösa motsättningar i sitt teoretiska bygge. I min presentation ska jag försöka
visa på hur jag utvecklat mina teoretiska verktyg i arbetet med att förstå den förskoleverksamhet
jag varit involverad i sedan mitten av 1970-talet och samtidigt
med detta redovisa hur jag förstår sociokulturell teori.
34

Motsättningar i synen på den vuxnes roll i förskolan
Min första kontakt med den kulturhistoriska teoribildningen ägde rum 1990 i
samband med en projektanställning jag då hade för att utvärdera Skellefteå Kommuns
tillämpning av Förskolans Pedagogiska Program. Jag hade då en mer än 10
år lång erfarenhet som förskollärare, men det var i denna projektanställning jag
på allvar började reflektera över vad förskolepraktik är för något och hur den kan
beskrivas. Presentationen kommer här att ta sin utgångspunkt i formuleringar
och modeller som utvecklades vid tiden för projektanställningen
Framställningen inleds med en presentation av ett par modeller som utvecklades
i anslutning till den projektanställning jag hade där Skellefteå kommuns
tillämpning av det pedagogiska programmet skulle utvärderas.
År 1987 utformades av Socialstyrelsen ett pedagogiskt program för förskolan
(Socialstyrelsen, 1987). Det utarbetades på uppdrag av regeringen och bygger
på av riksdagen, i samband med beslut om en fullt utbyggd förskola för alla barn
över 1,5 år, beslutade principer. Det pedagogiska programmet som i första hand
vände sig till ledningsansvariga i kommuner, men också till förskolepersonal
angav ramarna för verksamheten i förskolan. Viktiga utgångspunkter för den
pedagogiska verksamheten i förskolan var barnens livsvillkor, erfarenheter och
möjligheter att lära och utvecklas, men också det pedagogiska programmet och
kommunala riktlinjer.
I den kommun där jag arbetade utarbetades en Barnomsorgsplan (Skellefteå
Kommun, 1988) som övergripande beskrev de kommunala målen för barnomsorg
samt en Metoddel som beskrev hur det pedagogiska arbetet skulle utformas och
integreras i den kommunalt målstyrda verksamheten. I kommunens beskrivning
av förskoleverksamhet talades om betydelsen av att sätta barnet i centrum och
att ha en helhetssyn på barnet. Detta skulle realiseras i en modell för pedagogisk
planering som förenade mål, medel och metoder. Ytterst var det förskolepersonalen
som hade till uppgift att förverkliga det pedagogiska programmet för förskolan.
De kommunala riktlinjernas villkor och förutsättningar utgjorde underlag för
planering tillsammans med kunskap om personalens kunskaper och erfarenheter
och kännedom om barnen och deras familjer (Socialstyrelsen, 1987). En modell
utformades för att illustrera relationen mellan barn, mål, personal, metoder och
medel.
I modellen betonas betydelsen av att förskolläraren har en vision om sitt samhällsuppdrag
och sin roll i det kulturhistoriska sammanhang som han/hon befinner
sig i samtidigt som han/hon sätter det enskilda barnet i centrum. Den kan läsas
som att förskolepersonal har en nyckeluppgift i att med sin handlingskompetens
och kunskap om både ramfaktorernas begränsningar och möjligheter arbeta för
att uppnå samhällets uppställda mål. Personalens arbete kan beskrivas som såväl
betingat som intentionellt där personalen mellan dessa betingelser, så som till
35

exempel barngruppers storlek och sammansättning, och intentioner uttryckta i
förskolornas målsättning försöker åstadkomma situationer och tillämpa metoder
för att befrämja barnens utveckling (Carlgren och Marton, 2000). Modellen fokuserade
på pedagogens betydelse för gestaltandet av den pedagogiska praktiken.
Jag är utbildad i en tradition med ursprung i Fröbelpedagogik, som sedan
1930-talet, varit starkt präglad av Gesells utvecklingspsykologiska syn på barn
och barns utveckling (SOU 1997:157). Gesell menar att barns beteende beror
på deras inre mognad och att pedagogen bör vara avvaktande och invänta denna
mognad (SOU 1972:26). Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) var på 1970-
talet kritisk till en sådan barnsyn och införde en ny utvecklingspsykologisk
teoribildning där Gesells teorier ersattes av Jean Piagets. Som komplement till
Piagets utvecklingspsykologi introducerades Erik Homburger Eriksons socialpsykologiska
forskning med betoning på omgivningen och dess betydelse för barnets
utveckling och därmed en mer aktiv roll för pedagogen. Utvecklingspsykologin
i Piagets tappning kom att få en framträdande roll i barnpsykologin och svensk
förskola och jag var vid denna tid, och under arbetet med projektet, inte på det
klara med att formuleringar som så tydligt betonar den vuxnes roll bröt mot ett
utvecklingspedagogiskt synsätt där pedagogen tvingas invänta barnets utveckling
och inta en passiv roll i förhållande till barnet med en främsta uppgift att anordna
en utvecklingsbefrämjande miljö. Jag omfattade vi denna tidpunkt fortfarande en
sådan barncentrerad syn på utveckling vilket man kan se i den metafor som utgör
mitt slutord i utvärderingen och som har sina rötter i systemteori.
Utveckling kan beskrivas som en snöfl ingas tillväxt där dess tidigare
historia finns lagrad i dess nuvarande form och där tillväxten sker på
denna form och påverkas av yttre miljö såsom luftfuktighet och temperatur
(Skellefteå Kommun 1990).
I citatet betonas miljöns betydelse för en människas utveckling i en utvecklingspsykologisk
form där pedagogen inte aktivt ingriper. Min förståelse av förskoleverksamheten
vid den tiden, illustrerad av dessa två modeller, representerar en
motsättning i mitt sätt att tänka. Å ena sidan, synen på pedagogen som aktiv
och betydelsefull i främjandet av barnets utveckling, där pedagogens användning
av olika former av verktyg är avgörande. Å andra sidan ett synsätt som betonar
barnets mognad som avgörande för dess utveckling. Mognaden främjas av barnens
relation och aktiva ingripande i sin omvärld men barnets utveckling föregår dess
förmåga att förstå och reflektera. Utvecklingen av barnet är enligt det synsättet
en relation mellan barnets mognad och dess egna självständiga utforskande av
omgivningen vilket reducerar personalens betydelse.
36

Samma typ av motsättning beskriver Kozulin (1998) i sin jämförelse mellan
Piagets och Vygotskys teorier och deras betydelse för den kognitiva revolutionen
inom psykologin där Kozulin menar att den centrala skillnaden mellan Vygotsky
och Piaget är deras respektive förståelse av vem som är det aktiva subjektet i en
lärandeprocess. För Piaget är det det enskilda barnet som via sin interaktion med
omgivningen utvecklar sina kognitiva förmågor. För Vygotsky är lärandet till
sin karaktär sociokulturellt och kan endast beskrivas i en integrerad modell som
förenar barnet, den vuxne och de verktyg som förmedlar lärandet.
Under arbetet med utvärdering av planeringsmodellen och utvecklingen av
den konstruerades också en annan modell av pedagogens möte med barnet,
fig. 1. Influensen var här ett dialogpedagogiskt synsätt och tolkningar av Gertrud
Schyl-Bjurmans tankar om dialogpedagogik, som i första hand inte en
samtalsteknik utan ett kvalitativt möte mellan barn och vuxen, ett möte som
förändrar såväl pedagog som barn 1 . Den subjekt – subjektmodell som Schyl-
Bjurman förespråkat utvecklades så att den även innefattade den aktivitet som
såväl barn som vuxna antas vara inbegripna i och som kommunikationen kan
ta sin utgångspunkt i.
Figur 1.
Figur. 1 Modell beskrivande samspelet mellan barn och vuxen i en aktivitet
(Skellefteå 1990).
I modellen är både den vuxne och barnet involverade i arbetet med en aktivitet.
Det väsentliga är inte det konkreta resultat, produkten, som aktiviteten kan resultera
i utan den utveckling som sker i såväl barn som vuxen, i modellen kallad
resultat 2 .
Det pedagogiska programmet för förskolan betonade att personalens uppgift
var att anpassa innehåll och arbetssätt till barnens utvecklingsnivå (Socialstyrelsen,
1987, sid 23). Det innebar en syn på barnens utveckling som biologiskt betingad
snarare än något relaterat till barnens kunskapsutveckling. Personalens uppgift
var att ordna en miljö som kunde ge barnen erfarenheter och stimulans till vidare
utveckling (a. a., sid 23). Man menade att individen tar till sig i det hon möter
i sin kontakt med omgivningen, försöker förstå det utifrån den kunskap och
37

erfarenhet man har men samtidigt också förändrar sitt tänkande så att det bättre
stämmer överens men de situationer det ingår i. Det kan ses som en förenkling av
Piagets teori om assimilation och ackommodation där det som förenar subjektet
med objektet är handlingen, i det här fallet det aktiva handlande barnet.
Det pedagogiska programmet förenklar på detta sätt relationen mellan människa
och materia och reducerar pedagogens betydelse. Modellen i Figur 1 bryter
mot ett sådant synsätt och är utformad så att pedagogen beskrivs som aktiv i
samspelet med barnet och inte enbart ordnar utvecklingsbefrämjande miljöer.
Pedagogen kunde enligt mitt förmenande inte heller ha en subjekt – subjektrelation
till barnet som inte handlade om något, som inte hade någon mötesplats.
Lösningen blev att låta de aktiviteter som förskolans verksamhet ofta byggs upp
ikring, skapande verksamhet, samlingar, etc vara mötesplatsen där barn och vuxna
interagerar och agerar tillsammans.
Fortfarande återstod ett problem som inte heller denna modell (figur 1) tycktes
kunna lösa. Problemet var min erfarenhet av arbete i arbetslag, som introducerats
i förskoleverksamheten av Barnstugeutredningen och som på ett påtagligt
sätt påverkar det dagliga arbetet i förskolan. Influerad av systemteori och med
utgångspunkt i egna erfarenheter ansåg jag att modeller som är begränsade till
att tala om interaktion mellan individer inte är tillräckliga. Arbetslag, barngrupp
och föräldragrupp har också betydelse för hur den pedagogiska praktiken gestaltar
sig. Lösningen på problemet skulle visas sig finna i den då för mig okända kulturhistoriska
skolan och framför allt i verksamhetsteori. De modeller jag utvecklat
var för mig embryon till den förståelse jag sedan har fått av Vygotskys tankar om
människan som en kulturvarelse och verksamhetsteori såsom den utvecklats av
Yrjö Engeström.
Här nedan kommer jag att redogöra för min syn på hur Vygotskys tankar kring
medvetandets utveckling och även Engeströms vidareutveckling av Leontievs
aktivitetsbegrepp kan utgöra redskap för förståelse av vad förskoleverksamhet är
och hur den kan beskrivas. Avslutningsvis kommer problem och begränsningar
med det kulturhistoriska perspektivet att diskuteras.
En verksamhetsteoretisk modell av förskolan
Vygotsky framhåller de kulturella artefakterna, av människor skapade redskap,
materiella och mentala, och deras betydelse för medvetandets utveckling. Han
betonar vuxnas och mer kapabla kamraters betydelse för barnets utveckling och
medieringens roll i denna (Kozulin, 2003). Vygotsky och hans efterföljare utvecklade
redskap som gör det möjligt att beskriva förskolan som en social praktik
med flera vuxna involverade i arbetet med barnet/barngruppen.
Enligt Vygotsky (1986) är det som skiljer människan från djur och andra
primater vår förmåga att använda verktyg och då i synnerhet vår förmåga att
38

använda språket till att tänka och tala. Detta kan i en modell formuleras som att
människan lär känna naturen och omformar den till kultur i de handlingar hon
utför och med hjälp av de verktyg hon använder i handlandet.
Figur 2. Modell av mediering.
Enligt Vygotsky är själva handlandet i sociala och meningsfulla sammanhang
det som definierar vårt beteende och vårt tänkande. Mänskliga aktiviteter kännetecknas
av människans förmåga att använda verktyg, materiella för att bearbeta
naturen och psykologiska för att kunna tänka och kommunicera med andra
människor. Som modellen anger finns det ömsesidig påverkan mellan människa,
verktyg och natur så att vi när vi utvecklar nya verktyg också förändras själva i vårt
sätt att förhålla oss och tänka (Kozulin, 1998). Så har till exempel Gutenbergs
tryckerimaskiner och den spridning av det tryckta ordet som dessa möjliggjorde,
förändrat en stor del av jordens människors sätt att tänka i riktning mot ett mer
abstrakt, kontextoberoende tänkande (Ong, 1999). Psykologiska verktyg är precis
som materiella, av människor skapade, kulturella artefakter. De styr beteende och
kognitiva processer hos individen. Som psykologiska verktyg kan räknas tecken,
symboler, språk, formler och grafiska representationer (Kozulin 1998). Att man
använder verktyg när man agerar, oavsett om det är frågan om att gräva ett dike
eller att fundera över hur massa förhåller sig till hastighet är vad Vygotsky menar
med mediering. Människan har alltså ett i huvudsak indirekt förhållande till naturen.
Vygotsky såg själv symboliska verktyg som den viktigaste formen av mediering
för barns utveckling och då i formella undervisningssituationer (Karpov, 2003).
Senare har andra former av mediering studerats, så som mänsklig mediering och
mediering i organiserade läraraktiviteter (Kozulin, 2003).
Även om Vygotsky betonar betydelsen av sociokulturella sammanhang för
utvecklandet av språk, och andra kulturella artefakter så framträder inte denna
interaktion i den modell jag ovan skissat (figur 2). Vygotsky har i sin utvecklingsteoretiska
modell påvisat den sociala interaktionens betydelse för barnets
förmåga att lära sig nya begrepp och att utvidga sin närmaste utvecklingszon,
(ZPD) (Chaiklin, 2003). Han visar på den avgörande betydelse en mer erfaren
vuxen eller kamrat har för barnets utveckling. Ett barn visar sig kapabelt att klara
betydligt mer tillsammans med en mer erfaren än det skulle kunna göra själv.
Dessa erfarenheter approprieras så småningom och barnet flyttar gränsen för vad
det kan göra på egen hand.
39

I mitt eget forskningsprojekt som fokuserar på förskolans pedagogiska praktik
är olika former av mediering ett självklart studieobjekt. Det jag studerar är den
vuxnes handlande och de verktyg som den vuxne använder. Vad handlingarna
främst riktas mot, vad objektet för handlandet är kommer också att studeras. Om
man jämför med Vygotskys primära intresse där han med aktivitet i första hand
var intresserad av psykologiska aktiviteter så riktas mitt intresse mot handlande i
en vidare mening än tänkande och användande av symboliska, mentala verktyg.
Aktivitet vidgas till att vara en mänsklig verksamhet i den betydelse som Leontiev
senare formulerade i sin Theory of Activity (Kozulin 1998), där handlandet i en
verksamhet delas mellan flera individer.
Leontiev menar att arbetsdelning var en tidig form för organisation av arbete
(Axel, 1997). Arbetsdelningen har blivit alltmer specialiserad och som en konsekvens
av detta utvecklas också allt mer yrkesspecifika språk. Med Leontievs
utvidgning av begreppet aktivitet och den modell som utarbetats av Yrjö Engeström
och som bygger på Leontievs teorier, och utvidgar Vygotskys modell, kan
jag uppnå det jag i min egen modell inte lyckades med, nämligen att involvera
arbetslaget i modellen som då kommer att se ut så som följer. Modellen är hämtad
från Engeströms doktorsavhandling (Engeström, 1987).
Figur 3. Verksamhetssystem ur den enskilde arbetstagarens perspektiv
(Engeström 1987).
Som jag ser denna modell så öppnar den för och tillåter mig att göra studier och
analyser av olika former av mediering med såväl fysiska som mentala verktyg och
även analyser av verksamheten förskolan som en social gemenskap. Tar modellen
hänsyn till relationen mellan barnet och den vuxne? Ordvalet objekt gör
åtminstone att man lätt kan uppfatta det som om barnet är ett maktlöst objekt
40

utsatt för pedagogens påverkan. Det är en felaktig tolkning av begreppet då det
inte i första hand är barnet utan verksamhetens grundläggande motiv, det som
ger en verksamhet mening, som omfattas av begreppet objekt. Engeström menar
att verksamhetssystem kan vara organiserat på flera sätt där själva grundmotivet
till verksamheternas existenser realiseras i specifika praktiker. Det innebär att
ett verksamhetssystem mycket väl kan ha som sitt objekt att arbeta med barns
utveckling på ett sätt som tillåter barnet att själv vara den viktigaste agenten och
ha inflytande över sitt lärande. Hur den pedagogiska praktiken tar form beror på
vilka intressen det är som styr och kontrollerar innehåll och arbetssätt.
Den grundläggande motsättningen inom ett verksamhetssystem utgörs, enligt
Engeström, av konflikten mellan bruks- och bytesvärden. Engeström beskriver
helt kort två olika former av utbildningssystem som han menar är två ytterlighetsvarianter
av den interna motsättningen mellan bruksvärde och bytesvärde, med
andra ord om undervisningen ska utgå från elevens/barnets egna intressen och
behov eller om kunskaper främst ska tjäna som ett sätt att höja individens värde
på arbetsmarknaden. Innebörden blir att utbildning kan gestalta sig på många
olika sätt beroende på vilket motivet är för verksamheten och vilka maktintressen
som styr.
Ett problem med ett systemteoretiskt perspektiv är att analysen ofta begränsas
till systemets interna relationer, vilket medför att det oavsett om det gäller en
verksamhet eller individen som ett lärande system blir problematiskt att relatera
systemet till andra logiska nivåer. Själv är jag intresserad av hur den pedagogiska
praktiken som den gestaltas kan relateras till det omgivande samhället. Det innebär
att jag måste finna sätt att koppla interaktion och vad som sker i medieringen
på förskolor till det omgivande samhället. I min forskning är jag intresserad av
hur den nya läroplanen påverkat förskolans praktik. Jag är också intresserad av
på vad sätt förändringar i samhällsekonomin påverkat förskolans praktik. Dessa
frågeställningar faller delvis utanför den verksamhetsteoretiska modellen.
Inom det kulturhistoriska forskningsfältet har forskning som handlar om barns,
vuxnas och organisationers lärprocesser dominerat. Studier av kulturella skillnader
har också varit vanligt förekommande. Panofsky (2003) menar dock att konflikter
och maktförhållanden på makronivå, och hur de återspeglas på mikronivå,
inte diskuterats så mycket inom det kulturhistoriska forskningsfältet, trots att
medieringen av sociala relationer är av grundläggande betydelse för utbildning
och undervisning. Panofsky använder själv förutom Bourdieus begrepp, fält och
habitus, begrepp utvecklade av Ratner 3 .
Ett alternativ kan vara att som komplement använda begrepp utvecklade av
den brittiske utbildningssociologen Basil Bernstein. Bernstein, som själv var
starkt influerad av Vygotsky 4 , utvecklade en modell som relaterar den specifika
realisationen av en pedagogisk praktik till olika sociala gruppers intressen och
41

framförallt till förhållandet mellan makt och kontroll. Han har också när han talar
om olika sätt att utforma pedagogiska praktiker definierat två former av praktik
som han kallar performence mode och competence mode, vilka till stor del motsvarar
Engeströms ytterlighetsvarianter av utbildningssystem. Bernstein har elaborerat
begreppen och till stor del handlar hans modell om hur mediering kan ta olika
form, hur såväl innehållet i vad som medieras som metoder för detta är uttryck för
olika maktintressen och olika sociala grupper skilda intressen. Bernsteins modell
innefattar också, på samma sätt som ovan nämnde Ratners begrepp, mer än enbart
kognitiv utveckling. I begreppet Pedagogical Discourse innefattar Bernstein (1996)
såväl Instructional Discourse som behandlar kunskapsinnehåll mm och Regulative
Discourse som bland annat behandlar värdesystem, moral mm.
Min mening är att man måste förhålla sig kritisk till den sociokulturella skolan
och vara medveten om att den utvecklades i Sovjetunionen under 1920- och 30-tal,
ett Sovjet som inte bara representerar diktatur och repression utan också kan sägas
vara ett uttryck för det moderna industrisamhället. Vygotsky hade en syn på kunskap
som så vitt jag kan förstå premierar en viss form av tänkande, det vetenskapliga,
logiskt rationella, även om han menade att kunskap i sig också är emotionell och
att fantasin har stor betydelse i kunskapsbildning (Vygotsky, 1993). I min läsning
av Vygotsky finns en underliggande norm om formandet av den moderna rationella
vetenskapliga människan och Vygotskys tankebygge skulle mycket väl kunna passa
in i läroplansteorins rationella läroplaner (Lundgren, 1989). Att Vygotsky var ett
barn av sin tid behöver ändå inte innebära att man inte kan använda och vidareutveckla
de idéer som Vygotsky börjat formulera. Detta med hänsyn taget till den
utveckling som hela tiden sker inom forskarsamhället.
Avslutande reflexion
Ett kulturhistoriskt perspektiv kan bidra med redskap som tillåter forskaren
att betrakta förskolepraktiken som ett system där olika delar samverkar med
varandra. Ett kulturhistoriskt perspektiv upphäver dels dikotomin mellan ande
och materia i det att båda förenas i handlingen. Perspektivet sätter också in den
sociala praktiken i ett historiskt sammanhang och förutsätter att den studerade
praktiken i sin gestaltning är beroende av dess kontextuella villkor.
42

Referenser
Axel, Erik. (1997) One Developmental Line in European Activity Theories. I
Michael Cole, Yrjö Engeström, Olga Vasquez, ed. Mind, culture and activity:
seminal papers from the Laboratory of Comparative Human Cognition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Bernstein, Basil (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity – Theory, research,
Critique. Bristol: Taylor and Francis Ltd.
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000) Lärare av i morgon. Stockholm:
Lärarförbundets Förlag.
Chaiklin, Seth. (2003) The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis
of Learning and Instruction. I Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. & Miller,
S. M. (Ed) Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dahlberg, Gunilla, Peter Moss, and Alan R. Pence. (1999) Beyond quality in early
childhood education and care: postmodern perspectives. London: Falmer Press.
Engeström, Yrjö. (1987) Learning by expanding – an activity-theoretical approach
to developmental research. Helsingfors: Orienta-Konsultit Oy.
Engeström, Yrjö and International Labour Office(1994) Training for change:
new approach to instruction and learning in working life. Geneva: International
Labour Office.
Karpov, Yurir V. (2003) Vygotsky’s Doctrine of Scientific Concepts. Its role for
contemporary Education. I Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. & Miller,
S. M. (Ed) Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kozulin, Alex. (1998) Psychological tools. A Sociocultural Approach to Education.
Cambridge, Massachusetts, London: Harvard University Press.
Kozulin, A. (2003) Psychological Tools and Mediated Learning. I I Kozulin, A.,
Gindis, B., Ageyev, V. S. & Miller, S. M. (Ed) Vygotsky’s Educational Theory
in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.
Lundgren, Ulf. P. och Utredningen om den gymnasiala utbildningen. (1989) Att
organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. Stockholm: Utbildningsförlaget
på uppdrag av Gymnasieutredningen.
Ong. Walter J. (1999) Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringen av ordet.
Göteborg: Anthropos.
Panofsky, Carolyn. P. (2003) The relations of Learning and Student Social Class.
I Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. & Miller, S. M. (Ed) Vygotsky’s Educational
Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.
Skellefteå Kommun (1988) Barnomsorgsplan 1988. Skellefteå: Skellefteå Kommun.
43

Skellefteå Kommun. (1990) Metoddel till Barnomsorgsplan 1988. Skellefteå:
Barnomsorgsavdelningen, Skellefteå Kommun.
Skellefteå Kommun (1990). Projektrapport. Uppföljning av utarbetade förslag till
verksamhetsplanering för förskolor och fritidshem. Skellefteå: Barnomsorgsavdelningen,
Skellefteå.
Veresov, Nikolai. Vygotsky before Vygotsky: The Path to the Cultural-Historical
Theory of Human Consciousness. Historical and methodological analysis.
Http://webpages.charter.net/schmolze1/Vygotsky/Veresov.html. 2003-12-
16
Vygotskii, L.S., A. Kozulin, and NetLibrary Inc (1986) Thought and language.
Cambridge, Mass: MIT Press.
Vygotsky, Lev S., W. Rieber Robert, and S. Carton Aaron (1993) The Collected
works of L. S. Vygotsky. Cognition and language. New York; London:
Plenum.
SOU 1972:26: Förskolan del 1. Barnstugeutredningen. Stockholm. Socialdepartementet
SOU 1987:3. Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen.
Kundtjänst Allmänna förl. Distributör, Stockholm. 1987
SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slutbetänkande
av Barnomsorg och Skolakommittén. Stockholm. Utbildningsdepartementet.
Noter
1
2
3
4
Jfr. Gunilla Dahlberg, Peter Moss, and Alan R. Pence, Beyond quality in early childhood education and
care: postmodern perspectives. (Falmer Press, London 1999).
Begreppen produkt och resultat kan diskuteras men var de jag använde vid denna tid varför de får stå
kvar.
Ratners begrepp som bygger på Vygotsky’s föreställning om kultur tillåter en diskussion om relationen
mellan makro och makronivåer (Panofsky 2003). Ratner definierar fem olika former av kulturella fenomen.
Dessa är kulturella aktiviteter; kulturella värden/mening, koncept; fysiska artefakter; psykologiska
fenomen och makt (agency) (A. a.).
Bernstein nämner själv förutom Durkheim, Mead och Cassirer Vygotsky och Luria som viktiga för
hans intresse för sociolingvistik. Basil Bernstein.. Pedagogy, Symbolic Control and Identity – Theory,
research, Critique. (Taylor and Francis Ltd. Bristol. 1996.)
44

Aktionsforskning för
att utveckla strategier i den
mångkulturella skolan
Lena Granstedt, Umeå universitet
Med utgångspunkt i aktionsforskning kommer jag att beskriva de inledande
stadierna av ett pågående aktionsforskningsprojekt. Bakgrunden till projektet är
den alltmer heterogena skolan i Sverige och målet är att tillsammans med lärare
utveckla strategier för den mångkulturella skolan. Genom att använda de två
begreppen kritisk och dialogisk vill jag belysa projektet.
Introduktion
Frågor som rör den alltmer heterogena svenska skolan ses som viktiga i styrdokument
för skolan, men de har inte haft någon hög prioritet inom lärarutbildning
eller forskning (Hällgren, Granstedt & Weiner, manus). Dessutom har de flesta
lärare i dagens skola utbildats för en skola med enbart elever med svensk bakgrund
(Nordenstam & Wallin, 2002). Det finns alltså ett glapp mellan å ena sidan
styrdokumentens formuleringar om att undervisning ska utgå från elevers erfarenheter
och att skolan ska innefatta ett interkulturellt perspektiv (Lpo 94) och
å andra sidan de möjligheter som finns att realisera detta i skolan/verkligheten.
1985 fattades i riksdagen beslut om att den svenska skolan skulle genomsyras
av ett interkulturellt perspektiv. Undervisning såväl som personalutbildning
och läromedel skulle omfattas (Eklund, 2003). Skolan ses som en viktig arena
när det gäller mångkulturella och antirasistiska frågor men samtidigt har de
ekonomiska förutsättningarna för kommuner och därmed skolor försämrats de
senaste åren. Lärare har till stor del lämnats att själva realisera styrdokumentens
(samhällets) intentioner och rapporter visar att lärare säger sig behöva stöd i
dessa frågor (Hällgren, Granstedt & Weiner, manus). Om lärare ska ändra sina
pedagogiska praktiker kan man fråga sig om det räcker med att de blir medvetna
om situationen utan att samtidigt kritiskt granska ojämlika maktrelationer och
motstridiga intressen (Weiner, 1989). När man exempelvis i styrdokument
förespråkar interkulturell undervisning (Lpo 94) utan att definiera vad det kan
utgöra i praktiken eller ge lärare en möjlighet till fortbildning, blir det möjligt
45

att utifrån olika intressen tolka begreppet så att det kan komma att betyda allt
och ingenting.
Det finns rapporter som visar att elever med invandrarbakgrund upplever rasism
och diskriminering i den svenska skolan (Parszyk, 1999; Rädda Barnen, 2002).
Frågor om upplevd rasism i skolan och frågor om vilka strategier lärare använder i
den alltmer heterogena skolan har dels med den enskilda kontexten i den enskilda
skolan att göra, dels med samhällspolitiska och sociala frågor att göra.
Sedan efterkrigstiden har frågor om invandring till Sverige framför allt setts som
arbetsmarknadsfrågor. På 60-talet reglerades dessa av en s.k. utlänningspolitik,
som i slutet av årtiondet ersattes av invandrarpolitik. I slutet av 90-talet övergick
invandrarpolitiken till att bli integrationspolitik (Hällgren, Granstedt & Weiner,
manus). Förutom Hemspråksreformen under 70-talet och tal om globalisering
och solidaritet, men då i ett internationellt perspektiv, var det inte förrän 1994
(Lpo 94) som det mångkulturella Sverige uttrycktes klart i skolans styrdokument.
Forskning om elever med invandrarbakgrund i svensk skola har i huvudsak fokuserat
bakgrundsfaktorer som är viktiga när det gäller elevernas resultat, eftersom
många av eleverna haft problem att klara skolan (Hällgren, Granstedt & Weiner,
manus). Dessa faktorer har inkluderat elevens och föräldrarnas språkliga och
sociala bakgrund och elevens kunskaper i svenska som andraspråk, vilket har
setts som den viktigaste faktorn. Först i slutet av 90-talet har andra faktorer som
har med skolan och undervisningen att göra lyfts fram i forskning och setts som
relevanta för hur eleverna klarar skolan, exempelvis hur lärarnas uppfattning om
elevernas invandrarbakgrund påverkar hur läraren beskriver elevens skolsvårigheter
eller vilka omedvetna signaler lärare ger minoritetselever när det gäller elevens
språk och ursprung (Lahdenperä, 1997; Runfors, 2003).
Den svenska skolan upplevs som alltför monokulturell av många elever med
invandrarbakgrund. Eleverna får lägga ner energi på att överleva i en skola som
tycks vara till för andra (Parszyk, 1999, s 239). Dessutom vet lärarna för lite om
eleverna (a a, s 192).Syftet med mitt projekt är att fördjupa kunskapen om vilka
strategier som stödjer lärare i det mångkulturella klassrummet. Utgångspunkten
är följande frågeställningar:
Speglas den heterogenitet som finns i klassrummet/skolan i det som händer
och i de arbetssätt/strategier som används? I så fall hur?
Vilka strategier vill lärare utveckla i den mångkulturella skolan?
Kan aktionsforskning vara ett sätt att föra upp frågor om det heterogena
klassrummet på dagordningen så att de blir viktiga för lärarna i skolan och för
forskning och därmed främja undervisningen i det mångkulturella/heterogena
klassrummet?
46

Aktionsforskning som metod
Aktionsforskningens rötter
Kurt Lewin ses som en tidig företrädare inom aktionsforskning i USA på 1940-talet
(Mattsson, 2004). Han arbetade för att utforma forskningsmetoder som skulle
kunna bidra till att förändra människors beteende till att bli mer demokratiskt
och mindre fördomsfullt. Man gick tillväga på ett cykliskt sätt genom att planera,
genomföra aktioner, observera och reflektera kring de förändringar som gjordes.
Aktionsforskning användes för att initiera förändringar med social rättvisa och
demokrati som utgångspunkt och mål (Noffke, 1995). Inom utbildning och
skola fanns också aktionsforskningsprojekt som fokuserade demokrati och social
rättvisa men även andra former av projekt exempelvis för att utveckla läroplaner
med större fokus på disciplin.
På 70-talet initierades aktionsforskning i Storbritannien av bland andra Lawrence
Stenhouse i ett stort arbete kring läroplansutveckling. Han menade att
det inte är läroplansmaterialet som skapar förändring utan processen i hur man
arbetar kring materialet. Därför är det viktigt att utveckla lärares kapacitet att
reflektera (Elliott, 1991).
I Australien fanns under 80-talet en form av kritisk aktionsforskning med
emancipatoriska projekt kring läroplansutveckling och social rättvisa. Nyckelpersoner
här var Kemmis och McTaggart och de menade att aktionsforskning börjar
med att en grupp delar en generell idé om att en förbättring eller förändring är
önskvärd och gruppen bestämmer sig för att tillsammans försöka utveckla området
(Kemmis & McTaggart, 1988).
När det gäller skola och skolutveckling finns det alltså olika former av aktionsforskning
där en inriktning utgår till största delen från att skolan ska utvecklas
till att vara mer demokratisk och aktionsforskning ses som ett sätt att få lärare
i skolan engagerade i utvecklingen. En annan inriktning av aktionsforskning
inom skolan utgår inte lika mycket från politiska eller etiska värderingar utan
går mer ut på att lärare utvecklar sin kunskapsbas och därmed sin personliga
professionalitet.
Svensk aktionsforskning
I Sverige utvecklades aktionsforskning på 70-talet och då främst inom sociologisk
forskning och fackligt politisk forskning inom arbetslivet 1 . Det fanns en samhällskritik
mot den befintliga forskningen som kritiserades för att tjäna redan
etablerade och resursstarka intressen i samhället istället för flertalets intresse för
demokratiseringsprocesser (Sandberg, 1982). Aktionsforskning utvecklades då
som ett alternativ till redan befintlig forskning med syfte att vara ett stöd för
”resurssvaga gruppers egen kunskapsutveckling och handlande”. Harald Swedner
47

var ett av de stora namnen när det gällde denna utveckling av aktionsforskning
i Sverige (Mattsson, 2004).
Aktionsforskaren har fungerat som igångsättare och administratör genom att
exempelvis ordna diskussioner, vara diskussionspartner, försöka bredda diskussionen
och hålla ihop kontaktnätet. Han/hon har också fungerat som advokat
och politiker genom att stå bakom de värderingar och idéer som ligger till grund
för projekten och kämpa för att sprida och förankra dessa (Berg, 1976).
När det gäller aktionsforskning i skolan och förskolan har Karin Rönnerman
och Britt-Marie Berge genomfört flera projekt (Rönnerman, 1996, 2000;
Berge, 2001). Katarina Norberg har genomfört ett aktionsforskningsprojekt i
grundskolan vilket hon presenterar i sin doktorsavhandling (Norberg, 2004).
De projekt Rönnerman varit involverad i har hon till stor del dokumenterat
som kompetensutvecklingsprojekt för lärare eller förskollärare. Därigenom har
det varit en väg för lärarna att bli medvetna om sin egen praktik genom att möta
utmaningar och problem i praktiken och genomföra förändringar på ett reflekterat
sätt. Genom aktionsforskning gynnas en precisering av forskningens frågor,
menar Rönnerman (1996):
Skolvardagen framstår komplex med ständiga avbrott vilket gör det
extra viktigt att skolforskningen behåller sitt inifrånperspektiv så att
nya studier inte blir ytterligare ett formellt möte där forskare och lärare
ska mötas och där det är forskaren som styr villkoren. (a a s. 42).
Enligt Berge (2001) finns det alltid risk för att aktionsforskning kan användas för
att stärka den etablerade makten. Det finns normaliserande krafter som motverkar
förändringar, men som samtidigt är en förutsättning för förändringsarbetet
genom att de kan synliggöras och därmed möjliggöra att aktionerna kan riktas.
Aktionsforskning handlar om att göra förändringsströmmen starkare än motströmmen,
den normaliserande strömmen. Det handlar om samarbete mellan
alla i praktiken inblandade och att självreflektion är en central del i processen att
synliggöra praktiker.
I en studie av hur skolor arbetar med frågor om värdegrunden har Norberg
använt aktionsforskning som metod (Norberg, 2004). Genom metoden har bl. a
utrymme skapats för samtal mellan kollegor där man från olika perspektiv tolkat
och konkretiserat hur värdegrunden ska gestaltas i praktiken. Det har varit fråga
om kritiska samtal för att utmana redan befintliga värderingar, både individuella
och kollektiva.
48

Beskrivning av mitt projekt – lärares strategier i den mångkulturella
skolan
Mål och deltagare
En målsättning med mitt projekt är att fördjupa kunskapen om vilka strategier
som stödjer lärare i det mångkulturella klassrummet. Detta intresseområde har
jag presenterat på tre olika skolor och lärargrupper på dessa skolor har valt att
engagera sig. Grupperna varierar både vad gäller elevernas ålder och antal elever
med invandrarbakgrund på skolorna. En av grundskolorna, Västerskolan, finns
i ett område där en stor andel elever med ursprung eller bakgrund i andra länder
bor och går i skola. I den andra grundskolan, Österskolan, har bara ca. 20 av
skolans knappt 500 elever invandrarbakgrund och de två lärare som medverkar
i projektet undervisar de eleverna. Den tredje skolan är en gymnasieskola och i
klasserna det är fråga om finns bara s.k. svenska elever 2 . Genom att ha med skolor
som inte är s k invandrarskolor 3 vill jag medverka till att de frågor som gäller
interkulturell undervisning och en alltmer heterogen skola inte bara handlar om
skolor med övervägande delen elever med invandrarbakgrund utan alla skolor
och egentligen hela vårt samhälle. Mitt aktionsforskningsarbete har kommit
igång i två av skolorna; gymnasieskolan och grundskolan med ca. 20 elever med
invandrarbakgrund och har just påbörjats i den mångkulturella grundskolan.
Arbetssätt
Aktionsforskningsprojektet består av två delar som pågår samtidigt och som påverkar
varandra. Det är kärnan i projektet som utgår från mina frågeställningar (se s.
41) och lärarnas projekt som utgår från deras frågeställningar. Lärargrupperna och
jag träffas regelbundet och diskuterar och reflekterar över händelser på skolan och
utvärderar också hur gruppen och våra samtal fungerar och analyserar exempelvis
begrepp vi använder. Dessa träffar dokumenteras med hjälp av bandspelare och
jag lyssnar på det samtal vi hade vid föregående träff och reflekterar över vad som
sagts innan nästa träff. Jag skriver också dagbok där jag reflekterar utifrån varje
träff. Vid elevintervju där eleverna intervjuades i klassen medverkade jag och dokumenterade
vilket jag även planerar att göra vid framtida aktioner i klassrummet,
eventuellt i form av videoobservation. I grupperna har man uttryckt olika motiv
för att medverka, såsom att projektet ger tillfälle till att stanna upp och reflektera,
vilket man i vanliga fall inte ofta hinner med, möjlighet till personlig utveckling,
möjlighet att diskutera om och utvärdera sitt arbete, ett fortbildningstillfälle och
ett försök att förstå och lösa problem som finns på skolan.
Utifrån våra gemensamma träffar har lärarnas egna projekt börjat växa fram
genom att vi diskuterar deras syn på vad som händer på skolan, vad som händer
i deras klassrum och framför allt vad som skulle vara av intresse att utveckla eller
vad som upplevs som problem. I dialogerna som lärarna och jag har måste vi
49

våga väcka konflikter till liv. Lärarna måste våga lämna det politiskt korrekta och
reflektera över det de inte alltid är så säkra på att de gjort rätt och kanske inte
heller har för vana att prata om eller har något språk för. Vi läser också texter/
forskning som behandlar samma eller liknande frågor. Exempelvis har en lärare
som undervisar på en praktisk linje på gymnasiet börjat fundera över hur hon ska
göra för att ge eleverna större möjlighet att utveckla ett mer vidgat, demokratiskt,
interkulturellt perspektiv. Hon menar att lektionerna ofta blir ett forum där var
och en av eleverna får uttrycka sin åsikt om exempelvis muslimer i Sverige medan
läraren sedan står för det ”korrekta” svaret. De ofta svåra och komplexa frågorna
problematiseras inte och elever kan gå därifrån med stärkta fördomar. I en annan
grupp diskuteras hur elever med invandrarbakgrund upplever att de tas emot och
bemöts på skolan och vilka fördomar eller rasism de kanske möter. Det handlar
alltså om vilken kontakt som finns mellan s.k. svenska elever/lärare och elever
med invandrarbakgrund, men också om frågor som gäller situationen för elever
med invandrarbakgrund på skolan. Andra exempel på frågor vi intresserat oss
för är begreppet invandrarelev och vad det står för, både allmänt i styrdokument
och i samhällsdebatten och vad det betyder för dem som lärare och för mig som
forskare. Vi har också reflekterat över kontakten mellan föräldrar och skolpersonal
exempelvis när föräldrar med invandrarbakgrund har annan uppfattning
än personalen i skolan om vad som är viktigt i skolan, till exempel när det gäller
sexualundervisning, och hur skolan då borde agera.
Lärarna och jag har olika roller i aktionsforskningsprojektet och lärarna och
deras verklighet ute i skolan kommer delvis att styra forskningsprocessen genom
att vara i fokus. Lärarna medverkar därför till beslutet om vilka områden som
är relevanta att undersöka/förändra och vi försöker komma överens om vilken
kunskap som är giltig.
Mot bakgrund av den beskrivning jag gjort av mitt projekt vill jag nu sätta det
i relief mot några teoretiska begrepp som jag anser vara användbara för att belysa
projektet; kritisk multikulturalism och dialogisk forskning.
Kritisk, dialogisk forskning
Alvesson & Sköldberg (1994) menar att kritisk teori finner sitt fokus i det spänningsförhållande
den moderna människan kan uppfattas befinna sig i. Samtidigt
som hon ses som ett offer för samhällsmaskineriet och konformistisk ses hon också
som kapabel till självreflektion och i stånd att klargöra och prioritera behov och
önskemål. Kritisk teori har därför ambitionen att uppmuntra till en omfattande
självreflektion vilket också gäller forskaren.
50

Critical Multiculturalism
Enligt kritisk multikulturalism måste en dialogisk reflexivitet hela tiden upprätthållas
för att bana väg för ett kritiskt förhållningssätt som möjliggör förändring
(May, 1998). Det handlar inte om att se det typiskt svenska eller det typiskt
turkiska utan om att hitta en balans, med avseende på mitt projekt, mellan att
erkänna och understödja individers särställning och samtidigt se att individen
är förankrad i en större helhet, både historiskt och socialt. Det handlar om att
kunna se både delarna och helheten samtidigt och se dem som föränderliga.
Detta sker sällan utifrån någon neutral utgångspunkt, utan utifrån en särskild
social kontext och särskilda normer och då ofta utifrån vad som är gällande i
majoritetssamhället. Därför krävs ett kritiskt perspektiv och en öppenhet inför
komplexa, kontroversiella frågeställningar för att möjliggöra ett ifrågasättande av
såväl majoritetskulturen som minoritetskulturerna. Det är den kritiska dialogen
som är målet snarare än det statiska svaret.
En kritisk ansats är användbar när det gäller frågor om elever med invandrarbakgrund
i den svenska skolan, eftersom det har att göra med en majoritet och
en minoritet i ett nätverk av maktrelationer. Det blir alltså viktigt i projektet att
våga undersöka de komplexa samband som finns mellan och inom majoritetsoch
minoritetsgrupper i samhället och framför allt i skolan och se hur vi själva,
som forskare och lärare, är del i denna process och även tro på att vi kan påverka
situationen. Det måste finnas en vilja hos gruppen att engagera sig i frågor kring
detta.
Dialogisk forskning
Mays (1998) beskriving av kritisk multikulturalism ligger nära det Alvesson
& Deetz (2000) kallar dialogisk forskning, vilket också kan vara ett intressant
perspektiv i mitt projekt. Det är fråga om en kritisk reflexiv dialog och det är
dialogen som är målet. Enligt Mattsson (2004) är dialogforskaren:
... mer intresserad av dialog, refl ektion och deltagande än av aktion
och förändring av praxis i bemärkelsen faktiska organisatoriska och
samhälleliga förhållanden.(a a s68).
Samtidigt avser dialogforskaren att förändra, men inte lagar och styrdokument
utan människors medvetande och förhållningssätt. Den dialogiska processen kan
ses som ett meningsskapande som sker relationellt och kontextuellt och där sant
och falskt till stor del beror på vad som framstår som användbar och handlingsrelevant
kunskap. Makt ses som rörlig och kontextuell och identitet ses inte som
fixerad eller enhetlig (Alvesson & Deetz 2000).
51

52
Det handlar om att återuppväcka konfl ikter som undertryckts i vardagens
realiteter, betydelsesystem och självuppfattningar och att stärka
lokala former av motstånd. (s 43)
Tre olika skolor
Tre olika skolor är engagerade i projektet; Västerskolan är en skola där samarbete
prioriteras och man har utvecklat arbetslaget till att bli en viktig bas för både lärare
och elever, Österskolan är en traditionell kunskapsskola där ämneskunskaper
prioriteras och Söderskolan är en stor gymnasieskola där den ämneslärare som är
engagerad i projektet undervisar i yrkesförberedande klasser. Alla tre skolorna har
tagit kontakt med mig utifrån deras intresse för frågor kring den mångkulturella
skolan.
Västerskolan
Västerskolan är en högstadieskola med ca 450 elever och ligger i ett bostadsområde
där många invandrare är bosatta. Vårterminen 2004 hade 22 % av eleverna på
skolan invandrarbakgrund. Efter presentation av projektet på skolan visade ett
arbetslag, bestående av sju lärare, intresse att delta. Arbetslaget är tillsammans
ansvarigt för tre klasser. Problem och svårigheter i klasserna som de inte lyckats
lösa men också ett behov av fortbildning ligger till grund för deras intresse att
delta i projektet.
I juni 2004 presenterade lärarna tre möjliga utvecklingsområden. För det första
önskar de att utveckla arbetssätt som möjliggör för elever med invandrarbakgrund
att bättre tillgodogöra sig skolans ämnen, speciellt ämnen som bild, musik och
hemkunskap, vilka, enligt lärarna, ofta inte ses som viktiga för många elever och
deras föräldrar. Men det gäller också matematik och naturorienterande ämnen
där eleverna, på grund av dåliga språkkunskaper och att de delvis saknar de
referensramar som behövs, ofta misslyckas. För det andra önskar de att utveckla
ett sätt för skolan att få förståelse för och hantera kulturskillnader, eftersom det
ofta ställs olika krav på elever med invandrarbakgrund, från skolan och från föräldrarna
och att det kan skilja sig mycket åt. Lärarna menar att eleverna ibland
tar stort ansvar för dessa kulturskillnader och berättar inte för sina föräldrar om
vad man gjort i skolan, eftersom föräldrarna inte skulle tycka om det. Det gäller
exempelvis diskussioner om sex och samlevnad, som man enligt läroplanen ska ha
på högstadiet. För det tredje vill man försöka utveckla ett sätt att hantera vad man
kallar ”kollisioner”, exempelvis när eleverna är vana vid stränga regler och därför
upplever att skolan saknar regler. Man vill försöka förstå vad eleverna förstår.
Kontakten mellan föräldrar med invandrarbakgrund och skolan ska få utgöra
startpunkt och lärarna ska börja med att beskriva sina kontakter med föräldrar
och speciellt föräldrar med invandrarbakgrund genom att skriva loggbok men
också ta del av den forskning som bedrivs inom området.

Österskolan
Österskolan, som också är en högstadieskola med nästan 500 elever, har ca 20
elever med invandrarbakgrund. När jag i januari 2004 presenterade aktionsforskningsprojektet
för skolans personal visade två av lärarna intresse. Efter ett första
introduktionsmöte och diskussioner med rektor om att skolan skulle avsätta tid för
projektet bestämde sig lärarna för att delta. Lärarnas huvudsakliga intresse hänger
samman med att de undervisar de flesta av eleverna med invandrarbakgrund på
skolan och en vilja att samarbeta med universitetet.
Vi har haft regelbundna träffar på skolan och har också hittills haft två
heldagsmöten på universitetet 4 . Lärarna uttryckte en vilja att disponera tid till
diskussion om situationen för elever med invandrarbakgrund, både på skolan
och i svensk skola i allmänhet. Skolan beskrevs som ”en skola där man pluggar
och inte mycket satsas på andra områden”. Främlingsfientlighet och rasism finns
under ytan på skolan i form av kommentarer om elever med invandrarbakgrund
på skolan, vilket man kan höra i korridoren eller i personalrummet, menar lärarna.
Tidigare har man upplevt en del problem mellan elever med invandrarbakgrund
och elever med s.k. svensk bakgrund. På grund av detta, men också på grund av
skiljaktigheter bland lärare på skolan i synen på hur man ska arbeta, om man ska
arbeta tematiskt, i arbetslag etc., var lärarna tveksamma till att involvera annan
personal på skolan i vårt projekt. Deras deltagande koncentrerar sig på frågor
kring deras egna elever och deras eget klassrum.
Lärarna skriver loggbok om händelser på skolan av intresse för projektet och
reflekterar kring händelserna. Lärarna ser loggboksskrivandet som meningsfullt och
en av lärarna har delgivit oss i gruppen delar ur den, vilket ibland varit ur ett vidgat
perspektiv och om situationen i världen men också kring situationen på skolan.
Den andra läraren har haft svårt att påbörja loggboksskrivandet och hittar inte tid
till det, men har reflekterat över händelser hon vill diskutera med oss i gruppen.
Våra diskussioner har handlat om situationen för elever med invandrarbakgrund
på skolan, hur begreppet invandrarelev används, vad interkulturell undervisning
skulle kunna bestå av och rasism och diskriminering i dagens skola i
Sverige. Ibland utmanar jag deras åsikter och tillför information kring forskning
gjord inom området. Min roll är också att fördela taltid när det behövs dvs. om
en av lärarna upptar majoriteten av taltiden.
Heldagsträffarna har gett oss tid att läsa om och diskutera lärarrollen i det mångkulturella
klassrummet, hur elever med invandrarbakgrund ser på lärare och skola
(Lahdenperä, 1998; Parszyk, 1999) och aktionsforskning (McNiff, 2002) men
även att reflektera över hur våra träffar fungerar. Vi har också involverat eleverna
i vårt projekt och genom gruppintervjuer informerat oss om deras åsikter innan
vi planerat inom vilket område vi ska genomföra aktioner. Genom att använda
en mångkulturell lins vid planering av lektioner och aktiviteter i skolan blir den
53

planerade aktionen att försöka få kunskap om vad ett mångkulturellt perspektiv
på utbildning och lärande kan vara. Med mångkulturell lins menar vi att läraren
reflekterar en extra gång över ifall det som planeras passar alla elever i klassen
och att det som passar elever med invandrarbakgrund finns med som del av den
vanliga lektionen och inte som ett tillägg.
Söderskolan
Söderskolan är en stor gymnasieskola med ca 2000 elever. En av rektorerna presenterade
mitt projekt för några grupper lärare varefter en lärare kontaktade mig.
Som lärare i etik och religion är hon intresserad av frågor kring det mångkulturella
samhället. Hon är den enda deltagaren från sin skola.
Sedan februari 2004 träffas vi regelbundet på mitt rum vid lärarutbildningen.
Hon uppskattar att tillsammans med mig få tid till reflektion över sitt arbete och
har hittills använt sin privata tid till projektet. Hon undervisar elever i åldrarna
18–19 år med s.k. svensk bakgrund. Hennes inledande funderingar rörde hur
man ska bemöta elevers negativa reaktioner mot invandrare, ofta muslimer och
islam. Hennes mål är att möjliggöra för eleverna att öka sin förmåga att se företeelser
ur flera perspektiv.
Hon berättar om episoder från klassrummet som hon anser vara skarpa lägen
eller något hon misslyckats med och därför vill reflektera över. Vi har läst texter
om interkulturellt lärande, aktionsforskning och om att ändra värderingar (Eklund,
2003; McNiff, 2002; Steinberg, 2003). Vi har diskuterat lärarens position
som den som är politiskt korrekt och kommer med det rätta svaret i stället för att
problematisera frågan. Våra aktioner kommer att röra sig om att vidga perspektiv,
interkulturell undervisning och utveckla ett demokratiskt arbetssätt.
Några avslutande reflektioner inför det fortsatta arbetet
Att tillsammans med lärare reflektera över deras vardag i skolan och kanske speciellt
när det gäller frågor kring elever med invandrarbakgrund kan vara problematiskt,
eftersom det kan finnas en rädsla att inte vara politiskt korrekt, en rädsla att visa
sig vara långt borta från de höga målen i styrdokumenten, en rädsla av att verka
vara rasist. Ett viktigt steg i aktionsforskningsprocessen blir därmed att bygga
upp en relation i gruppen som gör det lättare för deltagarna att våga dryfta sina
funderingar. När samtidigt forskarens roll är att ha ett kritiskt perspektiv kan det
delvis vara motsägelsefullt. Deltagarna i gruppen måste vara mycket motiverade
för att samarbetet ska utvecklas.
Aktionsforskning är fråga om en process där forskare och lärare forskar tillsammans
och alla deltagare har möjlighet att påverka processen, att ställa frågor och
söka svar. Processen ska medverka till att stödja kunskapsproduktion. Projekten
på de tre skolorna har utformats på olika sätt. På en skola har lärarna och jag pla-
54

nerat och sedan har jag informerat rektor som accepterat våra planer. På en annan
skola har jag bara haft kontakt med en lärare, förutom en första telefonkontakt
med rektor, och läraren och jag är involverade i aktionsforskningsprocessen. På
en tredje skola är det rektorn som är intresserad av aktionsforskning och som
kontaktat mig. Vi har träffats vid ett flertal tillfällen och även haft telefonkontakt.
Lärargruppen ansåg sig tvungen att samarbeta med mig men kunde inte se vad
de skulle vinna på det. Jag antar att alla involverade i ett aktionsforskningsprojekt
måste känna sig delaktiga och att det är utvecklande för dem. Samarbetet fungerar
bäst om det är demokratiskt och om alla känner ansvar för grupprocessen. Alla
i gruppen bör känna att de har något att vinna på att samarbeta och något att
förlora om processen avbryts. Det kan vara svårt att få gruppen som initierats
av rektor, som inte själv medverkar i gruppen, att fungera. Utifrån vårt tvivel
kring detta samarbete får vi försöka hitta några gemensamma mål. Vi kan också
utveckla gruppen genom att erbjuda några av modersmålslärarna, som arbetar
på skolan, att delta.
Som aktionsforskare är min strävan att vara en av medlemmarna i gruppen som
reflekterar, problematiserar och belyser, dvs. att vara kritisk reflektör. Min strävan
är därför att inte vara den som gör sanningsanspråk utan den som tillsammans
med lärarna avgör vad som kan betraktas som relevant och viktig kunskap. Detta
uppfattar jag delvis som problematiskt utifrån de projekt jag påbörjat. För det
första handlar det om att kliva in i en roll som inte överensstämmer med min
bakgrund som lärare och lärarrollen, som skulle kunna beskrivas som normativ,
den som har de ”korrekta” svaren. För det andra har jag huvudansvaret i aktionsforskningsprojektet
när det gäller att handleda, styra och organisera och ses då
delvis som ”läraren”. Därför blir det kanske jag som levererar ”svaret” trots min
strävan att vara en av medlemmarna i gruppen och att låta lärarnas tolkningar
delvis styra processen. Om min strävan att vara en i gruppen ska kunna realiseras,
är det viktigt att medvetandegöra och ha en ambition att aktivt utveckla rollen
som aktionsforskare.
Referenser
Alvesson, Mats & Deetz, Stanley (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod.
Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Berg, Harald (1976). Att förändra. En diskussion om förändrarens arbete baserad
på erfarenheter från Utvecklingsrådets aktionsforskning. PA-rådet.
Berge, Britt-Marie (2001). Kunskap bryter könsmönster – Aktionsforskning är
verktyget. Länsstyrelsen Jämtlands län.
55

Berktan, Merih (1999). ”Kärlek och disciplin”. Några turkiska föräldrars syn på den
svenska skolan. C-uppsats. Stockholm: Lärarhögskolan, Nr2.
Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge
and Action Research. London: The Falmer Press.
Dunne, Joseph, “Endangered practices and the place of judgement.” Paper
presented at the conference ”Participant knowledge and Knowing Practice”
26–27 mars 2004 vid Umeå universitet.
Eckerbrant Cantillo, E (1985). Latinamerikaner I årskurs 6 och 7. Göteborgs
universitet: rapport från SPRINS-gruppen.
Eklund, Monica (2003). Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter I svensk
grundskola sedan 1960-talets början. Luleå tekniska universitet: inst. för lärarutbildning.
Elliott, John (1991). Action research for educational change. Buckingham: Open
University Press. Chapter 2 (pp 13–42).
Hällgren, Camilla & Granstedt, Lena & Weiner, Gaby (manus). Överallt och
ingenstans. Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola; en kunskapsöversikt.
Umeå universitet.
Kemmis, Stephen & McTaggart, Robin (1988). The Action Research Planner (3:
e uppl.). Geelong: Australia: Deakin University Press.
Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk
studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm:
HLS Förlag.
Lahdenperä, Pirjo (1998). ”Lärarrollen i multietniska skolor och klassrum” I
Lärarutbildning med ett interkulturellt perspektiv. Rapport från en konferens i
Kungälv den 15–17 december 1997.
Lindgren, Ulla (2002). “ Lärares forskningsdeltagande myt eller verklighet?” Paper
som presenterades vid LUIS-konferensen i Umeå 24–26 oktober 2002.
Lpo 94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Mattsson, Matts (2004). Att forska i praktiken – en kunskapsöversikt och en fallstudie.
Uppsala. Kunskapsföretaget AB.
May, Stephen (1998). ”Introduction: Towards Critical Multiculturalism.” I S.
May (ed) Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist
Education. London: Falmer Press.
McNiff, Jean (2002). Action Research for Professional Development. Concise advice
for new action researchers. Third edition. McNiffs homepage.
56

Noffke, Susan E. (1995). ”Action Research and Democratic Schooling. Problematics
and Potentials.” I Noffke, S & Stevenson, R (eds) Educational Action
Research. Becoming Practically Critical. Columbia University, USA.
Norberg, Katarina (2004). The School as a Moral Arena. Constitutive values and
deliberation in Swedish curriculum practice. Umeå universitet: Pedagogiska
institutionen.
Nordenstam, Kerstin & Wallin, Ingrid (2002). Osynliga fl ickor – synliga pojkar.
Om ungdomar med svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av
arbets- och livsvillkor i grundskolan. Stockholm: HLS Förlag.
Runfors, Ann (2003). Motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap
formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Rädda Barnen (2002). Några hakkors bakom gympasalen – om främlingsfientlighet
och rasism i svenska skolor. Rädda Barnen. Stockholm.
Rönnerman, Karin (1996). Möjligheter för refl ekterat lärande – ett projekt i samarbete
mellan forskare och lärare. Umeå universitet: Pedagogiska inst., rapport
nr 50.
Rönnerman, Karin (2000). Att växa som pedagog. Utvärdering av ett aktionsforskningsprojekt
i förskolan. Göteborgs universitet: Inst. för pedagogik och
didaktik, IPD-rapport Nr 23.
Sandberg, Åke (1982). ”Från aktionsforskning till praxisforskning.” I Aktionsforskning.
Sociologisk Forskning Nr 2–3.
Steinberg, John M (2003). Aktiva värderingar. Solna: Ekelunds Förlag.
Swedner, Gunnel & Swedner, Harald (1995). Pionjärer i socialt arbete. Om Jane
Addams och hemgården Hull House. Stockholm: Liber Utbildning.
Weiner, Gaby (1989). ”Professional Self-knowledge versus Social Justice: a critical
analysis of the teacher-researcher movement.” I British Educational Research
Journal, Vol. 15, No. 1, pp 41–51.
Noter
1
Se Matts Mattsson (2004) för en översikt över praktiknära forskning i svenskt perspektiv.
2
Med s.k. svenska elever menar jag elever som ser svenska ut, vanligtvis har två föräldrar med svensk
bakgrund och pratar bra svenska dvs. utan brytning.
3
Skolor med en stor andel elever med invandrarbakgrund.
4
Mellan januari – juni 2004.
57

Lärarfortbildning i klassrummet
Learning Study som fortbildning
Laila Gustavsson, Högskolan Kristianstad
1. Bakgrund
En delstudie av forskningsprojektet ”Lärandets pedagogik”, som är ett praxisnära
forskningsprojekt med drag av aktionsforskning, kommer att presenteras här.
Projektet är finansierat av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté
med Mona Holmqvist från Högskolan Kristianstad som projektledare 1 (Holmqvist
2002). Det har i flera länder blivit allt vanligare att använda Lesson Study
som lärarfortbildning 2 . En Lesson Study planeras och genomförs för det mesta av
lärarna själva och då utan koppling till någon speciell teori om lärande. Detta är
också en av de avgörande skillnaderna mellan en Learning Study och en Lesson
Study. Jag kommer att försöka förklara grunderna för Lesson Study, enligt den
japanska modellen, och dessutom visa hur en Learning Study förhåller sig till en
Lesson Study. För att belysa skillnaderna mellan de två metoderna kommer jag
också att ge exempel från den första studien i ämnet svenska, som är en del av
det pågående forskningsprojektet. Intentionen med studien var att genomföra en
Learning Study och då koppla studien till en teori om lärande, variationsteorin.
Avsaknaden av förståelse för den av forskarna introducerade teorin innebär att
benämningen blir tveksam (Gustavsson & Holmqvist 2004). Studien utgår från
en icke-dualistisk kunskapssyn, vilket enligt Marton och Booth (2000) innebär
att frågan om hur man erhåller kunskap om världen inte kan förklaras genom att
betrakta människan och världen som åtskilda. Det finns ingen skiljelinje mellan
det yttre och det inre.
Världen konstrueras inte av den lärande, som inte heller påtvingas den;
världen konstitueras som en intern relation mellan dem. Det finns bara
en värld, men det är en värld som vi erfar, en värld som vi lever i, en
värld som är vår (Carlgren och Marton 2003, s. 30).
Lärandet kan alltså varken ses som knutet till individen eller till den sociala kontexten
utan till mötet mellan dessa båda. I den här redovisade studien sker aldrig
något möte mellan lärarens intentioner (the intended object of learning) och det
58

eleverna faktiskt erbjuds att utveckla i relation till det avgränsade lärandeobjektet
i fokus för studien (kvalitativa skillnader mellan två berättelser) (the lived object
of learning). Säkerligen skedde annat lärande, absolut inte obetydligt, men i
denna studie inte fokuserat. I studien fokuseras mötet mellan intended, enacted
och lived object of learning. The enacted object of learning är det som faktiskt
sker i lärandesituationen och som observeras av forskare. I det studerade enacted
object of learning kan konstateras att eleverna erbjöds att lära andra saker än det
avsedda (intended) under lektionerna t ex vad ett adjektiv är, men utvecklade inte
förmågan att förstå det som var avsett att förstås (the lived object of learning).
Jag kommer genomgående att använda ”hon” som synonym till läraren även
om också det kan vara en man som genomför lektionen.
2. Lesson Study
En lärare i Japan betraktas inte, till skillnad från lärare i många andra länder, som
färdigutbildad när hon avslutar sin lärarutbildning. Man förväntas där delta i en
professionell fortbildning som genomförs på regional, men kanske framför allt
på lokal skolnivå (Konaikenshu 3 ). En ofta använd fortbildning är Lesson Study
(jugyou kenkyuu 4 ) (Yoshida 1999). Vid The Third Mathematics and Science
Study (TIMSS) visade japanska elever, jämfört med bl a elever från USA, mycket
goda resultat. Detta gjorde att intresse väcktes i USA, och därmed också i flera
andra länder i västvärlden, för den japanska skolbaserade lärarfortbildningen. Det
finns ännu inte så mycket publicerat på engelska om Lesson Study. Beskrivningen
av hur en Lesson Study organiseras baseras här till stor del på Stigler & Hiebert
(1999), som studerat forskning utförd i Japan och deltagit i informella diskussioner
med lärare och lärarutbildare i Japan. Yoshida (1999) har i en doktorsavhandling
beskrivit ett japanskt försök att förbättra undervisningen genom en skolbaserad
lärarfortbildning. Han menar, att han genom att följa en grupp lärare som förberedde
och genomförde en Lesson Study-cycle 5 , insåg att en
1) Lesson Study focuses on the direct improvement of teaching in context;
2) the focus of discussion during Lesson Study is student thinking
and understanding; 3) Lesson Study is collaborative; 4) these teachers
have a clear image of what good lessons are and good teaching is; 5)
there are many supporting systems that help teachers to continue Lesson
Study (Yoshida 1999, s. xx).
Lewis and Tsuchida (1998) anser att en forskningslektion 6 av det här slaget har
många likheter med en traditionell 7 lektion, men trots allt flera olikheter. Sådana
olikheter är att lektionen observeras av andra lärare, att den bygger på samarbete
mellan lärare, att den är mer fokuserad än en ordinarie lektion, att den ofta blir
59

inspelad på video eller bandspelare, att den utsätts för en efterföljande utvärdering
och diskussion med bl a kollegor eller andra personer från undervisningssektorn.
I en Lesson Study träffas lärarna från samma årskurs vid ett flertal tillfällen och
avgränsar temat för årets studie. Målet är att max 5–7 lärare samarbetar kring
temat. Mycket tid läggs ner på gemensam planering och diskussion kring temat
för undervisningen:
a good Japanese lesson always begins with a carefully considered and wellchosen
problem which students are supposed to solve (Lee, Graham och
Stevenson, 1995 citerade i Lo, M L et al 2002).
Modellen nedan beskriver de olika stegen i en Lesson Study Cycle.
Fig. 1 Process of a typical Lesson Study Cycle (Yoshida 1999, s 58)
Det första steget i en Lesson Study innebär att gruppen väljer ut ett undervisningsmoment
och formar det så att det ska kunna användas i en specifik klassrumslektion.
Momentet kan antingen vara hämtat från lärarnas egen praktik eller
upplyft genom olika centrala utbildningsinstanser. Att utbildningen både kan vara
top-down och bottom-up-planerad anser Stigler & Hiebert (1999) vara unikt
för den japanska utbildningspolitiken, då detta kräver en direktkontakt mellan
tjänstemän i de nationella styrorganen och de lokala lärarna. När problemet väl
är avgränsat börjar lärarna planera för den specifika lektionen. Man ser den som
en gemensam angelägenhet, även om den slutligen kommer att genomföras av
en av lärarna. För att få veta vad som skrivits om det planerade momentet börjar
lärarna i gruppen leta litteratur i ämnet. Då de flesta Lesson Studies dokumen-
60

teras finns det mycket litteratur att söka i. Målet är inte endast att producera en
effektiv lektion utan också att förstå varför den blev som den blev och hur den
utvecklade elevernas förståelse. Diskussionerna förs på ett mycket detaljerat plan,
där man t ex bestämmer de exakta aktiviteterna och frågorna (Hatsumon) 8 som
läraren ska ställa under lektionen. Vilka frågor som ska ställas diskuteras utifrån
hur man bäst kan främja elevernas tänkande och för att undvika att de missförstår
det planerade momentet. I matematiklektioner är valet av tal mycket väl
genomtänkt och det material eleverna ska få använda i problemlösningen är också
noggrant planerat. Tavelutrymmets disposition, som är en viktig detalj i japansk
undervisning, och hur den fastställda lektionstiden ska fördelas diskuteras och
planeras också. Avslutningen på lektionen betraktas som ett nyckelmoment, där
elevernas förståelse kan ökas och därför är också denna noggrant planlagd. När
gruppen anser sig vara färdig med planeringen presenterar man den på ett större
lärarmöte för att få planen granskad och kritiserad av andra lärare.
Genomförandet av lektionen kräver noggranna förberedelser och någon gång
spelar lärarna upp lektionen som ett rollspel före den verkliga lektionen. Då den
aktuella läraren genomför forskningslektionen deltar de övriga som åskådare och
observatörer längst bak i salen. De gör noteringar av vad som sker i klassrummet
för att sedan kunna diskutera detta på gruppmötet efter lektionen. Det kan också
hända att man videofilmar lektionen för att ännu tydligare kunna diskutera och
analysera den.
En Lesson Study-lektion börjar ofta med att läraren ställer en fråga eller genomför
en aktivitet med avsikten att väcka elevernas nyfikenhet. Aktiviteten eller frågan är
konstruerad så att den försöker koppla samman det kommande lektionsinnehållet
med elevernas egna intressen och samtidigt försöker läraren få kunskap om elevernas
tidigare erfarenheter kring frågan. Genom att elevernas tidigare erfarenheter beaktas
försöker läraren få eleverna själva att upptäcka vad de redan vet och vad de behöver
söka svar på (Linn, Lewis, Tsuchida & Butler Songer 2000).
Eleverna får ofta först arbeta enskilt med uppgiften och därefter i grupp diskutera
olika förslag till problemlösning. De får också tillfälle att presentera sina
lösningar för hela klassen.
Students are encouraged to use their own methods and eventually to
compare the methods used (Lo, L M et al 2002, s 6).
Läraren leder därefter en diskussion kring problemlösningarna och för på så sätt in
den underliggande problematiken. Stor respekt visas gentemot elevernas olika förslag
och när de kritiskt granskas är det mycket tydligt att det är lösningen i sig och inte
eleverna som kritiseras. Förståelsen antas bli djupare genom att eleverna uppmuntras
att hela tiden kritiskt granska de olika förslagen till lösning (Lo 2002).
61

The lesson involves solving one complex problem in many ways instead
of using one way to solve many simple problems (Lo et al 2002 s 7).
Att ha fokus på endast ett moment innebär att detta kan belysas utifrån olika
perspektiv. I ett nästa steg utvärderar lärargruppen lektionen och då lämnas först
ordet till den lärare som genomfört lektionen för att hon ska få ge sin synpunkt
på hur hon uppfattat lektionen och vilka problem hon kände att hon stötte på.
Under utvärderingsfasen ligger hela tiden fokus på lektionen och inte på läraren.
Då lärarna kritiskt granskar lektionen granskar de i själva verket sig själva, eftersom
lektionen var en gemensam angelägenhet. Fokus flyttas från en personlig
utvärdering till en sakfråga. En omarbetning av lektionen sker sedan och denna
baseras på de observationer och reflektioner man gemensamt gjort. Förändringarna
genomförs därefter baserade på de specifika problem eller missförstånd som
uppstod i den första lektionen. Den reviderade undervisningen genomförs därefter
i en annan klass och ofta med en annan lärare. Till denna andra lektion inbjuds
ofta hela lärarkollegiet att vara observatörer och detta kan innebära att det finns
fler åskådare än det finns elever i klassen. Till vissa s.k. forskningslektioner kan
inbjudan gå till personalen i flera skolor i kringliggande distrikt. Att genomföra
en välplanerad lektion med goda resultat anses som en merit för den undervisande
läraren men också för hela lärarlaget.
När lektionen är genomförd inbjuds kollegiet till ett stormöte där en utomstående
expert kan vara inbjuden. Den undervisande läraren har första ordet och
får berätta hur hon upplevde lektionen. Alla deltar i att ge kritik och diskutera
problematiken, inte bara utifrån de elever som deltog i lektionen utan också med
tanke på mer generella frågor kring lärande och undervisning. Allt ovan beskrivet
är fokuserat på en enda lektion. När denna är genomförd återstår arbetet med att
delge andra lärare resultaten från studien. Detta sker bl a genom att man beskriver
lektionen i en rapport som sedan eventuellt publiceras i en bok. Denna del av en
Lesson Study-cycle betraktas som betydelsefull eftersom andra lärare, med samma
problematik, får tillgång till resultaten.
Research lessons are centred in the practice of ordinary teachers in
ordinary classrooms. But their impact does not stop there because, at
the same time, a mechanism exist that allows these examples of good
practice to be disseminated all over the country and thus contribute
to the improvement of Japanese education (Lewis & Tsuchida 1998,
s 15).
En japansk lärare som intervjuades om varför man bedrev denna typ av forskningslektioner
svarade att
62

Why do we do research lessons? I don’t think there are any laws (requiring
it). But if we didn’t do research lessons, we wouldn’t be teachers
(Lewis and Tsuchida 1998, s 14).
Resultaten från den japanska lärarfortbildningen visar att noggranna förberedelser
och givande diskussioner kring elevers tänkande och utveckling har givit
goda resultat vad gäller elevernas förståelse av det specifika lärandeobjektet. Det
betraktas ofta som svårt att översätta forskarvärldens resultat till den komplexa
situationen i klassrummet. Även om frågorna väcks i praktiken kan sättet som
forskarna i ett forskningsprojekt genomför undersökningen på innebära att frågorna
blir ointressanta för lärarna sett från ”a native’s point of view” (Maxwell
1992). Då det i Japan är lärarna själva som både forskar och undervisar upplever
man inte just detta som ett problem.
3. Praxisnära forskning
Den studie som beskrivs här har drag av aktionsforskning. Denscombe (2000) ser
aktionsforskningsprocessen som cyklisk. De som berörs av forskningen involveras
ofta i utformningen och genomförandet av undersökningen. Mycket av den forskning
som genomförts under den här benämningen har syftat till förändringar med
social rättvisa och demokrati som utgångspunkt och mål (Noffke 1995). Kring
skola och skolutveckling kan man inom aktionsforskningen finna två huvudspår.
Det ena spåret är politiskt och handlar om demokratiutveckling medan det andra
spåret går ut på att lärare utvecklar sin kunskap och sin professionalitet.
In traditional (empirical) forms of research researchers do research on
other people. In action research researchers do research on themselves
in company with other people, and those others are doing the same. No
distinction is made between who is a researcher and who is a practitioner
(McNiff 2002, s 15).
Denscombe (2000) menar att teknisk aktionsforskning syftar till att förbättra
effektiviteten i bl a pedagogisk verksamhet. Forskaren är betydelsefull för forskningens
genomförande och deltagarna är handplockade. Mattson (2004) refererar
till Eliasson (1995) som kritiserar aktionsforskares anspråk på att genom sin
forskning medverka till viktiga förändringar i praktiken. Hon tar avstånd från
aktionsforskning som den ofta framförs och förespråkar i stället en praxisorienterad
forskning. Enligt Eliasson dominerar forskarens kunskap över praktikerns. Hon
vill göra en klar skillnad mellan forskarens mer teoretiska intresse och praktikerns
mer handlingsorienterade intresse. ”Praxisforskaren är ´aktionsforskare` i den
utsträckning som krävs för att nå värdefull kunskap. Han eller hon forskar för
63

att åstadkomma förändring i praktiken, men prioriterar det kritiska uppdraget
och forskningens kognitiva funktion” (Mattson 2004, s 65). I den studie som
redovisas här har alla forskarna lärarexamen och samtliga har arbetat i liknande
praktik som de nu forskar i. Trots detta ser vi en skillnad mellan hur vi som forskare
ser på praktiken och hur lärarna som ingår i projektet ser på den. Möjligen
har vi som forskare skaffat oss flera alternativa perspektiv, men kanske förlorat
en del av den implicita kunskap som vi haft som lärare.
4. Designexperiment
Målet med ett designexperiment kan vara att studera lärande i den naturliga skolmiljön.
Ett designexperiment är baserat på en teori och utvärderas systematiskt.
Designexperiment i klassrumsforskning refererar ofta till Brown (1992). Hon
menade att livet i klassrummet består av många samverkande faktorer. Dessa
behandlas ofta var för sig. Detta ser hon som en omöjlighet då alla aspekter av
undervisningen formar olika slags systematiska helheter. På samma sätt som det
är omöjligt att ändra en aspekt i systemet utan att störa de andra, är det svårt att
studera någon enskild aspekt oberoende av hela systemet. Det kan också finnas en
svårighet för forskaren att bidra till en teoriutveckling om lärande och samtidigt
medverka i utvecklingen av praktiken. Målet med forskningen beskrivs som ”to
work toward a theoretical model of learning and instruction rooted in a firm
empirical base” (Brown 1992, s 143).
Även om en studie syftar till teoriutveckling är det viktigt att den också har
bäring mot en praktik genom att utveckla denna och ge kunskap om hur lärandeobjektets
utformning i undervisningen påverkar elevernas lärande (Holmqvist
2002). Marton (2003) anger sin syn på vad han kallar designexperiment med
att ”[f]ördelarna med design experiments är att vi kan bidra till teoriutveckling
och förbättra praktiken samtidigt” (a.a. s 44).
Även om en forskningslektion av den här typen inte kan kallas för ett kontrollerat
experiment, där man låter en faktor variera medan de andra är konstanta, kan
vi genom systematisk planering och observation av vad som händer i klassrummet
få en uppfattning om vilka variabler som är kritiska (Marton 2003).
5. Learning Study
En Learning Study kan beskrivas som ett försök att, med utgångspunkt i designexperiment
(Brown 1992, Kelly & Lesh 2000), utveckla den japanska Lesson
Study-modellen. Den gemensamma nämnaren för en Lesson- och en Learning
Study är att i båda metoderna väljer lärarna ut något centralt som eleverna
förväntas lära sig. En väsentlig skillnad är att i en Learning Study kopplas den
pedagogiska planeringen till en teori om lärande. I de studier som hittills genomförts
har variationsteorin 9 (Marton & Booth 1997; Marton & Booth 2000,
64

Bowden & Marton 1998; Pang 1999; Runesson 1999, Marton & Tsui 2004)
tagits som utgångspunkt i studierna. Det är en teori om erfarande och lärande
som har sitt ursprung i den fenomenografiska forskningstraditionen (Marton
m. fl. 1977; Uljens 1989) och fokuserar skillnaden mellan ett av läraren erbjudet
lärandeobjekt och det av eleverna upplevda lärandeobjektet. Till en Learning
Study-grupp är dessutom en eller flera forskare kopplade, vilket sällan är fallet i
en Lesson Study. Marton (2003) karakteriserar en Learning Study som
/…/ ett systematiskt försök att uppnå ett pedagogiskt mål och att lära
från detta försök. Det är ett designexperiment som kan, men inte
behöver, vara en Lesson Study (a.a. s 44).
En Learning Study syftar enligt Marton (2003) till att möjliggöra lärandet i första
hand för eleverna, i andra hand ge lärarna möjlighet att lära från tidigare studier,
elever, varandra och studien och för det tredje ge forskarna tillfälle att lära sig om
hur teorin fungerar. Enligt Marton and Tsui (2004) kan gången i en Learning
Study beskrivas enligt följande: Först väljer och definierar de i studien ingående
lärarna och forskarna ett speciellt objekt för lärandet. Det är detta objekt som
ska utvecklas under en eller flera lektioner. Därefter undersöker man elevernas
förkunskaper i det utvalda lärandeobjektet genom någon form av test. Då lärarna
får detta resultat utformas en lektion som har som mål att utveckla de utvalda
förmågorna, d v s vilka mål som ska uppnås. I planeringsarbetet tar man hänsyn
till elevernas förkunskaper, till lärarnas tidigare erfarenheter i förhållande till lärandeobjektet
och vad man kan finna i forskningslitteratur om ämnet. Efter detta
genomför en lärare den planerade lektionen. Elevernas kunskaper efter lektionen
testas och resultaten analyseras och utvärderas. En reviderad lektion genomförs i
en annan klass med andra elever och en av de andra i studien ingående lärarna.
Även dessa elevers förkunskaper testas, analyseras och efter lektionen utvärderas
deras eventuella förändringar i förhållande till det utvalda lärandeobjektet. Tillvägagångssättet
upprepas en tredje gång i en annan klass med andra elever och
med en annan lärare ur gruppen.
En studie, genomförd i Hong Kong, visar skillnaden i resultat mellan en Lesson
Study och en Learning Study. Fem erkänt skickliga lärare undervisade om
priselasticitet i fem olika gymnasieskolor. Vanligtvis brukar ca 5–10 procent av
eleverna utveckla en god förståelse för begreppet. När man arbetade utifrån en
Lesson Study-modell utvecklade något under 30 procent en god förståelse. Resultaten
från Learning Study-gruppen visade att ca 70 procent av eleverna fick så
goda kunskaper om begreppet priselasticitet att de förstod och kunde använda sig
av detsamma (Marton 2003). Även om Lesson Study-gruppen också förbättrade
sina resultat visar Learning Study-gruppen på en ökning av förståelsen som är ca
65

40 procentenheter högre. Detta kan relateras till hur man i Learning Study-gruppen
konkretiserade den aktuella teorin om lärande och hur lärarna hanterade
lärandeobjektet när de kopplade detta till teorin.
6. Första studien i ämnet svenska
6.1 Deltagare i studien och metod för datainsamling
Studien genomfördes i tre olika landsbygdsskolor med sammanlagt 41 elever i
årskurs tre och deras tre lärare. Valet av årskurs tre beror på att dessa elever gick i
årskurs ett då en pilotstudie genomfördes. En av lärarna är utbildad lågstadielärare
och de övriga två har grundskollärarutbildning 1–7. Lärarna undervisade i sina
respektive klasser och antalet elever i varje grupp varierade p g a detta. Målsmän
till samtliga elever fick i god tid före studiens genomförande information och
förfrågan om tillåtelse för forskarna att videofilma lektionerna och eventuellt
använda dessa videofi lmer i olika forsknings- och utbildningssammanhang.
Under lektionerna placerades en videokamera i bakre delen av klassrummet.
Läraren hade en extra mikrofon, s k ”mygga” och dessutom låg en mikrofon
ute bland eleverna. Kameran sköttes av forskaren. Filmerna användes av lärarna
och forskarna för att analysera och planera inför den nästkommande lektionen.
De i studien ingående lärarna var inte vana vid att lärare deltog i eller granskade
deras lektioner, då de oftast är de enda vuxna i sitt klassrum. Såväl detta som att
lektionerna filmades påverkade, i denna första studie, troligen lärarna en hel del
då situationen var ovan och lärarna inte kände varandra sedan tidigare. Vanan
att ge varandra kritik var inte välutvecklad, varför även detta moment innebar
en del initiala problem. Samtliga möten mellan lärare och forskare spelades in på
bandspelare för att eventuellt kunna användas i ett senare analysarbete.
6.2 Val av objekt för lärande
Lärarna valde som lärandeobjekt för denna studie att utveckla elevernas förmåga
att urskilja kvalitativa skillnader mellan två berättelser med i stort sett samma
innehåll. Valet av lärandeobjekt baserades på lärarnas tidigare erfarenheter av de
ofta, i deras tycke, torftiga berättelser som eleverna brukade skriva. Enligt Snow
och Griffin (1998) kan man dessutom förvänta sig att elever i 8-årsåldern själv
ska kunna ge förslag på förbättringar av sina egna texter. I 9-årsåldern ska eleverna
kunna ge konstruktiva synpunkter på andras texter och också själv kunna
skriva olika slags texter. Givetvis är det så att eleverna också lär sig annat under
lektionerna än det som i studien avgränsas som lärandeobjekt. Eftersom denna
studie fokuserar undervisning av ett specifikt objekt så är det utvecklandet av
förmågan att förstå detta objekt som utgör resultatet. Detta innebär inte att
annat lärande under lektionen är betydelselöst men just för studien är det inte
relevant. Ett urval av berättelser som eleverna tidigare skrivit studerades. Att
66

erättelserna uppfattades som torftiga berodde, enligt lärarna, på att eleverna
inte använde adjektiv i någon större omfattning för att berättelserna skulle bli
mer ”målande”. De radade snarare upp en massa händelser utan att beskriva
den miljö dessa utspelades i. Även tempot i berättelserna kunde förändras och
orsaken till detta identifierades som att eleverna sällan varierade verben och de
små orden som gör att handlingen och berättelsens variation ökas. Väl medvetna
om att det finns olika sätt att analysera en berättelses kvalitet valde vi att räkna
antalet ord och antalet adjektiv och verb i elevernas berättelser, som ett sätt att
analysera dem, samtidigt som en kvalitativ analys gjordes av berättelserna som
helhet. Den kvantitativa analysen utgick från det sätt att bedöma texter på vi
mött i tidigare forskning (Martinsson 1978) där balansen mellan olika ord visat
sig vara betydelsefulla för helheten i en berättelse.
Genom forskarnas försorg försågs lärarna med vetenskapliga artiklar inom
området skrivande samt litteratur om variationsteorin, vilket var den teori som
användes i studien. Lärare och forskare träffades vid tre olika tillfällen före första
lektionen och forskarna introducerade vid dessa tillfällen variationsteorin som
denna Learning Study skulle knytas till. För att undersöka elevernas förkunskaper
genomförde forskarna ett prov. Detta innebar att eleverna fick skriva en
egen berättelse till en färgbild (bil. 1) från en äldre sagobok (Hald 1983) som
de inte kände till. Bilden föreställer två män, troligen skomakare, som sitter i
sin verkstad med gyllene löv i händerna, en liten blå fågel på en bjälke, en brun
kruka på en hylla och en fyrkantig lykta mitt på bordet. Valet av bild att skriva
till gjordes utifrån en tänkt möjlighet för eleverna att kunna använda sin fantasi.
Texterna analyserades därefter utifrån kvaliteten i berättelserna, det totala antalet
ord och relationen mellan olika ord samt antalet adjektiv och verb. Den kvalitativa
bedömningen baserades på SOLO taxonomin (Structure of the Observed
Learning Outcome) (Briggs & Collins 1982). Taxonomin består av fem olika
nivåer och den kognitiva utvecklingen kan beskrivas i följande steg:.
• Prestrukturella (ingen struktur alls, svårigheter att se samband och lösa enkla
uppgifter)
• Unistrukturella (den lärande börjar se enkla samband men beaktar bara en
struktur)
• Multistrukturella (man kan se mer komplexa samband men inom ett avgränsat
område)
• Relationella (strukturer kan relateras till varandra)
• Utvidgat abstrakt (induktion och deduktion kan göras och en generalisering
till situationer som inte är upplevda är möjlig)
67

Detta innebär att elever som befinner sig på första steget inte kan ta hänsyn
till en annan läsare. Händelser och episoder radas upp i den följd de råkar bli
ihågkomna och skrivandet är egocentriskt. Swenne (1991) anser inte att detta är
vanligt i årskurs fem, men påpekar också att utvecklingen mellan de olika stegen
sker kontinuerligt och inte steg för steg.
Resultaten från vårt test visade en överensstämmelse med det som lärarna
redan hade upptäckt. Elevernas förmåga att skriva intressanta texter, på det sätt
som lärarna avsåg, var inte välutvecklad. De flesta berättelserna i förtestet kunde
placeras på nivå två enligt ovanstående taxonomi vilket nedanstående berättelse
visar.
Det var en gång 2 gubar som hete Kent och Lars. Dom satt och kålade
på ett löv och de hade en papigåja. Och så hade de en lykta på en
benk och på benken låg en sko och ett stemjärn och en kniv (Förtest
elev 967). 10
Lärarnas och forskarens bedömning var att elevernas skrivande skulle kunna
utvecklas ytterligare genom att beskriva personer och miljö mer ingående och att
fundera över vad som händer i berättelsen. Av citatet ovan framgår att eleverna
staplade händelser utan sammanhang och förklaring på varandra. Man menade
att eleverna t ex skulle fundera mera på varför det kom en fågel, varför männen
satt där och putsade skor med mera.
6.3 Planering och genomförande av lektion 1
Lärare och forskare planerade lektionen utifrån en annan färgbild (bil 1 Olsson-
Wannefors, 1983) i samma kategori som tidigare använd bild. Tanken var att
utgå från berättelsen som en helhet, och därefter försöka få eleverna att urskilja
de aspekter som gör en berättelse bra genom att kontrastera den mot en bristfällig,
eller enligt lärarnas sätt att uttrycka det, torftig berättelse. Läraren började
med att visa bilden och läste högt för eleverna två av henne skrivna texter som
båda handlade om bilden. Den första texten innehöll mer adjektiv och orden
varierades för att göra texten mer intressant.
Text ett. Pojken och fisken.
Det var en gång en liten pojke som vandrade genom en stor och mörk
skog. Pojken hade vandrat ensam under fl era dagar och kände sig både
trött och hungrig. Han saknade sina syskon och föräldrar jättemycket.
Pojken hade lovat familjen att skaffa mat och han ville inte komma
hem utan. Pojken kunde inte hitta någon mat i skogen inte ens några
68

små bär fanns det. Han hade snart letat i hela skogen och kände sig
förtvivlad. Vad skulle han göra?
Plötsligt kom han fram till en glänta som han inte varit vid tidigare.
Pojken gick ut i gläntan och i ljuset från månen såg han 2 hjortar som
betade av det saftiga gräset i gläntan.
– Ni har det bra som kan äta gräs, tänkte pojken. Jag har inget att äta.
Han gick sakta vidare. Längre fram kom han till en silverglänsande
sjö som låg mellan höga tallar, vilka speglade sig i det klara vattnet.
Pojken gick ner till stranden och fick se en stor fisk, som låg på land.
Fisken kämpade för att ta sig tillbaka till vattnet. Pojken tittade på
den skimrande fisken och tänkte – Äntligen – MAT...
(Första delen av den enligt läraren mest utvecklade texten)
Den andra texten, var enligt läraren, torftigare och inte lika målande. Texten
skulle tjäna som en kontrast till den förra.
Text 2. Pojken och fisken.
Det var en gång en pojke som vandrade genom en skog. Han hade
vandrat länge. Pojken saknade sin familj. Pojken hade lovat att skaffa
mat till familjen. Han hittade ingen mat. Han var förtvivlad.
Pojken kom till en glänta. Han gick ut i gläntan. 2 hjortar betade i
gläntan.
– Ni har det bra ni som kan äta gräs, tänkte pojken. – Jag har ingen mat.
Pojken gick vidare. Han kom till en sjö. Han gick ner till stranden,
där låg en fisk. Fisken försökte ta sig ner till vattnet. Pojken tittade på
fisken och tänkte. Äntligen mat!..
(Första delen av den, enligt läraren, torftigare texten)
Enligt vår uppfattning är kontrasten mellan berättelserna inte så stor. Man får i
stort sett veta samma saker. Lärarens mål var att eleverna skulle upptäcka vad det
är som gör en text mera målande genom att presentera en text (nr 2) som saknar
sådana komponenter. Samtliga elever tyckte att den första, mer berättande texten
var bäst. En möjlig orsak till elevernas omdöme kan vara att de uppfattade att det
var den text också läraren tyckte var bäst. Eleverna ansåg även att den andra texten
69

saknade ord, vilket överensstämmer med lärarnas och vår uppfattning. Det blev
inte möjligt för eleverna att upptäcka vad som gör en berättelse mer målande än
en annan. Resultatet hade kanske blivit annorlunda om texterna presenterats i
annan ordningsföljd. Då hade eleverna eventuellt inte påtalat bristen av ord utan
i stället sett att det tillkommit ord och då förstått vilken betydelse dessa orden
hade för textens innehåll. Läraren presenterade delar från de två texterna som
beskrev samma händelse på blädderblock och eleverna fick leta upp vilka ord
som saknades i den kortare texten. Dessa skrev läraren upp på tavlan.
Utdraget ur den längre texten
Han gick sakta vidare. Längre fram kom han till en silverglänsande
sjö som låg mellan höga tallar, vilka speglade sig i det klara vattnet.
Pojken gick ner till stranden och fick se en stor fisk, som låg på land.
Fisken kämpade för att ta sig tillbaka till vattnet. Pojken tittade på
den skimrande fisken och tänkte – Äntligen – MAT...
Utdraget ur den kortare texten
Pojken gick vidare. Han kom till en sjö. Han gick ner till stranden,
där låg en fisk. Fisken försökte ta sig ner till vattnet. Pojken tittade på
fisken och tänkte. Äntligen mat!..
Tanken var att om eleverna kunde se båda texterna samtidigt skulle skillnaderna,
inte bara när det gäller mängden ord, bli tydliga att urskilja. Läraren och eleverna
diskuterade därefter vad det var för slags ord och dess betydelse för texten. För att
komma ihåg vilken typ av beskrivande ord det var visade läraren symbolkort, 11
som vart och ett passade in på en typ av ord. Läraren knöt därefter inte ihop
lektionen genom att återgå till att skriva berättelser. Hon gick från helhet till delar
men inte åter till helheten igen.
Efter lektionen fick eleverna skriva en berättelse till en tredje sagobild (Beskow
1967, bil.1). Analysen av dessa berättelser visade att eleverna inte lyckats
sammanföra innehållet i lektionen till sitt eget skrivande så att denna färdighet
utvecklades. Deras förmåga att urskilja vad det var som gjorde en berättelse mer
spännande och verklig än en annan hade inte utvecklats. Sannolikt hade eleverna
lärt sig en hel del om verb och adjektiv, men inte nödvändigtvis kopplat detta till
hur man använder dessa i skrivandet av berättelser. Nedanstående är ett exempel
från eftertesten på en beskrivande text som bedömts ha för få adjektiv.
Det var en gång en fatig familj som hade en påjke som var ute med
sin familj i sgogen men han blev av med sin familj Och Dom gick och
lteade i fl era vekor men en dag som påjken fylde år hitade han och så
levde det lykliga i alla sina dagar (Eftertest elev 967).
70

Den bild eleverna återger är fortfarande händelserelaterad, d v s man använder
många verb. Det som lärarna ville utveckla, att sätta in händelserna i ett
sammanhang där även miljön beskrivs, och att få ett ”lugnare” tempo har inte
förändrats. Trots att eleverna var väl medvetna om de olika ordens betydelse
under lektionen gavs de ingen möjlighet att relatera detta till sitt eget skrivande.
Kontrasten mellan de två berättelserna läraren använde var för svag för att
eleverna skulle uppfatta den, och de enskilda ordens betydelse i en text erbjöds
eleverna inte att urskilja. Eleverna fokuserade orden mer än innehållet i berättelsen
och växlade fokus mellan berättelsen och orden utan att kunna koppla
ihop dem med varandra.
Discerning the relation of parts within wholes and discerning the
whole from the context is an important aspect of discernment. Equally
important is discerning the way wholes relate to the context (Marton
& Tsui 2004, s 12)
6.4 Planering och genomförande av lektion 2
Vid ett gemensamt möte mellan forskare och lärare analyserades videoinspelningen
av den genomförda lektionen. Det konstaterades att eleverna varit ganska passiva
under en större del av lektionen, vilket inte var avsikten vid planeringen av
lektionen. Vi insåg också att de två berättelserna som läraren skrivit antagligen
inte var, sedda ur en 10-årings perspektiv, så tydliga som man kunde önska vad
gäller differensen mellan vad lärarna menar är ett målande och ett torftigt språk.
Dessa utgjorde därför inte någon kontrast. Efter utvärdering av lektion ett startade
planeringen av lektion två som skulle genomföras i en annan klass. I den
första lektionen fokuserade eleverna de enskilda orden mer än berättelsen i sin
helhet och därför planerade vi nu för att ge eleverna större möjlighet att urskilja
sambandet mellan de olika ordens betydelse i en text och berättelsen som en
helhet. Forskarna försökte också lyfta in variationsteorin och hur denna skulle
kunna användas för att utveckla elevernas lärande. Det beslutades att läraren i
lektion två skulle börja läsa två olika inledningar på berättelser till samma bild.
Kontrasten mellan texterna skulle markeras ännu tydligare.
Text 1
Det var kväll. Pojken gick ensam i den stora mörka skogen. Han var på
väg hem. Månen lyste, så han kunde se lite av stigen framför sig. Plötsligt
hörde han hur det knakade till. Vad var det? Han stelnade till av rädsla.
Hjärtat dunkade i bröstet på honom. Just då fick han syn på två hjortar
som kom springande. Dom glänste vackert i månskenet. Antagligen skulle
de ner till den lilla sjön för att dricka. Om jag skulle gå dit och se efter
71

om det var dit hjortarna skulle tänkte pojken. Han vek av från stigen
och gick i riktning mot sjön. Det kändes konstigt och kusligt att smyga
omkring i en stor mörk skog. (Första delen av den första texten)
Text 2
En pojke gick i skogen och han skulle gå hem. Sen blev han rädd och
sen kom två hjortar. Sen gick han till sjön. (Första delen av den
andra texten)
Dessa båda texter visades samtidigt för eleverna och text 2 utgjorde en större
kontrast till text 1 än i första lektionen.
Symbolkorten, som användes i lektion 1, skulle användas ännu mera i denna
lektion för att förhoppningsvis få eleverna mera aktiva genom att de fick tillfälle
att komma med egna förslag på ord att knyta till symbolerna. Läraren skulle,
efter elevernas förslag, skriva passande adjektiv under respektive symbol för att
öppna upp en dimension för lärande, men detta genomfördes aldrig. Då lärare
och elever diskuterade hur de uppfattade texterna var det några elever som tyckte
att den ”torftiga” texten var bäst. Dessa svar följdes emellertid inte upp av läraren
och därför fick vi inte veta varför eleverna resonerade på detta sätt. Ett sådant
resonemang var givetvis väsentligt för att öka förståelsen för vad som krävs för
att lära, särskilt som elever i årskurs tre ofta skriver som text 2 själva. Då läraren
ansåg att diskussionerna var avslutade, bad hon eleverna skriva en fortsättning
på hennes ”fylliga” inledning av en berättelse. Eleverna läste därefter upp sina
”berättelseslut” för hela klassen, men läraren avstod från att problematisera deras
texter och kopplade dem inte heller till de olika ordens betydelse för helheten i en
berättelse. Vid genomgång av elevernas texter i eftertesten kunde vi konstatera att
inte heller den här lektionen lyckades att utveckla elevernas förmåga av det valda
lärandeobjektet. Denna blev istället återigen en lektion med fokus på de enskilda
orden och fortfarande kopplade inte eleverna ihop detta till en helhet genom att
skriva en berättelse. Det planerade (intended) lärandeobjektet att ”öka elevernas
förmåga att urskilja kvalitativa skillnader mellan två texter” resulterade i stället i
ett upplevt (lived) lärandeobjekt som innebar ”att fokusera adjektiv”. Enligt ett
variationsteoretiskt perspektiv kan lektionen förbättras genom att
a/ lyfta fram det eleverna själva skulle kunna uttrycka, d v s skillnaden
mellan de två kontrasterande berättelserna (d v s inte fokusera vilken
som var bäst)
b/ att fokusera vad eleverna urskiljer när de uppfattade skillnaden mellan
de två berättelserna på ett annat sätt än läraren gjorde
c/ föra samman resonemanget om enskilda ord till dessa ords betydelse
för en berättelses innehåll, d v s föra samman delarna till en helhet
72

6.5 Planering och genomförande av lektion 3
Vid planeringen av den tredje lektionen, som skulle genomföras i ytterligare en
annan klass, funderade vi dels på om bilden eventuellt påverkade eleverna att
beskriva istället för att berätta, dels om kontrasten mellan olika berättelser skulle
kunna tydliggöras på annat sätt än genom läraren.
I de två tidigare lektionerna hade läraren erbjudit dem att erfara vad en bra
berättelse innehåller (bra i den bemärkelse som lärarna definierat i denna studie),
d v s en balans mellan verb och adjektiv. I den tredje studien var syftet att eleverna
i stället skulle märka detta genom avsaknaden av detta i undervisningen, lektionen
skulle gå från del till helhet. I stället för att utgå från en bild, skulle läraren därför
fåordigt och onyanserat berätta om en händelse ur en bild som eleverna inte fick
se. Denna berättelse skulle resultera i att eleverna fritt skulle kunna fantisera om
hur helheten kunde se ut. Det skulle med andra ord finnas mycket som inte var
klart uttalat. Genom att eleverna var tvungna att använda sin fantasi skulle de
därefter teckna en bild av hur de trodde den del de hört kunde illustreras. I planeringsstadiet
hade vi tänkt oss att eleverna skulle göra väldigt olika teckningar.
I sin tur skulle detta leda till en diskussion om varför deras bilder blev så olika.
Därefter skulle läraren lägga på den bild hon hade utgått ifrån för att kontrastera
elevernas bilder med sin egen, och fråga eleverna om varför de trodde att deras
bilder var så olika lärarens bild. På det sättet hoppades vi att det skulle bli möjligt
för eleverna att urskilja ordens olika betydelse för innehållet i en berättelse, och
förstå vikten av att beskriva människor och miljö på ett annat sätt än tidigare.
Läraren läste sin ”torftiga” berättelse för eleverna
En fl icka gick i skogen. Hon såg två hjortar. Hon kom till en sjö. Hon
såg en fisk. Fisken hade något guldigt i munnen.
Eleverna fick sedan rita var sin bild till berättelsen. Vår tanke om att bilderna
skulle bli olika och att ett gemensamt samtal kring vad som krävs av en berättelse
kullkastades redan här, därför att läraren inte berättat ett händelseförlopp
för eleverna utan faktiskt beskrivit bilden för dem. Det lämnades inte mycket
för deras egen fantasi, variationsrummet var begränsat. Resultatet blev därför
att nästan alla bilder var lika. Lektionen fortsatte genom att läraren visade undervisningsbilden
på OH och man kunde konstatera att den liknade de bilder
de flesta eleverna gjort. Kontrasteringen föll således bort och i stället för att utgå
från hur eleverna skriver (d v s rada upp en mängd händelser lösryckta ur sitt
sammanhang) har läraren valt att beskriva bilden. Läraren läste därefter högt
sin egen mer utvecklade berättelse för eleverna och visade en första del av den
på blädderblock.
73

Det var en varm och skön eftermiddag i mitten av maj. Flickan, som
hette Rebecka, bestämde sig för att gå en liten runda i skogen. Hon
älskade att gå i skogen på våren. Då kunde hon se alla djuren leka och
känna alla underbara dofter av blommor, blad och djur.
När hon balanserande hade gått en liten bit på den ganska så ojämna
stigen hörde hon ett härligt ljud. Hon tittade sig sökande omkring och
fick syn på två hjortar som lekande sprang omkring på en grönskande
äng. Hjortarna såg så glada ut, nästan som förälskade. (Lärarens text
till OH-bilden).
Symbolkorten, föreställande näsa, öga, mun, öra och hjärta sattes upp på tavlan
och eleverna fick leta ord i texten som passade in under de olika symbolerna.
Lektionen blev därför ytterligare ett exempel på hur man beskriver en bild i
stället för en lektion i hur man med adjektivens och verbens hjälp gör en berättelse
mer innehållsrik och levande. I denna del av studien blir det uppenbart att
variationsteorin ej används, framför allt genom att läraren inte öppnade upp för
den nödvändiga variation som krävs för att åstadkomma det avsedda lärandet.
I stället för att lämna detaljer ur bilden till elevernas fantasi, och därmed öppna
för variation, presenterades en invarians som innebar att eleverna inte hade några
möjligheter till egna val.
7. Sammanfattning och reflektion
En styrka i Learning Studies, är att det är lärarna som själva väljer objektet för
lärandet. Detta görs även i en Lesson Study, men i en Learning Study ska dessutom
ett försök göras att koppla undervisningen till en teori om lärande. Det visade sig
i denna studie vara svårt att efter endast en lektion se någon förändring i elevernas
förståelse av det utvalda objektet för lärandet. Efter transkribering av de filmade
lektionerna och av samtalen mellan lärare och forskare kunde vi konstatera att
vi som forskare inte lyckats med att få lärarna att förstå skillnaden mellan det
objekt för lärande som de hade för avsikt att erbjuda eleverna (det intentionella
lärandeobjektet) och det lärandeobjekt som verkligen erbjöds d v s det erfarna
lärandeobjektet. För att få lärarna att upptäcka vad det var som faktiskt hände på
deras lektioner genomfördes en stimulated recall-intervju (Alexandersson 1994,
Haglund 2003), där sekvenser ur de olika lektionerna visades. Här insåg lärarna
själva hur fokuserade de hade varit vid HUR-aspekten av lärandet och negligerat
VAD det egentligen innebär att lära. Vad som erbjöds eleverna att lära var det
samma i alla tre lektionerna trots att metoderna för detta skiftade. Däremot förändrades
inte de aspekter av lärandeobjektet som krävdes för att erbjuda eleverna
att upptäcka nya dimensioner av lärandeobjektet. Pong & Chik (manuskript
74

2002) summerar resultaten från en Learning Study i Hong Kong och menar att
lektionen måste upprepas och modifieras utifrån de effekter man ser att den har
på elevernas lärande. Många cykler av utveckling, planering och genomförande
behövs för att en tillfredsställande forskningslektion ska utföras vilken tar hänsyn
till elevernas olika sätt att förstå och lära. Eventuellt skulle studien, efter stimulated
recall-intervjun, ha utvecklats ytterligare genom att lärarna fick möjlighet att
undervisa den återigen i andra grupper. Eftersom alla elever redan hade deltagit
i forskningslektioner gick det inte att utveckla ytterligare en lektion med en ny
elevgrupp. Däremot har samtliga lärare utvecklat undervisningen i sin egen grupp
utifrån de insikter de erbjudits i studien.
Referenser
Otryckt material
Gustavsson, L & Holmqvist, M (2004) What is the difference between a Lesson
Study and a Learning Study? Empirical findings from an intended learningstudy
that turned into a Lesson Study. Paper presenterat vid NERA´s 32:a
kongress, Reykjavik
Holmqvist, M (2002) Lärandets pedagogik. Forskningsansökan till vetenskapsrådets
utbildningsvetenskapliga kommitté. Kristianstad: Högskolan Kristianstad
Pang, M F (1999) Two faces of Variation. Bearbetat paper presenterat av Pang och
Marton på 8 th EARLI-konferensen i Göteborg:1999
Pong, W.Y. & Chik, P (2002) Units and Unitising. A case study of a Research Lesson
in P4 Mathematics in a Hong Kong Primary School. (Manuskript).
Tryckt material
Alexandersson, M (1994) Metod och medvetande (Göteborg Studies in Educational
Science 96). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Beskow, E (1967) Den avbrutna sagan. Elsa Beskows sagor. Ett urval. Stockholm:
Bonniers förlag
Bowden, J & Marton, F (1998) The University of Learning: Beyond Quality and
Competence in Higher Education. London: Kogan Page
Briggs, & Collins (1982): Evaluating the quality of learning: the SOLO Taxanomy
(Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic
Pres.
Brown, A. L. (1992) Design Experiments: Theoretical and ethodological challenges
in creating complex interventions in classroom settings. The Journal
of the Learning Sciences, 2 (2), 141–178
Denscombe, M (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
75

Eliasson, R (1995) i Mattsson, M (2004) Att forska i praktiken, en kunskapsöversikt
och en fallstudie. Uppsala: Kunskapsföretaget AB
Erixon, P-O (2004) Drömmen om den rena kommunikationen. Lund: Studentlitteratur
Hald, F (1983) Målning publicerad i: Guldäpple och silverblad-sagor. Stockholm:
Barnboksförlaget Läseleket
Haglund, B (2003) Stimulated Recall. Några anteckningar om en metod att
generera data. Pedagogisk forskning i Sverige 2003 årg 8 nr 3 s 145–157
Kelly, A & Lesh, R (2000) Handbook of research design in mathematics and science
education, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publ
Lewis, C C och Tsuchida, I (1998) A lesson is like a swiftly flowing river. American
Educator s. 12–17, 50–52
Linn, M, Lewis, C, Tsuchida, I & Butler Songer, N (2000) Beyond Fourth-
Grade Science: Why Do U.S. and Japanese Students Diverge? Educational
Researcher Online, Vol.29, No. 3, pp. 4–14
Lee, Graham & Stevensson (1995) citerade i Lo, Mun Ling m fl (2002) Catering
for individual differences – building on variation. The first findings. Paper
published by the In-service Teacher Education Program, Faculty of Education,
The University of Hong Kong
Lo, Mun Ling m fl (2002) Catering for individual differences – building on variation.
The first findings. Paper published by the In-service Teacher Education
Program, Faculty of Education, The University of Hong Kong
Martinsson, A (1978) Språket i fri skrivning: Beskrivning, utveckling och bedömning.
En studie inom projektet Fris (Fri skrivning i skolan) Malmö:
Lärarhögskolan
Marton, F., Dahlgren, L.O., Svensson, L. och Säljö, R. (1977) Inlärning och
omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Marton, F & Booth, S (1997) Learning and awarness. Mahwah, NJ: Erlbaum
Associates.
Marton, F & Booth, S (2000) Om lärande. Lund: Studentlitteratur
Marton, F (2003) Forskning av denna världen – praxisnära forskning inom utbildningsvetenskap.
Vetenskapsrådets rapportserie 2:2003.
Marton, F och Tsui, A B (2004) Classroom Discourse and the Space of Learning.
London: Lawrence Erlbaum Associates
Mattson, M (2004) Att forska i praktiken, en kunskapsöversikt och en fallstudie.
Uppsala: Kunskapsföretaget AB
Maxwell, J (1992) Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard
Educational Review, 62:3 (Fall 1992), pp 279–300. Harvard College
76

McNiff, J (2003) Action Research Principles and Practice. London: Routledge
Falmer
Noffke, Susan E (1995) ”Action Research and Democratic Schooling. Problematics
and Potentials.” I Noofke, S & Stevenson, R (eds) Educational Action
Research. Becoming Practically Critical. Columbia University USA
Olsson-Wannefors, M (1983) Målning publicerad i Guldäpple och silverblad-sagor.
Stockholm: Barnboksförlaget Läseleket
Pedagogisk uppslagsbok (1996) Stockholm: Lärarförbundets förlag
Runesson, U. (1999) Variationens pedagogik. Skilda sätt att behandla ett matematiskt
innehåll. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Snow, C & Griffin, S (1998) Preventing Reading Difficulties in Young Children.
Washington DC: National Academy Press
Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. New York: The Free
Press.
Swenne, M (1991) Barn skriver om resor. En delstudie inom NU-projektet i åk 5.
Rapport D, 1991:5. Kalmar: Högskolan Inst. för lärarutbildning
Uljens, M (1989) Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur
Yoshida, M (1999) Lesson Study: A case study of a Japanese approach to improving
instruction through school-based teacher development. A dissertation to the faculty
of the division of the social sciences in candidacy for the degree of doctor of
philosophy. Illinois: The University of Chicago
77

Noter
1
I projektet samarbetar forskare från Högskolan Kristianstad, Göteborgs universitet och Luleå Tekniska
Universitet.
2
Fortbildning (förkortning för fortsatt utbildning) avser att ge personal kunskaper och färdigheter utöver
vad tidigare grundutbildning givit. Inom skolväsendet skiljer man numera mellan fortbildning (studier
som ger fördjupad kompetens inom det stadium eller område för vilket läraren fått sin utbildning) och
vidareutbildning (Pedagogisk uppslagsbok, 1996).
3
* A practical study activity in which all teachers in the school improve their professional ability as
teachers through the process of achieving the school’s educational theme, which the school sets up as
a common theme (or subject matter) for a task to solve, deliberately, systematically, continuously and
scientifically by taking into account working in closer cooperation with related people outside of the
school (The New Prominent Dictionary of Education, p 171 citerad i Yoshida 1999, s 41).
* The Dictionary of Terminology of Lesson Study describes Konaikeshu as “The study of education
and lessons which a group of teachers within a school conducts under a common theme (p. 208).
* …in a process called Konaikenshu (School-Based Teacher Development) (Yoshida 1999, s 6).
4
The most common activity carried out during Konaikenshu is Jugyokenkyu in Japanese and I translate
it as Lesson Study (Yoshida 199, s 6).
…teacher-led professional development groups in and outside of school after they become teachers
and conduct an activity called Lesson Study (Yoshida 1999, s xix).
5
Lesson Study (Jugyokenkyu) is composed of a series of meetings that constitute what I will refer to as
Lesson Study Cycles (Yoshida 1999, s 57).
6
Den noggrant planerade lektionen som ingår i en Lesson Study cycle, vilken i Japan benämns Kenkyujugyo,
översätter Yoshida (1999) med Research Lesson. I detta paper kallar jag det för forskningslektion.
7
Med traditionell lektion avses en lektion som är planerad och genomförd av en ensam lärare.
8
According to Yoshimoto (1992), ”Hatsumon is part of instructional activities that a teacher asks
students in order for the students to learn autonomously and collaboratively the context of textbooks
(p.172)”. …The importance of Hatsumon was to promote the students’ meaningful thinking and
expressive activities during a lesson (Yoshida 1999, s 105).
9
Variationsteorin se Wernberg 2004 i denna antologi
10 Alla elever blev tilldelade en tresiffrig kod för att garantera deras anonymitet. Udda för pojkar och
jämn för flickor.
11 Läraren hade ritat symbolerna på kort och varje kort representerade våra fem sinnen. Näsa för ord som
beskriver lukter, öga för ord som beskriver det man ser, öra för det man kan höra, mun för ord som
beskriver smaker och ett hjärta för det man kan känna.
78

Bilaga 1
Bild förtest
Undervisningsbild
Bild eftertest
79

Lärare och forskare i samspel
– om hur lärare och forskare gemensamt bildar kunskap
Niklas Gustafson, Malmö högskola
Abstract
Det finns många skäl till att bedriva forskning kring lärares arbete och pedagogiska
arbetsmiljö. Ett skäl, som det här presenterade avhandlingsprojektet tar som sin
utgångspunkt, är att man kan se lärarens yrke som starkt förändringsutsatt och
att läraren i dagens skola känner sig klämd mellan olika intressen och krav. Min
tanke med projektet är att fånga hur lärare idag själva beskriver sin förståelse
för sitt arbete och sin pedagogiska arbetsmiljö. Vad säger lärare om lärarjobbet
och vad innebär det de säger? I denna artikel beskriver jag ett begynnande
avhandlingsprojekt, där en grupp lärare i grundskolan och jag själv i rollen som
forsskarstuderande strävar efter att bedriva forskning och bilda kunskap utifrån
ett relationsnära samspel. Forskningen kan beskrivas som deltagarorienterad,
interaktiv och participatorisk. I forskarrollen har jag emellertid huvudansvaret
för att få igång och driva projektet. Forskningsprojektets nav utgörs av lärande
dialoger, i vilka deltagande lärare tar upp olika, företrädesvis problematiska, frågor
från det egna arbetet. Här agerar jag dialogledare. Andra verktyg i projektet är
dagboksskrivande, intervjuer och fokusgrupper.
Studiens utgångspunkt
Mitt avhandlingsprojekt kan sägas ta sin utgångspunkt i två aktuella samtal. Det
ena rör debatten kring dagens skola och kraven på läraren medan det andra rör
sätt att arbeta inom forskningen i skolan, där läraren får en central roll.
Under det senaste decenniet har omfattande förändringar genomförts inom
skolans område, något som i hög grad påverkat lärarens arbete och pedagogiska
arbetsmiljö. Skolan styrs idag i huvudsak av mål; tidigare var det regler. Kommunen
är numera huvudman, tidigare var det staten. Greiff (2004) skriver om lärarens
förändrade roll i skolan. En vanlig bild är en lärare som gått från ensamarbetare i
det egna klassrummet till att samarbeta i arbetslag, lämnat ämnet till förmån för att
sätta eleven i centrum, ej längre är kunskapsförmedlare utan handledare och som
dessutom rört sig från att vara en person som styr och ställer utan att lyssna till att
bli en demokratisk ledare. Idag talar man också om lärarens uppgift som utvidgad
80

(Persson, 2005). Tidigare sågs den som förhållandevis begränsad. Som lärare skulle
man företrädesvis undervisa. Den utvidgade uppgiften handlar om så mycket mer
än undervisning, till exempel mentorskapsuppdrag, alltfler inplanerade samtal
med elevernas föräldrar, ett omfattande dokumentationsarbete samt också att ingå
i flera olika arbetsgrupper med syfte att driva skolutveckling. Persson och Tallberg
Broman (2003) visar att lärare i dagens skola upplever att deras jobb är nytt i många
avseenden, i det att läraren fått ett allt större socialt ansvar för eleverna.
Kritik mot läraren och mot lärararbetets villkor framförs från flera skolforskare.
Carlgren & Marton (2000) lyfter bland annat fram att läraren i alltför hög grad
fokuserar hur aktiviteter och undervisning ska genomföras och att innehållet får
en undanskymd plats. Hargreaves (2004) menar att dagens kunskapssamhälle
sätter lärarna i en position där motstridiga och konkurrerande krav och intressen
ställs på dem. Han anser att dessa formar lärarnas position och definierar vad det
innebär att vara lärare. I hans beskrivning är lärarna i det så kallade kunskapssamhället
fångade i att vara katalysatorer, motvikter och offer.
Mot denna bakgrund är avsikten i denna studie att sätta fokus på lärarens
arbete och pedagogiska arbetsmiljö. Mycket kort kan min forskningsansats beskrivas
som ett relationsnära samspel mellan en grupp lärare i grundskolan och
mig själv. Jag vill därför kalla den för en underifrånansats. Min förhoppning är
att ny kunskap kring lärarens arbete och pedagogiska arbetsmiljö på detta sätt
ska växa fram. Det blir då också intressant att studera själva mötet mellan lärarens
och forskarens olika kunskapsfält. Traditionellt sett är dessa fält skilda från
varandra, vad gäller uppgifter, behov och kunskapsintresse. Detta har gjort det
komplicerat att samspela i gemensamt kunskapsbyggande (Somekh, 1994). Det
sker emellertid ständiga förändringar inom dessa båda kunskapsfält, något som
gör ett relationsnära samspel över tid genomförbart. Det finns idag möjligheter
för forskare och lärare att mötas i gemensamma forskningsprojekt. Schön (1997)
poängterar det betydelsefulla i att särskilja och diskutera den kunskap som kommit
fram från gemensamt genomförda forskningsprojekt, där praktiker (lärare)
och forskare medverkat.
Min forskningsansats hämtar inspiration från en sorts ”forskningsfamilj”, där
aktionsforskning, aktionslärande, deltagarorienterad forskning, interaktiv forskning
och participatorisk forskning bland andra ingår. Från det engelsktalande
området ingår här även ”Co-Operative Inquiry”, ”Participatory Action Research”,
”Practitioner Research”, ”Self-Study Research”, ”Teacher Research Movement”
och ”Teachers as Researchers” (Heron & Reason, 2001; Holmer & Starrin, 1993;
Rönnerman, 1998; Svensson, Brulin, Ellström & Widegren, 2002; Tiller, 1999;
Zeichner & Noffke, 2001).
Hollingsworth och Socket (1994) visar utifrån en övergripande definition
från USAs Teacher Research Movement vad som förenar forskning inom denna
81

”forskningsfamilj”. Den utgår från ”action research, reflective practice, and critical
praxis”:
1) Collaborations and partnerships are created across school and
university roles.
2) Research starts from where the action is.
3) The practitioner’s practical wisdom is a central source of knowledge.
4) Research leads to personal and social change, as well as curricular
and instructional change.
5) There can be no single, privileged way of knowing. (s. 9)
I mitt forskningsprojekt betraktas lärarna som medforskare och subjekt i processen.
Som sådana har de en betydelsefull roll i bildandet av kunskap. Utifrån det
egna arbetet och den egna pedagogiska arbetsmiljön är tanken att de ska arbeta
fram samtalsstoff för våra gemensamma möten. Dessutom ingår de i projektets
textskapande arbete genom att på olika sätt vara med och medbedöma texters
trovärdighet.
Syfte
Syftet med studien är att studera hur en grupp lärare tillsammans med en forskare
bildar kunskap i ett gemensamt kunskaps- och forskningsprojekt. Syftet preciseras
i två områden, som delvis går in i varandra:
A. Att bilda kunskap kring lärares arbete och pedagogiska arbetsmiljö. Min tanke
är att fånga lärarnas förståelse för sitt arbete och sin pedagogiska arbetsmiljö. Vad
säger lärarna om lärarjobbet och vad innebär det de säger? Vad söker lärarna i
lärararbetet och vad är det för innehåll i de frågor de tar upp och hur kan detta
beskrivas? Projektet vill också studera eventuella lösningar för lärarnas praktiska
skolvardag, och i så fall hur kan dessa beskrivas. Jag försöker också beskriva min
förståelse av lärararbetet och dess villkor. Hur väljer jag att analysera och tolka
våra samtal kring detta? Påverkar mitt arbete våra kommande träffar, och i så
fall hur? Vad är det jag söker i samtalen kring lärararbetet, och förändras detta
under projektets gång?
B. Att bilda kunskap kring samspelet mellan lärare och forskare. Här vill jag närmare
studera hur lärarna förstår forskningsprocessen i vårt gemensamma projekt.
Vad anser de att forskning kring lärararbetet ska bidra med, och förändras denna
uppfattning under projektets gång? Hur beskriver lärarna det de tar till sig genom
att just ingå i forskningsprojektet? Vad är det för kunskap? Hur ser jag på forskarrollen
och vad är det som påverkar hur den utformas? Den kunskap jag tillägnar
mig under resan, hur beskriver jag den? Att det framträder olika dilemman utgår
82

jag ifrån. Hur beskriver lärarna och jag som forskare dessa? Skiljer beskrivningarna
sig åt? Jag är vidare intresserad av de olika verktygen för mötet mellan lärare och
forskare och om dessa förändras, och vad det är som påverkar förändringarna.
Min forskarroll – hur presenterar jag mig för lärarna i projektet
och för forskarsamhället?
Hur forskarrollen ser ut i aktuellt forskningsprojekt är inte på något vis självklart.
Studiens syfte, forskningsfrågor och metodologiska ställningstaganden, men
också forskarens individuella förutsättningar, påverkar högst påtagligt hur den
formuleras.
Att kontinuerligt formulera sig kring sin egen forskarroll ger möjlighet att
utveckla den för att möta studiens krav. Min tanke är att jag själv studerar den
roll jag har i forskningsprojektet genom självreflektion och självstudier. Att
lärarutbildaren studerar sig själv och sin egen vardag är en starkt växande forskningsinriktning
inom lärarutbildningsområdet i USA, där inriktningen går under
namnet ”Self-Study Research” (Zeichner & Noffke, 2001). Syftet kan sägas vara
att genom introspektion och beskrivningar av den egna insatsen ge möjligheter
att ytterligare förbättra den.
Genom att jag formulerar mig kring rollen och uppgiften i projektet startar
en process som bär genom hela forskningsprojektet. Dick (2003) menar att
”responsiveness” är en viktig och nödvändig förmåga hos forskaren i ett aktionsforskningsprojekt.
Forskaren ska följsamt kunna behandla det som händer
i forskningsprocessen och ta intryck av det. I mitt fall handlar det om att det
möte jag har med lärarna i projektet skall styra framtida handlingar i processen.
En annan viktig del i forskarrollen, menar Dick (2004), är hur forskaren förhåller
sig till teori och empiri. Det är lärarnas utsagor kring det egna arbetet och
den egna pedagogiska arbetsmiljön som ska styra valet av teori. Följaktligen blir
forskningen empiridriven.
Kvale (1997) beskriver intervjumetoden med hjälp av de båda metaforerna
”malmletare” och ”resenär”. Som forskare ses man med hjälp av den senare metaforen
som ”en resenär på väg mot en berättelse som ska förtäljas vid hemkomsten”
(s. 12). Resenären (forskaren) strövar runt i ett valt landskap och samtalar med
de människor som finns där. Han lyssnar på deras berättelser, tolkar och rekonstruerar
dem till nya kvalitativa berättelser som presenteras som forskning. De
uppfattningar och den kunskap som resenären har när resan startar synliggörs
under resans gång och kan efter resans slut förändras till något kvalitativt nytt.
Gustavsson (1996) framhåller att en bildningsresa startar i det sammanhang en
person befinner sig i. Under resan bildas kunskap. Avslutningen kallas för återkomst.
På detta sätt kan ett forskningsprojekt delas in i tre faser: en startfas, en
mellanfas och en slutfas. Möjligtvis kan lärarnas och min egen berättelse kring
83

lärares arbete och pedagogiska arbetsmiljö presenteras i form av bildningsresor.
Gustavsson (1996) menar att bildandet av kunskap kan ses som ett äventyr i nya,
obekanta och okända sammanhang. Ett annat sätt att rama in projektet vore att
med hjälp av Sandbergs och Targamas (1998) begrepp läransats respektive lärutfall
studera hur lärarna beskriver sin förståelse av det egna arbetet och den egna
pedagogiska arbetsmiljön. I projektets början skulle i så fall lärarnas läransats
synliggöras, och i slutet deras lärutfall.
Att forskaren och läraren i ett gemensamt forskningsprojekt har skilda roller
är självklart. En intressant fråga blir dock hur dessa skillnader formuleras. Hare
(1994) menar att en person som innehar en roll har rättigheter, plikter och ett
specifikt beteende. I en forskarroll såväl som i en lärarroll finns alltså en rad
plikter, men också rättigheter. Dessutom förväntas man vara (bete sig) på ett
visst sätt. Hare skriver:
The concept of role, as a set of rights and duties and behaviors, that are
associated with a position (status) in a social group is important whether
the group under consideration is small or large, or even constitutes a
whole society. (s. 141)
Inom svensk arbetslivsforskning finns en forskningsinriktning kallad interaktiv
forskning. Den handlar också om gemensamt bildande av kunskap med deltagande
av både forskare och praktiker. Jonsson & Gustavsson (2001) delar in forskarens
och praktikerns roll med hjälp av följande begrepp. De menar att forskarens roll
innebär att vara (a) teorileverantör, (b) dialogledare, (c) begreppsstrukturerare
samt (d) sammanfattare och dokumentatör. Praktikerns roll är (a) erfarenhetsförmedlare
och (b) kunskapsanvändare. Dahlgren (1993) ser praktikerns och
forskarens roller på liknande sätt, men uttrycker det något annorlunda. Han talar
om den viktiga arbetsdelningen dem emellan, och lyfter fram fyra olika modeller:
(1) utopiska modellen, (2) medborgarmodellen, (3) konsensusmodellen och
(4) kompetensmodellen. Den sistnämnda anser han är den mest rimliga. I detta
projekt är praktikerns roll att vara med i problemdefinitionen och uttrycka en
vilja med forskningen. Dessutom kan praktikern handla i den egna praktiken med
stöd av den forskning som bedrivs. Forskarens huvudsakliga roll är att beskriva
och analysera forskningsproblemet. Praktikern och forskaren bidrar här med det
de är bäst på.
Jag ser det som min uppgift att i forskarrollen ha huvudansvaret för att få igång
och driva projektet. Det är betydelsefullt med ett kontrakt, och att detta återfinns
på två nivåer. Organisationskontraktet rör förhållanden mellan högskola och skola,
medan det i gruppkontraktet handlar om att forskaren och läraren ska komma
överens om vad som gäller för forskningen och vilka villkor som ska gälla för
84

arbetet. I detta är också skolledaren en betydelsefull aktör (Lendahls Rosendahl
& Rönnerman, 2000). Man kan säga att jag i forskarrollen agerar inom båda
dessa kontraktsnivåer. Enligt Heron och Reason (2001) ska ”igångsättaren” av ett
forskningsprojekt arbeta för att tre grundläggande områden etableras i gruppen
och i dess arbetsmönster. Dessa beskrivs ingående i Heron (1996). Det första går
in på metodologin kring arbetet. Att besluten fattas utifrån varje deltagare och
genom ett så äkta samspel som möjligt är det andra området. Det tredje området
rör emotionella frågor.
Möten för att bilda kunskap – insamlingsinstrument för studien
och verktyg för forskningsprocessen
Lärare (praktiker) och forskare verkar inom skilda sammanhang (Andersson, Herr
& Nihlén, 1994; Olsson, 2001; Rönnerman 1995; Skolverket, 2001; Somekh,
1994; Starrin, 1993). Man kan se det som olika kunskapsfält, kulturer, världar,
samhällen, slott eller diskurser. Den relation som lärarna och jag har i forskningsprojektet
emanerar ur dessa skilda sammanhang. Vi kommer tillsammans
att konstruera ett nytt tredje sammanhang – ett möte oss emellan. Till mötet tar
å ena sidan lärarna och å den andra jag som forskarstudent med oss frågor som
vi önskar förstå. Tanken är att vi ska belysa och ge perspektiv åt varandras frågor,
och på så sätt skapa det nya sammanhanget.
Våra möten kommer att ha en dubbel funktion. Dels samlas empiri in för
forskningsstudien, dels utgör mötena också verktyg i forskningsprocessen. Utan
dem skulle inte processen kunna drivas framåt. Följande verktyg (tillika insamlingsinstrument)
kommer att användas: dagboksskrivande, lärande dialoger,
intervjuer och fokusgrupper. Min erfarenhet så här långt med projektet är att
informella samtal och en första gemensam sammankomst (ett upptaktsmöte)
också utgör verktyg, men jag väljer att inte behandla dem i denna text.
Dagboksskrivande – på spaning i den egna vardagen
Syftet med dagboksskrivande är att var och en på egen hand har möjlighet att
fånga situationer, skeenden, händelser, samtal, tankar och handlingar i den egna
vardagen. Det handlar om att synliggöra lärares tänkande om sitt arbete och
sin pedagogiska arbetsmiljö. Man skulle kunna säga att dagboksskrivandet för
läraren utgör ett spaningsverktyg in i det egna arbetet och den egna pedagogiska
arbetsmiljön. Detsamma gäller för mig. Egerbladh och Tiller (1998) skriver:
Dagboken är ett lämpligt dokument för att refl ektera över tilldragelser
och händelser. Den är en mötesplats för kunskaper, känslor
och färdigheter. Från utvecklingsarbeten och från forskning fi nns
det goda erfarenheter av att använda dagboksskrivande som redskap
85

för utveckling av kunskap och kompetens. … Dagboken är ett gott
hjälpmedel, när de dagliga erfarenheterna skall omvandlas till lärande.
(s. 155–156)
Rönnerman (2000; 2001) beskriver ett aktionsforskningsprojekt i förskolan, där
dagboksskrivande jämte andra verktyg (observation och pedagogisk handledning)
hjälper pedagogerna att synliggöra sin egen praktik. Tanken är att pedagogerna
ska fundera och reflektera kring det egna arbetet och vad som sker där. Dysthe,
Hertzberg och Lokensgard Hoel (2002) utgår från Lev Vygotskij och att tanken
skapas genom språket. Genom skrivande får man klart för sig vad det är man inte
förstår och vad man förstår. Genom att läsa det man skrivit kommer man ofta
fram med nya idéer kring något. En modell för reflektion kring den egna vardagen
kan se ut på olika sätt. Tre steg har utkristalliserats för den här studien:
1) Jag (lärarna eller jag i forskarrollen) tar utgångspunkt i en episod,
situation, händelse eller liknande.
2) Denna beskriver jag i detalj – vad hände, hur hände det, varför
hände det osv. Varför anser jag att denna episod är viktig? Hur
tolkar jag den? Kan jag se andra alternativ, andra lösningar?
3) Jag testar eventuellt nya lösningar.
Lärande dialoger – arbete i grupp
Huvudsyftet med projektverktyget, dvs. lärande dialoger, är att bilda kunskap
kring lärares arbete och pedagogiska arbetsmiljö. Jag önskar utveckla hela gruppens
samlade erfarenheter och kunskap kring valda frågor. Detta möte mellan
lärarna och mig i forskarrollen i form av ”lärande dialoger” kan jämföras med
forskningscirkeln (Holmstrand & Härnsten, 2003), handledning i grupp av
pedagogiskt yrkesverksamma (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002) och
lärande samtal (Tiller, 1999).
Vid dialogerna tar deltagande lärare upp frågor kring sina lärararbeten. De
inleds med att var och en kort berättar vad den skulle vilja ta upp. Därefter faller
det sig naturligt att gruppen diskuterar de olika frågorna och väljer vad som ska
behandlas vidare. Om man vill komma på djupet i en vald fråga krävs det tid för
detta. Därför är det viktigt att hålla sig till några få frågor per samtalstillfälle.
Den modell som utvecklats bygger på litteratur som behandlar samtal i grupp,
handledning, handledning av kolleger och vägledning (Gjems, 1997; Hägg & Kuoppa,
1997; Lauvås, Lycke & Handal, 1997; Wedel & Lindström-Myrgård, 1993). Den ska
ses som ett förslag på hur lärarna och jag kan strukturera våra lärande dialoger.
I Isaacs (2000) finns andra ingångar till hur man kan tänka kring dialoger på
en mer övergripande och analyserande nivå. Författaren arbetar med en praktisk
86

teori kring dialogen. Han talar om olika samtalsfält som finns i en dialog. Dessa
är (1) delade monologer, (2) debatt eller problemlösning, (3) reflekterande dialog
och (4) skapande dialog. Isaacs menar att man i debatten eller problemlösningen
är inriktad mot att lösa ”problem genom att slå ner, att vinna” (s. 59) medan man
i en reflekterande dialog ”granskar underliggande orsaker, normer och synsätt”
(s. 59).
Intervjuer – arbete i par
Thomsson (2002, s. 28) menar att syftet med en intervju kan vara ”samtalandet
och reflekterandet kring situationer och berättelser i syfte att förstå” och framhåller
att man kan ha som syfte att vilja beskriva händelseförlopp och processer
över tid.
Syftet med den första intervjun av lärarna är att vi tillsammans ska komma
fram till beskrivningar kring deras arbete och pedagogiska arbetsmiljö. Syftet
är vidare att samtala om forskningsprojektet. Lärarna ska få dessa områden
synliggjorda, vilket skulle kunna utgöra en språngbräda in i forskningsprojektet
(Gustafson, 2005).
Under intervjun ska vi gemensamt ge en första tolkning och förståelse av det
som berättas. Detta ligger i linje med vad Rossman och Rallis (2003) beskriver
som ”dialogic interviews”, i vilken intervjuare och intervjuad samtalar om teman/områden
för att tillsammans komma fram till en förståelse. Detta tangerar
intervjun som en förhandlad text (Fontana & Frey, 2000):
Interviewers are increasingly seen as active participants in interactions
with respondents, and interviews are seen as negotiated accomplishments
of both interviewers and respondents that are shaped by the contexts
and situations in which they take place. (s. 663)
För att kunna se intervjun på detta sätt behöver man komma in på nya och
alternativa sätt att intervjua. I projektet kommer jag att pröva några av dessa,
till exempel ”creative interviewing”, ”active interviewing”, reflexiv intervju och
narrativ intervju (Douglas, 1985; Flick, 1998; Holstein & Gubrium, 1995;
Thomsson, 2002).
Fokusgrupper – arbete i grupp
Syftet med fokusgrupper är att lärarna som deltar i projektet ska få samtala om
olika teman och tolkningar som framträder med hjälp av de övriga instrumenten.
Det kan vara tolkningar som kan göras utifrån empirin i de lärande dialogerna,
eller teman från dagboksskrivandet och intervjuerna. I fokusgrupper samlas data
in genom gruppsamtal mellan en grupp människor. Ämnet som tas upp i en fo-
87

kusgrupp bestäms i förväg av forskaren, vilken har moderatorns roll. Moderatorn
inleder samtalet och tar vid olika tillfällen upp nya frågor. Rollen innebär att man
som forskare håller sig i bakgrunden. Moderatorns uppmärksamhetsområden är
frågorna som diskuteras samt interaktionen mellan deltagarna. Den efterföljande
analysen av samtalet i en fokusgrupp kan gälla både vad man har talat om och
hur samspelet fungerade mellan deltagarna (Wibeck, 2000).
Flick (1998) och Kvale (1997) menar att det kan vara svårt att få ordning på
datainsamlingen. Därmed blir också analysen lidande, då en fokusgrupp genererar
många olika uppfattningar och åsikter. Dessutom kan det vara svårt att avlyssna
vem som säger vad på det inspelade bandet. Kvale skriver:
Samspelet mellan intervjupersonerna leder ofta till spontana och
känsloladdade uttalanden om det ämne som diskuteras. Det minskar
dock intervjuarens kontroll över intervjusituationen, och priset kan
bli en relativt kaotisk datainsamling och svårigheter att systematiskt
analysera alla åsikter som korsar varandra. (s. 97)
Metaspråk kring trovärdigheten
Axelsson (1997), Frykhammar (2000) och Wingård (1998) diskuterar trovärdighetsfrågor
i sina studier. Jag går inte in på detta direkt här, men använder deras
studier som klangbotten för en egen ansats kring dessa frågor. Jag tror det är
viktigt att redan i starten av ett forskningsprojekt bygga upp ett metaspråk kring
just studiens trovärdighet. Andersons et al (1994) kriterier för detta är:
• Democratic validity. Was the research collaborative?
• Outcome validity. Did it solve the problem?
• Process validity. Was the activity educative?
• Catalytic validity. Did the research transform the realities of those involved?
• Dialogic validity. Can the research be discussed with peers in different settings?
Även Reason och Bradbury (2001) liksom Zeichner och Noffke (2001) lyfter
fram olika dimensioner kring vad det är som gör forskning genom relationsnära
samspel mellan lärare och forskare trovärdig. De här nämnda ingångarna till
trovärdighetsfrågorna utgör naturligtvis viktiga utgångspunkter för hela forskningsprojektet.
88

Referenser
Anderson, G. L., K. Herr. & A.S. Nihlén (1994). Studying Your Own School: An
educator´s guide to qualitative practitioner research. Thousand Oaks: Corwin
Press.
Axelsson, H. (1997). Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning.
Institutionen för pedagogik. Akademisk doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Carlgren, I. & F. Marton (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets
förlag.
Dahlgren, L. (1993). ”Forskaren som deltagare”. I: Deltagarorienterad forskning.
J. Holmer & B. Starrin. (Red.) Sid. 89–98. Lund: Studentlitteratur.
Dick, B. (2004). Postgraduate Programs Using Action Research. (6.12.2004.)
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/ppar.html
Douglas, J. D. (1985). Creative Interviewing. Beverly Hills: Sage.
Dysthe, O., F. Hertzberg & T. Lokensgard Hoel (2002). Skriva för att lära.
Lund: Studentlitteratur.
Egerbladh, T. & T. Tiller (1998). Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Flick, U. (1998). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage.
Fontana, A. & J. H. Frey (2000). ”The Interview. From Structured Questions
to Negotiated Text”. I: Handbook of Qualitative Research. N. K. Denzin & Y.
S. Lincoln. (Red.) London: Sage.
Frykhammar, E. (2000). Att lära tillsammans med varandra – deltagarorienterad
forskning i förskolan. Pedagogiska insitutionen. Akademisk licentiatuppsats.
Uppsala: Uppsala univsersitet.
Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Greiff, M. (2004). ”Att studera lärararbetets förändring. Teoretiska och metodiska
reflektioner”. I: Nära gränsen? Perspektiv på skolans arbetsliv. Sid. 47–89.
Malmö: Arbetslivsinstitutet.
Gustafson, N. (2005). ”Lärarkolleger i samarbete”. I: Handledningens dilemman
och möjligheter. Erfarenheter från förskola och skola. S. Persson & K. Rönnerman.
(Red.) Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, B. (1996). Bildning i vår tid – Om bildningens möjligheter och villkor
i det moderna samhället. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Hare, P. A. (1994). “Roles and Relationships”. I: Small Group Research. A
Handbook. P. A. Hare, H. H. Blumberg, M. F. Davies & M. V. Kent. (Red.)
Norwood: Ablex Publishing Corporation.
89

Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv.
Lund: Studentlitteratur.
Heron, J. (1996). Co-Operative Inquiry. Research into the Human Condition.
London: Sage.
Heron, J. & P. Reason (2001). “The Practice of Co-operative Inquiry: Research
“with” rather than “on” People”. I: Handbook of Action Research. Participative
Inquiry and Practice. P. Reason & H. Bradbury. (Red.) Sid. 179–187. London:
Sage.
Hollingsworth, S. & H. Sockett, Red. (1994). Teacher Research and Educational
Reform. Chicago: The University of Chicago Press.
Holmer, J. & B. Starrin, Red. (1993). Deltagarorienterad forskning. Lund: Studentlitteratur.
Holmstrand, L & G. Hörnsten (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i
skolan: en kritisk granskning. Stockholm: Myndigheter för skolutveckling.
Holstein, J. A. & J. F. Gubrium (1995). The Active Interview. Thousand Oaks.
Hydén, L.-C. & M. Hydén, Red. (1997). Att studera berättelser. Samhällsvetenskapliga
och medicinska perspektiv. Stockholm: Liber.
Hägg, K. & S. M. Kuoppa (1997). Professionell vägledning – med samtal som
redskap. Lund: Studentlitteratur.
Isaacs, W. (2000). Dialogen och konsten att tänka tillsammans. Stockholm: Bookhouse
Publishing.
Jonsson, L. & P. Gustavsson (2001). Forskares och praktikers roller vid interaktiv
kunskapsbildning. Forskningssamverkan och nya former i kunskapsbildning.
Nordisk vetenskaplig konferens i Halmstad.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lauvås, P., K. Hofgaard Lycke & G. Handal (1997). Kollegahandledning i skolan.
Lund: Studentlitteratur.
Lendahls Rosendahl, B. & K. Rönnerman (2000). “Dilemmafyllda möten. Erfarenheter
av pedagogisk handledning i samverkan mellan skola och högskola”.
Institutionen för pedagogik och didaktik. Göteborg: Göteborgs universitet.
Lendahls Rosendahl, B. & K. Rönnerman (2002). Handledning av pedagogiskt
yrkesverksamma. Stockholm: Skolverket.
Olsson, G. (2001). Forskning och praktik – kan världar mötas? (6.9.2002.) http://
www.hh.se/hss/Papers/papers/olsson.pdf
Persson, S. (2005). ”Den nye läraren eller makten över våra tankar”. I: Handledningens
dilemman och möjligheter. Erfarenheter från förskola och skola. S.
Persson & K. Rönnerman. (Red.) Lund: Studentlitteratur.
90

Persson, S. & I. Tallberg Broman (2002). ”Det är ju ett annat jobb. Förskollärare,
grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och
förändring.” Pedagogisk Forskning. Årg 7 (Nr 4). Sid. 257–278.
Reason, P. & H. Bradbury, Red. (2001). Handbook of Action Research. Participative
Inquiry and Practice. London: Sage.
Rossman, G. B. & S. F. Rallis (2003). Learning in the Field: an Introduction to
Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.
Rönnerman, K. (1995). ”Lärare forskar i sin praktik. Reflektion över en försöksverksamhet
i samarbete mellan Pedagogiska institutionen och några kommuner”.
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning. Umeå:
Umeå universitet.
Rönnerman, K. (1998). Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Rönnerman, K. (2000). ”Att växa som pedagog – Utvärdering av ett aktionsforskningsprojekt
i förskolan”. Institutionen för pedagogik och didaktik.
Göteborg: Göteborgs universitet.
Rönnerman, K. (2001). ”Pedagogiska verktyg och verksamhetsutveckling”. I:
Deltagarorienterad pedagogiska forskning. L. Holmstrand, G. Härnsten & D.
Beach. (Red.) Uppsala: Uppsala universitet.
Sandberg, J. & A. Targama (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv
på organisationer. Lund: Studentlitteratur.
Schön, D. A. (1987). Educating the Refl ective Practitioner. San Francisco: Jossey-
Bass Publishers.
Skolverket (2001). Att organisera kunskap. Om skolans kunskapsuppdrag i teorin,
i praktiken och i framtiden. En idéskrift från Seminariegruppen för läroplaner
och organisering av kunskap. Stockholm: Liber distribution.
Somekh, B. (1994). “Inhabiting Each Other´s Castles: Towards Knowledge and
Mutual Growth through Collaboration.” Educational Action Research Nr. 3.
Starrin, B. (1993). “Participatory research – att skapa kunskap tillsammans”.
Deltagarorienterad forskning. J. Holmer & B. Starrin. (Red.) Sid. 119–135.
Lund: Studentlitteratur.
Svensson, L., G. Brulin, P.-E. Ellström & Ö. Widegren, Red. (2002). Interaktiv
forskning – för utveckling av teori och praktik. Arbetsliv i omvandling, Arbetslivsinstitutet.
Stockholm: Elanders Gotab.
Thomsson, H. (2002). Refl exiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Tiller, T. (1999). Aktionslärande. Forskande partnerskap i skolan. Stockholm:
Runa Förlag.
91

Wedel, P. & K. Lindström-Myrgård (1993). Samtal – Metodbok för stödjande och
problemlösande samtal. Stockholm: Kylén Förlag AB.
Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Lund: Studentlitteratur.
Wingård, B. (1998). Att vara rektor och kvinna. Akademisk doktorsavhandling.
Uppsala: Uppsala universitet
Zeichner, K. M. & S. E. Noffke (2001). ”Practitioner Research”. I: Handbook of
Research on Teaching. V. Richardson. (Red.) Washington D.C.: AERA.
92

Historien om
historieämnets försvar
Mikael Hallenius, Högskolan Dalarna
Våra tankar rinna ju alltid fram över decenniernas lagrade doktrinfossil,
vare sig vi veta det eller inte– och mest så när vi inte veta det. Dessa
döda tankar grumla som ett bottenslam alla våra föreställningar och
åsikter. Genom en tillbakablick kan man göra en rationell utfällning
och frånsilning. Däri ligger egentligen värdet av en historisk orientering.
Den skall frigöra oss från de dödas makt över vårt eget liv. 1
Året är 1934. Många av de krafter som senare skall samverka till det svenska
folkhemsbygget är redan i rörelse. Ännu har de dock inte nått sin fulla styrka.
Citatet ovan är hämtat ur Alva och Gunnar Myrdals bok Kris i befolkningsfrågan
(1934) som når bokhandelsdiskarna detta år. Intressant att lägga märke till är
att de i detta avsnitt säger något om den moderna synen på värdet av historisk
orientering.
I boken driver makarna Myrdal krav på en genomgripande social reformering
av det svenska samhället. Argumentationen som förs bygger delvis på en särskild
syn på historia. Historia kan, rätt studerad, frigöra oss från de dödas makt över
våra liv. Däri ligger dess nytta. Några år senare kommer även Alva Myrdal att
vända sig mot skolans “minnesplugg” av historiska detaljer. 2
Hur reagerade då de som på olika sätta var engagerade i historieundervisning
på denna och andra synpunkter på historieundervisningen? Hur har samspelet
mellan förändringar i det svenska samhället och historielärarnas eget försvar av
ämnets sett ut över tid? Det är den typen av frågor som min forskning är tänkt
att besvara.
Bakgrund och fråga
I Sverige har historieämnets utrymme stegvis reducerats. 3 Med 1940-års skolutredning
angavs en ny kurs för den svenska skolan, vilket bland annat skulle
innebära förändringar för ämnet historia. Både första och andra världskriget kom
att ställa historieundervisningen i tveksamhetens bleka sken. Undervisningen i
historia måste enligt allt fler röster befrias från alla nationalistiska och ideologiska
93

inslag. Frikopplad från dessa två tankefåror blev dock ämnets ställning oklar.
Sedan 1960-talet och framåt har ämnets karaktär ytterligare förändrats. Den
innehållsliga betoningen har flyttas från kronologi, kungar, krig och riksdag,
till historia på bredden, minoriteters historia, globala perspektiv och öppenhet
mot andra discipliner, något som också bidrar till att ställa frågan kring ämnets
legitimitet.
Dessa förändringar kan i sin tur sättas i samband med samhällsutvecklingen.
I den svenska moderna välsfärdsstaten, med sin betoning på rationell framtidstro,
flyttas intresset från dåtid, där decenniernas döda doktrinfossiler ständigt gör
sig påminnda, till nutid och framtid. Historieämnets barlast har av många, inte
bara Alva och Gunnar Myrdal, ansetts allt för betungande för att på allvar kunna
bidraga till fostrandet av det moderna svenska samhällets medborgare.
En av de allvarligare anklagelserna ur detta perspektiv, stod Herbert Tingsten
för. År 1969 gav han ut sin bok Gud och fosterlandet – Studier i hundra års skolpropaganda,
i vilken han driver tesen att historieböckerna i den svenska skolan
just används som instrument i en propaganda som hör till en svunnen tid. Denna
och liknande kritik gick inte spårlöst förbi. Den medborgarfostrande positionen
kom allt mer att tas över av samhällskunskapen. Om detta skriver Ulf Zander i
sin avhandling Fornstora dagar, moderna tider:
När i stället demokratin på allvar blev grundpelaren i skolans medborgarfostran,
visade sig historieämnet vara mindre användbart,
eftersom demokratin i dess moderna form inte hadenågon egentlig
föregångare. Försöken att härleda demokratins rötter långt tillbaka i
den svenskahistorien eller till antikens Grekland löpte risk att komma
på kollisionskurs med det objektiva,mytraserande idealet. 4
Historiämnets minskade utrymme i skolan har inte varit föremål för någon politisk
oenighet. Historieprofessor Hans Albin Larsson hävdar att de politiska beslutsfattarna
i Sverige inte haft insikt i de verkliga villkoren för undervisningen i skolan,
utan istället koncentrerat sig på administrativa förändringar, vilket i sin tur lett
till den ambivalenta situationen att ”värdet av historiämnet har understrukits,
men besluten har gått i motsatt riktning. 5 ”
Som bakgrund till ett kapitel om historieämnet försvar är dessa noteringar,
i all sin korthet, viktiga. Allt försvar förutsätter nämligen en oro och hotbilder.
Det ovan nämnda ger en fingervisning om vilka förändringar som oroat ämnesföreträdare
och som upplevts som hot mot historieämnets ställning.
I mitt avhandlingsprojekt kommer dessa hotbilder att spela en viktig roll. En
av de frågor som avhandlingen syftar till att besvara är nämligen hur olika ämnesföreträdare
har argumenterat för vad de uppfattar vara historieämnets rättmätliga
94

plats i den svenska skolan? För att söka svaret på den frågan behöver olika typer
av källmaterial undersökas. Här kommer fortsättningsvis en mindre studie av
Historielärarnas förenings årsskrift (fortsättningsvis HLFÅ) att presenteras.
Om Historielärarnas förenings årsskrift
Den 12 april 1942 höll riksorganisationen Historielärarnas förening sitt konstituerande
möte på Norrmalms högre allmänna läroverk för gossar. Vid den tiden företräddes
nästan samtliga skolämnen på de högre stadierna av en riksorganisation.
Eftersom historielärare sett vad dessa organisationer betytt ”både för höjandet av
ett ämnes halt och för dess representation utåt.” ansågs det vara skäl nog för att
få till stånd en egen nationell sammanslutning. 6 Lokala föreningar hade funnits
sedan 1933 i Stockholm, Malmö och Göteborg. I de stadgar som antogs vid det
konstituerande mötet står det att läsa:
Riksorganisationen har till uppgift att i samarbete med lokala föreningar
verka för främjandet av de högre skolornas undervisning i ämnet
historia med samhällslära och stärka samhörighetskänslan mellan dessa
skolors historielärare. 7
Precis som de första lokala föreningarna, hade riksorganisationen till främsta syfte
att tillvarata historieundervisningens intresse på de högre stadierna. I linje med
den ambitionen påbörjades även utgivningen av HLFÅ, en utgivning som fortsätter
till dags datum. I avhandlingen Granskningens retorik och historisk vetenskap
(1999) säger Cecilia Trenter om tidsskriften som källa:
I egenskap av språkrör för en vetenskapsdisciplin eller en underavdelning
uppbyggd kring en institutions verksamhet eller kring ett tema eller vetenskaplig
skola, utgör tidskrifterna en viktig del av ämnets organisatoriska
uppbyggnad och av den kognitiva disciplinbildningen. Dess funktion
för den vetenskaps teoretiska utveckling är både kunskapsförmedlande,
idéspridande och värderande. 8
Den årsskrift som här är aktuell, HLFÅ, kommer i anslutning till detta resonemang
främst att betraktas som en röst i debatten om historieämnets organisatoriska
uppbyggnad. HLFÅ har sedan bildandet 1942 varit remissinstans, uppvaktat
statsråd och försökt skapa opinion kring frågor om historieämnets roll och
status. Det är i den egenskapen som årskriften blir av intresse för denna studie.
HLFÅ kan dock inte sägas representera hela historielärarkåren. Däri ligger en
begränsning i materialet.
95

Under 1940-talet, den period som kommer att granskas i detta sammanhang,
är det främst professorer och docenter som företrädelsevis håller i pennan. Diskussionen
som förs, inläggen som görs och hotbilderna som målas upp måste därför
betraktas som partsinlaga från den mer akademiska falangen av historielärarkåren.
När denna studie färdigställts ger den möjlighet att jämföra skillnader och likheter
i oro och hotbilder hos andra historielärargruppers försvar, sett över tid. Däri
ligger värdet av att använda HLFÅ som material.
Fortsättningsvis kommer jag redovisa min läsning av årsberättelserna i HLFÅ
1942–1949. Det är här frågan om en läsning styrd av en fråga: Hur försvaras
under denna period skolämnet historia av sina företrädare?
Apologetiska identiteter
Själva termen apologetik kommer från grekiskan, apologia, och användes om den typ av
försvar som Sokrates ägnade sig åt när han blivit anklagad för att ha förnekat gudarna
och fördärvat ungdomen. 9 Utan att dra jämförelsen för långt kan ändå en likhet mellan
Sokrates situation och historieämnet i det moderna Sverige påpekas.
Historieämnet i Sverige har, om citatet av makarna Myrdal räknas som ett uttryck
för initialskedet i det moderna svenska samhällsomvandlingen, från och med
början av 1930-talet och framåt på olika sätt blivit anklagat för att ha varit för fäst
vid det gudomliga, det nationella eller det traditionella och därigenom fördärvat
den moderna ungdomen som skall formas i mötet med historieundervisningen i
den svenska skolan. Att lägga ett apologetiskt perspektiv på historielärarnas försök
att i skrift legitimera sitt ämnes plats i det svenska skolsystemet verkar därför inte
allt för långsökt.Vad jag menar med detta bör dock ytterligare förklaras.
Trenter använder i sin avhandling begreppet kognitiv identitet, med vilket hon
avser: ”historikerns formulering av sitt objekt, både den metodologi och den historia
man konstruerar.” 10 I mitt fall skulle det handla om att byta ut ”historikern”
mot ”historieläraren”. Genom att historielärare har varit och är engagerade i ämnets
försvar, har något konstruerats som går att undersöka, nämligen vad jag valt att
kalla apologetiska identiteter. Här är dock viktigt att påpeka att andra identiteter
också kan bli aktuella att undersöka, allt eftersom arbetet med avhandlingen fortskrider.
Trenter hävdar att discipliner kan sägas äga en egen identitet, som skapas
kring ett system av normer. Till de samlande praktiker, där disciplinens idenitet
formas, räknas utbildning, konferenser och tidsskrifter. Trenter hävdar också att
disciplinens identitet definieras i förhållande till andra discipliner. 11
Det som kännetecknar apologetiska identiteter är först och främst, enligt min
uppfattning, att de mejslas fram ur en grupps medvetna försvar mot ett föreställt
eller rellet hot. Denna medvetenhet yttrar sig, i sin tur, genom tre argumentationslinjer
som rör:
96

• medvetet förhållningssätt till pedagogisk diskussion inom det egna ämnet
och till förändringar i samhället som påverkar synen på ämnet – innehålls och
statusproblematik.
• medvetet förhållninssätt till andra ämnen – demarkeringsproblematik.
• medvetet förhållningssätt till den egna gruppens historia – traditionsproblematik.
Denna uppdelning bygger på min egen revidering av Trenters modell för att analysera
kognitiva identiteter. 12 De apologetiska identiteterna tar sig alltså uttryck i
historielärarnas eget försvar av sitt ämne. De ovan angivna argumentationslinjerna
är ett redskap för att fånga in den argumentationen, och göra den undersökningsbar
inom ramen för min forskning. I denna artikel kommer fortsättningsvis de
två förstnämnda argumentationslinjerna prövas, det valda materialet innehöll
nämligen inga avsnitt som passade in under traditionsproblematik.
Vid läsningen av årsberättelserna i HLFÅ mellan 1942 och 1949, och det
fortsatta arbetet med andra årgångar, gör detta begrepp det möjligt att sortera
materialet under tre teman. Begreppet ger en gemensam referenspunkt med vars
hjälp olika historielärargruppers försvar av ämnet kan jämföras.
Historielärare är inte en homogen grupp. Det finns därför goda skäl för att
antaga att olika typer av lärare ägnat sig åt olika försvar av ämnet. De apologetiska
identiteterna skulle till exempel kunna vara olika beroende på vilken nivå i utbildningssystemet
lärarna befinner sig. En läroverks- och gymnasielärare kan betona
andra saker än en folk- och grundskolelärare. Det torde även finnas skillnader
mellan gymnasielärare, som verkar både på gymnasiet och universitetet.
Med hjälp av begreppet apologetiska identiteter skapas alltså möjligheten att
diskutera olika gruppers försvar av historieämnet. Den diskussionen kommer
även behöva ta i beaktande frågor om statusskillnader mellan olika grupper av
historielärare.
Årsberättelserna berättar
HLÅS:s årsberättelserna är alla under 1940-talet på olika sätt berättelser om yttre
och inre hot. Till de yttre hoten hörde det politiska läget under andra världskriget,
och till de inre hoten hörde diskussionen om historieämnets plats i den svenska
skolan. I den här genomgången läggs fokus på den ideologiska diskussionen som
HLFÅs styrelse ansåg viktig nog att engagera sig i och rapportera till sin krets
av läsare. Innehållet i årsberättelserna kommer att sorteras med hjäp av de ovan
angivna argumentationslinjerna.
97

Innehålls- och statusproblematik
Timreduktion och läromedel
På styrelsens förslag beslöt årsmötet 1943 att med anledning av 1940 års skolutredning
upprätta en skrivelse, i vilken lärarnas farhågor och rekommendationer
samlats, som riktades till pågående skolutredning. 13 Tankarna som uttryckts i utredningens
arbete, att reducera timantalet för ämnet historia i realskolan, bekymrar
föreningens medlemmar. Förlusten vid en sådan timreduktion är allvarlig:
En fördjupad kunskap om vår nationella utveckling, dess särart och
värde, är en kraftkälla för vårt folk, icke minst under en tid av stora
risker för de små nationernas fria existens. Begränsas tillströmningen
till gymnasiet, därigenom att strängare fordringar för fl yttning till och
inom detta uppställas, synes undervisningen i historia med samhällslära
å realskolestadiet bli ännu mera maktpåliggande, än fallet är nu. Såväl
med svensk författning som med ekonomiska och socialpolitiska frågor
måste ungdomen göras förtrogen för att rätt kunna fylla sin plats i det
moderna samhället. Grundliga kunskaper i samhällslära måste därför
under alla omständigheter i realskolan meddelas den ungdom, vilken
icke kommer att fortsätta sina studier i gymnasiet. 14
Här argumenteras i två riktningar. Dels förs tanken fram att historien ger fördjupad
kunskap om den egna nationens utveckling, särart och värde. Denna fördjupade
kunskap ses som en kraftkälla för folket under orostider. En elev kan bara rätt
fylla sin plats i det moderna samhället om han eller hon får goda kunskaper om
den svenska författningen, ekonomi och socialpolitiska frågor. Historieämnet
beskrivs som en dubbel garant för fostran av dugliga samhällsmedborgare. Det
ger både kraft och orientering. På så vis är det ett skydd mot det yttre hotet
(kriget) och det inre hotet (samhällelig upplösning). Vidare hävdas det att den
tilltänkta nyorganisationen av den svenska skolan, där folkskolan knyts närmare
realskolan, också kräver att historieämnets innehåll tydligare fixeras på folkskolans
kurser, för att på så sätt underlätta kontinuiteten i undervisningen. Till årsmötet
hade beståndet av historiska kartböcker utretts. I utredningen konstaterades att
behovet av en samnordisk kartbok var stort, men att rådande omständigheter
gjorde det omöjligt att ta fram en ny. Årsmötet gav dock arbetsutskottet i uppgift
att ”följa frågans utveckling.”
I 1944 års årsberättelse refereras ett föredrag som hållits av Gustav Iverus,
rektor och ledarmot i 1940-års skolutredning. Han hävdade att den förmodade
timreduktionen rörande historieämnet främst skulle drabba den femåriga realskolan.
Iverus argumentation går ut på att, inom ramen för de tilltänkta timantalen,
stärka realskolelevernas förkunskaper om antiken. Och dessa kunskaper skulle,
98

i sin tur, ge mer plats åt nutidshistorien och samhällsläran på gymnasiet. 15 Här
framträder ambitionen att göra ämnets innehåll mer modernt.
I HLFÅ 1945 tas frågan om läromedel, då gällande samhällsläran, upp. I ämnet
samhällslära ansågs det svårt att hålla undervisningen aktuell, då läromedlen i ämnet
snabbt blev föråldrade: ”En lärobok, där framställningen i det stora hela är tidsenlig,
kan redan strax efter det den utkommit genom inträdda förändringar bli vilseledande
i frågan om ganska viktiga detaljer.” 16 Dessa synpunkter fick positiva svar
från Svenska bokförlaget, Lindblads förlag i Uppsala och Skolförlaget i Gävle.
Befälsutbildning i samhällskunskap
1945 blir även försvarsmakten ett ämne för diskussion. I ett betänkande från
försvarets upplysningsutredning, föreslås att åtgärder vidtagas för att hos försvarets
fast anställda personal ”väcka och underhålla intresse för samhällsfrågor
samt stärka dess samhälleliga bildning, dels för att bland allmänheten sprida
upplysning i försvarsfrågor.”
Historielärarnas förenings arbetsutskott angav till Kungl. Maj:t två synpunkter
på förslaget. Den första synpunkten gällde befälsutbildningen i samhällskunskap
och den andra handlade om synen på svenska försvarsmakten i skolornas läroböcker
och undervisning. Av vikt för att undervisningen skall bli framgångsrik
nämndes att ansvariga lärare har god utbildning och klara föreskrifter. Annars är
risken stor att hela projektet inte får den önskade effekten: ”Så sker, om undervisningen
kommer att bestå av uppläsning innantill eller utantill ur en handbok
för lärare eller av utanläsning från elevernas sida av en kortfattad lärobok.” Det
måste till en helt annan typ av lärarinsats för att de pedagogiska ambitionerna
skall uppnås:
För att undervisningen i medborgarkunskap för den värnpliktige skall
bli verkligt givande, måste läraren ha en sådan historisk, politisk och
ekonomisk bildning, att han står fri i förhållande till lärobok och
handbok, är i stånd att förklara, åskådliggöra och exemplifiera. 17
Även om detta behov delvis kan fyllas internt av armén, fodras det ”oundgängligen
specialutbildade lärare.” Officerare som kan tänkas hålla i utbildningen för sina
underordnade behöver, enligt Historielärarnas förening, en särskild utbildningskurs
som inte kan göras kortare än 4–6 veckor.
Den andra synpunkten gällde själva föreställningen om försvarsmakten i historieundervisningen.
Man menade att inlärandet av namn på fältherrar, slagfält och
detaljerade bataljskildringar av naiv episk karaktär inte kunde ge god kunskap om
krigföringens villkor eller krigsväsendets ställning i samhällslivet. Inte heller ansåg
man att mellankrigstidens strategi att grundlägga freden genom att inte tala om
99

krigen, särskilt lämplig. Historien om krig, undervisad på rätt sätt, handlar om
en kontinuerlig framställning som tar hänsyn till krigföringens verkliga villkor
och ställning i samhällslivet, menade man. Historielärarnas förening ville vara
med och motverka en undervisning som byggde på naiva episka skildringar av
bataljer, och löst påhängda kapitel om krigsväsen och krigskonst.
Till ämnet läromedel återkommer HLFÅ i 1946 årsberättelse. 18 Lärobokskommittén
från 1945 lämnade till styrelsen en PM som rörde läroboksfrågan. Styrelsen
lämnade med anledning av denna ett antal kommentarer i årsberättelsen. Det
påpekas exempelvis att man i regel använder samma läroböcker från realskolans
första till sista klass. Det är ett förhållande som man menar inte är önskvärt, främst
med anledning av att 11-åringar behöver ett annat språk och framställningssätt
än 16–17-åringar. Kostnadsaspekterna får inte, enligt styrelsens mening, fortsätta
att styra läroboksfrågans behandling:
I en tid då man på alla andra områden strävar efter att med effektivare
arbetsredskap spara arbetskraft och tid, måste det framstå som särskilt
irrationellt att offra elevers lärares tid, arbetskraft och arbetsglädje för
att på läromedel spara belopp, som i jämförelse med hemmens och det
allmännas kostnader för ungdomens undervisning och fostran i det
hela äro relativt litet betungande. 19
För att ytterligare ge tyngd åt argumentationen tas Danmark som ett positivt
exempel. Där används läroböcker i både allmän och nordisk historia som står på
en helt annan nivå än de svenska motsvarigheterna, hävdas det.
Examensordningar och fortbildning
I 1946 årsberättelse nämns ett iniativ taget av lokalavdelningen i Uppsala, som
skrivit till Kungl. Skolöverstyrelsen med en begäran om en begränsning av
studentexamensförhöret i historia. Hemställan gällde ”att förhören i studentexamen
i ämnet historia med samhällslära begränsas till att omfatta den historiska
utvecklingen efter 1789 jämte samhällslära.” Skrivelsen kom sedan att diskuteras
ytterligare i Historielärarnas lokalföreningar. Riksorganisationens styrelse ställer
sig bakom Uppsalaavdelningens uppfattning om begränsningen av ämnets omfattning.
Men här uppstår också en kontrovers. För Sveriges historia är år 1789
inte någon naturlig gräns, menar man. Istället föreslås antigen 1718 eller 1809
som en gräns.
Det vore en mycket allvarlig förlust, om historieundervisningen berövades
det värde, som ligger i att med högsta ringens relativt mogna elever
repetitionsvis följa genomgående utvecklingslinjer i nya tidens historia
100

och därigenom bidraga till att ge dem det perspektiv på det moderna
samhället, som är en av historieundervisningens huvuduppgifter. 20
Historieundervisningens främsta uppgifter anses vara att ge eleverna perspektiv
på det moderna samhället. Det är i rätt förhållande till det moderna som det
får sin legitimitet. Oklarhet råder dock om när det moderna samhällets historia
börjar. För själva studentexamen rekommenderar Historielärarnas förening
att de muntliga förhören bör ha karaktären av ”verkliga översiktsuppgifter inom
centrala områden.” Framställningen resulterade dock inte i några åtgärder från
skolöverstyrelsens sida.
År 1946 ansökte styrelsen om statliga medel för att anordna fortbildningsdagar
för historielärare under sommarferierna. Anledningen till detta var att delar av
samhällsläran inte behandlas ingående varken i universitetsämnena historia eller
statsvetenskap. Kunskaps luckorna rörde det moderna samhällets sociala uppbyggnad,
socialpolitiken, moderna samhällsrörelserna och konsthistoria. Begäran
avslogs, och Skolöverstyrelsen meddelade att den hade för avsikt att återkomma
i ärendet vid sina anslagsäskanden till 1948 års riksdag.
Ytterligare en skrivelse inlämnades till Skolöverstyrelsen och rörde statligt
stöd för fortbildning av verksamma historielärare. Man ansökte om medel för
att anordna en fortbildningskurs i samhällslära för historielärare budgetåret
1948–1949. 21 Sist i årsberättelsen från 1949 meddelas att Skolöverstyrelsen
beviljade reservationsanslag till kurser för lärare vid de allmänna läroverken, för
kursverksamhet i samhällskunskap för historielärare. 22
I 1947 års årgång av HLFÅ återges föreningens svar på en förfrågan från 1945
års universitetsberedning, kring examensväsendet och då särskilt ordningar gällande
lärarutbildningen. Beredningens fråga gällde vilka moment av den dåvarande
kursplanen, som kunde tänkas skäras ned eller helt utgå, utan att lärarnas
kompetensnivå sänktes. Det huvudsakliga motivet till timreduceringen var att
möjliggöra en förkortning av den akademiska studietiden . 23
Svaret från styrelsen tar sin utgångspunkt i påståendet att lärarutbildningen
har som främsta uppgift i förhållande till blivande historielärare att ”[ge] historielärarna
förutsättningar att giva den lugna och objektiva medorgarfostran, som
bör vara ett oeftergivligt krav i en demokratisk stat och i ett folkstyrt samhälle.”
Att en av skolan understöd förvanskning av historien kan leda till katastrof, något
som andra världskrigets fasor var ett tydligt exempel på, anses ge ytterligare
legitimitet åt argumentationen.
HLFÅ hävdar att det viktigaste inte är hur många timmar som läggs på olika
moment, utan att studenten garanteras en skolning i ett vetenskapligt förhållningssätt.
”En dylik inställning kan fostras fram endast under en icke alltför kortvarig
verksamhet i universitetens och högskolornas fria vetenskapliga arbete.” Kraven
101

som uppställdes för historielärarkompetens skulle gälla både realskolan och gymnasiet,
även om det ansågs självklart att ytterligare fördjupningar krävdes av de
som verkade som gymnasielärare.
Lektorstjänst i pedagogik och ytterligare om timreducering
Det sista ärendet i 1947 års årsberättelse var styrelsens synpunkter på inrättandet
av pedagogiska lektorstjänster. Eftersom man hävdade att historieämnet hade särskilda
behov, när det gällde metodundervisning och fortbildning, ansågs det också
nödvändigt att historiämnet fick egna pedagogiska lektorat inrättade vid högskolor
och universitet. Skrivelsen avslutas med att två åtgärdslinjer skisseras:
att åtgärder vidtagas för att inrättande vid universitet och högskolorna
av pedagogiska lektorstjänster i historia med samhällslära, eller om
detta icke för närvarande skulle visa sig möjligt,
att i annan form sådan undervisning, varom ovan talats, annordnas vid
universiteten och högskolorna. 24
I HLFÅs årsberättelse 1948 rapporteras det bland annat att styrelsen inkommit
med svar på Skolöverstyrelsens cirkulärskrivelse om timplaner, förändring av
kursinnehåll med ambitionen att bibehålla studiemål och kursplaner. 25 Styrelsen
ansåg att det var helt berättigat att sänka arbetsbördan för eleverna i realskolan,
om reduceringen av timplanen utfördes på ett lämpligt sätt. Styrelsen ansåg dock
att de tilltänkta förändringarna i kursinnehållet var mer riskabla och att en mer
genomgripande reducering av kursinnehållet med nödvändighet måste äventyra
själva bildningsmålet. Att detta inte var ett önskvärt scenario framgår med all
önskvärd tydlighet. Ämnet ansågs allt för viktigt.
Historia med samhällslära har till uppgift att ge ungdomen i en
folkstyrd stat engrundläggande medborgarfostran. Det förhåller sig
ingalunda så, att denna fostran sätter in, först när den speciella del av
ämnet, som kallas samhällslära, studeras. Denna fostran sker nämligen
oavlåtligt under hela gången av historieundervisningen. Varje tidevarv
har sina bidrag att ge härutinnan. Undervisningen i nutidens speciella
samhällslära måste ständigt byggas på kännedomen om den tidigare
historiska utvecklingen, på händelser och förhållanden i det förgångna,
för att överhuvudtaget bli begripliga. 26
Viktigt att lägga märke till här är att det är ämnet som en sammanhållen helhet
som har den fostrande karaktären, särskilt gäller detta historieämnet. Varje epok
i historien sägs ha något fostrande att bidraga med till medborgare i en folkstyrd
102

stat. Utan den historiska bakgrunden blir samhällslära obegriplig. Historielärarnas
förening yrkar därför på att ingen väsentlig reducering av timantalet görs, men
att en lämpligare anordning av timplanen är på sin plats.
Demarkeringsproblematik
Historieämnet och de tekniska utbildningarna
I en skrivelse till Kungliga Tekniska högskolan i Stockholm, Chalmers tekniska
högskola i Göteborg och Skogshögskolan, författad 1945 sägs det att:
Styrelsen för Historielärarnas förenings riksorganisation har med
bekymmer iakttagit, att vid intagning av elever vid Kungl. Tekniska
Högskolan icke ställes krav på godkänt studentbetyg i historia med
samhällslära eller tages någon som helst hänsyn till betyget i detta
ämne. 27
De tekniska högskolornas val att inte lägga vikt vid studentbetyget i historia
hade väckt oro. Ämnets företrädare hävdade att ämnet var viktigt för blivande
ingenjörer. Och deras argument var följande:
Viktigare finner styrelsen det vara att fästa kollegienämndens uppmärksamhet
på historieämnets stora värde för blivande arbets- och företagsledare.
Frånsett ämnets stora allmänna bildningsvärde, som föranlett, att
det tillhör de fasta ämnena både å real- och latinlinjen, har nämligen
undervisningen i historia under senare år kommit att alltmera betona
de ekonomiska och sociala förhållandena, och det svenska näringslivets
utveckling ända fram till våra dagar ägnas numera mycket tid och av
många, kanske de fl esta, lärare stort intresse. 28
Poängen är att visa på historieämnets vikt för blivande företagsledare. Högskoleingenjörer
och ekonomer betraktades vid denna tid mer och mer som industrins
organisatörer. Framför allt ingenjörerna hade utarbetat principer för systematisk
företagsledning, där honnörsorden blev fullständig organisation och ökad effektivitet.
29 Att historieämnets nya orientering mot ekonomiska och sociala förhållanden,
samt det svenska näringslivets utveckling, lyfts fram är därför inte konstigt. De kan
alla sägas vara nyttiga kunskaper för blivande chefer. Men även om högskolorna
själva gav den här typen av undervisning, behövdes ändå gymnasieämnet historia
behålla den självklar ställning som förespråkarna ansåg det förtjänade.
Styrelsen yrkade slutligen på att studentbetyget i historia med samhällskunskap
skulle tillmätas samma vikt som betyg i moderna främmande språk vid antagning
av studenter vid Kungliga tekniska högskolan (KTH). De inkommande svaren
103

från KTH och Skogshögskolan var dock bägge negativa. Däremot utverkades en
garanti från KTHs rektor att ”frågan kommer att åter upptagas till övervägande
vid den allmänna översyn av inträdesvillkoren, som är att vänta.”
Ärendet med historieämnet på de tekniska högskolorna får i HLFÅ 1946 sin
fortsättning. 30 Eftersom de tekniska högskolorna ställt sig avvisande till skrivelsen
från Historielärarnas förening, riktades en skrivelse till statsrådet Tage Erlander. Här
har tonen skärpts ytterligare. Det framhålls att eftersom ämnet historia med samhällslära
är ett fast ämne på gymnasiets båda linjer, är det anmärkningsvärt att:
/.../ en högskola icke tager någon som helst hänsyn till elevernas insikter
däri. Den bild av den västerländska kulturens utveckling det avser att
bibringa borde också vara ett värdefullt och ganska oundgängligt inslag
i den allmänna bildningen för alla dem, som avse att genom högskolestudier
kvalificera sig för viktiga förtroendeposter i samhället. 31
Och ännu tydligare sägs det att:
Ingenjörsutbildningens utpräglade tekniska karaktär är redan i och för
sig ett så allvarligt problem, att man icke har anledning att reducera de
motvikter, som skolutbildning kan erbjuda. Anmärkningsvärt är, att
icke ens för blivande arkitekter med deras mycket påtagliga behov av
en kulturell och samhällelig orientering någon som helst hänsyn tages
till betyget i historia med samhällslära. 32
Att verka på samhälleliga förtroendeposter utan kunskaper i den västerländska
kulturens utveckling, beskrivs här som mycket vanskligt. Och ingenjörsutbildningen
i sig framställs som allt för tekniskt utpräglad så att ytterligare avsteg från
en kulturell och samhällelig orientering, inte på något sätt är önskvärd. Därför
riktar historielärarnas förening en vädjan till statsrådet Tage Erlander, att införa
sådan föreskrifter för de tekniska högskolorna att de blir tvungna att tillmäta
ämnet historia med samhällslära samma vikt som moderna språk. Svaret belv:
”Statsrådet yttrade sitt intresse för saken, men någon åtgärd vore t.v. icke att
vänta, då specialhögskolornas elevintag snart måste upptagas till behandling i
ett större sammanhang.” Den 10 september 1948 avslår regeringen styrelsens
begäran att studentbetyg i historia skall räknas som meriterande vid antagning
till tekniska högskolor. 33
104

Historia med eller utan samhällslära
I decenniets sista årsberättelse, 1949, redogörs för de synpunkter styrelsen lämnat
in angående de partier i 1946 års skolkommission, som rör betänkandet om ämnet
historia med samhällslära. 34 Återigen lyfts farhågan fram att historieämnet kommer
att försvagas i den nya nioåriga enhetsskolan. Men föreningen är även övertygad
om att ämnets ställning är hotad på gymnasiets reallinje och latinlinje. Att
ämnet skall ses som en sammanhållen helhet är den dominerande ståndpunkten
under hela 1940-talet, och den återfinns ännu en gång tydligt formulerad:
Historia är, rätt fattad, det förfl utnas samhällskunskap. En stor del av
den moderna samhällskunskapen förbereds i själva verket under studiet
av historien. Det nuvarande samhället är en produkt av den historiska
utvecklingen. Undervisningen i historia har till mål att lära eleverna
att förstå sin egen tid. Om inte samhällskunskapen får tagas upp till
studium, sedan historiekursen är genomgången, och s. a. s. draga facit
ur denna, så hängs både skolans historieundervisning och undervisning
i samhällskunskap i luften. 35
Undervisningen i ämnet skall ge eleverna kunskap om sin egen tid, samt vara
samhällskunskapens ryggrad. När det gäller lärarens kvalifikationer var föreningens
uppfattning att undervisning i samhällslära skall ges av historielärare med
särskild utbildning.
Den 18 februari 1949 lämnade styrelsen remiss på ett betänkande rörande försöksundervisning
i samhällskunskap och behörighet för undervisning i samhällskunskap
för de som avlagt statsvetenskaplig examen. Styrelsen finner det nödvändigt att
påpeka, att när examen i statsvetenskap möjliggjordes var inte ambitionen att med
den förse skolan med lärare i samhällslära. Poängen var då snarast att underlätta
rekryteringen till de administrativa verken. Därför slår styrelsen fast att “statsvetenskaplig
examen i sin nuvarande form icke kan anses ge en i teoretisk hänseende
tillfredsställande kompetens för undervisning i samhällslära vid läroverken.”
Rent konkret fick detta som konsekvens att styrelsen bestämt avrådde från
att för den pedagogiska försöksundervisningen anlita arbetskraft som saknar rätt
akademisk skolning. Till detta kopplas påpekandet att just fortbildning i samhällskunskap
för verksamma historielärare är något som historielärarnas förening
har sökt ekonomiskt bidrag för. Däremot ses själva försöken med undervisning i
en ”ren samhällskunskap” som enbart positivt, så länge som samhällskunskapen
ha en avslutad historiekurs som bakgrund.
I april 1949 skrev riksorganisationens styrelse till rikets samtliga professorer i
statskunskap. I den skrivelsen förekommer för första gången en mer genomarbetad
definition av vad som anses vara ”kunskap om samhället”:
105

Kunskapen om samhället innefattar kännedom om staten och dess
styrelsesätt, om andra”samhällen” och organisationer, som medborgare
i regel tillhöra, såsom olika sociala, fackliga, ekonomiska och politiska
grupper och organisationer, familjen, om interstatliga förhållanden
(F.N. och folkrättens elementa). 36
Denna definition avser dock inte att vara uttömmande, utan har endast som
funktion att ”giva en föreställning om de problem och de uppgifter, en modern
historielärare ställs inför.” 37 Till rikets professorer riktas en uppmaning att examensordningarna
i ämnet statskunskap omprövas i ljuset av de nya kraven som
uppkommit kring ämnet historia med samhällslära.
Sammanfattning
Apologetiska identiteter mejslas, enligt min uppfattnig, fram ur en grupps medvetna
försvar mot ett föreställt eller rellet hot. Vad går då att säga om apologetiska
identiteter utifrån de resultat som hittills presenterats i denna text?
Som tidigare konstaterats var historielärarnas förening under 1940-talet engagerade
i flera olika typer av frågor som många gånger handlade om att bemöta
hotbilder av olika slag.
När det gäller en tilltänkt reduktion av timantalet för skolämnet historia i
realskolan försvarades ämnets status med två argument: Historieämnet ger unik
kunskap om nationens särart. Vidare hävdas det att samhällsläran, som vid den
tiden ingick i historieämnet, förberedde eleverna på livet i det moderna samhället.
I samband med diskussionen om timreduktion, hävdades att historia med samhällslära
lämnade ett omistligt bidrag till medborgarfostran. Varje epok i historien
kan kasta ljus över hur livet bäst skall levas i det moderna samhället.
Detta sätt att att argumentera bygger på uppfattningen att ämnet har en
karaktärdanande funktion. Försvarets logik går tillbaka på en föreställning om
möjligheten och ansvaret att fostra eleverna till moderna samhällsmedborgare.
Just denna argumentation återkommer i en kommentar kring vad som ansågs
vara lärarutbildningens främsta uppgift gentemot blivande lärare. En god
lärarutbildning ger historielärarna möjlighet att förmedla en lugn och objektiv
medborgarfostran, som motsvarar kraven i en demokratisk stat.
När det gällde innehåll aktualiserades frågan av ett betänkande från försvarsmaktens
upplysningsutredning. Den eller de lärare som skulle ägna tid åt att
undervisa försvarets personal i samhällsfrågor, behövde enligt HLFÅ vara specialutbildade
inom ämnet. Propagandistiskt innehåll, eller skönmålningar av krig,
kunde bara hållas borta med hjälp en objektiv bild av krigsmaktens ställning i
samhällslivet. Mot hotet att utbildningen för försvarsmakten förfelas, ställs historielärarnas
yrkeskunskaper.
106

En annan innehållslig fråga som diskuterades var omfattningen av studentexamensförhöret
i historia. Diskussionen rörde vilken kunskap som ansågs relevant.
För svensk historia ansågs det rimligt att förhören koncentrerade sig på den moderna
tiden, då antingen med början 1718 eller 1809. Detta innehållsliga fokus
motiveras med att det är en av historieundervisningens uppgifter att ge elever
perspektiv på det moderna samhället.
Det som ur demarkeringssynpunkt var ett allvarligt hot återfanns under denna
period i de tekniska utbildningarnas syn på historieämnet, då de inte krävde betyg
i historia för att anta studenter till utbildningarna. En teknisk utbildning där inte
historisk kunskap äger något eller ytterst lite värde, är på lång sikt skadligt för
hela svenska samhället. Eftersom studenterna vid dessa utbildningar uppfattas
som blivande chefer och företagsledare bedöms risken stor att en betydande del
av landets blivande ledarskap skärs av från sina egna kulturella rötter.
Det är alltså i ljust av förväntningarna på de tekniska utbildningarna som
HLFÅ argumenterar för historieämnets legitima plats. Extra tydligt blir detta då
det betonas att historiämnet med samhällslära innehåller kunskap som är av stor
vikt för blivande chefer. Bland kunskaperna nämns betoningen på ekonomiska
och sociala förhållanden samt det svenska näringslivets utveckling.
En demarkeringsproblematik som uppstod var förhållandet mellan samhällslära
och historia. Den dominerande uppfattningen under 1940-talet var att dessa två
skulle hållas samman i en enhet. Historia ses som det förflutnas samhällskunskap.
Värt att notera är att HLFÅ hävdar att statsvetenskaplig examen vid denna
tidpunkt inte var utformad för att skickliggöra ämneslärare i samhällskunskap;
den teoretiska kompetensen saknades. Det påpekas också, i linje med detta, att
den dåvarande utbildningen i statsvetenskap var ämnad för att underlätta rekryteringen
till statliga verk. En ”ren kurs i samhällskunskap” var bara tänkbar med
en avslutad historiekurs som bakgrund.
I materialet framträder en apologetisk identitet som mellan åren 1942–1949
framför allt formas i förhållandet till den svenska moderniteten. Det är genom
att visa på ämnets duglighet i att fostra till och förbereda elever för livet i det
moderna samhället som legtimiteten för historieämnet först och främst söktes.
Den övegripande hotbilden förefaller vara att ämnet uppfattas som omodernt.
HLFÅ mejslar fram en föreställning om historieämnet som ansvarstagande för
fostrandet av moderna objektiva medborgare och blivande chefer, och att ämnet
rätt undervisat var ett skydd mot propagandistiskt historiebruk.
Om och hur denna apologetiska identitet förändrats över tid återstår att se.
107

Referenser
Fergusson B. Sinclair & Wright F. David, (1988) New Dictionary of Theology,
IVP: Leicester, England
Historielärarnas förenings årsskrift, årgångar: 1942–1949
Larsson, Hans Albin, (2001) Barnet kastades ut med badvattnet – Historien om
hur skolans historieundervisning närmast blev historia, Aktuellt om historia:
Bromma
Karlsson, K-G. & Karlegärd, Christer, (1997) Historiedidaktik, Studentlitteratur:
Lund
Myrdal, Alva & Gunnar, (1934) Kris i befolkningsfrågan, Bonniers: Stockholm
Sundin, Bosse, (1991) Den kupade handen – Människan och tekniken, Carlssons:
Stockholm
Tingsten, Herbert, (1969) Gud och fosterlandet: Studier i hundra års skolpropaganda,
Norstedts: Stockholm
Trenter, Cecillia, (1999) Granskningens retorik och historisk vetenskap – Kognitiva
identiteter i recensioner i dansk historisk tidsskrift, norsk historisk tidsskrift och
svensk historisk tidsskrift 1965–1990, Studia Historica Upsaliensia: Uppsala
Zander, Ulf (2001), Fornstora dagar, moderna tider – Bruk av och debatter om
svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Nordic Academic press: Lund
108

Noter
1
Myrdal (1934), s. 15.
2
Zander (2001), s. 328.
3
Noteringar rörande historieämnets ställning i den svenska skolan under 1900-talet, bygger här uteslutande
på Larsson (2001). För studier av historieämnet i den svenska skolan se även Andolf (1972),
Karlsson-Karlegärd (1997), Zander (2001).
4
Zander (2001), s. 329–330.
5
Larsson (1994), s. 46.
6
HLFÅ (1942), s. 3.
7
HLFÅ (1942), s. 12.
8
Trenter (1999), s. 47.
9
Pinnock (1988), s. 36.
10 Trenter (1999), s. 28.
11 Trenter (1999), s. 31.
12 Trenter (1999), s. 29.
13 HLFÅ (1943), s. 4.
14 HLFÅ (1943), s. 4.
15 HLFÅ (1944), s. 3–4.
16 HLFÅ (1945), s. 5–6.
17 HLFÅ (1945), s. 6.
18 HLFÅ (1946), s. 4–8.
19 HLFÅ (1946), s. 8.
20 HLFÅ (1946), s. 5.
21 HLFÅ (1948), s. 5.
22 HLFÅ (1949), s. 12.
23 HLFÅ (1947), s. 4–6.
24 HLFÅ (1947), s. 6. Kursivering i original.
25 HLFÅ (1948), s. 4–5.
26 HLFÅ (1948), s. 4.
27 HLFÅ (1945), s. 3.
28 HLFÅ (1945), s. 4.
29 Sundin (1991), s. 256–258.
30 HLFÅ (1946), s.6–7.
31 HLFÅ (1946), s. 6.
32 HLFÅ (1946), s. 7.
33 HLFÅ (1948), s. 5.
34 HLFÅ (1949), s. 3–10.
35 HLFÅ (1949), s. 5.
36 HLFÅ (1949), s. 9.
37 HLFÅ (1949), s. 10.
109

Ett individuellt gymnasieprogram
för elever med diagnosen
Aspergers syndrom
Kristina Hellberg, Linköpings universitet
Inledning
En grupp av elever som diskuterats och debatterats livligt under senare år både
i vetenskapliga artiklar, i media och inom skolan är de som får diagnoser inom
det neuropsykiatriska området (Börjesson, 1999; Kärfve, 2000; Gillberg, 1995;
Gillberg, 1996; DN, debatt 1997). Inom området finns det elever som får diagnosen
Aspergers syndrom 1 . Dessa elever anses vara elever i behov av särskilt
stöd och deras skolgång beskrivs ofta som problematisk (Skolverket, 2001). I allt
större utsträckning skapas det i dag särskilda klasser eller grupper på gymnasiet
utifrån särskilda diagnoser. Ett sådant exempel är det gymnasieprogram som
kommer att beskrivas i denna artikel, och som är ett resultat av de förändringar
som skett i gymnasieskolan under 1990-talet med etableringen av det individuella
programmet och ett ökat specialpedagogiskt behov. Att kunna erbjuda alla elever
en likvärdig utbildning och ge extra stöd till vissa elever svarar mot en specialpedagogisk
grundtanke. Andra aktörer än skolan har i allt större utsträckning
kommit att formulera särskilda behov och krav när det gäller alla elevers lika
rätt till utbildning. Föräldrar har blivit en stark aktör i kampen kring särskilda
resurser i skolan. Utifrån detta är det av intresse att studera det särskilda gymnasieprogram
som skapats för elever med diagnosen Aspergers syndrom, inte
minst mot bakgrund av att specialpedagogisk forskning saknas på gymnasiet
(Emanuelsson & Person, 2002). Denna artikel utgör en del i min kommande
avhandling, som handlar om livet i en klass i gymnasieskolan med elever som
har diagnosen Aspergers syndrom.
För att förstå etableringen av ett lokalt gymnasieprogram som vänder sig
till elever med diagnosen Aspergers syndrom börjar jag inledningsvis med att
beskriva gymnasieskolan med utgångspunkt i 1990-talet, då gymnasieskolan
genomgick en omfattande förändring. Därefter sker en allmän beskrivning av
hur det individuella programmet etablerats. Till sist sker en beskrivning och en
analys av framväxten och inrättandet av ett individuellt gymnasieprogram som
110

vänder sig till elever med diagnosen Aspergers syndrom. Syftet med denna artikel
är att analysera den retorik som föräldrar till elever med diagnosen Aspergers
syndrom använder för att beskriva och framställa dessa elevers problematik och
deras behov utifrån pedagogiska aspekter.
Gymnasieskolan – en skola för alla
Under 1990-talet genomfördes en genomgripande förändring av den svenska
gymnasieskolan. Bakgrunden är Kunskapsproposition Växa med kunskaper (prop
1990/91:85) som riksdagen antog. Reformen innebar att alla gymnasieutbildningar
blev treåriga vilket ger alla elever som fullföljer en gymnasieutbildning en allmän
behörighet till universitet och högskolestudier. En gemensam kärna av allmänna och
obligatoriska ämnen finns representerade på alla program: svenska, engelska, matematik,
naturkunskap, samhällskunskap, religion och idrott blev allmänna ämnen.
Det innebär ett ökat teoretiskt krav på de elever som går vidare och studerar på ett
nationellt gymnasieprogram. Genom 1991 års gymnasiereform är kommunerna
skyldiga att erbjuda alla ungdomar en fullständig gymnasieutbildning.
Möjligheten för alla elever att gå i gymnasieskolan har inneburit att skoltiden
har förlängts och gränsen mellan gymnasiet och den obligatoriska grundskolan
luckrats upp. Arbetsmarknadens ökade krav på högre utbildning och en förändrad
arbetsmarknad gör att övervägande delen av alla ungdomar väljer att gå på
gymnasiet idag. Valet att inte gå på någon gymnasieutbildning existerar egentligen
inte (Lund, 2002). Av alla ungdomar i en årskurs går cirka 98 % vidare till
gymnasiestudier (SOU, 2000: 39).
Inom gymnasieskolan finns idag tre olika programkategorier att välja mellan;
nationella program, specialutformade program och det individuella programmet.
Det finns idag 16 nationella program med två studieförberedande och 14 yrkesförberedande
program. Specialutformade program innebär att den enskilde eleven
ges möjlighet att sätta ihop sin egen studiegång. Studietiden på ett specialutformat
program omfattar tre år med samma antal kärnämnen som på ett nationellt program
(Skolverkets rapport nr 93). Det individuella programmet omfattar i regel
ett års studier, där elever med bristande förkunskaper och som inte kommer in
på ett nationellt program, ges möjligheten att höja sin kunskapsnivå. Fortsatta
studier på ett nationellt program är målet. I praktiken ser det dock olika ut för
de elever som har gått på det individuella programmet. För de elever som kom
direkt från grundskolan direkt till det individuella programmet gick 60 % vidare
till ett nationellt program året därpå. För de elever som inte kom från grundskolan
var det 26 % som gick vidare till ett nationellt program. För gruppen av
invandrare som aldrig gått i svensk grundskola var det knappt 11% som fortsatte
på ett nationellt program. Antalet elever som går på ett individuellt program har
successivt ökat i antal sedan det startade (Broady m. fl., 2000).
111

Antalet elever som har börjat läsa på gymnasiet har ökat under senare år. Läsåret
1999/2000 sökte 97 % till gymnasiet, varav 89 % började på ett nationellt eller
specialutformat program och 9 % på ett individuellt program. En anledning till
ökningen av antalet elever på det individuella programmet kan vara det förändrade
behörighetskrav som infördes från och med hösten 1998, med kravet på
betyget godkänt från årskurs 9 i svenska, matematik och engelska (Hultqvist,
2001). Detta innebar att flera elever inte uppnådde det krav som ställdes för
att komma in på en gymnasieutbildning. Konsekvensen är att fler elever går det
individuella programmet.
Framväxten av det individuella programmet
Bakgrunden till det individuella programmet är huvudsakligen det kommunala
uppföljningsansvaret, det vill säga kommunens skyldighet att följa upp alla
ungdomar efter avslutad grundskola. Det kommunala uppföljningsansvaret för
ungdomar som regeringen beslutade om 1976 (SIA-propositionen 1975/76: 39)
innebar att skolan tillsammans med arbetsförmedlingen hade ett ansvar att följa
upp elever två år efter att de slutat grundskolan. Kommunens uppföljningsanvar
för alla 16– 17-åringar innebar både ett informationsansvar och ett åtgärdsansvar.
Informationsansvaret handlade om att kontinuerligt hålla sig informerad om
vad ungdomarna sysselsatte sig med och åtgärdsansvaret om att ge information
kring studier och arbete och att erbjuda sysselsättning i form av kurser, praktik
och yrkesorientering.
Med Kunskapspropositionen (1990/91: 85) stärktes kommunens ansvar för
de elever som inte gick på någon gymnasieutbildning. Kommunens ansvar för
att erbjuda alla ungdomar en utbildning ökade, vilket realiserades genom det
individuella programmet. Etableringen av det individuella programmet beskrivs
i propositionen som ett ”arbetsredskap för kommunerna att uppfylla sina skyldigheter
att erbjuda ungdomar utanför de nationella programmen en gymnasieutbildning”
(Prop, 1990/91:85). I propositionen uttrycks också ett antal motiv
för det individuella programmet. Möjlighet till kompensation för de elever som
saknar tillräckliga kunskaper var ett motiv. Ett annat var att motivera och vägleda
de elever som är omotiverade för studier eller osäkra i sitt studieval. Ytterligare
motiv var att stödja de elever som inte kommit in på sitt val eller avbrutit sin
gymnasieutbildning. Det kompensatoriska motivet, det vill säga att kompensera
för bristande kunskaper hos eleverna, är det mest framträdande motivet för det
individuella programmet. Den elevgrupp som kan ses som den främsta målgruppen
är de elever med otillräckliga förkunskaper för gymnasiestudier (Hultqvist,
2001).
Enligt skollagen (5 kap 13 § skollagen) är kommunen skyldig att erbjuda
gymnasieutbildning i form av ett specialutformat program eller en plats på det
112

individuella programmet för de ungdomar som inte antagits till ett nationellt
program i gymnasieskolan eller annan likvärdig gymnasieskola. Vidare är kommunen
skyldig att erbjuda de elever som avbrutit studier på ett nationellt program
en annan likvärdig utbildning. Det individuella programmet är idag helt eller
delvis integrerat i de 279 kommuner som har egen gymnasieskola med nationella
program (Hultqvist, 2001).
De utvärderingar och uppföljningar som genomförts av det individuella
programmet har visat att det funnits en otydlighet när det gäller vad det individuella
programmet leder till, vilket inneburit att ett programinriktat individuellt
program, det så kallade PRIV, inrättades 1999 (Prop. 98/99). PRIV är en programinriktad
utbildning, där eleven kan läsa både kärnämnen och yrkesämnen
från ett nationellt program. Det gymnasieprogram som analyseras i denna artikel
och som är fokus för min avhandling är ett särskilt individuellt program som
vänder sig till elever med diagnosen Aspergers syndrom. Det påminner om det
programinriktade individuella program som kom att inrättas inom det individuella
programmet. Vad som skiljer detta program åt jämfört med PRIV är att det
individuella programmet för elever med diagnosen Aspergers syndrom erbjuder
möjligheten för eleverna att läsa kurser i teoretiska ämnen och inte yrkesämnen
som PRIV är inriktat mot. Det individuella gymnasieprogrammet som har inrättats
för elever med diagnosen Aspergers syndrom, och som vänder sig till elever
som anses var studiemotiverade och klara av högre teoretiska studier, är en differentiering
av organisatorisk karaktär.
Enligt Hultqvist (2001) finns det olika grupper av elever som går på det
individuella programmet. En grupp utgörs av elever som kommer direkt från
grundskolan. En annan grupp är de elever som avbrutit sina studier på ett nationellt
program eller gjort uppehåll i sina studier mellan grundskolan och gymnasieskolan.
Ytterligare en grupp är de elever som nyligen invandrat till Sverige. En
grupp av elever som inte nämns i detta sammanhang är elever i behov av särskilt
stöd eller elever med olika diagnoser. För dessa elever finns det i grundskolan
specialpedagogiska insatser och åtgärder.
Specialpedagogiska insatser i gymnasieskolan
En av de frågor som har diskuterats mycket i samband med grundskolan är differentieringsfrågan,
det vill säga en organisatorisk uppdelning av utbildningar och
där skolan är en aktiv aktör i differentieringen av elever (Marklund, 1984). En
delfråga som har diskuterats är hur differentiering av specialklasser och vanliga
klasser skulle ske. Nära kopplat till denna fråga var frågan kring hur specialundervisningen
i skolan skulle organiseras i grundskolan. I gymnasieskolan har
frågan kring differentiering inte varit aktuell på samma sätt, då gymnasieskolan
är en ”frivillig skolform”, vilket har inneburit att gymnasieskolan har kunnat
113

sortera ut de elever som ska komma in. Gymnasieskolan har i allra högsta grad
fungerat differentierande. Idag när nästan alla grundskoleelever går vidare till
gymnasiestudier kan man konstatera att frågan kring differentiering av elever har
kommit att aktualiseras igen.
Under senare år har det skett en ökning av antalet elever i behov av särskilt stöd
både inom grundskolan och inom gymnasieskolan. Elevers erfarenheter av specialundervisning
eller annat extra stöd under grundskolan har visat sig ha samband
med deras studieavbrott och deras studieresultat på gymnasiet (Emanuelsson &
Persson, 2003). I allt större utsträckning har det under 1990-talet skapats särskilda
lösningar och mindre undervisningsgrupper har etablerats för elever som anses
vara i behov av särskilt stöd även på gymnasienivå. Gymnasieskolan har också
möjlighet att skapa särskilda klasser som vänder sig till elever i behov av särskilt
stöd, vilket regleras i gymnasieförordningen på följande sätt:
Specialklasser får inrättas för elever som på grund av hörsel- eller
synskada, rörelsehinder eller andra uttalade studiesvårigheter inte
kan följa den vanliga undervisningen. (Gymnasieförordningen, SFS
1997:605, 4 §)
Särskilda stödinsatser i form av stödundervisning och specialundervisning ska
ges till elever som riskerar att inte nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna
eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd (Gymnasieförordningen SFS
1992:394, 8 kap. Särskilda stödinsatser 1 §). Om eleven har behov av särskilt stöd
får specialundervisningen anordnas inom klassen. I kapitel 9 och 10 i gymnasieförordningen
regleras särskilt utbildning för döva och hörselskadade och utbildning
som är speciellt anpassad för svårt rörelsehindrade. Dessa handikappgrupper är
de grupper som i grundskolan avskiljts och betraktats som en grupp av avvikande
barn och som det sedan årtionden funnits särskilda undervisningsgrupper för i
grundskolan (Rosenqvist, 1996; Skolverket, 1996). En grupp av elever i behov
av särskilt stöd som det har riktats större uppmärksamhet mot först under senare
år är elever med neuropsykiatrisk problematik.
Neuropsykiatriska diagnoser
Till det neuropsykiatriska området hör diagnoser som DAMP, ADHD, Tourettes
syndrom, Aspergers syndrom och andra avvikelser inom autismspektrumstörning
(Gillberg, 2002; Hjörne, 2003). De neuropsykiatriska diagnoser som förekommer
i den offentliga debatten är så kallade beteendediagnoser och beskriver symtom
på beteendet (Börjesson, 1999).
114

Diagnosen Aspergers syndrom är en av de neuropsykiatriska diagnoserna som
uppmärksammats under senare år. Antalet elever som får denna diagnos har ökat
kraftigt i antal under 1990-talet (Axèn, 1999). Elever med denna diagnos anses
ofta vara i behov av särskilt stöd i skolan. När det gäller insatser för elever i behov
av särskilt stöd kan det ges i form av generella insatser, till grupper eller till
individer (se Hemmingsson & Borell, 2000). Under 1990-talet har fler särskilda
klasser och undervisningsgrupper etablerats inom grundskolan som vänder sig till
elever med olika diagnoser. Etablering av särskilda klasser och undervisningsgrupper
som vänder sig till en särskild diagnos har också börjat ske på gymnasiet. Ett
sådant exempel är ett individuellt gymnasieprogram som vänder sig till elever med
diagnosen Aspergers syndrom och som har etablerats på lokal nivå.
Ett individuellt gymnasieprogram för elever med diagnosen
Aspergers syndrom
I detta avsnitt kommer jag att analysera framväxten av hur ett lokalt initiativ
etablerats utifrån initiativ från en grupp föräldrar till elever i gymnasieåldern
med diagnosen Aspergers syndrom. Dessa föräldrar är engagerade inom Föräldraförening
Autism. Föräldrar eller föräldraföreningar som företräder olika
handikappgrupper har historiskt sett påverkat och haft inflytande på skolan och
skolans arbete på olika sätt (se Moqvist, 1997; Ribom, 1993). Föräldragrupper
har i allt större utsträckning förespråkat särskilda lösningar för elever i behov av
särskilt stöd i skolan (Börjesson, 1997; 1999). Det finns även andra grupper, som
utifrån en professionell eller politiskt position kan ses som företrädare för den
diagnsotiska kategorin som i detta fall Aspergers syndrom utgör (se Zetterqvist
Nelsson, 2000). Dessa olika grupper benämns ”claims-makers” (Loseke, 2003; Best
1994). Enligt Best innebär det: “All claimmakers seek to persuade, to convince
others that some condition is a social problems” (Best, 1994, s. 9).
Den offentliga debatt som sker kring elever med neuropsykiatriska diagnoser
är ett exempel på hur olika ”claim-makers” skilda uppfattning och intressen kring
dessa elever gör sig gällande. I denna artikel är det framför allt föräldrarna till
ett antal ungdomar med diagnosen Aspergers syndrom som kan ses som ”claimmakers”
i sina försök att övertyga andra om den problematik som de beskriver
finns när det gäller deras ungdomar.
Det material som analyseras har samlats in i en svensk medelstor stad i Mellansverige.
Utgångspunkten för analysen är det brev som föräldrarna skrev till
ansvarig tjänsteman för elever i behov av särskilt stöd inom det autistiska spektrat
inom aktuell kommun. I analysen av framväxten av ett individuellt gymnasieprogram,
som vänder sig till elever med diagnosen Aspergers syndrom, har jag valt
att analysera de dokument som finns diarieförda i ärendet när det individuella
programmet för elever med diagnosen Aspergers syndrom inrättades. Ärendet
115

ehandlades i den nämnd som har ansvar för skolfrågor i kommunen. Syftet
är att försöka förstå den process som leder fram till att ett individuellt problem
som identifieras hos en enskild individ kan urskiljs och beskrivs som ett allmänt
socialt problem som berör flera individer. I linje med detta försöker jag förstå
den process som leder fram till inrättandet av de särskilda klasserna som finns
idag i gymnasieskolan. Ett sätt att försöka förstå processen är att utgå från ett
socialkonstruktivistiskt perspektiv 2 , som beskriver hur vi kategoriserar människor
och objekt i vår värld. Våra sätt att kategorisera skiftar över tid och påverkar våra
beteenden (Loseke, 2003). Det innebär att uppkomsten eller konstruktionen av
ett socialt problem är beroende av både tidsmässiga och samhälleliga förhållanden:
”/…/ definition of social problems, like definitions of childhood, vary over time
and among cultures “(Best, 1994, s.8).
Ett socialt problem kan inte ses som något beständigt utan förhandlas och
omförhandlas hela tiden (Berger & Luckman, 1966/ 1971, Best, 1994). Definitionen
av ett socialt problem är subjektivt och det är först när ett fenomen
uppmärksammas och gör anspråk på att vara problematiskt som det kan definieras
som ett socialt problem.
Flera studier har utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv gjorts kring sociala
problem som har rört barn; misshandel av barn; missbruk hos barn (Howitt,
1992), sexuella ofredande av barn (Weisberg, 1984), inlärningssvårigheter hos barn
(Erchak och Rosenfeld, 1989) och elever som vägrar att gå i skolan (Yamazaki,
1994). De försöker förklara hur och varför vissa fenomen som rör enskilda barn
blir uppmärksammade offentligt på det samhälleliga planet. Denna utgångspunkt
är av intresse för att för att förstå framväxten av det individuella program som
vänder sig till elever med diagnosen Aspergers syndrom. Vidare är det av intresse
för att förstå hur ett individuellt problem hos enskilda elever med diagnosen
Aspergers syndrom kan beskrivas som ett allmänt socialt problem.
Vad är det som gör att ett fenomen kan beskrivas och betraktas som ett socialt
problem? Hur kan man förstå den process som innebär att ett fenomen urskiljs
och uppfattas som ett socialt problem? Ett socialt problem, menar Loseke (2003)
är de förhållanden som antas vara ”troublesome, prevalent, can be changed, and
should be changed” (Loseke, 2003, s. 7).
Jag har i detta sammanhang valt att använda begreppet socialt problem. Anledningen
är helt enkelt att det används av de författare som jag valt att använda
och som analysen görs utifrån. Ett annat tänkbart begrepp är problematiska elever,
som jag använder ibland (jmf Best,1994 begrepp ”troubling children).
I analysen utgår jag från Losekes ( 2003) fyra steg för beskriva hur ett socialt
problem identifieras, etableras och legitimeras. För det första används termen
socialt problem för att visa på att något är problematiskt. För det andra ska det
sociala problemet bedömas som utbrett och beröra flera individer. För det tredje
116

är ett socialt problem ett förhållande som i och med att det namnges något som
kan åtgärdas och förändras. Den fjärde och sista aspekten innebär att när något
definieras som ett problem bör dessa förhållande ändras på.
Loseke (2003) beskriver två begrepp eller metaforer för att ett konstruktivistiskt
perspektiv ska vara användbart när det gäller sociala problem. Det ena begreppet
är ”social problems work” och det andra begreppet är ”social problems game”.
”The social problems work” är vad människor gör för att kategorisera något som
ett socialt problem. Det innebär att det krävs mänskliga handlingar för att skapa
ett socialt problem. När det har skett en identifikation av det sociala problemet
menar Loseke (2003) att begreppet eller metaforen ”social problems game” är användbart.
Målet med the ”social problems game” är att övertyga andra människor
att förstå och göra något åt det som identifierats som ett socialt problem. Dessa två
metaforer, som jag har valt att inte översätta till svenska, kommer fortsättningsvis
att användas i analysen
Identifiering av det problematiska
Det första steg som Loseke (2003) beskriver för att kunna använda begreppet
socialt problem är att det sker en identifikation av det problematiska. Startpunkten
för min analys är en skrivelse från en grupp av föräldrar till ungdomar med
diagnosen Aspergers syndrom inom föräldraföreningen Autism ses. Brevet kan
ses som ett uttryck för ”the social problems work”, vilket rent konkret innebär att
ett antal föräldrar formulerar ett brev där de beskriver det som de upplever som
problematisk rörande deras ungdomars skolsituation. Brevet är ställt till en tjänsteman
inom kommunen med ansvar för elever i behov av särskilt stöd inom det
autistiska spektrat 3 . I brevet beskriver föräldrarna hur de uppfattar skolsituationen
för sina ungdomar. Situationen beskrivs som problematisk och ungdomarnas
försök till skolgång beskrivs som mer eller mindre lyckad:
För tillfället finns våra ungdomar antingen i ”vanlig” skola med assistent
eller i resp. hem med försök till självständiga studier eller annan
verksamhet, allt med mer eller mindre (miss)lyckat resultat.
Föräldrarna ger i brevet en beskrivning och en identifiering av de förhållande som
de uppfattar som problematiska för dem och deras barn. Några av eleverna går i
skolan med extra stöd, medan andra bedriver sina studier självständigt hemma.
Vissa av eleverna studerar inte alls, utan gör försök att pröva något annat. Oavsett
var dessa ungdomar finns någonstans, i skolan, i hemmet eller inom andra
verksamheter, beskrivs resultatet som inte så bra.
117

När det sker en identifikation av förhållanden som problematiska kan fenomenet
beskrivas i termer av ett socialt problem (Blumer, 1970; Loseke, 2003).
Ett socialt problem definieras på följande sätt:
When some people draw attention to a particular phemonemon by
claiming that it is somehow troubling, we come to define that phenomenon
as a social problem (Best, 1994, s 8).
I ett sammanträdesprotokoll framkommer att ytterligare påtryckningar görs av
föräldrarna genom telefonsamtal till den berörda kommunala tjänstemannen i
försöken att övertyga om det sociala problemet. Det resulterar i ett möte med
föräldrarepresentanter, berörda tjänstemän på kommunen och ansvarig specialpedagog
på Statens institut för handikappfrågor. I det svar som nämnden skriver med
anledning av det brev som föräldrar skrivits hänvisar man till ovanstående möte.
Syftet med det mötet var att inleda ett samarbete som ledde till ökad kunskap
och bättre handlingsmöjligheter för framtiden för elevgruppen med diagnosen
Aspergers syndrom. Information gavs om situationen om den berörda elevgruppen
och vidare diskuterades ”eventuella lösningar inför läsåret 1999/2000.” (Svar
till föräldrar från nämnden).
På mötet beslöts att nämnden skulle begära in individuella studieplanerna för de
berörda elever för att undersöka vilka svårigheter dessa elever hade i gymnasieskolan. 4
Nämnden gav gymnasieskolornas rektorer i uppdrag att utarbeta ett förslag på hur
de behov som elever med diagnosen Aspergers syndrom har skulle tillgodoses bättre.
Uppdraget skulle genomföras i samarbete med SIH (Statens institut för handikappfrågor).
Särskilt skulle inrättandet av så kallade Aspergers klasser belysas.
I den process som dragits igång blir allt fler professionella aktörer med intresse
för elevgruppen med diagnosen Aspergers syndrom inbjudna att delta, framför
allt representanter för skolan. Föräldrarna blir dock inte inbjudna att delta i diskussionen
kring ett eventuellt inrättandet av ett individuellt gymnasieprogram
för dessa elever.
”The social problems game” fortsätter inte bara med utgångspunkt från det
dagsläge som föräldrarna beskriver. I sitt brev argumenterar föräldrarna inte bara
för problem som identifieras just nu. De hänvisar också till eventuellt framtida
problem för samhället när det gäller dessa ungdomar. Föräldrarna pekar på att
inrättandet av en klass utifrån deras förslag kommer att innebära en kostnad
som överstiger den genomsnittliga elevkostnader, men också att intäkterna blir
större då besparingar av personliga assistenter och kringkostnader på andra skolor
kan göras. Andra tilltänkta framtida besparingar lyfts också fram i brevet: ”icke
minst, framtida kommunala/samhälleliga kostnader för ungdomar som bara flyter
omkring” (Brev från föräldrar).
118

I föräldrarnas försök att övertyga politiker och tjänstemän argumenterar föräldrarna
i brevet även för eventuellt framtida kostnader för de ungdomar som
inte har något att göra. Dessa argument kan sägas ligga i linje med de motiv som
lyftes fram vid inrättandet av det individuella programmet, där kommunen har
en skyldighet att erbjuda alla ungdomar en plats på någon gymnasieutbildning
(Kunskapspropositionen, 1990/91:85).
Det sociala problemets utbredning
För att beskriva något som ett socialt problem behöver man i det andra steget
beskriva det sociala problemets utbredning (Loseke, 2003). I brevet beskriver
föräldrarna ett antal elever som är berörda av det problem som identifierats, men
att det kan finnas fler elever i grannkommunerna som har den problematik som
identifierats och som kan vara tänkbara elever i en kommande klass.
I de båda sammanträdesprotokoll framkommer att en arbetsgrupp bestående av
representanter från gymnasieskolan, från två nämnder med ansvar för skolfrågor i
aktuell kommun och Statens institut för handikappfrågor har utrett situationen för
elever med Aspergers syndrom på gymnasienivå. För att använda Losekes metafor
så fortsätter ”the social problems work” i detta ärende. Men för att kunna beskriva
elevernas problematiska skolgång som ett socialt problem menar Loseke (2003)
att det måste beröra fler individer. I den utredningen framkom att det fanns cirka
femton elever med diagnosen Aspergers syndrom i den berörda kommun som
här studerats. Dessa elever ansågs ha en sporadisk och svår skolgång i gymnasiet.
Fem av de femton eleverna hade under läsåret hoppat av skolan och befann sig i
hemmet. De elever som beskrivs i utredningen identifieras och beskrivs som elever
med problem. De problem som lyfts fram är relaterade till elevernas skolgång.
Genom beskrivningen legitimeras på detta sätt problemen.
Åtgärder och förändring av problemet
Det tredje steget som Loseke (2003) beskriver är åtgärder och förändringar av
problemet. Utifrån pedagogiska aspekter beskriver föräldrarna ett behov av att
skapa en egen klass på gymnasiet för elever med diagnosen Aspergers syndrom. I
brevet beskriver föräldrarna behovet av att skapa en egen klass på gymnasienivå
för ungdomar med diagnosen Aspergers syndrom med i huvudsak en lärare.
Ytterligare önskemål är att det inte ska förekomma några personliga assistenter.
Vidare framhålls behovet av att eleverna ska ges möjlighet att studera på olika
sätt, på olika nivåer och i olika ämnen. En aspekt som lyfts fram som viktig är
att verksamheten behöver vara mycket strukturerad och möta den enskilde elevens
olika behov. Ett annat önskemål som lyfts fram är att de lärare som eleverna
kommer att komma i kontakt med är engagerade, införstådda och kunniga om
elevernas problem. De åtgärder som föräldrarna föreslår som lösning på de problem
119

som identifierats är av pedagogisk karaktär. Föräldrarna hänvisar till en modell
som används i en annan kommun och som enligt föräldrarna bedöms som en
verksamhet som ger bra resultat i arbetet med elever med diagnosen Aspergers
syndrom. I den kommunen har ett program förlagts i anslutning till ett nationell
samhällsinriktat program. Deras argument är ytterligare exempel på hur ”the social
problems game” fortskrider.
I protokollet refereras till den modell som föräldrarna beskrivit i sitt första brev
som en lämplig modell att arbete efter med elever med Aspergers syndrom. En
särskiljande lösning för eleverna förespråkas. Föräldrarna förordar en modell som
tillämpar små klasser och som är förlagd på det samhällsvetenskapliga programmet.
Antalet elever i dessa klasser är fem till åtta. Målet för eleverna ska vara att
de efter tre års gymnasiestudier ska vara godkända i alla kärnämnen. Eleverna ska
också ha betyg i de kurser som de har specialintresse för. Andra aspekter som lyfts
fram är att eleverna ska ha god sjukdomsbild och att de ska klara sig bra socialt.
De insatser som föräldrarna lyfter fram när det gäller en tilltänkt klass kan ses
som ett antal lösningar och åtgärder på det problem som identifierats.
Vi kan således konstatera att förslag till lösningar ges på det problem som
identifierats och att kategoriseringen Aspergers syndrom också implicerar särskilda
pedagogiska åtgärder. Loseke (2003) menar att vid en definition av ett socialt
problem finns det också positiva aspekter, det vill säga att det finns lösningar på
problemet. När förhållandet ges ett namn och definieras som ett socialt problem
innebär det också att det kan åtgärdas och förändras.
Det sociala problemet bör åtgärdas
Den sista och fjärde aspekten av ett socialt problem är att förhållandet bör
förändras. ”If the condition is evaluated as wrong, if it occurs frequently, and if
it can be changed , then it follows it should be changed.” (Loseke, 2003, s. 7).
När vi definierar något som ett socialt problem i det dagliga livet gör vi det för
att kategorisera olika förhållanden som vi tycker är problematiska. Det innebär
också att det bör och ska göras något åt det problem som definierats som ett
socialt problem. Utifrån metaforen ”the social problems game” (Loseke, 2003)
fortsätter föräldrarna att utveckla sin argumentation för att åtgärder ska vidtas.
Föräldrar föreslår att man organiserar en klass som enbart vänder sig till elever
med Aspergers syndrom. De har till och med förslag på hur klassen ska inrättas
organisatoriskt och pedagogiskt. Hänvisning görs också till en pedagogisk modell
som används i en annan kommun för elever och som anses ”ge utmärkta resultat”
(Brev från föräldrar).
Föräldrarna ger alltså en lösning på det problem som de själva beskrivit hos sina
barn i form av en pedagogisk modell. Vid det andra mötet som nämnden har och
som finns dokumenterat beslutas att en klass för elever med diagnosen Aspergers
120

syndrom ska inrättas på det samhällsvetenskapliga programmet. Förhandlingar
med en gymnasieskola i kommunen inleddes. Enligt beslutet inrättades en klass på
en gymnasieskola med plats för mellan fem till åtta elever. Inledningsvis startade
det med en klass inom det individuella programmet. Idag omfattar det ett 3-årigt
program inom ramen för det individuella programmet. De elever som påbörjar
sin utbildning inom detta program genomför hela sin gymnasieutbildning inom
detta program.
Rätten till en gymnasieutbildning kan ses som ett starkt argument för inrättandet
av det särskilda gymnasieprogram som beskrivits i denna artikel. Både
skyldigheten i skollagen och möjligheten att inrätta specialklasser för elever med
uttalade svårigheter, reglerat i gymnasieförordningen har bidragit att detta särskilda
program för elever har skapats på lokal nivå. De problem som inledningsvis
identifierades hos enskilda elever och deras familjer kom också att beröra skolan
och samhället. Problemet har flyttat från den privata nivån till den offentliga
samhällsnivån.
En aktör som har spelat en viktig roll är föräldrarna. Börjesson (1999) menar
att föräldrar är en stark aktör i frågan kring särskilda resurser i skolan, där de
inte ses som offer utan beskrivs som ”aktörer som spelar med förmånspaketet
som insats ”(Börjesson, 1999, s 14). Börjesson (1999) menar att detta kan ha
samband med en rättighetspolitik som drivs i många fall via olika intresseorganisationer.
Alla barn och ungdomar har rätt till en likvärdig undervisning, oavsett
var man bor i landet (Skollag 1885:1100, ändrad t.o.m.2001:293, 1 kap., 1§).
Även inom FN har man intagit ett rättighetsperspektiv när det gäller personer
med funktionshinder. I FN:s generalförsamling har gemensamma mål för människor
med funktionshinder formulerats. Människor med funktionshinder ska
vara försäkrade om full delkatighet och jämlikhet i samhället. Det ska även gälla
utbildning (FN, 1996).
Avslutning
I denna artikel har jag försökt beskriva och förstå framväxten av ett gymnasieprogram
som etablerats på lokal nivå. Programmet vänder sig till elever med en särskild
diagnos inom det neuropsykiatriska området, nämligen Aspergers syndrom. Jag
har närmare analyserat den retorik som föräldrar till ett antal ungdomar med
diagnosen Aspergers syndrom använt sig av för att framställa och beskriva dessa
elevers situation och behov. Utifrån analysen kan jag konstatera att de retoriska
argument som föräldrarna använt varit starka. I argumentationen har de varit
skickliga i att framställa sina ungdomars problem. Om beskrivningen är korrekt
eller inte kan inte bedömas. Däremot vittnar det om en föräldragrupp med ett
starkt engagemang för sina barns rätt till en gymnasieutbildning. Den retorik som
föräldrarna använt sig av innebar att flera åtgärder genomfördes på det samhäl-
121

leliga planet. Det som identifierats som ett individuellt problem hos den enskilda
individen och familjen kom att bli en angelägenhet för skolan och samhället, det
vill säga en förskjutning från det privata till det offentliga.
Det är på detta program och i dessa särskilda klasser som jag under ett års tid
har bedrivit fältarbete som ligger till grund för min kommande avhandling som
rör vardagslivet i dessa klasser. Frågor kring hur undervisningen är organiserad är
av intresse. Särskilt kommer jag att intressera mig för elevernas egna berättelser
kring sin diagnos, upplevelser av tidigare och nuvarande skolgång, men också
kring deras funderingar om tiden efter avslutad gymnasieutbildning. Intresset är
också riktat mot hur undervisningen är organiserad på gymnasieprogrammet.
Referenser
Axén, M. (1999). Autism och autismliknande tillstånd hos barn och ungdomar.
Berger, P. & Luckman, T. (1966/ 1971) ”The social constuction of reality.
Harmondsworth: Penguin.
Best, Joel (1994). Troubling Children. Studies of Children and Social Problems
Aldine De Gruyter: New York.
Blumer, H. (1971). Social problems as collective behavior I: Social Problems, nr
18, 298–306.
Broady, D. M. fl.(2000). Skolan under 1990-talet. Sociala förutsättningar och
utbildningsstrategier. I: SOU 2000: 39: Välfärd och skola. Antologi från Kommittén
Välfärdsbokslut. Stockholm: Fritzes offentliga publ.
Bryman, A. (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Börjesson, M. (1997). Skolbarns olikheter. Diskurser kring ”särskilda behov” i skolan
– med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Skolverket.
Börjesson, M. (1999). Det historiska spelet om skolans förmåner. LOCUS, 2,
1999.
Ekman, S. & Gillberg, C. Dagens Nyheter, DN-debatt 20 mars 1997. Skolan
knäcker 120. 000 barn. Läkare varnar för hot mot folkhälsan: Barn med
psykiatriska problem förnedras dagligen.
Emanuelsson, I. & Persson, B. (2003). Differentiering, specialpedagogik och likvärdighet.
En longitudinell skolkarriärer bland elever i svårigheter. Pedagogisk
forskning i Sverige 2002 årg. 7 nr 3 s. 183–199 ISSN 1401-6788.
Erchak, G. M. & Rosenfeld, R.(1989). Learning Disabilities, Dyslexia, and the
Medicalization of the Classroom. s.79–97 I:: Images of Issues, edited by J. Best
Hawthorne, New.York: Adline de Gruyter.
FN (1996). Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättningar
delaktighet och jämlikhet. Stockholm: Gotab.
122

Frith, U. (1994). Autism. Gåtans förklaring. Falköping: Liber Utbildning AB
Gillberg, C. (1991). Clinical and neurobiological aspects of Asperger syndrome in
six family studies. In Frith, U. (ed). Autism and Asperger syndrome. Cambridge
University Press, Cambridge, 122–146.
Gillberg, C. (1996). Ett barn i varje klass Stockholm: Cura.
Gillberg, C. (1995). Clinical Child Neuropsychiatry. Cambridge: University
Press.
Gymnasieförordningen. SFS 1997: 605 4 § ). Gymnasieförordningen.
Hemmingsson, H. & Borell, L. (2000). Accomodation needs and studentenvironment
fit in upper secondary school for students with severe physical
disabilities. Canadian journal of Occupational Theaphy, 67, 162– 173.
Hacking, I. (1999). Social construction of what? London: Haward University
Press.
Hjörne, E. (2003). Social identities and instituitional accounting practices-categorising
children as a discursive activity in the Swedish school. Lic. Avhandling.
Göteborgs universitet.
Howitt, D. (1992). Child Abuse Errors. New Brunswick, NJ: Rutgers University.
Hultqvist, E. (2001). Segregerade integrering. En studie av gymnasieskolans individuella
program. Stockholm: HLS Förlag.
Kunskapspropositionen (1990/91. 85).Växa med kunskap.
Kärfve, E. (2000). HJÄRNSPÖKET DAMP OCH HOTET MOT FOLKHÄL-
SAN: Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB.
Loseke, D.R. (2003). Thinking about Social Problems. An introduction to Constructionist
Perspectives New York: Aldine de Gruyter.
Lund (2002). Från tågresenär till bilist. En diskussion om individualisering och
individualism. Utbildning och demokrati 2002 vol 11, nr 3, s. 73– 90.
Marklund, S. (1984). Skolan förr och nu 50 år av utveckling. Arlöv:Liber utbildningsförlaget.
Moqvist, I. (1997). Den kompletterande familjen. Föräldraskap, fostran och förändring
i en svenska småstad. Umeå. Umeå universitet.
Ribom, L. (1993). Föräldraperspektiv på skolan. En analys från två håll. Stockholm:
Almqvist och Wiksell International..
Skollag 1985: 1100 . SFS 1985: 1100. Ändrad t.o.m. 2001:293
Skolverket (2001). Tre magiska G:n. Skolans insats för elever med funktionshinder.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2000) Elevströmmar till och från gymnasieskolan – en uppdatering.
Stockholm: Skolverket.
123

SOU 1989:113. Ungdomars kompetens. Vägar in i framtidens kunskapssamhälle.
Betänkande. Av Skola-arbete-utredningen. Stockholm: Allmänna förl.
SOU (2000:3). Välfärd vid vägskäl. Delbetänkande. Av kommittèn Välfärdsbokslut.
Stockholm: Fritzes offentliga publikation.
SOU 2002:120. Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. Gymnaisekommittén
2000.
Weisberg, D.K: (1984). ”The ´discovery` of Sexual Abuse.” U.C.Davis Law
Review 18:1–57.
Wing, L. (1998). Autismspectrum – en handbok för föräldrar och professionella.
Stockholm: Bokförlaget Cura AB
Yamazaki, A (1994). The Medicalization and Demedicalization of School Refusal:Constructing
an Educational Problem in Japan. I: Troubling Children:
Studies og Children and Social Problems, edited by J. Best New York: Adline
De Gryter.
Zetterqvist Nelsson, Karin (2000). På tal om dyslexi: En studie av hur barn,
föräldrar och lärare berättar om och ger betydelse åt diagnoser som dyslexi och
specifika läs- och skrivsvårigheter. Linköping universitet: Tema barn.
124

Noter
1
2
3
4
5
De elever som får diagnosen Aspergers syndrom anses ha svårigheter inom följande område som
benämns som Loran Wings triad:
1. ”En kvalitativ försämring avseende socialt samspel, med till exempel oförmåga att utveckla adekvata
kamratkontakter avseende utvecklingsnivåer, brist på social och känslomässig ömsesidighet.
2. En kvalitativ försämring avseende kommunikation innebärande bland annat försenad talutveckling,
eller totalt avsaknad av talat språk, tydligt försämrad förmåga att initiera eller upprätthålla kommunikation
med andra samt brist på varierad, spontan fantasilek.
3. Begränsade och upprepade mönster av intresse, beteenden och aktiviteter (ritualer, fixeringar vid
föremål, stereotyper, m.m.” (Happè, 1994).
I och med att Lorna Wing översatte Hans Aspergers verk till engelska i en artikel 1981 uppmärksammades
Aspergers syndrom och begreppet myntades. I USA fick diagnosen status som självständig
diagnos 1994 i DSM-IV.
Se Berger & Luckmann (1966/1971) som betraktas som en klassiker inom denna tradition. En annan
som har skrivit om detta är Ian Hacking (1999).
Under senare år har flera forskare (Frith, 1994; Wing, 1998; Gillberg; 1997) fört fram begreppet det
autistiska spektrat, det autistiska kontinuumet eller autismspektrumstörning. Inom det autistiska spektrat
menar flera forskare (Gillberg, 1991; Frith, 1994; Wing, 1998) att det finns flera olika diagnoser
med liknande prolbematik där Aspergers syndrom är en.
En individuell studieplan skall enligt Gymnasieförordningen 1 kap. 12§ (SFS 1985: 1100, ändrad t.
o. m. 2001: 256 ) upprättas för alla elever som går i gymnasieskolan. I studieplanen ska det framgå
om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program (SFS 1999: 844).
Utifrån etiska aspekter har jag med utgångspunkt på kravet konfidentialitet valt att inte skriva ut datum
då de aktuella dokumenten skrivits. För vidare Se Bryman (2000) för etiska frågeställningar rörande
samhällsvetenskaplig forskning.
125

Etisk förståelse av undervisning
Anders Holmgren, Umeå universitet
1. Bakgrund
I denna artikel kommer jag att diskutera etik i relation till undervisning. 1 Det är
framförallt det etiska livet i klassrummet och hur jag ska närma mig det som utgör
artikelns centrala innehåll. 2 Den drivande frågan i texten är en undran över den etiska
dimensionen i lärares arbete. Den grundar sig både i mina konkreta erfarenheter som
lärare under tio år, och i en pilotstudie som gjordes under hösten 2003. 3
I läroplanen står att alla som arbetar inom skolan ska visa respekt för den enskilde
individen i det vardagliga arbetet och att varje elev ska träna sin förmåga
att göra etiskt grundade ställningstaganden utifrån grundläggande värden och
kunna leva sig in i och förstå andra människors situation. 4 Dessa riktlinjer med
etiska förtecken kan kallas för ett etiskt imperativ och utgör ett tydligt inslag i
läroplanen, men måste liksom allt annat tolkas och sättas i relation till lärarens
uppdrag. Min studie går emellertid inte ut på att undersöka om styrdokumentens
formuleringar kring etik och värdegrund genomförs i den svenska skolan och inte
heller om olika utbildningspolitiska insatser och dess effekter på skolan av idag.
Jag strävar alltså inte efter att applicera någon viss etik eller princip på pedagogisk
praktik, utan efter att studera den etiska dimensionen i pedagogiskt arbete.
Ett huvudproblem i texten handlar om etikens förhållande till undervisning.
Inom utbildningsteori är det vanligt att betrakta etik som något som utifrån ska
tillämpas på utbildning, en etisk diskurs om vissa principer eller värden som i
kontakt med undervisning omvandlas till tillämpad moral. 5 Exempel på en sådan
diskurs kan vara programmatiska regelsamlingar, principer eller någon gren inom
filosofin som anses ha betydelse för teoretiserandet av utbildningsfrågor. Andra
exempel kan vara en förståelse av etiken som socialt konstruerad kunskap, där
relationen mellan etik och utbildning ligger i betonandet av vissa relationella
principer av betydelse för utbildningen. Uppmärksamheten kan då vara riktad mot
betydelsen av samarbete, omsorg eller kommunikativt handlande, där betoningen
är lagd på hur de sociala interaktionerna formar en etisk praktik som främjar goda
sociala förhållanden. 6 Men även om de sistnämnda formerna för social interaktion
har olika innebörder och ligger närmare min egen inriktning finns ett gemensamt
drag, nämligen att etiken kommer utifrån och appliceras på skolan.
Mina egna utgångspunkter ligger här i linje med Sharon Todd, som inspirerats
126

av Lévinas etiska tänkande. 7 Genom att skifta fokus från att betrakta utbildning
som en scen där vissa etiska principer borde tillämpas till en scen där förutsättningar
och möjligheter för det etiska kan upptäckas avses något helt annat. Då
handlar det inte om att tänka kring undervisning i relation till etik, utan snarare
att reflektera kring etik genom att studera olika undervisningssituationer. I mitt
fall sker det genom praxisnära forskning, vilket inkluderar exempel från min
egen praktik samt en empirisk studie baserad i första hand på videoinspelade
lektioner.
I början av mitt forskningsarbete befann jag mig i ett tillstånd av ”the desire or
passion for explaining”, dvs. ett tillstånd som biologen och filosofen Humberto
Maturana beskriver som vetenskapens främsta drivkraft. 8 Hillevi Lenz Taguchi
beskriver denna längtan efter att förklara i termer av kolonisering eller frälsning
av andra att göra dem till mig/lika mig att få dem att tänka och veta som jag, och
hänvisar till Lévinas, som har kallat detta för ontologisk imperialism. 9
Från att kritiskt granska texter om skolans värdegrund har jag nu orienterat
mig mot att problematisera etik i anslutning till pedagogisk praktik. 10 Jag vill
beskriva denna omorientering som mitt Gestaltskifte. 11 Med hjälp av centrala
begrepp från Lévinas kommer jag att analysera de samlade insikterna, eftersom
hans etiska tänkande kan ge liv åt de pedagogiska möten jag observerat. Även
om hans tänkande ofta framställs i abstrakta termer utgår han från livsvärlden i
sina analyser av mellanmänskliga relationer och centrerar etiken i det konkreta
mellanmänskliga mötet. Lévinas levererar ingen pedagogisk teori och kommer
inte med några färdiga svar på hur man ska handla som pedagog. Men trots detta
har han något viktigt att säga om det mellanmänskliga mötet i den pedagogiska
praktiken som går bortom talet om kunskap. Det finns inte, enligt mitt sätt att
se, något stort gap mellan det högst abstrakta skrivandet av Lévinas och det som
berör lärare idag. De frågor han väcker befinner sig i kärnområdet av det som
berör lärare och som lärare ofta är bekymrade över. 12 Gert Biesta skriver:
It is almost as if through reading Lévinas it becomes possible to recognize
and acknowledge the legitimacy of those questions in an era in which
many people especially politicians would only like to hear questions
about teaching as a technique, as an instrument to put knowledge and
values into the heads of (obedient) students. 13
Det som Lévinas tänkande inte minst utmanar är det företräde som ofta ges åt
det kognitiva i olika utbildningsdiskurser. Det innebär att den kritiska udden inte
bara kan riktas mot själva undervisningshandlingen som sådan, utan även mot
utbildningspolitik och policyfrågor inom skolan. Det leder fram till några relevanta
frågeställningar som handlar om det etiska i förhållande till undervisning: Hur
127

kan vi förstå undervisningssituationen ur ett etiskt perspektiv? Vad skulle kunna
kallas för en etisk dimension i undervisning? Är undervisning en etisk handling?
Vilket samband finns mellan etik och kunskap i undervisning och lärande?
2. Teoretiska utgångspunkter
2.1 Hermeneutik, fenomenologi och det mellanmänskliga mötet
Jag vill genom en hermeneutisk ansats och ett fenomenologiskt förhållningssätt
undersöka pedagogisk praktik – lärarnas konkreta undervisningssituation – och
generera ny kunskap kring fenomenet undervisning och dess etiska implikationer.
Studiens empiriska material utgörs av kvalitativa data i form av observationer i
klassrumsmiljö och intervjuer av lärare. En sådan ansats kan beskrivas i termer
av innebördsrikedom, teoritillskott och heuristisk forskning, dvs. i betydelsen
att finna, upptäcka eller blottlägga. 14 Det innebär vidare att min ansats kan
beskrivas som en undersökande praktik, där jag i mötet med den undervisning
som framträder för ett resonemang om etik. Den kritiska udden är riktad mot
den bakomliggande retoriken och svarar inte bara på kunskapsfrågan Vad är det?
utan också på den fråga som tränger djupare: Hur är det som är och vad betyder
att det är? 15
Mina utgångspunkter bottnar alltså i ett tänkande som hör hemma inom fenomenologin
och hermeneutiken. 16 Det som är gemensamt för den fenomenologiska
ansatsen är att den alltid utgår från den levda erfarenheten och vad som är givet i
denna. Den inriktar sig på att utforska den levda erfarenheten och dess innehåll.
Den metod eller det tillvägagångssätt som används inom fenomenologin går inte
ut på att bevisa, utan på att uppvisa något. 17 Begreppet närhetsetik används om ett
perspektiv på etik som vuxit fram inom fenomenologin. Denna huvudlinje inom
fenomenologisk etik betonar det etiska kravet och handlar i stor utsträckning om
intersubjektiviteten mellan människor och hur etik och livsvärld är intrasslade i
varandra. 18 Lévinas utvecklar en etisk teori baserad på erfarenheten av den andre
och det etiska kravet utifrån fenomenologiska utgångspunkter, men vidareutvecklade
sedan sitt etiska tänkande utifrån denna grund. 19 Med den fenomenologiska
metoden har han utvecklat en filosofi, där etiken framstår som giltig utifrån den
värld av fenomen som vi upplever. I den ser Lévinas ett filosofiskt angreppssätt
som respekterar erfarenheten av verkligheten i dess mångfald, och förlägger det
etiska kravet till människans livsvärld som sådan. 20 Det innebär helt enkelt att
etiken ska sökas inom det konkret mellanmänskliga mötet.
2.2 Etik á la Lévinas
Lévinas viktigaste tanke uttrycks i tesen att etik är första filosofi (prima philosophia),
där etik är förstådd som en relation av gränslöst ansvar till den andra personen. 21
128

Även om det är på fenomenologiska grunder som Lévinas har kommit fram till
sin idé om den etiska relationen till den Andre, så kan man inte säga att själva
relationen är fenomenologisk, eftersom den Andre i singulär form inte är given
som ett ämne för tanke eller reflektion. Lévinas klargör att den andre inte är ett
fenomen, utan en gåta, ”something ultimately refractory to intentionality and
opaque to the understanding”. 22 Det innebär att Lévinas filosofi inrymmer kunskapen
om det som är verkligt annorlunda, om det Andra och den Andre.
Ett ständigt återkommande tema är den icke-reducerbara relationen ansikte
mot ansikte mellan människor. Detta kallar han för socialiteten. I denna etiska
relation finns inget förtryck, inget våld, ingen kränkning, ingen förnedring eftersom
relationen bygger på att annanhet (alteritet) och olikhet har rätt till en egen
existens i en ansvarig relation. 23 Tilltalet i denna relation kommer från ansiktet
hos den andre. Lévinas menar att Ansiktet är utsatt och hotat, som om det inbjöd
till våldshandlingar. 24 Det finns något i varje människa som undandrar sig
rubricering, systematisering och kategorisering och det är Ansiktet. Hans analys
av detta utgör det originella i hans tänkande. 25 I hans tänkande fångas inte den
etiska beskrivningen och tillämpningen så lätt i färdiga kategorier och filosofiska
system.
The relation with the Other, or Conversation, is a non-allergic
relation, an ethical relation; but inasmuch as it is welcomed this
conversation is a teaching [ enseignement ]. Teaching is not reducable
to maieutics; it comes from the exterior and brings me more
than I contain. In its non-violent transitivity the very epiphany of
the face is produced. 26
Lévinas gör oss uppmärksam på tre reduktioner av verkligheten i det västerländska
tänkandet: För det första vänder han sig emot ett neutralt betraktelsesätt
som omvandlar allt till ett neutralt det, i tredje person singular. Lévinas hade
egna erfarenheter av hur detta kunde ta sig rent politiska uttryck. Till exempel
betraktade den nazistiska ideologin inte judarna som personer, utan som en
vara eller ett ting, som man snabbt ville tillintetgöra. För det andra ser Lévinas
också reduktionen av det andra och annorlunda till det Samma 27 och identiska,
och slutligen, för det tredje reduktionen av mångfalden till totaliteten. I de två
sistnämnda reduktionerna handlar det om en typ av förgripande eller våld som
försöker behärska det andra. Bengtsson uppmärksammar att det är mot denna
bakgrund som Lévinas utvecklar sin etik, ofta i abstrakta formuleringar som
ställer den ovane läsaren inför svåra prov. Det som är grundläggande för etiken
är erfarenheten av den andre, såsom närvarande och levande i en relation ansikte
mot ansikte. 28
129

I Baumans sociologiska analyser är ekot från Lévinas påtagligt, inte minst i
beskrivningen av denna relation som ”det moraliska jagets vagga och hem”. 29 Det
är här som moralen har sin början. Alla andra ursprungsanspråk är förmätna och
falska, fastslår Bauman. 30 Lévinas moraliska värld sträcker sig mellan mig själv
och den Andre och utgör både ett vidsträckt rum, stort nog för att rymma det
etiska jaget i full flykt, och ett snävt begränsat rum, eftersom det inte har plats
för mer än två aktörer. 31 Bauman skriver:
Låt mig upprepa att den moraliska urscenen, där det moraliska mötet
mellan två, är grogrunden för allt ansvar för den Andre, och odlingsställe
för all den ambivalens som anammandet av detta ansvar med
nödvändighet rymmer. Eftersom det förhåller sig på det sättet verkar
det rimligt att nyckeln till ett problem så stort som social rättvisa ligger
i ett problem så (skenbart) litet som den ursprungliga akten att ta
ansvar för den Andre i närheten, inom räckhåll för den Andre som
Ansikte. Det är här som den moraliska känsligheten föds och vinner
styrka, tills den växer sig så stark att den kan bära ansvarets börda för
varje fall av mänskligt lidande och elände, vad rättsliga regler eller
empiriska undersökningar än må säga om orsaksrelationerna och den
objektiva fördelningen av skuld. 32
Baumans ord sträcker sig över ett vidare landskap än den pedagogiska miljö som jag
har besökt. Men oavsett tyngden och vidden i hans beskrivningar och de kopplingar
han gör till Lévinas äger hans tänkande en potential även för det mindre sammanhanget,
klassrummet som moralisk arena. 33 Även om ett klassrum är en snäv plats,
som inte rymmer alla de problem som ett samhälle och en hel värld brottas med,
utgör den en plats där det moraliska subjektet kan växa och frodas. I mötet med det
Andra kan subjektet, eleven (och för den delen även läraren) födas och växa i styrka
för att kunna ta ansvar i det större sammanhanget. Skolan är en plats där mötet med
olikhet och annanhet (alteritet) hos andra människor innebär att den egna livsvärlden
problematiseras på ett mycket påtagligt sätt. Det är därför jag är övertygad om att
Lévinas tänkande har relevans för den pedagogiska praktik jag studerar.
3. Klassrummets relationsetik
3.1 Studiens uppläggning, metod och genomförande
Min studie bygger på observationer och intervjuer på två svenska högstadieskolor
under hösten 2003 och våren 2004. På båda skolorna användes videokamera för
observation av klassrumsundervisning. Videon som verktyg valdes eftersom jag
inser att varje ögonblick i det sociala samspelet är så oerhört innehållsrikt och
mångfacetterat att även de minsta delarna i klassrumskommunikationen (ord,
130

gester, blickar) har något att säga om de större helheter som dessa mindre tecken
är inbäddade i och utformar. 34
Klassrummet är på något sätt själva hjärtat i varje skola och utgör en perfekt
plats för att kunna fånga det mellanmänskliga mötet. Klassrum, ofta fyllda med
många människor, objekt och händelser, gör att det bara tar en kort stund innan
man får bevittna någonting av etisk innebörd. Det kan vara ett samtal, handlingar
av olika slag, kännetecken på den fysiska miljön osv. 35
Det empiriska materialet utgörs av 35 timmar videoinspelade lektioner i sammanlagt
10 klasser. Totalt ingår 12 lärare i de två studierna. Huvudmaterialet är
inspelat i två klasser, där sex lärare ingår. I nära anslutning till videoobservationerna
utfördes s k stimulated-recall-intervjuer, där jag frågade lärarna vad som
hände, vad lärarna tänkte och kände under själva händelseförloppet. I slutet av
min fältvistelse gjorde jag djupintervjuer som fick karaktären av halvstrukturerade
livsvärldsintervjuer. Denna metodologiska triangulering gör att studien blivit
bredare samtidigt som den fått en djupare dimension.
3.2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med mina studier är att vinna ny kunskap om den etiska
dimensionen i lärares arbete. Mer precist uttryckt försöker jag förstå undervisningssituationen
ur ett etiskt perspektiv med särskilt fokus på den pedagogiska
relationen. 36 I min analys kommer jag inte att utgå från färdiga kategorier utan
inriktar mig på att upptäcka fenomen som har etisk signifikans och pröva nya
begrepp för att beskriva pedagogisk praktik. 37
I studien försöker jag fånga den pedagogiska relationen som den framträder i
klassrummet och hur lärares förhållningssätt påverkar denna relation. Jag har också
för avsikt att beskriva intersubjektiviteten i och fördjupa förståelsen av pedagogiskt
arbete, samt generera nya begrepp om den etiska dimensionen i lärares arbete. 38
Jag har studerat de konkreta undervisningssituationerna i klassrumsmiljö
med hjälp av direkta observationer, videofilmning och intervjuer av lärare. I
de följande avsnitten kommer jag att sätta mitt syfte i relation till några valda
teoretiska begrepp.
3.3 Etiska moment i undervisningen
För att belysa den etiska dimensionen i lärares arbete har jag valt ut episoder
med etisk signifikans i klassrummet. Exempel på sådana händelser är tillfällen
när relationen mellan lärare och elev haft karaktären av konflikt, sårbarhet,
förtroende, kränkningar, maktutövande och fostran. Sådana tillfällen har också
varit då elevernas tystnad talat (sic!), ögonblick som kan beskrivas som atmosfärisk
täthet i klassrummet. 39 Även tillfällen när lärarna framträtt som subjekt,
dvs. som de människor de är bakom lärarrollen och visat på sin egen sårbarhet i
131

umgänget med eleverna, har valts. Säfström beskriver etiska moment så här: ”Ethical
moment in teaching occur when the teacher’s self is fully present as unique
and chosen through the dialogue with the student”. 40 Vid några tillfällen blev
jag vittne till att dialogen mellan lärare och elever blev så stark och påtaglig att
lektionsplaneringen bröt samman för att sedan återupptas när relationen mellan
läraren och klassen återställts.
Dessa episoder utgör exempel på implicit etik, dvs. mellanmänsklig etik, som
genomsyrar skolans vardag. Jag har valt att använda begreppet relationsetik för att
tydliggöra hur människors förhållningssätt till varandra alltid har med ömsesidigt
ansvar att göra. Den värld av mänskliga relationer vi lever i, dit även undervisning
och fostran hör, kan inte enbart rubriceras som en psykosocial verklighet.
Hur kan vi förstå sådana tillfällen med hjälp av det vi har lärt av Lévinas? När
läraren går in i en etisk relation med eleven finns en öppenhet och en orientering
mot eleven såsom ett tilltal:
Saying is denuding, of the unqualifiable one, the pure someone,
unique and chosen; that is an exposedness to the other where no
slipping away is possible. 41
Ett sådant närmande till den Andre kallar Lévinas för närhet (eng. proximity):
Proximity is quite distinct from every other relationship, and has to be
conceived as a responsibility for the other; it might be called humanity,
or subjectivity, or self. 42
Denna närhet kan förstås på två sätt: å ena sidan den fysiska, visuella och rumsliga
närheten eller å andra sidan som den själsliga, emotionella och identitetsmässiga
sidan mellan de båda parterna. I denna närhet skapas ett band till den Andre, som
inte baseras på konvention utan på personligt engagemang. Bauman menar att
mellanmänskliga möten genomsyras av engagemang och beskriver detta i termer
av känsla, emotion, affekt och passion. 43 Den klassrumsepisod som jag nu kommer
att återge visar på denna mänskliga sida av pedagogiskt arbete och som jag med
hjälp av Lévinas poetiska uttrycksform vill beskriva i sinnligt kroppsliga termer,
som sensibility on the surface of the skin, at the edge of the nerves (sensibilité à
fl eur de peau, à fl eur de nerfs)”. 44
4. Tolkning och analys av en klassrumsepisod
4.1 ”En udda mattelektion”
Nu ska vi blicka in i ett klassrum på ett högstadium som är uppbyggt på följande
sätt. Vid ena kortsidan av rummet hänger en whiteboardtavla på väggen. Framför
132

tavlan sittande på katedern inleder läraren sin lektion. Vid några tillfällen under
lektionen reser sig läraren upp och går fram och tillbaka över den öppna yta som
finns mellan de olika bänkarna i klassrummet. Bänkarna är placerade gruppvis
och framför sig har läraren 20 elever. 45 Eleverna har plockat fram matteböckerna
och läraren ber om uppmärksamhet.
Det verkar som om en helt vanlig lektion ska läggas till de övriga denna vecka,
men läraren har något på sitt hjärta som han först vill ta upp med eleverna. Han
berättar att han var upprörd och sårad över att de som grupp hade förverkat ett
stort förtroende hos honom, genom att de hade skrivit ut en poänglista över
elever som skulle straffas med vattenballonger. Läraren, som själv är mentor för
flera av dessa elever, har varit i kontakt med dem och deras föräldrar. Eleverna
känner sig hotade och är mycket ängsliga. Läraren vill få eleverna att förstå och
känna in deras situation. Syftet med det långa samtalet är att han vill få dem att
tänka med hjärtat. Han återkommer ofta under lektionens gång till detta och
vill att de ska leva sig in i de svagare elevernas situation. Han vill få in detta i
deras hjärtan, vilket underförstått inkluderar känslor för de andra. Efter drygt
tretton minuter har lärarens sagt det han vill säga och väntar på en reaktion från
deras sida. Reaktionen uteblir och en livlig diskussion startar som pågår resten av
lektionen. Diskussionen är stundtals mycket häftig, där anklagelser mot lärarna
duggar tätt, och har karaktären av en maktkamp mellan elev och lärare. Under
andra halvan av lektionen får varje elev möjlighet att ta ställning till vad de själva
anser om listan. När lektionen lider mot sitt slut säger läraren: Ja, det här var en
udda mattelektion. Lektionen som helhet andas etiskt liv och vissa dialoger, som
är riktade till bara några få personer, har underliggande etiska betydelser.
Vad kan jag se i mitt empiriska material som jag annars inte skulle se, med
hjälp Lévinas etiska tänkande? När jag studerat etiska moment i klassrummet är
det framförallt några av dessa som framträder särskilt tydligt i den pedagogiska
relationen. Det är det ömsesidiga beroendet, ansvarigheten i relationen, ansiktets
och blickars betydelse samt empatins betydelse i pedagogisk fostran. Några av de
teoretiska begrepp jag har använt mig av i min analys är tillit, intersubjektivitet,
makt, Vara-för-den-andre, samt det etiska sägandet.
4.2 Analys av episoden utifrån fenomenologisk etik
Det som ligger bakom det etiska samtalet, som genomsyrar hela lektionen, är
att läraren känner sig sårad av några elever i klassen, eftersom de har svikit hans
förtroende. Lärarens balansgång mellan att belasta klassen som helhet och att få
vissa elever att stå för det de gjort är svår. Det är i synnerhet mellan Lena och
läraren som detta kommer fram väldigt tydligt:
133

5.07. Läraren: För det jag skulle vilja säga lite grann här är ni har väl hört att
jag blev väldigt upprörd och väldigt eh ja sårad. Jag vet inte vad
man ska kalla det, sårad eller upprörd, inte så arg. Därför att var
det naturligtvis jag som såg Lena skriva ut de här sakerna. Men
jag i min enfald lyssnade på henne och vad heter det nu, tittade
inte på papperna. För det var ju något jag skulle förstöra inför
skolavslutningen och för mig såg det ut som det
5.41. Lena: Ja, vad skulle jag säga
5.42. Läraren: Ja, jag kan ta det med dig sen, för det är en grej mellan dig och
mig. Men i varje fall är det på det viset att så drar hon fram, jag
tycker det ser ut som en sångtext, va. Så jag låter henne då så
att säga göra det.
Det som händer här är att läraren framträder som subjekt, dvs. som den människa
han är bakom sin lärarroll, och visar sin egen sårbarhet i dialogen med eleverna.
En möjlig parafrasering av vad Bauman säger om begreppet person är att läraren
vid det här tillfället visar sitt ansikte för eleverna. Det innebär att visa sitt rätta
jag bakom personen (ordet persona betyder den mask som döljer, inte avslöjar
ansiktet). 46 Läraren kan gömma sig bakom sin mask, lärarrollen, och på det sättet
göra sig ansiktslös och stereotyp. I lärarens resonemang kan man också skönja
spänningen mellan de institutionella reglerna (att inte tillåta eleverna vissa saker),
och att öppet lita på varandra i lärare-elev-relationen.
Lärarens möte med eleverna kan förstås som ett möte mellan personer vars
liv är sammanflätade. Människan är till sin natur intersubjektiv; vi är helt enkelt
riktade mot varandra som levande subjekt. Men denna intersubjektivitet är sårbar.
Kommunikationen kan när som helst avbrytas och kollapsa. Den spontana
tillit som läraren har haft till klassen har grundligen naggats i kanten och läraren
känner sig sårad och utelämnad. Episoden visar att den pedagogiska relationen är
väldigt sårbar i båda riktningarna. Detta ömsesidiga beroendeförhållande, vilket
kan beskrivas som ett socialt band mellan människor, kan beskrivas som att Jaget
är bundet till den Andre genom känslor och genom att den Andre fångas i mina
känslors nät upprättas således ett band av ömsesidigt beroende: Denna grundläggande
ömsesidighet är också min egen skapelse och mitt eget ansvar. 47
Det pedagogiska maktförhållandet
På många olika sätt råder det ett maktförhållande mellan människor och vi
utlämnar oss åt andra genom våra samtal. Vårt liv ”utspelar sig i relationer” och
våra inbördes förhållanden är alltid oundvikligen maktförhållanden. 48 Våra liv är
134

sammanflätade med varandra. Løgstrup menar att detta maktförhållande är ett av
grundvillkoren i människans liv. Han formulerar det på följande sätt:
Att våra liv med eller mot varandra består av att den ene är utlämnad
åt den andre betyder, att våra inbördes förhållanden alltid är
maktförhållanden. Den ene har mer eller mindre av den andres liv
i sin makt. 49
Vi kan aldrig bli av med makten, eftersom den hör ihop med våra relationer. 50
Användningen av makt i våra mellanmänskliga relationer behöver inte uppfattas
som något negativt, utan det avgörande är hur makten används. Även om lärareelev-relationen
kan betraktas som ett dialogiskt förhållande, där båda är likvärdiga
parter i ett intersubjektivt förhållande, så finns det all anledning att framhålla
att detta är ett icke-symmetriskt förhållande. Det finns en asymmetri mellan ett
Jag och ett Du, där den ena parten är starkare än den andra. Den pedagogiska
relationen är en sådan relation, där läraren har att ansvara för eleven och eleven
har att ansvara inför läraren. Vi kan uttrycka det annorlunda: man är ansvarig
inför någon som är starkare än en själv och att man är ansvarig för någon som är
svagare än en själv. 51
Med makt följer också ett ansvar och risken för maktmissbruk är hela tiden
överhängande. Utmaningen för lärare i skolan ligger emellertid inte i att montera
ner makten, utan i att bedöma hur makten ska kunna användas för elevernas
bästa.
Ansiktets språk
Några av de fenomen som framträder under lektionen är de betydelser som
ligger i ansiktsuttryck, blickar och gester i den konkret mellanmänskliga kommunikationen
i klassrummet. De innebörder som lärarens ansiktsuttryck och
blick har visar sig i mitt fall bära på underliggande etiska uttryck. Jackson et al
har i en studie visat på hur ögonen och området runt omkring dem är den mest
uttrycksfulla regionen på den mänskliga kroppen och att det är där vi människor
fäster vår blick när vi försöker fånga andras respons. Ansiktet kan avslöja vad som
finns i vårt inre. Variationerna i ansiktsuttryck som passerar lärarens ansikte under
en lektion är större än man kan föreställa sig vid första påseendet – prima facie
– och dessa ackompanjeras ofta av gester och kroppsspråk, som även bär på etisk
signifikans. 52 Mina observationer visar att de olika icke-verbala uttrycksformerna
ofta kan läsas som moraliska kommentarer eller budskap i anslutning till den
aktivitet som pågår.
Vid ett tillfälle under lektionen blir detta mycket påtagligt. När läraren för
en livlig diskussion med klassen om hur de vuxna har hanterat den uppkomna
135

situationen kring den utskrivna listan medger han att det finns brister i detta.
Lena fäster blicken på läraren och säger något (ohörbart). Läraren vänder sig mot
Lena, får ögonkontakt och säger följande:
33.45. Läraren: Ja, och då kan man ju säga att vi på något vis har gjort fel, eftersom
Lena känner sig fruktansvärt kränkt, kanske lika kränkt
som jag gjorde.
(Paus 3 sekunder.)
33.54. Lena: Kränkt?
33.55. Läraren: Mm. Ja, det är möjligt det är värre Okej, och Emil har blivit
kränkt på något vis, eftersom man utpekat honom!
Under det korta samtal som utspelas mellan Lena och läraren har båda ögonkontakt
med varandra. När man ser den transkriberade texten kan man tro att
det inte händer något under den korta pausen på tre sekunder. Men genom att
skifta mental växel och lägga in ytterligare en modalitet, dvs. uttrycksform, i den
språkliga kommunikationen kan sekvensen förstås och förklaras i ett annat ljus. 53
Fokus hamnar då på lärarens ansikte och vad läraren vill säga genom kroppsspråk
och i det här fallet genom sin mimik. Det som händer i konversationen är att
läraren lutar sitt huvud åt sidan och med sitt ansiktsuttryck förstärker det han
vill säga.
Bara några dagar efter den här händelsen lät jag läraren titta på stora delar av
den videoinspelade lektionen. Under intervjun fanns det ingen episod som läraren
reagerade så starkt på som just denna. Läraren reagerade häftigt på ord och
ansiktsuttryck. När han först såg händelsen utbrast han direkt och spontant:
Det där var fult. Det där var så elakt. Alltså, allvarligt, när jag säger
det då vill jag bita av mig tungan. För vad säger jag det för. Nu vill
jag ge henne dåligt samvete för att hon blåst mig.
När jag observerade lektionen gjorde jag inga noteringar om vad som hände i
detta ögonblick, eftersom det då var dolt för mig under lektionens ytskikt. Jag
antecknade emellertid i slutet av lektionen att läraren sade till Lena att han ville
prata med henne efteråt, vilket han också gjorde. Han säger vidare:
Där klev jag över. Det är så patetiskt…kände bara när jag sa det.
136

När vi för andra gången tittar på avsnittet kommenterar läraren att han är ironisk.
Han reagerar ännu starkare på det egna ansiktsuttrycket och blicken. Han kastar
sitt huvud bakåt och utbrister känslosamt:
Det ser man, helvete, vad säger jag för någonting.
Läraren berättar under intervjun att han hade en känsla av att det han försökte
säga inte hade nått in i henne och att han hade något sorts agg mot henne. Uppenbarligen
är detta en av drivkrafterna bakom de ord han levererar till henne. I
samma andetag som läraren talar om hur han själv kände sig kränkt avslöjar han
med sitt ansikte sina tankar att hon ska känna dåligt samvete. 54 När jag vid upprepade
tillfällen har sett denna sekvens framgår mycket tydligt att lärarens ansikte
uttrycker en vädjan till eleven att reagera på det han har sagt. Kort sagt, det sagda
ackompanjeras med det icke-verbala sägandet genom mimik och gester.
Undervisningens etiska potential
De ovanstående episoderna, och det finns många fler exempel från lektionen,
utgör några exempel på det som Lévinas kallar för det etiska sägandet, dvs. orienteringen
mot den andra personen. 55 Lévinas skiljer alltså mellan sägandet (le dire)
och det sagda (le dit) i det mellanmänskliga mötet. Om det sagda är innehållet,
ordens identifierbara betydelse, består sägandet av det faktum att orden är riktade
till en samtalspartner, som just i detta ögonblick råkar vara du som läsare. 56 För
Lévinas är sägandet inte ontologi utan ”the essence of essence”. 57 Det betyder att
sägandets innebörd (signification) sträcker sig bortom det sagda, som är ontologiskt.
Förenklat uttryckt: Sägandet är etiskt och det sagda är ontologiskt. 58 Om
ontologin är läran om varat, består etiken, för Lévinas, i problematiseringen av
min värld genom den Andres närvaro. 59
Sägandet i de transkriberade episoderna är bland annat tilltalet, vilket inkluderar
både verbala och icke-verbala modaliteter. 60 Pedagogiskt innebär detta att
varje undervisningssituation innehåller en etisk potential eller möjlighet. Det
kan t ex vara bekräftelse eller engagemang genom blickars möten, ansiktsuttryck
och gester. Bauman menar att Vara-för inte handlar om konvention utan om
engagemang. Han bygger upp sitt resonemang på Arne Johan Vetlesens förståelse
av mötet person-person:
Blicken upphör att vandra runt och stryka över rörliga former, blicken
möter en annan blick och hejdar sig – ett engagemang växer fram,
skenbarligen från ingenstans, förvisso inte från någon tidigare avsikt,
instruktion, norm; framväxten av ett engagemang är lika överraskande
som dess närvaro är manande. Möten är havande med engagemang,
137

och det tycks inte fi nnas något sätt att kontrollera detta särskilda
havandeskap. 61
I det pedagogiska mötet mellan Lena och läraren, som jag hänvisat till, möts
blickarna men engagemanget uteblir. Hur skulle blickarnas möte ha sett ut om
läraren istället för att ha sökt efter eget medlidande eller egen bekräftelse, med
sin blick bekräftat endast hennes utsatthet, som hon i ord och gester uttryckligen
visar? Mina observationer sträcker sig inte längre än till det som hände i klassrummet.
Det jag i varje fall med egna ögon såg var att läraren efter lektionen hade
ett enskilt samtal med Lena utanför klassrummet. Vad de samtalade om vet jag
inte, förmodligen om det som hade hänt. Men det är möjligt att ett engagemang
uppstod i detta samtal mellan fyra ögon. I mina anteckningar har jag bland annat
noterat att läraren samtalar med Lena i slutet av lektionen i en förtroligare
relation, där han tittar henne i ögonen.
Visst är det möjligt att tala om sådana typer av undervisningssituationer i
socialpsykologiska termer, vilket Aspelin på ett mycket ingående och belysande
sätt har gjort. 62 Men att med hjälp av ett etiskt språkbruk beskriva och tolka
liknande situationer, kastar inte bara nytt ljus över lärare-elev-relationen, utan
kan också ge en annorlunda förståelse av vad undervisning är. Det kan t ex vara
hur vi ska möta olikhet och annanhet i skolan. Jag vill här referera till Gunilla
Dahlberg som menar att Derrida har talat om dekonstruktion som bekräftelse,
engagemang och ansvar och som ett välkomnande av den andre genom en
form av gästfrihet. 63 Detta visar Derrida genom att öppna sig för olikhet och
välkomna främlingen, vilket betyder att bekräfta annanheten (alteriteten). Den
dekonstruktiva handlingen innebär att säja ett trefaldigt Ja till den andre vilket
betyder bekräftelse. Det är ett välkomnande som kan öppna upp för demokratins
löfte, menar Dahlberg, och talar om pedagogik som relation. Med hänvisning till
Lévinas menar hon att vi i en pedagogisk verksamhet alltid måste börja i etiken,
eftersom relationen till den Andre är en etisk relation och att denna relation
föregår all reflektion. 64
Julian Edgoose menar att sägandet är allt det som vi försöker att dölja i våra
interaktioner och som underminerar den implicita kraften av det sagda. Detta
förklarar något om dess etiska potential och hänvisar till att vi aldrig riktigt vet
hur den andre reagerar i ett samtal. Det finns en osäkerhet inför varje möte och
att det pekar på nödvändigheten av att jag behöver respondera på denna osäkerhet
i relationen. Han formulerar det så här:
This emphazising of the need for my respons is an exposure of the Saying
behind the said. To converse is to become vulnerable to the uncertainty
of the other’s reaction and thus to take the risk of responsibility for
138

him or her. When one does not know how one’s student will react, the
inescapable uncertainty of one’s reception highlights one’s vulnerability
and responsibility. 65
Den etiska potential som finns i sägandet tror jag både kan underminera och underbygga
en etisk relation. Edgoose påvisar den ovisshet som alltid finns och den
osäkerhet som egentligen vidlåder varje samtalspartner om vi vågar erkänna det.
Det kastar också ljus över inte bara den sårbarhet utan även den etiska potential
och möjlighet som ligger inrymd i varje pedagogiskt möte.
Det finns slående likheter mellan Lévinas etiska sägande och Løgstrup’s etiska
krav. Inte minst genom att det handlar om subtila fenomen som inte alltid uttrycks
verbalt. Det etiska krav som finns implicit i varje mellanmänskligt möte
är ett tyst krav, enligt Løgstrup. Det saknar talförmåga och är ouppfyllbart. 66 På
samma sätt är ansvaret för den andre gränslöst hos Lévinas. Det går inte att fylla
ett visst mått eller uppfylla ett visst mål och sedan vara nöjd. Det utmanar istället
liknöjdhet, rutin och säkerhet som läraren kan invagga sig själv i utan att inse att
det kanske är i osäkerheten och sårbarheten i varje möte som styrkan ligger. Det
etiska sägandet inordnas inte så lätt i kognitiva begrepp och kunskapskategorier
utan sträcker sig bortom plikter, konventioner och fastlagda dokument kring till
exempel yrkesetik och värdegrund. 67
Avslutande kommentarer
Den pedagogiska relationen beskrivs ofta som ett triangelförhållande, som uppstår
i mötet mellan lärare, elev och ett innehåll (kunskap). Denna triangelmetafor
säger oss att undervisning alltid är en undervisning om något till någon och att
det i all undervisning finns en specifik undervisningsintention. 68 Den hjälper oss
till en ontologisk förståelse av vad undervisning är och syftar till, men den har
sina begränsningar när det gäller att förstå den etiska dimensionen i pedagogisk
verksamhet. Som jag ser det behöver triangelmetaforen kompletteras med den
etiska relationen om den ska kunna ha ett relevant förklaringsvärde och kunna
beskriva läraryrkets specifika karaktär.
Figur 1 Undervisningspyramiden
139

Pyramidmetaforen lyfter fram etiken som ytterligare en dimension i pedagogiskt
arbete och kastar således nytt ljus över vad undervisning är. Det problematiserar
samtidigt uppfattningen att etik kan inrymmas under begreppet kunskap i
triangeln. Ur ett fenomenologiskt perspektiv, där etiken återfinns i det konkret
mellanmänskliga mötet och inryms i människans egen livsvärld, framstår etiken
onekligen som en moralisk relation mellan människor. Som vi har sett är undervisning
alltid en undervisning om något för någon. Men både lärarens relation
till något (kunskapen) som till någon (eleven) har etisk signifikans. Det innebär
att det inte räcker med att se undervisning enbart som en kognitiv verksamhet,
där det gäller att utveckla och bilda människor enbart på det kunskapsmässiga
området. Utan den fjärde punkten riskerar undervisningen att betraktas som en
rätt platt företeelse. Men om vi förstår etiken som en relation och inte bara som
ett innehåll, kan undervisning förstås som en etisk yrkesverksamhet, där etiken
inte bara genomsyrar val av innehåll och metod, utan även genomsyrar och i allra
högsta grad påverkar förhållningssätt och bemötande mellan lärare och elever i
skolan.
En stor del av pedagogiken har psykologiserats, vilket har lett till att man har
överbetonat det begreppsliga lärandet och det förståndsmässiga vetandet. Risken
finns, menar Uljens, att vi förlorar ett språk som tillåter oss att även tala om vårt
varandes existentiella, etiska och kulturella människoblivande. Ett enögt stirrande
på huvudets utbildning betyder att vi inte ser frågan om hjärtats bildning. 69 Det
betyder inte att lika enögt stirra med det andra ögat, utan att öppna båda ögonen
för att kunna se att kunskap förutsätter etik och att även tillerkänna etiken ett
kunskapsvärde. Det som kommer fram i de episoder jag har studerat är hur den
etiska dimensionen ligger implicit i varje mellanmänskligt möte och att det inte
går att frikoppla etiken från pedagogiken.
Det mellanmänskliga mötet är i grunden en etisk tilldragelse. Vi har genom de
olika episoderna kunna se glimtar av detta. För Lévinas är mötet mellan jag och
andra tiden och platsen för ansvar. Med en sådan etisk förståelse av undervisning
framstår onekligen läraryrket som ett ansvarsfullt yrke. Samtidigt framstår det
som en spännande utmaning med tanke på den etiska potential som finns i mötet
mellan lärare och elev.
Att försöka blottlägga den etiska möjlighet som finns i det konkret mellanmänskliga
tror jag kan vara av explorativ karaktär. Det kan då handla om hur den
mellanmänskliga empatin i det sociala rum som klassrummet utgör kan byggas
upp, hur det moraliska subjektet kan födas och hållas vid liv, samt hur bekräftelsen
av den Andre kan öppna upp för demokratins löfte. I anslutning till detta får
Martin Bubers ord om det pedagogiska mötet utgöra slutorden i denna artikel:
Pedagogiskt fruktbar är inte den pedagogiska ansträngningen utan det pedagogiska
mötet. 70
140

Referenser
Aspelin, Jonas (1999) Klassrummets mikrovärld, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings
Bokförlag Symposium.
Asplund, Johan (1970) Om undran inför samhället. Lund: Argos
Bauman, Zygmunt (1995) Postmodern etik. Göteborg: Daidalos
Bauman, Zygmunt (1997) Skärvor och fragment. Essäer i postmodern moral. Översättning
från engelska Sven-Erik Torhell, Göteborg: Daidalos.
Bauman, Zygmunt (1999) Vi vantrivs i det postmoderna. Översättning: Sven-Erik
Torhell. Göteborg: Daidalos.
Bengtsson, Jan (1998) Fenomenologiska utfl ykter. Göteborg: Daidalos.
Bengtsson, Jan (2004) Försök till en ontologisk förståelse av undervisning i
Bengtsson, Jan (red.) (2004) Utmaningar i filosofisk pedagogik. Lund: Studentlitteratur,
17–40.
Biesta, Gert (2003) Learning from Levinas: A response. Studies in Philosophy and
Education 22 (1): 61–68, January 2003. Kluwer Academic Publishers
Buber, Martin (1953/1993) Om uppfostran. Ludvika: Dualis Förlag.
Colnerud, Gunnel & Thornberg, Robert (2003) Värdepedagogik i internationell
belysning. Forskning i fokus, nr 7, Skolverket. Stockholm: Fritzes förlag
Critchley, Simon (1999) The Ethics of Deconstruction. Derrida and Levinas.
Edinburgh: University Press.
Critchley, Simon and Bernasconi, Robert (ed.) (2003) The Cambridge Companion
to Lévinas. Cambridge: University Press
Dahlberg, Gunilla (2003) Är olikheten vår största likhet? Om välkomnandets
och gästfrihetens pedagogik i LOCUS tidsskrift för forskning om barn och
ungdomar, 2/03
Derrida, Jacques (1997) Of Grammatology. Corrected Edition. Translated by
Gayatri Chakravorty Spivak. Baltimore and London: The John Hopkins
University Press.
Derrida, Jacques (1999) Adieu to Emmanuel Lévinas. Translated by Pascale-Anne
Brault and Michael Naas. Stanford University Press
Edgoose, Julian (2001) Just decide! Derrida and the ethical aporias of education.
I: Biesta, Gert, J.J and Egéa-Kuehne, Denise (ed.) (2001) Derrida & Education,
London and New York: Routledge.
Fjellström, Roger (2004) Skolområdets etik. En studie om skolans fostran. Lund:
Studentlitteratur
Frånberg, Gun-Marie (2004) ”Man måste börja med sig själv .. Värdegrunden i
den nya lärarutbildningen. Umeå: Umeå universitet, Värdegrundscentrum.
Tillgänglig på: www.vgc.umu.se
141

Holmgren, Anders (2004a) Lärare-elev-relationen i blickpunkten. Pilotstudie hösten
2003. Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt arbete, Umeå universitet.
Holmgren, Anders (2004b) Värdegrunden och klassrummets etik. I: Lindgren,
Joakim: Perspektiv på Skolans värdegrund – Värdegrundscentrum intervjuserie
”Möte med forskare”. Umeå: Umeå universitet, Värdegrundscentrum.
Honneth, Axel (2003) Erkännande. Praktisk-filosofiska studier. Översättning från
tyskan Carl-Göran Heidegren. Göteborg: Daidalos.
Jackson, Philip W., Boostrom, Robert E., Hansen, David, T. (1993) The Moral
Life of Schools. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Kemp. Peter (1991). Det oersättliga. En teknologietik. Stockholm/Skåne: Brutus
Östlings Bokförlag Symposium AB
Kemp, Peter (1992) Levinas – En introduktion. Göteborg: Daidalos.
Lenz Taguchi, Hillevi (2000) Emancipation och motstånd. Dokumentation och
kooperativa läroprocesser i förskolan, Akademisk avhandling, Lärarhögskolan i
Stockholm, Institutionen för individ, omvärld och lärande, HLS Förlag.
Lévinas (1961/2002) Totality and Infinity. An essay on exteriority. Translated by
Alphonso Lingis. Pittsburgh: Duquesne University Press.
Lévinas, Emmanuel (1974/2002) Otherwise than Being or Beyond Essence. Translated
by Alphonso Lingis. Pittsburgh, Duquesne University Press.
Lévinas, Emmanuel (1990) Etik och oändlighet. Samtal med Philippe Nemo.
Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium AB.
Lévinas, Emmanuel (1998) Entre nous. On Thinking-of-the-Other, Translated
from the French by Michael B Smith and Barbara Harshav. London: The
Athlone Press.
Lpo 94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet, 1998.
Stockholm: Fritzes.
Løgstrup, Knud E. (1956/1992) Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.
Maturana, Humberto R. (1991) Science and Daily Life: The Ontology of Scentific
Explanations. I: Steier, F., Research and refl exivity. London, Thousand
Oaks and New Delhi, Sage Publications.
Nationalencyklopedin på Internet, www.ne.se
Permer, Lars-Göran och Permer, Karin (2002) Klassrummets moraliska ordning.
Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet.
Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Säfström, C. A. (2003) Teaching Otherwise. Studies in Philosophy and Education,
22 (1): 19–29, January 2003, Kluwer Academic Publishers. Printed in
Netherlands.
142

Todd, Sharon (2003) Learning from the other. Levinas, Psychoanalysis, and Ethical
Possibilities in Education. State University of New York Press.
Uljens, Michael (2004). Arvet efter Kant. Föreläsning vid disciplindagarna Begreppet
ut/bildningsvetenskap, 21–22 oktober 204 vid Lärarhögskolan i
Stockholm.
Noter
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Undervisning kan ontologiskt definieras som en praktisk intersubjektivitet eller, annorlunda uttryckt,
en intersubjektiv praxis. Se Bengtsson, Jan (red.) (2004) Utmaningar i fi losofi sk pedagogik, Lund:
Studentlitteratur, 33. Den dubbla beteckningen anger att undervisningen består av handlande och
intersubjektivitet. Det som saknas i en sådan definition är en etisk dimension.
Etik (av grek. ethos el. ethikos = bruk eller sed) har i stort sett samma innebörd som ordet moral (av
lat. mores = seder). Ordet etik används ofta för att beteckna reflektioner över moralen (moralfilosofi),
medan moral betecknar våra oreflekterade handlingar i vardagslivet. Den etik jag avser när jag undersöker
praktiken är en implicit etik, dvs. etik som ligger underförstådd i undervisningen och som inte
enbart handlar om reflektion, utan som också får sina praktiska handlingsuttryck i mellanmänskliga
relationer. I den bemärkelsen skulle man också kunna kalla den för en moral.
Holmgren, Anders (2004a) Lärare-elev-relationen i blickpunkten – Pilotstudie hösten 2003. Nationella
Forskarskolan i Pedagogiskt arbete, Umeå universitet. Några av resultaten visade att ansiktsuttryck,
ögonkontakt, kroppsspråk har underliggande etiska innebörder som ska tolkas i ett virrvarr av mellanmänsklig
kommunikation i klassrummet. Dessa etiska uttryck är ofta dolt under lektionens ytskikt,
men kan observeras tydligare med hjälp av videon som redskap.
Lpo 94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet, 1998, Stockholm: Fritzes, 10.
Detta utgör bara några av alla de riktlinjer om etik som finns i läroplanen.
Se Todd, Sharon (2003) Learning from the other. Levinas, Psychoanalysis, and Ethical Possibilities in
Education, State University of New York Press, 5. Med Lévinas förståelse av intersubjektivitet kan
undervisning förstås som en etisk relation, vilket innebär att handlandet även präglas av ett etiskt
moment.
Todd (2003),5.
För Lévinas är etik inte något programmatiskt eller systematiskt och han refererar inte enbart till ett
disciplinärt fält. I en intervju med Philippe Nemo hävdar Lévinas: ”min uppgift är inte att bygga upp
etiken; jag försöker enbart spana efter dess mening. Jag tror faktiskt inte att all filosofi måste vara
programmatisk…Man kan tvivelsutan bygga upp en etik enligt det jag just har sagt, men det är inte
mitt egentliga tema”. Se Lévinas, Emmanuel (1990) Etik och oändlighet – Samtal med Philippe Nemo,
Stockholm/Stehag: Symposium, 105.
Maturana, Humberto R. (1991) Science and Daily Life: The Ontology of Scentific Explanations. I:
Steier, F., Research and refl exivity. London, Thousand Oaks and New Delhi, Sage Publications.
Lenz Taguchi, Hillevi (2000) Emancipation och motstånd. Dokumentation och kooperativa läroprocesser
i förskolan, Akademisk avhandling, Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för individ, omvärld
och lärande, HLS Förlag , 26.
10 Jfr Holmgren (2004b), 45 ff.
11 Det som starkt bidragit till denna omorientering som forskare har varit läsningen av Lévinas´ och
Derridas texter.
12 Jfr Biesta, Gert (2003) Learning from Levinas: A response. Studies in Philosophy and Education 22 (1):
January 2003, Kluwer Academic Publishers, 65.
13 Ibid.
143

14 Se Colnerud, Gunnel & Thornberg, Robert (2003) Värdepedagogik i internationell belysning. Forskning
i fokus, nr 7, Skolverket, Stockholm: Fritzes förlag, 207. Jag har också tagit intryck av Johan Asplunds
metafor att forskningsprocessen kan liknas vid en detektivroman, där det handlar om att lösa en gåta
eller ett mysterium. God forskning innebär två viktiga moment: att formulera mysteriet och sedan
lösa detta. Se Asplund (1970) Om undran inför samhället, Lund: Argos, 12ff.
15 Jfr Lévinas (1990), 41.
16 Hermeneutik avser numera enligt Nationalencyklopedin en vetenskapsteoretisk inriktning som framhäver
betydelsen av förståelse och inlevelse i human- och samhällsvetenskaperna. (Nationalencyklopedin
på Internet, www.ne.se)
17 Bengtsson (1998) Fenomenologiska utfl ykter, Göteborg: Daidalos, 183ff. Fenomenologi (grek. phaenesthai,
visa sig; phenomenon, det som framträder för någon) betyder läran om det som visar sig för
medvetandet.
18 Ibid., 184. De främsta företrädarna för denna linje är den fransk-litauiske filosofen Emmanuel Lévinas
och den danske etikern Knud E. Løgstrup. Deras etiska teorier ligger ibland mycket nära varandra,
men sinsemellan har de utvecklat olika utgångspunkter och motivering av det etiska kravet. I min
studie utgår jag främst från Lévinas teorier.
19 Ibid. Det etiska kravet är kopplat till ansiktet, det uttrycksfulla hos den Andre och är en vädjan (appell)
om icke-våld. Relationen till en annan människas ansikte har alltid varit etiskt, enligt Lévinas. Se
vidare Lévinas (1990), 101f.
20 Bengtsson (1998), 208. Se även Kemp, Peter (1992) Lévinas – en introduktion, Göteborg: Daidalos,
10f. Jfr. Hans skildring av denna livsvärlds sinnliga dimension är förmodligen mindre känd, men
inte desto mindre originell och i dagens filosofi kanske det bästa alternativet till Heideggers märkligt
osinnliga beskrivning av det mänskliga befinnande-sig, Befindlichkeit. (11).
21 Lévinas (1990), 111 ff. Se även Critchley, Simon and Bernasconi, Robert (ed.) (2003) The Cambridge
Companion to Lévinas, Cambridge: University Press, 6. Etik som första filosofi innebär att etiken bör
vara det tänkande som föregår alla andra former av tänkande.
22 Ibid., 8. Men man blir lätt trött av att den andre är en spännande gåta, menar Bauman, och man gör
sig en föreställning av den Andre. Denna bild ersätter då den Andre. Bauman skriver: ”den Andre
är nu fixerad – lugnande och tröstande. Det finns inte något kvar att bli upprörd av. Jag vet vad den
Andre behöver, jag vet var mitt ansvar börjar och slutar. Vad den Andre nu än må göra så kommer det
att noteras och användas mot honom”. Se Bauman (1997), 91–92.
23 Se Honneth, Axel (2003) Erkännande. Praktisk-filosofiska studier. Översättning från tyskan Carl-Göran
Heidegren. Göteborg: Daidalos, 142 ff. Lévinas begrepp alteritet betyder ”det verkligt andra”, annanhet.
Se Kemp (1992), 35.
24 Lévinas, (1990), 100
25 Lévinas, (1990), 16
26 Lévinas, (1961/2002) Totality and Infinity. An essay on exteriority. Duquesne University Press Pittsburgh,
Pennsylvania, 51.
27 Jfr Kemp. Peter (1991) Det oersättliga. En teknologietik. Stockholm/Skåne: Brutus Östlings Bokförlag
Symposium AB, 97: ”Det Samma, dvs. som något som utan undantag framstår som ägnat att behärskas
av ett begreppssystem/.../ I den filosofiska spekulationen ville man härleda allt ur ett och samma
Vara.”
28
Bengtsson, 209. Jag håller med om att Lévinas tänkande framställs i abstrakta formuleringar, vilket
har varit en stor utmaning för mig i min läsning. Men med fokus på det mellanmänskliga mötet finner
jag samtidigt att hans tänkande kastar nytt ljus över pedagogiskt arbete och öppnar upp för nya
perspektiv och dimensioner när det gäller både pedagogisk teori och praxis. Det finns alltså inget stort
gap mellan Lévinas tänkande och det som engagerar lärare idag. Det finns tvärtom en vokabulär där
det kroppsliga och sinnliga får utrymme och som med sin språkdräkt sätter ord på mycket av det som
lärare upplever dagligen i sina klassrum.
144

29 Bauman, Zygmunt (1995) Postmodern etik, Göteborg: Daidalos, 139.
30 Ibid.
31 Bauman, Zygmunt (1999) Vi vantrivs i det postmoderna. Översättning Sven-Erik Torhell. Göteborg:
Daidalos, 67 ff.
32 Ibid., 96–97.
33
Det visar inte minst Sharon Todd i sin bok Learning from the Other, där Lévinas tänkande bryts mot
andra filosofers tänkande och balanseras mot praktiska undervisningsfrågor, där klassrummet inte
lämnas utanför diskussionen.
34 Jfr Aspelin, Jonas (1999) Klassrummets mikrovärld, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion, 49/154.
35 Se Jackson et al (1993) The Moral Life of Schools, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, xix.
36 Den pedagogiska relationen innebär här och i fortsättningen lärare-elev-relationen.
37 Asplund definierar ett fenomen som ”en händelse eller företeelse som måste förklaras, någonting som
är djupt problematiskt på ett eller annat sätt”. Se Asplund, Johan (1970) Om undran inför samhället,
Lund: Argos, 111.
38
Med vilket jag avser kommunikationen mellan människor, inter-subjektivitet det som vi ibland kallar
för mellanrummet. I det här fallet mellan lärare och elever.
39 Även tystnaden – det osagda – det som finns mellan raderna har betydelse. Lévinas talar till och med
om det ohörbara språket, det exempellösa språket, tystnadens språk. Se Lévinas (1998) Entre nous.
On Thinking-of-the-Other, Translated from the French by Michael B Smith and Barbara Harshav,
London: The Athlone Press, 199: “The language of the inaudible, the language of the unheard of,
the language of the non-said. Scripture!” (Min kurs.) Denna dimension av det outsagda, ickeverbala
tecknen är i det här sammanhanget av betydelse. Det är precis dessa ickeverbala ansiktsuttryck och
varierade gester (das Mienenspiel und die Geste), som Husserl exkluderar från det som har betydelse
(Bedeutung), som för Lévinas utgör ”a vital locus of ethical signification”. Se Critchley, Simon (1999)
The Ethics of Deconstruction. Derrida and Lévinas. Edinburgh: University Press, 177.
40 Säfström, Carl Anders (2003) Teaching Otherwise. Studies in Philosophy and Education, 22 (1): January
2003, Kluwer Academic Publishers. Printed in Netherlands, 26.
41 Säfström (2003), 26 och Levinas (1998), 50.
42 Lévinas (1998), 46.
43 Bauman, Zygmunt (1997) Skärvor och fragment. Essäer i postmodern moral. Översättning från engelska
Sven-Erik Torhell, Göteborg: Daidalos, 72.
44
Lévinas, Emmanuel (1974/2002). Otherwise than Being or Beyond Essence, Pittsburgh, Pennsylvania:
Duquesne University Press, 15.
45 De elever som nämns i artikeln har getts fingerade namn.
46
Ibid., 145 Bauman skriver: ”Masker är inte lika pålitliga som ansikten, de kan tas av och sättas på, de
döljer lika mycket som de avslöjar (om inte mer). Jfr Lévinas fenomenologiska beskrivning av ansiktets
rättframma och försvarslösa sätt att visa sig. Att ansiktets hud är den mest blottade huden. Det finns,
menar Lévinas, i ansiktet en väsentlig fattigdom och detta bevisas av att människor försöker dölja
denna fattigdom genom att förställa sig, ja genom att se obesvärad ut. Se Lévinas (1990), 100.
47 Bauman (1997), 84–85.
48
Løgstrup, Knud E. (1956/1992) Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos, 76 f.
49
Ibid, 83.
50 Jfr Foucault, som talar om maktens mikrofysik och att i denna bildar alla mänskliga förhållanden ett
nätverk av maktrelationer. Se Permer, Lars-Göran och Permer, Karin (2002) Klassrummets moraliska
ordning, 47.
51 Bauman (1997), 85.
145

52 Se Jackson et al (1993), 29 ff.
53 Med modalitet menar jag här det förhållningssätt eller den uttrycksform till det sagda som kommer
fram genom blickar och ansiktsuttryck.
54 Jfr uttrycket ”ansiktet är själens spegel.”
55 Jfr Critchley, Simon (1999) The Ethics of Deconstruction. Derrida and Levinas. Edinburgh: University
Press: “The saying is my exposure corporeal, sensible to the Other, my inability to refuse the Other´s
approach” (7).
56 Critchley, Simon and Bernasconi, Robert (ed.) (2003) The Cambridge Companion to Lévinas, Cambridge:
University Press: ”word are being adressed to an interlocutor.” (18, Min kurs.).
57
Levinas, Emmanuel (1974/2002) Otherwise than Being or Beyond Essence. Translated by Alphonso
Lingis, Pittsburgh, Duquesne University Press, 37 f.
58 Critchley and Bernasconi, 17.
59 Kemp (1992), 41.
60
Critchley (1999) har tolkat sägandet hos Levinas så här: “It is a verbal or non-verbal ethical performance,
whose essence cannot be caught in constative propositions.” (7)
61 Bauman (1997), 72.
62 Se Aspelin, passim. Aspelins bok har inspirerat mig på många sätt, både när det gäller metodologiska
överväganden och sätt att förhålla sig till studieobjektet: konkreta relationer mellan verkliga personer
i skolans värld.
63 Dahlberg, Gunilla (2003) ”Är olikheten vår största likhet? Om välkomnandets och gästfrihetens
pedagogik” i LOCUS – tidsskrift för forskning om barn och ungdomar, 2/03, 13.
64 Ibid. Jfr Frånberg, Gun-Marie (2004) ”Man måste börja med sig själv ..” Värdegrunden i den nya
lärarutbildningen. Umeå: Umeå universitet, Värdegrundscentrum [www.vgc.umu.se] 89 ff. Frånberg
sätter fingret på en öm punkt, nämligen att lärare ofta känner sig mycket illa förberedda att kunna
handskas med moraliska dilemman och att de ofta är omedvetna om de etiska implikationer som deras
undervisning innebär. Konflikter av olika slag lämnas ofta olösta.
65 Edgoose, Julian (2001) Just decide! Derrida and the ethical aporias of education. I: Biesta, Gert,
J. J. and Egéa-Kuehne, Denise (ed.) (2001) Derrida & Education, London and New York: Routledge,
122 f.
66 Løgstrup, Knud E. (1956/1992) Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos, 195
67 Jfr Todd (2003), som pekar på spänningar mellan interpersonella och institutionella relationer (142–145)
och refererar till Lévinas begrepp sägande, som ett lyssnande och som ett utmärkande kännetecken för
en ansvarig respons till den Andre och dennes alteritet (133/136).
68 Jfr Bengtsson (2004), 34.
69 Uljens, Michael (2004). Arvet efter Kant. Föreläsning vid disciplindagarna ”Begreppet ut/bildningsvetenskap”,
21–22 oktober 204 vid Lärarhögskolan i Stockholm.
70 Buber, Martin (1953/1993) Om uppfostran. Ludvika: Dualis Förlag, 113.
146

Grounded Theory
– en empirinära metod för forskning i pedagogiskt arbete
Anita Håkansson, Högskolan Kristianstad
Introduktion
Mitt forskningsintresse rör sig kring frågor som gäller undervisningens villkor och
förutsättningar med speciellt fokus på undervisning av vuxna i den Kommunala
vuxenutbildningen (Komvux). Med Komvux menar jag i det här fallet den kommunala
inrättning som anordnar grundskole- och gymnasiekurser, svenskundervisning
för invandrare och utbildning för vuxna utvecklingsstörda. Min ambition
är att definiera det eventuellt exklusiva med denna form av vuxenutbildning, som
med rötter i folkbildningen har utvecklat en egen pedagogisk profil och specifika
pedagogiska ideal (Höghielm, 1997). Forskning om vuxnas lärande har vanligtvis
varit inriktad på den som är i utbildning, inte den som utbildar. Det som saknas
är en praktikernära forskning i syfte att generera användbara teoribildningar som
formulerar kunskaper om hur det är att undervisa vuxna (Smith, 2001). Redan på
1920-talet stod det klart, att utbildning och undervisning av vuxna ställer särskilda
krav på kunskaper om vuxnas lärande och insikten om detta har lett till att det
inom olika discipliner genererats en ansenlig mängd vuxenpedagogiska teorier
(Hillier, 1998). Dessa har tyvärr presenterats på ett ytligt och förenklat sätt och
därigenom snarare gett upphov till en viss förvirring än varit till någon hjälp för
vuxenutbildare. Behovet av en avgränsad och tydlig teori om vuxnas lärande och
konsensus kring begreppet vuxenpedagogik är således påfallande stort.
Från hörsägen till egna uppleveler
Genom personliga möten med lärare och elever med erfarenheter av verksamheten
har mitt ursprungliga intresse för vuxnas lärande genom åren gradvis intensifierats
och speciellt riktats mot Komvux. När jag i undervisningen på högskolan mötte
ett stort antal studenter som genom Kunskapslyftet och Komvux hade skaffat
sig högskolebehörighet, aktualiserades åter något jag tidigare uppmärksammat
och funderat över. De studenter som kom till högskolan med stor självtillit och
uppfyllda av förväntningar och förtröstan inför sina studier, hade påtagligt ofta
Komvux som gemensam nämnare. De tycktes ha en annan attityd till studier än
de som kom direkt från gymnasieskolan. Jag antog att skolformen i sig och framför
147

allt lärarna, med tanke på den nyckelroll de har i en mål- och resultatstyrd skola,
var orsaken till att studenterna hade utvecklat en så märkbart positiv attityd, hög
motivation och tydlig självkänsla. En grundläggande fråga är om de besitter en
viss form av kompetenser/kvalifikationer som gör dem speciellt skickliga i att
kunna möta den vuxne i olika lärsituationer. Om så är fallet, vad består då dessa
kompetenser/kvalifikationer av och på vilket sätt realiseras de i det pedagogiska
arbetet på Komvux? Finns det kanske en ”Komvuxpedagogik”? Vad har dessa
lärare som andra lärare inte har?
Det var också i egenskap av lärare och bedömare av blivande lärares skicklighet
i att undervisa i psykologi på Komvux som jag fick tillfälle att skapa en egen bild
av verksamheten. För att förbereda mig inför uppgiften, besökte jag två olika
Komvuxenheter, vilket innebar två dagars ostrukturerade klassrumsobservationer
hos fyra olika lärare som undervisade i psykologi, religion, lag och rätt, svenska,
engelska och samhällskunskap. Observationerna orsakade förvåning och undran
hos mig och bearbetningen av intrycken ledde till att min bild av Komvux som
en annorlunda och speciell pedagogisk verksamhet förändrades. Med erfarenheter
från min egen skolgång och av undervisning i olika skolformer, bedömde jag det
som om det som skedde i klassrummen kunde ha skett på vilken annan skola
som helst. I ett fall var det som att vrida tillbaka klockan till min egen skoltid.
Lärare som bedriver katederundervisning varvad med grupparbeten och muntliga
redovisningar, som hyssjar på högljudda elever och uppmanar dem till att
läsa sina läxor. Elever som kommer för sent, har glömt eller struntat i att lämna
in sina uppgifter och läser tidningen på lektionstid. Detta var inte alls som jag
hade förväntat mig och erfarenheterna från fyra veckors egen undervisning på
en annan Komvuxenhet förstärkte den förändrade bilden. Där mötte jag stressade
elever som av försörjningsskäl tvingades gå kurser de egentligen inte ville
gå och besvikna elever som kände sig övergivna av sina lärare. Närvarolistorna
visade på ett maximalt utnyttjande av så kallad tillåten frånvaro och omfattande
studieavbrott. Upplevelserna gav en viss förklaring till varför ett tidigare
genomfört uppdrag att arrangera en två dagars kompetensutveckling för lärare
på Komvux hade känts som ett personligt misslyckande för mig. Omfattande
och omsorgfulla förberedelser inför dagar som skulle upptas av diskussioner
kring kommunikations- inlärnings- och motivationsteorier var till ingen nytta,
eftersom diskussionerna hela tiden rörde sig mot och landade i mer vardagsnära
och handfasta problem. Vad gör jag med elever som kommer påverkade och/eller
rent av berusade till skolan? Skall jag tala om för en elev att han/hon luktar illa?
Keps eller mössa inomhus? Sena ankomster? Upprepad frånvaro? Jag förstod
ingenting. Men efter att ha deltagit i en vardagsnära praktik både som observatör
och aktör, fann jag en förklaring till lärarnas benägenhet att företrädesvis vilja
hålla sig till de mer praktiska frågorna.
148

En summering av intrycken leder fram till två olika bilder av Komvux som skolform.
Den ena bilden, baserad på hörsägen, föreställer en unik och för vuxna
gynnsam pedagogisk miljö medan den andra bilden, baserad på egna upplevelser,
föreställer en skola som vilken annan som helst. Det är utifrån dessa motsägelsefulla
bilder jag vill undersöka lärarnas pedagogiska arbete på Komvux. Vad gör
dom egentligen på Komvux?
Att välja metod
Valet av såväl forskningsfråga som metod uttrycker på något sätt forskarens sätt
att vara, tänka och se på världen, vilket Annells (1996) uttrycker som att ”… the
selection of method can best be viewed as arising from the basic philosophical
beliefs about enquiry as held by the researcher” (sid. 379). Det är ett val som
kanske från början grundas på känsla och nyfikenhet men som så småningom
kräver djupare reflektioner över ontologiska och epistemologiska frågeställningar.
Som forskare måste jag medvetandegöra min syn på verkligheten och hur jag på
lämpligaste sätt kan få den kunskap jag tror mig kunna få. Att forskningsfrågan
skall styra val av metod är en självklarhet. Därför finns det olika traditioner som
undersöker olika verksamhetsfält i syfte att rättfärdiga och/eller åstadkomma olika
teorier om verkligheten (Hartman, 2001).
Distinktionen mellan kvantitativ och kvalitativ forskning må vara olycklig
(Allwood, 1999) och en pseudofråga som har gett upphov till onödig retorik
(Åsberg, 2001). Eftersom begreppen trots allt kvarstår i metodteoretiska diskussioner
(Hartman, 1998), i metodlitteratur och vetenskapliga arbeten torde det
emellertid vara vanskligt att helt bortse från dessa. Diskussioner förs oftast just
kring motsättningar mellan kvantitativ forskning med honnörsord som reliabilitet,
representativitet och reproducerbarhet och kvalitativ forskning som föredrar att
tala i termer av upptäckt, förståelse och intersubjektivitet. Kvantitativ forskning
torde därmed av kvalitativt inriktade forskare betraktas som konstruerad och ytlig,
medan kvalitativ forskning i sin tur ifrågasätts av kvantitativt inriktade forskare,
eftersom de inte prioriterar objektivitet och generaliserbarhet (Bryman, 1997;
Starrin, Larsson, Dahlgren & Styrborn, 1991). För vissa forskare är motsättningarna
mellan experimentella och icke-experimentella metoder grundläggande. Är
syftet att fastställa kausala samband, är slumpmässiga urval av experiment- och
kontrollgrupper, strikt variabelkontroll och statistisk bearbetning ett lämpligt
metodiskt angreppssätt. Är syftet i stället att undersöka, beskriva, tolka eller förklara
torde en icke-experimentell design vara att föredra (Merriam, 1994). Guba
och Lincoln (1994) menar, att den avgörande frågan gäller ett ställningstagande
mellan fyra olika forskningsparadigm som positivism, postpositivism, konstruktivism
och kritisk teori. Att ta ställning innebär sålunda att bekänna sig till vissa
ontologiska, epistemologiska och metodologiska grundantaganden.
149

Till skillnad från de forskare som anser att det finns en enda objektiv och
mätbar verklighet, anser jag att det existerar flera subjektiva verkligheter att förstå
och tolka, som vare sig bör eller kan mätas eller utsättas för i förväg uppställda
hypoteser. Jag vill därför låta lärarna på Komvux själva definiera vad de upplever
vara betydelsefullt och väsentligt för dem i deras pedagogiska arbete. För att
studera och utveckla kunskap om detta fält, finner jag det relevant att göra en
undersökning som leder till ”… förståelse för livsvärlden hos en individ eller en
grupp individer.” (Hartman, 1998, sid 239) och som syftar till att ”… fånga
egenarten hos den enskilda enheten och dennes speciella livssituation.” (Holme
& Solvang, 1997, sid 82). Det är en typ av undersökning som vanligtvis betecknas
kvalitativ och som tillåter forskaren att vara teoretisk öppen och flexibel och att ha
en nära relation till undersökningspersonerna (Bryman, 1997). ”…; and because
qualitative research is often the most ”adequate” and ”efficient” way to obtain the
type of information required and to contend with the difficulties of an empirical
situation.” (Glaser & Strauss, 1967, sid 18). Det finns olika typer av kvalitativ
och empirinära forskning som fokuserar människors erfarenheter och försöker
förstå ett beteende eller en händelse utifrån individuella referensramar (Allwood,
1999). Jag har valt Grounded Theory, en metod som är speciellt lämplig för att
generera praktikrelevant teori i komplexa sociala miljöer (Hylander, 2000), vilket
jag anser Komvux vara. Metoden används i såväl kvantitativa som kvalitativa
undersökningar, men är företrädesvis en analysmodell för att på ett systematiskt
och disciplinerat sätt samla in och bearbeta kvalitativa data för att generera teori
(Glaser & Strauss, 1967).
Grounded Theory
Grounded Theory introducerades som metod efter att Glaser och Strauss hade
genererat en teori om frågor kring döendet och blev en alternativ strategi till det
vid den tiden dominerande positivistiska forskningsparadigmet. Grounded Theory
är en slags gyllene mittenväg (Hartman, 2001), ett induktivt tillvägagångssätt
med deduktiva inslag, som kompenserar de brister som upphovsmännen fann
hos respektive metod. Glaser och Strauss (1967) beskriver forskningsprocessen
utifrån övertygelsen att ”… generating grounded theory is a way of arriving at
theory suited to its supposed uses. We shall contrast this position with theory
generated by logical deduction from a priori assumptions.” (aa, sid 3). I Grounded
Theory möts två olika kunskapstraditioner. Metoden har genom Strauss, som är
skolad i kvalitativ metodik, influerats av den symboliska interaktionismen och
Chicagosociologerna kring framför allt Mead och en mikrosociologisk teori som
fokuserar den enskilde individen i stället för de stora samhällsfrågorna (Annells,
1996). Inflytandet visar sig bland annat genom att den är idiografisk, pragmatisk,
explorativ och empiriskt grundad (Alvesson & Sköldberg,1994). Till skillnad från
150

Strauss bekänner sig Glaser i högre grad till den traditionella positivismen och
den kvantitativa forskningstraditionen med antagandet att för en neutral observatör
finns data att upptäcka i en objektiv och yttre verklighet (Charmaz, 2000).
Inflytandet härifrån visar sig i terminologin som brukas i Grounded Theory och
den regelstyrda forskningsprocessen (Alvesson & Sköldberg, 1994). Metoden
utvecklades egentligen för sociologer men principerna har sedemera anpassats
till och tillämpats inom andra discipliner på sätt som inte alltid stämmer överens
med ursprunget. Trots denna utveckling, kvarstår ett antal grundläggande och
generella grundsatser (Goulding, 1999).
Grounded Theory är en upptäckande process, där teori genereras utifrån data
(Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 1978). Det är en empirinära metod, där data
måste få tala för sig själv, ”It must earn its way” (Glaser, 2004) och därför blir
teorin relevant för det fält som undersöks och beskriver vad som är angeläget för
just dessa personer: ”What is the main concern of these people and how is it to
be solved?” (Glaser, 2004). För att identifiera ´the main concern` hos de personer
som undersöks krävs initialt en allmänt hållen och oprecis frågeställning som
gradvis förfinas i takt med att forskningsprocessen framskrider. Ett centralt inslag
i Grounded Theory är att allt är data, inklusive forskaren själv och för Glaser
och Strauss (1967) existerar sålunda ingen tudelning i kvalitativa och kvantitativa
data. I studier som utgår från att allt är data är en kombination av båda att
föredra (Glaser, 1998). Korta och informella samtal, välstrukturerade intervjuer,
observationer med olika grad av struktur, skönlitterära eller vetenskapliga texter,
svar på enkäter; allt som forskaren möter är potentiell data. All data analyseras och
kodas till begrepp som beskriver det som sker och koderna revideras allteftersom
ny data tillkommer. Datainsamling, analys och kodning pågår alltså parallellt,
vilket leder till att kategorier och begrepp växer fram efterhand och nya spår tillåts
dyka upp och följa. Detta innebär, att den analys och kodning som görs av data
från en fas kommer att fungera som data i nästa fas i processen (Baker, Wuest &
Noerager Stern, 1992). I korthet innebär Grounded Theory ett sätt att interaktivt
och systematiskt skapa en teori av insamlade data och lita till att teorin växer fram.
Genom att hela tiden ställa data mot varandra och jämföra likheter och skillnader
dem emellan, kan forskaren kontrollera om data är relevant för den framväxande
teorin. Eftersom datas relevans inte kan bedömas på förhand försvinner ingenting
på vägen, utan all data måste jämföras i en ständigt pågående process. När
forskaren gör bedömningen att ny data inte tillför ytterligare information har en
teoretisk mättnad uppstått (Glaser & Strauss, 1967).
Ett annat centralt inslag i Grounded Theory är forskarens neutralitet och
frånvaron av subjektiva uppfattningar. Det är dock inte troligt, att någon forskare
närmar sig fältet som en tabula rasa, men en i forskningsprocessen framväxande
teoretisk sensitivitet (Glaser, 1978) leder till att han/hon ocensurerat registrerar
151

olika skeenden. Det som forskaren identifierar som väsentligt för undersökningspersonerna
och de frågeställningar som genereras i forskningsprocessen måste
härröra från data och inte tvingas in i förutbestämda kategorier. Glaser och Strauss
har olika åsikter om när i forskningsprocessen befintliga teorier skall kopplas till
den framväxande. Glaser (1998) varnar för att en litteraturgenomgång kan påverka
och hindra utvecklingen av teorin innan kategorier har utvecklats: ”… do not
do a literature review in the substantive area and related areas where the research
is done” (aa, sid 67). Det är först när den grundade teorin är nästan färdig som
befintlig teorilitteratur kan vävas in i teorin och användas som ny data. Strauss
(Strauss & Corbin, 1998) betraktar också litteratur som data och anser därför att
man skall studera den som är relevant för de kategorier som växer fram. Trots att
stor vikt läggs vid nyskapande av teoretiska begrepp, förespråkar Strauss en genomgång
av litteraturen samtidigt med den framväxande teorin eftersom den
• stimulerar den teoretiska sensitiviteten
• tillhandahåller namn på begrepp och förhållanden som kan jämföras med
insamlad data
• fungerar som andrahandskälla
• stimulerar frågeställningar
• styr det teoretiska urvalsförfarandet
• validerar upptäckterna
Forskarens eventuella förförståelse i form av kunskaper och erfarenheter om det
fält som studeras kan också påverka neutraliteten. ”Interview yourself! Let the
data start correcting you. One should have as less preconceptions as possible so
suspend them for the moment. Use the tentative ideas that emerge and develop
your own concepts and let the concepts fit the data.” föreslår Glaser (2004) som
lösning på problematiken.
Resultatet av processen är en i empirin grundad teori, som beskriver något
som upplevs som viktigt, centralt eller problematiskt för dem som deltar i undersökningen.
Teorin är en samling systematiskt ordnade satser som med hjälp
av data beskriver och förklarar ett beteendemönster i en domän som består av
kategorier och egenskaper och sambanden dem emellan (Hartman, 2001). Detta
beteendemönster rör sig kring en kärnkategori som är själva nyckeln till teorin:
”… the main concern that guides the other cathegories that makes everything
move” (Glaser, 2004).
152

Kvalitetskriterier i kvalitativa undersökningar
Att det skall finnas överenskomna kvalitetskriterier på vetenskapligt arbete är fundamentalt.
För kvalitativa undersökningar bör såväl kvaliteten på framställningen
i dess helhet som resultatet i sig bedömas; validitetskriterier icke att förglömma
(Larsson, 1993). Det är svårt att dra en gräns mellan kvaliteten i framställningen
och validiteten hos resultatet, men ett sätt att värdera kvaliteten torde vara utifrån
följande aspekter (aa):
• Resultatet skall ha empirisk förankring
• Resultatet skall ha ett externt värde
• Resultatet skall ha ett heuristiskt värde
• Närvaron av inre logik mellan helheten och delarna
• Frånvaron av argument mot resultatet
Mäter forskaren det han/hon avser att mäta och finns det något som skulle kunna
påverka honom/henne? Det kan kanske tyckas överflödigt och rent av meningslöst
att diskutera validitet och reliabilitet i samband med kvalitativa undersökningar,
eftersom forskaren studerar variation, innebörd och processer (Trost, 1993). En
viss medvetenhet om dess betydelse och hur de påverkas i undersökningar av det
slaget är dock nödvändig, eftersom de tillsammans med begreppet generaliserbarhet
bildar en vetenskapens positivistiska heliga treenighet (Kvale, 1997). I en
kvalitativ undersökning, som har intentionen att se världen med respondentens
ögon, ställs det speciella krav på forskaren, eftersom han/hon fungerar som instrumentet
för insamling och bearbetning av data (Merriam, 1994). Ledande frågor,
plötsliga reaktioner som är antingen verbala eller icke verbala, blotta närvaron
kan göra honom/henne till en potentiell felkälla som påverkar utvecklingen av
undersökningen: ”The validity and reliability of qualitative data depend to a great
extent on the methodological skill, sensitivity, and integrity of the researcher”
(Patton, 1990, sid 11). På liknande sätt måste vi värdera alla fältanteckningar
och transkriberade intervjuer och observationer som tolkade och konstruerade
av den som registrerar det sedda och hörda (Kvale, 1997).
Kriterierna för en grundad teori med hög kvalitet är att den måste vara valid,
relevant, användbar och modifierbar (Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 1978; Hartman,
2001). Validering sker kontinuerligt i forskningsprocessen och genom en
ständig jämförelse av data verifierar fältet den framväxande teorin. Teorin skall vara
relevant för undersökningspersonerna, den skall kunna användas i praktiken och
kunna omarbetas för att passa ny data (Kvale, 1989; Glaser & Strauss, 1967).
Om forskaren gör anspråk på att ha genererat en grundad teori, måste han/hon
ha tillämpat de olika faserna i forskningsprocessen: ”It is grounded theory only
when it follows the grounded theory methodological package” (Glaser, 1999, sid
153

836). Vare sig Glaser eller Strauss avkräver emellertid forskaren slavisk lydnad
(Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 1978), vilket följaktligen har lett till en slags
laglöshet vad gäller förfarandet. Många forskare gör anspråk på att ha genererat
teori, men egentligen har de gjort en traditionell kvalitativ dataanalys, som till
skillnad från Grounded Theory stannar på en deskriptiv nivå: ”The essential
comparative difference is that GT exists on a conceptual level …” (Glaser, 2001,
sid 1). Genom att begreppsliggöra data kan Grounded Theory användas för att
förklara samband inom det fält där data är insamlad, medan en kvalitativ dataanalys
endast ger en korrekt beskrivning av det insamlade materialet. Att skriva
en grundad teori innebär att klargöra hur begreppen har genererats från data,
hur forskaren rör sig från konkret till abstrakt nivå och hur kärnkategorin, ´the
main concern` växer fram (Glaser, 1978).
Grounded Theory blandas ofta ihop med exempelvis etnografi och fenomenologi
(Guvå & Hylander, 1998). Alla metoderna fokuserar människors
erfarenheter, försöker förstå en situation utifrån individuella referensramar men
använder olika datainsamlingsmetoder. Den etnografiska forskningen, med rötter
i socialantropologin, studerar kulturen hos en grupp människor, underförstått att
gruppen har utvecklat en egen kultur av normer och värderingar. Etnografen är
delaktig i gruppens dagliga verksamhet under en längre tid, observerar, lyssnar
och ställer frågor, ”… collecting whatever data are available …” (Hammersley
& Atkinson, 1995, sid 1). Likt Grounded Theory är empiriska data det primära
i en etnografisk studie. Forskningsprocessen är emellertid inte lika systematisk
och styrd och forskaren tillåts vara mer flexibel och ges större personligt utrymme
(Alvesson & Sköldberg, 2000). Med naturalism som honnörsord blir
resultatet en verklighetstrogen beskrivning av kulturen som valideras genom
undersökningsdeltagarnas yttrande (Hartman, 1998). Fenomenologin studerar
olika individers perspektiv på sin värld i syfte att synliggöra vad som ligger
bakom variationerna. Stor vikt läggs vid att försöka förstå den tolkning som
aktörerna gör för att skapa sin egen förståelse av verkligheten som han/hon erfar
den (Hartman, 1998). Till skillnad från Grounded Theory, som definierar och
förklarar sociala/ socialpsykologiska processer, beskriver alltså fenomenologin i
stället psykologiska strukturer och individuella verkligheter. I en fenomenologisk
studie är datakällan endast en (1) och urvalet är oftast litet och bestämt i
förväg. Eftersom allt anses vara data i Grounded Theory, finns det följaktligen
inga begränsningar när det gäller datakällor och urvalet bestäms efter hand
under forskningsprocessens gång (Baker, Wuest & Noerager Stern, 1992); det
är forskarens uppgift att finna vad som kan ge optimal information. Jämfört
med de andra metoderna, ligger styrkan hos Grounded Theory i att metoden
ger begreppsliga perspektiv på individer och situationer och relationer dem
emellan och det är forskarens uppgift att beskriva och teoretisera kring dessa:
154

” Conceptual reflections connects individual meanings to broader discourses”.
(Piantanida, Tananis & Grubs, 2002, sid 3).
På väg mot en grundad teori om lärarnas pedagogiska arbete på
Komvux
Mitt metodval var länge självklart, men diskussionerna om vad Grounded Theory
är och skall vara kan inte bara lämnas därhän. Kritiken som Glaser riktade mot den
version som Strauss utvecklade tillsammans med Corbin gick dessutom i stort ut
på att Strauss nog egentligen aldrig hade förstått Grounded Theory (Glaser, 1992).
Av originalversionen blev det alltså två och av dessa har olika forskare i sin tur
utifrån individuella grundantaganden gjort egna revisioner av Grounded Theory.
Båda versionerna har bibehållit sin positivistiska och objektivistiska karaktär, men
eftersom terminologi och förfaringssätt är olika, måste ändå forskaren bestämma
vilken version han/hon väljer att följa (Babchuk, 1996; Hartman, 2001); inom
vissa discipliner ställs det till och med krav på ett motiverat tydliggörande av det
val man gör (Goulding, 1999). Som forskare är jag påverkad av vissa paradigm
som är avgörande för hur jag ser på och tror mig kunna få kunskap om världen.
Vare sig Glaser eller Strauss har uttalat någon tydlig tillhörighet, vilket har lett
till att olika forskare har placerat Grounded Theory i olika paradigm (Hylander,
2000; Nordänger, 2002). Jag har tagit intryck av företrädare för en humanistisk
(Piantinada, Tananis & Grubs, 2002) och en konstruktivistisk Grounded Theory,
vilken möjliggör för forskaren att använda metodens strategier utan positivistiska
och objektivistiska övertygelser (Charmaz, 2000). Med såväl teoretisk som praktisk
erfarenhet av pedagogiskt arbete, vore det naivt av mig att hävda någon form av
objektivitet inför mötet med fältet. Det är min personliga historia som gör att
jag väljer ett studieobjekt som jag upplever som intressant och som har gett en
förförståelse att relatera till och använda för att förstå lärarnas arbete på Komvux.
Genom att medvetandegöra och redovisa denna förförståelse identifierar jag den
roll jag har i forskningsprocessen. Jag tror inte på en objektiv, i betydelsen tom,
observatör av en objektiv och extern verklighet som kan upptäckas och återges.
Ej heller tror jag att forskaren objektivt kan reflektera över sina egna erfarenheter,
vilka ju kan användas som data, då det är ur dessa erfarenheter som reflektionerna
uppstår. Jag tror snarare på en observatör som har en uttalad vilja att vara neutral
och öppen inför flera sociala verkligheter och som i interaktion med företrädare
för dessa verkligheter analyserar, tolkar och rekonstruerar data.
Metoden har ifrågasatts och kritiserats (Alvesson & Sköldberg, 2000; Charmaz,
2000) och kritik riktas framför allt mot den subjektivitet som genomsyrar
hela forskningsprocessen. Kritik riktas även mot att man bortser från existerande
teorier, vilket leder till att det genereras teorier med dåliga nyhetsvärden eller av
sunt-förnuft karaktär. Dessutom kritiseras den strikta regelstyrningen som gör
155

forskningsprocessen alltför detaljerad och tidskrävande (Guvå & Hylander, 1998).
Det val jag har gjort grundas emellertid framför allt på att metoden
• ser forskarens erfarenheter som en del av den teoretiska konstruktionen (Glaser
& Strauss, 1967)
• tillåter forskaren att vara teoretisk obunden (Strauss & Corbin, 1998)
• är empiriskt grundad (Strauss & Corbin, 1998)
• är lämplig inom outforskade områden (Glaser, 1999)
• tillåter både kvantitativa och kvalitativa data (Glaser & Strauss, 1967)
• är lämplig för att generera praktiknära teori (Hylander, 2000)
Referenser
Allwood, C.M. (1999). Vetenskapsfilosofi och psykologisk forskning. I Vetenskapsteori
för psykologi och andra samhällsvetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, M. och Sköldberg, K. (1994). Tolkning och refl ektion. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, M. och Sköldberg, K. (2000). Refl exive methodology; new vistas for
qualitative research. London: SAGE.
Annells, M. (1996). Grounded theory method: Philosophical perspectives,
paradigm of inquiry, and postmodernism. Qualitative Health Research. Aug.
96, Vol.6 Issue 3, sid 379.
Babchuk, Wayne A. (1996). Glaser or Strauss?: Grounded Theory and Adult Education.
Midwest Research-To-Practice Conference in Adult, Continuing and
Community Education in 1996.
Baker, C., Wuest, J. och Noerager Stern, P. (1992). Method slurring: The
grounded theory/phenomenolocigal example.Journal of Advanced Nursing.
17, 1355-1360.
Bryman, A. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund:
Studentlitteratur.
Charmaz, K. (2000). Grounded Theory, Objectivist and Constructivist Methods.
I Denzin, N.K. och Lincoln, Y.S. (Eds) Handbook of qualitative research. (2 nd
ed.). California: SAGE Publications, Inc.
Glaser, B.G. (1978). Theoretical sensitivity. San Fransisco: The Sociological
Press.
Glaser, B.G. (1992). Basics of grounded theory analysis. USA: Sociological Press.
Glaser, B.G. (1998). Doing Grounded Theory: Issues and Discussions. Mill Valley:
Sociological Press.
156

Glaser, B. G. (1999). Keynote address from the fourth annual qualitative health
research conference. Qualitative health research. Vol. 9 No.6, November 1999,
sid 836-845.
Glaser, B. G. (2001). The Grounded Theory Perspective: Conceptualisation
Contrasted with Description. Mill Valley: Sociological Press.
Glaser, B. G. (2004). Muntligt material från kurs i mars.
Glaser, B. och Strauss, A.L.(1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies
for Qualitative Research. Chicago: Aldine.
Goulding, C. (1999). Grounded Theory: some refl ections on paradigm, procedures
and misconceptions. University of Wolverhampton, Management Research
Centre, Working Paper Series June 1999.
Guba, E.G. och Lincoln, Y.S. (1994). Competing paradigms in qualitative research.
I N. Denzin och Y.S. Lincoln (red) Handbook of qualitative research.
Thousand Oaks: Sage.
Guvå, G. och Hylander, I. (1998). Att tillägna sig grounded theory. Linköpings universitet:
Institutionen för beteendevetenskap. FOG Rapport nummer 43.
Hammersley, M. och Atkinson, P. (1995) (2nd ed). Ethnography. Principles in
practice. New York: Routledge.
Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori.
Lund: Studentlitteratur.
Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund:
Studentlitteratur.
Hillier, Y. (1998). Informal practitioner theory: elicit the implicit. Studies in the
education of Adults, Vol.30 No.1.
Holme, I.M. och Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Hylander, I. (2000). Turning processes. The change of representations in consulteecentered
case consultation. Linköping Studies in Education and Psychology
No.74. Linköping University, Department of Behavioural Sciences
Höghielm, R. (1997). Komvux särart och pedagogiska utgångspunkter. I Vuxenpedagogik
i teori och praktik. Kunskapslyftet i fokus. SOU 1997:158.
Kvale, S. (1989). To Validate is To Question. I S. Kvale (red) Issues of validity in
Qualitative Research. Lund: Studentlittartur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson. S. (1993). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik
nr 4, sid 194-211.
Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
157

Nordänger, U-K. (2002). Lärares raster. Innehåll i mellanrum. Malmö: Reprocentralen,
Lärarutbildningen.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2 nd ed.) California:
SAGE Publications.
Piantanida, M., Tananis, C. och Grubs, R. (2002). Claiming Grounded Theory
for Practice-based Dissertation Research. A Think Piece. 2002 Conference on
Interdisciplinary Qualitative Studies, January 3-5, 2002. Athens, Georgia
Smith, M.K. (2001). Andragogy. www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.ht.
Starrin, B., Larsson, G, Dahlgren, L. och Styrborn, S. (1991). Från upptäckt
till presentation. Om kvalitativ metod och teorigenerering på empirisk grund.
Lund: Studentlittertur.
Strauss, A. och Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and
procedured for developing grounded theory. (2 nd ed.). USA: SAGE Publications,
INC.
Trost, J. (1993). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder- och inga kvantitativa heller
för den delen. Pedagogisk forskning i Sverige 2001 Rg 6 Nr 4 sid 270-292
ISSN 1401-6788.
158

Bilder av läsning och
läsningens bilder
– Läsdiskursens bjudna och förbjudna bilder
Carin Jonsson, Umeå universitet
Abstract
I texten diskuteras en delvis förbisedd, men också ifrågasatt aspekt av läsinlärningsprocessen,
nämligen bilders roll i sammanhanget. Bilder förekommer frekvent som
mer eller mindre tydliga och mer eller mindre normativa inslag i skriftspråkliga
kontexter under de tidigare skolåren. Bilder betraktas i läsinlärningssammanhang
som tillfälliga, möjligen illustrativa, men också skadliga inslag av övergående art
till dess att barnet helt och hållet kan förlita sig på sin skriftspråkliga kompetens.
Vid design av läsdiagnoser används bilder. För att undvika att barnet gör
ovidkommande tolkningar, måste framställningen av bilder (och texter) vara
entydiga. Diagnoserna konstrueras då utifrån principen att den sammantagna
informationsmängden är reducerad och kontrollerad. Läslärors bilder kritiseras
inte sällan för att vara mångtydiga. Detta gäller särskilt i de exempel där bilderna
används för att motsvara specifika bokstavsljud. I den här artikeln försöker jag
fånga upp och diskutera de signaler som kan uppfattas som uttryck för bilders
tillskrivna (o)betydelser. Rådande diskurs tycks vara präglad av såväl ambivalens
som motsägelser med föreställningar om somliga bilders odiskutabla entydighet
(läsdiagnosens bilder) och om andra bilders förvirrande mångtydighet (läslärans
bilder). Jag efterlyser praktiska ingångar och teoretiska perspektiv där bilder diskuteras
på bilders villkor i såväl läs- som skrivinlärningssammanhang.
Barnet, bilden och skolan
159

Det sjuåriga skolbarnet visar mig bilden här ovan, och ber mig skriva: ”Lejonet
har slukat Dino helt och hållen”. Barnet förklarar eller styr bildens innehåll på
ett sätt som påminner om bilderbokens kompletterande och/eller expanderande
bild/textförhållande (Nikolajeva 2000, Rhedin 2001, Simonsson 2004). Barnets
strategi förfaller vara både funktionell och meningsskapande. Barnet utgår från sin
teckning, men vet också att det skrivna språket kan vidga, utveckla och precisera
bildens innehåll. Exemplet kan, om vi nu särskilt riktar uppmärksamheten på
bild- och textrelationen, ge ett bildperspektiv på rådande läsdiskurs.
Förhållandet mellan bild och text i läsinlärningssammanhang är komplicerat.
Det skriftliga språket tenderar att sluka bildens betydelse ”hel och hållen” under
förevändningen att bilden annars blir det smygande lejonet som slukar barnets
intresse och förhindrar det från att använda sig av korrekta lässtrategier. Likväl
finns bilderna där, märk väl också barnets bilder, till såväl gagn som didaktiskt
huvudbry. Det osäkra förhållandet mellan bilder och skriftspråklighet visas genom
att läsforskare, å ena sidan med hänvisning till konstruktion och tillämpning av
läsläror, läsmetoder och lässtrategier använder argument för att förklara bilders
försvårande mångtydighet. Å andra sidan rekommenderas diagnostiskt material,
också i förekommande fall av samma forskare, utifrån en föreställning om att
diagnosens bilder då kan uppfattas på ett entydigt sätt av det läsande barnet.
Läsdiagnosens bilder
Birgitta Kullberg bedriver etnografiska studier kring förutsättningar för en gynnsam
läs- och skrivprocess. Hon menar, att läsläror och annat undervisningsmaterial
representerar förhållningssätt, vilket i sin tur påverkar och formar lärarens
arbetssätt genom de didaktiska val som implicit följer ingår i läromedlets koncept
(Kullberg 1992, s 74). Även läsdiagnostiskt material som diskuteras i det följande
bör kunna innefattas i begreppet ”annat undervisningsmaterial”. Detta då diagnosresultatet
i sig är framåtsyftande, alltså inte ett mål i sig. Diagnosens resultat är
tänkt att ge läraren komplementära förklaringar, som i pedagogisk handling kan
bidra till elevens fortsatta lärande och utveckling. Det diagnosmaterial som nämns
här nedan är representativt. Det har haft, och har fortfarande, en experimentell
utformning som över tid är tämligen oförändrad med avseende på funktion och
utförande. Läsdiagnoser utarbetas framförallt utifrån en forskningstradition som
inriktar sig på en standardiserad fel- och rättsökande kartläggning. I min text
kommer jag inte att kommentera estetiska aspekter på de bilder som presenteras,
men uppenbart är att sådana bildkvaliteter inte sällan ignoreras i ambitionen att
bilderna i första hand är tänkta att vara tydligt entydiga. Jag ställer mig vidare
frågan om bildmaterialet dessvärre kan fungera som perceptuella och kognitiva
fällor i kombination med den skrivna texten. I exemplet här nedan uppmanas
barnet att läsa meningen: ”Det var en sen eftermiddag och skolgården var nästan
160

tom. Bara en svart katt gick över skolgården”. Texten matchar mot ett korrekt
bildalternativ. Här bortses från de eventuella inflytanden som barnets förförståelse
och associationer i mötet med bilden/bilderna och texten kan ha, och som
möjligen påverkar barnets svar.
Bildremsa ur läsdiagnosen: Vilken bild är rätt? En enkel klassdiagnos av
läsförståelse (Lundberg & Herrlin 2004).
I det aktuella exemplet kommenterar författaren att många barn väljer fel bildalternativ.
(Lundberg & Leven 2001). Vid betraktandet av bildserien menar jag att det
också finns andra rimliga förklaringar till att barnet väljer ”fel” bild än att det har
läsproblem. Låt oss anta att barnet väljer den första bilden. Av meningen framgår
att katten gick över skolgården. Det behöver inte utesluta att katten också satte sig
ned innan den gick vidare. Enligt Lundberg föreslås inte sällan den andra bilden
som korrekt svarsalternativ. Den förklaring som författaren då ger, är att barnet
kan ha ett bristande korttidsminne. På den aktuella bilden läser vi ordet ”MAT”
på byggnadens långsida. Det signalerar om, som jag uppfattar det, att huset är
något annat än en skola. Detta utesluter däremot inte att byggnaden kan vara
placerad på skolgården. Ett läsinlärande barn kan pragmatiskt tolka bilden som
att det är där barnen äter när de är i skolan. Ofta har bilder större genomslagskraft
än ord, särskilt för en nybörjarläsare. Då kan också information, som diagnoskonstruktören
förbisett, påverka barnets val. Visserligen bygger konstruktionen
här på att bilderna förutsätts vara befriade från tolkningsalternativ, men vet vi då
med säkerhet att det är läsförmåga och eventuella avkodningsproblem som mäts
och redovisas? Lundberg förklarar i sin bok Om språk och läsning, att bristen på
konventionell grammatik i bilder gör att dess innebörder svårligen kan tolkas
på ett entydigt sätt (Lundberg 1995, s 64). Lundberg erbjuder här en intressant
öppning. Avkodnings- och förståelseproblem, som vanligtvis förknippas med
läsning, skulle även kunna diskuteras utifrån ett bildperspektiv.
Jag menar, att i bildexemplet här ovan både tillämpas och undviks antagandet
om att genom kombinationen avkodning och förståelse föreligger ett igenkännande,
som verksamt kan bidra till att delarna tenderar att ordna sig efter den
som läser (Ruhe 1914, s 79–81, Peirce 1990, s 285). Hur kan vi tolka och förstå
161

ovanstående antagande i förhållande till läsdiagnosen: Vilken bild är rätt? En
enkel klassdiagnos av läsförståelse? I diagnosen återfinner vi bland annat nämnda
”skolgårdskatt” (Lundberg & Herrlin 2004). Motivet för diagnosen är att få ett
komplementärt redskap för att objektivt kunna kartlägga elevers läsutveckling.
Härmed förutsätts att de olika delarna, avkodning och förståelse av text och bild,
vilka samtidigt tenderar att ändra sig, verkligen kan kontrolleras. Problemet är att,
oavsett barnets resultat, så förklaras eller problematiseras ingenting om barnets
strategier med avseende på avkodning. Inte heller framgår i vilken omfattning
personliga tolkningar, påverkade bland annat av barnets språkliga erfarenheter,
bidrar till resultatet. Dessvärre framstår diagnosen som ett trubbigt verktyg för
att verkligen visa på läsförståelse. Diagnosresultatet berättar något om barnet,
men vad?
Materialet är uppbyggt av ett antal bildserier, där varje bildserie innehåller fyra
bilder. Bildinformationens innebörd är enligt författaren ”alldeles klar”. Rätt bild
kombineras med den underliggande textraden och endast en bild kan komma
ifråga som korrekt svarsalternativ (Lundberg & Leven 2001, s 4). Detta kan, som
redan visat sig, diskuteras. Jag presenterar yttrligare en, och delvis annorlunda
tolkningsaspekt av den aktuella diagnosen, genom att göra en jämförelse med det
exemplifierade bildmaterial som förekommer i Eve Malmqvists klassiska bok om
”Läs- och skrivsvårigheter hos barn” (Malmqvist 1967, s 243, s 245–247). En
”finna-fel-serie” visar bilden på fem flickor, vilka alla bär klänning med en rosett
placerad i midjehöjd. En viktig skillnad är att bilderna i Malmqvists material är
statiska. De avser alltså inte att spegla en händelse i motsats till diagnosen här
ovan. Barnet ska istället upptäcka likheter och skillnader mellan bilderna med de
rosettprydda flickorna. Bilderna i Malmqvists bok mäter främst bildperception
och minne i syfte att identifiera aspekter av barnets intelligens och att träna barnet
med läsförberedande övningar.
Barnet ska genom att följa flickraden från vänster till höger, finna en flicka som
är identisk med den flicka som står först i raden. (Malmqvist 1967, s 245)
162

I Lundbergs diagnosmaterial som konstruerats drygt trettio år senare, använder
sig illustratören även här av rosetter. De har då placerats i håret på de gestaltande
figurerna för att markera vilka som är flickor respektive pojkar. Den ”kulturella
artefakten”, det vill säga rosetten, används för att styra in barnet mot ett korrekt
bildval som möjligen bekräftar att det uppfattat den lästa texten felfritt. Finns här
fler aspekter att ta hänsyn till än att uteslutande hävda att diagnosresultatet visar
på barnets läsförmåga? Samtliga fyra bilder kan tolkas som att ”Tomas läser för en
liten flicka”. Att Tomas läser utesluter då inte att barnet både håller i boken och
kommenterar läsningen. Uppfattar barnet liten som ett signalord, så finns det ett
barn som verkligen är mindre i förhållande till de andra barnen. Det barnet har
kort hår, och behöver möjligen ingen rosett som de större flickorna.
Bildremsa ur diagnosen: ”Vilken bild är rätt?” Se här ovan.
Lundbergs diagnos genomfördes närmast rituellt under 2003 på samtliga
elever i årskurs 3 i en Norrlandskommun. Enligt författaren mäter diagnosen
barnens läsförmåga. Psykologiska och avkodningsprocessuella förklaringar ges
till resultaten (Lundberg & Leven 2001). Oavsett vilket undervisningsprogram
som respektive lärare följt/följer, förväntades de involverade lärarna använda den
aktuella diagnosen. Med Kullberg som referens, menar jag att detta är problematiskt.
Det aktuella diagnosmaterialet representerar outtalat ett förhållningssätt
till och uttrycker därmed signaler på rekommenderade arbetssätt för läs- och
skrivundervisningen under de tidigare skolåren. Diagnosen är utformad enligt en
djupt rotad rätt- och feltradition som också återfinns i olika typer av färdighetstränande
material. Rättningsproceduren blir skenbart okomplicerad, samtidigt
som resultatet riskerar att etikettera barnet med en belastande brist eller skada.
Härutöver finns en stark tilltro till den snabba diagnosen som ett framför allt
effektivt verktyg för att ge läraren en sammanhållen bild av situationen i klassen
(Lundberg & Leven 2001). 1 Diagnosens tillförlitlighet styrks genom en omvänd
argumentation, det vill säga, lärarna bekräftar att resultaten överensstämmer med
de bedömningar som redan gjorts över tid inom undervisningens ram (Lundberg
& Leven 2001). Genom att följa vad barnet faktiskt gör i den autentiska skolsituationen,
kan uppenbarligen läraren förutse det aktuella testresultatet (Clay 2002, s
163

61). Lundberg skriver: ”När det gäller enskilda elever, är lärarens iakttagelser över
lång tid den bästa basen för att utforma de pedagogiska insatserna” (Lundberg
& Herrlin 2004, s 67). Diagnosen bidrar då möjligen med en från systemnivå
efterfrågad bekräftelse i tillrättalagt format.
Maija Grönholm har undersökt inlärningsprocesserna och effekterna av
projektet ”finskt språkbad” och därmed involverat ett antal förskole/skolbarn
i Jakobsstad. Grönholm testar barnens språkförståelse. Testet liksom diagnosen
här ovan, är utformat som ett flervalstest ”vars bilder och ordförråd hör samman
med barnens erfarenhetsnivå”. 2 I uppgiften här nedan anger 87,5 % av barnen
fel svarsalternativ. Författaren söker förklaringar till resultatet både i meningskonstruktionen
med omvänd tidsföljd och i barnets korrtidsminne. Förhållande
mellan bildens placering och den språkliga satsens motsvarighet berörs inte. Hade
utfallet blivit likadant om bilderna ordnats i vänster/högerriktning, eller visats
på separata blad?
Läraren läser upp meningen: ”Isä aikoo kastella pensaat leikattuann ensin
ruohikon”. Svensk översättning: ”Pappa tänker vattna buskarna efter att först ha
klippt gräsmattan.”
164

Jag menar att Såväl Grönholms som Lundbergs diagnosmaterial bygger på
ett antagande om att text och bild kan knytas till en gemensam innehållslig representation.
Alltså, att det råder ett givet ett till ett förhållande mellan bild och
text. Antagandet om en gemensam innehållslig representation kan jämföras med
Säljös antagande om att exempelvis händelser bromsas upp i bilden (Säljö 2000,
s 168). I den typ av diagnoser som här diskuteras förutsätts att bilderna uppfattas
entydigt och statiskt. Eventuella skillnader mellan att avbilda ett föremål och att
försöka beskriva en händelse problematiseras inte.
Olikheter mellan diagnoserna ligger som jag ser det, inte enbart i vad diagnosen
avser att mäta, utan också genom vilket teoretiskt raster resultaten tolkas. Lundberg
söker efter psykologiska och avkodningsprocessuella förklaringar till resultaten.
Grönholm riktar sin uppmärksamhet mot framförallt lingvistiska motiveringar och
Malmqvist förklarar en gynnsam läsutveckling genom identifiering av psykologiska
begåvningsfaktorer. Ovanstående kan sammanföras till Lundbergs två huvudförklaringar
till varför ett barn inte förstår en text. Den ena handlar om lingvistiska
avkodningsfaktorer. Den andra hör samman med bristande omvärldsuppfattning
och otillräcklig förförståelse. Diagnosmaterial med kontrollerade felkällor, här i
form av entydiga bilder i kombination med skriven text, kan då enligt författaren
utgöra en verksam teknik för att identifiera barnets läsförmåga. 3
Jag menar, att diagnoserna, såsom de här i anförda exempel har utformas, följer
en inom skolan väletablerad korrekturläsartradition. Diagnosen mäter en viss typ
av perceptuella och kognitiva färdigheter som möjligen, men inte nödvändigtvis,
sammanfaller med att barnet förstått/eller inte förstått det lästa textinnehållet.
Att för nybörjarläsaren försöka följa korrekturläsarens strategier i förhållande till
en bild/textrelation kompliceras av att delarna, bilden och texten, tenderar att
ordna sig efter den som läser i en strävan efter förståelse.
Barnets funktionella lässtrategier
Lingvisten Kristina Danielsson visar i sin avhandling om barns lässtrategier, att en
undersöknings syfte, metodiska utformning och teoretiska grund alltid frambringar
resultat som kan läsas, tolkas och förstås i förhållande till något annat. Härigenom
skapas något mer och annorlunda än de enskilda delarnas resultat (Danielsson
2003). Danielssons resultat visar, att nybörjarläsaren använder sig av olika tillvägagångssätt
på sin väg mot förståelse (Danielsson 2003, s 63–69). Barnet väljer dessa
funktionellt och strategiskt på sin väg mot effektivt läsande och agerar närmast som
en montör och en medskapare i den text det läser. 4 Det tycks som om Danielssons
resultat bekräftar Ulrika Leimars empiriskt grundade övertygelse:
Syntetiskt, analytiskt och ordbildsförfarande vid textavläsningen utnyttjas
helt odogmatiskt, beroende på vad som passar ett visst barn i
165

en given situation (även om barnen naturligtvis måste vara klara över
hur man syntetiskt kan ljuda samman bokstäver för att kunna angripa
ord de inte tidigare sett). De olika avläsningsteknikerna står inte i ett
motsatsförhållande till varandra utan innebär för barnen olika nödvändiga
infallsvinklar när det gäller att angripa ett fl erdimensionellt
problemkomplex (Leimar 1974, s 45).
Även Lundberg medger kontextens effekt på förståelsearbetet, men liksom för
Leimar inte i första hand med avseende på att själva avkodningen underlättas
(Lundberg 1995, s 67). Ingen av författarna tror på en titta-och-gissa-mentalitet
som en framkomlig väg till läskompetens. Det innebär att läsning kräver gängse
avkodningsprinciper, det vill säga att barnet hanterar enskilda språkljud, kan
syntetisera och analysera.
Läsläran och den mångtydiga bilden
LTG-grundaren Ulrika Leimar och Maja Witting, grundaren till Wittingmetoden,
menar att läslärors bilder, som används i syfte att vara just entydiga, istället är
mångtydiga och tolkningsbara. För att läsinlärningen med utgångspunkt från bilder
ska kunna fungera, underförstått enligt traditionell ljudmetod, förutsätts att man
hos barnet måste skapa en entydig förbindelse mellan det av läroboksförfattaren
tänkta ordet och den motsvarande bilden, detta oberoende av hur barnet spontant
vill tolka bilden och uttrycka sig kring den (Leimar 1974, s 139, Witting 1986,
s 8 ff). Med traditionell läslära och traditionell ljudmetod avses en princip som
har sitt ursprung i ABC-bokens konception som direkt kopplar samman bild/ord
för befästande av bokstavsnamn, bokstavsljud och bokstavsform. Principen är
att gå från små enheter till större och mer komplicerade med uppmärksamheten
riktad mer på bokstaven än på barnet (Wilmenius 2003, s 154–161). Är det så
att Leimar och Witting låser sig vid ifrågasättandet av läsläran som sådan? Kan
uppmärksamheten på läslärans bilder och texter som ett dåligt stöd för läsprocessen
hindra författarna att konstruktivt tillvarata bildens eventuella potential i lässammanhang?
Kan bild/textrelationer också ha andra funktioner än att fungera som
sammankopplande länkar mellan specifika ljud och ordkombinationer?
Den entydiga förbindelsen mellan det av läroboksförfattaren tänkta ordet och
motsvarande bild i en traditionell läslära kan jämföras med ovan nämnda bilddiagnoser.
Oberoende av hur barnet spontant kan tänkas tolka bilden/bilderna
finns endast ett rätt svar. Bilden av rosen i en läslära kan av barnets uppfattas
som en blomma, vilket blir problematiskt om avsikten är att lära in bokstaven r
(Leimar 1974, s 139–146). När bilddiagnosens kortklippta barn accepteras som
en flicka, men utan rosett i håret, blir det fel i marginalen oavsett om barnet
hypotetiskt kan ha avkodat och tolkat meningen rätt.
166

Witting och Leimar är alltså kritiska till läslärornas bilder, i de fall där bilden
används som en symbol för ett specifikt ord, vilket i sin tur är en symbol för ett
begrepp. Representerar bilden ett för barnet känt, överenskommet, begrepp kan
bilden visserligen bli ett stöd, men också här finns risken för att bilden endast
förvirrar barnet och försvårar läsprocessen. Ovanstående måste läsas med vetskapen
om att författarna även ser uppenbara problem med den konventionella
läslärans texter. Leimar menar, att barnens direkta tal kan utgöra underlaget för
den text, den läsebok, som läraren via barnens muntliga förslag dikterar. Tillsammans
med läraren laborerar barnen med det aktuella textinnehållet utifrån ett
antal fastställda faser (Leimar 1974, s 86–102). Witting förordar ett betydligt
mer strukturerat läsmaterial än det som presenteras i den traditionella läsläran.
Materialet är konstruerat utifrån en metodik som utgår från form snarare än från
innehåll och yttre bilder utesluts helt. Barnen förväntas däremot skapa sina egna
associativa inre bilder under uppmärksamhetsövningar, när exempelvis enskilda
bokstavljud och stavelser tränas.
I en schematisk uppställning av det skrivna språket som medium, lyfter
Lundberg fram kritiska aspekter på den skrivna texten i allmänhet. Av schemat
framgår, att det skrivna språket kan betraktas som monologiskt, distanserat
och svåråtkomligt för barnet (Lundberg 1995, s 14). Leimar sammanknippar
läsproblem med läsmaterial som lexikaliskt, grammatiskt och tankemässigt ligger
utanför barnets referensram (Leimar 1974, s 41). Vi kan här avläsa två olika
grundantaganden; det ena bygger på att skriven text är svåråtkomlig, det andra
bygger på att skriven text kan vara svåråtkomlig. I den sistnämnda positionen
finns en öppning till dess motsats.
Den som läser gissar inte
Leimar och Witting finner det således problematiskt att bygga på bilders entydighet.
Av samma anledning tar båda författarna också avstånd från bilder som
kopplas till de olika bokstavssymbolerna (Leimar 1974, s 46, 139, 146, Witting
1974, s 13, Witting 1987, s 26–29). Lösningen blir att resolut plocka bort
bilden. Barnet, som självt läser och tolkar och ritar bilder, är dock skolat i en
bilderbokstradition som ligger nära en medskapande läsarresponstradition som
har större likheter med skriv- än med läsdiskursen. 5 Vägen att söka efter en bild
i en läsdiagnos eller i en läsdiagnos följer en annan tradition. Den utgår från att
det är möjligt att skapa objektivitet och sanning via bild och/eller textmaterial.
Samtidigt kan diagnoskonstruktören i annat sammanhang påtala det faktum,
att det läsande barnet är medskapare i den text som behandlas genom att det
utnyttjar ledtrådar för att erövra förståelse genom att skapa inre bilder (Lundberg
& Herrlin 2004, s 15). Lundberg menar, att det är behovet som avgör vad barnet
uppmärksammar. Faktorerna ”kostnader” och ”utbyte” avgör om barnet ska göra
167

sig besväret (Lundberg 1995, s 52, Lundberg & Herrlin 2004, s 17–18). Kan
då barnets behov i diagnossituationen vara att svara rätt för att göra läraren till
lags? Kan det också vara så, att om barnet uppfattar den första eller andra bilden
i en bildserie om fyra som korrekt, så bedömer barnet att det inte behöver ”läsa”
samtliga bilder? Frågorna har relevans då det finns en risk att även om barnen har
informerats om att de inte behöver klara av uppgifterna under en viss tid, så har
vissa barn en tendens att skynda sig som en strategi i ambitionen att vara särskilt
duktiga (McGuiness 1998, s 315).
Jag utgår från att läraren vet att det är viktigt att barnet kan lägga märke till
kritiska särdrag med avseende på såväl bokstävernas former som bokstavsljud. I
läsdiagnosen här ovan förväntas också barnen vara observanta i förhållande till såväl
bildens uttryck och innehåll som textens form och innehåll. Är det då så att barnet
i läs- och skrivinlärningssammanhang uppmärksammas på att det faktiskt redan
är bekant med, och samtidigt i handling kan visa på att bilder liksom språket har
såväl en uttrycks- som en innehållssida? Om så, kan en sådan insikt ha betydelse
också för den fortsatta presentationen och hanteringen av särskilt skriftspråkliga
uppmärksamhetsskiften mellan innehåll och form? Lundberg lanserade sådana
tankar redan på 80-talet genom att konstruera ikoniska motsvarigheter till det
språkliga perspektivskiftet. Det tycks som om detta spår, liksom författarens
klargöranden kring förhållandet mellan visuell perception, uppmärksamhet och
kritiska särdrag, delvis har fått stå tillbaka inom rådande diskurs.
Diagnosen som diskuterats här ovan, kan visserligen signalera att barnet har
problem med att läsa skriven text, men det finns, som jag förstår det, skäl att
söka orsaksförklaringar som av olika anledningar förbises redan i utformningen
av diagnosen. Är bilderna verkligen så entydiga och objektiva som författare till
liknande diagnosmaterial vill göra gällande? Är det så att bilder ställer till bekymmer
i lässammanhang? Om så, handlar problemen om att det blir bekymmer
med barnets lässtrategier eller lärarens undervisningsmetoder? Handlar det om
en konflikt mellan mer eller mindre välgrundade förgivettaganden? Läsforskaren
Marilyn Jager Adams menar, att en balanserad tolkning av den forskning som
bedrivits kring bilder i läsinlärningssammanhang säger varken ja eller nej i frågor
rörande bilders eventuella skadeaspekter. Generellt sett tycks dock illustrationer
vara lättare att komma ihåg än skriven text. Vidare kan bilder ge förtydligande
komplementär information till texten. Bilder tycks enligt författaren inte heller
förstöra eller försvåra förståelsen av icke illustrerade textdelar. Med andra ord, i
den visserligen begränsade forskningsgenomgång som Adams hänvisar till finns
inte belägg för att illustrationer är till skada i meningsfulla textsammanhang.
(Adams 1992, s 367).
Den allvarliga kritiken av bilden i samband med läsning har bland annat
kommit att handla om att bilden ökar risken för att barnet gissar, underförstått
168

att gissningen skadar läsprocessen. Hjälme återger en forskares inlägg i läsdebatten,
där bilden snarast kan betraktas som ett hinder för läsningen, genom att
den begränsar synfältet till en ”strut” (Hjälme 1999). Witting tar, som vi redan
noterat, direkt avstånd från bilder i läsinlärningssammanhang. Hon menar att
de saknar funktion. De är farliga på samma sätt som det är farligt att illustrera
symbolerna. Bilder är förrädiska genom att de ökar barnets tendens att gissa (Witting
1987, s 26–27, 2001, s 84). Witting sammankopplar med emfas gissningens
vådor till den ”förrädiska väg” som yttre bilder faktiskt är (Witting 1974, s 13).
Som redan nämnts riktar Witting uppmärksamheten på vikten av inre associativa
ledtrådar eller bilder. Så gör även Leimar och Lundberg. Denna läsning kan då
störas av textillustrationer, där gissande ”ungefärläsare” faller för frestelsen att i
alltför hög grad stödja sig på sammanhanget och på bilden/bilderna (Lundberg
1995 s 122, Lundberg & Herrlin 2004, s 15, Witting 2001, s 84). Witting gör
härutöver en distinktion mellan den goda läsarens skickligt underbyggda gissningar
och nybörjarläsarens gissningar (Witting 2001, s 84). Ska vi tolka detta
som att den vane läsaren verkligen testar sina hypoteser, medan den ovane helt
sonika kastar ur sig sina? 6 Vi noterar att gissningen har kommit att framstå som
en psykolingvistisk strategi, vilken associerar till såväl osäkerhet, dålig vana och
i värsta fall läs- och skrivsvårigheter. Läraren uppmanas till påpasslighet för att
uppmuntra barnet till större aktsamhet och noggrannhet vid läsningen (Lundberg
& Herrlin 2004, s 38). Barnets felaktiga hypoteser, eller inkorrekta gissningar
kan som jag ser det, påminna oss om att det finns en diskrepans mellan att vara
i begynnelsen av något och att behärska något fullt ut. Barnet kan, även om det
ännu inte har full kontroll över sin läsning, mycket väl både förstå och delvis
behärska läsning som en sammanljudande aktivitet. I förhållande till detta blir
det särskilt problematiskt om gissningen tenderar att användas som en direkt
orsak till avkodningsproblem eller som en sanktionering av ordbildsläsning
som ett alternativ till avkodning. Bekymret med den missledande gissningen
får näring bland annat genom argument som att barnet självt inte rättar sig om
innehållet blir begripligt. Argumentets hållbarhet är tveksamt. Även en mycket
van läsare lämnar sin egen felläsning därhän om felläsningen verkligen leder till
att innehållet kan uppfattas som begripligt. Endast den vana korrekturläsaren är
tränad i att se förbi det ögat rättar. Vad som avkrävs av den nyinvigda läsaren är
alltså att hon eller han har korrekturläsarens förmåga att uppfatta det som den
vuxne normalläsaren har problem med, nämligen att ögat rättar i en strävan efter
meningsfullhet (Peirce 1990, s 235).
169

Barnets och läslärans bilder som meningsskapande textlänkar
Läsforskaren Birgitta Kullberg hävdar i sin etnografiska studie angående barnens
förhållande till läs- och skrivprocessen, att såväl barnens egna bilder som bilder
och texter i böcker är viktiga. Studien visar, att det kan vara fruktbart att låta
barnen möta och inspireras av texter innehållande bilder som stödjande inslag
i den skrivna texten. På så sätt, (menar författaren) kan barnen ta hjälp av ett
visualiserat innehåll i kombination med konventionella avkodningsstatetgier för
att läsa och förstå (Kullberg 1992, s 50). Författaren visar härmed på bildernas
betydelse som länkar för förståelse. Hon menar, att lärande i ett visst sammanhang,
som exempelvis läsning via bilder eller läsning via skrivning, ger positiva
återverkningar både på läsbeteende och läsfärdighet. Leimar är inne på ett liknande
resonemang när hon skriver om ”överspridningsprocesser”, det vill säga, man lär
sig något genom att man gör något annat (Leimar 1974, s 35–36). Författarna
Arizpe och Styles exemplifierar möjligheten att stimulera barns metalingvistiska
färdigheter genom samtal och vidgade läsningar av bild/textrelationer. Författarna
menar, att bildens funktion kan ses en bro mellan det upplevda och det tolkade.
Dessa tolkningar sker då via symboler och tecken, vilket också kan öppna upp
för andra representationsformer, som exempelvis läsning (och skrivning) (Arizpe
& Styles 2003, s 79, s118).
Skriften, liksom bilden, förvandlar ”talet” och därmed tanken i och med att
talet förflyttas från munnen och örat till synen och ögat. När det talade symbolsystemet
översätts till ett skriftspråkssystem följer ett distanserande från språkets
innehållsliga funktion till att språket även kan uppfattas som ett dekontextualiserat
objekt (Ong 1991, s 94 ff, Vygotskij 1999, s 391ff). Det övergripande begreppet
språklig uppmärksamhet eller medvetenhet avser detta perspektivskifte mellan
innehåll och form. 7 Min uppfattning är att barnet genom sina och andras bilder
kan uppmärksammas på att de hanterar just denna rörelse mellan innehåll och
uttryck och innehåll och form, och då via ett redan bekant och praktiserat medium.
Barnet som tecknar en alptopp, vet implicit att det är en bild som representerar ett
memorerat sinnesintryck av just en alptopp. Genom igenkännandet i och genom
bilder kan paralleller göras till skriftspråkets konventioner utifrån såväl innehåll
som form. Exemplet med alptoppen har här också ett mer direkt samband med
skriftspråklighet. Barnet som ritade alptoppen arbetade i själva verket med den
grafiska bokstavsformen A och identifierade kvaliteten på bokstavsljudet genom
att uttala ordet ”alptopp”. 8 Med hänvisning till bilden som representation av ett
föremål, kan vi göra en parallell till det skrivna språket och hävda att det visserligen
inte är tal, men väl en representation av det.
Ett flertal läsinlärningsprogram kombinerar bokstavsinlärningen med bokstavsplanscher,
där varje bild representerar ett specifikt bokstavsljud. Barnet förväntas
associera till korrekt bildobjekt för att därefter auditivt uppfatta det initiala ljudet i
170

det avsedda ordet. Bilden blir därmed en symbol för ett ord som är en symbol för
ett begrepp. Begreppet ingår dessvärre inte alltid spontant i barnets referensram.
För de barn som verkligen har referenser till begreppen kvarstår ändå risken, eller
möjligheten, att barnet gör olika tolkningar som i sin tur påverkar begreppsanvändningen.
Leimar menar, att vid bildanvändning i läsinlärningssammanhang är
det direkt avgörande vilka frågor som ställs till bilden. Frågorna bör bygga på en
undran över vad illustrationen föreställer, inte vilket specifikt ord som passar till
bilden (Leimar 1974 s 38, 39, 46). Författaren framhåller värdet av att använda
bilder som barnen själva bär med sig, ritar och namnger. Bilderna kan då fungera
som verktyg i den fortsatta läs- och skrivinlärningsprocessen, genom att läraren/
pedagogen möter och följer barnet i dess begrepps- och bildningsprocess (Leimar
1974, s 139–146). Lundberg nöjer sig med att sammanfattande konstatera att
läsebokens bilder är på gott och ont: ”Ibland stödjer de läsningen, ibland stör de
läsningen” (Lundberg 1995, s 122). Jag vill fånga upp den boll som Lundberg
här sätter i rullning. När? Varför? Hur? inträffar detta ”ibland”. Här nedan visas
ett exempel ur läsmaterialet Läslandet. Författaren och illustratören sammanför
bokstav, bokstavsljud och bokstavsform med ord och bilder. Olika principer
utnytttjas för igenkänning och återkoppling mellan ljudlikhet och grafisk likhet.
Bokstavssymboler utnyttjas som grundform för ikonisk likhet i kombination med
initialt bokstavsljud. Kungen ”skriver” bokstaven fram.
Bokstaven K presenteras på en sida i läsmaterialet ”Månkemires sagor” i
Läslandet.
McGuiness talar om talang i samband med seendet och inlärt beteende i samband
med läsning (McGuiness 1998). Men även att titta på bilder kräver aktivt
deltagande och disciplin för att utveckla just seendet i förhållande till minne,
föreställning och tänkande (Arizpe & Styles 2003, s41–43). Vid Gladstone School
i Auckland, Nya Zeeland, fann jag en devis på en klassrumsvägg som förklarade
171

egreppet ”beeing picture smart” som en kombination av en potentiell talang
och ett inlärt beteende. 9 Här erbjuds en öppning med en diaktisk poäng. Det
finns något att lära oavsett om vi tittar på bilder, talar om bilder eller om bilder
görs i läs- och skrivsammanhang.
Sammanfattning
Bilder tillskrivs olika betydelser beroende på föreställningar om deras nyttiga
eller skadliga effekter i läsinlärningssammanhang. Bilder kan betraktas med
milt överseende och de kan i hög grad negligeras. Ofta behandlas bilder som en
övergångsfas i väntan på att skriftspråksutvecklingen ska göra dem helt överflödiga.
Med läsdiagnoser följer stereotypa bjudna bilder i överensstämmelse med
en dekontextualiserad stimuli-responstradition. Om barnet gör ett misstag och
markerar fel bildalternativ, söks felkällan i barnets läskompetens utan hänsyn till
meningsbärande tolkningsaspekter i förhållande till text och bild. Mottagarrelevanta,
estetiska och kommunicerande aspekter får stå tillbaka för krav på statistisk
giltighet och klarhet. Läslärors bilder tillmäts en omvänd betydelse. De kan anses
kunna locka bort läsaren från gängse avkodningsprinciper som den framkomliga
vägen mot effektivt läsande. De beskrivs som problematiska på grund av den
mångtydighet som i värsta fall frestar nybörjarläsaren till okontrollerade gissningar.
Bildens besvärande mångtydighet och/eller tillskrivna entydighet ställer
till problem i de fall detta uppmärksammas. Läsning betraktas primärt som en
formell färdighet som man tillägnar sig genom undervisning. Att betrakta eller
att göra bilder är däremot något man har, eller inte har, en naturlig fallenhet
för. Med tanke på vad som ovan diskuterats tycks det mig angeläget att fråga
sig om det inte är dags att utöka våra didaktiska kunskaper kring bildspråkliga
uppmärksamhetsskiften i dialog med skriftspråklighet. För detta krävs alternativa
prövningar av bilders vara eller icke vara i läsinlärningssammanhang. Jag
menar att såväl skrivforskning som forskning kring bilderböcker här kan bidra
till att uppmärksamma på tillförande didaktiska kvaliteter till läsfältet. Detta
genom kunskap om och tillämpning av varierade bild/textkonceptioner i både
läs- och skrivinlärningssammanhang. Dessa kunskaper kan vidare användas för
prövningar av bilder som funktionella, användbara och meningsfulla pusselbitar
i skriftspråklighetens komplexa pussel.
172

Litteratur
Adams, Marilyn Jager (1992) (3:rd print) Beginning to read. Cambridge Mass.
London: MIT Press.
Arizpe, Evelyn & Styles, Morag (2002) Children reading pictures. London and
New York: Routledge Falmer.
Clay, Marie M (2002) (2:nd ed) An observation Survey of Early Literacy Achievement.
Auckland N Z: Heinemann.
Danielsson, Kristina (2003) Beginners Read Aloud. High versus Low linguistic Levels
in Swedish Beginners´Oral Reading. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Granat, Kerstin (1995) Läslandet- Månkemires sagor. Lund: Gleerups.
Hjälme, Anita (1999) Kan man bli klok på läsdebatten? Akademisk avhandling.
Uppsala: Uppsala universitet.
Korpilahti, Pirjo (1994) Lausetesti. Kuullunymnärtämisen lausetasoinen testi.
Language and Communication Care Oy.
Kullberg, Birgitta (1992) Vi lyssnar till barnen som lär sig läsa och skriva. Göteborg:
Gothia.
Leimar, Ulrika (1974) LTG Läsning på talets grund. Lund: Liber.
Liberg, Caroline (1993) Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Karl (1996) Halva texten är läsarens. I Begriplighet och förståelse. Texter
om det kommunikativa samspelet. Mohamed Chaib, red, s 198–218. Lund:
Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar (1995) (1:a uppl, 7:e tryckn) Språk och läsning. Stockholm:
Gleerups.
Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2004) God läsutveckling. Kartläggning
och övningar. Stockholm: Nok.
Lundberg Ingvar & Eva Leven (2001) Vilken bild är rätt? En enkel klassdiagnos.
Stockholm: Nok.
Malmqvist, Eve (1967) Läs- och skrivsvårigheter hos barn. Lund: Gleerups.
McGuiness, Diane (1998) (2:nd ed) Why children can´t read and what we can do
about it. Suffolk, England: Penguin Books.
Nikolajeva, Maria (2000) Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.
Ong, Walter (1991) Muntlig och skriftspråklig kultur. Göteborg: Anthropos.
Peirce, Charles (1990) Pragmatism och kosmologi. Uddevalla: Daidalos.
Rhedin, Ulla (2001) Bilderboken. På väg mot en teori. Akademisk avhandling (2:
a rev uppl). Stockholm: Alfabeta
Ruhe, Algot (1914) Tänkesättet Bergson i dess grunddrag. Stockholm: W & W.
173

Simonsson, Maria (2004) Bilderboken i förskolan. Akademisk avhandling. Linköping:
Linköpings universitet.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Wilmenius, Karin (2003) ABC-boken berättar. En didaktisk studie från Stockholm
åren 1770–1900. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, vol 198. Uppsala:
Universitetstryckeriet.
Witting, Maja (1974) Att lära läsa utan bild och läsebok. Hermods förlag.
Witting, Maja (1986) Handledning. Stockholm: Ekelunds förlag.
Witting, Maja (1987) Elevernas erfarenhet- läs- och skriv- inlärningens grundval.
Uppsala universitet, institutionen för lärarutbildning. Rapport 28.
Opublicerat material:
Grönholm, Maija (2004) Finskt språkbad i Jakobstad – Den tidiga utvecklingen av
receptiva färdigheter. Lärarutbildningskongress, Åbo akademi, Vasa. Den 15–18
september 2004.
174

Noter
1
Mellan sidorna 2 och 4 förekommer ordet snabb/snabbt/snabbhet och effektiv/effektivitet anmärkningsvärt
frekvent.
2
Grönholm, 2004. Abstract och paperpresentation vid lärartutbildningskongressen, Åbo akademi, Vasa.
Den 15–18 september 2004. Det diagnosmaterial som använts är konstruerat av Korpilahti, Pirjo,
1998. Lausetesti. Kuullunymmärätämisen lausetasoinen testi. Language and Communication Care
Oy.
3
Vidare hävdar Lundberg att meningsverifikation med inslag av ordagrant återgiven textkopia, parafras,
negation eller distraktor kan fungera som analysverktyg för läsförståelse. Lundberg 1995, s
108–109.
4
Liberg föredrar begreppet ”effektiv läsning” framför funktionell läsning, för att betona att grammatiska
strategier, hantering av bokstäver, visserligen inte är fullt ut tillräckliga för en friktionsfri läsning, men
att de för den skull har en funktion. (Liberg 1993, s 21–22)
5
Ovanstående resonemang ingår som en resultatdel i mitt avhandlingsarbete, men kommer inte vidare
att beläggas i innevarande text.
6
Michael Uljens använder sig av begreppen ”hypotestestning” och ”hypotesframkastning” vid ett
didaktiskt seminarium vid Umeå universitet, 2004-05-07
7
Se Lundberg (1984) 1995 s 34 ff. Ingen läs- och skrivforskare kan idag gå förbi begreppet ”språklig
medvetenhet”. Jag hänvisar här till Lundberg, då denne må tillskrivas rollen som en igångsättare för en
rad av efterföljande läsforskare som bidragit till att etablera begreppet inte minst på praktikerfältet.
8
Barnet hanterar här spontant förändringen av vokalkvaliteten från [a] till kort [a].
9
Skolbesök NZ 2002.
175

Svenskämnet i gymnasieskolan och
svenskämnesdidaktisk kompetens
En fallstudie av en gymnasielärares svenskundervisning
Edmund Knutas, Högskolan Dalarna
Abstract
Svenskämnet i gymnasieskolan har kommit att ta sig uttryck och form på en
mängd olika sätt genom historien. Beroende på vad som fokuserats har därmed
också olika mening getts. Ett gott exempel på detta är Malmgrens indelning av
svenskämnet i ett ”högre” och ett ”lägre” svenskämne beroende på om eleverna
gick på studieförberedande eller yrkesförberedande linjer. Shulmans begrepp
”pedagogical content knowledge”, ämnesdidaktiska kunskaper, syftar till att fokusera
lärares kunskaper i att transformera (omvandla) sina ämneskunskaper till
olika undervisningssituationer. Grundläggande för transformering är att läraren
har en vidare förståelse av komplexiteten och föränderligheten i det ämne denne
undervisar i. Transformationens fokus är alltså ämnet, vad som sker med detta i
undervisning samt de konsekvenser de kan tänkas få. I denna artikel behandlas
hur en gymnasielärares transformerar sina ämneskunskaper i svenska. Läraren har
knappa tre års yrkeserfarenhet och undervisar uteslutande på yrkesförberedande
program. Denna studie visar att lärarens ämnesdidaktiska kunskaper är föga utvecklade.
Undervisningen kan beskrivas som momentindelad färdighetsträning,
men med ett starkt inslag av anpassning till olika elevgrupper och till den ’selektiva
tradition’ som råder på skolan. Fokus i transformationen ligger i anpassning till
eleverna och deras förförståelse av svenskämnet som enbart ett skolämne. Därmed
fokuseras inte ämnet i sig och hur studier i detta kan bidra till en utveckling av
eleverna ur såväl ett politiskt, samhälleligt perspektiv som ur ett existentiellt och
kunskapsmässigt perspektiv.
Inledning
Uppfattningarna om vad som är svenska i skolan och vad som bör ingå i svenskundervisningen
har varierat kraftigt genom åren. Olika företrädare har med
olika argument fört fram sina åsikter. Något som i mycket mindre utsträckning
diskuterats och undersökts är hur svensklärare transformerar, dvs. omvandlar
176

sina ämnesteoretiska kunskaper till olika undervisnings situationer. Frågan är om
lärarens syn på och orientering i ämnet också genomsyrar dennes undervisning
och i så fall hur? Vilka är de faktorer som ligger till grund för lärarnas syn på
svenskämnet och svenskundervisningen? Hur beskriver lärare sin undervisning
och finns det en koppling mellan deras beskrivningar och undervisningen?
I det följande kommer jag att behandla svenskämnet i gymnasieskolan och hur
en svensklärare och några elever beskriver sin syn på ämnet. Syftet är dels att problematisera
svenskämnet, framför allt dess ställning idag, dels att i förlängningen
av den bild som framträder hos läraren och eleverna försöka att belysa vad som
påverkar lärarens transformering av ämneskunskaperna till olika undervisningssituationer
dvs. vad som skulle kunna benämnas vara en del av ämnesdidaktisk
kompetens. Om möjligt skall jag också försöka att belysa hur denna transformering
går till. Den pedagogiska modell som utvecklats av Lee Shulman kommer att
problematiseras och prövas mot de resultat som intervjuerna ger.
Metod
Som underlag för beskrivningen av synen på svenskämnet har jag intervjuat en
svensklärare, Adam, samt fyra elever. De fyra eleverna intervjuades i grupp. Vidare
har jag följt läraren under två lektioner.
Jag har valt att följa den modell för kvalitativ forskningsintervju som presenteras
av Kvale (1997). Denna syftar till att ”[….] erhålla beskrivningar av den
intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (Kvale
1997:13). De frågor som ställts till Adam och eleverna täcker områden som på
olika sätt påverkar Adams undervisning. Frågorna är öppna till sin karaktär och
följdfrågor har ställts i samband med intervjuerna. Intervjun med Adam varade
drygt en timme medan elevintervjun varade i 45 minuter. Intervjuerna spelades
in på band och skrevs sedan ut med enklare redigeringar. Eftersom syftet med
intervjuerna var att försöka komma fram till allmänna beskrivningar av de olika
föreställningarna var en ordagrann utskrift av mindre intresse. Kvale menar att
om utskriften
… ska ge ett allmänt intryck av intervjupersonens åsikter kan det vara
på sin plats med omformulering och koncentrering av uttalandena.
Även då analysen ska ske genom kategorisering eller koncentrering av
meningen i det som sagts, kan det vara önskvärt med viss redigering
av utskriften. (Kvale, 1997:156)
Vid en senare jämförelse av utskrifterna med de bandade intervjuerna har det
visat sig att jag trots allt hållit mig ganska nära de direkta uttalanden som Adam
och eleverna gör. Adams namn är fingerat.
177

Mitt syfte med att följa Adam under ett antal lektioner är att få en inblick i
konkreta undervisningssituationer där ämnet svenska behandlas. Mina iakttagelser
under lektionerna har främst varit riktade mot vad som fokuseras i undervisningen
samt Adams agerande och förhållningssätt till ämnet. De frågeställningar
som jag fokuserat är: Vad fokuseras och vad fokuseras inte? Vilka strategier har
Adam för att genomföra syftet med sina lektioner? Vilka hänsyn tas till elevernas
förutsättningar och vilken roll spelar det innehåll som tas upp i förhållande till
elevernas vardagsföreställningar och deras framtid i ett kunskapssammanhang,
vardagssammanhang och skolsammanhang?
Bakgrund
Vad är skolämnet svenska?
Att definiera vad som är svenskämnet i gymnasieskolan är en grannlaga uppgift.
Thavenius (1991) menar att ämnet i skolan kan se olika ut beroende på faktorer
som t.ex. om ämnet studeras på studieförberedande eller yrkesförberedande
program. Vidare bestämmer ämnesinnehållet, undervisningsformen, sättet att
legitimera ämnet på och den nivå i skolan där ämnet behandlas vilka gränser
som skall dras mellan olika paradigm. Han sammanfattar sitt resonemang på
följande sätt:
En historisk och relativistisk hållning till hela detta definitions- och
avgränsningsproblem är det enda hållbara. Man får från fall till fall
bestämma vad som är objektet beroende på vad det är man vill
undersöka; undervisning i grundläggande färdigheter i modersmålet,
svenska som undervisningsspråk, svenska som en kategori som skolordningarna
och läroplanerna arbetar med eller något annat. (Thavenius,
1991: 74)
Thavenius menar att man inte kan tala om något svenskämne i sig.
Man ska inte tro att ämnet finns i någon mer eller mindre absolut mening.
[…] Talet om svenskämnets renhet, dess kärna eller dess egentliga
uppgifter maskerar bara en normativ hållning som måste grundas på
något annat än någon sorts immanens. (Thavenius, 1991: 74–75)
Teleman menar att svenska i skolan är ett ämne som är utan eget innehåll (1991:26).
Istället för att svenskundervisningen är undervisning i och om svenska språket
och litteraturen har den kommit att handla om teman, där innehållet hämtas från
andra ämnen. Undervisningen har också utformats som språklig färdighetsträning,
där innehållet kan sägas vara svenska, men principerna som styr denna färdig-
178

hetsträning grundar sig på en oklar blandning av de funktionella indelningarna
läsa, tala och skriva, och formella indelningar i separerade moment som grammatik,
ordkunskap (Teleman, 1991: 27). Människan är en kommunicerande
och kunskapssökande varelse och språket är i det sammanhanget det främsta
redskapet. Teleman vill därför förorda ett svenskämne där kunskaper om språk
och språkutveckling är central ”[…] om vi menar att skolans undervisning skall
leda till människors förståelse av sig själva som individer och samhällsvarelser”
(Teleman, 1991: 32).
Malmgren (1996) beskriver svenskämnet som tre olika ämnesuppfattningar;
svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och
svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren är en stark företrädare för
den sistnämnda ämnesuppfattningen, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne,
vilket har som mål:
[…] att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller
centrala humanistiska problem. I detta sammanhang får litteraturläsningen
sin betydelse, eftersom litteraturen i olika former gestaltar
mänskliga erfarenheter. ... I många stycken kan erfarenhetspedagogiken
ses som en kamp mot likgiltigheten för mänskliga erfarenheter och
likgiltigheten för historien. Ämnet kan betecknas som ett historiskt
humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i
skolan, särskilt SO-ämnena. (Malmgren, 1996: 89)
Svedner (1999) försöker att sammanfatta den debatt kring synen på svenskämnet
som förts. Han menar att de ämnesbeskrivningar som gjorts inte finns renodlade
i de konkreta undervisningssituationerna. Svedner argumenterar istället för att
det hos lärarna finns vissa ambitioner med undervisningen. Beroende på vad
som betonas av läraren i undervisningen skapar läraren sedan sin ämnesprofil
(1999: 16–17). De bakgrundsfaktorer som ligger till grund för denna ämnesprofilering,
menar Svedner, finns inom akademin, i samhället, hos eleverna och i
den ämnesbakgrund som finns i form av stödjande traditioner i ämnet eller i ett
oreflekterat övertagande av fasta modeller eller mönster, den ”selektiva tradition”
som blivit förhärskande (Svedner 1999:18). Denna ”selektiva tradition” kan bestå
av ett övertagande av en undervisningstradition som man själv fått eller som är
rådande på skolan.
Svenskämnets kris – problem och perspektiv under de senaste 30 år
Under 1970-talet var debatten om svenskämnet särkilt intensiv. 1975 kom ett
supplement till Lgy 70, Supplement 22, 1976 utkom debattboken Svenskämnets
kris och 1977 Svenska i verkligheten.
179

Den inledande meningen i Svenskämnets kris är minst sagt provocerande
”Svenskämnets kris är nu total” (Nilsson & Thavenius, 1976:10). Syftet med
böckerna var enligt författarna att bidra till en förståelse av den häftiga debatt
som pågick samt att lyfta fram exempel på hur de själva menade att svenskämnet
borde vara i skolan. Sammanfattningsvis kan man säga att man protesterade mot
splittringen av ämnet i osammanhängande moment, den abstrakta färdighetsträningen,
förmedlingen av ett bestämt kulturarv, kronologisk litteraturhistoria,
litteraturläsning som idealbildning, den svaga anknytningen till elevernas egna
erfarenheter, individualiseringen och läromedelsberoendet. Istället förordade de
ett svenskämne som senare kom att benämnas svenska som erfarenhetspedagogiskt
ämne. En aspekt att beakta när man studerar Pedagogiska gruppens argumentation
från denna tid är den starka politiska betoningen i deras argumentation.
Thavenius & Malmgren (1977) skriver:
I Svenskämnets kris har vi kopplat analysen av svenskämnets innehåll
och metoder till mer övergripande faktorer som skolans funktion i samhället
och den dolda läroplanen (dvs den som handlar om vad eleverna
egentligen lär sig i skolan). På det sättet rör det sig om ett försök att ge
en politisk inriktning åt fackdiskussionen, en politisering av den. Vår
analys grundar sig på ett marxistiskt synsätt. I en annan bemärkelse
kan man tala om en öppen politisering av undervisningen. Om man
ger ämnet ett verkligt innehåll och knyter an till elevernas erfarenheter
och problem på det sätt som vi skissar, måste det politiska bli synligt i
undervisningen. (Malmgren & Thavenius, 1977: 17)
Ytterligare en aspekt som hör ihop med den erfarenhetspedagogiska diskursen
är den starka kopplingen mellan språk och socialisation. Mot bakgrund av att
språket ses som ett socialt fenomen blir det till en klassfråga när man avgör vilket
språk som skall studeras i skolan och hur det skall behandlas. Skolans språk och
värld är medelklassens, menar man, och den abstrakta färdighetsträningen gynnar
barnen från medelklassen.
I sin genomgång av kursplanen från Lgy 65 (1965) finner Gun Malmgren
(1999: 94) att hon kan utkristallisera ett ”högre” svenskämne för gymnasieeleverna
och ett ”lägre” svenskämne för fackskoleeleverna. Det ”högre” svenskämnet
beskrivs som:
• Ämnescentrerat
• Kronologisk litteraturhistoria
• Epokstudier
• Historiska nyckeltexter
180

• Litterära termer och begrepp
• God och allsidig språklig förmåga ligger som en förutsättning för studierna.
Språket vidareutvecklas till en allt högre och mer offentligt krävande nivå under
bildningens gång.
• Krävande bildningsideal.
Det ”lägre” svenskämnet beskrivs som:
• Elevcentrerat
• Motivationsinriktat
• Temastudier
• Basfärdighetsträning
Malmgren konstaterar vidare att utvecklingen och förändringarna under de efterföljande
30 åren inte varit särkilt intensiv, trots den häftiga debatten. Hennes
sammanfattning av debatten blir:
När ett nytt millennium står för dörren, är det dags att låta cirkeln
sluta sig och knyta an där vi började. Problemen från 1970 är inte
lösta. Det gäller kraven på ämnets helhet, det gäller hur man skapar
en meningsfull undervisning, det gäller traderingen och fastställandet
av kulturarvet, det gäller ämnets status, identitet och legitimering, det
gäller betygens och läromedlens styrande funktion, det gäller de centrala
provens funktion och utformning, det gäller svensklärarnas fortbildning
och arbetsbörda. (Malmgren, 1999: 114)
Lpf 94 –kursplanen i svenska 2004
Under rubriken Ämnets syfte lyfts i Lpf 94 kanske tydligast fram det som anses vara
det centrala med svenskämnet i gymnasieskolan, nämligen personlighetsutveckling,
kreativitet, samt utveckling av kritisk-analytisk förmåga, vilket sammantaget
skall bidra till framgång i studier och samhällsliv.
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den
personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten
och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare
till att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera
med andra. (www.skolverket.se, 2004-02-24)
I den fortsatta texten betonas ytterligare den personliga utvecklingen och mognaden
samt den personliga och kulturella identiteten, liksom förståelsen och
181

värdena av andra språk och kulturer. Vidare understryks de kommunikativa
färdigheterna och dess betydelse. Språket framställs som ett redskap för att se
sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera och ta ställning. Enkelt
uttryckt skulle man kunna ringa in syftet med ämnet svenska i gymnasieskolan
med orden identitetsskapande, kommunikativa färdigheter och demokratifostran. Å
ena sidan leder onekligen syftesbeskrivningen tankarna till Telemans resonemang
om ett ämne utan eget innehåll. Dessa syften kan utan större svårigheter appliceras
på de flesta ämnen i skolan. Å andra sidan kan man här se en parallell till
det resonemang som Gun Malmgren (1992) för i sin avhandling. Hon menar att
det i Supplement 80 finns en tendens till att svenskämnets gränser försvagas och
att svenskämnet alltmer får ta ansvar för generella utbildningsmål, där språkets
funktion och betydelse i ett alltmer informationstät samhälle betonas. Men så
långt som till att förorda ”Tematiska studier, erfarenhetsanknytning och samverkan
med andra ämnen och kurser rekommenderas när det gäller muntlig och skriftlig
framställning, drama och bild” (Malmgren, 1992: 319), hittar man dock inte i
kursplaneskrivningarna i Lpf 94.
Jämfört med den analys Malmgren (1999) gör av kursplanerna kan man se att
kulturarvsdebatten ”löses” i Lpf 94 genom att eleverna skall ges ”möjligheter att
ta del av och ta ställning till kulturarvet.” Det är kanske en eftergift åt debatten
om vad som är ett kulturarv. Men fortfarande talas om kulturarvet i bestämd form
singular. Kronologisk litteraturhistoria etc. nämns inte längre, men en öppning
för att bedriva litteraturhistoriska studier finns i strävansmålens formulering:
[…] får möjligheten att utveckla en beläsenhet i centrala svenska,
nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om
författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider.
(www.skolverket.se, 2004-02-24)
Det är idag inte längre möjligt att, på samma sätt som Malmgren gjort, utifrån
kursplaneskrivningarna kunna urskilja talet om ett ”högre” och ett ”lägre” svenskämne.
En möjlighet att anpassa svenskundervisningen efter valt program, och
därmed vidmakthålla ett ”högre” och ett ”lägre” svenskämne finns dock, åtminstone
för A-kursen. ”Utbildningen skall anpassa innehåll och språkutvecklande
arbetssätt med utgångspunkt från det program eller den studieinriktning som
eleverna valt” (www.skolverket.se, 2004-02-24), heter det. Detta kan naturligtvis
öppna för olika varianter av ”högre” och ”lägre” svenskämnen.
Vad man kan konstatera är att kursplaneskrivningar tyvärr har fått den utslätade
skrivning som Thavenius (1995) befarade. Texten är mångtydig, generell,
kontextlös och problemfri. Den språkkompetens som eftersträvas framställs
som allmängiltig. Språket beskrivs som om det vore ett språk. Att olika språkliga
182

kompetenser finns och att det inte råder konsensus om ett generellt språkbruk i
Sverige nämns inte. Den demokratiska fostran som eftersträvas framställs också
som konfliktlös. Det är förståelse och konsensus som är de eftersträvansvärda
målen.
Svenskämnet i framtiden
En frågeställning som inte tas upp av vare sig Teleman eller Svedner och som jag
inte heller finner hos Pedagogiska gruppen är svenskämnets roll i det framtida
samhället. Ingrid Carlgren (1996) diskuterar den förändrade yrkesroll lärare
kommer att möta i det framtida samhället med bl.a. globaliseringen, det oerhört
täta informations- och kunskapsflödet och mediernas stora inflytande. Man kan
fråga sig vilket innehåll ett skolämne som svenska kommer att ha in ett sådant
samhälle. Svenskämnet är kanske det enda ämnet i gymnasieskolan som kan
beskrivas som att det driver ett ”nationellt projekt” i betydelse att det studerar
det egna språket och den egna litteraturen. Frågor man kan ställa sig är: Vilket
innehåll får svenskämnet i skolan i en (europeisk) värld, där gränserna blir allt
mer otydliga och där engelska tycks vara det främsta språket? Hur förklarar man
för elever att det finns ett ”nationellt projekt” att studera i gymnasieskolan? Och
vad i detta ”nationella projekt” skall lyftas fram och vad skall inte lyftas fram,
och på vilka grunder? Utifrån detta perspektiv är det lätt att inse att svenskämnet
onekligen kommer att ställas inför stora utmaningar i framtiden.
I det fortsatta arbetet skall jag försöka att problematisera begreppen ämnesdidaktisk
kompetens och transformation utifrån Lee Shulmans modell. Begreppet
transformation kommer att behandlas särskilt. Ett försök till en beskrivning och
bestämning av vad som är ämnesdidaktisk kompetens och transformation kommer
också att göras.
Ämnesdidaktisk kompetens – ”pedagogical content knowledge”
När Lee Shulman (1987) skall sammanställa vad han menar är kännetecknande
för lärares professionella yrkesverksamhet urskiljer han ”a knowledge base” (Shulman
1987: 8). Inom denna menar han att “[…] pedagogical content knowledge
is of special interest because it identifies the distinctive bodies of knowledge for
teaching” (Shulman 1987: 8). Det är ”pedagogical content knowledge”, vilket
kan beskrivas som ämnesdidaktisk kunskap eller ämnesdidaktisk kompetens, som
skiljer en lärare från en renodlad ämnesexpert och det är denna kunskap som
lärare i olika grad besitter för att planera, genomföra och utvärdera sin undervisning.
Lärares skicklighet i att, inför olika undervisningssituationer, transformera
(omvandla) sina ämnesteoretiska kunskaper, mot bakgrund av sina pedagogiska
kunskaper, erfarenheter, värderingar och föreställningar samt det sammanhang i
vilket undervisningen bedrivs, utgör alltså kärnan i yrkesutövningen.
183

Shulmans fortsatta fråga blir då hur lärare resonerar när de planerar, genomför
och utvärderar sin undervisning och hans svar blir ”A Model for Pedagogical
Reasoning and Action”. Nedanstående beskrivning är en något modifierad modell
tidigare presenterad av Gudmundsdottir (1997: 231). I denna modell utgår jag
ifrån Shulmans egna begrepp.
Shulmans model of Pedagogical Reasoning and Action
Process
Comprehension Transformation Instruction
– Preparation
– Representation
– Selection
– Adaptation and
Tailoring
Evaluation
– content knowledge
– general pedagogical knowledge
– curriculum knowledge
– pedagogical content knowledge
– knowledge of learners and their characteristics
– knowledge of educational contexts;
– knowledge of educational ends, purposes and
philosophical grounds
Reflection
New comprehension
Läraren har en viss (för-)förståelse (comprehension) av det innehåll som skall
studeras. Detta innehåll transformeras (transformation) sedan av läraren till
den specifika undervisningssituationen (instruction). Dessa tre delar skall ses
som en enhetlig process. Som bas för hela denna process ligger lärarens samlade
kunskaper och erfarenheter, som naturligtvis varierar från person till person och
som också inkluderar normer och värderingar. Efter varje undervisningssituation
sker utvärdering (evaluation) och reflektion (reflection), vilket leder fram till
ny förståelse (comprehension). Modellen kan synas enkel, men skall ses som
ett försök att lyfta fram och problematisera den del i lärares yrkesutövning som
Shulman menar har försummats i tidigare pedagogisk forskning, nämligen att undervisningen
har ett innehåll (content), och lärare har kunskap om detta innehåll
(content knowledge). Ämneskunskaper (content knowledge) och ämnesdidaktiska
kunskaper(”pedagogical content knowledge) är centrala i Shulmans modell.
184

Shulman poängterar att den förförståelse av ämneskunskaper som läraren
har måste ses i ett vidare perspektiv (Shulman 1987: 9). Det räcker inte med att
enbart ha kunskaper i ämnet. Man måste också ha kunskaper om ämnet, dess
struktur, hur ämnet har konstruerats och den historiska och filosofiska grund
som finns bakom ämnet. Den egna förståelsen av ämnet eller hur studenter kan
tänkas uppfatta och ge ämnet mening är också centralt.
Grossman, Wilson & Shulman (1989) menar att ämnesdidaktiska kunskaper
kan sägas bestå av två delar. Den första delen innebär kunskaper:
• om själva undervisningsinnehållets, dess stoff och fakta, centrala begrepp
etc.
• om vilka kunskaper som är relevanta för undervisning
• knutna till forskningsmetoder som genererar nya kunskaper och insikter i
ämnet.
Den andra delen innebär lärarens uppfattning av ämnet och
• hur läraren prioriterar inom ämnets olika delar knutna till kursplanen
• samt de värderingar av ämnet som läraren har.
Den första delen av de ämnesdidaktiska kunskaperna är alltså knutna mera till
själva ämnesinnehållet, dess struktur, innehåll, framväxt och kunskapsteoretiska referensramar
medan den andra delen knyter an mer till undervisning och skola.
Cochran, DeRuiter & King (1993) diskuterar begreppet ”pedagogical content
knowledge” utifrån ett kognitivistiskt perspektiv och vill modifiera Shulmans
begrepp. De menar att Shulman alltför mycket fokuserar transformeringen av
lärarens ämneskunskaper. De vill istället poängtera integrationen och samspelet
mellan pedagogiska kunskaper, ämnesinnehållet, eleverna och hela den kontext
som inringar undervisningen. De vill därför introducera begreppet
[…] pedagogical content knowing” (PCKg) ”for which we propose
the following definition: a teacher’s integrated understanding of four
components of pedagogy, subject matter content, student characteristics,
and the environmental context of learning. (Cochran, DeRuiter &
King, 1993: 266)
Som jag förstår Cochran, DeRuiter & King slår de samman “general pedagogical
knowledge”, “curriculum knowledge”, “knowledge of educational contexts
knowledge of educational ends”, “purposes and philosophical grounds” i Shulmans
model till ett begrepp, “the environmental context of learning”. Kanske detta är
185

ett försök att understryka lärarens yrkesroll i ett vidare samhällsperspektiv, men
vad de missar enligt min mening är Shulmans tanke om att lyfta fram just ämnet
och de ämnesdidaktiska kunskapernas specifika vikt i undervisningen, vilket för
övrig också Zeichner (1994) påpekat.
Zetterqvist (2003) har i sin studie också diskuterat begreppet ”pedagogical
content knowledge”. Hon menar att begreppet är nödvändigt för fortsatt forskning
och diskussion kring lärares professionella kompetens och att den definition som
Cochran m.fl. presenterar i dagsläget är en bra utgångspunkt. Zetterqvist föreslår
vad hon kallar en ”ämnesdidaktisk kunskapsbas”, vilken består av kunskapsområdena
ämnesteori, teorier om lärande, läro- och kursplaner, ramfaktorer, läromedel,
elevernas förutsättningar, lärarnas förutsättningar, undervisningsstrategier och
utvärdering (Zetterqvist 2003: 43).
Gudmunsdottir (1997: 238) menar att Wolfgang Klafkis fem didaktiska frågeställningar
kan ses som en fördjupning av den del av reflektionen som ingår i
Shulmans modell och därmed kompletterar och utvecklar Shulmans resonemang.
Klafkis fem frågeställningar belyser dels på ett generellt plan vilket sammanhang
eller kunskapsområde innehållet representerar samt hur detta innehåll exemplifieras
och struktureras sett ur ett generellt kunskapssammanhang, ett vardagligt
sammanhang och ett skolsammanhang. Dels belyser frågeställningarna vilken
betydelse innehållet har från början för eleverna och vilken betydelse innehållet
har för elevernas framtid sett ur ovannämnda sammanhang.
Klafkis frågeställningar menar jag bidrar till att ge ett vidare samhälleligt
– politiskt perspektiv på undervisningen och dess innehåll. Klafki går så att säga
utanför klassrummet och försöker att dra konsekvenserna av den undervisning
som ges i ett kunskaps-, skol-, och vardagssammanhang.
Enligt min uppfattning lyfter ”pedagogical content knowledge” på ett utmärkt
sätt fram det som är det centrala i lärares yrkesutövning, nämligen undervisning i
ett eller fl era ämnen. Vad Shulmans modell inte belyser är den fostransaspekt som
också är central i lärares yrkesverksamhet. Hamilton (1989) belyser denna del i
lärares yrkesverksamhet genom att skilja på begreppen ”schooling” och ”education”,
där ”schooling” betonar skolan som samhällelig institution vars roll är att
(upptukta) socialisera eleverna in i det normsysten som gäller i samhället, medan
”education” betonar elevernas bildning, utbildning. I Sverige har bl.a. Englund
understrukit denna aspekt, dock ur ett annat perspektiv, när han talar om det
meningsskapande som sker i varje undervisningssituation:
Lärares didaktiska kompetens handlar bl a om medvetenheten om
skolkunskapernas historisk-sociala karaktär och om nödvändigheten av
att kunna problematisera denna kunskap, samt om perspektiveringens
nödvändighet och förmågan att ställa olika perspektiv mot varandra.
186

Lärare i den allmänna skolan har således en central roll som moraliska
aktörer i betydelsen att de studerande får erfara skilda perspektiv, att de
får genomleva pluralismens och internalisera kompetensen att förstå den
konkreta andra, motparten eller dialogpartnern. (Englund 2000:52)
Ett urval av ett innehåll och en behandling av detta innebär alltid ett såväl politiskt
som moraliskt ställningstagande. Bernstein uttryckte det på följande sätt:
How a society select, classifies, distributes, transmits and evaluates the
educational knowledge it considers to be public, reflects both the distribution
of power and the principles of social control. (Bernstein 1971:47)
Att undervisa innebär därmed alltid, mer eller mindre, att utföra en slags politisk
handling och läraren måste vara medveten om vad detta innebär och vilka
konsekvenser detta kan leda till.
Den ämnesdidaktiska kunskap som läraren besitter implicerar alltså kunskaper
som vida överskrider kravet på enbart goda ’rena’ ämneskunskaper. Förutom dessa
krävs också kunskaper om ämnets karaktär, uppbyggnad, historia, utveckling
och framväxt. Vidare krävs förmågan att transformera dessa kunskaper till olika
undervisningssituationer, vilket i sig implicerar kunskaper om ämnets funktion
och syfte i en utbildningskontext samt vilka politiska, samhälleliga och existentiella
konsekvenser det urval läraren gör kan få för eleverna i ett framtidsperspektiv.
Transformationen är kanske den del i undervisningsprocessen som är unik för
lärare. Det är i denna som den ämnesdidaktiska kompetensen kanske tydligast
synliggörs. Frågan är hur denna transformation går till och vad som ligger till
grund för den.
Transformationen – ett kapitel för sig
Enligt Nationalencyklopedin (1995) kommer ordet transformation ytterst från
det latinska ordet transformo som betyder omforma, omskapa. I engelskan har
ordet samma betydelse. Vad det handlar om i detta sammanhang är alltså hur
läraren omformar/omskapar de ämneskunskaper denne har efter de omständigheter
som för tillfället råder och de syften och mål som läraren har med undervisningen.
Vad ligger då till grund för denna transformering? Vad fokuseras och
varför och hur kan denna transformering tänkas gå till? Enligt Shulman består
transformationen av:
Preparation: critical interpretation and analysis of texts, structures and
segmenting, development of a curricular repertoire, and clarification
of purposes
187

Representation: use of representational repertoire which includes
analogies, metaphors, examples, demonstrations, explanations, and
so forth
Selection: choice from among an instructional repertoire which includes
modes of teaching, organizing, managing, and arranging
Adaptation and Tailoring to Student Characteristics: considerations
of conceptions, preconceptions, misconceptions, and difficulties, language,
culture, and motivations, social class, gender, age, ability, aptitude,
interests, self concepts, and attention. (Shulman 1987: 15)
Preparation (förberedelsen) innebär att läraren själv försöker förstå det undervisningen
skall behandla och vilka olika möjligheter som finns för att strukturera och
bearbeta detta innehåll. Undervisningssituationens mål och syfte är här i fokus.
Representation (re-presentation/återge) innebär de olika perspektiv, idéer och sätt
som läraren kan presentera innehållet på. Vilka idéer och perspektiv som på bästa
sätt kan representera det läraren vill få fram av undervisningen är i fokus. Selection
(val) är de metodval läraren gör bland de re-presentationer denne utvecklat. Det
urval läraren gör är det som denne menar passar bäst för den givna situationen.
Adaptation (anpassning) och Tailoring (individuell anpassning/differentiering)
är de hänsyn läraren tar till eleverna och deras förutsättningar.
Ur ett ämnesperspektiv implicerar transformationen enligt detta synsätt att
läraren måste:
• ha kunskap om ämnets struktur, dess historiska och filosofiska grunder
• ha kunskap om de värderingar han/hon har om ämnet
• ha kunskap om de politiska, samhälleliga och existentiella konsekvenserna av
de aspekter som fokuseras i innehållet samt den mening det kan ge eleverna
• kunna strukturera innehållet på olika sätt som leder fram till de uppställda mål
och syften läraren har med undervisningen, med hänsyn taget till elevernas
förutsättningar och attityder
• ha kunskap om hur elever lär inom det specifika ämnesområdet.
Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att kärnan i transformationen utgörs
av lärarens vidare förståelse av komplexiteten och föränderligheten i det ämne
denne undervisar i och om de värderingar och det urval och den strukturering av
detta urval denne gör och kunskapen om de politiska, samhälleliga och existentiella
konsekvenser detta kan få för eleverna och samhället i stort.
188

Adams ”berättelse”
Adam har arbetat som svensklärare i 2 1/2 år. Han har läst 40 poäng i vardera
litteraturvetenskap och svenska språket. Hans andra ämne i lärarexamen är engelska.
Han undervisar uteslutande på yrkesförberedande program. Adam deklarerar
tydligt att han trivs mycket bra som svensklärare och med de elever han har. Han
menar att han är lite för snäll och skulle vilja bli lite mer ”sträng och bestämd”.
Det är också inom detta fält han skulle vilja fortbilda sig förutom att han också
gärna skulle vilja fortbilda sig inom specialpedagogik. Han nämner då begrepp
som dyslexi och ADHD. Detta med en god relation till eleverna återkommer
Adam till flera gånger.
För att kunna beskriva och problematisera Adams ämnesdidaktiska kompetens
och hur han transformerar sina ämneskunskaper till undervisningen har jag valt
att dels intervjua honom, dels att följa hans undervisning under två lektioner. De
två lektionerna var lika till sin karaktär då samma uppgifter genomfördes i två
parallella klasser. Klassrumsobservationerna har genomförts utifrån ett mycket
öppet perspektiv. Adams agerande i klassrummet och hans strategier för att kunna
genomföra det han föresatt sig var mitt fokus. Intervjun syftade till att försöka
greppa Adams förståelse av svenskämnet och hur denna förståelse ligger till grund
för transformationen och undervisningen. Hur motiverar och agerar han för att
genomföra det syfte och mål han har med sin undervisning? Centrala ord och
uttryck som enligt min mening återspeglar Adams syn på ämnet, undervisningens
innehåll samt planering och genomförande och hans reflektioner kring detta
kursiveras fortlöpande i texten.
När Adam får frågan hur han skulle vilja beskriva sin syn på svenskämnet och
vad han menar är nödvändigt för alla elever att kunna lyfter han fram begreppen
stavning och att uttrycka sig skriftligt. Här menar Adam att skriva berättelser och
noveller är några sätt att förverkliga denna ambititon. Grammatikundervisning
är ett annat sätt att utveckla skriftspråket hos eleverna menar Adam. Litteraturvetenskap
och läsning är det som intresserar honom personligen mest inom
svenskämnet. Litteratur kan vara ett medel för att lära sig mycket samtidigt som
han också alltid tar upp litteraturhistoria. Han gör vad han kallar kronologiska
nedslag i litteraturen.
Adam berättar att de hittills i svenska, i år 2, har behandlat tema om kärlek, läst
utdrag av texter av Shakespeare och Molière samt tittat på en inspelning av Tartuffe,
att de skrivit referat, att de sysslat med språkhistoria och haft ett språkhistorieprov
och just nu håller de på med ordkunskap. Efter detta skall klassen, på elevernas
egen begäran, arbeta med egennamn.
När eleverna läste utdrag ur en pjäs av Molière var syftet enligt Adam:
189

Ja då var det mera för att de skulle få känna på. Känna på hur han
skrev pjäsen. Eleverna fick också se pjäsen som film och då diskuterade
eleverna mera än de gjorde när de enbart läste texten.
Adam menar att det finns många elever som har en negativ bild av svenskämnet
och därför är ett av hans mål att få dem att bli intresserade av ämnet och detta
sker bl.a. genom att varva lätta saker med svåra. Med lite tvekan utrycker han att
målet med undervisningen i svenska är […] att få dem att växa som människor
och känna att de som människor klarar av någonting.
Den grovplanering Adam gör stäcker sig över hela läsåret. Det är dock en
grovplanering uppger han. Därefter detaljplanerar han för en månad. Han nämner
också att han alltid tar hänsyn till vilka elevgrupper han har när han planerar.
Elevgrupperna är alltid i fokus när Adam gör sina planeringar.
När jag räknar upp ett antal faktorer som skulle kunna påverka Adams planering
svarar han: Eleverna påverkar mig i så fall mest. Det tycker jag och sedan jag själv.
Adam nämner också att det hela tiden sker oförutsedda saker på skolan som att
eleverna skall iväg på någon annan aktivitet eller att det hänt något som han som
klassens mentor måste ta tag i. Ytterligare en faktor som Adam vill lyfta fram som
central i sin planering är kursplanen i svenska. Samtidigt uttrycker han dock att
han är ganska förtrogen med vad som kan gå att genomföra.
Läroböcker, biblioteket och Internet är de hjälpmedel Adam använder för sin
planering och undervisning. Han menar dock att läroböckerna är de som ligger
som mest till grund för hans undervisning. Han säger:
Men oftast så går vi efter böckerna. Vi använder dock olika böcker.
Vissa saker står det bättre om i än i andra, så jag väljer ut det ut de
böcker som täcker bäst det vi håller på med. Så tror jag att alla gör.
Ett uttryck som ofta återkommer när Adam talar om svenskundervisningen och
eleverna är på den här skolan. Samtliga elever går på yrkesförberedande program
och detta tycks vara av stor vikt för Adam.
Vad gäller ämneskunskaperna uttrycker Adam en viss oro över att någon elev
skulle kunna ifrågasätta hans kunskaper. Han är glad att ingen ännu gjort detta.
Han ser det dock samtidigt som en utmaning om så skulle ske.
De råd Adam vill ge till nyutexaminerad lärare och lärarstuderande är:
Man måste vara ödmjuk. Och här i alla fall måste man vara fl exibel.
Och … man måste satsa på att lära känna eleverna, vilket kan ta ganska
lång tid i vissa grupper. Det tror jag är väldigt viktigt, här i alla fall.
190

I klassrummet
De två lektionstillfällen jag besökte var mycket lika till sin karaktär. I klassrummet
råder vid båda lektionstillfällena en lugn och trygg stämning. Adam är ganska
mån om att komma igång ganska raskt, även om han tar sig god tid att lyssna på
elevernas andra frågor. Eleverna är också medvetna om vad de skall syssla med,
nämligen ordkunskapsboken. De har arbetat med den tidigare. Uppgifterna går
bl.a. ut på att läsa meningar med olika ord och idiomatiska uttryck och avgöra
vilka av dem som är korrekta samt att rätta de felaktiga meningarna. Till sin
hjälp har de en synonymordbok. Samtliga elever sitter vid sina platser och arbetar
med uppgifterna under i sort sett hela lektionstiden. När en elev frågar varför de
skall arbeta med dessa svåra ord motiverar Adam det med att: ”Man lär sig nya
ord i alla fall”. Han berättar också att ett prov kommer att avsluta övningarna.
Särskilt en elev ställer ett flertal frågor om ordens betydelse och Adam besvarar
alltid frågorna med att ge de rätta svaren.
Eleverna och deras beskrivning av svenskämnet och svensklärare
De tre eleverna, två flickor och en pojke, har från början svårt att ge svar på frågan
varför man skall läsa svenska på gymnasiet: ”För att man skall lära sig något”, blir
deras första svar. En av flickorna uttrycker så småningom: Något grammatisk och
ordförståelse. Så att man kommer ut i världen och inte fattar någonting.
Alla tre eleverna uttrycker, som svar på frågan om det är de smartare människorna
som använder ’finare’ eller ’svårare’ ord: ”Ja, just det! De pratar knappt
svenska.” En av eleverna menar att: ”Det är bra att kunna [den finare svenskan]
så man inte känner sig utanför.”
Innehållsmässigt nämner alla tre grammatik som en av de saker de arbetade
med i grundskolan. Annars ger de en ganska splittrad bild av vad de behandlade.
En flicka berättar att: ”Vi höll mycket på med Shakespeare och … massa sådana.
Och så mycket om språket, grannspråk, svenskan och så där.” ”Ja, och så skrev vi
ganska mycket, sådana där miniuppsatser och Boken om mig själv”, fyller den
andra flickan i med. ”Och sedan höll vi på med grammatik och läste mycket. Ja,
och runskrift skrev vi också”, avslutar pojken med.
Den svenskundervisning de mött på grundskolan och den de möter på gymnasiet
upplever de innehållsmässigt som likadan. Det som skiljer dem åt är att
det på gymnasiet är ett friare arbetssätt. En av flickorna sammanfattar synen på
svenskundervisningen:
Ja, det är upp till var och en att ta tag i det och göra det [uppgifterna].
Antingen gör man det eller också gör man det inte alls eller också lägger
man ner fl er timmar på det. Eller också gör man ett hafsarbete den
sista timmen innan det skall lämnas in.
191

På frågan om svenskämnet kan vara ett ämne som skulle fostra dem till ansvarstagande
samhällsmedborgare svarar de att de inte ser svenska som något ämne där
man uppfostrar. De menar att detta är något som föräldrarna skall sköta.
När eleverna skall beskriva en bra lärare nämner de den svensklärare de har
för tillfället (Adam). En bra svensklärare är öppen, fl exibel, lyssnar på eleverna och
är engagerad. Att läraren skall ha goda ämneskunskaper tar de för givet. Men i
valet mellan att ha en kunnig lärare som är mindre öppen och lyhörd svarar en
av flickorna: ”Nej, gud nej! Då är det nästan bättre att de är mindre kunniga och
mer av det andra.” En bra lärare är en lärare som kan berätta om saker utanför
skolan. Samma flicka uttrycker det med orden: De framstår mer som människor
om de kan berätta saker som händer utanför skolan.
Den lektionen då jag besökte klassen beskriver alla tre som en mycket typisk
och konkret svensklektion. En av flickorna menade att: ”Ja, mer svenska än så
kan det inte bli.”
I slutet av intervjun återkommer den av flickorna som i början av intervjun
inte kommenterade detta med varför man skall läsa svenska i skolan. Tydligen
har hon tänkt vidare på frågan. Hon avslutar intervjun med att säga:
Om man tittar tillbaka på fråga ett, varför man skall lära sig svenska.
Det är ju liksom svenska överallt. Man lär sig ju av varandra. Man
snappar ju upp saker… Det är ju bra att kunna. Det är många som
lyssnar till en. Om det är någon som ser upp till en och tycker det är
en jätteviktig person, så är det klart att man lyssnar till vad denne
har att säga. Och kanske tar efter den, så det är bra om den har ett
bra svenska språk.
Synen på ämnet, ämnesdidaktisk kompetens och transformering
– en sammanfattande diskussion
Historien har visat att svenskämnet har kommit att uppfattas och gestaltas på en
mängd olika sätt. Fokus har kommit att läggas på olika aspekter av ämnet. Lite
förenklat kan sägas att synen på ämnet spänner från momentindelad färdighetsträning
till tematiska studier där ämnets gränser framstår som vaga gentemot andra
ämnen. Ett annat sätt att beskriva det på kan vara att säga att läraren väljer att
fokusera antingen ämnesstudier eller eleverna och deras omvärld. Ett alternativ är
naturligtvis att försöka att kombinera båda dessa ytterligheter och söka en gyllene
medelväg. Det intressanta i detta sammanhang och det som ligger i fokus för
denna studie är dock mindre vilken syn på ämnet som föreligger än hur ämnet i
sig, av läraren, omvandlas till olika undervisningssituationer dvs. det som ligger i
Shulmans transformationsbegrepp. Vad är det som transformeras? Hur motiverar
lärare sitt val av innehåll och den transformation som görs?
192

Att inneha ämnesdidaktiska kompetens, och där transformationen kan sägas
vara central, innebär att läraren har en mycket vid förståelse av komplexiteten
och föränderligheten i det ämne denne undervisar i. Transformationen innebär
inte bara förmågan att omvandla, strukturera och motivera sin undervisning,
utan också en medvetenhet om de värderingar och politiska, samhälleliga och
existentiella konsekvenser undervisningen i ämnet kan få för eleverna och samhället
i stort.
Det är svårt att utifrån detta grunda empiriska material ge en rättvis bild av
så komplexa frågor som ämnesdidaktisk kompetens och transformering. För
att analysen skall ge rättvisa åt Adam krävs flera intervjuer och inte minst flera
klassrumsbesök under en längre tid. Samtal kring de planeringar som görs och
de syften och mål som ligger till grund för detta är andra aspekter som måste
tillföras. Det är inte heller möjligt att utkristallisera om det finns någon skillnad
mellan flickornas och pojkarnas syn på svenskämnet och undervisningen i detta
material. Därtill krävs att fler elever medverkar. I mitt fortsatta arbete är det dock
min ambition att genomföra fler intervjuer med såväl fler lärare som med fler
elever under en längre tid. En analys och diskussion av Adams syn på svenskämnet,
hans ämnesdidaktiska kompetens och transformering kan trots detta vara
till nytta för det framtida arbetet.
Den beskrivning Adam ger av sin syn på svenskämnet och de lektioner jag
besökt pekar mot en syn på ämnet som är en blandning av det ”lägre” och ”högre”
svenskämne som Gun Malmgren beskrivit. Här finns ämnescentreringen
och elevcentreringen, den kronologiska litteraturhistorien, de historiska nyckeltexterna,
motivationsinriktningen och basfärdighetsträningen liksom inslag av
tematiskt arbete. Här finns också lyhördheten och flexibilitet gentemot eleverna
och deras önskemål. Det är något som också tydligt framgår av elevernas uttalande.
Argument för att bedriva denna typ av svenskundervisning hittar också
Adam i kursplaneskrivningarna. Trots detta måste man nog ändå beskriva Adams
svenskundervisning som färdighetsinriktad. Eleverna tränas i olika moment av
ämnet och skall tillgodogöra sig gällande normer och regler för rikssvenska.
Adams starka betoning på relationen till eleverna och klassrumsklimatet pekar
dock, enligt min uppfattning, på en starkare fokusering av undervisningsklimatet
än på svenskundervisningen i sig. Hans starka anpassning till de olika elevgrupperna
är också ett uttryck för detta. Med Svedners uttryck skulle man kunna
säga att Adams ämnesprofil har sin grund i den ’selektiva tradition’ som finns
på skolan dvs. att elever på yrkesförberedande program inte är lika motiverade
för teoretiska studier som elever på studieförberedande program. Uttryck som
”på den här skolan” och här i alla fall tycks bekräfta detta. En annan orsak till
Adams förhållningssätt kan också vara den förhållandevis korta tid han arbetat
som lärare.
193

I Adams beskrivning och planering märks också en bundenhet till läromedel, i
form av i första hand läroböcker. Även om han väljer bland ett flertal läroböcker
är de ändå hans främsta källa för planering och undervisning.
När Adam skall beskriva sin syn på ämnet går han direkt in på vad han
behandlar i undervisningen och som han menar att eleverna behöver kunna.
Han kan sägas ha ett pragmatiskt, resultatinriktat förhållande till svenskämnet.
Undervisningen måste kännas meningsfull för eleverna och ge konkreta resultat.
Därav t.ex. ordkunskapsövningar, kortare grammatikpass, stavningsövningar etc.
Han ger inte uttryck för reflektioner om ämnets struktur, dess historia, syften
osv., dvs. det som Shulman betecknar som ämnesdidaktiska kunskaper. Han har
ännu inte hunnit utveckla en förståelse i ett vidare perspektiv. De ord och begrepp
han använder, som stavning, grammatik, ordkunskap, kronologisk litteraturläsning
osv., pekar mot en traditionell, momentindelad, och kanske också oreflekterad,
syn på svenskämnet. Detta är en syn som också tydligt återspeglas under de två
lektionerna och som kanske också är en återspegling av den undervisning han
själv mött i gymnasieskolan.
Om Adam ännu inte har hunnit utveckla en vidare förståelse av svenskämnet
har han inte heller hunnit utveckla den strategi för transformering av ämneskunskaperna
i den bemärkelse Shulman talar om. Det är han själv, eleverna och inte
minst den tradition som finns på skolan som påverkar hans sätt att transformera
sina ämneskunskaper eller kanske mer korrekt; hans anpassning av svenskundervisningen
till eleverna och till den ’selektiva tradition’ som finns på skolan. Det i
transformationen som Adam utgår från är alltså i första hand ”Adaptation and
Tailoring”. Det är värt att poängtera att den ’selektiva traditionen’ , att elever på
yrkesförberedande program inte är studiemotiverade, också bärs upp av eleverna
själva.
Ordet anpassning kan i detta fall tolkas som något negativt i betydelsen
osjälvständighet och osäkerhet. Det är inte i den betydelsen som jag använder
ordet här. Att anpassa sig till sin arbetsplats och den situation som råder är en
mycket komplex fråga, inte minst när det gäller skolan och inte minst när man
är förhållandevis nyutbildad eller nyanställd. Skolan är en organisation som styrs
och påverkas av en rad faktorer och i Adams fall menar jag att det i första hand är
en fråga för skolledningen, och kollegor, att hantera att den ’selektiva traditionen’
inte försvårar eller förhindrar en utveckling av ämnesdidaktisk kompetens.
Adams ämnesdidaktiska kunskap och transformering kännetecknades också
av en medvetenhet om vilka normer och värderingar som ligger i det urval av
innehåll som görs och vilka konsekvenser detta kan få. Adam, liksom eleverna, ger
utryck för vikten av att läsa svenska för att klara sig i samhället och att kunna delta
i diskussioner med andra och respekteras. Den som kan tala bra svenska lyssnar man
till. Huruvida innehållet och argumentationen i vad som kan beskrivas som bra
194

svenska håller för en närmare granskning nämner ingen. Även här kan man tala
om att en anpassning, men nu en anpassning av språkbruket till gällande normer,
utan att detta problematiseras. Det innehåll som de två lektionerna hade ger säkerligen
eleverna bilden av att det är dessa ’svåra’ ord, detta språk, man måste lära sig
och socialiseras in i för att klara sig i samhället. Sett ur ett erfarenhetspedagogiskt
perspektiv skulle lektionerna istället ha fokuserat vad det betyder att kunna dessa
ord och begrepp och vilka konsekvenser det kan få, om man nu överhuvudtaget
skulle ägna sig åt ordkunskapsövningar. Någon medveten politisering av innehållet
i den betydelsen som Thavenius m.fl. betonar finns inte. Lite drastiskt skulle
man kunna uttrycka det med att Adams politiska handling i dessa svensklektioner
är att konservera förutfattade meningar om det svenska språket och litteraturen.
Det är medelklassens språk och litteratursyn som är normgivande.
Bilden av innehållet i den svenskundervisning eleverna mött såväl i grundskolan
som i gymnasieskolan är likartad. Endast arbetsformerna skiljer sig åt. Eleverna
har en mycket mer avgränsad och bestämd syn på vad som är svenska i skolan
än vad läraren har. Svenska håller man på med när man arbetar med ordkunskap
och grammatik. Att man inom ramen för svenskämnet också fostrar eleven i viss
riktning accepterar eleverna inte alls. De tolkar dock begreppet fostra i betydelsen
’upptuktelse’.
För att kunna utveckla svenskämnesdidaktisk kompetens krävs bl.a. en viss
tids erfarenhet av svenskundervisning. Om det på skolan och även hos eleverna
finns en förhållandevis traditionell syn på svenskämnet och svenskundervisningen
innebär ju detta naturligtvis ytterligare hinder för läraren att kunna utveckla
denna kompetens. Här vilar ett stort ansvar inte minst på skolledningen. En
annan fråga, som dock inte ryms inom ramen för denna artikel, är hur och i
vilken utsträckning lärarutbildningen kan bidra till att ämnesdidaktisk kunskap
utvecklas hos lärarstuderande.
195

Referenser
Bernstein, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge.
In Knowledge and Control. (ed.) M. F. D. Young. London: Collier and
MacMillan.
Carlgren, I. (1996). Lärarutbildningen som yrkesutbildning. I Lärarutbildning i
förändring. Ds 1996: 16. Bilaga 1. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Cochran, K.F., DeRuiter, J.A. & King, R.A. (1993). Pedagogical Content
Knowing: An Integrative Model for teacher Preparation. Journal of Teacher
Education 44 (4) (pp. 263–272).
Englund, T. ”Kommunikation och meningsskapande i fokus”. I Didaktik – perspektiv
och problem. C.A. Säfström. & P.O. Svedner (red). Lund: Studentlitteratur.
Grant, G.E. (1991). Ways of constructing classroom meaning: two stories about
knowing and seeing. Journal of Curriculum Studies. 23 (5) (pp. 397–408).
Gudmundsdottir, S. Shulman, L.S. (1987). Pedagogical Content Knowledge
in Social Studies. Scandinavian Journal of Educational Research 31 (pp.
59–70).
Gudmundsdottir, S. (1988). Pedagogical Content Knowledge: Expert/ novice Comparison
in Social Studies. Stanford University. Paper presenterat vid Annual
Meeting of the American Educational Association.
Gudmundsdottir, S. (1991). Ways of seeing are ways of knowing. The pedagogical
content knowing of an expert English teacher. Journal of Curriculum Studies
23 (5) (pp. 409–421).
Gudmundsdottir, S. (1997). ”Eidsvoll 1814 – en fallstudie i historie-undervisningen.”
I Didaktik. M. Uljens (red). Lund: Studentlitteratur.
Hamilton, D. (1989). Towards a theory of schooling. London: Falmer Press. (Deakin
studies in education; 4).
Kursplan i svenska 2004 www.skolverket.se (2004-02-24).
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lärolan för gymnasieskolan. Lgy 70. Svenska för tre- och fyråriga linjer. Supplement
22. Skolöverstyrelsen. Stockholm. 1975.
Malmgren, G. (1992): Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur.
Lund: Didaktikseminariet. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet
nr 92:188.
Malmgren, G. (1999). ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”.
I Svenskämnets historia Thavenius, J. (red). Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, L-G. (1996): Svenskundervisning i grundskolan. 2:a uppl. Lund:
Studentlitteratur.
196

Nationalencyklopedin. (1995). Nr 18. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.
Harvard Educational Review. 57 (1) (pp. 1–22).
Grossman, P. Wilson, S. & Shulman, L. (1989). Teachers of substance: subject
matter knowledge for teaching. In Knowledge base for the beginning teacher
(ed.) M. Reinolds. Oxford: Pergamon. 1989. (pp. 23–36)
Svedner P.O. (1999). Svenskämnet & svenskundervisningen – närbilder och helhetsperspektiv.
En didaktisk-metodisk handledning. Uppsala: Kunskapsföretaget
i Uppsala AB.
Svenska i verkligheten. Från arbetet med en alternativ svenskundervisning.
(1977)Thavenius (red). Stockholm: Författarförlaget.
Svenskämnets kris. (1976). Skrifter utgivna av Svensklärarföreningen 163. Lund:
LiberLäromedel.
Teleman, U. (1991). Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning.
Stockholm: Almqvist & Wiksells Förlag AB.
Thavenius, J. (1991). Klassbildning och folkuppfostran. Om litteraturundervisningens
traditioner. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion
AB.
Thavenius, J. (1995). Den motsägelsefulla bildningen. Stockholm/Stehag: Brutus
Östlings Bokförlag Symposion.
Thavenius, J. (1995). ”Det avpolitiserade språket”. I Utbildning och Demokrati
2/95.
Zeichner, K. (1994). Research on Teacher Thinking and Different views of
Reflective Practice in Teaching and Teacher Education. In Teachers’ Minds
and Action. Research on Teachers’ Thinking and Practice. (eds.) I. Carlgren, G.
Handal & S. Vaage. London: The Falmer Press.
Zetterqvist, A. (2003). Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi. En intervjuundersökning
med no/biologilärare. Göteborg Studies in Educational Sciences
197. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
197

Skolforskares etiska dilemman och
relationer till sina informanter
David Lifmark, Högskolan Dalarna
När forskningsetik får stor uppmärksamhet rör det ofta tydligt kontroversiella
spörsmål, som Stanley Milgrams socialpsykologiska studier kring människors
benägenhet att lyda auktoriteter. Försökspersonerna, som trodde att de hjälpte
till i ett inlärningsexperiment där andra var försökspersoner, utsattes i mångas
ögon för grova kränkningar av den personliga integriteten. Ett annat, svenskt
och nutida, exempel gäller debatten om huruvida material om enskilda individer
från Christopher Gillbergs forskning bör eller får lämnas ut till utomstående som
vill granska forskningens metoder och resultat. Mindre ofta diskuteras vad man
skulle kunna kalla forskares vardagsetiska problem i kontakten med de människor
som med sina ord och handlingar blir delar av ett empiriskt material. I min
forskning om lärares syn på värdegrundsuppdraget i den mångkulturella skolan
är forskningsetiska frågor i hög grad relevanta, men jag hoppas att sidorna som
följer kan intressera även andra, såväl praktiker i skolan som dem som beforskar
och teoretiserar den.
Min ena huvudfråga i denna artikel gäller forskningsetiska dilemman som forskare
hanterar i mötet med skolans värld, hur de kan bemästras och påverka den färdiga
texten. Den kan spjälkas upp i andra: Bör forskare, vilka beskriver lärares och elevers
moraliska praktik och etiska tänkande om denna, även synliggöra de egna etiska
övervägandena, i förhållande till forskarsamhället, informanter och övriga berörda
och vad bör i så fall prioriteras? En medveten etik bland skolforskare kan vara
central för framtida studier om och i skolan, eftersom forskningsetiskt tvivelaktiga
avhandlingar måhända minskar lärares och skolledningars, elevers och föräldrars
beredvillighet att samarbeta med universitet och högskolor. Att minimera riskerna
för att enskilda människor och grupper känner sig kränkta av forskningsprocesser
och publiceringen av dess resultat kan vara det viktigaste skälet till att forskningsetiska
reflektioner bör prioriteras. Men en annan infallsvinkel är tänkbar: Kan det
vara försvarbart att som forskare i större eller mindre utsträckning dölja sina syften
och avsikter, med målet att till exempel problematisera eller avslöja maktförhållanden
eller rena övergrepp? Med andra ord: Kan forskningsfrågan vara av sådan
vikt att etisk hänsyn till deltagande personer bör sättas åt sidan?
198

Den andra huvudfrågan rör hur man som skolforskare hanterar relationer till
sina informanter och de bilder av dem som skrivs fram. Vilka perspektivval görs,
och i vilka syften? Hur interagerar forskarna med lärare och elever? Hur påverkar
forskarnas prioriteringar och sätt att skriva bilderna av människorna i skolan? Det
viktigaste i min förförståelse av de avhandlingar som granskas nedan, vid sidan av
den egna bakgrunden som lärare, är de forskningsetiska principer som publicerats
av HSFR (1999).1 I HSFR:s regler är det i första hand informationskravet (Ibid.
s. 3 f), samtyckeskravet (Ibid. s. 5 f) och konfidentialitetskravet (Ibid. s. 8 f) som
är intressanta för min analys, samt den rekommendation som säger att forskaren
”bör ge uppgiftslämnare, undersökningsdeltagare och andra berörda tillfälle att ta
del av etiskt känsliga avsnitt, kontroversiella tolkningar etc i undersökningsrapporten
innan den publiceras” (Ibid. s. 11).
Tre avhandlingars olika perspektiv
För att ge olika synvinklar på frågorna har jag valt tre avhandlingar som studerar
relationer mellan elever och mellan elever och lärare i den svenska skolan. Pedagogen
Anders Garpelins Lektionen och livet: ett möte mellan ungdomar som tillsammans
bildar en skolklass (1997) är inriktad på relationer, dels mellan elever dels
mellan eleverna och de förväntningar som de ställs inför på högstadiet. Garpelins
syfte är att ”skapa en fördjupad förståelse av ungdomars möte med högstadiet”,
”förstå ungdomars sätt att som elever förhålla sig till olika företeelser i skolan”,
”förstå klassbildningsprocessen” och att ”bidra till utvecklingen av ett relationellt
perspektiv” (Ibid. s. 33).
Anna Sofia Lundgren är etnolog och år 2000 publicerades hennes Tre år i g:
perspektiv på kropp och kön i skolan (2000). Lundgrens studie syftar till att ”analysera
aspekter av högstadieelevernas pågående könskonstruktion med avseende
på hur kropp och kön som befintliga och analytiska kategorier förstås, används
och förmedlas” och ”beskriva sådana rörelser och förståelser som jag upplever
som centrala för gestaltandet av kön” (Ibid. s. 10 f).
Gunilla Molloy vill med sin avhandling Läraren, litteraturen, eleven: en studie
om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) ”bidra till en utveckling av den
ämnesdidaktiska diskussionen inom svenska med didaktisk inriktning”. Studien
tar sin utgångspunkt i de didaktiska frågorna varför, vad, vilka, vem och hur i
förhållande till lärares och elevers läsande av skönlitteratur. Avhandlingens syfte
är att ”tolka och analysera vad som kan hända i mötet mellan läraren, litteraturen
och eleven i skolan” (Ibid. s. 15).
Dessa avhandlingar valdes av flera skäl. De tre författarna intar (1) ett tydligt
elevperspektiv och (2) samlar sin empiri bland elever i årskurserna sju till nio,
med hjälp av deltagande observation kombinerat med intervjuer, vilket möjliggör
relevanta jämförelser. Endast Molloy har som ambition att även lyfta fram lärares
199

syn på skönlitteratur och elevers läsning av den. Garpelin använder också videokamera
och mikrofoner, riktade mot eleverna. De tre har (3) skilda akademiska
hemvister, vilket troligen kan påverka såväl insamlandet av empirin som analysen
av den. Att de tre studierna (4) är publicerade under de senaste åren ser jag också
som en fördel för min analys, eftersom deras tal om skolan och dem som verkar
där berör samma tidsperiod.
Det urval av undersökningarnas alla episoder och analyser som jag gör kan
naturligtvis ifrågasättas. Förhoppningen är dock att göra författarna så stor rättvisa
som utrymmet medger, och därför blir exemplen och vitten relativt många.
Avslutningsvis för jag ett resonemang, med hjälp av några texter som är inriktade
på bland annat forskningsetiska frågor, vilka kan underlätta granskningen av
Garpelins, Lundgrens och Molloys överväganden och resultat.
Forskares val av skola och klass, att ta den första kontakten och att
informera
Är valet av skola och klass(er) och de enskilda informanter som forskaren väljer att
studera en etisk fråga värd att begrunda? Garpelin (1997) menar så och redogör
för hur han fått nödvändiga formella tillstånd och att skolledningen och hela
lärarkåren gav sitt samtycke. Garpelin betonar att forskaren redan från början bör
var tydlig gentemot de nyckelpersoner som gett honom tillstånd att verka i skolan
och att allt för stor förtrolighet med dessa ”kan få ödesdigra konsekvenser”. Målet
var att verka som ”professionell främling” i klassrummet och inte samarbeta mer
än nödvändigt med elever, lärare eller övrig personal:
Genom att inta en vänlig men strikt professionell attityd och en klar
egen roll i förhållande till skolledningen upplevde jag inga som helst
problem. Relationen kännetecknades av ömsesidig respekt med ganska
sparsam kommunikation. (Ibid. s. 50)
En förutsättning för att den utvalda klassen skulle kunna komma ifråga var att
klassföreståndare, samtliga elever och deras föräldrar var positivt inställda till
projektet. Klassföreståndarna fick veta att projektet inte fokuserade på lärarnas
agerande i klassrummet och Garpelin förklarade för dem bakgrunden till att han
inte sökte kontakt med dem exempelvis efter lektioner och i samband med raster,
varför han höll sig till elevernas café etc. Om en lärare vid något tillfälle tycktes
brydd av forskarnas och inspelningsutrustningens närvaro drog de sig undan. Det
kunde ibland vara svårt att få inblandade lärare att inse att han enbart fokuserade på
elevernas tillvaro i skolan, och inte alls på lärarnas undervisning (Ibid. s. 52).
Samtliga berörda fick alltså information om syftet bakom forskarnas tänkta
närvaro, möjliga konsekvenser för lärare och elever, att de hade rätt att ta del av
200

insamlat material och att de när som helst kunde säga att de inte längre ville
delta. Detta erbjudande upprepades under den tre år långa studien. Garpelin
lyfter fram ett etiskt dilemma, i det att han ifrågasätter om det hade varit möjligt
för en enskild elev att avböja, när de övriga i klassen var positivt inställda och
frågan kom strax efter skolstarten i sjuan. Vad som ytterligare försvårade någons
eventuella avböjande var att forskaren och hans kollegor erbjöd klassen ett bidrag
till klasskassan, som kompensation för det merarbete som eleverna fick, men
även som en medveten ”morot” (Ibid. s. 51). Det urval som forskare gör bland
tänkbara intervjupersoner, menar Garpelin, är en viktig fråga, både ur etisk och
forskningsmässig synvinkel:
Klassrumsstudier kräver takt och ansvar. Etiken måste sättas främst.
Att välja ut och tala med vissa lärare/elever om olika förhållanden på
skolan, i lärarkåren eller i klassen kan leda till misstänksamhet och
motstånd bland de övriga. De kan med rätta känna sig utsatta och
utan möjlighet till insyn. (Ibid. s. 55)
Med hänvisning till sina erfarenheter från läraryrket och psykosocialt arbete med
ungdomar valde Garpelin att intervjua i princip alla elever i klassen, för att minimera
risken att någon eller några skulle känna sig mindre betydelsefulla. Han
kunde också annars ha missat viktiga berättelser, men även ”påverkat deras syn
på projektet och deras villighet att delta, men inte minst för att det skulle kunna
påverka deras egen självbild” (Ibid. s. 56).
Lundgren (2000) skriver i avhandlingens inledning att hon aldrig eftersträvat
att beforska skolan. Hennes forskningsintresse ligger i könsteori, ”och visst
kände jag mig engagerad av jämställdhetsfrågor, men tanken att skolan skulle bli
mitt fält föll mig aldrig in”. Den skola hon studerade valdes utan några särskilda
kriterier, men svårigheterna med att få tillträde till en klass att vistas i under
deras högstadieår var stora. Flera tillfrågade klassföreståndare gav uttryck för att
undervisningen var en privatsak och förklaringarna var att klasserna ändå blev
oroliga på grund av lärarstudenter och vikarier, att forskarens närvaro skulle
störa elevernas arbetsro och få dem att känna sig ”bevakade”: ”Dessa farhågor
var naturligtvis befogade” (Ibid. s. 10).
Lundgren gav sig ut i skolan ”utan att jag egentlig mening hunnit läsa in mig
på fältet” och ”kan sannerligen säga att jag därför gick ut med vidöppna ögon”
(Ibid. s. 12). Medan Lundgren från början redovisar en positiv bild av eleverna
som pratar och skrattar uppsluppet i korridoren, känner hon sig besvärad, som
”elev igen” inför den första kontakten med lärarna. Hon tar ett ”djupt andetag”
innan hon öppnar dörren till personalrummet och kliver in:
201

De tittar på mig. En del hejar försiktigt, medan andra låtsas som inget.
En glad skylt meddelar att ett möte pågår någonstans i skolans inre
regioner. Jag kikar in i fikarummet, ett stort rum med fl era bord. Runt
ett av borden sitter ett tiotal lärare och pratar och vid kaffeautomaten
står ännu ett par. När jag visar mig i dörren vänder sig fl era mot mig
och tittar. Jag ler och ser mig omkring som om jag sökte någon. Det
gör jag inte. Sen går jag. (Ibid. s. 40)
Lundgren nämner, med samma formulering, på två ställen i avhandlingen att
hon informerat om ”det ungefärliga syftet med min närvaro”. Det första är då
hon fick en stund med klassen i början av fältarbetet och alla elever svarade ja på
frågan om de ville delta. Men Lundgren fick intryck av att de gjorde så för att de
vuxna önskade det, eftersom eleverna rimligen inte kunde ha en uppfattning om
vad forskarens närvaro skulle innebära för dem eller hur resultatet, den färdiga
avhandlingen, skulle kunna påverka dem (Ibid. s. 16). Det andra är då klassens
tekniklärare Hans får samma kortfattade information (Ibid. s. 68).
Molloy (2002) beskriver det som ett ”practical matter” att få kontakt med och
tillträde till de fyra skolor och fyra klasser som hon följde under de tre högstadieåren.
Hon skrev till de fyra rektorerna och beskrev sitt forskningsprojekt och
ringde dem en vecka senare. Tre av fyra rektorer valde en lärare och klass medan
den fjärde överlät beslutet till lärarna. Den frivilliga, kvinnliga, läraren delade klassen
med en manlig lärare från och med åttonde klass, som inte ville bli intervjuad
eller ha med Molloy under lektionerna. Han tog hand om skrivundervisningen
och hon litteraturen. Samma uppdelning mellan skrivning och litteratur skedde
på en annan skola, även där mellan en kvinna och en man. Om informationen
till berörda elever skriver Molloy:
Vid det första besöket presenterade jag mitt forskningsprojekt för
eleverna. Jag sa att jag var intresserad av att se hur man arbetar med
skönlitteratur i skolan och att deras klass blivit utvald. Vid mina första
återkommande besök kom elever ibland och frågade ´vad jag gjorde
där?´ till dess nyfikenheten efter första terminen i årskurs 7 verkade
vara mättad. (Ibid. s. 88)
Urvalet av elever för intervjuer under de tre årskurserna skedde enligt principen
var åttonde elev på klasslistan. Hon kunde då förklara för eleverna varför bara
vissa blev utvalda, med små korrigeringar för att få intervjua två pojkar och
två flickor från varje klass. De intervjuade eleverna, deras föräldrar och lärarna
fick information om HSFR:S etiska regler. Även de utvalda elevernas föräldrar
informerades. Samtidigt gav Molloy öppna skriftliga enkäter till alla elever i alla
202

årskurser. Enkätfrågorna rörde elevernas fritidsintressen, TV-program de såg,
böcker och tidningar de läste samt musik de lyssnade på (Ibid. s. 89).
Elevers integritet
Garpelin (1997) hävdar att om man studerar människors handlande i relation
till andra och den mening de ger egna och andras handlingar är det ”oförsvarligt”
att inte reflektera över hur ens handlingar under fältarbetet förhåller sig till
forskningsetiska principer och vad som upplevs som moraliskt rätt i relation till
människorna som deltar (Ibid. s. 49). Han pekar på dilemmat att han dels vill
skydda elevernas integritet genom att försvåra att de kan bli igenkända, dels visa
dem uppskattning för deras bidrag genom att inte allt för mycket förvanska bilden
av dem. Genom att i texten bibehålla den gruppstruktur som fanns i klassen finns
risken att ungdomarna kan känna igen grupperna och att flera elever kan identifiera
egna och andras utsagor, medan han bedömer det som osannolikt att någon
lärare skulle kunna identifiera eleverna (Ibid. s. 71 f). Garpelin lät de fingerade
namnen följa kön, vilket han tror kan öka risken att elever känns igen. För att
motverka detta är antalet namn som förekommer reducerat. Särskilda åtgärder
vidtogs för att ”skydda de ungdomar som jag upplevt att i vissa avseenden befunnit
sig i ett mer eller mindre utsatt läge”. Ungdomarna informerades om att de
möjligen kunde känna igen varandra, men att ingen utomstående skulle kunna
göra det. Garpelin påpekar dessutom att avhandlingen skulle publiceras först efter
det att klassen lämnat skolan (Ibid. s. 72) och återkommer även i slutet av texten
till problemet med hur ”mycket man kan och bör ljuga när man använder ett
material som ligger så nära viktiga förhållanden för ens uppgiftslämnare”. Med
hänvisning till HSFR:s etikregler har han försökt anonymisera elever genom att
”vissa detaljer och omständigheter är förvanskade” (Ibid. s. 162).
Många elever i Lundgrens (2000) undersökning ville läsa i hennes fältdagbok
och försökte ofta ta den ifrån henne, vilket ledde till att hon såg sig tvungen att
skriva på lösa papper eller inte alls i elevernas närvaro. Hon tillät inte att eleverna
läste hennes anteckningar, men ibland gav hon efter och läste upp delar av det
som berörde just den elev som var nyfiken. Vissa elever accepterade Lundgrens
erbjudande och skrev själva i anteckningsboken, vilket gav inblick i händelser och
teman som annars skulle ha gått henne förbi (Ibid. s. 14). Med de förtroenden
som elever gav under de tre åren försökte hon handskas varsamt, ”där etnologen
ibland velat förmedla, har privatpersonen bitit sig i tungan”. Trots att många elever
insisterade på att deras namn skulle vara med i avhandlingen valde Lundgren att
inte lämna ut dessa, eller några andra (Ibid. s. 16).
Även Molloy (2002) förde öppet anteckningar under sina besök i klasserna,
och gav förklaringen att hon inte ville blanda ihop vad hon såg och hörde i de fyra
olika skolorna som hon besökte. Hon tillät att elever som ville fick läsa hennes
203

anteckningar, något som ofta förekom under den första terminen (Ibid. s. 88).
Under intervjuerna med eleverna var Molloy noggrann med att påpeka att vad
de sade, bland annat om de arbetsuppgifter lärarna gav eleverna, inte skulle föras
vidare till lärarna. Men hon spekulerar ändå över vilken betydelse det kan ha haft
då ”både eleven och intervjuaren vet att dessa uppgifter kommer att betygsättas
av läraren”, särskilt mot bakgrund av att flertalet av de åtta pojkarna inte hade
läst den bok som lärarna föreslagit och som skulle diskuteras under intervjun. De
flesta pojkarna ville snabbt få intervjuerna avklarade, och såg till att de inte drog
över på rasten, medan de åtta flickorna ”visade alla […] på olika sätt att det var
roligt att bli intervjuad” (Ibid. s. 90). Molloy är medveten om det dilemma som
Garpelin vill undvika genom att inte umgås med lärarna. Hon skriver att det är
förståeligt att elever kan betrakta forskaren med skepsis, då hon tycks känna läraren
och frågar om saker som läraren ibland har givit i läxa (Ibid. s. 96 f).
Forskarens relation till informanterna och bilder av lärare
Garpelin (1997) hänvisar som framgått till sina lärarerfarenheter. Ett exempel är
efter en inledande klassrumsscen, som inte är en del av den analyserade empirin
i avhandlingen, där en lärares lektionsprojekt havererar: ”De som har erfarenhet
av att ha arbetat som lärare med högstadieungdomar kan lätt känna igen vad det
hela handlar om i scenen ovan, även om det sällan går så här långt” (Ibid. s. 15
f). Mot slutet av undersökningen skriver Garpelin att även om avhandlingar i
första hand skrivs för forskarsamhället och studenter som läser dem som kurslitteratur,
vill han nämna något om övriga implikationer studien kan ha. Det kan
vara en ”framkomlig väg för lärare, individuellt eller tillsammans med kollegor,
att utifrån ett relationellt perspektiv reflektera över det som sker i mötet mellan
elever och mellan elever och lärare under lektionerna” (Ibid. s. 174).
Denna rekommendation bör ses i ljuset av hur Garpelin tidigare skildrat hur
utvecklingen av gruppdynamiken i klassen lett fram till att enskilda elever blir ensamma,
isolerade och mobbade. Om lärare fritt låter elever välja bänkkamrat kan det
bli ”katastrof” för den eller dem som blir över (Ibid. s. 125). Likaså hade flera elever
tidigare av lärare tvingats gå igenom en smärtsam process, då de inför högstadiet
skulle välja vilka de ville gå i samma klass som, vilket visar på att det som i förstone
kan vara ett enkelt val för lärarna, att ge elever valfrihet, kan ha negativa sidor.
Hur dessa unga människor framöver ska kunna fortsätta att vara
delar av varandras utveckling, beror på hur de vuxna väljer att hålla
samman eller splittra dem när de nya högstadieklasserna konstrueras.
Även om många mår bättre av en trygg övergång tillsammans med
sina kamrater från den gamla klassen, kan vissa ungdomar vinna på
att få komma loss från gamla mönster. (Ibid. s. 164)
204

Den kritik som framkommer mot lärarna, när elever far illa, riktas inte mot
någon enskild lärare. Snarare betonas lärares och elevers gemensamma ansvar för
varandras välbefinnande, och det sätts in i ett sammanhang. Om en pojke som
mobbades av elever i både den egna klassen och andras skriver Garpelin, och det
är som jag uppfattar dem, de normativt mest tydliga orden i avhandlingen:
Varken klasskamrater eller skolpersonal har agerat för att försvara
honom. Ingen av medlemmarna i ´restgruppen´ [de elever som inte
hör till någon av klassens tydliga grupper] har heller synts till för att i
teamsamverkan försöka bistå honom när det som bäst skulle behövts.
Det kan kosta på att försvara någon som saknar status, speciellt om
man själv upplever sig som utsatt. (Ibid. s. 141)
I övrigt är Garpelin sparsam med beskrivningar av egna känslomässiga reaktioner
och skildringar av hur han personligen ser på eleverna, deras tankar och handlingar.
Både han och Lundgren (2000) intar i sina undersökningar ett konsekvent
elevperspektiv. En viktig skillnad är att Lundgren dels betraktar relationen mellan
elever och mellan lärare och elever ur ett tydligt och återkommande konfliktperspektiv,
dels ofta solidariserar sig med enskilda elever, gentemot både lärare och
andra elever. På en vägg i skolan som Lundgren studerar hänger fotografier av
skolans personal som visar deras makt, att det är ”de vuxna, de som bestämmer”
(Ibid. s. 44 f). Lärare utövar ”symboliskt våld” mot elever genom ämnesuppdelningen,
med den till lektioner styckade tiden och väntan på dessa (Ibid. s. 46
ff). Elevers motstånd uttrycks i fötter på bänkar (Ibid. s. 57 f), tankeflykt och
prat som inte upptäcks av läraren. Öppna protester får stå för enskilda elever,
men när ”någon suckade åt vad läraren sagt eller när någon grimaserade bakom
lärarens rygg, då kunde han eller hon räkna med att få leenden och nickar som
stöd” (Ibid. s. 64).
Lundgren skriver att samvaron med eleverna ”grumlade” distinktionen mellan
henne och informanterna, ”eller rättare sagt rollfördelningen oss emellan”.
Eftersom eleverna står i centrum beskrivs lärarna främst genom elevernas ögon
och det ”blev uppenbart att det material jag samlade också var starkt påverkat av
min egen närvaro” (Ibid. s.15). Några exempel, radade efter varandra, visar hur
Lundgren agerar i maktkampen mellan elever och mellan elever och lärare:
Under en lektion får en flicka slag måttade mot sig och radergummin slängda
på sig. Några pojkar kallar henne omväxlande ”Mens-Kristina”, ”Fet-Kristina”,
”Äckel-Kristina” och mer därtill. En av pojkarna gömmer en acetonflaska, efter att
vikarien Susanna kommit tillbaka och funnit en eldsvåda på golvet: ”Jag ler mot
honom och skvallrar inte – ett billigt sätt att vinna gillande, och i detta specifika
fall ett sätt att accepteras tillräckligt för att över huvud taget kunna vara kvar i
205

klassrummet.” Till slut ryter Susanna till, ”då angreppen mot Kristina är så uppenbara
att de inte kan ignoreras”, men trots detta ”tar killarna ingen överdriven
notis” (Ibid. s. 109). Susanna fortsätter att förnedras då Abbe vevar ett järnstativ
i luften, och håller det så högt att läraren inte kan ta det från honom.
Därefter ber han mig [Lundgren] komma fram och sätta mig vid
honom i stället. Jag tänker att jag aldrig för mitt liv skulle vilja sitta
bredvid honom, att jag föraktar honom, för tillfället hatar honom. Jag
skakar på huvudet, försöker döda honom med blicken, vill att han ska
se att han inte imponerar, men inget biter. ´Hur kan du sitta bredvid
Kristina Fnask?´ (Ibid. s. 111)
Lundgren berättar hur eleven Mattias inför ett geografiprov känner det som att
han ”satt och väntade på sin dödsdom”: ”Vi kommer att dela minnen av prov,
Mattias och jag, minnen av en kropp i uppror” (Ibid. s. 101). En annan elev,
Lesse, frågar om Lundgren också tyckte att det var tråkigt i skolan. Hon svarar
ja, inte bara för att hon tyckte så, utan för att avsiktligt skapa samhörighet med
eleven som gjorde att hon medvetet ”bekräftade en elevposition tillsammans med
honom mot skolsystemet” (Ibid. s. 122). Denne Lesse måttar vid ett tillfälle en
karatespark mot Lundgren, ”visserligen inte menad att träffa, men ändå! Jag ler
tillbaka, förvånad och med den skrämdes bultande hjärta i halsgropen” (Ibid.
s.128). Lundgren tolkar karatesparken som ett välkomnande, eftersom han tidigare
hade klagat på att hon inte varit på skolan på några dagar.
Det faktum att Lundgren solidariserar sig med flickor som blir kränkta i klassrummet
gör inte att hon förhåller sig okritisk till deras utsagor om hur man bör
förstå pojkarnas beteende. Lundgren vill se andra förklaringar till det som hände,
än att Kristina en gång gett tillbaka och knuffat in Jesper i ett skåp. Lundgren
menar att flickorna bagatelliserar övergreppen genom att kalla pojkarna ”omogna”
och ”problembarn”: ”De ler åt mig och min upprördhet” (Ibid. s. 113). När Eva
och Kristina senare diskuterar hur man ska se på kvinnor som väljer att vara hemmafruar
och kommer fram till slutsatsen att deras arbete innebär stort ansvar, och
att man inte bör se ner på dessa kvinnor, beskriver Lundgren elevernas sätt att tänka
som ”kulturell smärtlindring” (Ibid. s. 166). Termen, myntad av Alan Feldman
efter rättegången mot den svarte amerikanen Rodney King som misshandlades
svårt av flera vita poliser, syftar på att man hellre vill se individers val och enskilda
händelser i stället för det strukturella förtryck som egentligen ligger bakom. Detta
menar Lundgren att flickorna gör när de accepterar tanken på kvinnor som väljer
att ta hand om barn och hushåll i stället för att yrkesarbeta.
Lundgren beskriver andra scener (Ibid. s. 61 och s. 84 f ) där läraren framstår
som maktlös, om inte förnedrad, som vikarien Susanna ovan. Oftare framstår det
206

dock som att lärarnas främsta uppgift är att kontrollera eleverna, trots att det ibland
inte går. Teknikläraren Hans befäster traditionella könsroller genom att förlöjliga
en pojke som intresserar sig för heminredning (Ibid. s. 68) och uppmanar vid
ett annat tillfälle pojkarna att inte göra som flickorna när de hamrar, dvs ”hålla
längst fram och bara mesa er” (Ibid. s. 162). Läraren i engelska, Helene, försöker
behålla kontrollen över en lektion som gått överstyr genom att ställa frågor till
elever som inte räckt upp handen (Ibid. s. 81). Svenskläraren Siv vill att elever
ska ta eget ansvar och tänka självständigt men kallar Kristina ”uppstudsig” när
hon finner den givna uppgiften fånig (Ibid. s. 92). Det av Siv initierade projektet
”Boken om mig” menar Lundgren att man kan betrakta som en ”påtvingad bikt”
där eleverna förväntades skriva om sig själva men inget fick veta om läraren, vilket
kan ses som ett sätt att via informationsobalans ”kolonialisera eleven” (Ibid.
s. 105). I olika elevutsagor beskrivs lärarna bland annat som ”dinosaurier” som
”borde vara döda”, inte vet ”ett skit om mig, och de bryr sig inte ett jävla skit,
heller” (Ibid. s. 141). Lärare tror att ”bara man har en jävla sjal så tror man på
Gud, typ” (Ibid. s. 139).
Molloy (2002) riktar sig, som Garpelin, inte bara till forskarsamhället i sin
text, utan även till lärare och skriver att frågan som undersökningen utgår från
kommit ur hennes egen praktik som lärare och den har fått näring av erfarenheter
hon gjort i skolor som lärarutbildare (Ibid. s. 14). Denna gemensamma bakgrund
uttrycks direkt vid flera tillfällen: ”Vi svensklärare kan därför ställa oss frågan
vilken forskning och vilka teorier som skulle kunna vara oss behjälpliga för att
förstå vari ´tråkigheten´ för eleverna kan bestå” (Ibid. s. 56). ”Men vad vet vi lärare
om ungdomars livsvärld i dag?” (Ibid. s. 60) Däremot ville Molloy inte påverka
forskningsprocessen genom att exempelvis ge förslag till lärare som frågade henne
om råd, men sa att hon gärna återkom efter undersökningen var avslutad:
Med det svaret önskade jag signalera en solidarisk hållning; att jag som
lärare förstod deras behov av att diskutera sin metodiska gestaltning,
men att jag som forskare inte kunde tillfredställa deras behov just då.
(Ibid. s. 99)
Vid avhandlingens slut skisserar Molloy hur hon skulle vilja se svenskämnets
konstruktion och dess lärarroll. Några av dragen, utifrån min bild av avhandlingen
som helhet är att: Svenskläraren diskuterar kursplanen med kollegor och
elever; motiverar för eleverna varför det är bra att läsa skönlitteratur; tvingar inte
elever att i övningssyfte och inför klassen argumentera för teser de inte tror på;
förmår ifrågasätta sina egna didaktiska val; samarbetar mer med SO-lärare; tar
större hänsyn till elevernas egna val av litteratur och tolkningarna av den, än till
vad författare av klassiker kan tänkas ha avsett med sina verk; rekommenderar
207

skönlitteratur som även har kvinnliga författare och perspektiv; använder elevers
texter som utgångspunkt för en fördjupad förståelse av litteraturen och sig själva;
låter det jämlika deliberativa samtalet om demokratifrågor bli ett verktyg i arbetet
med värdegrunden; väjer inte för klass- och könskonflikter; vågar och vill samtala
om anorexi, bulimi, incest, självmord, våldtäkt, tvångsgifte, mobbning och mångkultur;
kan erkänna att hon inte har svar på alla livsfrågor men vill diskutera dem;
läser även nyskriven skönlitteratur för ungdomar och är mer samtalspartner om
böckerna än faktakontrollant; skriver egna texter som används i undervisningen
och inte bara kräver att elever skriver för att hon ska kunna sätta betyg.
Mot det ideala svenskämnet som växer fram i avhandlingen kontrasteras de
lärare som skildras i empirin. Den negativa bilden förstärks av att samma kritik av
enskilda lärare kan nämnas i avhandlingens inledning, återkomma i redovisningen
av empirin och upprepas en tredje gång i den avslutande analysen. Ett exempel
på vad som kallas brister i lärares arbete är eleven Angela i åttonde klass, som fått
i uppgift att skriva en självbiografisk novell. När läraren får texten, som beskriver
en samlagsdebut på stranden, vill hon inte diskutera den med eleven eller i klassen.
I stället frågar läraren forskaren om hon inte borde kontakta föräldrarna. Molloy
konstaterar: ”Kvinnlig sexualitet blir censurerat i detta klassrum. Frågan vem
eleverna i skolan skriver sina texter för, kan därmed ställas” (Ibid. s. 246).
Utöver kritik mot enskilda lärare i empirin förkommer också kollektivt klander:
”Lärare”, ”de flesta lärare” eller ”svensklärare” har svårt att inse att föreställningar
om vad som är lämplig litteratur i skolan är och har varit en ”konstruktion”
(Ibid. s. 26), ”kanske” inte inser att det är bokens ”litterära repertoar som hindrar
transaktionen mellan läsaren och texten” (Ibid. s. 70), uppmärksammar inte tillräckligt
hur placeringen i klassrummet missgynnar flickor (Ibid. s. 77) och ”vad
författaren menat” är en fråga som visar på en litteratursyn som är ”vanlig bland
svensklärare” (Ibid. s. 219).
Molloy fick inte samma kontakt med de intervjuade pojkarna som med
flickorna. Forskningsprocessen bidrog till att hon fick analysera sig själv ”som
könsvarelse” och fundera över huruvida hon relaterade annorlunda till pojkar som
hellre såg på våldsamma actionfilmer än flickor vilka liksom hon själv gillar att läsa
skönlitteratur. Hon berättar att egna känslor väcktes av slagsmål mellan pojkar
i klassrummet, nedsättande ord om elever som besvarade lärares frågor, flickor
som fick höra ”hora” och andra könsord och sexuella trakasserier som förekom i
två av de fyra klassrummen (Ibid. s. 100). Molloy menar att det hade varit enklare,
känslomässigt och intellektuellt, att intervjua en pojke som hon upprepade
gånger hört kalla en flicka för ”hora” om hon accepterat lärarens förklaring att
pojken inte begrep vad ordet betydde. Det hade krävt att hon övergav den egna
synen på individen ”som en relativt autonom person, inskriven i sin historiska
och sociala tid” (Ibid. s. 101).
208

Kolonialiserade eller försummade elever och kontextualiserande
iakttagelser
Komplexa och ibland paradoxala förväntningar kan vara inbyggda i lärares
uppdrag. En sådan gäller elevernas privatliv i förhållande till lärares pedagogiska
verksamhet, vilket Garpelin inte tar upp, men där Molloy och Lundgren tycks
tänka helt olika. Båda kritiserar lärarna hårt från sina respektive utgångspunkter.
Jag tänker på läraren i Lundgrens studie som initierade skrivprojektet ”Boken om
mig”, vilket forskaren ser som ett led i skolans problematiska ”kolonialisering”
av elevernas privatliv. Molloy, å andra sidan, önskar att fler lärare kan och vill
diskutera känsliga frågor, gärna med utgångspunkt i elevernas privata berättelser.
Ett sådant exempel var flickan i åttonde klass som skrev en påstått självbiografisk
novell om en samlagsdebut på stranden, vilken läraren inte visste hur hon skulle
hantera.
En intressant fråga är i vilken grad forskare och andra som intresserar sig för
skolan försöker sätta in lärares handlingar och tolkningar av skilda fenomen i
sammanhang vilka gör dem så begripliga som möjligt. Jag kan, med risk för
att generalisera grovt, tänka mig två huvudpositioner. Den ena betonar starkt
lärarens ansvar för elevers lärande och sociala utveckling och lägger lite vikt vid
andra faktorer som påverkar vad lärare gör och inte gör tillsammans med elever.
Den andra positionen fråntar inte enskilda lärare deras ansvar, men försöker
kontextualisera detta ansvar, i förhållande till andra aktörer och ramar i skolan
och det omgivande samhället.
Lärare står ofta i ”det mediala blåsvädret”, skriver Lundgren (2002) när hon
berättade om problemen att hitta en klass hon kunde studera, att de är ”vana
vid spott och spe” (Ibid. s. 10). Vid ett tillfälle citerar hon en elev som tycker
att skolan är dålig på att anpassa sig efter enskilda elevers behov, men som sedan
konstaterar att det kan bero på resursbrist. En annan gång är det Lundgren själv
som tillägger att en del lärare på grund av tidspress och rädsla för kaos prioriterade
ordning framför andra mål, som jämställdhetsarbete eller att stimulera elevernas
självständighet (Ibid. s. 159).
Även Molloy (2002) ser företeelser i lärarnas situation, som kan försvåra att
det svenskämne som hon med egna kommentarer och hänvisningar till forskare
vill se blir verklighet. Hon kritiserar lärarutbildningen och berättar exempelvis
att klassen på Cederskolan hade fem svensklärare under högstadiet, varav bara två
var behöriga i ämnet. Detta berodde bland annat på att den ordinarie läraren inte
ville undervisa eftersom svenska var för ”tungt”. Några tydliga samband mellan
lärares brist på relevant utbildning, och att de i denna klass avlöser varandra, och
den i hennes ögon problematiska undervisning som bedrivs betonas dock inte.
Molloy lyfter också fram en av skolorna som visar att det kan gå att bedriva en
undervisning där elever åtminstone ibland kommer till tals, både i planeringen av
209

och under lektioner. Den nyexaminerade läraren Cissi berättar att tiden krymper
för skönlitteraturen då svenskämnet betraktas som ett slaskämne och att man ska
förbereda 24 lektioner i veckan med nya klasser där många pojkar tar avstånd
från läsning (Ibid. s. 210 ff). Hon har även observerat lärare som motarbetat
mobbning, trakasserier, främlingsfientlighet och intolerans, även om detta arbete
inte bedrivits inom svenskämnet också, vilket hon föreslår (Ibid. s. 308 f).
När Garpelin (1997) inte bara skriver om elevers, utan även om lärares utsatthet
blir effekten annorlunda, mot bakgrund av att han inte tidigare givit så
många exempel på deras tillkortakommanden. Garpelins poäng är att det inte
bara är elever som känner en press att bete sig i linje med en förväntad roll. Han
ger ett exempel på en lärare som inte märker att gylfen är öppen, vilket kunde
ha lett till att han tappade masken och att lektionen havererade. Tack vare den
avspända relationen i klassrummet slutade episoden i stället med ett gemensamt
skratt mellan lärare och elever. En lärare som inte klarar att behålla kontrollen,
och lämnar klassrummet, kan uppleva en ”katastrof på det personliga planet” och
en lärare som på raster umgås med elever kan bli baktalad i vissa personalrum
(Ibid. s. 170 f).
En jämförande analys av de olika perspektiven
Min huvudfråga är att studera forskningsetiska dilemman som forskare hanterar
i mötet med skolans värld, hur de kan lösas och sätta sin prägel på den färdiga
texten. Hermerén (1996) hänvisar till en undersökning av Aldair med flera som
i socialpsykologiska tidskrifter funnit att akademiska författare sällan redogör för
vilka forskningsetiska problem de mött, och hur de hanterat dem. Det betyder inte,
hävdar Hermerén, att forskarna inte gjort viktiga överväganden, men problemet
är att om inte dessa görs explicita försvåras diskussioner.
Hur löstes urvals- och frivillighetsproblematiken? Vilken information gavs före
projektet? Efteråt? Hur reagerade försökspersonerna? Utan sådana beskrivningar
blir det svårt eller omöjligt för andra forskare att kontrollera undersökningarna
(Ibid. s. 33 f).
Även Pettersson (1994) argumenterar för att forskare bör vara tydliga med
etiska överväganden som aktualiseras genom hela forskningsprocessen. Såväl
ämnesval och forskningsprocess som publicering och eventuell tillämpning kan
medföra dilemman som bör reflekteras över. Dessa överväganden bör relateras
till de parter som berörs av undersökningen, i första hand forskarsamhället,
uppdragsgivare/finansiär, deltagande part och samhället/tredje part (Ibid. s. 159
ff). Petterson vänder sig mot att forskningsetiska reflektioner enbart är av nöden
vid särskilda ”moraliska problem”, som då forskaren vilseleder informanter i syfte
att uppnå viktig kunskap:
210

Så innebär t.ex. konstaterandet att etiska problem inte föreligger också
en forskningsetisk bedömning. Ska forskningsetiken enligt definitionen
bara syssla med problemfall i en snävare mening, blir termens tilllämpningsområde
alltför begränsat. (Ibid. s. 44)
Bland de tre avhandlingar som studerats i denna artikel är det Garpelins som
tydligast redogör för forskningsetiska problem och lösningar. Ett av flera exempel
är det bidrag som han gav till klasskassan, som morot och kompensation för
elevernas merarbete. Tack vare upplysningen kan man diskutera skäl för detta,
som att det kan ifrågasättas varför elever ska jobba gratis åt forskare. Det är möjligt
att pengarna fungerade som en otillbörlig påtryckning. Molloy informerar
sina intervjupersoner, inklusive elevernas föräldrar, om HSFR:s etiska regler,
men vad som sades eller betonades framgår inte. De övriga eleverna, som blev
observerade och fick besvara enkäter om sina privatliv, och deras föräldrar, fick
uppenbarligen inte samma information. Lundgren är ännu mer sparsam med
information. Det är svårt för läsaren att få en klar bild av hur hon tänkt kring
olika forskningsetiska dilemman.
Man kan ställa sig frågan hur viktigt det är att som forskare vara tydlig med
sina etiska överväganden. Är Garpelin övernitisk eller Lundgren försumlig? Vad
är att betrakta som självklarheter, vilka inte behöver motiveras, och vad är kontroversiellt?
En diskussion om dessa frågor är viktig för skolforskare och en tanke
kan vara att man involverar övriga berörda, som elever och föräldrar, lärare och
skolledningar i samtal – gärna utifrån konkreta exempel – om vad som är rimliga
överväganden och gränssättningar. Även samtal och erfarenhetsutbyten mellan
forskare från olika ämnestraditioner kan vara värdefulla. Därför får några antropologer,
vars forskningsetiska reflektioner publicerats i antologin Det respektfulla
mötet (1993) komma till tals nedan.
Kränkningar i klassrummet och forskarens roll
En väns vän gick för några år sedan in i en psykos, och har inte sedan dess varit i
närheten av att se på världen med de ögon hon hade innan det svarta hålet öppnade
sig. Förmodligen kan ingen, och definitivt ingen lekman, säkert säga vilka
orsakerna till hennes tillstånd är. Vad man vet är att hon under flera år i skolan
utsattes för fysiska och verbala sexuella trakasserier av manliga klasskamrater och
att ingen i skolan lyckades få stopp på det. Jag påmindes om denna unga kvinna
vid läsningen av hur flickan Kristina attackerades i Lundgrens närvaro. Min omedelbara
reaktion var: Varför ingriper inte Lundgren? Som framgått accepterade
inte författaren flickans påstådda bagatelliseringar av det inträffade. Om och i så
fall hur Lundgren argumenterade för sitt eget agerande i klassrummet berättar
hon inte. Hon ler först inställsamt mot en av pojkarna som tar över klassrum-
211

met och därefter berättar avhandlingsförfattaren hur hon hatar en annan pojke
och försöker ”döda honom med blicken”, samtidigt som hon inget gör för att
hindra det som sker.
Hermerén (1996) resonerar om olika former av kränkningar som forskare kan
möta eller orsaka. En variant är när människor inte känner sig kränkta – på grund
av utmattning, psykisk kris eller avtrubbning av olika slag – fast de uppenbarligen
har goda skäl att göra det. Hermerén menar att sådana personers ”intressen bör
också skyddas” (Ibid. s. 158). Pettersson (1994) resonerar i liknande banor då han
analyserar Belmontrapporten 2 och en av dess bärande principer, den om ”respect
for persons”, vilken bygger på tanken om individens autonomi och att ”persons
with diminished autonomy are entitled to protection” (Ibid. s. 132).
Frågan är om Kristina i Lundgrens studie är en person med begränsad autonomi
som av skäl som hon själv inte kan styra över inte känner sig kränkt. Om svaret är
”ja” blir följdfrågan vilka Lundgrens alternativ i så fall var. Ur pliktetisk synvinkel
kan man argumentera för att hon borde försöka förhindra att Kristina for illa,
och följaktligen gjort något så att förföljelsen fick ett slut. Om man resonerar
konsekvensetiskt blir det viktigt att reflektera över gentemot vem och vad Lundgren
har ansvar och i vilket tidsperspektiv: Mot sig själv och avhandlingsprojektet,
där denna scen kunde vara viktig för att visa hur kön konstrueras i klassrummet?
Gentemot kollegor och forskarsamhället, som kanske har synpunkter på huruvida
hon observerar eller ingriper? Som medmänniska gentemot Kristina? Som vuxen
och förebild gentemot de övriga eleverna i klassen, vilka möjligen lärde sig att
man bör acceptera sådant förtryck? Gentemot pojkarna som kränkte Kristina,
som uppenbarligen försökte imponera på Lundgren och som kanske fortsatte
övergreppen mot Kristina för att se hur långt de kunde gå innan Lundgren ingrep?
Mot läraren, som var oförmögen att hantera situationen? Mot Kristinas, och
övriga elevers, föräldrar? Mot skolledningen, som är ytterst ansvarig för elevernas
välbefinnande i skolan?
När Petterson (1994) talar om personer som kan kallas ”deltagande” eller
”tredje” part, vilka kan beröras av forskningen är det alltså uppenbart att det i
skolsammanhang kan vara många. Petterson skiljer även (Ibid. s. 40 ff) mellan
fyra olika slags normer och värdesystem som påverkar, eller bör påverka, forskares
beslut. (1) Forskningspolitiska normer styr vilka slags projekt som får stöd och
därmed initieras. Ett sådant område gäller genusforskning, som Lundgren är en
del av. (2) Forskningsidealet handlar om de kvalitetskrav som forskarsamhället
ställer på exempelvis systematik och vetenskapligt acceptabla metoder. (3) De
etiska normerna är centrala i denna text, men frågan är om inte även (4) de
juridiska kan vara relevanta att reflektera över i studier som Lundgrens. Vad jag
åsyftar är när forskaren hamnar i situationer där individer kränks till den gräns att
det kan vara fråga om lagbrott. Även om ingen har juridisk skyldighet att försöka
212

förhindra brott, kan enskilda vuxnas passivitet bidra till attityder som leder till
fler brott, och ökat mänskligt lidande.
Det är intressant att notera att varken Molloy eller Garpelin beskriver några
liknande scener, som den där Kristina råkar illa ut i Lundgrens undersökning.
Däremot nämner de att elever har blivit mobbade, men inga kränkningar som de
själva har bevittnat syns i närbild. Molloy berättar att lärare har försökt motarbeta
mobbning, medan Garpelin skriver att en pojke farit illa utan att personalen
tagit honom i försvar, som det verkar eftersom de inte upptäckt problemet. Det
är möjligt att den klass han studerade var långt mer harmonisk och präglades av
större respekt mellan elever och mellan lärare och elever, än Lundgrens, och att
det faktum att han inte skildrar något könsförtryck beror på att det inte förekom
eller var mer dolt. För detta talar att alla elever beskriver de studiemotiverade
och lärarorienterade ”Stenåstjejerna” som klassens viktigaste normsättare i Garpelins
undersökning. Hos Molloy och Lundgren är det i första hand pojkar som
dominerar talutrymmet.
Var gränsen går mellan att positivt uppmärksamma frågor som rör elevers
privatliv, och att kränka elevers integritet, är inte alltid lätt att säga. Frågan
kanske aktualiseras tydligast av det fall som Molloy återberättade, med en
flicka som skrev om sin samlagsdebut. Bortsett från att det kanske begicks ett
lagbrott på stranden, om flickan inte fyllt femton, så ser jag flera problem om
lärare i klassrummet uppmärksammar intimiteter ur elevers privatliv utan att
reflektera över eventuella konsekvenser. Det är möjligt att läraren har kunskaper
som gör att det inte vore bra att tala om sådant i klassen. I andra sammanhang
kan läraren veta saker som han eller hon på grund av tystnadsplikten måste
tiga om, inför andra elever och forskare. Inte alla har heller samma liberala
syn på sexualitet som Molloy synes ha, och eleven som kanske inte kan förutse
somliga klasskamraters reaktioner kan få problem om läraren bidrar till att
elevens sexliv blir offentligt känt. Det går även att ifrågasätta liknande lärarledda
diskussioner, av respekt för pryda elever vilka inte behöver vara födda i
så kallade kyskhetskulturer.
Det finns en annan svårighet då lärare, som Molloy föreslår, leder diskussioner
om till exempel anorexi, självmord och sexuella övergrepp, även om initiativet
kommer från en eller flera elever. I klassen kan det finnas andra elever som har
personliga erfarenheter av dessa saker som gör att de skulle må dåligt ifall det
diskuterades öppet i klassen, och i synnerhet om man förväntas berätta om
privata detaljer. Att hitta en balans mellan vissa elevers behov av att diskutera
privata och känsliga erfarenheter och andras önskan att ha dem ifred och slippa
höra om andras, är en av läraryrkets många svåra avvägningar.
213

Informanters integritet och påstådda brister
Den andra huvudfrågan handlar om skolforskares relationer till sina informanter
och de bilder av dem som skrivs fram. Akademiska författare riktar sig oftast i
första hand till andra akademiker. Det finns dock skäl att anta att akademiker
som skriver om skolan, kanske särskilt med en etnografisk ansats, också blir lästa
utanför universiteten. Om en doktorand skulle tillbringa tre år i min klass, skola
eller i en annan skola i min kommun hade jag nog inte varit ensam om att sluka
avhandlingen. Kanske är det också särskilt viktigt att då begrunda frågor som
rör informanters och övriga berördas integritet och informerade samtycke. Titeln
till Stefan Molunds artikel, ”Vad betyder det här för dem? Om det etnografiska
skrivandets moraliska komplikationer” (1993), fångar vad jag är ute efter här. Han
refererar till somliga antropologer som varnar för att, på grund av tacksamhetsskuld
och sympati gentemot informanterna, skönmåla eller på andra vis förvanska
bilden av dem. Molund menar dock att vi ur moralisk synvinkel snarare bör oroa
oss för det omvända, att forskaren ska ”fjärma sig från sina förpliktelser mot
informanterna då hon återvänder hem och så småningom sätter sig ner för att
skriva”. Att i förordet tacka de berörda för hjälpen ”upphäver inte textens brister
och duger inte som kompensation för sveda och värk” (Ibid. s. 89 f).
Lundgrens, Garpelins och Molloys avhandlingar väcker centrala frågor ur
detta perspektiv. Är lärarna alls intressanta, exempelvis huruvida de kan identifieras,
att beakta ur forskningsetisk synvinkel, om studien i första hand har ett
elevperspektiv? Garpelin är tydlig med hur han försökt minska risken att elever
ska bli igenkända, men säger ingenting om att han gjort likadant med lärarna,
förmodligen eftersom han inte skildrar några episoder som kan uppfattas som
kränkande av enskilda lärare. I Molloys avhandling kommer flera lärare till tals,
medan Lundgren bara omtalar dem.
Min tolkning av såväl Lundgrens som Molloys undersökningar är att de lämnar
ett starkt intryck av brister i lärares undervisning och omsorg om eleverna. Särskilt
Lundgren bortser helt från det mesta i skolan som inte hör till klassrumsinteraktionen
och det som sägs av eleverna i intervjuerna. Den omgivande kontexten
i form av exempelvis skolledningens, arbetslagets, kollegornas, föräldrarnas eller
elevvårdens ansvar är helt frånvarande med följden att läsaren kan tro att enbart
läraren är ansvarig för det som sker i skolan. Det är rimligt att göra en metodisk
avgränsning, som Lundgren och Garpelin gör genom att bara fokusera på
elevernas perspektiv. Min fråga är om det är forskningsetiskt problematiskt att
skildra händelser som framställer enskilda, för personalen på skolan förmodligen
lätt identifierade lärare (Lundgren nämner ingenting om hur hon eventuellt
har försvårat det) som oreflekterade och maktfullkomliga utan att de ges någon
möjlighet att ge sin syn på saken? Garpelin förordar att forskaren som använder
elevperspektivet inte under studiens gång bör umgås med lärare och Molloy
214

spekulerar i huruvida vissa elever var mindre öppna med henne på grund av att
hon också talade med lärarna.
Man kan å ena sidan argumentera för att lärare är tjänstemän med makt över
beroende elever, vars yrkesutövande bör granskas i offentlighetens ljus. Å andra
sidan kan lärare betraktas som privatpersoner, med rätt till konfidentialitet,
personlig integritet och värdighet. I så fall borde Lundgren, vid sidan av att det
i mina ögon hade varit intressant rent forskningsmässigt, möjligen givit plats åt
även lärarnas röster, kanske i intervjuform efter att observationstiden var över.
Detta skulle vara i linje med HSFR:s rekommendation: ”Forskaren bör ge uppgiftslämnare,
undersökningsdeltagare och andra berörda tillfälle att ta del av etiskt
känsliga avsnitt, kontroversiella tolkningar etc i undersökningsrapporten innan
den publiceras” (HSFR 1999, s. 11). Frågan blir då vad som bör betraktas som
”känsligt” eller ”kontroversiellt”, och av vem.
Åsa Bartholdsson (2003) skildrar i sitt bidrag till antologin Skolkulturer att det
kan bli komplicerat, och intressant, när olika aktörer i skolan betraktar samma
företeelse. Hon lät de berörda lärarna ta del av en artikel hon skrivit innan den
gick i tryck och som handlade om lärarnas beslut att låta pojkarna vara utomhus
på rasten medan flickorna fick vara inomhus i syfte att ge flickorna ”mer rum och
ro”, vilket upplevdes som orättvist. Lärarna var nöjda med artikeln. Sedan läste
föräldrar den och vid utvecklingssamtal tog de upp den olika behandlingen av
flickorna och pojkarna. Lärarna menade då att Bartholdsson blivit utnyttjad av
barnen som gjort en stor sak av en liten, eftersom hon var intresserad av den:
Frågan är: var det jag som förstorade ett förhållande bortom sina proportioner,
genom mitt intresse för hur barnen upplevde situationen?
Eller var det verkligen så att jag, som läraren uttryckte det, utnyttjades
av barnen? Eller är det så att det i själva verket finns en massa små
saker i barns liv som upplevs större än vad vuxna vill tro? Det handlar
naturligtvis om vilket perspektiv man väljer att se händelsen utifrån.
(Ibid.s. 122 f)
Denna mångstämmiga skildring är knappast möjlig att uppnå om man tar ett så
ensidigt konfliktinriktat elevperspektiv som Lundgren gör i sin avhandling, i högre
grad än Molloy. Det ingår uttryckligen i Lundgrens forskarroll att hon ville bidra
till en polarisering mellan elever och lärare, som i samtalet med en pojke då hon
”skapade en gemenskap med Lesse som jag fann önskvärd och nödvändig, och
det handlade om att jag bekräftade en elevposition tillsammans med honom mot
skolsystemet” (s. 122). Det går att argumentera för en sådan hållning och Judith
Narrowe (1993) ger i sin artikel om antropologisk forskning i skolan en intressant,
och självkritisk, skildring av ett liknande förhållningssätt. Hon beskriver hur hon,
215

åde som antropolog och invandrare, var benägen att ta parti för ´the underdog´
när hon gick från rollen som lärare till forskare i en miljö där hon märkte att hon
solidariserade sig med ”´turkarna´” gentemot ”´svenskarna´”. Denna tendens, som
enligt Narrowe är vanlig i den antropologiska ämnestraditionen, ”kan i sina avarter
kritiseras som etiskt icke oantastlig paternalism”. Det blir då mycket viktigt ”att
vi klart redogör för både våra professionella intressen och personliga åsikter och
identifierar våra fördomar. Något annat vore oetiskt” (Ibid. s. 57 f).
Om ”det professionella intresset” är att beskriva det förtryck som man som
avhandlingsförfattare ser i både skolan och samhället, gentemot barn i allmänhet
och flickor i synnerhet är det måhända förklarligt att man inte slösar tid på att
låta förtryckarna förklara hur det känns att förtrycka. Det är möjligt att sådana
studier är nödvändiga, kanske särskilt nu när ibland oproblematiserat tal om
”värdegrund”, ”elevinflytande” och ”deliberativa samtal” riskerar att sänka ett
rosa skimmer över en skolverklighet som också rymmer en dold läroplan med
skolplikt, sortering inför gymnasium och högskolestudier samt rena skändningar.
Utan forskare med Anna Sofia Lundgrens patos skulle förmodligen mycket av
detta inte synas utanför skolan, bakom allt det rosa.
Lärares ramar, frirum och utveckling
Jag ser dock i första hand problem med forskare som vill förändring i skolans
(genus)praktik, genom att enbart fokusera på lärares ageranden, eller brist därpå,
utan att åtminstone antyda något av vidden av den komplexitet som utmärker
läraryrket. Skälen är flera. Jag tror att få lärare medvetet kränker elever eller är
nöjda med att elever gör varandra illa i deras närvaro. De intressanta frågorna
borde då kretsa kring varför det ändå kan bli så. Vad i lärares arbetsförhållanden,
bakgrund eller förhållningssätt gentemot elever bidrar till en miljö där elever behandlar
varandra väl, snarare än tvärtom? Gunnar Bergs forskning kan betraktas
som ett försök till att sätta in skolans, och därmed enskilda lärares, verksamhet
i kontexter som synliggör det utrymme för förändring, frirummet, som faktiskt
kan finnas.
I Bergs senaste arbete, Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och
skolor som organisationer (2003), är en grundläggande tanke att lärares arbete bör
förstås mot bakgrund av de institutionella ramar som omger skolan, i form av
exempelvis lagar, läroplaner och timplaner. Även skolan som lokal organisation
kan på olika vis försvåra eller underlätta en förändring av verksamheten i önskvärd
riktning. En viktig del är den lokala skolkultur som grupper och enskilda lärare
verkar i. En annan är den nämnda dolda läroplanen, som skolan som institution
ålägger enskilda skolor och lärare, det vill säga att bland annat via skolplikten
förvara och med hjälp av exempelvis betyg och konkurrens vid intagning till
gymnasiet och högskolan, sortera elever.
216

En konsekvens av Bergs syn på skolan kunde bli att den som verkligen vill
förändring i skolans värdeförmedlande praxis, brutalt uttryckt, noga bör välja
sina fiender. Är det enskilda elever som kränker andra? Är det grupper av elever,
exempelvis pojkar, som bör påverkas i en viss riktning? Är det enskilda lärare,
blivande eller nu verksamma, som bör vara i fokus? Är det grupper av lärare,
eller hela kollegiet, på en viss skola? Är det enskilda skolledare eller dessa som
kollektiv? Är det kommunala politiker som sätter ekonomiska ramar för skolors
verksamhet, och även på många håll försöker påverka deras pedagogiska praxis?
Är det politiker på statlig nivå, som sätter ekonomiska ramar för kommuner och
styr skolor med lärarutbildning, skollag, läroplaner, programmål, kursplaner och
timplaner? Är det statliga myndigheter, som Skolverket, vilka har ett övergripande
ansvar för kontrollen av hur enskilda skolor arbetar? Självklart kan inte alla avhandlingar
behandla alla dessa komplexa frågor. Men det kan däremot finnas en
poäng i att enskilda forskare åtminstone visar på delar av det nät av förbindelser
som lärare arbetar inom.
Utrymmet tillåter inte att jag i detalj går in på de resonemang som förs av
Carr och Kemmis i deras Becoming Critical. Education, Knowledge and Action
Research (1996). Jag vill endast synliggöra en risk som jag ser med vissa former av
forskning, inte bara aktionsforskning, där forskarens syfte är att hos lärare bidra
till vad författarna kallar ”enlightenment” (Ibid. s. 147), i meningen att det finns
ett klart definierat mål som forskaren ser och där problemet endast består i de
metoder som krävs för att också föra praktikerna dit. Jag har varit i sammanhang
där människor talat om sitt mål i termer av att ”höja nivån” på lärares tankar om
och praktik i ”den mångkulturella skolan”, som om det vore odiskutabelt vad
detta mål i sig innebär. Återigen, forskare bör inte avstå från att kritisera vare sig
lärares tolkningar av verkligheten eller hur de handlar i den. Däremot tror jag
att det är viktigt att forskare är försiktiga med att slå fast vilka tolkningar och
vilken praxis som är de rätta. Ett annat förhållningssätt, som präglas av en mer
jämbördig och komplementär relation mellan forskare och praktiker, ger Karin
Rönnerman (1995) uttryck för i sin skildring av utvecklingsprojekt tillsammans
med grundskollärare. Med hänvisning till Ingrid Carlgren menar Rönnerman att
”ett tänkande om praktiken kan utvecklas mellan den praktikgrundade förtrogenhetskunskapen
och teoretisk kunskap” (Ibid. s. 34).
Avslutande frågor i ett förhoppningsvis fortsatt samtal
Inledningens två övergripande frågor om forskningsetiska dilemman och forskares
relationer till sina informanter aktualiserar problem som många forskare, i skolan
och andra miljöer, tvingas överväga. Det kan gälla balansen mellan forskarens
uttalade eller outtalade normativa hållning, och hur befogad den kan anses vara,
kontra andra relevanta perspektiv som då möjligen förblir dolda. Forskarens
217

personliga och yrkesmässiga bakgrund kan prägla perspektivval, stoffurval och
tolkningar och det är värt att diskutera i vilken grad denna bakgrund bör synliggöras
och problematiseras.
Det finns såväl fördelar som nackdelar med att forskare undersöker en för dem
i förväg mer eller mindre bekant praktik, såsom skolan. Vilka vinster respektive
förluster kan bli följden av att exempelvis före detta lärare beforskar skolan, i
jämförelse med forskare som enbart har egen eleverfarenhet därifrån? Detta kan
föranleda avvägningar mellan en önskan att nå ett förtroligt förhållande till sina
informanter, i syfte att skapa så djup förståelse för ett problem som möjligt. Å
andra sidan kanske man riskerar att förlora en nödvändig distans, eller går miste
om andra centrala personers eller institutioners syn på det diskuterade problemet.
Dessutom tvingas vissa forskare att hantera egna sympatier eller antipatier gentemot
informanter, och i så fall förhålla sig till hur de påverkar forskningsprocessen
och resultaten samt frågan om dessa bör skrivas fram i själva texten.
Många forskare måste också finna en kompromiss mellan å ena sidan kravet
på att i förväg ge berörda relevant information och å andra sidan hantera svårigheterna
om få saker kan förutses i en induktiv forskningsprocess. Vad kan eller
bör berättas för vem i vilket läge? Vilka personer och grupper är ur etiskt och
vetenskapligt perspektiv berörda av olika forskningsprojekt, och vilken hänsyn
ska tas till dem?
Granskningen av de tre avhandlingarna ovan visar att vad jag i inledningen
kallade forskningsetiska ”vardagsproblem” kan lösas på olika vis. Dessa val, och
motiven för dem, hoppas jag blir föremål för fortsatta diskussioner; mellan
forskare och praktiker inom skolan, samt mellan forskare med samma och olika
akademisk tillhörighet.
218

Referenser
Bartholdsson, Åsa (2003) ”På jakt efter rätt inställning – Att fostra positiva och
reflekterande elever i en svensk skola.” i Anders Persson (red). Skolkulturer.
Lund: Studentlitteratur
Berg, Gunnar (2003) Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor
som organisationer. Lund: Studentlitteratur
Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1986) Becoming Critical. Education, Knowledge
and Action Research. Lewes: Falmer Press
Forskningsetiska principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (1999)
Stockholm: HSFR
Garpelin, Anders (1997) Lektionen och livet: ett möte mellan ungdomar som tillsammans
bildar en skolklass. Uppsala: Univ.
Hermerén, Göran, (1996) Kunskapens pris: Forskningsetiska problem och principer
i humaniora och samhällsvetenskap. Stockholm: HSFR
Lundgren, Anna Sofia (2000) Tre år i g: perspektiv på kropp och kön i skolan. Eslöv:
B. Östlings bokförl. Symposion
Molund, Stefan (1993) ”Vad betyder det här för dem? Om det etnografiska skrivandets
moraliska komplikationer.” i Det respektfulla mötet: ett symposium om
forskningsetik och antropologi. Red.: Gudrun Dahl & Ann-Charlotte Smedler.
Stockholm: HSFR
Molloy, Gunilla (2002) Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur
på högstadiet. Stockholm: Lärarhögskolan.
Narrowe, Judith (1993) ”Antropologisk forskning i skolan. Några etiska frågeställningar.”
i Det respektfulla mötet: ett symposium om forskningsetik och antropologi.
Red.: Gudrun Dahl & Ann-Charlotte Smedler. Stockholm: HSFR
Pettersson, Bo (1994) Forskning och etiska koder: En introduktion till forskningsetik.
Nora: Nya Doxa.
Rönnerman, Karin (1995) ”Lärare forskar i sin praktik” – Reflektion över en
försöksverksamhet i samarbete mellan Pedagogiska institutionen och några
kommuner. Lärarutbildning och forskning i Umeå, 2.
Noter
1
2
Dessa etiska riktlinjer är numera även publicerade på Vetenskapsrådets hemsida, www.vr.se.
Efter flera forskningsskandaler i USA och oklarheter i myndigheters bedömningar tillsattes en kommission
”med uppdraget att dra fram i ljuset de grundläggande etiska principer från vilka forskningsetiska
regler kunde härledas” (Petterson, 1994, s. 130).
219

Fostransideal i det
demokratiska samhället
Två läroplaners syn på elevfostran i form av
önskvärda egenskaper hos eleven
Lottie Lofors-Nyblom, Högskolan Dalarna
Abstract
Skolans och förskolans demokratiska uppdrag består av flera delar. En del i
detta uppdrag är att fostra demokratiska samhällsmedborgare (Myndigheten för
skolutveckling, www.skolutveckling.se 2004). Det är mot bakgrunden av detta
fostransuppdrag och den samverkan som sker mellan förskola, skola och fritidhem
som jag vill lyfta fram bilden av den läroplanselev vi gemensamt ska fostra.
Mitt bidrag till det pedagogiska arbetet i det här sammanhanget är att jämföra
bilden av eleven i de två läroplanerna Lgr 69 och Lpo 94. Jag har framför allt
intresserat mig för vilka egenskaper den demokratiska människan förses med i
läroplanstexten, men även något om de sammanhang som dessa egenskaper förväntas
praktiseras i. Skolans ökade engagemang i utvecklandet av olika förmågor
hos eleven manifesteras bland annat i integreringen av fritidshemmet i skolan.
Efter en kort introduktion i form av ett brett svep över skolans utveckling under
senare decennier där decentralisering, samverkan och arbete i arbetslag berörs,
behandlas samhällets disciplinering av elever och läroplanernas roll, varefter fokus
sätts på önskvärda egenskaper hos eleven. En jämförelse görs mellan läroplanerna
Lgr 69 och Lpo 94. I slutet av artikeln diskuteras resultatet utifrån den i samhället
tämligen nyvunna respekten för barnets behov (Regeringens proposition
2001/02:14) och FN:s barnkonvention.
Skolan och läroplanen
Industrialismen och välfärdssamhällets framväxt bidrog till att den tidigare
religiösa dominansen över skolan förlorade i betydelse. Läromedel, läroplaner,
kursplaner och måldokument skapades, texter som skulle reglera och tydliggöra
skolans inriktning (Lindensjö & Lundgren, 2000). Det gamla fostransidealet
med tukt och underdånighet försvann efter hand i och med uppbyggandet av det
nya demokratiska industrisamhället och dess krav på flexibilitet och lättrörlighet.
220

Skolan blev mer och mer statens angelägenhet och framför allt då fostrandet av
den demokratiska medborgaren (Berg, 1999). I efterkrigstidens läroplaner kom
skolans uppgift att både undervisa, fostra och vårda att betonas. Läroplanerna
kom att inledas med en övergripande demokratisk måldel. Ett helt nytt helhetstänkande
gällande individens utveckling växte fram. Skolan kom att omfatta både
sociala och pedagogisk/psykologiska mål som kompletterade skolans traditionellt
kunskapsinriktade syn.
Skolan i det postindustriella samhället
Under 1990-talet skedde i Sverige en rad förändringar på skolans område som på
olika sätt fått betydelse för elevers och lärares arbete i klassrummet, förändringar
som manat till pedagogisk förnyelse och utveckling. Skolans förändrade styrning
från ett centraliserat, statligt reglerat system till en decentraliserad, kommunal,
målstyrd verksamhet har banat väg för lokala lösningar att bedriva skolverksamhet.
En ny läroplan med en förändrad syn på elevens och lärarens roll i skolan
samt sammanslagningen av förskola – fritidshem – skola har starkt bidragit till
att kraven på en förändring av skolans innehåll och arbetssätt varit och är stora
(Ds 1996:16).
Arbetslag, samverkan och helhetssyn
Decentraliseringstanken inom den svenska skolan innebär bland annat att den
enskilda skolan och arbetslaget framstår som det nav utifrån vilket förändringsarbetet
ska ta sin början.
Skolans utbildningspolitiska utveckling under de senaste decennierna präglas
av uttryck som valfrihet, alternativ, konkurrens och privatisering. Med hänvisning
till en OECD-rapport (1998) säger Lundahl & Lindblad (2002) att Sverige
på några få år gått från världens kanske mest centraliserade utbildningssystem
till ett av de mest decentraliserade. I den decentraliserade skolorganisationen
läggs ett stort ansvar på arbetslag och individer när det gäller genomförandet
av reformer, utveckling av pedagogiken och utvärdering av den egna verksamheten,
allt i termer av valfrihet och olikhet (a.a). Ett sådant utvecklingsområde
är samverkan kring grundskolelevens allsidiga utveckling, en samverkan där
förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare förväntas bidra med olika
aspekter på barns utveckling.
Barnomsorg och skolakommittén (SOU 1997:21) talar om helhetssynen på
barnet, synen på kunskap och lärande och säger att skolan inte bara ska utveckla
elevens intellektuella förmåga, utan även deras fysiska, praktiska, estetiska och
sociala förmågor (Torstensson-Ed & Johansson, 2000 s.16). Vad som i dessa sammanhang
avses med helhetssyn är inte helt oproblematiskt då uttrycket kan förstås
på olika sätt. Rohlin (2001) ställer frågan om helhetssynen avser ett gemensamt
221

tänkande om barnets hela dag, om uttrycket syftar på idéer om hela barnets behov
eller om det finns ytterligare aspekter på denna helhetssyn.
Decentralisering, målstyrning, lokala lösningar, samverkan och ökat ansvar
för individer och arbetslag har skrivits in i skolans styrdokument och har kommit
att prägla skolans utveckling i synnerhet under den senaste tioårsperioden.
Enligt den skolpolitiska retoriken förväntas såväl elever som vuxna i skolan vara
nyfikna, initiativrika, ansvarstagande och beredda till ett allt större inflytande över
det pedagogiska arbetet. För att bättre kunna förstå den utvecklingen betraktar
jag denna utveckling som del av den moderna problematiken om individen och
samhället, som en aspekt av makt och kunskap och en disciplinering av individen
i en särskild riktning. Jag närmar mig den franske idéhistorikern och filosofen
Michel Foucault och hans begrepp governmentality med hjälp av några i dag
verksamma författare.
Samhällets och individens ökade styrbarhet
Enligt Foucault kan nuet sägas vara den inbördes ställningen mellan maktens
utövande i samhället och den samhälleliga produktionen av kunskap. Tillsammans
utgör dessa två samhällets underbyggnad, ett icke fixerat fundament där en
utväxling mellan maktutövande och kunskapsproduktion sker (Hultqvist i Hultqvist
& Pettersson, 1995, s.16). I nutidshistorisk litteratur är ”governmentality”
ett centralt tema. Begreppets främsta värde ligger i att det på ett övergripande
sätt förklarar vad som är specifikt för modern maktutövning och begreppet kan
närmast översättas med ”ökad styrbarhet” (a.a. s.25). Konsultationen av en ordbok
visar att ordet govern i alla sina former och sammansättningar har att göra med
att styra, regera eller härska (Norstedts engelska ordbok, 1997, s.363).
Med ökad styrbarhet menar Hultqvist (1995, s.25) en omvandling av maktutövningen
där makten har liberaliserats och decentraliserats och framstår som
mer välvilligt stämd och positiv. Maktutövande motsvaras alltid av en speciell
inställning och ett visst förhållningssätt till föremålet för styrningen, en typ av
förhandsinställning som bestämmer människans natur i en viss tid. För att det
enligt min mening ska vara möjligt för den pedagogiska praktiken att t ex göra
gällande att ett för eleverna ökat ansvar och inflytande över studierna leder till
ökat lärande och större tillfredställelse i arbetet, måste det finnas en särskild
förhandsinställning till människans väsen som möjliggör ett sådant resonemang
(Jmf. Hultqvist 1995, s.26).
De vetenskapliga disciplinerna har sina speciella förhandsinställningar mot vilka
det objekt som studeras framträder. Bilder av ”uppfostran” och ”samhälle” formas
genom vetenskapssamhällets produktion av kunskap. De fenomen som studeras
har ingen given och självklar betydelse, utan bestämningen av t ex människans
natur kodas och omkodas hela tiden. Den nya tolkningen är inte helt och hållet
222

ny utan innehåller delar av idéer från tidigare perioder (a.a. s.27). Bilden av eleven
i vår nuvarande läroplan är med detta resonemang ett resultat av hur makt och
kunskap samspelat i formandet av efterkrigstidens demokratiska medborgare.
Governmentality-begreppet kan användas för att lyfta fram de maktpolitiska
omständigheterna bakom dessa bilder (a.a. s.27). De omständigheter i det politiska
maktutövandet som gäller synen på vilka som har tillgång till samhällets
kunskapsproduktion, hur dessa kunskaper ska användas och vilka egenskaper den
demokratiska medborgaren bör vara försedd med, kan då för skolans del sägas
manifesteras i styrdokument som skollag och läroplan.
Skolbarnets disciplinering
I de flesta västerländska samhällen ses utbildning i hemmet och skolan som
barndomens huvudaktivitet (Mayall, 2002). På de flesta håll i västvärlden är barn
tvungna att tillbringa en avsevärd del av sin tid i skolan, något som tillåter en
enastående möjlighet för en mycket fokuserad och mycket omtänksam/hänsynsfull
styrning och kontroll av en stor grupp inom befolkningen. Det faktum att
barnen befinner sig på ett och samma ställe med samma vuxna under en lång tid
av dagen möjliggör en sådan styrning (James, Jenks & Prout, 1999, s.41). Barns
aktiviteter är till största delen organiserade inom skolan och hemmet och är de
platser där vuxna bestämmer karaktären på barns upplevelser och erfarenheter
(Mayall, 2002).
Tolkningen av vad som är bra och normalt för barn när det gäller undervisning
och utbildning har varierat de senaste 150 åren. Skolans, liksom det omgivande
samhällets sätt att fostra individen har skett med hjälp av olika former av disciplin
och kontroll. Att utdela straff har under lång tid varit ett sätt att korrigera elevens
beteende i riktning mot det önskvärda. Bestraffningen har varit både fysisk
och psykisk. Olika former av bedömning och betygssättning har också verkat
och verkar fortfarande disciplinerande. I dagens samhälle sker disciplineringen
av skoleleven på ett mer subtilt sätt än i den gamla folkskolan, där örfilar och
skamvrå ingick i de vuxnas fostran av barnen.
James, Jenks & Prout (1999, s.43) hänvisar i sina resonemang om barn, makt
och kontroll till Foucault 1 som menar att skolan, liksom andra institutioner, är ett
ställe där disciplin och kontroll kan utövas bland annat på grund av den rumsliga
begränsning som är utgångspunkten. Med alla barn i ungefär samma ålder på
samma ställe underlättas denna typ av kontroll, där rummets begränsning har
fått ersätta samhällets bestraffning. Med moderniteten kom det fysiska våldet
mot kroppen att ersättas av en långt mer påträngande korrektion och träning av
psyket. I relation till barndomen är den här övergången från ett yttre rum till ett
inre mycket påtaglig när det gäller förändringen av barnuppfostran, pedagogik och
psykologi. Författarna hänvisar till Rose (1989) 2 som beskriver denna övergång
223

från yttre bestraffning till inre skuld som en styrning av själen (governing the soul).
Vi kontrollerar och övervakar oss själva och den yttre upplevelsen av skam och
degradering har förvandlats till en privat och inre känsla av skuld. Modernitetens
barn kan därför sägas vara sin egen polisman (James, Jenks & Prout, 1999, s.56).
Den kontrollfunktion som barnet tvingas utöva över sig själv och sitt eget arbete
kan i svensk pedagogik i dag spåras till företeelser som elevens veckoplanering och
eget arbete (Österlind, 1998). Utvecklingen mot en allt större självdisciplinering
hos individen formulerat som ökat ansvarstagande för eleven kan spåras i samtliga
svenska läroplaner de senaste femtio åren.
Skolan, läroplanen och makten
På nationell nivå är läroplanen tillsammans med skollag och grundskoleförordning
de viktigaste styrdokumenten för grundskolan (Johansson & Johansson,
1994). Jag har valt att granska just läroplaner och inte lagtext, utredningstexter
eller propositioner, därför att läroplanen är det styrdokument som lärare allmänt
använder sig av i sitt yrkesutövande. Läroplaners direkt styrande effekt på skolans
verksamhet och lärares arbete kan ifrågasättas. Läroplanerna påverkar dock verksamheten
även indirekt genom att innehållet i exempelvis lokala styrdokument,
avtal på olika nivåer samt läromedel många gånger speglar läroplanens intentioner
och använder sig av samma terminologi. I samband med skolans målstyrning och
kraven på utökad dokumentation avseende planering och utvärdering av elevernas
måluppnåelse, har läroplanen på många håll kommit att spela en allt viktigare
roll i lärarnas vardagsarbete.
Läroplaner/kursplaner är mer än bara en beskrivning av ett innehåll. De är
rumsliga teorier om intellektuell och kroppslig utveckling och de innehåller
uppfattningar om världen som aldrig är tillfälliga eller godtyckliga. De innehåller
urval, regler och överenskommelser som relaterar till maktfrågor, frågeställningar
om personlig identitet och filosofier om den mänskliga naturen. I läroplanen
är det barnet/eleven som står i fokus för dessa teorier (James, Jenks & Prout,
1998, s.42). Varje förändring i texter om pedagogik, exempelvis en ny läroplan,
är resultatet av en kamp om makten över utbildningens syfte, mål och innehåll
och legitimiteten att utöva denna makt (Lindensjö & Lundgren, 2000 s.16).
Läroplaner och andra skolpolitiska dokument kan förstås som ”tecken på diskursiva
tillämpningar, som budskap som måste läsas som ideologiska och politiska
artefakter tillkomna under specifika historiska och politiska perioder”, skriver
Weiner & Berge (2001, s.106).
224

En utgångspunkt i skolans praktik
Idén att leta efter önskvärda egenskaper hos läroplanseleven fick jag i samband
med ett utvecklingsarbete år 2003 i den F-9-skola där jag har min lärartjänst.
Förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare fick i uppgift att försöka urskilja
vilka önskvärda egenskaper hos eleven som framkommer i läroplanstexten.
Syftet med uppgiften var att få en bild av Lpo 94-eleven och initiera en diskussion
kring läroplanens fostransmål. Inför en nationell konferens påbörjade jag arbetet
med att mer metodiskt få läroplanseleven att stiga fram ur texten. Jag blev i det
sammanhanget också intresserad av att göra en jämförelse mellan två läroplaner
med ett visst tidsspann mellan sig. Mitt val föll på Lgr 69, den läroplan som fanns
under mina första år som lärare, och den läroplan vi har nu. De frågor jag ställde
mig vid läsningen av texterna var
– Vilka egenskaper återfinns i både Lgr 69 och Lpo 94?
– Vilka egenskaper har fallit bort respektive tillkommit?
– Hur beskrivs förhållandet mellan individ och samhälle?
Om läsning av texter
Texter varar över tid och kan ge en historisk insikt av något som kanske inte finns
tillgängligt i det talade ordets form (Hodder i Denzin & Lincoln 1994, s.393).
Meningen i en text uppstår vid skrivandet och läsandet av texten och är ingenting
som bara finns där som något ”sant” eller ”ursprungligt”. När en text läses i ett
nytt sammanhang får den ny mening som, separerad från sin tid, författare, producent
och användare, kan verka motsägelsefull (a.a. med hänvisning till Derrida
1978). Att läsa en läroplan från 1969 mot bakgrund av vad som står i en läroplan
författad drygt tjugo år senare påverkar naturligtvis läsandet åt båda håll. Texterna
påverkar så att säga varandra för läsaren som ska tolka det skrivna.
Lpo 94 är en helt ny och mycket kortfattad typ av läroplan där endast målen
och ansvarsfördelningen för skolan anges. I och med avgränsningen av det jag
avser att undersöka, minskas antalet sidor av intresse i Lgr 69 betydligt. Det avsnitt
som jag valt att undersöka är en del av kapitlet ”Mål och riktlinjer” och är
nio sidor långt. På dessa sidor behandlas framför allt fostran av den demokratiska
samhällsmedborgaren. I och med denna avgränsning av texten i Lgr 69 är den
undersökta textmassan av ungefär samma kvantitet i de båda läroplanerna. I texterna
har sedan gjorts ett urval av ord som har med fostran att göra. Grunden för
detta urval är dels i texten direkt angivna egenskaper i form av enskilda adjektiv,
men även längre utsagor som beskriver ett fostransmål av något slag.
225

En slingrig väg
Att på ett metodiskt sätt analysera läroplanstext med avseende på de egenskaper
som en läroplan förser sin idealelev med, har inte varit något arbete efter en
färdig karta. Arbetet kan snarare liknas vid färden på en slingrig väg, där jag ibland
har gått fel och tvingats vända tillbaka för att pröva en ny riktning. Att tydliggöra,
vilket är en del av syftet med den här analysen, är på samma gång att begränsa
sig. Det första steget blev att hitta en början in i texten och leta efter allt
som kunde tänkas gå under beteckningen ”egenskap” och lista dessa. När jag
hade ett begrepp om vilka egenskaper det skulle komma att röra sig om, gjorde
jag som nästa steg en dokumentanalys (Berg, 1999) i tre nivåer av texten i Lgr
69 respektive Lpo 94. Mitt egentliga intresse riktades inte mot de olika nivåerna
(mål- regel- och verksamhetsnivå), utan i vilka sammanhang och i vilken omfattning
olika egenskaper framträdde. Bergs dokumentanalys visade sig emellertid
vara en bra grund för det fortsatta arbetet eftersom jag fick en god struktur på
mitt material.
Efter denna kategorisering började jag jämföra de beskrivna egenskaperna i de
två läroplanerna. Jag utgick i mitt första steg från i vilken utsträckning texterna
beskrev samma egenskaper, därefter riktade jag in mig på skillnader. Jag hade
hela tiden ögonen på de olika sammanhang i vilka dessa egenskaper återfanns.
Under arbetet med det som var lika/olika delade materialet i det närmaste själv
upp sig i fyra områden som fick bli mina kategorier: den privata människan,
den samarbetande människan, den utåtriktade och lärande människan samt den
politiska människan, dvs en indelning från det privata, självupplevda till det mer
handlingsinriktade allmänna. Indelningen i dessa kategorier gjordes huvudsakligen
för att åskådliggöra olika typer av egenskaper, inte för att registrera någon
förskjutning över tid mellan de olika kategorierna.
Med anledning av vad som tidigare sagts om hur makt och kunskap samspelar
i styrningen av samhället och sålunda hur bilden av människan och samhället
konstrueras, börjar jag med att ge en sammanfattning av hur jag uppfattar att
de två läroplanerna beskriver människan, skolan och samhället relaterade till
varandra.
Människan som del i ett kollektiv
I läroplanen från 1969 bildar samhället en självklar bakgrund och utgångspunkt
för egenskaper och handlingar hos individen. Människan beskrivs i första hand
som en medborgare i ett samhällskollektiv, även om den personliga utvecklingen
ges stort utrymme i texten. Att verka i gemenskap med andra och att vara en
aktiv samhällsmedborgare anses som grundläggande för den demokratiska människan.
När det gäller samhällsutvecklingen intar Lgr 69 ett framtidsperspektiv,
där framtiden antas komma med nya krav och ändrade förutsättningar. Skolan
226

och samhället ska samspela och vara en positiv skapande kraft i den utvecklingen.
Utbildningen ska ge människorna en likhet i kunskaper och normer och vara i
huvudsak gemensam. Man skriver om den gemensamma referensram som grundskolan
vill ge alla medborgare. Människan framskrivs som en individ som bör få
utveckla sina personliga förutsättningar med syftet att på bästa sätt kunna ingå i
samhällsgemenskapen som en duglig medborgare. I samhället arbetar man, och
arbetet tillskrivs stor vikt. I skolan ska man skapa goda arbetsvanor och eleverna
bör lära sig ”att hysa aktning för varje slag av väl utfört arbete” (Lgr 69 s.13).
Skolan bör också ta sig an orättvisor av ekonomisk art i samhället och utjämna
skillnader i värderingen av olika yrken. Lgr 69 beskriver ett samtida, för alla välkänt,
svenskt samhälle, där de flesta gör lika även om man tillåts vara lite olika.
Människan är i första hand en del av ett kollektiv och som sådan bör hon utveckla
sina personliga anlag i syfte att hitta sin rätta plats i detta kollektiv.
Människan som individ i världen
I Lpo 94 konstateras tidigt i texten att vårt samhälle har grundläggande värden
som skolan ska förankra hos eleven men att det också är skolans uppgift att låta
varje elev finna sin unika egenart. Utifrån det gemensamma och det unika ska
individen ”delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpo 69,
kap. ”Grundläggande värden”). Samhället beskrivs som rörligt med en kulturell
mångfald, där det är av vikt att individen skapar sig en trygg identitet. Skolan
ska förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet som ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar. Skolan ska vidare förmedla kunskaper
som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver enligt
Lpo 94. Genom ett dynamiskt tänkande ska eleverna utveckla en beredskap för
framtiden. Verkligheten beskrivs som komplex och med snabb förändringstakt.
Globala sammanhang, internationalisering och kulturell mångfald används för
att beskriva dagens samhälle. I detta samhälle finns individen som förväntas
vara ansvarskännande och delaktig och ha ett eget, unikt förhållningssätt till
omvärlden, dock med rötter i värderingar som antas vara gemensamma för (det
svenska?) samhället. Världen beskrivs som okänd och i ständig rörelse. I denna
värld antas de flesta göra olika saker. Människan är i första hand en oberoende
individ, möjligtvis tillhörande en mindre grupp människor, och förväntas ha stort
ansvar och inflytande över sin egen tillvaro och framtid.
Sverige och världen
Vid en jämförelse mellan de två läroplanerna avseende synen på människan i
samhället, förs i Lgr 69 det svenska samhället fram som en tydligt gemenskapsfrämjande
faktor. Det är i det svenska samhället som eleven i framtiden ska göra
sin medborgerliga plikt. Detta samhälle förefaller inte behöva någon närmare
227

eskrivning eftersom det är väl känt av alla som lever där. Det framtida samhället
beskrivs i termer av ett krav på ökad solidaritet mellan människorna. I Lpo
94 är däremot det svenska samhället och tänkandet om det gemensamma i stort
sett frånvarande. Samhället beskrivs i större utsträckning som en del av världen,
där olika kunskaps- och normsystem existerar sida vid sida och där det gäller för
individen att hitta sin identitet med hjälp av de gemensamma värden som skolan
ska gestalta och förmedla. Ett mer ”okänt” samhälle beskrivs, där många olikheter
finns som individen ska förhålla sig till. Samhällsgemenskap är i Lpo 94 ett okänt
begrepp och den samhörighet och gemenskapskänsla som omtalas i Lgr 69 och
som är målet för den personligt utvecklade människan/medborgaren, lyser med
sin frånvaro. Idéer om samvaro i samhället har ersatts med tankar om ansvarig
frihet där den enskilda människan tar ansvar och är delaktig.
Egenskaper från en annan tid
Vilka idéer om människan i Lgr 69 är det då som vi inte finner förenliga med
människan i det 21:a århundradet? Om vi utgår ifrån idén om hur bilden av
människan ständigt omkodas och att denna bild innehåller rester av tidigare
idéer, så bör det – parallellt med de egenskaper som är gemensamma med vår
nuvarande läroplan – i Lgr 69 finnas med egenskaper och förhållningssätt som
härstammar från ett tidigare ideal. Med fokus riktat på ”olikheter” vid läsning
av texten, träder bilden av en människa fram där strävsamhet, goda vanor och
ärlighet är egenskaper som lyfts fram.
Den privata
människan
Den samarbetande
människan
Den utåtriktade och
lärande människan
Den politiska
människan
– känna sig själv
– bedöma sina
förutsättningar
– vara ärlig
– redig
– osjälvisk
– ha goda vanor
– vara hjälpsam
– noggrann
– uthållig
– metodisk
– hänsynsfull
– självdisciplinerad
– känna arbetsglädje
– vara lagspelare
– motiverad
– studieintresserad
– villig att förkovra
sig
– skolning av
intellektet
– rättvis
– sanningsenlig
– förvaltare av det
förgångna
– aktningsfull
– ideellt verksam
– finna sig tillrätta
– ha framtidstro
– vara medansvarig
Tabell 1 Egenskaper i Lgr 69 som inte återfinns i Lpo 94.
När det i Lgr 69 skrivs om utveckling, används en terminologi som för oss idag
verkar något ålderdomlig och som åter igen pekar på hur utvecklingspsykologin
med sin begreppsbildning då liksom nu influerat synen på människan. Själva uttrycket
”utveckling” förekommer dock mera sparsamt i Lgr 69 än i Lpo 94, och
228

i stället talar man i termer av läggning, förmåga, personliga förutsättningar och
vikten av intellektets skolning. Även människans känslo- och viljeliv ska utvecklas,
liksom att individen genom utbildning ska bibringas en viss smakfostran. Genom
förkovran och självdisciplin ska människan finna sig tillrätta i samhället. Bilden
av den lojala, uthålliga, osjälviska, strävsamma människan existerar i Lgr 69 sida
vid sida med en människa som är ansvartagande, aktiv, initiativrik och kreativ.
Samma egenskaper i olika kontexter
I läroplanen är det barnen som står i fokus för teorier om personlig identitet och
filosofier om den mänskliga naturen (James, Jenks & Prout, 1998). Vid analysen
av läroplanernas fostransmål och de egenskaper hos individen som anses önskvärda,
fann jag att en stor del av egenskaperna i Lpo 94 var desamma som två
decennier tidigare. I Lgr 69 sägs att man fostrar för framtiden och följaktligen är
det inte anmärkningsvärt att många egenskaper hos den demokratiska samhällsmedborgaren/-medlemmen
är ungefär de samma tjugo år senare. Men även om
de enskilda orden i texterna är de samma kan vi inte ta förgivet att de betyder
samma sak eller innebär samma handlingar. Hur man uppfattar ett ord som
t ex ”självständig” eller ”kritisk” beror på hur definitionen för dessa begrepp ser
ut i det samtida omgivande samhället. Att vara självständig i förhållande till ett
sammanhang där likhet prioriteras är förmodligen inte samma sak som att vara
självständig i förhållande till en kontext där olikheten är förhärskande. I tabellen
nedan följer en sammanställning över de önskvärda egenskaper hos eleven som
är gemensamma för läroplanerna 69 och 94.
Den privata
människan
Den samarbetande
människan
Den utåtriktade och
lärande människan
Den politiska
människan
– trygg
– harmonisk
– självständig
– positiv
– unik
– mångsidig
– självsäker
– tillitsfull
– respektfull
– tolerant
– solidarisk
– samarbetsinriktad
– generös
– rättvis
– empatisk
– reflekterande
– utvecklingsbenägen
– aktiv
– kunskapssökande/
studieintresserad
– initiativrik
– fördomsfri
– kreativ
– medveten
– visionär
– delaktig
– jämställd
– påverkande
– ställningstagande
– kritisk
– granskande
– argumenterande
– utvecklande
– skapande
Tabell 2 Gemensamma eftersträvansvärda egenskaper hos eleven i Lgr 69 och
Lpo 94
229

De ovan uppräknade egenskaperna förekommer i ungefär lika stor utsträckning
i de båda läroplanerna. Ordvalet varierar något ibland, till exempel så finns
inte ordet ”reflektera” i Lgr 69, däremot ”analysera, jämföra och sammanfatta”
vilket då får stå för samma sak. Det här förfaringssättet innebär att jag ibland
stått inför vissa tolkningsproblem som jag varit tvungen att lösa. Till allra största
delen har det emellertid varit frågan om att ändra formen på ett ord, så har till
exempel ”solidariskt” och ”reflektera” fått bli egenskaperna ”solidarisk” respektive
”reflekterande”.
Något som framträder i båda läroplanerna är tanken om människans förmåga
till utveckling. Orden utveckla/utveckling tar emellertid betydligt större plats i Lpo
94 än i Lgr 69. Uppskattningsvis tre gånger så mycket skrivs om utveckling i vår
senaste läroplan. Nordin-Hultman (2004, s.159) säger att tanken om utveckling
genomsyrar teorier och praktiker kring barn i så hög grad att utvecklingstänkandet
knappt är tillgängligt för reflektion. Den centrala tanken i detta begrepp är att
utveckling sker framåt och uppåt, som en kurva eller en trappa som når allt högre
höjder (a.a. s.160). De egenskaper som beskrivs i läroplanerna och framför allt
i Lpo 94, förväntas att med stigande ålder och mognad hos eleven förmeras och
bli av allt bättre kvalitet. Det förefaller som om utvecklingstänkandet i stadier
betonas mer i vår nuvarande läroplan än i läroplanen från 1969.
Nya önskvärda egenskaper
I Lpo 94 har den lojala och strävsamma samhällsmedborgaren försvunnit och ersatts
av den kreativa, inflytelserika samhällsmedlemmen. Vid en jämförelse mellan
läroplanerna framträder med kraft två nya grunddrag nämligen ansvarsförmåga och
vilja/förmåga till inflytande. I Lgr 69 talas på några få ställen om elevens medansvar
i vissa frågor, liksom möjligheten till påverkan. Ordet inflytande förekommer inte.
I vår nuvarande läroplan utmålas inflytande och ansvarstagande som själva basen
för elevens agerande i skolan. Två stycken individuellt utvecklade egenskaper ska
enligt principen om det fria valet styra elevens skolgång. Vallberg-Roth (2002,
s.162) menar att jämfört med tidigare läroplaner läggs ett betydligt större ansvar
på barnet idag, ett ansvar att ”i samspel med sin omgivning producera kunskap
och ta ansvar för sitt livslånga lärande”. Benägenhet eller förmåga att ta ansvar
och utöva inflytande förväntas omfatta alla elever oavsett kön, social och etnisk
härkomst. Hultqvist (1990 s.44) påpekar att problemet med upplysningsprogram
av olika slag är just när de krockar med verkligheten, en verklighet bestående av
klassmotsättningar, könsmotsättningar, etniska problem etc.
Har då eleven ansvar bara för sina egna åsikter och handlingar eller ska ansvaret
omfatta även människor i omgivningen? I en tio år gammal skolverksrapport
(Skolverkets rapport nr 36 1993 s.5, s.17) sägs att skolans demokratifostran omfattar
både individ och kollektiv och att inflytande sker genom ansvar för både
230

egna och andras intressen. Rapporten konstaterar vidare att det finns en spänning
mellan det egna inflytandet/ansvaret och det gemensamma och att vi i Sverige är
på väg mot ett demokratiideal som är mer individualistiskt.
Nutidsbarnets ställning i samhället
Barns ställning i samhället kan betraktas som en fråga om en allians av makt och
kunskap. Tidigare i texten beskrevs att den disciplin och kontroll av människorna
som ett samhälle utövar har förändrats från hotet om ett yttre straff till en privat,
inre känsla av skuld. Det finns inte längre ett lika uttalat hot från samhället/skolan/lärarna
gentemot eleverna i form av olika bestraffningar som på den tiden
skamvrån och rottingen var i bruk. Skuldbeläggandet är den nutida maktens
instrument för disciplineringen av individen. Om alla människor fostras till att
ta ett stort eget ansvar för sina tankar och handlingar så finns det ingen att skylla
eventuella felsteg på och alla beslut slår tillbaka på den enskilda människan. Det
barn som fokuseras i såväl internationella som nationella texter som rör barn, är
ett barn vars inflytande och delaktighet betonas i de flesta sammanhang som rör
barn (Pramling Samulesson, & Sheridan, 2003). Barnet ses som aktivt, kompetent
och som medkonstruktör till sin egen kunskap (Torstenson-Ed & Johansson,
2000). Halldén (2003) påpekar att vältaligheten kring barns rätt att göra sin röst
hörd poängterats i så gott som samtliga dokument som rör barn och att den kraft
retoriken besitter kring barns bästa fungerar politiskt enande.
Under de senaste decennierna har frågan om barns ställning blivit en viktig del
av samhällsdebatten. I svensk skola fokuseras frågor om barns rättigheter på ett
helt annat sätt än under tidigare decennier. Olika undervisningsprogram behandlar
frågan om barns rätt att få vara den man är och att få utvecklas individuellt. Sverige
ratificerade FN:s konvention om barnets rättigheter i juni 1990 och därmed har
nationen åtagit sig att garantera barn och ungdomar de rättigheter som anges i
konventionen. Barnperspektivet ska prägla alla samhällsverksamheter där barns
intressen berörs (Regeringens proposition 2001/02:14) I Barnkonventionens
artikel 3:1 sägs
Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller
privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter
eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta
rummet.
Balansen mellan retorik och verklighet när det gäller att leva upp till konventionen
är mycket olika i olika delar av världen konstaterar James, Jenks & Prout (1998).
Enligt barnkonventionen ska barns bästa alltid komma i första hand när det
gäller verksamheter där barn är inblandade, vilket inte betyder att vuxna kan
231

avsäga sig sitt ansvar eller lämna ifrån sig sin makt (Johansson, 2000). Vad som
från stadsmakterna anses som barns bästa i skolan måste ses – liksom inom övriga
politiskt styrda organisationer – som ett uttryck för den rådande politiska viljan
även om en mängd ömsesidiga eftergifter gjorts från olika politiska läger beträffande
innehållet. Vad som är barns bästa kan skilja sig åt mellan olika tidsepoker.
Halldén menar att det är uppenbart att man även långt före barnkonventionens
tillkomst resonerade i termer av barnets bästa när myndigheter skulle avgöra
frågor där barn var inblandade (Halldén, 2003).
Barn i vuxenkläder?
När jag tänker på de egenskaper hos den uppväxande individen som prioriteras
i vår nuvarande läroplan – ansvar och inflytade – och som är föremål för skolans
fostran, ser jag framför mig en målning av den franske konstnären Watteau
(1684–1721). Målningen föreställer tre pojkar, en hund och en flicka ute i naturen.
Pojkarna sitter till vänster i bild och beundrar och värderar den unga flickan som
står där i sin vackra klänning. Pojkarna är knubbiga och flickan saknar byst, så de
måste vara helt unga. Pojkarna är klädda i hattar med plym, de bär sidenrockar,
har halvlånga byxor, spatserkäpp och långstrumpor. Flickan har djupt urringad,
fotsid broderad sidenklänning, spetsförkläde och en huvudbonad av spets och
siden. Kläderna verkar, för en nutida betraktare, stämma dåligt överens med hur
barn beter sig ute på en äng en sommardag.
Bilden av de här barnen får mig att tänka att vi kanske även idag klär barn i
vuxenkläder men i en mer överförd bemärkelse. De egenskaper vi idag ska fostra
pojkar och flickor till kanske inte i första hand förknippas med den bild av barn
och barndom som de flesta av oss har. Ansvarsförmåga, inflytande, reflektion,
argumentation och kritiskt ställningstagande är förmågor som vanligtvis kanske
inte associeras till barndom och uppväxt. Frågor som rör generations-, klass- och
könstillhörighet samt etnicitet gör sig här gällande och påverkar i högsta grad vilka
individer som kan komma att omfatta vilka egenskaper. Gilligan (1982, s.22)
säger att förmågan till självständigt tänkande, till att fatta beslut och att handla
ansvarigt är egenskaper som anses utmärkande för vuxenhet. Vidare menar hon
att dessa förmågor, bland andra egenskaper vi prioriterar, i hög grad förknippas
med manlighet och därmed anses mindre önskvärda som kvinnliga attribut.
Pojkar och flickor definierar och hanterar också ett begrepp som ansvar på olika
sätt. Gilligan är starkt kritisk mot den traditionella utvecklingspsykologin med
det könsneutrala barnet, där pojkars beteende stått i fokus för manliga psykologers
upptäckter och menar vidare att dessa bilder i alltför stor utsträckning fått
påverka vår syn på barnet (a.a.).
232

Elever och rättigheter
Innehållet i skollag, läroplaner och kursplaner i Sverige genomsyras i hög grad
av vad som sägs i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och i konventionen
om barnets rättigheter (Skolverket, 1994). I artikel 26, andra stycket, i
deklarationen om de mänskliga rättigheterna står skrivet
Undervisningen skall syfta till personlighetens fulla utveckling och
till att stärka respekten för människans grundläggande fri- och rättigheter.
Det barn som undervisas i skolan ska enligt deklarationen om de mänskliga rättigheterna
ha möjlighet att utveckla sin fulla personlighet. Till viss del kan detta
förhållande tänkas komma i konflikt med maktens uppfattningar om vad som är
”barns bästa” i ett visst samhälle under en viss tidsepok. Vad händer med de barn som
inte är kreativa, initiativrika och vill ha stort inflytande utan som är tillbakadragna,
vill att en vuxen bestämmer och har svårt att ta eget ansvar för sitt lärande?
Rosenberg (2003) framhåller att om en rättighet ska ha något värde och
kunna respekteras, så måste den bygga på en skyldighet. Avlägsna institutioner
banar vägen för alltmer långtgående rättigheter för individen, rättigheter som
institutionen inte alltid har praktisk möjlighet att respektera och följa upp. De
enda som kan se till att barnen behandlas som konventionen kräver är de vuxna
som finns i barnets allra närmaste omgivning. Barnet kan inte själv utkräva eller
genomdriva sina rättigheter, utan är helt beroende av de vuxnas skyldigheter
gentemot barnet. Konventioner och liknande dokument kan i princip ge barnet
vilka rättigheter som helst menar Rosenberg, men har inte samma möjlighet att
skapa de skyldigheter hos de vuxna som är förutsättningen för barnets fostran
och beskydd. 3 Rosenberg beskriver utvecklingen som att de vuxnas plikt att
fostra sina barn har bytts ut mot barns rätt att fostra sig själva. Han menar att
ett samhälle som har lämnat ifrån sig sin auktoritet eller som spritt auktoriteten
till att omfatta alla, egentligen saknar förmågan att fostra. Barn är beroende av
de vuxnas auktoritet för att så småningom själva kunna vara vägledare och förmedlare
av kunskaper (a.a.).
Bennet anser att vi ska vara medvetna om att om vi ger barnen rättigheter så
kommer barnen att använda sig av dem och kanske inte alltid på ett sätt som
är till gagn för vuxenvärlden (Bennet i James, Jenks & Prout, 1998 s. 69). Det
finns dock alltid en maktaspekt i mötet mellan barn och vuxna i skolan, där de
vuxna har maktmedel som skolplikt och betygssättning till sitt förfogande (Torstensson-Ed
2003). Alla som idag arbetar i skolan har fått på sin lott att avgöra
i vilken grad och på vilket sätt ett ökat ansvartagande och inflytande hos eleven
kan förverkligas i skolans dagliga verksamhet.
233

Gamla kläder och nya – en sammanfattning
Ansvar är ett mångtydigt begrepp som har olika definitioner inom olika vetenskaper
och samhällssektorer. Permer och Permer (1994, s.49) säger efter en
genomgång av begreppet ur juridiskt, filosofiskt, psykologiskt och pedagogiskt
perspektiv, att ansvar handlar om att välja att fatta det beslut som är det mest
moraliskt riktiga. Ansvar har att göra med delegering av makt och ökad jämlikhet
samt att ge och få förtroende (a.a.). En viktig fråga handlar om individens önskan
att verkligen ta den makt som tilldelas. Somliga finner detta så betungande
att viljan att fly från situationen och låta andra bestämma är överhängande (a.a.
s.50). I sitt arbete får lärare ofta ställa sig själva och sina kollegor frågan vilka
elever som är mest betjänta av ett stort ansvar för innehållet och/eller upplägget
av sina studier. I samband med försöken med en timplanefri skola som skolverket
iscensatte i början på 2000-talet, är frågan om elevernas grad av ansvar och
inflytande mer aktuell än någonsin i det pedagogiska arbetet.
Hur barnet/eleven ska vara har skiftat starkt från en tid till en annan i historien.
”Varje tid tycks vilja forma sin MÄNNISKA av de människor som faktiskt finns”
(Hultqvist 1990, s.45). De personliga egenskaper som beskrivs hos idealeleven
idag är inte de samma som vid folkskolans start 1842, i läroverket vid förra
sekelskiftet eller i enhetsskolan i början av 1960-talet. Vid en jämförelse mellan
två läroplaner med 25 års mellanrum, Lgr 69 och Lpo 94, finner man att många
önskvärda egenskaper är de samma när de uttrycks i texten. Jämförelsen visar
också på egenskaper som vi inte längre prioriterar i 2000-talets texter om skola
och som har försvunnit på ett par decennier. Bilden av en människa som lämnar
en del av sina gamla uttjänta kläder bakom sig på vägen till förmån för några av
nyare snitt, uppenbarar sig. De gamla kläder som fortfarande finns kvar på kroppen
har blivit uppdaterade genom nya tillbehör. I 2000-talets bild av människan
finns delar av tidigare idéer om människans väsen och egenskaper.
Det som skett med bilden av läroplanseleven under den här perioden kan med
Vallberg-Roths (2001, s.178) ord beskrivas som en förändring från en syn på barnet
som ett vetenskapligt objekt i ett folkhemsprojekt betraktat ur ett psykosocialt
vuxenperspektiv till en globaliserad, individualiserad, barncentrerad trend. Här
har världsbarnets kompetens och rätt en framträdande plats, där barnets bästa
alltid sätts i främsta rummet (a.a.). Hultqvist (1990, s.278 f) utmålar barnet i
förskolans texter under ungefär samma period som ett barn som höjer sig över
samhällets alla motsättningar och får ta rollen av den som ska bringa försoning
till en splittrad värld. För att uppnå utopin om barnet som världsförbättrare
måste de verkliga barnen uppfostras till detta (a.a.). I skolans fostran av den
demokratiska samhällsmedlemmen är kreativitet, ansvarstagande och inflytande
fostransideal som prioriteras. Vuxensamhället har ännu ytterst liten kunskap om
vilken påverkan denna fostran har för det enskilda barnet. En fråga vi framöver
234

ör ställa är på vilket sätt vuxenegenskaper som ansvarsförmåga och beslutsfattande
ligger i linje med vad som i FN:s barnkonvention benämns ”barnets bästa”.
Att barns ökade rättigheter i samhället kommer alla barn till godo är inget som
kan tas för givet.
För att återvända till klädmetaforen och Watteaus målning av barnen som
är klädda som små vuxna ur 1700-talssamhällets härskande skikt: Vilka kläder
väljer vi åt 2000-talets barn? Vill vi se dem som förminskade vuxna eller väljer vi
att anpassa kläderna efter det vi tror är barnets behov? Kommer alla barn i vårt
samhälle att på sikt kunna dra fördel av att tidigt i livet fostras till egenskaper
som förknippas med vuxenhet? Pedagogerna i förskola, fritidhem och skola måste
ännu så länge på egen hand och med sin yrkeserfarenhet som enda referens avgöra
vilken typ av kläder som passar vid ett visst tillfälle –tidstypiska vuxenkläder eller
något mer robust, praktiskt och fantasifullt som är speciellt anpassat för den
period i livet som kallas barndom.
Litteratur
Berg, Gunnar (1999) Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Stockholm:
Gothia.
Ds 1996:16. Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Englund, Tomas (2002) Slaget om skolan. Pedagogiska Magasinet nr 3, 2002.
Gilligan, Carol (1982) Med kvinnors röst. Psykologisk teori och kvinnors utveckling.
USA: Harvard University Press.
Hargreaves, Andy (1994, 1998) Läraren i det postmoderna samhället. Lund:
Studentlitteratur.
Halldén, Gunilla (2003) Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt
begrepp. Pedagogisk forskning i Sverige. Årgång 8, nr 1–2, 2003.
Hultqvist, Kenneth (1995) Foucault namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk
problematik. Stockholm: HLS förlag.
Hultqvist, Kenneth (1990) Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och
den individuella frigörelsen. Stockholm/Stehag: Symposium bokförlag.
James, Allison; Jenks, Chris; Prout, Alan (1998) Theorizing Childhood. United
Kingdom: Polity Press.
Lindensjö, Bo & Ulf P. Lundgren (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning.
Stockholm: HLS förlag.
Lgr 69 Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsförlaget.
235

Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundahl, Lisbeth & Sverker Lindblad (2002) Var finns drömmen om en ny
skola? Artikel i Pedagogiska Magasinet nr 3, 2002.
Mayall, Berry (2002) Towards a Sociology for Childhood. United Kingdom: Open
University Press.
Nordin-Hultman Elisabeth (2004) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber.
OECD-rapport (1998) Education at a Glance. Indicators. Paris: OECD.
Permer Göran & Karin Permer (1994) Begreppet ansvar. En litteraturgenomgång
och en empirisk studie i skolan. Pedagogisk metodisk utveckling nr 128, Högskolan
Kristianstad.
Pramling I., Klerfelt A Graneld V. P. (1995) Först var det roligt, sen blev det tråkigt,
sen vande man sig. Barns möte med skolans värld. Rapport nr.9 Institutionen
för metodik i lärarutbildningen. Göteborgs Universitet.
Pramling Samuelsson I., Sheridan S. (2003) Delaktighet som värdering och
pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige. Årgång 8, nr 1–2, 2003.
Regeringens proposition 2001/02:14. Hälsa, lärande och trygghet.
Rosenberg, Göran (2003) Plikten, profiten och konsten att vara människa. Stockholm:
Bonniers Förlag.
Skolverkets rapport Nr 36 (1993) Demokrati och inflytande i skolan. En inventering
och genomgång av litteratur, utredningar, rapporter och resultat. Stockholm:
Skolverket.
SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6–16 år.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Torstenson-Ed, Tullie & Inge Johansson (2000) Fritidshemmet i forskning och
förändring. Stockholm: Skolverket, Liber.
Torstensson-Ed, Tullie (2003) Barns livsvärld. Lund: Studentlitteratur.
Vallberg Roth, Ann-Christine (2002) De yngre barnens läroplanshistoria. Lund:
Studentlitteratur.
Weiner, Gaby; Britt-Marie Berge (2001) Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Österlind, Eva (1998) Disciplinering via frihet. Uppsala: Uppsala Studies i Education
75.
236

Noter
i
ii
iii
James, Jenks & Prout hänvisar i sina resonemang till Foucaults (1967, 1974. 1977, 1988) arbeten om
disciplin och maktutövning
Hänvisning till Rose N. (1989) Gouverning the Soul, London: Routhledge
Rosenberg resonerar om människans plikter och skyldigheter som något som skiljer sig från det han
kallar profit, dvs det som omedelbart gagnar den enskilda individen. Enligt Rosenberg har alltför
många vuxna svikit sina skyldigheter mot barnen och talar hellre i termer av barns rättigheter än vuxnas
skyldigheter.
237

Möte med svensk skola
Marie Niklasson, Malmö högskola
Inledning
Syftet med mitt avhandlingsarbete är att undersöka hur några föräldrar med
skolbarn upplever och beskriver sitt möte med den svenska skolan. De är samtliga
både födda i och med pedagogisk utbildning från ett annat land än Sverige. De
har fått extra inblick i det svenska skolsystemet från ”insidan” genom att de (i
egenskap av pedagoger) gjort praktik på en svensk skola. I den inledande delen
beskrivs den kontext detta avhandlingsarbete är inspirerat av och sprunget ur.
Inte minst gäller det min tid som lärare för vuxenstuderande från alla världens
hörn där två datum får en speciell roll. Andra delen redogör för litteratur som
skrivits kring ”Föräldrar och skola”. I denna presentation har jag enbart inriktat
mig på svenska studier och den skall därför inte ses som en fullständig genomgång.
Jag har låtit mig inspireras av postkoloniala teorier och genderteorier och
då speciellt Mary Louise Pratts tankar om kontaktzonen mellan underordnade
och överordnade kulturer.
Bakgrund och förförståelse
Idéer och tankar föds inte i ett vakuum. Mitt avhandlingsprojekt hämtar näring
från min tid som SFI-lärare för vuxna, där eleverna ofta diskuterade det svenska
samhället och det uppenbara faktum att de saknade invandrarnas egen röst i den
officiella debatten 1 . I mina tidigare studier från IMER-området 2 (Internationell
Migration och Etniska Relationer) har jag haft tillfälle att fördjupa mina kunskaper
och mitt intresse. Genom att intervjua 14 kvinnor och män vill jag lyfta
fram dessa individers röster och höra vad de har att berätta om sitt möte med
den svenska skolan.
Under min tid som SFI-lärare kom två datum att få stor betydelse för min
förförståelse inför denna studie. Terrordådet mot World Trade Center i New York
den 11 september 2001 medförde att undervisningen delvis lades om på den
folkhögskola där undervisningen bedrevs. Planerade lektioner ställdes in och ett
stormöte ordnades för att diskutera det som hänt. Många ”svenska” 2 elever var
238

mycket tagna och oroade av det som inträffat. Den 7 oktober 2001 bombas strategiska
områden i Afghanistan som svar på den av bland annat Bin Laden uttänkta
terroristattacken. Undervisningen denna dag flyter på som vanligt och händelsen
påverkar inte skolans planerade aktiviteter. Detta blir en dag som alla andra för
”de svenska” eleverna. För många av eleverna från Mellanöstern blir det en dag av
vånda och för de Afghanska eleverna en dag av skräck och oro för nära och kära i
hemlandet. Att ledningen för skolan inte uppmärksammade den 7 oktober ser jag
som ett uttryck för att folkhögskolans ledning verkar i en västerländsk kontext.
Det är inte unikt för just denna skola utan denna kontextbundenhet präglade
rent generellt den allmänna svenska diskursen dessa dagar.
Händelserna dessa två datum förändrade klimat i klassrummet. Många elever,
speciellt de från Afghanistan, signalerade att de inte kunde sova på nätterna och
att de mådde mycket dåligt psykiskt. Att träffas och få undervisning i skolans
lokaler upplevdes som en trygghet. När attackerna ökade i styrka i Afghanistan
efterfrågades traditionell katederundervisning allt oftare. Många av eleverna kom
från staden Kundahar och när bombattackerna var som kraftigast över deras
hemstad bad de mig om en lektion i repris, den om svenska koloniträdgårdar.
Det innebar att vi hade högläsning om filosofin och historiken kring idylliskt
vackra svenska koloni trädgårdar.
Samtalen blev nu mycket mer lågmälda, men samtidigt rakare och mer nära.
Ämnen som tillhörde privatlivet togs nu oftare upp. De afghanska vuxeneleverna
berättade att telefonförbindelserna med hemlandet mer eller mindre hade brutit
ihop. De visste inte om vänner och släktingar levde eller var döda. Många av dem
satt därför natt efter natt och tittade på kabel-TV, i förhoppningen om att någon
av deras släktingar och vänner som genom ett under skulle dyka upp på TV-rutan
och visa sig vara i livet. Barnens påverkades av allt som hände och några berättade
att skolan hade hört av sig och förhört sig hur barnen hade det hemma, eftersom
barnen var oroliga och stökiga på lektionerna. Den kontakten med skolan hade
upplevts som jobbig av deras föräldrar. De afghanska vuxeneleverna upplevde att
skolan inte riktigt förstod.
Efter en lektion ville en kvinna visa mig en inbjudan från hennes dotters skola.
Det var en så kallad svenska gles skola med mindre än 7 procent ”svenska elever”.
I korthet gick den ut på att skolan önskade få mer kontakt och samarbete mellan
hemmen och skolan. Kvinnan tolkade detta initiativ från skolans sida som att
det var tänkt för elevernas bästa. Själv kände hon sig dock för trött. Just nu när
hela världen verkade ha blivit galen och hennes hemland stod i brand orkade
hon inte laga någon afghansk mat och komma på festen. Hon undrade om jag
trodde att skolans personal förstod hur hon och andra föräldrar tänkte. Ibland
fick hon en känsla av att skolans svenska personal inte trodde att hon brydde sig
om sitt barn.
239

Eleverna och jag möttes i en undervisningssituation, som primärt inriktade
sig på ökad färdighet i det svenska språket. Ett återkommande inslag i undervisningen
var att eleverna själva skulle välja ett ämne som de ville presentera och
diskutera med resten av gruppen. Diskussionerna var ofta många och intensiva
bland eleverna om det svenska samhället. Ett återkommande tema, om än i lite
olika former, var massmedias bild av invandraren. Enligt eleverna presenterades
och målades en stereotyp bild upp i olika TV-debatter, tidningsartiklar och
radioinslag av invandrare. Bilderna kändes väldigt främmande och ofta kränkande.
De blev inte sedda som individer utan sammanförda till ett ansiktslöst
”de andra”. Det som upprörde dem var att väldigt få invandrare själva fick delta
i debatterna, medan däremot svenska ”experter” uttalade sig, enligt eleverna,
utan att veta eller ens vilja ta reda på hur saker och ting verkligen förhöll sig. De
svenska ”experterna” visste bättre än invandrarna själva hur invandrarnas liv såg
ut och levdes. Eleverna pekade på avsaknaden av ”invandrarnas” egen röst i den
svenska samhällsdebatten.
Förutom dessa diskussioner i klassrummet sökte elever ofta upp mig mer privat
på raster, i kopieringsrummet eller på väg hem från jobbet. De ville berätta hur
de hade det och vad de funderade över. Många oroade sig för släkt och vänner
i hemlandet. De berättade om sin frustration över att inte riktigt få en plats i
det svenska samhället. Mest av allt pratade de dock om sin omsorg om de egna
barnen. Så här i backspegeln inser jag att väldigt många av de spontana samtalen
gällde barnen, skolan och den ibland inte helt oproblematiska men samtidigt så
roliga uppgiften att vara förälder.
Min studie har inspirerats av mötet med dessa personer. De har väckt ett intresse
för att närmare ta reda på hur individer kan tänka och vill beskriva mötet med
den svenska skolan. Mitt avhandlingsprojekt har också sitt ursprung i en allmän
nyfikenhet på människors egna erfarenheter och berättelser.
Föräldrar och skola
Forskning som berör skolfrågor och föräldrar är i Sverige relativt omfattande,
men saknar ett etnicitetsperspektiv (Brembeck, 1992, Lindbom, 1995, Persson
S, 1994, Persson A, 1994, Ribom, 1993, Tallberg-Broman, 1991). Forskningen
fokuserar framförallt föräldrars föreställningar kring barnomsorgs- och skolfrågor
(Persson S 1994, Ribom 1993) eller föräldrainflytande (Bager-Charleson, 2004,
Damgren, 2002, Lindbom, 1995).
I S. Persson (1994) undersöks fackligt anslutnas inställning inom LO och
TCO till barnomsorg. Studien visar att båda gruppernas tilltro till barnomsorgen
är mycket hög. Däremot skiljer sig gruppernas strategier åt i mötet med den
offentliga barnomsorgen. Persson beskriver hur allt eftersom samhällsstrukturer
förändras och allt fler föräldrar efterfrågar den offentliga barnomsorgen, kraven
240

ökar på öppenhet i familjen mot det omgivande samhället. LO- och TCO-familjer
kan ha olika familjestrategier för att möta denna offentliga socialisation.
Persson (1994) talar i det sammanhanget om den offensiva eller den defensiva
familjestrategin.
Familjer med en offensiv familjestrategi har kraft att påverka offentligheten
och värna om familjens integritet till skillnad från den defensiva. Forskning har
visat att en defensiv familjestrategi är vanligare bland arbetarklassföräldrar. Här
har inte familjen samma kraft att påverka strukturer och reagerar därför med
ökad slutenhet på strukturella krav. Denna slutenhet och ”familism” kan ses
som tecken på motstånd och som en försvarsåtgärd mot en påtvingad öppenhet.
(Persson S 1994:268f).
I Ribom (1993) framträder högutbildades mer offensiva strategier i kontakten
med skolan i jämförelse med arbetarklassföräldrar. De högutbildade föräldrarna
tar oftare ordet vid klassmöten och upplever i större utsträckning än arbetarklassföräldrar
att deras synpunkter tas på allvar. Det är tydligt att utbildningsbakgrund
och yrke i många avseenden är avgörande för relationen mellan hem och skola.
Ett annat perspektiv i studierna är makt. Lindbom (1995) undersöker föräldrainflytande
i den skandinaviska grundskolan och han ställer frågan ”Vem skall
ha vilket inflytande och över vad?” (Lindbom 1995:187). Detta är även en fråga
som A Persson (1994) aktualiserar. Föräldrars rättighet att kontrollera, sysselsätta
och fostra barn och ungdomar, den ”generationella” makten, är inte självskriven.
Institutioner, statliga eller andra, utövar jämsides med familjen denna makt. En
kamp utspelas om vem som är legitim utövare av makten. Föräldrar kan definieras
som inkapabla att utöva makt, både när det gäller barnens bästa och när det
gäller samhällets intresse. ”Generationell” makt kan därför ses inte enbart som
en makt som utövas av vuxna gentemot barn, utan också som en ständig kamp
om vem som ska äga rätt att utöva den. I detta avseende blir barnen och deras
behov en förevändning för att utöva makt också gentemot föräldrarna (Persson
A 1994:81).
Barnträdgårdsledarinnornas betydelse som folkuppfostrare tas upp i den
kvinnohistoriska studien ”När arbetet var lönen” (1991). Studien har ett genderperspektiv
och belyser föräldrars, och då särskilt kvinnors, förändrade roll i
början av 1900-talet. Tallberg-Broman (1991) beskriver hur idén om att kvinnan
var predisponerad för enbart hem och barn ”vidgas till att gälla halvoffentliga
hem- kindergarten, daghem, och till att inkludera alla barn” (Tallberg-Broman
1991:246). Studien visar att barnträdgårdarnas pedagogik bland annat kunde ses
som ett kompensatoriskt projekt för hemmets brister. Barnträdgårdarnas syfte var
att påverka och uppfostra föräldrar och då främst modern. Tanken var att detta
skulle leda till ökat intresse i hemmen för uppfostran, där viktiga beståndsdelar
i denna uppfostran skulle vara förbättrad moral, hygien och goda vanor. Barn-
241

trädgårdarnas pedagogik ingick även i ett större samhällsomdanande projekt.
I det tidiga 1900-talet, fyllt av politiska motsättningar och klasskillnader, sågs
uppfostran som en framkomlig väg till ett stabilare samhälle.
I strävan efter att förändra samhället ansågs kvinnorna vara nyckelpersoner och i
detta projekt skulle barnträdgårdarnas föreståndarinnor med borgarklassbakgrund
(ibid:90) leda kvinnor från arbetarklassen till insikt. Tanken att ge ökad kunskap
till arbetarklasskvinnor eller till låginkomsttagares barn, ”stugornas barn”, var
dock inte på något sätt självklar i början på 1900-talet. Det visar Lundahl (1989).
Kritiken mot en reformerad folkskola från högerhåll var kraftig och det hette både
att den inte skulle kunna fullgöra sin speciella, folkuppfostrande uppgift och att
den högre utbildningens kvalitet skulle komma att sänkas och de lärda banorna
överbefolkas på grund av den (Lundahl 1989:66).
Föräldrar, skola och etnicitet
I Sverige har forskning kring skola och etnicitet historiskt sett oftast problematiserat
frågeställningar kring språk (Boman, 2003, Hansegård, 1974, Ekstrand, 1978,
Ruke-Dravina, 1969, Sirén, 1991, Stockfelt-Hoatson, 1978) eller det pedagogiska
förhållningssättet i så kallade mångkulturella skolor och klasser (Gruber 2001, Tallberg
et. al. 2002). Därför problematiserades under 1970- och 80-talet bland annat frågeställningar
kring olika språkmodellers betydelse samt interkulturell kommunikation
(Rubinstein Reich 2002a). På 1990-talet vidgas dock perspektiven och projekt tar även
hänsyn till samhällsförhållanden (Borgström, 1998, Narrowe, 1998, Bunar, 2001).
Studier med ett lärarperspektiv
Få empiriska studier berör relationen föräldrar, skola och etnicitet. När det sker
tas denna aspekt mer upp som ett undertema. Fokus kan däremot ligga på till
exempel lärare eller elevers relation till den svenska skolan (Andersson, 2003,
Brömssen von, 2003, Bunar, 2001, Gannerud, 1999, Lahdenperä, 1997, Narrowe,1998,
Parszyk, 1999, Runfors, 2003).
Arbeten som belyser lärares föreställning och värderingar om skolan och där föräldrar
med invandrarbakgrund berörs visar att olika stereotypa egenskaper tillskrivs
dessa föräldrar (Bunar, 2001:124, Lahdenperä, 1997:112, Runfors 2003:136). Föräldrarna
beskrivs av lärarna som elaka och stränga eller som omyndiga eller mindre
vetande. Speciellt fäder i invandrarfamiljer verkar drabbas av de mest negativa föreställningarna
(Gannerud, 1999:68, Lahdenperä, 1997:112).Detta leder till att
/…/pappor med invandrarbakgrund utgör den grupp i skolvärlden som
uppfattas som mest avvikande från skolans vardag och som därmed
blir en utgrupp och föremål för skolans antipatier, diskriminering och
fördomar. (Lahdenperä 1997:119)
242

Runfors (2003) menar att elever med invandrarbakgrund som upplevs ”ouppfostrade”
och stökiga i skolan ofta förklaras med att dessa barn är bärare av
föräldrarnas med invandrarbakgrund brister och problem (Runfors 2003:137).
Roten till elevers problem i skolan finns enligt dessa lärare alltså i hemmet. Att
eleverna trivs i skolan och ger uttryck för en vilja att stanna kvar i skolan efter
skoldagens slut tolkas lätt av lärarna som ett tecken på att hemmet har brister
och inte kan tillgodose elevernas behov. Eftersom bilden av invandrarfamiljers
hem ses som platser med otillfredsställande jordmån för barnen antas skolan
därför behöva kompensera bristerna i elevernas uppväxtmiljö (Lahdenperä 1997,
Runfors 2003).
Studier med ett elevperspektiv
I studier med eleverna i fokus framkommer att många föräldrar engagerar sig i
och har omsorg om sina barn (Borgström 1998, Parszyk 1999). Detta visar sig
bland annat genom att föräldrarna arrangerar skolbyte, då föräldrarna anser det
viktigt att deras barn får gå i mer blandade skolor och träffa svenska elever, vilka
kan vara ”modeller” för språklig inlärning. Motiven för byte av skola var både
religiösa, språkliga och statusmässig. Parszyk (1999) diskuterar om skolbytet från
lågstatusskolan kanske var ett sätt att undvika att bli dömd som invandrare och
en identitet av utanförskap i det svenska samhället (Parszyk 1999:110). Skolflytt
var dock inte något helt oproblematiskt, eftersom föräldrarna oroade sig för att
barnen då kom att påverkas av en skolkultur, som uppfattades mer omoralisk och
där religionen hade ett mer begränsat inflytande (Brömssen, von 2003, Parszyk
1999).
Bunar (2001) och Parszyk (1999) berör även föräldrarnas förlorade status i det
svenska samhället liksom föräldrars beroendeställning till sina barn på grund av
språksvårigheter (Andersson 2003). Barnen signalerar att de är oroliga för sina
föräldrar. Eleverna pekar på föräldrars förlorade status och berättar om högutbildade
föräldrar som arbetar som städare. Även föräldrar med lägsta tänkbara
utbildning förlorar status. ”Mamma kan inte läsa”, berättar en turkisk pojke.
Flera av ungdomarna låter oss förstå att mammor, som ej gått i skolan men haft
sin givna och värdiga roll i hemmet, ofta betraktas negativt av omgivningen och
som analfabeter i Sverige” (Parszyk, 1999:176). Detta är bekymmersamt, eftersom
föräldrars auktoritet upplevs som viktig i barnens värld (Ahmadi & Ahmadi,
1995, Szabó, 1991, Sjögren, 1993).
Studier med fokus på föräldrar och pedagoger, födda i ett annat land
än Sverige.
Svenska studier där föräldrar med minoritetsbakgrund och deras egna röster står i
fokus är mycket få. Ett undantag är Sjödoff (1989), som belyser några finländska
243

föräldrars attityd till skola och undervisning och då främst till hemspråksundervisningen.
Resultat tyder på att fler föräldrar troligen hade valt att sätta sina
barn i klasser där undervisningen sker på hemspråket om detta hade funnits som
alternativ på orten. Studien indikerar även att elever, som går i mixade klasser med
svensktalande elever, socialt upplever att de har tillräckligt med vänner bland såväl
en- som tvåspråkiga elever. Detta till skillnad från de elever som går i klasser där
undervisningen sker på hemspråket, där eleverna tenderar att isolera sig samtidigt
som svenska elever utestänger dem. Sjödoff (1989) lyfter fram språkets identitesskapande
funktion. Det finns ett tydligt samband mellan god språkkunskap i
svenska och en mer positiv attityd till landet (Sjödoff 1989:136).
Möten på olika villkor
När jag på det här sättet närmar mig studier av relevans för mitt eget avhandlingsarbete
blir det uppenbart att möten mellan grupper och individer i skolan
inte sker på lika villkor. Faktorer som klass (Persson S, 1994, Persson A, 1994),
kön (Tallberg-Broman, 2002, Öhrn, 2002) och etnicitet är viktiga faktorer i
förståelsen och tolkningen av dessa möten. I min teoretiska bakgrund har jag
låtit mig inspireras av och tagit min utgångspunkt i postkoloniala teorier och
genderteorier (Anthias & Yuval-Davis, 1993, Connell, 1989, Mac an Ghaill,
1994). Här vill jag lyfta fram Pratts (1992) arbeten om kontaktzonen mellan
olika kulturer. Pratt söker svaret på frågan om vad som sker i den sociala sfären
mellan underordnade och överordnade kulturer. Pratt visar på den sociala sfären,
kontaktzonen, där underordnade och överordnade kulturer möts och kolliderar.
Med kontaktzon menar hon:
/…/the space of colonial encounters, the space in which people geographically
and historically separated come into contact with each
other and establish ongoing relations, usually involving conditions of
coercion, radical inequality, and intractable confl ict. (Pratt, 1992:6)
Pratt påpekar att mötet mellan den inhemska kulturen och kolonialmaktens kultur
aldrig är jämställt och att det finns en inbyggd konflikt i det. Det torde finnas historiska
och geografiska exempel på detta även i Sverige, till exempel i mötet mellan
samekulturen och den svenska (Amft 2000, Sköld & Kram ed. 1998). Men det stannar
inte där. Pratt skriver att tanken på kontaktzonen inte skall ses som en historisk
artefakt, utan tvärtom som något högst påtagligt runt om i världen idag där
/…/social spaces where disparate cultures meet, clash, and grapple
with each other, often in highly asymmetrical relations of domain and
subordination. (1992:4)
244

Min intention är att föra in Pratts tankar om kontaktzonen i mitt avhandlingsprojekt,
men nu i en annan kontext. Det är inte mötet mellan den inhemska och
koloniala maktens kultur som är av intresse, utan mer mötet mellan minoritetssamhällets
och det svenska majoritetssamhällets kultur, mellan personer från
ett annat lands kultur och den svenska. Studiens intresse ligger i mötet mellan
dessa föräldrars och pedagogers kultur å ena sidan och den svenska skolkulturen
å den andra.
Pratt (1999) för ett resonemang kring den tänkta moderna nationen och
språkets betydelse och menar, att
/…/many commentators have pointed out how modern views of
language as code and competence assume a unified and homogeneous
social world in which language exists as a shared patrimony. (Pratt
1999: 4)
Att detta språkliga arv anses som viktigt även i Sverige syns bland annat i forskning
kring svensk skola och etnicitet. (Boman, 2003, Hansegård, 1974, Ekstrand,
1978, Ruke-Dravina,1969, Sirén, 1991, Stockfelt-Hoatson).
Sammanfattning
Under de dramatiska höstmånaderna året 2001 blev ojämlikheterna i kontaktzonen
(Pratt 1999) mellan den svenska kulturen och SFI-studenternas kulturer
tydliga på många sätt. Skolans inbjudan till hemmen i bostadsområdet, där merparten
kommer från Mellanösten är ett exempel på den överordnade kulturens
möte och blindhet för den underordnade. Kvinnan som får inbjudan till skolan
tolkar att intentionen är god ,men tidpunkten helt fel. Skolan, som här får stå
som representant för den dominanta svenska kulturen, signalerar (troligen helt
omedvetet) att den inte tar hänsyn till den kontext som många av områdets
innevånare lever i. Den ojämnställda maktstrukturen mellan skolan och många
av hemmen osynliggörs. Föräldrarna upplever även att skolan skickar ut signaler
om att de inte bryr sig om sina barn, eftersom de inte kommer till skolans träffar
eller därför att deras barn är extra oroliga. Spelreglerna för vad som är en god
förälder sätts av skolans personal. Ett projekt som går ut på att markera hur en
förälder bör vara finns, även om signalerna är diffusa och otydliga. Tanken att
skolan har en uppfostrande funktion, inte bara för eleverna, utan även för deras
föräldrar har historiska rötter.
I en första litteraturgenomgång skönjer jag en historisk koppling och röd tråd
från tidigt 1900-tal fram till nutid i synen på föräldrar. Även nutidens pedagoger
kan se det som ett projekt att ”fylla luckor” i en bristfällig hemmiljö. Dagens
invandrarfamiljers hem kan, liksom det tidiga 1900-talets småbrukar- och arbe-
245

tarklasshem, ses som målgrupper för kompensation och upplysning. Hemmen kan
då liksom nu beskrivas av pedagoger som otillfredsställande jordmån för barnen
(Lahdenperä, 1997; Runfors 2003:137). Synsättet gäller dock inte alla hem.
Studier visar att högutbildade föräldrar har en mer offensiv strategi i kontakten
med skolan och att de i större utsträckning än arbetarklassföräldrar upplever att
de tas på allvar i mötet med skolan (Persson S, 1994; Ribom, 1993). Detta tolkar
jag som att skolans personal i mötet med högutbildade föräldrar inte tar sig rätten
att utöva makt över deras hem i samma utsträckning som i mötet med arbetarklasshemmen
(Persson A, 1994). Man kan anta att skolas rätt att utöva makt över
familjen och hemmet däremot förstärks i mötet med invandrarfamiljer.
Intentionen med mitt avhandlingsarbete är att lyfta fram en osynliggjord grupps
upplevelser och tankar om skolan, dvs. föräldrar från ett annat land med en pedagogisk
utbildning från hemlandet. Föräldrar med invandrarbakgrund är en mycket
heterogen grupp och deras upplevelser av skolan kan därför variera mycket. Den
stereotypa bild av föräldragruppen som framkommer i forskning med fokus på lärare
torde inte överensstämma med vad föräldrarna i denna studies säger.
Referenser
Andersson, Åsa (2003) Inte samma lika. Stockholm/ Stehag: Symposion.
Anthias, Floya & Nira Yuval-Davis (1993) Racialized boundaries. London and
New York: Routhledge.
Bager-Charleson, Sofie (2004) The parents school? Narrative research about parental
involvement. Lund: Lund Universtity Press.
Boman, Ylva (2002) Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa
villkor. Örebro: Universitetesbiblioteket.
Borgström, Maria (1998) Att vara mitt emellan. Hur spanskamerikanska ungdomar
i Sverige kan uppfatta villkoren för sin sociokulturella identitetsutveckling.
Stockholm: Stockholms universitet. Pedagogiska institutionen.
Brembeck, Helene (1992) Efter Spock. Göteborg: Etnologiska föreningen i
Västsverige.
Brömssen von, Kerstin (2003) Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal
om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg: ACTA
Universitatis Gothoburgensis.
Bunar, Nihad (2001) Skolan mitt i förorten. Fyra studier om skola, segregation,
integration och multikulturalism. Stockholm/ Stehag: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion.
Connell, R.W. (1989) cool guys, swot and wimps: The inter-play of masculinity
and education, Oxford Review of Education, 15 (3), 291–303
246

Damgren, Jan (2002) Föräldrars val av fristående skolor. Malmö: Malmö högskola.
Ekstrand, Lars-Henrik (1978) Bilingual and bicultural adaptation: studies in
assessment of second language learning and of factors related to bicultural adjustments,
with special reference to immigrant children. Stockholm: Stockholm
University.
Gannerud, Eva (1999) Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares
liv och arbete. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Gruber, Sabine (2001) Från ”barn till nya medborgare” till ”elever med invandrabakgrund”
– En studie av etnisk mångfald i skolpolitiska dokument. Norrköping:
Centrum för etnicitets- och urbanstudier.
Hansegård, Nils, E. (1974) Tvåspråkighet eller Halvspråkgihet Stockholm: Aldus/Bonnier.
Lahdenperä, Pirjo ( 1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk
studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm:
HLS förlag.
Lindbom, Anders (1995) Medborgarskapet i välfärdsstaten Föräldrainfl ytande i
skandinavisk grundskola. Stockholm: Almqvist & Wikswll International.
Lundahl, Lisbeth (1989) I moralens, produktionens och det sunda förnuftets namn.
Det svenska högerpartiets skolpolitik 1904–1962. Lunds universitet: Pedagogiska
institutionen.
Mac an Ghaill, Mairtin (1994) The making of men: masculinities, sexualities and
schooling Buckingham: Open University Press.
Narrowe, Judith (1998) Under one roof. On becoming a turk in Sweden. Stockholm:
Almqvist & Wikswll International.
Parszyk, Ing-Marie (1999) En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av
arbets- och livsvillkor i grundskolan. Stockholm: HLS förlag.
Parszyk, Ing-Marie (2002) Yalla – det är bråttom. Lund: Studentlitteratur,
Persson, Anders (1994) Skola och makt. Om viljan till kunskap, beroendet av
utbildning och tvånget att gå i skolan. Stockhoom: Carlssons bokförlag.
Persson, Sven (1994) Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. Stockholm:
Almqvist & Wikswll International.
Pratt, Mary Louise (1992) Imperial eyes. Travel writing and transculturation.
London and New York: Routledge.
Pratt, Mary Louise (1999) Apocalypse in the Andes. Americas 51 pp.38–47
247

Noter
1
2
3
Jag använder mig av begreppet invandrare då detta är ofta förekommande inom en skolkontext.
Internationell migration och etniska relationer, IMER, är ett flervetenskapligt ämne som studerar utvandrings-,
invandrings- och återvandringsprocesser. Det handlar om den internationella migrationens
dynamik, om migrationspolitik, om integration och segregation. IMER behandlar etniska relationer,
kultur och religionsmöten. IMER-området sträcker sig över fyra traditionella fakulteter; humanistisk,
samhällsvetenskaplig, juridisk och teologisk, men innefattar även kunskap från den pedagogiska världen.
Detta resulterar i att IMER med sitt flervetenskapliga förhållningssätt ger en bredd för ämnesspecifika
frågor, problemställningar och perspektiv men saknar däremot den djupa ämnesspecialiseringen för
en bestämd vetenskaplig tradition.
Men vem är då ”svensk”? Som statistiskt begrepp anses en person ha svensk bakgrund om hon har två
föräldrar som själva är födda i landet. (Westin, 1999) Personen tillhör då den svenska majoritetsbefolkningen.
Invandrare syftar som statistiskt begrepp på personer som för en längre tid eller permanent,
flyttar och bosätter sig i ett land som inte är deras födelseland. (Svanberg, 1999)
248

Vad är bra undervisning?
Eva Nikolajsen, Högskolan Kristianstad
Abstract
I centrum för mitt intresse står elevers erfarenheter av undervisning med utgångspunkt
i en livsvärldsontologisk ansats. I en empirisk undersökning studeras
hur elever, utifrån sin erfarenhet beskriver sina föreställningar om undervisning.
Artikeln redovisar en intervjuundersökning med 30 elever i två sydsvenska samhällen.
Eleverna som går i årskurserna sex och sju har ombetts att försöka definiera
vad de menar med bra undervisning. Elevernas svar har kategoriserats i faktorer
som eleverna menar direkt berör läraren och lärarens agerande; faktorer som de
menar bara indirekt berör läraren; resultat av undervisningen samt elevmedverkan.
Resultatet visar bland annat att läraren, och framför allt lärarens engagemang, har
mycket stor betydelse i undervisningen. Analysen av resultaten omfattar också vilka
källor eleverna säger sig ha, och vilka källor som det, eleven ovetandes, framgår
av materialet att de har för sina uppfattningar om vad som är bra undervisning.
Detta kommer att undersökas utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där bland
annat Bourdieus reproduktionsteori tillämpas.
Inledning
I detta avhandlingsarbete redovisas en studie som försöker besvara frågan ”Vilka
föreställningar har grundskoleelever i årskurserna sex och sju om vad som är bra
undervisning?” Avsikten med studien är att utifrån elevernas perspektiv, det vill
säga deras egna berättelser och erfarenheter, undersöka vilken uppfattning de
har av god undervisning. Av betydelse för denna avhandling är den roll eleverna
tilldelar sig själva mot bakgrund av sin erfarenhet och sitt kulturarv. Dagens
grundskoleelever kommer under sin livstid mest troligt att träffa fler människor,
besöka fler länder och lära fler språk än tidigare generationer. De kommer sannolikt
också att omskola sig och prova på flera yrkesbanor och sannolikt även
prova arbetslöshet under någon period. Hur önskar dessa elever att bli förberedda
på det som väntar dem? Vad menar de är god undervisning?
Syfte och frågeställning
I fokus för mitt intresse står elevernas erfarenheter av undervisning med utgångspunkt
i en livsvärldsontologisk ansats. Två av de frågor som studien söker besvara är:
249

• ”Vilka föreställningar har grundskole elever i årskurserna 6 och 7 om vad som
är bra/god undervisning?”
• Vilka ”källor” har elever i bildandet av och formuleringen av före ställ ningar
om innebörden av bra undervisning?
Undervisning är ett samspel mellan elever, lärare och innehåll (Fenstermacher,
1986). Arfwedson (1998) kallar det mål, process och innehåll. Smith (1987) menar
att undervisning är en avsedd aktivitet mellan någon som undervisar någon
om något. Bengtsson (2002) ser undervisning som en aktivitet med många olika
uttrycksformer. Undervisningen sker alltid i en konkret kontext och med givna
aktörer. Marton & Booth (1997) betraktar undervisning som en handling med
avsikten att bidra till någon slags förändring hos någon annan. Arfwedson menar
att inlärning måste förstås som en process. Lärare och elever förutsätts samarbeta
solidariskt och planera tillsammans.
Detta arbete behandlar grundskolan, där undervisningslokaler tillsammans
med kamraterna utgör en viktig kontext. Sällan eller aldrig lyfts dock detta fram
som betydelsefulla faktorer i undervisningssammanhang.
Däremot lyfts lärarens roll i undervisningen ofta fram. Reinsmith (1994)
menar att lärare från början är egocentrerade och undervisar för att de tycker
det är roligt och inte för att eleverna ska lära sig något och att många lärare inte
uppnår den ödmjukhet som det innebär att undervisa för att någon annan ska
lära sig något, förrän mot slutet av sin lärargärning. Säfström (2003) menar att
lärare måste vara humana. Undervisning är ett ansvarstagande gentemot andra
och ett djupt engagemang, där läraren har en stödjande roll. Att ha kunskap om
hur andra människor tänker är basen för mänskliga relationer. Både Reinsmith
och Säfström poängterar lärarens engagemang för att undervisningen ska lyckas.
Säfström ser undervisning som en relation, kännetecknad av moral och öppenhet,
för att eleven ska utveckls till en moralisk varelse. Undervisning ses således som en
process som kräver engagemang av både läraren och eleven för att ge resultat.
Något om metoden och urvalet
Den här studien är huvudsakligen att betrakta som en intervjustudie, uppdelad
i tre delstudier (Kvale, 1997). Delstudie I är en pilotstudie i tre steg, en med
endast lärare, en med lärare och elever och en med endast elever. Delstudie II
är en förstudie med tolv elever och delstudie III, slutligen, från vilken här några
resultat ska presenteras, utgör undersökningens huvudstudie.
I huvudstudien deltar 30 individer. Den genomfördes under vårterminen år
2004. Varje intervju tog mellan 30 och 50 minuter. De två medverkande skolorna
i huvudundersökningen är valda i två sydsvenska samhällen. De är idag så
kallade F – 9 -skolor, vilket innebär att elever från förskolan till och med skolår
250

nio finns på samma skola. Från båda skolorna har endast elever i årskurserna sex
och sju intervjuats.
Neptunusskolan är en kommunal F – 9 skola i en landsortskommun med
7000 invånare. Orten domineras av en tillverkningsindustri. Neptunusskolan
har tidi gare varit en ren högstadieskola och har samma år som undersökningen
genomfördes övergått till att omfatta alla från förskola till årskurs nio. Det innebär
att i princip alla elever på skolan, utom åttor och nior, gjorde sitt första år
där. På skolan finns många elever som åker skolskjuts. De cirka 460 eleverna är
fördelade på två arbetslag dvs F – 9, samt särskola. Den pedagogiska personalen
består av 60 personer. Miljön är lugn och stämningen god både mellan elever
och personal och mellan elever.
Plutoskolan är en kommunal F – 9 skola som är centralt placerad i en landortskommun
med ungefär 14000 invånare och en mycket dominerande tillverkningsindustri.
Skolan är placerad mitt inne i ett bostadsområde som domineras
av hyreshus. Plutoskolan har åldershomogena klasser med ca två paralleller upp
till och med sjätte året. I årskurs sju tillkommer elever, motsvarande ca två klasser
från en annan skola, som för de tidigare åldrarna har arbetslag dels från F
– 3, dels F – 6, vilket innebär att det inte är en eller två klasser som kommer till
Plutoskolan utan flera olika smågrupper. Skolan är indelad i fyra arbetslag från
7 – 9 på högstadiet med åldershomogena klasser.
Nedanstående tabell visar de intervjuade elevernas fördelning på skola, årskurs
och kön.
Delstudie I Åk. 6 Åk. 7 antal /skola
Neptunus- pojkar 6 2
Skolan flickor 4 4 16
Pluto- pojkar 3 5
Skolan flickor 1 5 14
Åk. 6 Åk. 7
Elever fördelad på årskurs 14 16
Antalet elever totalt : 30 varav 16 pojkar och 14 flickor
Bland de slumpvis utvalda eleverna fanns flera som var väldigt svåra att intervjua.
Dels hade många ett begränsat ordförråd och dels hade de svårt att prata med
251

främmande. Eleverna var noga med att tidigt i intervjun tala om att allt var bra
och att lärarna gjorde rätt och visste bäst, för att sedan bli mer nyanserade i sina
svar. De åsikter som framkommit i intervjuerna är förhållandevis lika, oavsett
vilken skola eleverna kommer ifrån. Lärarens agerande och disciplinen är två
områden som nästan alla berör. Nästan ingen tar spontant upp materiella ting
som läromedel och lärosalar.
Var och en av de 30 intervjuerna har bearbetats enligt en särskilt utarbetad
kategori seringsmall. Ett svar eller uttryck på en intervjufråga utgör ett ”utklipp”,
som klippts ut från intervjun och placerats i analysschemat. Ett utklipp kan ibland
placeras under mer än en kategori. Den fras eller del av uttrycket som gäller
kategorin är därför kursiverad. Varje elev har fått en sifferkod utifrån skola, klass
och nummer i klassen.
När alla 30 analysschemana var gjorda har varje svarskategori analyserats för
samtliga. Svaren under varje kategori har sorterats med av seende på skola, kön
och ålder.
Något om resultaten
Studien utgår från elevernas uppfattningar och därför har redovisningen delats
upp i det som eleverna menar direkt anknyter till
1. Lärarens egenskaper och agerande
2. Faktorer som bara indirekt berör läraren
3. Resultat av undervisningen
4. Elevmedverkan
1. Lärarens egenskaper och agerande
Samtliga elever talar om lärare på ett eller annat sätt, när det gäller bra undervisning.
Läraren är i sammanhanget viktig. Leander Larsson och Spetz (1999)
intervjuade sina före detta elever efter avslutad grundskola. De kom också fram
till att lärarens roll är viktig. Eleverna önskar att läraren ska vara lyhörd, ha humor
och vara kunnig. Arbetsmetoderna ska vara bra och uppgifterna intressanta.
Eleverna vill veta vad som förväntas av dem och vill kunna påverka arbetet. Detta
skapar också ro i klassrummet enligt eleverna. För en ömsesidig förståelse och
respekt är det viktigt med en fruktbar dialog. Då kan arbetet bättre individualiseras
(Kroksmark 1999).
Bland det första eleverna tar upp som exempel på bra undervisning är att
läraren ska kunna förklara bra och berätta bra, vilket innefattar både sättet att
agera och rösten. Om läraren berättar bra lär man sig bra och undervisningen
upplevs som rolig.
252

Mona: Hon ritar upp vad hon menar. Och så förklarar hon då hur
man ska rita och hur allting ska vara så att allting blir rätt. Och om
man inte förstår så kommer hon och hjälper en.
Mirjam: Visar mycket bilder, förklarar långsamt, förklarar mycket,
använder inte så svåra ord , och använder hon svåra ord så förklarar hon
orden, vad de betyder och så. Det är lättare att förstå när de förklarar
mer och så går man igenom så man inte har frågor och så säger de att
man får det i läxa och sedan ska man ha prov på det.
I Skolverkets undersökning har man frågat om eleverna tycker att lärarna kan
undervisa bra. Då har två tredjedelar, 73%, sagt att de tycker så. På högstadiet
som Skolverkets undersökning gäller har man flera lärare så det får ses som ett
snitt (Skolverket, 2004). I denna undersökning har nog en mer nyanserad bild
av olika lärare framkommit. Den totala bilden är dock att samtliga elever är
positiva till lärarna .
Att kunna hålla ordning på klassen och få arbetsro i klassrummet berör de
allra flesta eleverna. Rosie säger:
Ja t.ex. om de går igenom allting rätt och det är tyst i klassrummet
och det är ingen som för oväsen och sådant. Och att man förstår. Att
de säger det så man förstår det. Det tycker jag är bra. Helst att ingen
pratar, annars kan det bli jobbigt och det stör.
Vid vissa tillfällen har en och samma lärare elevgruppen utspridd i flera klassrum,
grupprum och i korridorer. Läraren får då svårt att hålla ordning. Läraren ska
vara hjälpsam och se till att alla får den hjälp de behöver. Några elever menar att
läraren, utan att bli trött, ska kunna hjälpa till mycket och många gånger, helt
enkelt tills alla kan och vet hur de ska arbeta. De uttrycker klart sitt gillande för
lärare som är hjälpsamma. Som Joel uttryckte det om läraren: ”Han är ju här för
att hjälpa till.”
I: När är det som bäst i skolan?
– Josef: Det är när man jobbar, man får mycket hjälp man är engagerad.
Man gör sitt bästa, man jobbar i klassrummet. Hon ser till att man får
mycket hjälp om man behöver det. Hon tar upp det som är viktigast.
Om man behöver hjälp med något så ska man fråga och så ska hon ge
det. Man ska inte hålla tyst om man inte förstår utan man ska fråga.
Om man får den hjälp man behöver då är det en bra lärare.
253

De flesta eleverna menar att läraren ska vara rättvis, men det gäller inte enbart
poäng på prov och liknande, utan också att läraren ska komma när man räcker
upp handen och inte först gå till någon som räckt upp handen senare. Bland det
som eleverna uppskattar mest hos lärare är om de kan skoja och skämta och visa
mänskliga sidor. Att läraren kan prata utanför ämnet och vara lite privat uppskattar
de flesta eleverna. Eleverna uppskattar också om läraren är både vänlig, snäll,
hjälpsam och glad.
Flera elever talar om att de inte vill ha för mycket genomgång i taget. De vill
få instruktionerna i små steg. De förordar ett specialpedagogiskt arbetssätt för att
klara av skolarbetet. De anser att det är viktigt att alla får den hjälp de behöver
för att klara sina uppgifter och det är ofta också dessa elever som särskilt betonar
att det ska vara tyst och lugn och ro omkring dem. De vill syssla med det som de
är bra på för att få uppleva framgång och att vara duktiga.
Det är viktigt för eleverna att läraren bryr sig om dem och om hur de klarar
sitt arbete. Det är också viktigt att eleverna känner att läraren lyssnar på dem.
I Skolverkets undersökning svarade en fjärdedel att de inte tyckte att lärarna
lyssnade på dem. Högstadieeleverna är framför allt missnöjda med att de inte
får påverka skolarbetet och att de inte får diskutera i tillräcklig utsträckning
(Skolverket, 2004).
Ett önskemål som ofta kommer fram är att eleverna vill arbeta parvis. De flesta
uppger att de lär bättre och får mer gjort om de får arbeta med en kamrat. Det
finns emellertid också de som vill arbeta enskilt eller i större grupper.
När det gäller skolämnena är de alla antingen roliga, svåra eller tråkiga. Om
något ämne skiljer ut sig är det matematik, och framför allt för att man behöver
mest hjälp i matematik. Engelska är viktigt påpekar många elever och man vill
gärna ha mer av det. Gymnastik anses vara roligt och att man vill därför också
ha mer av det. Resultatet ligger i linje med Skolverkets undersökning, där eleverna
menade att idrott var roligast men inte viktigast och att svenska, engelska
och matematik var viktigast men inte roligast (Skolverket, 2004). För det mesta
verkar inställningen till ett ämne vara helt avhängigt vad man tycker om läraren
som undervisar i ämnet. Det är lärarens agerande och egenskaper som bedöms
som viktigast. Undantag finnes:
– I: Får du lära dig det du vill i skolan?
Sonja: Ja det tycker jag.
I: Är det någonting du har tänkt att det där skulle jag vilja lära mig
mer utav eller det där borde vi fått lära oss i skolan?
S: Neej, inte riktigt.
I: Vad är det som gör att du går till skolan då?
S: Ja jag vill ha en bra utbildning och bli någonting.
254

I: Tror du att du blir det på att gå i skolan?
S: Ja, vi lär oss mycket tycker jag som är bra.
I: Det är ingenting du tycker är onödigt, som du tycker att man kunde
stryka?
S: Nej det mesta är nog rätt viktigt. Alltså allt är viktigt. Det beror
på vad man ska bli.
Eleverna menar själva att det är viktigt att de kan känna förtroende för både lärare
och rektor. Hit hör flera av de situationella problemen, det vill säga de som
upptar elevernas tankar för att de antingen känner sig orätt behandlade eller helt
enkelt inte har fått prata färdigt om problemet. I Skolverkets undersökning har
eleverna fått frågan om de med förtroende kan vända sig till någon lärare, övrig
elevvårdspersonal eller rektorn. Ungefär hälften svarade rektor medan endast en
tredjedel kunde tänka sig lärare, sköterska eller kurator. En elev i denna undersökning
blev väldigt ledsen när en lärare talade om i klassen vad som sagts under
ett utvecklingssamtal.
Det har under intervjuerna inte framkommit att någon speciell undervisningsmetod
av eleverna uppfattades som bättre än någon annan. Eleverna verkar
uppskatta det mesta utom enformighet. Lärarna måste variera sin undervisning
och sina uppgifter. Någon tar även upp att man hellre har alla ämnen en vecka
än att periodläsa.
2. Faktorer som bara indirekt berör läraren
Många elever förknippar inte avsaknaden av lugn och ro i klassrummet med
lärarens agerande, eller brist på agerande. Man menar att det helt är elevernas
fel om det är prat på lektionen. Många av de intervjuade framför att de tycker
det ska vara roligt i skolan. Till det roliga hör att få se bilder eller film eller att få
spela teater. Ofta uppfattas lekinslag som frågesport, korsord, tipsrunda, varierande
extrauppgifter på stencil som roligt. Eleverna uppskattar att läraren kan
skämta eller prata utanför ämnet men ingen har krav på underhållning. De vill
inte alltid följa schemat slaviskt, men de är noga med att inte hoppa över något
ämne. Lekmoment är ett ofta förekommande önskemål. Eleverna har självklart
en uppfattning om och förväntningar på ett ämne.
Moritz: De här musiklektionerna, de tycker jag är direkt värdelösa.
Det slösar ju bara tid.
I: Vad gör ni på musiken?
M: Det är bara att vi sjunger och ibland spelar något litet instrument.
Det är bara bortkastad tid.
I: Vad skulle du vilja göra på musiklektionerna?
255

M: Sjunga mer och samtidigt som vi sjunger spela instrument. Det är
bara musiklärarinnan som spelar piano och så ska vi sjunga. Det är
det som är tråkigt.
I: Aha, ni får bara sjunga. Du skulle vilja spela också när du sjunger?
M: Ja.
I: Kan du spela något instrument?
M: Nej.
I: Men det skulle du vilja lära dig?
M: Det skulle kanske varit piano. Det är rätt kul.
Några elever tar i detta sammanhang upp betydelsen av rasten. Nordänger (2002)
har forskat kring lärarnas rast och hur viktigt det är att de får gå in någonstans och
stänga dörren om sig. Det kanske är lika viktigt att eleverna får gå ut någonstans
och stänga dörren om sig. Att inte ha något att göra på rasten upplevs av flera som
jobbigt. Skolmaten och matrasten kan också ha betydelse för skolarbetet.
En fråga som ofta kommer upp under intervjuerna är om bara lärare kan undervisa.
Det är i stort sett bara två svar som ges på den frågan och det är antingen
ett obetingat ja eller också att även kamrater kan undervisa.
Nivågruppering och differentiering i skolan har man kämpat emot sedan 1940
års skolutredning (Callewaert – Nilsson, 1977). Bland förslagen som eleverna
nämner på bra undervisning är att man gör en gruppindelning. Enligt Läroplanens
(LpO 94) och Skolverkets intentioner ska man hålla samman eleverna i samma
klass under hela grundskoletiden. I den här undersökningen vill eleverna själva
bli uppdelade i grupper. På den ena skolan hade detta diskuterats en hel del.
Många elever uttrycker oro inför framtiden, både när det gäller kommande
läsår och gymnasiet. Ett par av eleverna i sjätte klass upplever oro inför årskurs
sju. De oroar sig för att de kommer att få skåp i stället för en egen bänk och de
är rädda för att glömma penna till någon lektion. De har ett tydligt behov av
att prata om detta om än i förtäckta ordalag. Eleverna upplever sig inte ha fått
tillräckligt med information och detta skapar oro.
Någon uttrycker problem med övergången mellan skolorna och mellan sjätte
och sjunde skolåret när läxorna blir fler och längre. På Plutoskolan förekommer
ingen kontakt mellan årskurs sex och sju. Det är stor skillnad för eleverna att
komma till högstadiet, även om de har gått på skolan sedan årskurs ett. De verkar
dåligt förberedda på stadiebytet. Kampen mellan pojkarna tycks ha upptagit dem
hela år sju för att fortsätta i åttan, eftersom skolan omstrukturerar klasserna och
pojkarna på nytt måste ordna rangordningen. En flicka bekymrar sig extra mycket
inför kommande läsår. Hon har en förtrogen i sin klassföreståndare och henne
kommer hon att sakna. Detta är den enda elev i denna undersökning som klart
256

uttalar förtroende för en lärare. Det är däremot många elever som uppskattar
sina lärares undervisning.
3. Resultat av undervisningen.
Eleverna förväntar sig och kräver att de ska lära sig någonting av undervisningen,
och är också mycket kritiska till om de inte får göra det. Eleverna menar att de
framför allt kommer att ha nytta av det de lär sig även om de just nu inte kan se
det. Det är ganska små förändringar de önskar beträffande innehållet i ämnena.
Flera menar att engelska blir mer och mer viktigt och skulle vilja ha mer av det.
Om något skulle strykas så önskar några pojkar stryka syslöjd. Men i stort är de
nöjda med innehållet i undervisningen.
4. Elevmedverkan
I Skollagen står det att:
Eleverna ska ha infl ytande över hur deras utbildning utformas … De
demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta
ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och
genomföra sina studier samt deras infl ytande på såväl innehåll som former
skall vara viktiga principer i utbildningen. (Skolverket, 2002)
Blossing (2004) visar att eleverna idag har mindre inflytande än för tjugo år
sedan. I Skolverkets undersökning var det 37% som tyckte sig få påverka vad
man lär sig. Nästan ingen tyckte att de kunde påverka skolböckerna och regler
och miljö. Ungefär hälften, 57%, menade sig kunna påverka arbetssättet. Detta
ligger väl i linje med de svar eleverna i denna undersökningen ger. De säger att
de ofta själva får avgöra om de ska arbeta parvis eller enskilt. Det är fler flickor än
pojkar som menar sig kunna påverka. På frågan om de trivs i skolan är det ingen
i denna undersökning som säger att de inte trivs. Det de flesta får vara med och
bestämma om är arbetssättet. Skolverkets återkommande attitydundersökningar
visar också att eleverna vill vara med och påverka mer än de får. Lärarna säger sig
vara positiva till elevernas inflytande på flera områden. Trots detta är det mer än
hälften av lärarna som anser att eleverna inte klarar av att ta det ansvar som krävs
för ett ökat inflytande, vilket är en ökning jämfört med 1997. Jämfört med 1997
har elevinflytandet stagnerat. De förändringar som skett under tioårsperioden
beträffande inflytande skedde mellan 1993 och 1997 (Skolverket 1994, 1998,
2000, 2004).
Lundell (1999) konstaterar att upp till 90% av eleverna menar att läraren
bestämmer allt som har med undervisning och planering att göra, liksom studiebesök
och ordningsregler. Mer än hälften av eleverna svarar att de aldrig skulle
257

stått ut med skolan om det inte vore för kamraterna. Undersökningen visar på
fem viktiga trivselfaktorer:
– Man ska ha bra klasskompisar
– Lärarna ska bry sig om eleverna
– Alla ska visa respekt för varandra på skolan
– Undervisningen ska hålla god kvalitet
– Elevgruppernas storlek ska kunna variera (Lundell, 1999)
Det eleverna i första hand vill kunna påverka är arbetssätt, läxor och innehåll
i undervisningen. Framför allt bland de yngre eleverna både i Skolverkets undersökning
och i denna framkommer att elever i samma klass är förhållandevis
oense om hur ofta de får vara med och bestämma. Detta innebär att vissa elever
i en klass upplever att de ofta får vara med och bestämma medan andra elever
i klassen anser att de aldrig får vara med och bestämma. Några elever säger sig
också inte vilja påverka.
Avslutning
Det som redovisats i denna artikel är i stort sett bara en fråga. Analysarbetet
fortsätter utifrån de kategorier som framkommit och resultaten kommer att diskuteras
både utifrån tidigare forskning och Skolverkets attitydundersökningar.
Analysen av resultaten kommer även att omfatta vilka källor eleverna har för
sina uttalanden om bra undervisning. Detta kommer att undersökas utifrån ett
sociokulturellt perspektiv, där bland annat Bourdieus (Bourdieu, 1995) reproduktionsteori
tillämpas. Eleverna har ett kulturellt arv, ett habitus, med sig till
skolan, men är också under många år påverkade av lärarna och kamraterna. Här
fortsätter analysarbetet.
Referenser:
Arfwedson, Gerd B., (1998). Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm:
HLS Förlag.
Bengtsson, Jan (2002). The many identities of pedagogics as a challenge. A life – world
ontological contribution to the discussion of the filosophy of science of pedaggics.
Keynote address to the conference International Network of Philosophers of
Education in Oslo 8 August 2002.
Blossing, Ulf (2004). Skolors förbättringskulturer. En longitudinell studie. Karlstad:
Kalstads University Studies.
Bourdieu, Pierre (1995) Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori. Göteborg:
Bokförlaget Diadalos AB.
258

Callewaert, Staf och Bengt A Nilsson, (1977) Samhället, skolan och skolans inre
arbete. Lund. Lunds bok och tidskrifts AB.
Fenstermacher, Gary D., (1986) Philosophy of Research on Teaching: Threee
Aspects. Handbook of research on teaching Ed.: Wittrock Merlin C.
Kvale, Steinar, (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Leander Larsson, Siv & Ing-Britt Spetz, (1999) Sanningen bakom ”lågt betyg”
i matematik och svenska. Intervjuer med elever efter avslutad grundskola.
Tomas Kroksmarks Didaktikens carpe diem Lund: Studentlitteratur.
Lundell, Katarina, (1999) Hur ska skolan vara? En studie kring elevers syn på
hur skolan ska vara. Tomas Kroksmarks (1999) Didaktikens carpe diem Lund:
Studentlitteratur.
Läroplan för grundskolan, LpO-94. Stockholm. Utbildningsdepartementet.
Marton, Ference & Shirley Booth, (1997) Om Lärande, Lund: Studentlitteratur.
Nordänger, Ulla Karin (2002) Lärares raster – innehåll i mellanrum. Malmö.
Fortbildningen i pedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Reinsmith, William A. (1994). Archetypal forms in teaching College teaching,
Fall94, Vol. 42 Issue 4, p131, 6p, 3bw.
Säfström, Carl Anders, (2003). Teaching Otherwise Studies in Philosophy and
Education 22: 19 – 29, 2003.
Skolverket (1994). Attityder till skolan – skolbildsundersökningen. 1993/94 Rapport
nr 72.
Skolverket (1998). Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr
144.
Skolverket (2000). Attityder till skolan 2000. Rapport nr 197.
Skolverket (2001). Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen?.
Rapport nr 202.
Skolverket (2004). Attityder till skolan 2003. Rapport nr 243.
Skolverket (2002). Ung i demokratin. Skolverkets rapport 210. Stockholm: Skolverket.
Smith, B.O. (1987). Definitions on teaching. In Dunkin, M.J. (ed.): The international
encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford: Pergamon
Press.
259

Historieämnet i den
mångkulturella skolan
Kenneth Nordgren, Karlstads universitet
I skolan träffas ungdomar med skilda historiekulturer och där möter de även en
officiell historieskrivning. Skolan arbetar i ett mång kulturellt samhälle. Men den
verkar också i ett samhälle som ofta är etniskt, kulturellt och socialt segregerat
och där tankar om tolerans och förtroende inte självklart kan hämta näring ur
ungdomarnas erfarenheter. Historieundervisningen har enligt styrdoku menten
ett uppdrag att arbeta utifrån ett interkulturellt perspektiv. Men frågan är vad ett
sådant perspektiv egentligen innebär för historie ämnet. Det behövs kunskaper om
vad en interkulturell historie under visning kan innebära, hur ungdomsgrupper
faktiskt formar och formulerar sitt historie medvetande och vilka ’historier’ som
får plats och utrymme i skolan.
Pirjo Lahdenperä menar att interkulturell är en normativ term som används
för att beskriva både arbetssätt och mål i uppfostran och utbildning. Målet är
att skapa förståelse för andra människor och kulturer. ”För att kunna göra det
måste man”, enligt Lahdenperä, ”lära sig förstå hur stereotyper, fördomar, rasism,
diskriminering och sociala ojämlikheter påverkar vår kommunikation och våra
sociala relationer”. 1
Det finns ett brett och mycket omfattande internationellt forskningsfält om skolan
som mång kul turellt tillstånd och om skolans interkulturella mål och processer.
Teori bildningen är mång facetterad och utvecklad inom en rad discipliner. Till detta
kommer ett rikt empiriskt underlag och inte minst en starkt normativ diskussion
om vilka utgångspunkter man bör välja och vilka slutsatser som bör dras. Detta är
emellertid inte platsen för en djupare genomgång av ett så omfattade forskningsläge.
Den forskning som kan relateras till frågeställningar om den mångkulturella skolan
tar ofta sin utgångspunkt antingen i elevernas bakgrund eller i skolans samhällsuppdrag.
Den första utgångspunkten innebär fokus på hur skolan skall arbeta beroende
på elevernas etniska eller kulturella bakgrund. Frågorna som måste ställas här är
angelägna men de tenderar också att göra det mångkulturella/interkulturella till en
angelägenhet för skolor med hög andel elever med utländsk bakgrund. Den andra
utgångspunkten är att samhället är mångkulturellt och att detta måste avspeglas i
undervisningen oavsett vilka elever som befinner sig i klassrummet.
260

I denna artikel diskuteras skolans roll i ett mångkulturellt samhälle och vad skolans
styr doku ment säger om historieunder vis nin g ens interkultur ella uppdrag.
Ett mångkulturellt eller monokulturellt skolsystem?
Även om det inte har varit de västeuropeiska ländernas avsikt att förändra befolkningens
samansättning genom immigration, så är detta vad som skett under
framförallt 1900-talets andra hälft. National staternas framväxt är förbunden
med olika strategier för att etniskt, kulturellt eller politiskt skapa en homogen
befolkning. Skolan har varit ett av statens viktigaste instrument för att utveckla
gemen samma traditioner och ytterst en gemensam föreställning om att höra samman
inom nationens ramar. 2 I Sverige etablerades, särskilt under andra hälften
av 1800- och början av 1900-talet, en före ställning om att landet alltid varit
särpräglat homogent såväl språkligt som kulturellt och etniskt. 3
Sociologen Stephen Castles menar att den snabbt ökande etniska mång falden
gör det nödvändigt för dagens västeuropeiska stater att om form ulera den nationella
identitet och det medborgarskap som i hög grad fortfarande är knuten
till en monokulturell mytologi. 4 Flera av de internationella överenskommelser
inom utbildnings området som slutits under senare tid uttrycker ambitionen att
främja ett inter kulturellt synsätt. 5 Dessa ambitioner att utveckla gemensamma
identiteter och värd er ingar inom en mångkulturell nation har givit skolan en
fortsatt nations byggande roll. 6
Den västerländska skolan har bl.a. ur postkolonial synvinkel kritiserats för
att vara en institutionaliserad tradition som i huvudsak före träder en vit, manlig
medelklass. Den mång kulturella retoriken betr ak tas därför som dimridåer för att
dölja en praktik som förblivit mono kulturell. 7 Chandra Talpade Mohanty, professor
i kvinno studier hävdar att skolan förnekar minoriteters kollektiva erfarenheter
av fört ryck. Utbildningssystemet borde, menar hon, medverka i utveck landet av
alternativa historieskrivningar som utgår från de margi nal iserade gruppernas rätt
att definiera sig själva. 8 Ur detta pers pe ktiv är det inte skolan som skall formulera
en historisk berätt else utan minoritetsgrupperna själva. Även pedagogen Henry
Giroux ifråga sätter skolans försök att förmedla en samman hållen berättelse och
framhåller istället en utgångspunkt i etiska frågeställningar. Han menar att skolan
skulle kunna vara ett medel till förändring men att det förutsätter att utbildningen
i grunden omdefinieras utifrån en post modern pedagogik som bejakar det partikulära
men hålls samman av en demokratisk värdegrund. 9
Å andra sidan har det hävdats att skolan redan idag har en mång kulturell läroplan
och att denna präglas av en långt driven kultur rela tivism. Detta har enligt
historikern Allan Bloom, medfört en rädsla för att fälla moraliska omdömen om
andras, i synnerhet minori tetsgruppers, värderingar. Relativismen leder enligt
Bloom till en para dox, då västerländska elever uppfattar andra kulturer som
261

etno centriska och hierarkiska och därför underlägsna den öppenhet och tole rans
som präglar deras egen. 10
I diskussionen om skolans möjlighet att fungera som en integrativ och interkulturell
kraft finns, menar Lotta Brantefors, både en grad- och en artskillnad.
Ytterst är det en fråga om man anser att förändringar kan ske inom ramen för det
liberala samhället eller inte. 11 Men frågan om förändring är möjlig inom systemet
kommer jag inte att under söka. 12 Jag utgår från att det är meningsfullt att undersöka
genom slaget av de interkulturella ambitionerna och att det är intressant att
diskutera hur samhällsförändringar får strukturella genom slag i skolans vardag.
Men den postkoloniala frågeställning som har rests är ändå relevant. Skolan har
som sagt en lång historia av att fostra till nationalism och lydnad. I den kultursyn
som skolan förmedlade, inte minst uttryckt i läroböckerna, var föreställningen om
den vita rasens över lägsenhet allmängods. 13 Som ett ledande bildnings ämne var
historia naturligtvis en del av skolans monokulturella och kulturrasistiska diskurs.
Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen har pekat på att det nationalistiska
historieämnet vid sekelskiftet 1900 speglade samtidens självförståelse i
idealiserad form. Den fråga som nu kan ställas är om dagens historieämne speglar
en mono- eller mång kulturell självförståelse av samtiden. I denna artikel begränsas
frågan till historie ämnets uppdrag, men i min avhandling har jag ambitionen att
kunna belysa också vilken historia som förmedlas.
Den gradskillnad som den anförda diskussionen har antytt ligger i spänn ingen
mellan en post modern individualiserad och därmed frag ment iserad läroplan
eller i vidmakthållandet av en nationellt samm an håll ande men mångkulturell
läroplan. Denna spänning återfinns i den svenska läroplanen och i kursplanerna
för historieämnet uttryckt bl.a. i betoningen av den enskilde elevens identitet och
kulturarv sam tidigt som gemensamma värden och det väst er ländska kulturarvet
framhålls. Det finns därför skäl att fråga sig vad som menas med ett inter kulturellt
historieämne. 14
En läroplan för det mångkulturella samhället?
Ulf P. Lundgren menar att undervisningen formas efter sin tids dom i n er ande
principer eller koder. Den tidiga folk skolan strukt urerades utifrån en moralisk
kod. Skolan skulle fostra till guds fruktan och fosterlandskärlek. Medan läroverket
präglades av en klassisk kod där antikens kultur representerade bildningsidealet.
Den framväxande kapital is men och demokratiseringen förändrade emellertid
läroplanerna mot en mer nytto- och individanpassad och vetenskapligt rationell
kod. 15 I dag sker en historisk omvandling av samhället från ”det nationella och
avgränsade till att omfatta det internationella och gränsöver skridande”, och därför,
menar Lundgren, kan man tala om att vi befinner oss i en övergång till en
post modern läroplanskod. 16
262

Lundgrens läroplanshistorik har kritiseras av bl.a. Åke Isling för att sammanföra
skolans samhälleliga huvuduppgifter, socialisationen (fostran och utbildning för
olika sociala roller) och kvalificeringen (fostran och utbildning för främst arbetslivet)
till en och samma kod. Det leder enligt Isling, till att skolans socialiserande
funktion under skattas i den rationella koden. Han pekar på att alla skolformer
alltid har en moralisk kod. En fullständigare bild av utbildningen når man genom
att laborera med två, parallella koder: en för socialisation och en annan för
kvalificering. 17 Det är nämligen inte självklart att dessa koder samvarierar. Inom
exempel vis skolämnet historia strukturerade de moraliska och natio nal istiska
principerna i hög grad under visning en ända fram till 1950-talet. Jag ansluter mig
till Islings dubbla kodbegrepp som förefaller väl grundad i empirisk forskning.
Med den utgångspunkten framstår ut veck lingen som mindre determinerad.
Utvecklingen i skolan under slutet av 1990-talet är komplex. Läroplansreformerna
har inneburit en övergång från detaljstyrning av under vis ningens
innehåll till ramstyrning. I den bemärkelsen har det skett ett radikalt brott med
en tidigare enhetskultur. Det stoff som exemp el vis skall avhandlas i ett skolämne
som historia bestäms i ringa omfattning av staten. Men samtidigt lyfter de skolpolitiska
styrdokumenten fram begrepp som kultur arv och värdegrund, vilket gör
att läroplansutvecklingen också kan ses som en förstärk ning av skolans moraliska
kod och ett sätt att vid makt hålla en enhetlig nationell grundberättelse. 18
Det vi, om än förenklat, benämner internationalisering har för ändrat förutsättningarna
för nationalstaten i relation till andra stater och regioner. Denna
utveckling har påverkat skolan och de skol politiska texterna. Det vi kallar det
mångkulturella samhället har förändrat nationalstatens inre etniska och kulturella
samman sättning. Även detta har påverkat skolan och skolpolitiken på skilda nivåer.
Den kultur som skolan representerar har även tidigare varit omstridd. Den har
kritiserats för sin sociala reproduktion och seder mera även ur genusperspektiv.
Men det mångkulturella samhället har gjort den natio nella inramningen av
skolkulturen problematisk på ett nytt sätt, vilket skapat en osäkerhet om huruvida
en nationell historia kan omfatta landets alla invånare. 19
Kulturarvet i läroplanen
Spänningen mellan en sammanhållen och en postmodern läroplan speglas i hur
kulturarvsbegreppet används i skolpolitiska texter. Ulrika Tornberg har studerat
talet om kommunikation och kultur i kursplaner. Hon menar att läroplanens
kulturperspektiv för det första framställs som ett fullbordat faktum som finns
där som ett enhetligt uttryck oförändrat av tid och samhällsförhållanden. För det
andra betonas kulturen som en kompetens inför framtiden. 20
I Lpo94 betonas det immateriella kulturarvet – ”värden, traditioner, språk,
kunskaper”. Kulturarvet ges en indivi duell självreflexiv innebörd, där en kulturell
263

självkännedom framhålls som nödvändig för att förstå och respektera andra kulturer.
Begreppet ges också en kollektiv geopolitisk innebörd där utgångspunkten
är ett svenskt kulturarv som likt ringar på vattnet antas kan vidgas till att omfatta
ett europeiskt och ytterst ett globalt arv. 21 Slutligen står begreppet också för en
ärvd kunskap vars centrala delar eleven, enligt läroplanens målbeskrivningar, skall
ha kunskaper om.
Samtidigt som kulturbegreppet förefaller vara statiskt kan man också tolka
ande meningen i läroplanens kortfattade och böjliga prosa ur ett mer dynamiskt
perspektiv, där det mångkulturella och multietniska samhället inte kan separeras
från den svenska kulturen. Att bli förtrogen med kulturarvet skulle då innefatta
en förståelse av hur ”värden”, ”traditioner”, ”språk” och ”kunskaper” inte enbart
”överförs” från tidigare till nuvarande generationer, utan också ”utvecklas” under
påverkan från andra kultursfärer. En individ är indragen i en mängd sociala sammanhang
och blir därmed både en del av skilda kultursfärer men också någon
som påverkar inriktningen. Problemet är dock att begreppet mångkulturalitet
används i samband med målformuleringar som handlar om andras kulturer och
trosuppfattningar medan kulturarvet kopplas till det svenska och västerländska.
Läroplanens dilemma är klassiskt. När man benämner något defi nierar man
detta som skilt från något annat. Men genom att inte benämna det förnekar man
det. Frågan är nu hur dessa svårigheter hanteras i de ämnesspecifika kursplanerna
för historia.
Historieämnets läroplanshistoria
Det finns en del forskning som belyser det svenska historieämnets historia från
andra hälften av 1800-talet och framåt. 22 Det som behöver sägas här är att ämnet
vandrat från att ha varit ett av skolans viktigaste bildningsämnen till en undanskymd
tillvaro med ständigt minskad undervisningstid under andra hälften av
1900-talet till att i dag vara inne i en period av försiktig rehabilitering. Vandringen
är också en förflyttning från nationalism och statsidealism via efterkrigstidens
objektivitetsideal till dagens betoning av demokratifostran, kritiskt tänkande
och samtids förståelse. Ett konsta terande i samanhanget är att historieämnet har
uppvärderats under de perioder då statsmakten poängterat ämnets normativt
fostrande aspekter.
Historieämnet har hela tiden haft en socialiserande funktion. Folkskolehistorien
skulle lära barnen att älska fosterlandet och lyda överheten medan
läroverkshistorien bekräftade de mer välbeställdas national romantiska självbild.
Ämnets konservativa inriktning blev allt mer problematisk i takt med att samhället
demokratiserades och välfärdssamhället började ta form. Under åren av
folkhemsoptimism behövdes historien bara som en mörk skugga som påminde
om hur hemskt det var förr i fattigsverige. När det tjugonde seklet gick mot sitt
264

slut var det ett Sverige med skakigt självförtroende som mötte det nya millenniet
och det talades allt mer om behovet av historisk fostran. Ett exempel på det är den
nationella informationskampanj om förintelsen, Levande historia, som på initiativ
av regeringen drog igång 1997. Projektet har omvandlats till myndighet med
uppgift att ”främja arbete med demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter med
utgångspunkt i Förintelsen”. 23 Hösten 2003 beslöt riksdagen att historieämnet
skulle bli ett obligatoriskt ämne på gymnasieskolan. 24
Ämnet har också varit en del av läroplanens kvalificerande kod, främst som en
allmän medborgarkompetens. Denna aspekt betonades särskilt från 1920-talet.
Men det var det nya ämnet samhällskunskap som blev medborgarämnet framför
andra. Historieämnets kvalificerande kod kan emellertid sägas ha förstärkts genom
uppdraget att utveckla elevernas interkulturella kompetens. Ytterligare en aspekt
på ämnets förändrade villkor är att läroplanerna från och med Lgr 80 har blivit
allt mindre utförliga vad gäller historie undervis ningens innehåll.
Det interkulturella perspektivet i kursplanerna för historia
Skrivningarna i kursplanerna öppnar möjligheter att till föra ett interkulturellt
perspektiv och behandla identifikationsgrundande fenomen som nation och etnicitet
som historiskt betingade konstruktioner. Men texterna förmedlar på samma
gång tvehågsenhet och osäkerhet inför det perspektivet. Att ta utgångspunkt i
vad som format den historiska identiteten skulle kunna tolkas som ett sätt att
framhäva elevens rätt att uppmärksamma sitt kulturella arv oavsett till vilka delar
av världen som trådarna löper. Men kursplanen förbinder kulturarvet med den
”svenska och nordiska, inklusive den samiska, samt den europeiska kulturen”. En
tolkning av följade passage i kursplanen för grundskolans karakteristik av ämnet
pekar mot en tolkning där det individuellt unika och olika former av kollektiva
tillhörigheter knyts samman med kunskaper om svensk/nordisk historia.
Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter
kan en djupare kulturell identitet utvecklas. I en gemensam referensram
ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och
grunderna i den svenska och nordiska historien
Vad som avses med ”gemensam referensram” är inte tydligt eftersom det ingenstans
diskuteras vad som är ”gemensamt”, vad ”ramarna” skulle omfatta och
vilka som är ”grunderna”.
Enligt målbeskrivningarna för gymnasieskolan skall eleverna till ägna sig ”insikter
om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika
nationella minoriteter”. Här betonas att kult ur arvet är öppet för olika tolkningar.
Men under rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen” skrivs att utbildningen
265

i historia skall bidra till ”att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en
kulturell identitet”. Ordet ”såväl” signalerar att det ”interkulturella perspektivet”
och ”kulturarvet” är två skilda saker. Det isärhållande språkbruket är tydligt även
i gymnasieskolans kursplan för ämnet historia. Där står:
Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga
sin omvärld i en tidsdimension. Det ger perspektiv på den egna personen.
Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det
egna kulturarvet liksom om andras [Min understrykning], inte minst
nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.
Här är det etnocentriska perspektivet tydligt. Kursplan en talar till den svenske
eleven. Elever med utländsk bakgrund, samer, romer, judar och tornedalsfinnar
blir per definition de andra. Detta förstärker bilden av en skola som, åtminstone
på läroplansnivå, tar förgivet att det finns en normerande svensk majoritetskultur
som överallt besitter en självklar position. Det interkulturella blir därmed endast
ett tillägg, en välvillig uppmaning att acceptera och låta sig berikas av olika influenser,
aldrig en del av det svenska. 25
I kunskaps målen och betygskriterierna finns inte någon tydlig väg led ning för
hur en interkulturell historisk kompetens skall kunna utvärderas. Ulla Lundgren
påpekar samma sak för engelskämnet. Hon menar att inte heller de nationella
prov som skolverket arrangerar i engelska frågar efter dessa perspektiv, vilket
får henne att tvivla på att lärarna prioriterar detta arbete. 26 Frågan är i vilken
utsträckning kursplanens skrivningar i dessa samanhang fungerar styrande för
den faktiska historieundervisningen.
Den historiesyn som kursplanen förmedlar tycks i hög grad bygga på en statsoch
europacentrerad historia. Historiska identiteter antas utgå från geografisk plats
och det är om ett folk knuten till en plats som historien handlar. Denna historia
antas dessutom ha ett så tydligt förlopp att grundberättelserna, åtminstone i stora
drag, faller sig naturligt.
Sammanfattning
Kursplanerna med sina förarbeten, utredningar och förlagor bildar lager på lager
av texter som kan tolkas. Flera forskare framhåller kulturdiskursen i styrdokumenten
som statisk och isärhållande. 27 Men det finns exempel även på andra
tankegångar. Av skolans styrdokument framgår det att inter kulturell förståelse
är ett övergripande mål nära kopplat till skolans värdegrund, och därför rimligen
måste betraktas som en del av skolans bildningsuppdrag. 28 Sådan undervisning
skall inte ha formen av enskilda inslag utan ingå i skolans ordinarie verksamhet,
däribland i historia. Det inter kul t urella perspektivet blir därmed en angelägenhet
266

för alla elever oavsett bakgrund. 29 Men skolans styrdokument präglas samtidigt
av en osäkerhet inför det multi etniska och mångkulturella samhället. Det finns
en åter komm ande uppdelning av svenska elever med svensk kultur och andra
elever med en annorlunda kultur. I dessa samanhang framstår det kulturella som
ett statiskt arv. Transkulturella och diasporaiden t i teter faller därmed utanför.
De texter som formule rats i läro- och kursplaner är naturligtvis resultat av en
genre förståelse av vad som är möjligt och önskvärt att uttrycka i ett politiskt dokument.
Men de speglar också en förståelse av hur samtiden är beskaffad och vad
som driver utvecklingen vidare, ett historie medvetande om man så vill, tydligast
manifesterat i kultur arvsbegreppets och värdegrundens implicita sammankoppling
med en nationell berättelse.
Det som sammanfattningsvis kan sägas är att historieämnet har ett övergripande
uppdrag att utveckla elevers interkulturella kompetens. Så långt är styrdokumenten
tydliga. Tydligt är också att uppdraget gäller hela skolan och alla ämnen och
att skolan skall förmå elever att utveckla kunskaper som kan gynna konstruktiva
kulturmöten i och utanför skolan. Däremot är inne hållet i en sådan kompetens
inte särskilt tydlig. Huvud antagandet tycks vara att undervisningen skall ge en
trygg identitet i ett kulturarv som associeras till det svenska och väster ländska.
Samtidigt framhålls att elevens egen världsbild är utgångspunkten. En fråga som
kursplanen lämnar obesvarad är huruvida historie undervis ningen är en balansgång
mellan å ena sidan en gemensam berättelse, som utan att den definieras antas
finnas som ett givet kulturellt arv, och å andra sidan en fragmentiserad historia
som överlämnar åt var och en att arbeta med den egna historiska identiteten. Eller
kan en interkulturell historieundervisning betyda ytterligare något annat?
Referenser
Anderson, Bendedict (1991) Imagined communities: refl ections on the origin and
spread of nationalism. London: Verso
Andolf, Göran (1972) Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820-
1965. Malmö: Linoprint
Berg, Gunnar (1983) Läroplansanalys. Malmö : LiberFörlag
Bloom, Allan (1997) “Our Virtue (Introduction to the Closing of the American
Mind)” in Education: Culture, Economy, and Society. A.H. Halsey m.fl. (red.).
Oxford N.Y.: Oxford University Press
Brantefors, Lotta (2001) ”Mångkulturalismer – om förutsättningar för ’just’
interkulturell socialisation”, i Utbildning i det mångkulturella samhället volym
2. Göteborg: IPD-rapporter Nr 2001:11
Broberg, Gunnar (1993) ”När svenskarna uppfann Sverige”, i Tänka; tycka, tro,
Svensk historia underifrån. Stockholm: Ordfronts förlag
267

Castles, Stephen (2000) Ethnicity and Globalization: From Migrant Worker to
Transnational Citizen. London : SAGE
Ekström, Anders (1994) Den utställda världen, Stockholmsutställningen 1897 och
1800-talets värderingar. Laholm: Nordiska museets förlag
Englund, Tomas (1986) Curriculum as a Political Problem: Canging Educational
Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Lund:
Studentlitteratur
Eriksen, Thomas Hylland (1999) Kulturterrorismen: en uppgörelse med tanken
om kulturell renhet. Nora: Nya Doxa
Erixon Arreman, Inger (2002) ”Pedagogiskt arbete. En social konstruktion för att fylla
en social funktion”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr 1–2, 2002
Gellner, Ernest (1997) Nationalism. N.Y.: New York University Press
Gruber, Sabine (2001) Från ”barn till nya medborgare” till ”elever med invandrarbakgrund”.
En studie av etnisk mångfald i skolpolitiska dokument. Invandrarverket,
Stencilserie 2001:4
Hedin, Christer & Lahdenperä, Pirjo (2000) Värdegrunden och samhällsutveckling.
Stockholm: HLS
Isling, Åke (1988) Kampen för och mot en demokratisk skola 2. Det pedagogiska
arvet. Stockholm: Sober
Lahdenperä, Pirjo (2004)”Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför?” i
Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lahdenperä (red.). Lund: Studentlitteratur
Larsson, Hans Albin (2001) Barnet kastades ut med badvattnet: Historien om hur
skolans historieundervisning närmast blev historia. Bromma: Historielärarnas
förening
Lundgren, Ulf P. (1979) Att organisera omvärlden – en introduktion till läroplansteori.
Stockholm: LiberFörlag
Lundgren, Ulla (2002) Interkulturell förståelse i engelskundervisning: en möjlighet.
Malmö: Forskarutbildningen i pedagogik, Lärarutbildningen, Högsk.
McCarthy, Cameron (1997) ”Nonsynchrony and Social Difference: An Alternative
to Current Radical Accounts of Race and Schooling” i Education:
culture, economy, and society. A.H. Halsey m.fl. (red.). Oxford N.Y.: Oxford
University Press
Mohanty, Chandra Talpade (1997) ”On Race and Voice: Challenges for Liberal
Education in the 1990s”. i Education: Culture, Economy, and Society. A.H.
Halsey m.fl. (red.). Oxford N.Y.: Oxford University Press
Proposition 1994/95:100, bilaga 4
268

Ogbu, John U. (1997) ”Racial Stratification and Education in the United States:
Why Inequality Persists”, i Education: Culture, Economy, and Society, A.H.
Halsey m.fl. (red.). Oxford N.Y.: Oxford University Press
Verma, Gajendra K & Bagley, Christopher (1979) (red). Race, Education and
Identity. London: Macmillan P
Skolverket (1994) Överenskommet! Fyra internationella överens kommelser som
ligger till grund för de nya läroplanerna. Stockholm: Statens skolverk: Liber
distribution
SOU 2000:37, Välfärden förutsättningar – Arbetsmarknad, demografi och segregation.
Sødring Jensen, Sven (1978) Historieundervisningsteori, Köpenhamn: Christian
Ejlers
Tesfahuney, Mekonnen (2001) ”Monokulturell utbildning”, i Utbildning i det
mångkulturella samhället volym 1. Göteborg: IPD-rapporter Nr 2001:02
Tingsten, Herbert (1969) Gud och fosterlandet: studier i hundra års skolpropaganda.
Stockholm: Norstedt
Tornberg, Ulrika (2000) Om språkundervisning i mellanrummet – och talet om
”kommunikation” och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000.
Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis
Vinterek, Monika (2002) ”Vad är pedagogiskt arbete? Vision och innehåll”.
Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr 1–2, 2002
Zander, Ulf (2001) Fornstora dagar, moderna tider, bruk av och debatter om svensk
historia från sekelskifte till sekelskifte. Lund: Nordic Academic Press
Ålund, Aleksandra (1999) Multikultiungdom: kön, etnicitet, identitet. Lund:
Studentlitteratur
Noter
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Lahdenperä (2004) s. 15. Detta ordbruk ligger i linje med den definition som används inom Språkoch
kulturarvsutredningen där termen interkulturell avser en process där människor med olika språk
och kultur påverkar varandra, medan mångkulturell beskriver ett tillstånd. Lundgren (2002) s. 34
Gellner (1997) betonar skolans betydelse för att reproducera national statens kultur. Anderson (1991)
betonar ”print capitalism”, alltså läskunnighet och möjligheten till masskommunikation, som förutsättning
för att skapa en föreställd gemenskap.
Broberg (1993), Ulf Zander (2001)
Stephen Castles (2000) s. 89f, 134
Lahdenperä (2004) s. 15f. Skolverket (1994)
Se Prop. 1994/95:100, bilaga 4. Skolverket (1994)
Se Gajendra K. Verma & Christopher Bagley (1979). Tesfahuney (2001)
Chandra Talpade, Mohanty (1997)
Giroux (1977) s. 113-130. Se även Tasfahuney ( 2001)
269

10 Bloom (1997) Se även Hylland Eriksen, (2002) s.29f
11 Lotta Brantefors, (2001) s. 53
12 Den redovisade diskussionen speglar historiemedvetandets betydelse för problemområdet på flera
olika nivåer. Forskarnas förståelse är ofta direkt relaterad till deras tolkning av det förflutna. Det
är intressant att notera att särskilt upplysningsprojektet skjuts fram som en ideologisk vattendelare
kring vilka åsikterna om skolans roll och möjligheter delas. I Mekonnen Tesfahuney argumentation
är upplysningen en ”mörkläggning” som knyter samman kolonial politik och positivistisk vetenskap i
en rasistisk ideologi som proklamerar den västerländska kulturens överlägsenhet. Henry Giroux hävdar
en historisk övergång från monokulturell modernism till en postmodernism som smular sönder
förutsättningarna för att fortsatt upprätthålla en hegemonisk och monokulturell läroplan. För Allan
Bloom innebar upplysningsprojektet formulerandet av ett naturrättsligt tänkande där människliga
rättigheter inte utgår från klass, kön eller etnicitet utan från att vara människa. Dessa principer tycks
Bloom mena, ligger inkapslade i den västerländska kulturen. Tesfahuneys slutsats tycks vara att skolan
som en del av upplysningstraditionen har små möjligheter att skapa en interkulturell förståelse:
”Frågan om en skola bortom den monokulturella skolan är således en fråga om ett samhälle bortom
det monokulturella samhället”. Tasfahuney, (2001) s. 27. Giroux tycks hysa större förhoppningar om
att använda skolan som en spjutspets till förändring medan Bloom menar att skolan bör hålla fast vid
en tydligt västerländsk kanonbildning.
13 Tingsten (1969). Olsson (1985)
14 I min avhandling kommer jag därutöver att undersöka hur styrdokumenten kommer till uttryck i
lärobokstexten. Det är en form av Implemented curri culum, där läroboken betraktas som uttryck för
det stoffurval som anses gångbart i undervisningen. Jag använder även inter vju material med lärare
och elever föra att exemplifiera hur under visningen kan upplevas. Slutligen kommer jag att använda
några skilda former av utvärde rings material vilka är exempel på Assessed curriculum men som även
i viss mening kan betraktas som Achieved curriculum – vad eleven faktiskt har lärt sig. 1. Intended
curriculum – vad som står i ett läroplansdokument. 2. Implemented curriculum – vad lärare och elev
konkret gör på lektionerna i form av undervisning, lektionsupplägg, klassrums arbete etc. 3. Assessed
curriculum – undervisningsresultat som går att utläsa genom t.ex. utvärderingar, bedömningar och
prov. 4. Achieved curriculum – vad eleven faktiskt har lärt sig. Lundgren (2001), s.42. Se även SOU
1992:94 43f
15 Lundgren (1979), s. 16-101
16 Skolverket (1996) s. 5
17 Isling (1988) s. 33-36
18 Orlenius (2001). SOU (1996:143) s. 112.114. Hedin, & Lahdenperä (2000) s. 50-55
19 Se Proposition 1997/98:16
20 Tornberg, (2000), s.58-78, 214f
21
Skolverket (1996) s. 37-48
22 Sødring Jensen (1978), Englund, (1986), (1987), Larsson, (2001) Andolf (1972), Ulf Zander
(2001)
23 Budgetpropositionen (2005)
24 Proposition 2003/04:140
25 Gruber, (2001)
26 Lundgren (2002)
27 Tornberg (2000), Gruber (2001) och Lundgren (2002)
28
Se SOU 1992:94. Lundgren (2002)
29 Gruber (2001). Lahdenperä (2004)
270

Sveriges folkskollärarförbund och
klassificeringsstriden 1926–1927
Göran Sparrlöf, Linköpings universitet
Inledning
I Folkskollärarnas tidning, som var språkrör för det manliga Sveriges folkskollärarförbund,
finns i början av år 1927 en artikel under rubriken ”Lågmält samtal”.
Den inleds med att författaren, folkskolläraren Ernst Eriksson i Mjölby, klagar över
den osämja som uppkommit mellan folkskolans lärare och lärarinnor därför att de
förstnämnda har högre lön än de sistnämnda. Gifta lärarinnor, skriver Eriksson,
förstår i allmänhet att mannen behöver mera pengar. De har sett vad som krävs av
en familjeförsörjare samt sympatiserar med tanken att den som i livet är dömd att
bära den tyngsta bördan också bör lönas för detta. Dessa insikter delas emellertid
inte av kvinnorna i Sveriges folkskollärarinneförbund och av Svensk läraretidning.
Därför har osämjan uppkommit. Artikeln övergår sedan till en troligen fiktiv
dialog mellan Eriksson och ett gift folkskollärarpar i en landsbygdsskola. Det är
hustrun/folkskollärarinnan, som talar. Hennes man, Jonke, sitter tyst och lyssnar.
Det är synd om Jonke, säger hustrun. Tänk så mycket extra arbete han måste
utföra och som vi kvinnor inte kan ta oss an. Det är Jonke som förhandlar med
skolrådet och ombesörjer det administrativa pappersarbetet. Han sköter skolhuset
och skolgården samt undervisar i fortsättningsskolan. Dessutom har Jonke blivit
pålagd en massa kommunala uppdrag. Sådana här uppgifter kan inte utföras av
kvinnor, säger hustrun. De tål inte ”den psykiska påfrestningen” av dem och blir
lätt sjuka. Hon menar att männens tyngre arbetsbördor rättfärdigar deras högre
löner. Det gör också deras värnpliktsskyldighet. Samtalet avbryts när Jonke reser
sig för att gå på ett sammanträde. – ”Ja du hör [säger han], att min hustru för
ordet […]. Så där förståndig blev hon först sedan vi gifte oss.” Artikeln avslutas
med att Eriksson tar avsked av Jonkes ”förståndiga fru”. I sällskap med kollegan
vandrar han sedan bort längs den blöta landsvägen (Folkskollärarnas tidning [FT]
1927: 1).
Ernst Erikssons artikel är ett inlägg i den s.k. klassificeringsstriden. Detta var
en konflikt inom folkskollärarkåren och som utbröt på hösten 1926 och pågick
till sommaren 1927. Den startade sedan det manliga folkskollärarförbundet till
regeringen överlämnat ett förslag om en reformerad tjänsteordning inom folksko-
271

lan. Det gick ut på att särskilda tjänster skulle inrättas för lärare och lärarinnor.
De manliga folkskollärarna skulle undervisa i klasserna 5 och 6 samt i städernas
pojkklasser. Lärarinnornas arbetsområde avgränsades till klasserna 3 och 4 samt
till flickklasser där sådana förekom. Till denna klassificering kopplades olika
löner. Männen skulle ha mer betalt eftersom de tog hand om den undervisning
som de ansåg vara mest krävande. Det enklaste sättet att införa klassificeringen
var att garantera de lokala skolstyrelsernas hävdvunna rätt att själva bestämma
om lediga tjänster skulle utannonseras som manliga eller kvinnliga beroende på
deras innehåll (FT 1926: 45).
Den följande artikeln handlar om klassificeringsstriden så som den framträder
i det manliga folkskollärarförbundets organ, Folkskollärarnas tidning. Att genus
var en viktig beståndsdel i denna konflikt torde redan ha framgått, men i den här
studien kommer folkskollärarinnornas roll inte att uppmärksammas. Det beror på
att jag ännu inte hunnit analysera mina excerpter ur deras förbundstidning Lärarinneförbundet.
Artikeln inleds med en kort beskrivning av klassificeringsstridens
bakgrund och förlopp. Framställningen fokuseras därefter på de föreställningar
och argument som männen i folkskollärarförbundet gav uttryck åt under konflikten.
Slutligen presenterar jag en tolkning av klassificeringsstriden i vilken denna
ses som en genuskonflikt. Tolkningen är modellerad utifrån sociologen Johan
Asplunds modell med tankefigurer, men den bygger också på delar av Yvonne
Hirdmans och Robert W. Connells genusteorier. Syftet är att försöka tillämpa
några av de tankar som intresserar mig och som jag kanske kommer att använda
i mitt avhandlingsarbete. Arbetstiteln är Vi manliga lärare och den handlar om
relationerna mellan folkskolans lärare och lärarinnor mellan åren 1920 och 1963.
Klassificeringsstriden kan tolkas också med utgångspunkt från begrepp som om
t.ex. professionalisering och fackliga strategier. Detta kommer dock inte att ske
i den följande texten.
Historisk bakgrund
Klassificeringsstriden föregicks av en lång period av spänningar mellan manliga
och kvinnliga folkskollärare. Ursprungligen var folkskolläraryrket ett manligt yrke
som rekryterades från samhällets lägre skikt. Från samma förhållanden kom också
folkskolans elever. Läraryrkets sociala anseende var följaktligen lågt (Hartman
2002). År 1859 öppnades emellertid yrket för kvinnorna och det visade sig snart
att det utgjorde en lockande försörjningsmöjlighet för ogifta medelklasskvinnor.
Florin (1987) noterar att det inledningsvis inte fanns någon opposition mot det
kvinnliga inslaget i lärarkåren. Florins förklaring till detta är att lärarkåren bedrev
en målmedveten kampanj, som hon kallar professinaliseringsprocessen. I den
innefattar hon bl.a. arbetet på att få bort fattigstämpeln samt att höja läraryrkets
och folkskolans status. Målet för lärarna var att vinna inträde i medelklassen
272

samt att bli betraktade som tjänstemän. I denna strävan var lärarinnorna med
sin borgerliga bakgrund en tillgång, ett kulturellt kapital, som bidrog till att höja
kårens anseende. Lärarnas och lärarinnornas olika klassbakgrund var ett tydligt
mönster i yrkets rekryteringsbild långt in på 1900-talet. Efterhand kom emellertid
det växande kvinnliga inslaget i folkskollärarkåren att uppfattas som ett
hot, inte minst av de manliga lärarna. Christina Florin menar att detta berodde
på den gängse nedvärderingen av den kvinnliga arbetskraften. Kvinnorna ansågs
prestera sämre än männen och det betraktades som en naturlig sak att de hade
lägre löner än dessa. Ur de manliga folkskollärarnas synvinkel äventyrades således
professionaliseringen och löneutvecklingen om lärarinnorna blev för många. I
det läget, menar Florin, utvecklades en uteslutningsstrategi mot folkskollärarinnorna.
Manliga egenskaper lyftes fram som särskilt värdefulla för skolan och
kvinnornas kompetens ifrågasattes. För att säkra den manliga lärarmajoriteten
könskvoterades utbildningen. En annan åtgärd vidtogs år 1906. Då genomdrev
ecklesiastikministern och folkskolläraren Fridtjuv Berg ett riksdagsbeslut som gav
de manliga folkskollärarna högre lön än lärarinnorna. Tidigare hade lönerna varit
lika, åtminstone på pappret. Syftet med lönebeslutet var att säkra den manliga
rekryteringen till folkskolans katedrar.
Riksdagsbeslutet följdes av en 40-årig period med återkommande konflikter
mellan folkskolans lärare och lärarinnor, av vilka den sista inföll under andra
världskriget. Då upplevde de manliga lärarna att lärarinnorna utnyttjade beredskapsinkallelserna
till att skaffa sig egna förmåner. Dessutom började radikala
folkskollärarinnor argumentera för att tjänstetillsättningar enbart skulle ske efter
de sökandes formella meriter och att samtliga utlysta tjänster skulle vara öppna för
båda könen. Bland de manliga lärarna uppstod ett motstånd mot dessa uppfattningar
(FT 1940–1945). Viktiga aktörer i dessa strider var lärarorganisationerna.
Den äldsta organisationen var Sveriges allmänna folkskollärereförening, SAF, som
bildades 1880. Föreningen, som utgav Svensk läraretidning, hade delvis idealistiska
målsättningar. Man ville verka för folkskolans och folkbildningens bästa samt
främja sammanhållningen inom lärarkåren. Läraryrket tycks ha uppfattats som
ett kall och de fackliga målsättningarna hade inte någon framträdande plats i
föreningens stadgar. Medlemskåren bestod av folkskollärare av båda könen samt
av småskollärarinnor. År 1906 grundades Sveriges folkskollärarinneförbund av
en grupp radikala folkskollärarinnor. Förbundets främsta mål blev att kämpa för
likalönsprincipens återinförande. Nästa större lärargrupp som organiserade sig
var småskollärarinnorna, som 1918 sammanslöt sig i Sveriges småskollärarinneförening.
Två år senare följdes deras exempel av de manliga folkskollärarna, som
grundade Sveriges folkskollärarförbund (Nilsson 1997; Olsson & Utas-Larsson
1988). De nya organisationerna valde att stå kvar inom SAF, som uppenbarligen
aspirerade på att vara ett överordnat samlingsorgan för folkskolans lärarkategorier.
273

Den bifogade organisationsskissen avspeglar i så fall hur man från SAF:s sida ville
att förhållandet mellan lärarorganisationerna skulle se ut.
Tillkomsten av Sveriges folkskollärarförbund i januari 1920 kan ses mot
bakgrund av de kraftiga prisstegringarna under och efter första världskriget. I
denna prisutveckling följde lärarnas löner inte med och frustrationen över detta
var påtaglig inom kåren. Ännu på 1920-talet var de eftersläpande lärarlönerna
en dominerade facklig fråga (Svenska folkskolans historia, del 5 [SFH 5]). Grundandet
av folkskollärarförbundet föregicks av ett växande manligt missnöje med
SAF:s lönepolitik, som uppfattades vara alltför undfallande. Man ansåg också att
lärarinnorna fått ett för stort inflytande över den gemensamma organisationen.
Deras kamp för likalön sågs som ett hot mot de manliga lärarnas löneambitioner.
Det klart uttalade målet för dessa var att vinna ekonomisk likställdhet med
jämförbara, manliga tjänstemannagrupper i den statliga sektorn. Man reagerade
också på att flera platser i SAF:s centralstyrelse innehades av före detta lärare som
gjort karriär och blivit undervisningsråd och folkskoleinspektörer. Därmed hade
de blivit statens representanter. Det är således inte förvånande att förhållandet
mellan folkskollärarförbundet och SAF tillsammans med kvinnoorganisationerna
blev antagonistiskt redan från början (Nilsson 1997). Samma frontlinjer återkommer
i klassificeringsstriden.
Enligt statistik i Folkskolans årsbok (1927) uppgick det totala antalet små- och
folkskollärare år 1926 till 26 700 personer. Av dessa var 18 800 medlemmar i SAF,
men en del av dessa torde också ha tillhört något av de yngre, fackligt inriktade och
könsbaserade lärarförbunden. Folkskollärarinneförbundet organiserade 1 700 av
landets 6 800 folkskollärarinnor och småskollärarinneföreningen 2 000 av de drygt
12 000 småskollärarinnorna. Av landets 7 600 manliga folkskollärare var ungefär
4 000 anslutna till folkskollärarförbundet, men de hade endast en representant i
SAF:s centralstyrelse. Han hette Anders Johansson och var överlärare i Malmö.
Organisationsgraden bland lärarna var således svag, särskilt bland kvinnorna.
Större delen av lärarkåren stod utanför de tre lärarförbunden och det är inte alls
säkert att de oorganiserade kände någon sympati för dessa och deras program.
Ur forskningssynpunkt är det emellertid svårt att hitta de utanförståendes röster,
men om dessa kunde avlyssnas skulle kanske ett fenomen framträda som påtalats
av historikern Bengt Nilsson (1997). Han menar att genuskonflikter ofta är
mer komplicerade än enbart en kamp mellan könen. Det händer att kvinnor tar
ställning mot andra kvinnor och att män fronderar mot andra män.
274

Lärarorganisationer i folkskolan
Sveriges Allmänna Folkskollärarförening, SAF
Grundad 1880
Tidning: Svensk läraretidning
Sveriges folkskollärarinneförbund
Grundat 1906
Tidning: Lärarinneförbundet
Sveriges småskollärarinneförening
Grundad 1918
Tidning: Småskolan
Sveriges folkskollärarförbund
Grundat 1920
Tidning: Folkskollärarnas tidning
Klassificeringsstridens utbrott och förlopp
Den händelsekedja som direkt föregick klassificeringsstriden började år 1923.
Då presenterade den statliga lärarlönekommittén ett förslag till en lönereglering
för folkskollärarna. Dessa var kommunalt anställda, men grundlönen betalades
av staten. Förslaget innehöll höjda lönebelopp, men med bibehållna skillnader
mellan mans- och kvinnolönerna. Denna lösning sades dock vara ett provisorium
i avvaktan på resultatet av en pågående utredning om de statsanställda kvinnornas
löner. Denna utredning resulterade i att likalönsprincipen infördes bland statstjänstemännen
på sommaren 1925 (SFH 5; Svensk läraretidning [Sv.Ltg.] 1925:
49; FT 1925: 3). Strax därefter gav regeringen i uppdrag till Skolöverstyrelsen att
beräkna kostnaderna för den av lärarlönekommittén föreslagna löneregleringen.
Men eftersom likalönsprincipen införts bland de statsanställda valde överstyrelsen
att göra likadant i sina kalkyler. Man räknade således med lärarinnelöner som var
lika stora som de föreslagna manslönerna. Därmed blev löneregleringen mycket
dyrare än vad som ursprungligen var tänkt (Sv.Ltg. 1925: 49).
Likalönens införande bland de statsanställda oroade männen i Sveriges folkskollärarförbund.
Reformen sågs som ett olycksbådande tecken på att regeringen
kanske planerade att göra likadant inom folkskolan. Kostnadsberäkningen visade
dessutom att en sådan lönereglering skulle bli mycket dyr. I det läget, resonerade
man, skulle staten säkert komma att pruta på de löneförhöjningar som lönekommittén
föreslagit. Männen skulle således tvingas att finansiera lärarinnornas
likalön genom att placeras i en lägre lönegrad än vad kommittén förordat. Denna
hotbild framfördes av Anders Johansson vid folkskollärarförbundets kongress i
Gävle på sommaren 1926. För att om möjligt förhindra en sådan utveckling beslöt
kongressen att förbundsstyrelsen skulle uppvakta regeringen med en petition. I
den skulle man begära en skyndsam lönereglering i enlighet med lärarlönekommitténs
förslag. I detta fanns ju de könsbaserade lönerna kvar (FT 1925: 6 och
38; FT 1926: 15, 16, 17 och 33).
Den 23 oktober 1926 överlämnades petitionen till regeringen, men statsminister
Ekman avslog den omedelbart. Statens finanser medgav inte några
275

utgiftsökningar. Petitionen innehöll emellertid mer än ett önskemål om en snabb
lönereglering. I dokumentet ingick också klassificeringsförslaget med sina manliga
och kvinnliga lärartjänster och könsdifferentierade löner. En kort tid efter mötet
med regeringen publicerades petitionens text i Folkskollärarnas tidning och därmed
utbröt klassificeringsstriden. Den kan beskrivas som en hätsk och långvarig
polemik mellan folkskollärarförbundet och SAF tillsammans med folkskollärarinneförbundet
(Sv.Ltg 1926: 43; FT 1926: 43 och 45).
I januari 1927 intensifierades den utbrutna konflikten sedan majoriteten i
SAF:s centralstyrelse beslutat att föreningens lokala kretsorganisationer skulle få
ta ställning till klassificeringsförslaget i en omröstning. Varje krets skulle insända
ett skriftligt yttrande som var baserat sig på ett majoritetsbeslut bland dess medlemmar.
Samtidigt riktade Svensk Läraretidning hård kritik mot folkskollärarförbundet
eftersom detta föreslagit införandet ett nytt tjänstesystem, som bl.a. skulle
förstöra sammanhållningen inom lärarkåren. Denna beskyllning tillbakavisades
i Folkskollärarnas tidning, som hävdade att det inte alls handlade om att införa
något nytt. I praktiken var en stor del av lärartjänsterna redan klassificerade på
så sätt som folkskollärarförbundet önskade. Denna tjänstefördelning svarade
skolstyrelserna för eftersom dessa bestämde om utlysta tjänster var lämpade för
manliga eller kvinnliga lärare. Det handlade således om att bevara status quo. När
kretsomröstningen avslutades i maj 1927 visade det sig att klassificeringstanken,
så som den tolkades av SAF, lidit nederlag. Av de 261 SAF-kretsar som lämnat
yttranden motsatte sig 174 klassificeringen. Endast en krets var positiv till den.
Drygt 70 kretsorganisationer sade sig dock stödja klassificeringstanken om den
gick ut på att bevara de förhållanden som redan rådde, dvs. status quo. Till detta
kan läggas att 14 SAF-kretsar lämnade svar med ”skiftande innehåll” och att
77 lokalavdelningar avstod från att yttra sig. Dessutom hade över 900 enskilda
medlemmar reserverat sig mot sina respektive kretsars ställningstaganden (Sv. Ltg
1927: 2, 11, 12, 16, 21 och 25; FT 1927: 3, 33). Bilden av omröstningens resultat
är således splittrad och bakom siffrorna döljer sig utan tvekan olika uppfattningar.
Vilka dessa var framgår emellertid inte av tidningsmaterialet. Klart är dock att
kretsarna avvisade klassificeringsförslaget så som det tolkades av SAF. Bland folkskollärarförbundets
medlemmar var bitterheten stor, men Folkskollärarnas tidning
menade att resultatet var väntat eftersom nästan 70 procent av SAF:s medlemmar
var små- och folkskollärarinnor (FT 1927: 22, 23, 24).
Folkskollärarinnorna
Den kvinnobild som odlades inom folkskollärarförbundet framkommer tydligt
i petitionen till regeringen. Av särskilt intresse är motiveringarna till varför folkskollärarinnorna
endast skulle undervisa klasserna i 3 och 4 samt ha lägre lön än
sina manliga kollegor. I petitionen hävdades nämligen att lärarinnornas förmåga
276

Tolv år efter klassificeringsstriden hävdade folkskollärarförbundet fortfarande att kvinnor
saknade förmågan att upprätthålla disciplinen. Till vänster den bild som man menade att
lärarinnorna försökte föra ut om hur män och kvinnor höll ordning. Bilden till höger påstås
visa verkligheten. En manlig lärare ingriper. Ur Folkskollärarnas tidning, 1939: 1.
var begränsad och att de därför inte kunde fostra och undervisa eleverna i klasserna
5 och 6 på ett tillfredsställande sätt. Framför allt var det pojkarnas fostran som
översteg kvinnornas förmåga. Arbetet med gossarna och de äldre eleverna beskrevs
som mera krävande och därför måste det utföras av manliga lärare. Kvinnornas
egenskaper gjorde dem däremot lämpade att undervisa yngre folkskolebarn och
flickor. Dessa uppfattningar låg till grund för petitionens yrkande på ett system
med manliga och kvinnliga lärartjänster. Befattningarnas innehåll, svårighetsgrad
och löner skulle anpassas till könens förmågor. Man kan också lägga märke till att
petitionens författare använde de rådande förhållandena i skolorna som ett belägg
för att könen hade olika egenskaper. I städerna var klasserna 5 och 6 uppdelade i
pojk- och flickavdelningar och där föredrog lärarinnorna i allmänhet att undervisa
i de sistnämnda. Liknande förhållanden rådde i B 1-skolorna på landsbygden. Där
brukade barnen i klasserna 3 och 4 undervisas av folkskollärarinnor, medan eleverna i
de senare klasserna hade manliga lärare. I petitionen påpekades också att det oftast var
män som undervisade i fortsättningsskolorna och som skötte de praktiska sysslorna
i skolhus och på skolgårdar (FT 1926: 45; Rhodin & Utas-Larsson 1998).
Petitionen gjorde således gällande att lärarinnornas förmåga var sämre än männens
och att denna olikhet borde styra lärartjänsternas konstruktion och lönesättning.
Samma syn på könens egenskaper påträffas i Folkskollärarnas tidning, både
i de redaktionella artiklarna och i bidragen från läsekretsen. Någon opposition
mot dessa synsätt finns inte i tidningens spalter. Förbundets sekreterare, Leander
Wallerius, försvarade t.ex. petitionens innehåll med hjälp av ett citat av Fridtjuv
Berg. I riksdagsdebatten om lärarlönerna år 1906 hade denne sagt att lärarinnorna
inte presterade samma arbete som männen och att de själva visade detta genom
277

sitt beteende. Helst ville de undervisa småbarn och flickor. I ett annat bidrag till
tidningen påstods att lärarinnorna saknade ”personlig auktoritet”. Därför måste
de ofta aga sina elever, vilket de egentligen inte orkade med. En annan skribent
berättade om den manhaftiga lärarinnan som stegade fram till inspektören och
krävde att få en pojkklass. Hon fick som hon ville, men snart kom hon tillbaka
och bad snällt om att få återgå till sina flickor. Pojkarna klarade hon inte av (se
t.ex. FT 1926: 47; 1927: 4, 5 och 16). Tendensen att göra sig rolig över lärarinnorna
och den kvinnliga logiken framkommer mera tydligt på några andra
ställen i folkskollärartidningen, men detta var inte något dominerande tema i
klassificeringsstriden (FT 1927:1, 17).
I tidningen finns också några kvasivetenskapliga försök att rättfärdiggöra
kvinnornas underordning och låga löner. Folkskolläraren Johan Lowe hävdade
att naturen givit könen olika förmågor. Av den anledningen hade en naturlig
differentiering mellan enklare kvinnliga och svårare manliga yrken ägt rum
under hela historien. Arbetsgivarna bestämde lönerna i enlighet med detta. Resonemanget
underbyggdes med talrika citat som hämtats från ”den ekonomiska
vetenskapen”. Alfred Frankman, som satt i förbundsstyrelsen, utgick också från
utvecklingstanken när han förklarade den rådande skolsituationen. Att det i allmänhet
var lärarinnor som undervisade i de lägre klasserna såg han som resultatet
av en naturlig utvecklingsprocess. Samma utveckling hade kanaliserat männen
mot de svårare arbetsuppgifterna i skolan. Till denna naturens vilja var lönerna
anpassade (FT 1927: 6, 8).
Parallellt med bilden av den svaga kvinnan/lärarinnan finns en annan kvinnobild
i Folkskollärarnas tidning. I den utmålas lärarinnorna och deras kamp
för lika lön som en målmedveten, feministisk kampanj som var riktad mot de
manliga lärarna. En del skribenter hävdade att det utbildats alldeles för många
folkskollärarinnor och att dessa nu var i färd med att ”erövra” skolan. Målet för
den pågående ”kvinnoinvasionen” var att driva bort männen från folkskolan (se
t.ex. FT 1926: 33, 49, 52; 1927: 4, 17, 30). I en del artiklar görs emellertid en
åtskillnad mellan ”kvinnosakskvinnor” och kvinnor i allmänhet. Det var de förstnämnda
som drev kampanjen mot de manliga lärarna och som tvingade dessa att
försvara sig. Nilsson (1997) menar att det var lärarinnornas organiserade, fackliga
arbete som skrämde männen och föranledde dessa att bygga upp en motsvarande
verksamhet. Det betyder att hotet kom från kvinnliga aktivister som utmanade
de rådande förhållandena mellan könen. Texterna i Folkskollärarnas tidning tyder
också på att männen inte kunde förstå vad det var som drev dessa kvinnor. Bland
framförda förklaringsförsök märks personlig egoism, efterblivenhet och rädsla för
moderskapet (FT 1927: 3, 4, 6, 30). Ett återkommande inslag i tidningen är också
männens känsla av att vara missförstådda, orättvist behandlade och attackerade
(se t.ex. FT 1927: 4, 10, 16).
278

Den goda kvinnan finns också representerad i Folkskollärarnas tidning, men hon
framträder huvudsakligen i form av mer eller mindre outtalade motbilder till de
många negativa kvinnobeskrivningarna. Det är dock uppenbart att idealkvinnan var
nära förbunden med moderskapet. Kvinnornas kall var att bli mödrar och naturen
hade utrustat dem med sådana egenskaper som i en skolsituation gjorde dem lämpade
att sköta de yngre barnen. Moderskapet och omhändertagandet av de små var
kvinnans viktigaste och ädlaste livsuppgift (FT 1926: 3; FT 1927: 3 och 30).
De manliga lärarna
Huvuddragen i den mansbild som framträder i Folkskollärarnas tidning har redan
framkommit. Männen framställde sig som starkare än kvinnorna och genom en
naturlig arbetsfördelning hade de svåraste arbetsuppgifterna i skolan fallit på deras
lott. Därför hade de också en högre lön än lärarinnorna. Särskilt pojkarnas fostran
och disciplinering framställdes som krävande göromål och till dessa behövdes
manlig arbetskraft. I tidningen finns också ett uttalande om att männens förmåga
att undervisa de yngre eleverna var sämre än lärarinnornas. Detta användes också
för att motivera behovet av en arbetsfördelning mellan könen (FT 1926: 47).
Könsföreställningarna uppfattades som verkliga och givna av naturen. Trots detta
ursprung betraktades de manliga egenskaperna som mera värdefulla och de skulle
premieras med högre lön.
Dessa uppfattningar låg till grund för ståndpunkten att manliga lärare var en
nödvändighet för skolan. Lärarinnorna klarade ju inte de svårare göromålen. I Folkskollärarnas
tidning argumenterades vid åtskilliga tillfällen för behovet av manliga
lärare. Som stöd för detta anfördes gärna yttringar från föräldraopinionen samt
exempel på överklagade tjänstetillsättningar, i vilka myndigheterna beslutat till den
manlige sökandens fördel (se t.ex. FT 1927: 1, 8, 13). Ett annat tema som ofta
utnyttjades för att försvara de högre manslönerna var familjeförsörjarargumentet.
De manliga lärarna framställde sig själva som familjeförsörjare och därför hade de
ett reellt behov av högre lön än lärarinnorna. Det var i detta sammanhang som
likalönsprincipen uppfattades som ett hot eftersom det befarades att den skulle
pressa ner manslönerna (se t.ex. FT 1927:1, 6, 30). Också värnplikten användes
som ett argument för högre manslöner eftersom den innebar att förlorat inkomstår
(se t.ex. FT 1927: 1, 4 , 6).
Kännetecknande för de manliga folkskollärarna var också deras starka önskan
om att lönemässigt bli jämbördiga med statstjänstemän på den lokala nivån.
Denna ambition var klart uttalad redan när folkskollärarförbundet bildades.
Nilsson (1997) betonar att det var statens män, som man ville jämföra sig med. I
lärarlönekommitténs förslag från år 1923 hade de manliga lärarlönerna placerats på
en lönenivå som likställde dem med statliga tjänstemän i den tionde lönegraden.
I den fanns bl.a. manliga stationsföreståndare och manliga postexpeditörer inom
279

Statens järnvägar respektive Postverket. Möjligheten att bli jämbördiga med dessa
tiondegradstjänstemän fick ett starkt genomslag i Folkskollärarnas tidning. I dess
spalter togs temat upp gång på gång. Särskilt Anders Johansson argumenterade
så ofta han kunde för att de manliga folkskollärarna borde likställas med jämförbara
grupper inom kommunikationsverken. Alfred Frankman påstod t.o.m. att
folkskollärarförbundet kunde acceptera likalönsprincipen, bara de manliga lärarna
fick samma lön som statstjänstemännen i lönegrad 10 (se t. ex FT 1926:17 och
33; FT 1927: 4, 8 och 33; DSH 5).
De manliga folkskollärarnas strävan efter att lönemässigt bli statstjänstemännens
jämlikar torde rymma en önskan om ett högre socialt anseende. Av historikern
Lars Kvarnströms avhandling Män i staten (1998) framgår indirekt att
också de lägre statliga befattningarna betraktades som prestigefyllda. Kvarnström
beskriver hur statens tjänstemän genom sina uniformer, sitt uppträdande samt
sin identifiering med överheten omgav sig med en air av manlig exklusivitet. De
tjänade en högre sak; folket, staten. De manliga lärarnas försök att monopolisera
folkskolans högre klasser kan också ha haft med deras status att göra. I vilket fall
var detta en uppfattning som då och då framfördes i tidningen Lärarinneförbundet.
Enligt dessa utsagor uppfattade männen det som ”hedrande” att undervisa
de äldre eleverna, men ”vanhedrande” och ”degraderande” att arbeta i klasserna
3 och 4. Det uppges också att det fanns skolrådsledamöter som hade förståelse
för att manliga lärare av ”prestigeskäl” inte ville undervisa i de lägre klasserna
(Lärarinneförbundet 1928:1, 1936:9, 1941:15–16).
Att bevara basen – ett förslag till tolkning
Jag har valt att se klassificeringsstriden utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv. I
kulturbegreppet ingår hur människor tolkat sin tillvaro och varför de tolkat den
så som de gjort. Denna tankevärld ligger sedan till grund för deras val av handlingar
(Florén & Ågren 1998; Kjeldstadli 1998). En modell som kan åskådliggöra
detta har utvecklats av sociologen Johan Asplund (1979). I hans schema finns
flera nivåer. På den diskursiva nivån påträffas människors uttalade tankegångar,
tankesystem och föreställningar. Dessa utsagor är utvecklade och utformade på ett
sätt som ger dem aktualitet. Diskurserna är framvuxna ur djupt liggande mentala
grundföreställningar eller begrepp, som Asplund kallar tankefigurer. Dessa är
förvrängda eller ideologiska avspeglingar av basen, som innefattar produktivkrafter,
produktionsförhållanden, institutioner, byggnader, föremål och ”alla vid
en viss tidpunkt existerande sociala fakta” (Asplund 2002, s 22). Basen påverkar
diskursnivån. Där kan tankegångar och strategier formuleras som syftar till förändringar
i basen. Det finns alltså en växelverkan mellan basen och diskursnivån
och tankefigurerna är den förmedlande länken.
280

Basen och tankefigurerna är endast långsamt föränderliga. Diskursnivåns
innehåll är däremot rörligt och situationsanpassat. Asplund uppfattar basen och
diskursnivåns innehåll som mänskliga skapelser i det att det är människor som
formar historien.
I det följande kommer Johan Asplunds modell att användas som ett verktyg
för att strukturera och tolka de erfarenheter, föreställningar och målsättningar
som männen i folkskollärarförbundet gav uttryck åt i Folkskollärarnas tidning.
Dessa utsagor, som hör hemma på diskursnivån, framställer klassificeringsstriden
som en konflikt om lönerna.
De manliga lärarna befarade att regeringen övervägde att införa likalönsprincipen
i folkskollärarkåren. Denna princip framställdes som ett hot mot männens
löneutveckling och strävan efter ekonomisk jämställdhet med vissa statliga
tjänstemannagrupper. För att om möjligt stoppa en utveckling mot likalön
lanserades klassificeringsförslaget. Dess uttalade syfte var att bevara de könsbaserade
löneskillnaderna genom att göra folkskolans lägre klasser till ett kvinnligt
arbetsområde och de högre klasserna till ett manligt. Huvudargumentet för detta
var att naturen givit könen olika förmågor. Den naturliga utvecklingen hade inte
givit kvinnorna sådana egenskaper som krävdes för den högre och mera krävande
undervisningen. Till stöd för de högre manslönerna anfördes även familjeförsörjarargumentet
och värnplikten.
Ett genomgående tema i folkskollärarförbundets utsagor var att lärarinnorna
hörde hemma i de lägre positionerna. De skulle ha lägre lön, enklare arbetsuppgifter
och undervisa de yngre barnen. För männen tycks detta ha varit självklarheter
och man hade svårt att förstå de kvinnor som opponerade sig. Eftersom en
liknande kvinnosyn också fanns i det övriga samhället ligger det nära till hands att
söka en bred kulturell förklaring till dem. Om Asplunds modell tillämpas gäller
det att söka efter kollektiva tankebilder som överordnar män och underordnar
kvinnor. Jag menar att sådana bilder kan hittas i de genusteorier som framlagts
av historikern Yvonne Hirdman och av sociologen Robert W. Connell.
Hirdman (2001) hävdar att det finns två principer som reproducerats genom
historien och som skapar ojämlikhet mellan könen. Den första principen gör
mannen till norm och jämförelseobjekt. En spontan uppfattning är att kvinnorna
inte når upp till hans kvalitéer och därmed skapas en genushierarki. Den andra
principen säger att det manliga konstrueras i motsats till det kvinnliga. Att vara
man är att inte vara kvinna. Resultatet av denna princip är att tillvaron uppdelas
i manliga och kvinnliga sfärer. Förutom dessa två principer menar Hirdman att
det finns ytterligare ett kulturellt arv och som hon kallar genuskontraktet. Det
är en norm som tilldelar mannen rollen som försörjare och beskyddare. Kvinnan
hänvisas till barnen och hemmet. Därmed hamnar hon automatiskt i ett
beroendeförhållande till mannen. På 1800-talet tog sig denna grundföreställning
281

uttryck i ett familjeideal som stipulerade en förvärvsarbetade man som på sin lön
försörjde en hemmafru och deras gemensamma barn. Genom den darwinistiska
utvecklingsteorin blev det möjligt att ge dessa föreställningar om män och kvinnor
en vetenskaplig sanktionering. Könsolikheterna framställdes som resultatet av den
naturliga utvecklingen. Ekon av detta synsätt finns i Folkskollärarnas tidning.
Connell (1999) talar också om ett kulturellt arv som överordnar män och
underordnar kvinnor och som han kallar patriarkatet. Han är emellertid inte
intresserad av patriarkatet i sig, utan av de genusrelationer som detta ger upphov
till. Dessa relationer är föränderliga och människorna kan påverka dem. I situationer
där männen dominerar över kvinnorna uppkommer förr eller senare ett
motstånd från kvinnogrupper och oliktänkande män. De oppositionella är ute
efter att skapa nya relationer mellan könen. I sådana lägen, menar Connell, kommer
de män som dominerar fältet att mobilisera sina resurser för att försvara sin
ställning. Detta är vad de manliga folkskollärarna gjorde i klassificeringsstriden.
Connell och Hirdman tänker sig således att det finns djupt rotade föreställningar
som över- och underordnar könen samt tilldelar dem olika egenskaper
och uppgifter. Min uppfattning är att dessa grundläggande föreställningar eller
attityder kan liknas vid tankebilder. Ur dessa kan människor utveckla och artikulera
systematiserade tankegångar för att möta och hantera konkreta situationer
som uppkommer. Tankebilderna har också en relation till basen, d.v.s. till de
faktiska omständigheterna i samhället. I detta har kvinnorna av tradition haft
underordnade positioner.
En tolkning av klassificeringsstriden med utgångspunkt från modellen med
tankefigurer och vad som anförts av Hirdmans och Connells tankar kan börja i
basen. De manliga folkskollärarna kunde konstatera att lärarinnorna hade lägre
löner och att de i stor utsträckning undervisade flickor och de yngre barnen. I
det större perspektivet såg de att kvinnorna hade de lägre positionerna i hela
samhällslivet och efter vad de visste hade det alltid varit så. Ur dessa basförhållanden
emanerade tankebilder som underordnade kvinnorna och överordnade
männen. Även genuskontraktet och det familjeideal som det frambringade på
1800-talet kan ses som tankebilder, vilka gjorde männen till familjeförsörjare
och kvinnorna till hemmavarande mödrar. På diskursnivån uppträdde emellertid
en opposition mot de manliga folkskollärarnas högre löner. Den framfördes av
folkskollärarinneförbundet och SAF samt tycktes ha sympatisörer inom riksdag
och regering. Bakom denna opposition bör andra tankebilder ha funnits, men
dessa faller utanför ramarna för den här artikeln. I det uppkomna läget utvecklade
emellertid Sveriges folkskollärarförbund ett försvar för männens ställning i skolan.
Löneförhållandena i basen skulle bevaras. Den framlagda klassificeringstanken
och argumenten för denna byggde på tankebilder som överordnade män, underordnade
kvinnor och som förknippade dessa med småbarn och moderskap.
282

Klassificeringsförslaget kan ses som ett skolexempel på de hierarkiskapande och
segregerande principer som Hirdman ställt upp. Om det hade genomförts skulle
den rådande lärarhierarkin ha institutionaliserats: Överst de manliga lärarna, sedan
folkskollärarinnorna och längst ner småskollärarinnorna. Folkskolan skulle också
ha segregerats i en renodlad kvinnlig sfär som omfattade klasserna 1– 4 och en
manlig domän som omfattade klasserna 5 och 6. Männen skulle inte ha behövt
beblanda sig med lärarinnorna.
Klassificeringsförslaget framlades vid ungefär samma tid som kvinnorna blev
fullmyndiga samhällsmedborgare. År 1921 hade den kvinnliga rösträtten införts
och samma år trädde en ny äktenskapsbalk i kraft. Därmed blev kvinnorna
familjerättsligt jämställda med männen och båda makarna fick samma ansvar
för familjeförsörjningen. Behörighetslagen år 1925 öppnade större delen av den
statliga tjänstesektorn för kvinnorna, som nu även kunde söka och få de högre
befattningarna. Samma år infördes likalönsprincipen bland de statsanställda.
Dessa förändringar skedde inte utan motstånd och konvulsionerna inom folkskollärarkåren
kan ses som pendanger till detta. År 1937 infördes slutligen likalönen
bland folkskollärarna och tio år senare fick lärarinnorna samma ålderstillägg som
utgick till de manliga lärarna. Från 1950 och framåt började männen försvinna
från folkskolan, men detta är en annan historia.
283

Referenser
Asplund, Johan (1979) Teorier om framtiden. Stockholm: Liber.
Asplund, Johan (2002) Det sociala livets elementära former. Göteborg: Bokförlaget
Korpen.
Connell, Robert W. (1996) Maskuliniteter. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Florén, Anders & Ågren, Henrik (1998) Historiska undersökningar. Grunder i
historisk teori, metod och framställningssätt. Lund: Studentlitteratur.
Florin, Christina (1987) Kampen om katedern: Feminiserings- och professionaliseringsprocessen
inom den svenska folkskolans lärarkår 1860–1906. Umeå: Acta
Universitas Umensis 82.
Folkskolans årsbok 1927 och 1928. Utgavs av Sveriges folkskollärarförbund åren
1921–1963.
Folkskollärarnas tidning 1920–1956, (utg av Sveriges folkskollärarförbund).
Hartman, Sven G. (2002) Lärares kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria.
Linköping: Skapande Vetande nr 28.
Hirdman, Yvonne (2001) Genus. Om det stabilas föränderliga former. Malmö:
Liber.
Kjeldstadli, Knut (1998) Det förfl utna är inte vad det en gång var. Lund: Studentlitteratur.
Kvarnström, Lars (1998) Män i staten. Stationskarlar och brevbärare i statens tjänst
1897–1930. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis 55.
Lärarinneförbundet, utgavs av Sveriges Folkskollärarinneförbund åren 1914–
1944.
Nilsson, Bengt (1997) ”Kön och fack – folkskollärarna som exempel”, i TAM-
Revy, nr 1, sid. 6–32.
Olsson, Karl & Utas-Larsson, Gunvor (1988) SAF Föreningen Federationen
Stiftelsen. Stockholm: Stiftelsen SAF.
Rhodin, Viola & Utas-Larsson, Gunvor (1998) Alla tiders folkskollärarinnor.
Pionjärer & förbund. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Svensk läraretidning, utgavs av Sveriges allmänna folkskollärareförening, SAF,
åren 1881–1946.
Svenska folkskolans historia, del 5 (1950), utgiven av SAF:s centralstyrelse under
red. av Viktor Fredriksson. Stockholm: Albert Bonniers förlag.
284

Bedömningstillfället –
mer än en grund för betygsättning
Gudrun Svedberg, Umeå universitet
Med avstamp i empirin
I alla tider har kunskapsbedömningar, oavsett om dessa skett genom kyrkans
försorg eller i skolans regi, inneburit en form av kontroll av den enskilde och
därigenom varit ett värdeladdat fenomen. Trots att det i den svenska skolan funnits
betyg i närmare tvåhundra år diskuteras fortfarande dess syfte och former.
Tydligt är att bedömning i dagens skola handlar om betydligt mer än enbart
värdering av individuella kunskaper. Hur kan man betrakta förhållandet mellan
individuella och kollektiva prestationer? Hur kan man förstå relationen mellan
bedömning och lärande? Vilka funktioner fyller bedömningen i ett projektinriktat
arbetssätt? Detta är frågor som behandlas i denna artikel, dels utifrån de senaste
decenniernas forskning kring bedömning, dels utifrån ett sociokulturellt perspektiv
på lärande och kunskap. Exemplen hämtas från ett gymnasieprogram där nya
projektinriktade arbetssätt införts. Genom utdrag från två observationstillfällen
återspeglas bedömningen som företeelse, inledningsvis i form av ett muntligt
bedömningstillfälle och därefter genom en skriftlig inlämningsuppgift. 1
Ett muntligt bedömningstillfälle
Trädens grenar är tyngda av snö och fortfarande singlar snöflingorna ner. När vi
höll av från bilvägen gick snön i knähöjd, men här på stickvägen är det lätt att ta
sig fram. Det är dags för muntlig bedömning. Läraren samtalar med eleverna en
efter en, medan de övriga uppmanats att förbereda sina redovisningar en bit längre
bort. Nedan följer ett utdrag ur dialogen mellan läraren (L) och en elev (E ).
L: Hur skulle du mäta bredden på den här stickvägen? frågar läraren.
E: Ja, jag mäter mellan två träd, den här tallen och björken där borta,
svarar eleven samtidigt som han pekar på träden.
L: Men om du tar ut ett ungefärligt mått mellan dem så blir det ju
väldigt långt.
285

E: Nej, men jag tar väl två som står mitt emot varandra.
L: Som de här två tallarna, skulle det bli riktigt?
E: Nej, den där står för långt in.
L: Hur gör du då, om träden inte står på rad, på var sin sida?
E: Jag får ju ta ut, såhär. Eleven pekar i stickvägens riktning.
L: Jag förstår nog hur du tänker, men kan du beskriva det lite mer.
E: Ja, jag tänker mig en riktning, en tänkt rand.
L: Ja visst, du mäter utifrån en syftad linje, det fungerar bra. Då ska
vi titta på skadorna som uppstått, du ser tallen där borta. Bedömer
du den som skadad?
E: Den var inte så mycket skadad.
L: Hur skulle du vid en skadebedömning räkna det? ... Hur stor ska
skadan vara för att räknas?
E: Som en tändsticksask.
L: Hur bedömer du den där då?
E: Den här är nog mindre än en tändsticksask. Eleven har gått närmare
tallen.
L: Ja, ser du något mer?
E: Ja, det finns en mindre skada här längre ner.
L: Men hur är det, ska man bedöma varje skada var för sig?
E: Nej, man skulle ju lägga ihop dom.
L: Mm, hur bedömer du då den här tallen?
E: Den får räknas som skadad.
(Avsnitt ur observation vid gymnasieskola, 2004)
På väg tillbaka från skogen berättar läraren varför han valt att förlägga bedömningstillfället
ute i fält. Han förklarar att vissa elever har svårt att uttrycka sig skriftligt
och att det är lättare om de får visa vad de kan genom tillämpning. Dessutom
anser sig läraren få en klarare uppfattning om vad som behöver förtydligas.
En skriftlig inlämningsuppgift
Det är varmt i datorsalen trots att ett fönster står på glänt. Studerande från två
basgrupper arbetar med ”Uppdraget” denna förmiddag och de flesta har påbörjat
arbetet med den skriftliga inlämningsuppgiften. Uppgiften består i att författa
ett brev till en fingerad uppdragsgivare. I brevet skall den studerande, utifrån
de slutsatser som kan dras av tidigare (i fält) insamlade uppgifter, informera om
den genomförda inspektionen och lämna vissa rekommendationer. Vid en första
anblick får man intrycket av att endast ett fåtal aktivt arbetar med uppgiften.
Övriga pratar med varandra, går iväg för att läsa på någon annans skärm, går ut
och kommer tillbaka. Jag sitter som vanligt vid ena kortsidan med datorn i knäet
286

och efter en stund har min uppfattning förändrats. Det mesta som sägs handlar
på ett eller annat sätt om brevet. Olika termer diskuteras, det skämtas om hur
man kan uttrycka sig, man läser varandras brev och jämför. Det gemensamma
problemet tycks inte vara att sammanställa de insamlade uppgifterna utan hur
formellt breven bör formuleras. En elev tipsar om att datorn kan ge förslag på
synonymer. En annan hämtar läraren:
E: Hur kan man börja?
E: Kom och titta, kan jag skriva så här?
E: Kan vi inte få se hur ett sånt här brev brukar se ut?
Läraren går runt och svarar på elevernas frågor. Han har dock inget färdigt exempel
att visa just nu.
L: Det är ju viktigt att ni kan motivera era ställningstaganden,
påminner läraren.
Tydligen är de insamlade uppgifterna, som de studerande utgår från, inte exakt
lika, eftersom jag hör att slutsatserna och därigenom rekommendationerna skiljer
sig åt. En elev river sönder det brev han just skrev ut och återvänder till datorn,
medan fyra andra tar rast. Nästföljande dag skall brevet lämnas in för bedömning
(Avsnitt ur observation vid gymnasieskola, 2004).
En kort bakgrund
Bakgrunden till ovanstående exempel är att det aktuella lärararbetslaget, i samråd
med rektor, beslutat att genomföra betydande förändringar av undervisningen.
Förändringarna görs utifrån en tanke om att sammanhållna, verklighetsnära och
komplexa uppgifter leder till ökat engagemang och ansvar från de studerandes
sida. Detta medför, enligt lärarna, att kursindelning och betygskriterier inte kan
tillåtas styra undervisningens upplägg och genomförande. Några kurser läses
fortfarande på traditionellt sätt, men undervisningen organiseras framförallt utifrån
så kallade ”Uppdrag”, som täcker kursmål från olika kurser. Uppdragen är
inspirerade av pedagogiska principer som problemorienterade, deltagarstyrda och
ämnesövergripande arbetssätt och kan organisatoriskt beskrivas som projektinriktade.
Problem, förutsättningar, uppdragsgivare och tidsramar finns preciserade och
för de studerande handlar det om att kunna organisera, planera och genomföra
arbetet så att det blir klart i tid. I det Uppdrag som beskrivs i denna text återfinns
kursmål från tre A-kurser, men det är inte ovanligt att kursmål från fem eller sex
kurser omfattas. Upplägget medför att kursansvariga lärare går in och bedömer
elevernas prestationer i ett Uppdrag utifrån olika kursers betygskriterier.
287

De studerande har under tre veckors tid arbetat med det exemplifierade
Uppdraget i sina basgrupper. 2 Som redan framgått sker redovisning individuellt,
både muntligt och skriftligt. Dessutom redovisar varje basgrupp för lärare och
klasskamrater hur man tillsammans i gruppen insamlat och protokollfört vissa
uppgifter ute i fält. Avslutningsvis genomförs ett skriftligt prov. Förutom dessa
bedömningstillfällen, som samtliga genomförs i slutet av Uppdraget, förekommer
även informella bedömningar integrerade i arbetsprocessen i samband med
lärarens handledning av de studerande. I praktiken ingår således ett flertal bedömningstillfällen
av olika karaktär. Innan vi närmare granskar de två exemplen
är det befogat att översiktligt beskriva de begreppsliga och regelmässiga ramverken
kring kunskapsbedömning i dagens gymnasieskola, och hur diskussionerna om
bedömning har förändrats.
Bedömning i gymnasieskolan
Termen bedömning kan omfatta såväl företeelsen i allmänhet som värderingen
av insamlad information. I denna text ligger fokus på sådana bedömningar som
lärare gör av sina elevers prestationer i gymnasieskolan och som ligger till grund
för bland annat betygsättning. 3 Betygen skall, enligt gällande läroplan, ge besked
om ”i vilken utsträckning en elev tillägnat sig den kunskap som studierna av de
enskilda kurserna syftar till” (Proposition 1992/93;250: 54; jfr Lpf 94, avsnitt 2.5).
Betygsättning i det offentliga skolväsendet är en form av myndighetsutövning och
en uppgift som läraren är ålagd att fullgöra. Slutbetyget från gymnasieskolan har
till uppgift att ge behörighet för högre utbildning och tjäna som urvalsinstrument
när antalet sökande överstiger antalet utbildningsplatser (Stage, 2003). Men betygsättning,
dvs. överförandet av elevernas prestationer till en eller flera bokstäver,
är inte det enda syftet med bedömningar. De utförs även för att se om lärandet
sker i den riktning som målen anger och för att avgöra om undervisningen är
”framgångsrik”. Lärarens bedömning skall vidare ge underlag för att informera och
samtala med de studerande (och vårdnadshavare) om ”hur det går” och därigenom
planera för den studerandes fortsatta utveckling (Skolverket, 2000).
En rad metoder används med avsikt att skapa denna information. Den informella
bedömningen innefattar lärarens fortlöpande observationer och frågor i
undervisningen, medan formella bedömningar kan genomföras i form av exempelvis
skriftliga, muntliga och praktiska prov, inlämningsuppgifter eller externa
storskaliga standardiserade prov.
I den nuvarande kursutformade gymnasieskolan betygsätts varje avslutad kurs.
För att lärares bedömningar skall kunna ske på ett så enhetligt sätt som möjligt
har nationella kursmål och betygskriterier utarbetats. 4 Betygskriterierna preciserar
de kunskapskvaliteter som gäller för respektive betyg och avses skapa förutsättningar
för insyn i bedömningsförfarandet. Tanken är att skolan, lärarlaget och
288

eleverna lokalt ska tolka och översätta de mål som formulerats nationellt samt
att innehåll och arbetsmetoder, dvs hur målen ska nås, bestäms lokalt på skolan.
Denna förändring mot en mer indirekt styrning är inget unikt för Sverige, utan
närmast en global företeelse (Carlgren & Marton, 2001). Förfaringssättet är dock
inte oproblematiskt, eftersom betygskriterier och därigenom provtillfällen, riskerar
att uppfattas och kanske till och med används som mål för undervisningen. Mer
eller mindre medvetet riskerar detta att leda till en begränsning i undervisningens
upplägg och genomförande (Skolverket, 2001). Ett välkänt uttryck som belyser
den omvända orsak och verkan-problematiken är ”the assessment tail wags the
curriculum dog”. Bedömningspraktiken är således komplicerad, och omfattas (enligt
min mening) även av djupa traditioner och för-givet-taganden, vilket gör det
angeläget att poängtera att styrdokumenten överhuvudtaget inte föreskriver några
prov, än mindre hur prov skall genomföras, de nationella proven undantagna. Det
är lärarens ansvar, i samråd med elever och kollegor, att avgöra vilket underlag
hon eller han anser sig behöva för att bedöma elevens kunskapsutveckling. 5
Dagens kunskaps- och målrelaterade betygssystem, som infördes för tio år
sedan, står nu inför vissa förändringar. 6 Det föregicks av ett relativt betygssystem
och dessförinnan ett betygssystem som ansågs vara absolut, dvs. varje betyg angav
ett visst mått av kunskaper (Se vidare i Davidsson, Sjögren & Werner, 2004).
Synen på kunskap och bedömning, och därigenom betygssystemens utformning,
har således varit föränderlig över tid.
Ett nytt bedömningsparadigm
Diskussionerna om bedömning ändrade under 1980-talet inriktning och fick
ett delvis nytt innehåll. Förändringarna kan ses som en reaktion mot en bedömningspraktik
som tog sin utgångspunkt i positivistiska och behavioristiska
perspektiv. Förändringarna gäller grundläggande frågor som: Vad, hur och varför
bedömer man? Flera författare pekar på ett nytt bedömningsparadigm som, trots
en viss spretighet, representerar en syftesförskjutning (Broadfoot, 1996; Gipps
2002, 1999; Korp 2003). Bedömningens roll har vidgats från betygsättning och
sortering till att också innefatta ett stöd för elevernas lärande och ett verktyg för
att utveckla undervisningen. Inom det nya paradigmet fokuseras lärprocesser
lika väl som resultatet av lärandet, och intresset för informella bedömningar i
klassrummet har ökat. Exempel på bedömningsformer som tilldragit sig intresse
på senare tid är portfolio, autentisk bedömning och ”performance assessment”
(bedömning av utförandet). Styrkan med dessa bedömningsformer är inte enbart,
eller ens i huvudsak, värdering och urval, utan att de stödjer lärandet och ger en
mera detaljerad, men samtidigt också en mera svårbedömd information. Denna
förändrade ansats tillåter enligt Gipps (2002) en större flexibilitet vid utformning
och genomförande av bedömningen. Korp (2003) hävdar att denna förändrade
289

syn på bedömning kan förstås mot bakgrund av förändringar i den ekonomiska
strukturen och en förändrad syn på kunskap och utbildning i det postmoderna
samhället. Det nya provparadigmet bör dock inte uppfattas som ett enhetligt
och renodlat perspektiv.
Tidigare forskning har visat att både prov som utformats av enskilda lärare
och nationella prov inverkar på innehållet i och upplägget av undervisningen,
vilket får effekter för elevernas lärande och värdering av olika kunskaper (Korp,
2003). Eleverna riktar sin uppmärksamhet och sina ansträngningar mot vad
de tror ”kommer på provet”, och anpassar sina inlärningsstrategier efter detta.
Prov som utformats så att de efterfrågar fragmenterade faktakunskaper tenderar
uppmuntra lärstrategier som syftar till memorerande istället för djupinlärning
(Gipps, 2002). Kunskapen riskerar att uppfattas som något som framförallt
kan tillskrivs ett värde i förhållande till om den kan bytas mot ett bra betyg,
och senare attraktiva utbildningar eller arbeten. Under sådana förutsättningar
kan kunskap beskrivas som en vara, vars bruksvärde transformeras till ett bytesvärde
(jfr. Lave och Wenger, 1991; Andersson, 2000; Korp, 2003). Detta värde
påverkar vad som blir ett logiskt och effektivt sätt att organisera aktiviteter och
handlingar. Transformeringen tydliggör även en grundläggande motsättning
mellan bruksvärde och bytesvärde, som visar sig i konflikten mellan att kunna
och att lära sig förevisa kunskapen vid bedömning. Skolornas prov är enligt Lave
& Wenger (1991) det mest utpräglade exemplet på en praktik som uppmuntrar
kunskapernas värdesförändring.
Gardner (1992) är en av de forskare som diskuterar formella prov i förhållande
till bedömningar som utförs i den kontext där kunskapen brukas. Han
kontrasterar en bild av studerande, som i en stor skrivsal skriver standardiserade
prov, med en lärling som av sin mästare skolas in i en praktik. Den formella
bedömningen, vilket det första exemplet representerar, har genom sin dekontextualisering
i mångt och mycket uppfattats som en objektiv bedömningsform, som
kan tillämpas generellt med likvärdiga resultat. I lärlingskapsmodellen är däremot
bedömningen implementerad i hantverkets specifika kontext (jämför med gesällprovet).
Bedömningen är i första hand baserad på lärlingens förmågor att utföra
det som krävs, ofta beskrivet som en imitation av mästarens arbete, men riskerar
också att påverkas av relationen mellan mästare och lärling. De två formerna av
bedömning är förvisso utformade för att möta olika behov och förutsättningar
och därför inte direkt jämförbara. Konstateras kan dock att bedömning enligt
lärlingsmodellen ger en mer mångfacetterad information, men begränsas av att
inte kunna bedöma ett stort antal studerande samtidigt. Lave & Wenger (1991)
poängterar att när lärande sker genom lärlingskap är test inte nödvändiga, eftersom
ett ökat deltagande har sitt eget värde. I dagens utbildnings- och urvalssystem
blir dock ett sådant förhållningssätt svårt att tillämpa. 7
290

Trots detta finns det i nyare tolkningar av lärlingskapets innebörd vissa beskaffenheter
som överensstämmer med nuvarande uppfattningar om hur individer lär
(Rogoff, 1990, 2003) och hur kunskap kan bedömas. Den syn vi har på lärandet
är avgörande för hur vi organiserar undervisningen som aktivitet och är också
avgörande för hur bedömningen konstrueras. Det finns en ökad medvetenhet om
att bedömning inte är en isolerad aktivitet. Tvärtom ses undervisning, lärande och
bedömning som oupplösligt sammankopplade, och den formella bedömningens
dekontextualisering och objektivitet ifrågasätts. Gardner (1992) menar att mycket
arbete återstår med att utveckla modeller för bedömning som har en förankring
i nuvarande syn på kunskap och lärande.
Bedömning i ett sociokulturellt perspektiv
Eftersom prov i allmänhet är konstruerade i avsikt att mäta effekter av de studerandes
lärande, är teorier som rör lärande centrala i den vetenskapliga diskussionen
om bedömning. Sådana teorier belyser lärande och kunskap ur olika perspektiv,
gör olika antaganden om hur lärande går till, vilka betingelser som är gynnsamma
för lärande och hur effekter av lärande kan bedömas. Den teoretiska omorientering
som gjorts inom bedömningsforskningen har sin grund i en förändrad
kunskapssyn och syn på lärande som inneburit att den kognitiva psykologin och
senare också sociokulturella teorier till stora delar konkurrerat ut tidigare teoretiska
antaganden. Synen på kunskap som något entydigt och universellt, som
individen bär med sig och tillämpar i olika situationer har alltmer övergetts för
andra uppfattningar. I ett sociokulturellt perspektiv läggs avgörande vikt vid att
kunskap konstrueras genom socialt samarbete i en kulturell kontext, istället för
att enbart eller primärt fokusera en individuell process. Interaktion och samarbete
betraktas som grundläggande för lärande. Detta öppnar för en rad teoretiskt
och praktiskt intressanta frågor om hur man kan se på och beskriva individuell
kunskapsutveckling i förhållande till kollektivets kunskapsutveckling och hur
prestationer hos en enskild individ kan bedömas.
Vissa antaganden i Lev S Vygotskys (1896 – 1934) teoretiska ramverk, vilket
han själv benämnde som det kulturhistoriska perspektivet, kan relateras till diskussionen
om bedömning. Vygotsky uppmärksammade exempelvis den paradox
som fanns inbyggd i intelligenstesens statiska bedömning i förhållande till barns
dynamiska förmåga att lära (Kozulin, 2003) och riktade istället uppmärksamheten
mot ” those functions that have not yet matured but are in the process of maturing,
functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state”
(Vygotsky,1978: 86). Med hjälp av dynamiska test, där skillnaderna i agerande
före och efter ett lärtillfälle eller en handledning studerades, aktualiserade Vygotsky
lärandet i bedömningsfasen (Kozulin, 1998). Vygotskys antaganden bör dock ses
mot bakgrund av den historiska och politiska tid de utvecklades i och i förhållande
291

till de frågor och motsägelser han då försökte överbrygga (jfr. Veresov, 1998). När
kunskapsbedömning diskuteras med hänvisning till Vygotsky skall man hålla i
minnet att hans idéer utgick från test som bedömde utvecklingspotentialen, medan
dagens bedömningar ofta sker efter inlärningstillfället och har en utvärderande
ansats. Trots denna viktiga skillnad har Vygotskys tankar inspirerat till en mängd
studier av kunskapsbedömning och än i dag är hans idéer om bedömning i ett
socialt och kommunikativt perspektiv aktuella, både som förklaring till de förändringar
som redan skett och till hur diskussionerna går i dag.
Några av de idéer som Vygotsky utvecklat är de intellektuella och fysiska verktygens
betydelse för all mänsklig aktivitet och konsekvenserna av att erbjuda assistans
eller handledning under bedömningstillfället. Han menade att lärande inte bör
bedömas i isolering och konkurrens, utan i samarbete och i sitt sociala sammanhang.
Vygotsky betonade relationen mellan barnet och den mera kunniga och dess
betydelse för den intellektuella utvecklingen, vilket vidareutvecklades i teorierna
om den närmaste utvecklingszonen (ZPD) 8 (Vygotsky, 1978). Vygotskys tankar
aktualiserar även (den ofta hierarkiska) relationen mellan ”mästaren” och ”lärlingen”
och vad detta medför för individens intellektuella utveckling (Gipps, 2002).
Verktygens, handledningens, samarbetets och den sociala kontextens betydelse
för bedömningar får intressanta implikationer om de appliceras i praktiken. Utifrån
Vygotskys idéer riktas uppmärksamheten mot bedömningssätt som möjliggör
elevernas bästa prestationer istället för typiska prestationer (Gipps, 2002). Processen
bedöms lika väl som produkten och uppmärksamheten riktas mot lärandets
och bedömningens sociala och situerade natur. Sådana bedömningssituationer
måste i så fall förstås som en särskild form av praktik, som följer andra spelregler
än de som finns i de praktiker där kunskaperna används. I vardagliga situationer
är det vanligaste sättet att lösa ett problem man inte klarar att fråga någon mera
kunnig eller ta olika redskap till hjälp, medan det i en bedömningssituation inte
alltid är tillåtet att använda externa verktyg eller assistans. Enligt Säljö (2000) är
dessutom elevernas förståelse av uppgiften och det sammanhang som de ingår i
avgörande för hur de hanterar densamma.
Åter till exemplen
I nedanstående avsnitt återförs fokus till de två inledande exemplen, som beskrev
det muntliga bedömningstillfället och den skriftliga inlämningsuppgiften. Eftersom
den muntliga bedömningen genomfördes i den praktik (i fält) där den aktuella
kunskapen har sitt användningsområde, fanns det möjlighet för de studerande att
konkret visa vad de menade och att se om slutsatserna var rimliga. Läraren utmanar,
som framkommit i exemplen, den studerandes svar genom att föreslå två tallar som
utgångspunkter för mätningarna. I realiteten verkade svaret inte längre rimligt för
den studerande, trots att träden precis som denne föreslagit, stod mitt emot varan-
292

dra. Den studerande hade tillgång till vad Carlgren (1999:22) uttrycker som den
autentiska praktikens strukturerande och stödjande ”cues”, vilket resulterade i en
omprövning av svaret. Läraren utgår från hur den studerande handlar eller resonerar
i en autentisk situation genom frågor som: ”Hur gör du då? Hur bedömer du?” En
uppgift, som dock inte inrymdes i de tidigare exemplen, byggde på att de studerande
på ett funktionellt sätt kunde använda sig av ett redskap specifikt för den aktuella
praktiken. Syftet med att bedöma genomförandet (performance assessment) är
att kunna avgöra hur väl den studerande kan använda sin kunskap, hellre än hur
mycket faktakunskap den studerande besitter (Cunningham, 1998).
Som vi kan se utmanar läraren den studerande till bättre prestationer än denne
skulle ha klarat enskilt och klargör förhållanden som eleven ännu inte fått klart
för sig. Läraren uppmanar den studerande att klä sina tankar i ord och för in vissa
termer i samtalet, exempelvis genom att besvara uttryck som ”tänkt rand” med
”en syftad linje”. I min tolkning var detta ett tydligt exempel på ett bedömningstillfälle
som inkluderar ett lärtillfälle. Samtidigt gav det muntliga förhöret läraren
en uppfattning om hur väl arbetet i Uppdraget överensstämde med intentionerna,
vilket senare visade sig resultera i förändringar av efterföljande Uppdrag.
Uppdragen utförs i basgrupper, i vilka förhållandet mellan individuella och
gemensamma aspekter förtjänar att uppmärksammas. Tanken från lärararbetslaget
är att de studerande alltid har basgruppens gemensamma kunskaper att tillgå.
Under arbetets gång har det varit nödvändigt för de studerande att utveckla en
begreppsapparat och ett språk som gör att de kan kommunicera kring uppgiften.
Detta sker inledningsvis vid den lärarledda uppdragsintroduktionen, och för
mig som utomstående blev det tydligt hur eleverna därefter i sina basgrupper
använde sig av och diskuterade betydelsen av olika begrepp, som är specifika för
den aktuella praktiken.
Även om författandet av brevet till det yttre kan ses som en individuell uppgift
inkluderar även detta ett kollaborativt arbete. För att utveckla sin förståelse och
lösa uppgiften samtalade eleverna med varandra och med läraren. Breven, som
ställdes upp och formulerades på ett någorlunda formellt sätt, medförde att de
studerande prövade olika begrepp och tolkningar och diskuterade olika lösningar,
medan de lärare som fanns tillgängliga gav handledning. Förutom redskap som
böcker och Internet användes både klasskamraterna i basgruppen, olika lärare på
skolan och även utomstående personer som resurser. Det var helt accepterat att
läsa varandras brev och hjälpas åt att skaffa information. På så sätt genomfördes
uppgiften med hjälp av redskap och i samarbete med andra, varefter breven
lämnades in till läraren för individuell bedömning.
Vid detta tillfälle iklädde sig läraren rollen som uppdragsgivare, medan det i
andra Uppdrag funnits en utomstående mottagare av de studerandes bemödanden.
En bedömningssituation som denna ligger nära den autentiska och innebär
293

att de studerande får uppdrag som simulerar en verklig praktik. De studerande
uppmanas att leva sig in i en situation, där några realistiska förutsättningar är
givna, och att lösa uppgifter eller problem som de i princip skulle kunna ställas
inför i den aktuella praktiken (jfr. Korp, 2003). En betydelsefull aspekt tycks
vara att göra uppdragen så verklighetsnära som möjligt och därigenom förstärka
kunskapens bruksvärde. Lärarna menar att motivation inte kan skapas enbart
genom belöning eller ”bestraffning” i form av provresultat och betyg, varför arbetslaget
medvetet försökt förankra undervisningen utifrån andra, mer konkreta
mål än betygskriterier.
Bedömningstillfällena har varit ett av lärarnas styrinstrument, handledningen
att annat. Men framförallt har Uppdragens utformning och karaktär utgjort den
huvudsakliga styrningen av elevernas arbete och lärande. En påtaglig risk, vilket
även Carlgren framhåller, är att en alltför elevstyrd arbetsprocess riskerar att
sänka komplexitetsnivån: ”Ju mer öppna uppgifterna är desto större är risken för
trivialisering, i förhandlingsspelet mellan lärare och elever” (Carlgren, 1999:128).
Ständiga överväganden krävs för att balansera den handledande lärarens uppgift i
att introducera nya begrepp och förklarande principer mot elevernas självständiga
kunskapssökande. Vygotsky (1986) utvecklade en distinktion mellan vetenskapliga
begrepp och vardagsbegrepp. Enligt denna leder formell utbildning (idealt) till
systematiskt och hierarkiskt organiserade vetenskapliga begrepp som återspeglar
kulturens sätt att tänka. De ofta omedvetna vardagserfarenheterna leder däremot
till spontana osystematiska vardagsbegrepp, vilka kan vara passande i vardagliga
sammanhang, men mindre användbara om uppgifterna kräver logisk och vetenskaplig
begreppsuppfattning. Vid tolkandet av Vygotskys teorier bör man dock ta
hänsyn till de förhållanden under vilka hans arbeten utvecklades. Av politiska skäl
undertrycktes mångfald och ett kritiskt förhållningssätt systematiskt, medan det
teoretiska lärandet betonades (Kozulin, 1998). Utifrån Vygotskys teorier hävdas
tämligen ensidigt att det är det vetenskapliga lärandet som stödjer utvecklingen,
medan det i dagens snabbt föränderliga samhälle även lyfts fram aspekter som
kreativitet, mångfald och ett kritiskt förhållningssätt.
Avslutande reflektion
I den praktik där det empiriska materialet, och därmed utgångspunkten för
denna artikel, hämtats har synen på lärandet och prioriterandet av de studerandes
ansvar och motivation lett till förändringar av undervisningen. Lärarna
utgår från att elevernas motivation stimuleras genom ett tydliggörande av kunskapernas
bruksvärde och ett processinriktat arbetssätt. Lärarna understryker
att det är detta, och inte betygskriterierna som styr undervisningens upplägg
och genomförande. Det är en uppfattning som delas av Carlgren (2002), som
menar att den största faran med det nuvarande betygssystemet är risken för att
294

de nationella betygskriterierna utgör grunden för planeringen av innehållet i
skolarbetet.
Lärarnas inflytande över arbetsprocesserna i Uppdragen är begränsat, och som
en lärare uttrycker, tvingas de ”släppa en del av kontrollen”. Enligt min tolkning
försöker lärarna kompensera detta vid olika bedömningstillfällen. I den studerade
praktiken tenderar funktioner som tidigare hört till genomgångar, föreläsningar
och annan form av lektionsundervisning att överföras till dessa tillfällen. Bedömningens
roll har blivit kompensatorisk, med sin accentuerade funktion som
lärtillfälle, tillfälle för feedback, avstämning, kontroll och kunskapsbedömning.
Det kan tyckas paradoxalt att den undervisning som enligt lärarna organisatoriskt
frigjorts från betygskriteriernas styrande inverkan lägger så stor tyngd vid en rad
olika bedömningsformer. Är detta effekten av ett genomgripande nytt arbetssätt
där lärarna, med hänsyn till sina åligganden, inte vågar lita på processen fullt ut?
Ett annat sätt att uppfatta lärarnas bedömningsstrategier är att tolka dem som
resultatet av en omorientering av den kunskapssyn som de tidigare betygssystemen
vilade på. Strategierna blir ett uttryck för långtgående pedagogiska reflektioner och
medvetenhet, där fokus förflyttats från undervisning till lärande och resulterar i
ett synsätt där bedömningspraktikens olika funktioner och möjligheter tillvaratas
och bedömningen blir en integrerad del i undervisningen.
Dagens kursplaner innehåller inga anvisningar om hur undervisningen ska
organiseras eller bedrivas. Min tolkning är att lärararbetslaget i detta friutrymme
försöker sammanföra deras gemensamma syn på motivation och lärande med
läroplanens intentioner och de ofrånkomliga kraven på rättvis kunskapsbedömning
och betygsättning.
Trots att det första observationsutdraget endast omfattar ett par minuter blir
det tydligt hur läraren utmanar den studerande till bättre prestationer än denne
skulle ha klarat enskilt. Även det faktum att bedömningen utförs i den kontext
där kunskaperna har sitt bruksvärde kan antas förbättra resultatet. Det muntliga
bedömningstillfället gav snarare en bild av den studerandes bästa prestationer än
dennes typiska prestationer.
I det andra exemplet med breven, tog de studerande hjälp av datorns funktioner.
De samarbetade med varandra och handleddes av läraren, varefter breven
lämnades in till lärararbetslaget för bedömning. Är det då den individuella eller
den kollektiva kunskapsutvecklingen som bedöms? En tolkning av situationen är
att bedömningen i första hand gäller den enskilde individens förmågor att använda
sig av medierande redskap och andras kompetenser, vilket ur ett sociokulturellt
perspektiv är en central kunskap. Innebörder och kunskaper har uppkommit
genom interaktion, och därigenom åstadkoms inte brevet exklusivt utifrån en enskild
individs handlande. Prestationen är ett resultat av interaktionen mellan den
studerande och olika verktyg samt mellan studerande och lärare. När kunskap på
295

detta sätt distribueras mellan de studerande inom en lärgemenskap 9 , i detta fall
en basgrupp, bidrar de med olika kompetenser, som alla blir viktiga för förståelse
av helheten. Eleverna har diskuterat, skämtat, formulerat en provisorisk förståelse,
omvärderat och bollat med läraren, vilket jag, inspirerad av Dysthe (1995), väljer
att benämna som en fl erstämmig lärgemenskap 10 . Lärande handlar om en aktiv,
kontextuellt och socialt inramad process.
På senare tid har uppfattningar, ofta härledda från Vygotsky och den sociokulturella
skolan, ifrågasatt vissa av vårt samhälles traditionella antaganden om
bedömning, vilket i texten beskrivits som ett nytt bedömningsparadigm. En
sådan ansats kan ses som konstruktiv utifrån dess betoning på bedömningens
socialt situerade och kollaborativa natur, sitt fokus på att bedöma lärprocessen och
sitt försök att framkalla bästa prestationer.
Övergången från det relativa betygssystemet, vilket kan sägas motverkade
samarbete och uppmuntrade konkurrens, till dagens kunskaps- och målrelaterat
betygssystem menar jag ligger i linje med det nya bedömningsparadigmet. Det
gäller även det kritiska granskandet av ”objektiva” test, och ifrågasättandet av en
kontextöverskridande och kulturblind bedömningspraktik (Jfr. Gardner, 1999).
När betygskriterier uttrycks i termer av ”eleven utför med viss handledning”
eller ”med stöd av handledaren”, tolkar jag det som en uppluckring av den tidigare
så tydliga gränsen mellan individuell och kollektiv kunskap. Metoder som
portfolio, processkrivning, gruppuppskrivningar och bedömning av projekt ger
en ökad insikt i lärprocessen (Gipps, 2002) och betonar en vidare förståelse av
bedömningens uppgift. I denna artikel har således en rad funktioner identifierats
i bedömningstillfället, utan att för den skull jämföra eller värdera funktionernas
utfall. Jag anser dock att bedömningen inte är ett tillräckligt styrinstrument när
det gäller att motverka tendenser till trivialisering, utan denna förhandling mellan
studerande och lärare bör ske under projektarbetets gång.
I diskussionen om bedömning har även ett perspektiv som inte enbart tillskriver
den enskilde individen prestationen utan även tar hänsyn till interaktionen
mellan de studerande och mellan studerande och lärare lyfts fram. Detta resonemang
har snarast rest ytterligare frågor om bedömningspraktiken. Skall starka
eller svaga prestationer tillskrivas individen eller härledas till interaktionen och
den lärgemenskap som lärare och studerande gemensamt konstruerar? Är det
lärgemenskapens prestationer vi bedömer? Hur kan den enskildes prestationer
bedömas i relation till lärgemenskapens?
Mycket av denna diskussion återfinns fortfarande på en teoretisk nivå och ett
omfattande arbete återstår när det gäller att utveckla en bedömningspraktik i skolan
som tar hänsyn till ovan beskrivna förhållanden. Ett sociokulturellt perspektiv
på frågan har dock redan öppnat för intressanta ingångar.
296

Referenser
Andersson, Per (2000) Att studera och bli bedömd. Akademisk avhandling, Linköpings
universitet, Institutionen för pedagogik och psykologi.
Borgnakke, Karen (2000 ) Kopplingar – mellan kritiska teorier om lärandet och
empiri om praxis. I Jens Bjerg (red) Pedagogik – en grundbok. 305 – 344.
Broadfoot, Patricia. M. (1996) Education, assessment and society. A socioligical
analysis. Buckhingham: Open University Press.
Brown, Anna L. (1997) “Transforming Schools Into Communities of Thinking
and Learning About Serious Matters”. American Psychologist. Vol. 52, No. 4,
399 – 413.
Brown, John Seely & Paul Duguid (2000) The Social Life of Information. Boston,
Mass: Harvard Business School,
Carlgren, Ingrid (1999) Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande. I
Ingrid Carlgren (red). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur. 9–27.
Carlgren, Ingrid (2002) Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användning.
I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning.
Stockholm: Skolverket. 13 – 26.
Carlgren, Ingrid & Ference Marton (2001) Lärare av I morgon. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Cunningham, George K. (1998) Assessment in the Classroom. Constructing and
Interpreting Tests. London, Washington, D.C. : Farmer.
Davidsson, Leif., Boo, Sjögren & Lars, Werner (2004) Betyg. Grundskola, gymnasieskola,
komvux. Sjätte upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik.
Dysthe, Olga (1995) Det fl erstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2002) Om förhållandet mellan individ och grupp i portföljprocessen.
I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning.
Stockholm: Skolverket. 91– 108.
Gardner, Howard (1992) Assessment in Context: The Alternative to Standardized
Testing. I
Gifford, Bernard R & Mary Catherine O’Connor (red.) Changing Assessments.
Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. United States of
America: Kluwer Academic Publishers, 77–119.
Gardner, Howars (1999) Assessment in Context. I Murphy, Patricia (red). Learners,
Learning & Assessment. London: Paul Chapman. 90 – 117.
Gipps, Caroline (2002) Sociocultural Perspectives on Assessment. I Wells, Gordon
& Guy Claxton (red) Learning for Life in the 21 st Century. Oxford, UK:
Blackwell. 73 – 83.
297

Gipps, Caroline (1999) Socio-Cultural Aspects of Assessment. I Review of Research
in Education 24, American Educational Research Association. 355 – 391.
Gymnasiekommittén 2000, Åtta vägar till kunskap: Gymnasiekommitténs slutbetänkande.
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2002: 120.
Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Myndigheten för
skolutveckling, Forskning i fokus, nr 13.
Kozulin, Alex (1998) Psychological tools: a sociocultural approach to education.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Kozulin, Alex (2003) Psychological Tools and Mediated Learning. I Kozulin,
Alex.,
Boris, Gindis., Vladimir, Sageyev & Susanne, M Miller (red.) Vygotsky´s Educational
Theory in Cultural Context. United Kingdom: Cambridge University
Press, 15–38.
Lave, Jean & Etienne, Wenger (1991) Situated learning: legitimate peripheral
participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94:
Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 1994.
Regeringens proposition. 1992/93:250 Ny läroplan och ett nytt betygsystem för
gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Stockholm, Riksdagen,
Band B 32.
Rogoff, Barbara (1990) Apprenticeship in thinking. Cognitive Development in
Social Context. New York: Oxford University Press.
Rogoff, Barbara, Carolyn Goodman Turkanis & Leslee Bartlett (red). (2001)
Children and Adults in a School Community. New York: Oxford University
press.
Rogoff, Barbara (2003) The Cultural Nature of Human Development. New York:
Oxford University press.
Selghed, Bengt (2004) Ännu icke godkänd. Lärares sätt att erfara betygssystemet
och dess tillämpning i Yrkesutövningen. Akademisk avhandling i pedagogik.
Malmö studies in educational sciences. No. 15.
Skolverket, (2000) Bedömning och betygsättning. Stockholm: Liber Distribution.
2000:3620
Skolverket, Nyhetsbrev, 10 nov. 2000. http://www.skolverket.se/publicerat/nybrev/
2004-04-07
Skolverkets allmänna råd (2004) Likvärdig bedömning och betygsättning. http://
www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/webext/trycksak/DDD/1368.pdf 2004-
12-05
298

Stage, Christina (2003) En jämförelse mellan de gamla och nya gymnasiebetygen.
Enheten för pedagogiska mätningar. Umeå universitet. Pm, nr 181.
Säljö, Roger (2002) Lärande i praktiken. Stockholm: Bokförlaget Prisma, 2002
Veresov, Nikolai (1998) Vygotsky before Vygotsky: The Path to the Cultural-Historical
Theory of Human Consciousness.(1917 – 1927) Historical and methodological
analysis. Oulu : Oulun yliopisto. http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/Veresov.html
2004-04-05
Vygotsky, Lev Semenovic (1978) Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes, (red) M Cole, V John-Steiner, S Scribner, E Souberman.
Cambridge: Harvard University Press.
Vygotskij, Lev Semenovic (1986) Thought and language. Kozulin, Alex. Cambridge,
Mass: MIT Press.
Walker, Richard (2003) Teacher development through communities of learning.
I Dennis M McInerney & Shawn Van Etten (red) Sociocultural Infl uences
and Teacher Education Programs. Greenwich, Connecticut: Information Age
Publishing. 223 – 246.
Wenger, Etienne (1998) Communities of practice. Learning, meaning and identity.
Cambridge University Press.
Wertsch, James V. (1985, sjätte tryckningen,1997) Vygotsky and the Social Formation
of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, James V. (1991) Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated
action. London: Harvester Wheatsheaf.
”Östros förslag i elva punkter” Lärarnas tidning, nr 6 (2004): årgång 15.
Otryckta källor.
Observation utförd av Gudrun Svedberg på en gymnasieskola våren 2004
299

Noter
1
Jag vill här förtydliga att jag inte ser praktik och empiri som synonymer. De empiriska exemplen är data
insamlad från en specifik praktik i forskningssyfte, men för den skull inte detsamma som praktiken.
(Jfr Borgnakke, 2000)
2
En basgrupp består av 7–8 elever som delar arbetsplats och hjälps åt med skolarbetet. Basgruppen hålls
samman under hela läsåret.
3
Under 1990-talet genomgick den svenska skolan omfattande förändringar i och med kommunaliseringen
och den tidigare regelstyrda skolan övergick till att vara målstyrd. Treåriga gymnasieprogram ersatte
de tidigare linjerna och betygssystemet förändrades. Det mål- och kunskapsrelaterat betygssystemet
innebär att prestationer skall betygsättas efter hur väl de fyller mål och kriterier som fastställts för
kursen eller ämnet istället för utifrån konkurrens. (Bedömning och betygsättning, 2000)
4
Gymnasieskolans uppdrag kommer till uttryck i de nationella styrdokumenten, innefattande skollag,
läroplan, programmål och kursplaner. De nationella målen skall konkretiseras genom de lokala
styrdokumenten, vilka består av kommunal skolplan, lokal arbetsplan och även individuell studieplan.
Betygskriterier och nationella prov skall vara ett stöd för en likvärdig bedömning.
5
I avhandlingen Ännu icke godkänd (2004) visar Bengt Selghed att det mål- och kunskapsrelaterade
betygssystemet, fortfarande fem år efter införandet, fungerar otillfredsställande. Jfr. även Skolverkets
allmänna råd 2004, Likvärdig bedömning och betygsättning.
6
Kritik har riktats mot det nuvarande betygsystemet. Gymnasiekommittén 2000 skrev i sitt slutbetänkande:
”Kombinationen av att betyg ska sättas på varje avslutad kurs och att det finns många små kurser
gör att gymnasieutbildningen upplevs som fragmentiserad, att helheten går förlorad och progressionen i
elevernas kunskapsinhämtande blir osynlig.” (SOU 2002; 120: 265) I regeringens bantade proposition
om gymnasieskolan, som planeras träda i kraft hösten 2007, föreslås att ämnesbetyg ersätter dagens
kursbetyg. Efter avslutad kurs får således den studerande ett ämnesbetyg som ersätter tidigare betyg i
ämnet. (Lärarnas tidning, 6, 2004)
7
Lärlingsmodellen används fortfarande i dagens gymnasieskola, exempelvis genom Lärande i arbetslivet
(LIA). LIA är en försöksverksamhet som pågår fram till 2006 och ger en alternativ väg att uppnå de mål
som gäller för ett nationellt eller specialutformat program. LIA kan anordnas inom samtliga nationella
program som innehåller yrkesämnen. Minst 30 veckor av en treårig gymnasieutbildning genomförs på
en arbetsplats. Inom LIA är det den kursansvariga läraren, som i samråd med handledaren, betygsätter
de kurser som förlagts till arbetsplatsen.
8
En kort beskrivning av den närmaste utvecklingszonen (zone of proximal development, ZPD) är ”the
distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and
the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or
in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1978).
9
Se vidare om lärgemenskaper (community of learners) i Carlgren, 1999; Brown, 1997; Rogoff, Goodman
& Barlett, 2001; Walker, 2003 och praxisgemenskaper (communities of practice) i Lave & Wenger,
1991; Wenger, 1998; Brown & Duguid, 2000 .
10 Jfr. Dysthes (1995) beskrivning av det fl erstämmiga klassrummet. Inspirerad av Dysthe använder jag
termen fl erstämmig lärgemenskap, eftersom den praktik jag studerar sällan inramas av klassrummets
väggar och ofta består av andra gruppkonstellationer än klassens.
300

Den spänningsfyllda praktiken
– om handlingsnormer och normkonflikter i skolans vardag
Gunbritt Tornberg, Karlstads universitet
Abstract
Mångfald handlar om olikheter mellan människor. I en skola för alla förekommer
mångfaldsmöten, vilka antas kunna vara konfliktfyllda. Syftet med den här
artikeln är att belysa lärares erfarenheter och resonemang kring konfliktfyllda
vardagshändelser inom förskola och skola. Tretton fokusgrupper, inkluderande 70
lärare från både förskola och grundskola, har diskuterat ett konfliktfyllt fall och
argumenterat för tänkbara lösningar på problemet. Resultatet visar att lärare, vid
hanteringen av konfliktfyllda mångfaldsmöten, upplever, beskriver och relaterar
till ett antal spänningsfyllda omständigheter i den pedagogiska praktiken. Slutsatsen
är att den normativa principen om en inkluderande skola för alla utmanas
i praktiken av yrkesetiska villkor.
1 Introduktion
Mångfald är idag ett honnörsord. Berg m fl (1999) talar om mångfald som ett
signifikativt kännetecken för framtidens skolväsende. Mångfald är dock inget nytt
fenomen, även om en ökad invandring har gjort att den framträder tydligare.
Skillnader mellan människor med olika livserfarenheter, värdesystem, kön, sociala
klasser, generationer och olika intellektuella förutsättningar har alltid funnits.
I denna artikel avser mångfald elevers olikheter. Människor med varierande
ålder, bakgrund och erfarenheter möts på samhällets olika arenor (de los Reyes,
2000). Skolan (inklusive förskolan) är en del av samhället och är en av arenorna.
Mångfald förväntas, enligt Lärarutbildningskommitténs betänkande om en ny
lärarutbildning, ha positiva effekter och bli, genom lärares hantering, en värdefull
tillgång i skolarbetet och för samhällsutvecklingen (SOU 1999:63). Men har
mångfaldsmöten alltid positiva effekter? Hur ser skolans vardag ut?
Ett antagande är att en skola för alla, med dess mångfaldsmöten, kännetecknas
av sociala och moraliska konflikter av olika slag och på olika nivåer (Colnerud,
1995; Tirri & Husu, 2002). Konflikter är vardagshändelser i skolans praktik
som lärarna måste hantera. En konfliktfri skola är en utopi. Idag möts barn med
varierande ålder, social och etnisk bakgrund, erfarenheter och värderingar i skolan.
301

De har olika behov och intressen som inte alltid kan uppfyllas till fullo. Föräldrar
kan också ha förväntningar på hur lärarna utformar verksamheten, vilket kan
skapa konflikter. Konfliktorsakerna består dock av ett antal samverkande faktorer.
Kännetecknande för konflikter i allmänhet är oförenligheten (Ellmin, 1992).
Genom målstyrningen förväntas lärare i Sverige själva formulera och realisera
arbetet i skolan. Lärare kan beskrivas som skapare av elevernas miljöer för lärande
och därmed förväntas lärarna ”utveckla ett tänkande” (Carlgren & Marton, 2001,
s 82) kring hur läroplanens mål kan ha chans att förverkligas (Utbildningsdepartementet,
1998 a, b). Det finns en komplexitet i de uppgifter lärare har att hantera.
Behov skall tillgodoses hos grupper, enskilda individer, snabba och långsamma
samt omotiverade och ambitiösa.
I denna artikel avser jag att belysa, utifrån en studie inom ramen för min
kommande avhandling, lärares erfarenheter och resonemang kring konfliktfyllda
mångfaldsmöten i förskola och skola. Bakom lärarnas utsagor kan urskiljas en
praktik som kan beskrivas i termer av ”den spänningsfyllda praktiken”, där
handlingsnormer 1 som rör såväl synen på den enskilde eleven som elevgruppen,
lärarrollen, pedagogiken samt verksamhetens organisation ställs mot varandra. Det
tycks finnas förhållanden i skolans vardag som lärarna har att balansera och förhålla
sig till. Själva komplexiteten i yrkesuppdraget med dess olika handlingsnormer
förefaller kunna underminera måluppfyllelser. Detta kan innebära att kravet om
en skola för alla och den normativa principen om en inkluderande skola för alla
utmanas utav skolans vardag.
Studien, som ligger till grund för artikeln, utfördes bland lärare på två skolor
– en förskola och en grundskola (tillsammans 70 lärare) i en medelstor svensk
kommun. Skolorna hör till samma enhet med ca 500 barn i åldrarna 1 – 11 år.
Beteckningen lärare används om olika personalkategorier som har ansvaret för
elevernas miljö för lärande i den lokala klassen eller gruppen både inom förskolan
och grundskolan. Med beteckningen elev avses barn i både grundskola och
förskola. Skola inkluderar både grundskola och förskola.
Först ger jag en redogörelse för hur studien genomfördes, dvs metoden, genomförandet
och analysen beskrivs. Sedan följer resultatpresentationen av analyser
av gruppsamtalen uppdelat i två avsnitt. Artikeln avslutas med en diskussion av
metod och resultat.
2 Metod
Kvalitativ metod
Ambitionen i studien var att ge utrymme för mångsidiga beskrivningar av erfarenheter
kring konfliktfyllda vardagshändelser. Som metod valdes fokusgruppssamtal.
Ett fokusgruppssamtal är en form av kvalitativ intervju (Kvale, 1997) och
innebär ett arrangerat samtal för ett speciellt syfte. I fokusgruppssamtal möts en
302

mindre grupp människor under en begränsad tid för att fritt diskutera ett givet
ämne med varandra. En samtalsledare (moderator) initierar diskussionen (Wibeck,
2000). Det är en metod som av vissa anses ge snabb och enkel information inom
aktuellt forskningsområde (Morgan, 1997).
The main advantage of focus groups in comparison to participant
observation is the opportunity to observe a large amount of interaction
on a topic in a limited period of time based on the researcher’s ability
to assemble and direct the focus group sessions (p 8).
Stor möjlighet ges för lärarna att använda sina egna ord för att beskriva sina tankar,
erfarenheter och ta upp egna aspekter genom fokusgruppssamtal. Om argumentationen
i grupperna utgår från samma antaganden, kan en typ av generalisering
göras utifrån fokusgruppsdata, menar Wibeck (2002).
Genomförande
Fokusgrupperna i studien
I samtliga fokusgrupper är deltagarna lärare i redan existerande arbetslagsgrupper.
De delar en gemensam skolpraktik i en grundskola eller förskola. Data har samlats
in med hjälp av nio fokusgrupper i grundskolan och fyra grupper i förskolan.
Totalt har 70 lärare deltagit i samtalen varav nitton inom förskolan. Deltagarnas
ålder, kön, utbildningsbakgrund samt antal år i yrket och i den lokala verksamheten
varierade inom grupperna.
Tabellen nedan redovisar fokusgruppernas sammansättning.
Tabell 1. Fokusgruppernas sammansättning.
Grundskolan
Grupp S1 3 kvinnor
Grupp S2 6 kvinnor
Grupp S3 2 kvinnor och 2 män
Grupp S4 7 kvinnor
Grupp S5 5 kvinnor
Grupp S6 3 kvinnor och 1 man (utgår i analysen p g a tekniska fel vid uppspelningen)
Grupp S7 6 kvinnor och 2 män
Grupp S8 6 kvinnor och 2 män
Grupp S9 5 kvinnor och 1 man
303

Förskolan
Grupp F2 5 kvinnor
Grupp F3 4 kvinnor
Grupp F4/5 6 kvinnor
Grupp F6 4 kvinnor
Diskussionerna och diskussionsuppgiften
Diskussionen inleddes med att gruppen fick ett etiskt dilemma/en problemlösningsuppgift
att diskutera och lösa. Syftet med diskussionsuppgiften var att
initiera ämnet för diskussionen. Ämnet var ”konfliktfyllda mångfaldsmöten i en
skola för alla”. Diskussionsuppgiften beskrev konkreta konfliktfyllda situationer
på flera nivåer i skolans vardag utifrån perspektivet att en mångfald elever möts
i en skola för alla och då kan konflikter uppkomma.
Inspiration till innehåll i diskussionsuppgiften hämtades från min egen erfarenhet
som specialpedagog inom olika skolformer och från Tirri och Husu
(2002). Författarna refererar till en studie där 26 lärare har beskrivit olika etiska
dilemman/konflikter som de har hamnat i.
Fallet i min studie handlade om konflikter på flera nivåer – individ – grupp,
skola – hem, barn – barn. I korthet rörde det sig om ett föräldrapar som krävde
att en pojke skulle avskiljas från skolan därför att han trakasserat deras dotter,
bl a har struptag förekommit. Pojkens föräldrar menade att konflikten hade sitt
ursprung i en etnisk diskriminering riktad mot deras son. Pojken och flickan
namngavs och beskrevs med egenskaper, socialt beteende och utvecklingsmässiga
variabler. Bl a beskrevs pojken som ett livligt barn som tog mycket plats i barngruppen.
Pojken, som hade flyktingbakgrund, hamnade ofta i bråk med andra
barn och vuxna. En tidigare utredning visade att pojken hade symptom som
liknade ADHD. Pojken upplevde dock trivsel i skolan och han visade tecken på
en viss positiv språklig, social och kunskapsmässig utveckling. Flickan beskrevs
som tyst, lugn, glad och omtyckt av de andra barnen i gruppen. Hon hade
svensk bakgrund och hade utvecklats positivt inom många områden. Flickans
och pojkens familjer beskrevs utifrån levnadsförhållanden som kan räknas till det
utvecklingsekologiska systemet (Bronfenbrenner, 1979), dvs sociala, ekonomiska
och kulturella förhållanden. Två familjer med helt olika livssituationer presenterades
i diskussionsuppgiften. Då pojken kom till barngruppen förändrades
situationen för flickans del p g a trakasserierna. Hon visade tecken på att må
dåligt. Andra barn i gruppen upplevde rädsla. Relationen mellan flickans hem
och skolan beskrevs i termer av ett brutet samarbete. Pojkens föräldrar önskade
att skolan skulle ge stöd till deras son.
Det blev spontana samtal i samtliga grupper. Några deltagare menade att de ofta
sitter i liknande situationer och diskuterar och argumenterar. En grupp däremot
304

sa att de aldrig har diskuterat på liknande sätt med sitt arbetslag. Diskussionerna
spelades in på band.
Bearbetning och analys
Inspelningarna av samtliga samtal transkriberades innan analysen påbörjades. Jag
har både varit moderator i samtliga diskussioner och själv transkriberat samtalen.
Syftet med analysen av fokusgruppsdiskussionerna var att få en djupare förståelse
av deltagarnas tolkning av problemet. Diskussionerna har analyserats genom en tematisk
innehållsanalys. För att få en översikt av materialet delades varje diskussion
upp i sekvenser efter vilken aspekt av ämnet deltagarna talade om. Sekvensernas
innehåll sammanfattades sedan och namngavs med en beskrivande rubrik. Sedan
sammanfördes de olika rubrikerna till mer övergripande innehållsliga teman vilka
återkom under diskussionerna.
Analysen grundar sig på de åsikter som deltagarna uttryckte i diskussionerna
och inte på hur de faktiskt skulle handla i praktiken.
3 Resultat
Belysningen av lärarnas erfarenheter och resonemang kring konfliktfyllda mångfaldsmöten
i förskola och skola ges i två delar. I första delen görs en beskrivning
av vilka aspekter som framkom i lärarnas fokusgruppssamtal om den aktuella
konflikten. I andra delen behandlas det som kunde urskiljas bakom lärarnas utsagor
och som säger något om hur de ser på praktiken, dvs den praktik som kan
beskrivas i termer av ”den spänningsfyllda praktiken”. I den mån det framträder
skillnader i utsagorna mellan förskolans och grundskolans lärare anges detta.
Aspekter av konflikten
I samtalen tog lärarna upp olika aspekter av den aktuella konflikten. Dessa aspekter
har rubricerats: konfl iktens kärna, konfl iktens hantering, konfl iktlösning och lärares
professionalism samt fokala värden.
När lärarna berörde det de såg som konfl iktens kärna rörde sig diskussionerna
huvudsakligen kring elevproblem. Elevers olikheter så som kön, etnicitet, funktionshinder,
social bakgrund samt ålder kan under vissa omständigheter medföra
problem i relationerna i skolan. Invandrarbakgrund behöver dock inte orsaka
konflikter, betonade lärarna. Analysen visar att lärarna hade bestämda uppfattningar
om olika elevkategorier och i en del fall stereotypa åsikter. Deltagarna
föll in i några av de fördomar som diskussionsuppgiften gav. Andra fördomar i
uppgiften ifrågasattes.
I en av förskolegrupperna menade lärarna att man överhuvudtaget inte skall
prata, se eller behandla elever utifrån skillnader, utan efter det positiva som varje
elev är och har. Dock menade man att vissa elever kan vara otrygga och därför
305

ete sig oacceptabelt och hamna i konflikter. I en skola för alla, där alla elever
skall få finnas med i gemenskapen, kan det bli problematiskt med elever som är
i behov av särskilt stöd. Pedagogisk verksamhet är därför inte okomplicerad i det
avseendet. Genom det sociala samspelet och de problem som uppstår stärks dock
individerna, menade förskolans lärare. Skolproblem så som lärares förhållningssätt
mot eleverna och verksamhetens organisation kan också bidra till att elever
hamnar i konflikter, menade lärarna.
I samtalen om konfl iktens hantering lyfte lärarna fram olika åtgärder, så som
kartläggning av problemet och pedagogiska så väl som organisatoriska åtgärder
(inklusive resurshantering). En utförlig kartläggning av konfliktsituationen och
av de inblandade elevernas familjesituation och sociala bakgrund var nödvändigt
att utföra innan åtgärder kunde föreslås, framhöll lärarna. Olika sätt att få den
här informationen föreslogs. Deltagarna diskuterade bl a filmning av eleverna
(Martimeo). Genom filmningen kan lärare få en förståelse för själva konfliktsituationen.
Samtalen om pedagogiska åtgärder handlade om lärarnas ansvar för att skydda
elever från att fara illa och må dåligt. Betydelsen av värdegrundssamtal tillsammans
med både elever och föräldrar lyftes fram. Eleverna måste bli undervisade på
olika sätt om hur de skall förhålla sig till varandra. Betydelsen av grundläggande
värden aktualiserades: värden som alla människors lika värde och alla elevers rätt
att finnas inom skolan oberoende av bakgrund och socialt beteende uttrycktes
i diskussionerna. Dessa värden menade lärarna skall poängteras i samtalen med
elever och föräldrar. Lärarna diskuterade olika pedagogiska idéer och metoder
både för elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling.
Grundskolans lärare talade dessutom om betydelsen av att alla elever, oberoende
av bakgrundsfaktorer, måste följa skolans ramar och regler. Skolan måste arbeta
för att ge eleverna tydliga regler.
Andra stödåtgärder riktade både mot eleverna och föräldrarna – som pedagogiskt
och socialt stöd – diskuterades. Föräldrastödet borde vara begränsat från
skolans sida. Samtliga lärargrupper förordade ökad vuxentäthet. I första hand
handlade det om en s k elevassistent eller kamratstödjare inom grundskolan och
om en kontaktperson inom förskolan. Dessa skulle fungera som ett extra stöd
för en eller flera elever.
Organisatoriska åtgärder diskuterades i grupperna: omorganisation, särskiljning
av elever samt resursfördelning. Att omorganisera befintlig personal ansågs vara
en tänkbar och i många fall nödvändig åtgärd. Inom förskolan är möjligheten
att omorganisera personal dock begränsad. En annan organisatorisk åtgärd som
föreslogs var att ha mindre klasser eller grupper, vilket kräver mer personal.
Ett återkommande innehåll i samtalen handlade om särskiljning som åtgärd.
I samtliga diskussioner poängterades det olämpliga i att flytta en elev (särskilja)
306

till en annan skola på grund av konflikter. Konflikter och problem skall lösas där
de uppkommer inom den egna skolan, menade lärarna.
Samtliga lärargrupper inom grundskolan hänvisade dock till att det i den
lokala skolan finns en särskild liten undervisningsgrupp vid sidan om ordinarie
verksamhet. Att flytta eleven till en sådan verksamhet är ett alternativ, då alla
andra alternativ har prövats. Lärarna uttryckte en glädje över att denna möjlighet
finns att tillgå på den egna skolan och att den lilla undervisningsgruppen är en
förmån för vissa elever. En diskussionsgrupp ansåg att det är mycket svårare att
hantera konflikter om inte den här lilla undervisningsgruppen finns på en skola.
Sådana grupper borde finnas på alla skolor, menade gruppen. I en grupp undrade
en lärare hur andra skolor, som inte har den lilla undervisningsgruppen som en
resurs, gör för att hantera liknande fall.
När situationen i en förskola är sådan, att en elev stör alla andra elever och
andra elevers föräldrar reagerar kraftigt och kräver en flyttning av den eleven
till en annan förskola, då ställs personalen inför en konfliktsituation som måste
hanteras. En av grupperna kom i sin diskussion fram till, att det kan finnas en
naturlig möjlighet att särskilja två elever som är i konflikt med varandra. Då en
elev vid en viss ålder brukar flytta till en annan avdelning inom den egna förskolan,
argumenterade deltagarna för en ”naturlig särskiljning” genom att flytta eleven
till avdelningen tidigare än planerat.
Ekonomiska resurser diskuterades. Kritik riktades mot skolans bristande
ekonomi i allmänhet. Man menade att lärare ofta är hänvisade till att lösa uppkomna
problem och konflikter i verksamheten utifrån befintliga resurser. Det
kan handla om elevassistenter eller andra vuxna stödpersoner som får utöka sin
verksamhet eller förändra den. Samtidigt menade lärarna att det går att få fram
extra resurser, om situationen är mycket problematisk eller då elever har fått en
fastställd medicinsk diagnos.
Konfl iktlösning och lärares professionalism var en återkommande aspekt i gruppdiskussionerna
och handlade om lärarnas situation och arbetsuppgifter. Lärare skall
handla på ett professionellt sätt i konfliktsituationer, menade man. Förhållandet
mellan hem och skola diskuterades. Samtal om lärares kompetens och erfarenheter
samt vilket stöd lärarna önskar ha tillgång till i sin yrkesutövning fördes.
Att som lärare ha en god kontakt med elevernas föräldrar, ansågs vara en förutsättning
för att göra ett bra jobb. När föräldrarna besöker skolan, finns med
på föräldramöten och i olika typer av föräldrasamtal, kan värdefull kunskap om
eleverna överlämnas i båda riktningarna. Men det finns gränser för hur stort
inflytande föräldrar skall tillåtas ha, menade lärarna.
Grundskolelärarna diskuterade den situation som kan råda i skolan då kritiska
och starka föräldrar reagerar på olika saker inom skolan och på beslut som fattas
av lärarna. Föräldrar är inte alltid nöjda och kan komma med diverse önskemål,
307

som enbart gynnar det egna barnet eller de egna barnen i familjen. Många gånger
är det tuffa situationer med många tuffa samtal. Vissa föräldrar är mycket pålästa,
vältaliga, välutbildade, skolengagerande och drivande.
Lärarna i förskolegrupperna menade att de som yrkespersoner skall visa sin
yrkeskompetens och stå för sina åsikter om dessa skulle skilja sig från föräldrarnas.
I en del fall kan åsiktsskillnader leda till brutna kontakter. Att få tillbaka en god
kontakt, som har blivit bruten, kan vara svårt på grund av ett skadat förtroende
i relationen hem – skola.
Stöd av olika expertpersoner inom och utanför skolan samt stöd av skolledningen
på olika sätt, diskuterades i grupperna. Det kunde handla om handledningspersoner,
tolkar eller psykologer. Flera lärare uttryckte att ensamheten
i lärararbetet var mycket tungt. Tankar som att lärare kan känna ett personligt
misslyckande eller uppleva det som ett nederlag, om t ex föräldrar är missnöjda
med hur verksamheten utformas, lyftes av några lärare.
En enig lärarkår är viktig då konfliktåtgärder diskuteras och skall genomföras.
En enad lärarkår är en resurs i sådana sammanhang. Att ha en kollega som har
motsatta uppfattningar om hur en konflikt skall lösas kan ställa till problem,
menade lärarna.
Fokala värden som ledstjärnor gjordes explicita i diskussionerna. Värden som
alla människors lika värde och alla elevers rättighet att få finnas på skolan oberoende
av bakgrund och socialt beteende har funnits med i gruppernas samtal.
Trygghet återkom i de flesta diskussionerna som ett medvetet värde att ha i fokus i
konflikthanteringen. Grupperna diskuterade också förhållandet mellan individen
och gruppen utifrån vems behov som har företräde.
Att se till varje elevs behov var i fokus i lärarnas medvetande. Men gruppens
behov har företräde då åtgärder diskuteras, enligt flertalet lärare. Det är lärarnas
ansvar att se till att alla elever i skolan känner trygghet i den ordinarie klassen eller
gruppen. När elever känner att skolan är anpassad för deras behov och intressen,
då trivs eleverna.
Den spänningsfyllda praktiken
Resultatet av den tematiska analysen visar att de lärare som deltog i fokusgruppssamtalen
beskriver och relaterar till ett antal spänningsfyllda omständigheter eller
förhållanden i den pedagogiska praktiken, när de diskuterade fallet. Den praktik
de beskriver framträder som en spänningsfylld praktik. Handlingsnormer ställs
mot varandra och berör synen på såväl den enskilde eleven som elevgruppen,
lärarrollen, pedagogiken och verksamhetens organisation.
Orsaker till problem beskrivs som både elev- och skolproblem, dvs det är både
eleven och dennes föräldrar som ”bär” problemet och att det kan finnas orsaker i
skolsituationen som gör att problem uppkommer. Elevers olikheter ansågs kunna
308

vara en tänkbar källa till konflikter i skolan av olika skäl. Skilda värderingar och
förhållningssätt kan ställa till problem i relationerna i skolan. Tanken bakom den
föreslagna filmningen (se avsnitt aspekter av konflikten och konfliktens hantering)
var att upptäcka vid vilka situationer eleverna fungerar bra respektive mindre bra
i det sociala samspelet. Filmsekvenserna skulle analyseras för att hitta mönster att
ha som grund för åtgärderna. Filmningen sågs som en hjälp för lärarna att stärka
elevernas starka sidor och önskvärda sociala beteenden. Lärarna reflekterade också
över skolans utformning som en tänkbar orsak till att konflikter kan uppstå. I
en av förskolegrupperna betonades dessutom vikten av att som lärare reflektera
över sitt eget förhållningssätt till eleverna.
Stödjande och korrigerande pedagogik beskrivs i samtalen. Förhållningssättet till
eleverna och föräldrarna var både stödjande och korrigerande. Motiven till varför
stödåtgärder och stödpersoner skulle insättas som åtgärd vid konfliktsituationer
varierade i de olika gruppdiskussionerna. Antingen ville lärarna sätta in stödpersoner
för att stödja elever eller föräldrar i konfliktsituationer eller så ville de att
stödpersoner skulle gå in med avsikten att korrigera elever eller föräldrar, som de
menade var problemet.
Organisatoriska åtgärder handlar både om att ge stöd till eleverna i den ordinarie
verksamheten (eleven stannar kvar) och att särskilja eleven från gruppen,
dvs både ett inkluderande och ett exkluderande synsätt framträder i diskussionerna.
Att ha trygghet som en ledstjärna kan betyda att man som lärare måste flytta en
elev till en liten undervisningsgrupp, menade lärarna i grundskolan. Samtidigt
önskade lärarna att eleven skulle stanna kvar i sin ordinarie grupp för att behålla
tryggheten. Elever med symptom liknande ADHD, som är ”stökiga”, har
tillfälliga problem och som hamnar i konflikter, kan behöva flyttas till en liten
undervisningsgrupp med tydlig struktur. Innan skolan placerar en elev i en sådan
verksamhet skall dock flera andra lösningar ha prövats först, menade man. I
förskolegruppernas diskussioner resonerade lärarna om det överhuvudtaget fanns
någon möjlighet att flytta en elev på grund av konfliktsituationer. Det var lärarna
som hade ansvaret för elevgruppen, menade man. Lärarna menade dock att en
”naturlig överflyttning” av en elev var den bästa lösningen i konfliktsituationer
och menade att man aldrig i förväg kan veta om en överflyttning blir bra. Om
en elev har invandrarbakgrund är detta ett skäl till att inte särskilja eleven från
sin grupp vid konflikter. Argumentet som gavs i diskussionen var: ”de behöver
ju bli integrerade”.
Synen på lärarkompetensen kontra annan expertkompetens diskuterades. Lärare
som yrkespersoner ansågs både som helt kompetenta och med bristande kompetens
i att utföra sitt uppdrag i hanteringen av problemsituationer. Andra experter
behövde tillfrågas. Gruppdeltagarna uttryckte en stark tilltro till den egna lärarkompetensen.
Att vara medveten om sin lärarkompetens, men också inse vilka
309

egränsningar som följer med läraryrket, var något som diskuterades. Bland annat
ansåg man att det behövdes psykologisk experthjälp för att få information om
vad det verkliga problemet består i och hur det skall åtgärdas.
Föräldrars delaktighet kontra lärares ansvar belystes i diskussionen kring relationen
hem och skola. Lärarna kände både ett behov av föräldradeltagande och
en önskan om att föräldrar inte skall ges alltför stort inflytande i verksamheten.
Konfliktsituationer kan inte lösas tillfredsställande utan samarbete med föräldrarna,
menade man. Om flera föräldrapar däremot gick samman i en avvikande
åsikt om hur skolans verksamhet skulle skötas, blev de en stark pådrivande faktor,
som skolans lärare och ledning hade att hantera. Föräldrar har i allmänhet
begränsade kunskaper och bristande helhetssyn för att kunna ha inflytande i all
verksamhet. Här måste lärarna betona för föräldrarna att de är professionella, resonerade
lärarna i grundskolan. Lärarna i förskolegrupperna menade att föräldrar
inte får styra en skolas verksamhet, åtminstone inte i alla delar. Som lärare skulle
man visa sin yrkeskompetens och hålla fast vid sina åsikter även om dessa skulle
skilja sig från föräldrarnas.
Resursfrågan handlade om resursförstärkning kontra resursbortfall. Stödresurser
tas från en elev till förmån för en annan, dvs stöd både tas från en elev och ges
till en annan elev för att hantera problematiska situationer. Det kan handla om
elevassistenter eller andra vuxna stödpersoner som får utöka sin verksamhet eller
förändra den, vilket kan leda till att en elev fråntas stödresurser till förmån för
en annan. Om inte mer resurser finns att tillgå, återstår det bara att omfördela
de resurser som finns, vilket kan leda till att en elevs behov ställs mot en annan
elevs behov.
Dilemmat att se i första hand till individens behov eller till hela gruppens behov
diskuterades. Lärarna hade ambitionen att se både till den enskilde individens
och till hela elevgruppens behov alternativt till varje elevs behov. I flera grupper
förde lärarna fram åsikten att gruppens behov måste komma i första hand, då
åtgärder diskuteras. En annan tanke på förhållandet individ – grupp framfördes
också. Det handlade om att gruppen måste ta hänsyn till individen i de fall då
en elev t ex har en diagnos och därmed inte kan ta ansvar för sig själv i lika stor
utsträckning.
4 Diskussion
Metoden
Ambitionen i studien har varit att ge utrymme för mångsidiga beskrivningar av
erfarenheter kring konfliktfyllda mångfaldsmöten. Genom diskussionsuppgiften
kan det ha funnits risk för att jag har byggt in min egen förförståelse, gett
deltagarna ord på sina erfarenheter och formulerat fördomar om kön, etnicitet
och funktionshinder. Risk kan finnas att jag har fört in dem i en speciell diskurs
310

som de annars inte hade valt. Diskussionsuppgiften kunde möjligen också ses
som provokationer där lärarna antingen faller in i uppgiftens diskurs eller tar
avstånd från den. Åsikter och uppfattningar har brutits mot varandra i diskussionerna.
Deltagarna förefaller ha utnyttjat möjligheten att argumentera för en
åsikt och också ibland, efter att ha lyssnat på andras åsikter, ändrat sin tidigare
uppfattning.
Resultatet
Elevers olikheter kan leda till konflikter i skolan av olika slag. När lärarna i
vardagen skall hantera konfliktfyllda mångfaldsmöten, kan de uppleva, som jag
har kunnat se, spänningsfyllda omständigheter eller förhållanden. Dessa spänningsförhållanden
måste lärarna förhålla sig till. Det tycks som om lärare har en
”yrkestypisk” strävan efter att balansera mellan yrkesuppdragets ytterligheter i
problemlösningsprocessen. Resultatet visar att lärarna försöker förena radikalt
olika synsätt i sin strävan att uppfylla läroplanens mål om en skola för alla, där
undervisningen förväntas anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå.
Kategoriskt och relationellt synsätt samt deltagarorienterat och kompenserande
synsätt diskuteras först i den följande texten. Sedan relateras synsätten till
yrkesspecifika problem och yrkesetiska svårigheter samt till den normativa principen
om en inkluderande skola för alla.
Kategoriskt och relationellt synsätt på konfliktfyllda mångfaldsmöten
När lärarna diskuterade orsakerna och hanteringen av den aktuella konflikten,
relaterade de till både ett kategoriskt och ett relationellt synsätt (Persson, 1997; 1998).
Eleverna sågs som bärare av problemet å ena sidan och i behov av att ”botas” eller
korrigeras. Å andra sidan ansågs det kunna vara omständigheter i skolsituationen,
som orsakade problemen. Skolan behövde då anpassas efter elevernas behov. Persson
har utvecklat en modell för förståelse av skolsvårigheter och beskriver dessa
två radikalt olika synsätt. Det kategoriska perspektivet beskriver Persson som ett
kortsiktigt perspektiv med synen att det är eleven som är bärare av svårigheter
och att det är eleven som behöver ”botas”. Skolans betydelse för problem och
svårigheter reflekteras det inte över. Det relationella perspektivet är långsiktigt och
fokuserar samspelet mellan olika företeelser i elevernas miljöer för lärande, dvs.
relationen mellan företeelser på individnivå, institutionell och samhällelig nivå. För
min studie innebär detta att lärarna i diskussionerna urskiljde flera aspekter av den
aktuella konflikten. I lärarnas resonemang kring konfliktfyllda mångfaldsmöten
finns inslag av både ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv.
311

Deltagarorienterat och kompenserande synsätt på konfliktfyllda
mångfaldsmöten
Lärarna företrädde både ett inkluderande och exkluderande synsätt vid organisationen
av konfliktsituationen. Att låta elever finnas kvar och delta i den ordinarie
gruppgemenskapen eller att låta särskilja elever från gruppen av olika skäl för
längre eller kortare period, styrs utifrån oförenliga handlingsnormer (Haug, 1998).
Relaterat till Haugs resonemang om social rättvisa har lärarna i min studie att ta
ställning till vilka värden de vill skall känneteckna organisationen av mångfaldskonflikter.
Haug nämner två olika ideologiska perspektiv på social rättvisa som
han menar kännetecknar organisationen av specialundervisningen: det kompensatoriska
perspektivet (kompenserande) och det demokratiska deltagarperspektivet
(deltagarorienterat). Det första perspektivet innebär att elever i behov av särskilt
stöd skall erbjudas den hjälp de behöver för att kompensera elevens brister. Enskilda
elever anses ofta ha behov av andra arrangemang. De förutsättningar som
råder i skolans verksamhet är utgångspunkten. Eleven skall anpassas till skolan
och inte tvärt om. Alla elever skall ha rätt till utbildning, men det behöver inte
vara samma utbildning. Det andra perspektivet betonar social rättvisa som rättigheten
för eleven att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor och
kräver inkludering. Författaren diskuterar också begreppet integrering och menar
att begreppet kan ha en rad olika betydelser men uppfattas ofta som mycket lika.
Två riktningar lyfts fram: segregerande respektive inkluderande tolkning av begreppet.
Riktningarna uttrycker enligt Haug olika ideologier, värdegrund, kunskapsgrund,
kunskapssyn och målsättningar. Värdegrunden i den förra (segregerande
integrering) är kompensation utifrån individuella behov och effekter. Den senare
(inkluderande integrering) bygger på en värdegrund där undervisningen skall ske
inom ramen för den klass, där barnet är inskriven som elev och det handlar om
social rättvisa och lika rätt till deltagande utifrån kollektiva demokratiska värden.
Ett nära samband finns, då det gäller definitionen av social rättvisa, mellan den
segregerande integreringen och det kompenserande perspektivet samt mellan
den inkluderande integreringen och det deltagarorienterade perspektivet. För
min studie innebär detta att lärarna i diskussionerna organiserade konfliktsituationen
genom att beakta fler värden än de som enbart ryms inom ett perspektiv.
I lärarnas resonemang kring konfliktfyllda mångfaldsmöten finns inslag av både
ett deltagarorienterat (inkluderande) perspektiv och ett kompenserande (exkluderande)
perspektiv.
312

Yrkesspecifika problem och yrkesetiska svårigheter i relation till
konfliktfyllda mångfaldsmöten
Colnerud (1995) ville i sin studie bl a få en bild av hur lärare ser på etiska frågeställningar
och etiska konflikter i sitt arbete. Hon undersökte variationen i
lärares förslag till etiska konfliktlösningar. Lärarna i hennes studie gav ibland helt
motstridiga förslag till lösningar. Lösningarna byggde på oförenliga argument.
Hennes övergripande teoretiska begrepp var yrkesetiska konflikter, där värden
och normer kan kollidera. Vanligast förkommande, i hennes studie, var normkonflikter
som på något sätt gäller att skydda eleven mot skada av något slag.
Denna norm kan stå i konflikt med andra etiska normer, yrkesinterna normer,
ämnesinterna normer, systemnormer, sociala normer och ego-skyddande normer.
Colnerud visar också med sin studie att det inom läraryrket förekommer vissa
specifika villkor som ger upphov till konflikter och medför särskilda problem.
Elever och lärare möts i grupp. Läraryrket kännetecknas av en institutionaliserad
närhet och av oklara ansvarsgränser. Andra kännetecken är social konformism,
sociala normer om kollegial lojalitet att ta hänsyn till samt det faktum att lärare
är ansvariga för eleverna både i nusituationen och för elevernas utveckling i ett
framtidsperspektiv. Till komplexiteten skall också läggas lärarens uppdrag att
sortera, värdera och socialisera.
Relaterat till Colneruds studie har lärarna i diskussionerna beskrivit läraryrkets
komplexitet och yrkesspecifika problemområden, vilket också inkluderar frågor
om lärares kompetens och ansvar i förhållande till annan expertkompetens och
föräldrars kompetens. Skolans strukturella villkor, t ex en liten undervisningsgrupp
vid sidan om ordinarie verksamhet, kan försätta lärarna i etiska konfliktsituationer,
när de skall arbeta för att uppfylla värden i läroplanerna. Skolpolitiska förutsättningar
med oförenliga handlingsnormer, så som resursfördelningsprinciperna,
kan hindra lärarna att uppfylla målen. Det kan betyda att en elevs behov måste
sättas mot en annan elevs behov eller gruppens behov mot individens behov. Det
kortsiktiga, kategoriska perspektivet och det kompenserande synsättet kan förstås
utifrån lärarnas ansvar för eleverna i nuet. Långsiktigt, relationellt perspektiv och
deltagarorienterat synsätt skulle kunna relateras till lärarnas ansvar för elevernas
utveckling ur ett framtidsperspektiv.
En inkluderande skola för alla i relation till den spänningsfyllda
praktiken
Haug (1998) har, som nämnts tidigare i texten, en normativ innebörd i sin
tolkning av en skola för alla. Han beskriver bl a en skola för alla med begreppet
inkluderande integrering, med vilket avses en individuellt tillrättalagd undervisning
inom ramen för den klass och skola där barnet är inskriven som elev. Skolverkets
rapport (1998) stödjer det inkluderande arbetssättet i skolan. Etiska argument
313

och forskningsresultat, som framhåller vikten av att undvika stämpling och
särskiljande av elever, ligger till grund för det inkluderande synsättet. Jag menar
att min studie tyder på att den normativa principen om en inkluderande skola
för alla utmanas i den spänningsfyllda praktiken av yrkesspecifika problem och
yrkesetiska villkor.
Lärarna menade i diskussionerna att det i en skola för alla kan förekomma
konfliktfyllda mångfaldsmöten. Hantering av mångfald i en komplex och ofta
konfliktfylld vardag tycks vara en stor pedagogisk utmaning för lärarna i dagens
skola.
Referenser
Berg, G., Groth, E., Nytell, U., & Söderberg, H. (1999) Skolan i ett institutionsperspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development. Experiments by
nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Carlgren, I., & Marton, F. (2001) Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets
Förlag.
Colnerud, G. (1995) Etik och praktik i läraryrket. En empirisk studie av lärares
yrkesetiska konfl ikter i grundskolan. Stockholm: HLS Förlag.
de los Reyes, P. (2000) Var finns mångfalden? Konstruktionen av mångfald inom
svensk forskning och samhällsdebatt. Report No 2:2000. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Ellmin, R. (1992) Att hantera konfl ikter på jobbet. Orsaker Förlopp Konsekvenser
Åtgärder. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Haug, P. (1998) Pedagogiska dilemman: Specialundervisning. Stockholm: Liber
distribution.
Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Morgan, D L. (1997) Focus groups as qualitative research. Thousand Oaks:
Sage.
Persson, B. (1997) Specialpedagogiskt arbete i grundskolan – En studie av förutsättningar,
genomförande och verksamhetsinriktning. Specialpedagogiska rapporter
nr 4. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedagogik.
Persson, B. (1998) Den motsägelsefulla specialpedagogiken – motiveringar, genomförande
och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Göteborgs
universitet. Institutionen för specialpedagogik.
Skolverket (1998) Elever i behov av särskilt stöd. En temabild. Stockholm: Liber.
SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
314

Tirri, K., & Husu, J. (2002) Care and Responsibility in ´The Best Interest of
the Child´: relational voices of ethical dilemmas in teaching. Teachers and
Teaching: theory and practice, Vol 8, No 1.
Utbildningsdepartementet (1998a) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Stockholm: Allmänna förlaget.
Utbildningsdepartementet (1998b) Läroplan för förskolan. (Lpfö 98). Stockholm:
Allmänna förlaget.
Wibeck, V. (2000) Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Lund: Studentlitteratur.
Wibeck, V. (2002) Genmat i fokus. Analyser av fokusgruppssamtal om genförändrade
livsmedel. Linköping: Linköpings universitet, Tema kommunikation.
Noter
1
Normer beskriver vilka handlingar som är önskvärda eller icke önskvärda i ett visst sammanhang och
ses därmed som handlingsdirektiv. ”De säger oss hur vi ska handla, när vi ska handla och vem som ska
handla” (Colnerud, G. Etik och praktik i läraryrket. En empirisk studie av lärares yrkesetiska konfl ikter i
grundskolan. Avhandling för doktorsexamen. Stockholm: HLS Förlag, 1995, s 14).
315

Variationsteorin i praktiken
Anna Wernberg, Högskolan Kristianstad
Abstract
Under sin tid på lärarutbildningen, och även som verksam lärare, läser och diskuterar
studenter och lärare olika teorier om lärande. Samtalen resulterar inte alltid
i att teorierna genomsyrar lärarens praxis, även om det i många fall varit syftet.
I stället är det ofta tankar kring hur man kan utforma undervisningen som blir
det bestående av en utbildning eller fortbildning. Behövs det då verkligen ännu
en teori om lärande? Så länge lärare vill försöka lära elever finns det behov av
sätt att uttrycka hur detta lärande konstitueras. Variationsteorin är en teori som
fokuserar det intentionella lärandet i ett klassrum eller liknande. Det är emellertid
inte hur vi arbetar i skolan som den vill belysa, utan vad vi vill att eleverna
skall lära och varför de lär i en situation men inte i en annan. I denna artikel
beskrivs variationsteorin med exempel från en nyligen genomförd studie i ämnet
matematik (studien ingår i forskningsprojektet Lärandets Pedagogik, som pågår
åren 2003–2005 finansierat av Vetenskapsrådet. Projektledare Mona Holmqvist,
Högskolan Kristianstad).
Variationsteorins ursprung
Variationsteorin är en teori om lärande som har sina rötter i den fenomenografiska
forskningstraditionen (Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1977). Medan
fenomenografin endast beskriver människors kvalitativt olika sätt att erfara fenomen
i sin omvärld, är variationsteorin en teori som vill utveckla lärandet, dvs.
en teoretisering av fenomenografin (Marton & Booth, 2000).
Fenomenografi är en kvalitativt inriktad empirisk ansats som vuxit fram vid
institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Den har sin grund i ett
intresse att beskriva fenomenen i världen såsom andra betraktar dem, och att
avtäcka och beskriva variationer i det avseendet, framförallt i ett pedagogiskt
sammanhang (Marton & Booth, 2000). Ordet fenomenografi är sammansatt av
två delar; fenomeno och grafi. Det första ordet betyder ”som det visar sig” och det
andra ”beskriva i ord eller bild”. Tillsammans blir detta ”beskriva som det visar
sig” (Alexandersson, 1994). Huvudsyftet i den fenomenografiska ansatsen är att
beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Man kan definiera
fenomenografin som Svensson (1989), dvs. ”forskning om uppfattningar” (s.
316

351), eller som Marton (1998) ”en forskningsansats som definieras i termer av
sitt forskningsobjekt” (s. 14), det vill säga den fenomenografiska forskningens
syfte är att beskriva olika sätt att erfara någonting och forskningens objekt är
variationen i sätt att erfara fenomen. Alexandersson (1998) anger att en fenomenografisk
studie arbetar med att ”söka variationer och vill beskriva hur erhållna
beskrivningskategorier hänger samman” (s. 47). Tänk dig att två elever skall lösa
ett matematiskt problem, till exempel att eleverna skall avläsa ett diagram som
visar två bilar som startar samtidigt, figur 1.
Hastighet
Tid
Figur 1. Ett diagram med hastighet som funktion av tiden för två bilar som
startar samtidigt och accelererar olika (Clement, 1989).
Om det visar sig att eleverna hanterar problemet på olika sätt kan vi sluta oss
till att eleverna har erfarit det på olika sätt (Wernberg, 2002). Ett annat exempel
som Marton och Tsui (2004) beskriver, är hur elever erfar ett matematiskt
problem. 7-åriga elever fick i uppgift att räkna ut en benämnd uppgift: Du hade
inte mycket pengar när du gick till skolan idag. Adam gav dig 4 kronor som han
hade lånat av dig dagen innan. Tillsammans med pengarna du redan hade, och de
du fått av Adam, kunde du köpa dig ett chokladpåskägg för 7 kronor. Hur mycket
pengar hade du när du gick till skolan? Vissa elever löser uppgiften med en gång,
medan andra har svårt att lösa den. De elever som inte hade några svårigheter
med att lösa uppgiften beskrev hur de hade 7 kronor tillsammans och att de hade
fått 4 av dessa kronor av Adam. De tog bort 4 kronor från 7 kronor och fick då
svaret 3 kronor. Andra såg det som en del-helhet och visste att 3 och 4 är en del
av 7. De elever som hade problem såg däremot uppgiften som en addition. De
hade några kronor, fick 4 till, viket tillsammans blev 7. Sedan visste de inte hur
de skulle komma vidare. De visste inte vad de skulle lägga till 4 för att det skulle
bli 7. De såg inte att 7 kan delas upp i 3 och 4. Problemet är alltså inte hur man
utför själva räkneoperationen, utan snarare hur man ser och förstår problemet.
Fenomenografins ontologiska antagande är icke-dualistiskt, vilket medför att
det inte görs någon skillnad mellan uppfattningen och uppfattningens innehåll,
317

dvs. subjekt och objekt är oskiljbara. Man menar att dessa två hänger samman
(Marton & Booth, 2000). Med andra ord så existerar det en verklighet,
men verklighetens betydelse konstitueras genom hur jag uppfattar den. Detta
innebär till exempel att växter och djur inte skulle försvinna om mänskligheten
försvann, men vårt sätt att beskriva växter och djur är en beskrivning av hur
just vi erfar växter och djur. Eller som Marton och Booth (2000) uttrycker det:
”vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av
oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriver från beskrivningen”
(s.148–149). Detta medför att i ett icke-dualistisk perspektiv där människa och
värld är internt relaterade till varandra, betraktas världen som om en del av själva
erfarandet (Emanuelsson, 2001). Sett ur denna studies perspektiv, innebär det att
jag studerar elevernas (A) och lärarnas (B) uppfattning av lärande objektet och de
antaganden (C) lärare har om elevernas uppfattning av lärande objektet. Vi agerar
alltså i förhållande till samma lärande objekt och är därmed internt relaterade
till detta lärandeobjekt. Vi uppfattar lärandets objekt på olika sätt, vilket även
föreliggande studies resultat visar på.
Fenomenografin skiljer även på första och andra ordningens perspektiv. Första
ordningens perspektiv innebär att man som forskare beskriver olika aspekter av
verkligheten som man är intresserad av, medan andra ordningens perspektiv
innebär att man som forskare beskriver hur andra personer erfar olika aspekter
av verkligheten (Uljens, 1989). Låt oss återvända till ett matematiskt exempel.
Eleverna skall rita ett diagram som visar hastigheten på en bil som kör uppför
en backe och sedan ner igen. Anta att en elev ritar ett icke korrekt diagram, se
figur 2 nedan.
Hastighet
Tid
Figur 2. Ett icke korrekt diagram med hastighet som funktion av tiden för en bil
som kör över en backe (Wernberg, 2002).
I ett första ordningens perspektiv bedömer man detta påstående mot bakgrund
av någon sorts sanningar relaterade till matematik och konstaterar i det här fallet
att det var fel. Ser vi samma svar i ett andra ordningens perspektiv skulle vi fråga
318

eleven hur han tänkte när han kom fram till detta svar. I det senare fallet skulle
läraren troligen komma fram till att eleven intar ett perspektiv som gör att han
tolkar problemet ikoniskt (Berg & Smith, 1994; Clement, 1989; Barclay, 1987;
Linn, Layman & Nachmias, 1987; Åberg-Bengtsson, 1998), dvs. som en bild,
snarare än matematiskt. En korrekt tolkning av diagrammet skulle se ut som
figur 3.
Hastighet
Tid
Figur 3. Ett korrekt diagram med hastighet som funktion av tiden för en bil som
kör över en backe.
Inom fenomenografisk forskning är man mer intresserad av vad som är föremål
för lärandet än hur detta sker (metoden) och mängden som lärs in (kvantiteten).
Man menar att människans aktivitet står i ett beroendeförhållande till det
kunskapsobjekt som aktiviteten riktas mot och att allt lärande är en förändring i
relationen mellan människan och hennes omvärld. Denna relation förändras allt
eftersom situation och sammanhang förändras, vilket medför att uppfattningar
av en företeelse i omvärlden inte är konstant utan kan förändras över tid (Alexandersson,
1994).
Variationsteorin
Variationsteorin är en teori som fortfarande är under utveckling och utarbetas
av Marton m.fl. (Holmqvist, 2004; Marton & Booth, 2000; Marton & Tsui,
2004; Runesson, 1999). Teorin bygger på forskning kring urskiljning (Gibson,
1986; Rubin, 1915 och Wertheimer, 1959) simultanitet och variation (Bransford,
Franks, Vye & Sherwood, 1989; Bransford & Schwartz, 1999; Schwartz &
Bransford 1998). Marton och Booth (2000) ställer sig frågan hur vi skall kunna
förbereda oss för en framtid som vi inte vet någonting om? Hur kan vi lära om
vi inte vet vad vi behöver lära? Inom variationsteorin ser man lärandet som att
utveckla förmågor och kompetenser, att lära sig se saker och ting på ett visst sätt.
Holmqvist (2004) skriver:
319

Teorin grundas på att allt lärande kräver variation av olika slag. Det
handlar inte om att finna den rätta eller bästa undervisningsmetoden,
eller variation i val av metod, utan vilken form av variation i lärandets
objekt som används i en planerad undervisningssituation för att en
individ ska konfrontera det kritiska ögonblicket då lärande möjliggörs.
Dessa kritiska ögonblick, då vi märker förändring i vår förståelse av
omvärlden, är de moment då vi lär oss. (s.47)
För stor variation kan paradoxalt nog motverkar effekterna av de variationer vi
behöver, för att urskilja vad det är som varierar. Ett konkret exempel på detta är
luften som omger oss. Om du är ute och springer en vindstilla dag förnimmer
du troligtvis inte luften mot din kropp. Är du däremot ute och springer en dag
då det är blåsigt, känner du luften mot din kropp. Det har uppstått en variation
i luften som gör att du blir medveten om luften på ett annat sätt än den dagen
då du var ute och sprang, och det var vindstilla. Om du sedan är ute och springer
en annan blåsig dag, men dessutom har ont i ditt knä, är det troligt att du inte
känner av att det är blåsigt ute just denna dag. Bristen på konstanta faktorer,
variation både i luft och att du denna dag har ont i knäet, gör att den avgränsade
variationen i luft inte uppfattas på samma sätt som när det enbart var denna
faktor som varierade.
Variation
För att man ska kunna urskilja något så förutsätts således en erfaren variation av
aspekten i fråga. När något blir urskiljt ses det mot bakgrund av en potentiell
variation. En speciell färg ses mot bakgrund av andra färger vi sett. När vi talar
om röd ser vi detta utifrån att vi vet att det finns grönt, gult och lila och då kan
vi säga vad som är rött (Bransford m. fl., 1989). När vi säger att något är tungt
innebär inte detta något för oss om vi inte vet att vikt kan variera. Däremot vet
jag inte om jag tycker att det någon annan anger vara tungt verkligen är tungt,
enligt mitt sätt att se. När jag erfarit en variation av något får det en mening
för mig. Vad ska då variera och vad ska vara konstant? Allt kan inte variera för
då blir det svårt att urskilja. För att förstå vad tre innebär måste vi också erfara
variationer av tre. Till exempel tre äpplen, tre apor, tre bilar och så vidare. Här
betonas det som inte varierar, det vill säga begreppet tre, medan representationsformerna
varierar för att den lärande ska förstå att tre markerar ett visst antal av
något, inte föremålen i sig.
320

Behov av konstanta faktorer för att
kunna uppfatta sambandet mellan
dem.
Behov av variation för att urskilja
nya perspektiv
Figur 4. Sambandet varierande och konstanta faktorer (Holmqvist, 2004, s. 48).
I figur 4 illustreras sambandet mellan konstanta och varierande faktorer. Diagonalen
markerar var lärandet sker, medan pilarna markerar undervisningens grad av
variation eller lektionens svårighetsgrad/komplexitet. Holmqvist (2004) förklarar
modellen med ett konkret exempel från vardagen:
Låt oss säga att du aldrig har varit i London. Du ska emellertid dit
ett antal gånger, så du vill lära dig hur man bäst kör från fl ygplatsen
till den skola mitt inne i centrum, där du ska tjänstgöra. Du kommer
i fortsättningen att ha tillgång till egen bil. De första fem gångerna
kommer du att få åka med en person som känner till London väl. Ditt
behov av konstanta faktorer bör vara stort, eftersom du måste bygga
upp en förståelse för den värld du befinner dig i. Du måste t.ex. komma
ihåg riktmärken som affärer, eller gatunamn, och minnas var du ska
svänga. När du lärt dig denna väg, och varit i London en gång varje
vecka i 3 år, kan du vägen utan och innan. Din uppmärksamhet på
hur omgivningen ser ut minskas successivt. När du kommit fram ställer
du dig ibland frågande till om du överhuvudtaget passerat shoppingcentrat.
Efter ytterligare en tid känner du att ditt behov av variation
ökar, du vill lära dig att köra till London genom att finna nya vägar.
(Holmqvist, 2004, s. 48)
Man kan säga att för de elever som redan har urskiljt fler aspekter i lärandets objekt,
krävs en större variation för att urskilja nya. Deras lärande är mera detaljrikt än
nybörjarens. Detta kan även förklaras med ett exempel från matematiken (figur
5). En lärare skall lära sina elever timvisarens placering på klockan i förhållande
till minutvisaren. Om vi låter alla X i figuren representera de elever som finns i
klassen ser vi att de befinner sig på olika nivåer av insikt i fenomenet. Läraren
321

måste hela tiden vara uppmärksam och skapa olika dimensioner för lärande så
att han eller hon kan fånga eleverna där de befinner sig. Om vi ponerar att en
elev befinner sig på A, och blir ombedd att sätta ut timvisare och minutvisare
på olika klockslag, med variation både i timvisare och i minutvisare, har eleven
troligtvis svårt att urskilja hur de båda visarna förhåller sig till varandra. Det beror
på att eleven A utsätts för en undervisning som innehåller för många varierande
aspekter för att just den eleven ska kunna sätta samman dessa till en begriplig
helhet och därmed skapa ny förståelse. Undervisningen kräver att den lärande
redan är bekant med ett stort antal aspekter av lärandets objekt, såsom timvisarens
och minutvisarens funktion och samspelet mellan dessa. Om eleven istället
får klockslag, där minutvisaren är konstant, till exempel på tjugo över, och det
bara är timvisaren som varierar, är det mera troligt att eleven kan urskilja hur de
båda visarna förhåller sig till varandra, B. Efter att ha jobbat med minutvisaren
konstant ökar elevens behov av variation för att ett nytt perspektiv skall urskiljas,
båda visarna kan nu variera, C.
Elever med X behov av konstanta
faktorer för att kunna uppfatta
sambandet mellan dem.
X
X
C
X
Många
olika
aspekter
varierar
X
X
B A X
Elever med behov av variation för
att urskilja nya perspektiv
X
X
Få
aspekter
varierar
Låg Undervisningens svårighetsgrad (diagonalen) Hög
Figur 5. Sambandet varierande och konstanta faktorer (efter figur av Holmqvist,
2004)
Ser man lärande utifrån dessa aspekter blir det viktigare att titta på vilka faktorer
som är konstanta och vilka som varierar än att finna den rätta metoden. I en lärandesituation
måste en relevant struktur och variation finnas för att möjliggöra
för den lärande att urskilja kritiska aspekter. Det är läraren som måste finna fenomenets
kritiska aspekter och i dessa framkalla en variation som erbjuds eleverna.
Kritiska aspekter är de aspekter som är nödvändiga för att man ska kunna definiera
ett objekt. Marton och Tsui (2004) menar att identifiering av de kritiska dragen
måste göras empiriskt och de måste identifieras för varje specifikt lärandeobjekt
322

och då alltid relaterat till gruppen. Skall läraren jobba med elevers förståelse av
tidsskillnader, måste han eller hon först identifiera de kritiska aspekterna, och
skaffa sig kunskap om vilken förförståelse av objektet, som eleverna besitter.
Dimensioner av variation
I figur 6 illustreras relationerna mellan aspekter och dimensioner. Den vill visa
på betydelsen av att ur en helhet försöka lyfta fram de aspekter och dimensioner
för den lärande som är kritiska för att åstadkomma ett lärande.
Dimensionen färg
Dimensionen grönt har nu inordnats i en annan
dimension, färg, och utgör därmed en grupp av
aspekter i denna. Linjerna visa sam band
mellan de olika färgerna, t.ex. grön, gul och
röd.
Dimensionen grönt
Färgen grön har nu bildat en dimension, där
olika aspekter grupperats och samband
mellan dessa grupper tydliggjorts. T.ex. ingår
nu turkosa kulörer som en grupp av aspekter,
medan gröna kulörer med dragning åt gult
bildar en annan grupp osv. Personen kan
således kombinera färgerna efter liknande
egenskaper.
Enstaka aspekter
2
3
1
4
Aspekter urskiljs, i detta fall representerat av
färgen grön (1) Utöver ursprungsfärgen (1)
urskiljer personen en annan nyans av grönt
(2) och tror att det kan finnas ett samband (3)
till ursprungsfärgen (1). Turkos urskiljs också
(4), men huruvida det är en färg i sig är
oklart, kanske en blandning?
Figur 6. Dimensioner och aspekter (Efter figur av Holmqvist, 2004). Riktningen
nedåt visar det urval läraren gör när ett lärandeobjekt ska introduceras för
en elevgrupp, medan riktningen uppåt avser hur den lärande utvecklar sin
förståelse för ett objekt.
I en undervisningssituation är det av betydelse att läraren uppfattar hur eleverna
ser på de aspekter som är essentiella i lärande objektet för att ett lärande skall
komma till stånd. Vi utgår från att läraren befinner sig på den tredje nivån (överst),
och har så mycket kunskap inom området som skall undervisas om, att hon har
byggt upp en dimension som innefattar åtskilliga aspekter. Ur detta ska hon välja
ut just de som är kritiska för eleven för att förstå objektet. Det säger sig själv att
utan en analys av elevens lärande, blir urvalet tämligen chansartat. Till exempel
antas elevernas avläsning av klockan som oproblematiskt av lärarna, medan den i
själva verket är väldigt problematisk (Grauberg, 1998; Monroe, Orme & Erickson,
2002). Av den anledningen har studierna i projektet Lärandets pedagogik visat att
323

variationsteorin kan bli ett verktyg i framtidens skola, för att skapa bättre möjlighet
till lärande för eleverna. Genom att använda teorin vid analys av lärandets objekt
för att finna de kritiska aspekter som eleven upplever, istället för att fokusera det
som läraren, utifrån sitt perspektiv tror är vad som krävs för att lära, ökar lärarnas
förmåga att utveckla elevernas lärande utifrån ett elevperspektiv.
Lärandets rum
Marton och Bowden (1998) menar att lärandet är kollektivt. Man lär tillsammans
med andra och i samspel med andra. Lärandet skapas i interaktion mellan lärare
och elever och mellan elever och elever. I denna interaktion skapas lärandets rum,
det så kallade variationsrummet.
Med lärandets rum avses vad eleverna har möjlighet att lära i en viss situation.
Att skapa ett lärandets rum innebär att öppna upp för dimensioner av variation
till skillnad mot ett för givet tagande där variation saknas. Ett exempel på ett för
givet tagande från vardagen är att om du bor i Skåne och aldrig hört någon annan
dialekt än skånska och inte hört talas om detta på annat sätt är du inte medveten
om att dialekter kan variera. Först när du hör en annan dialekt förstår du att
dialekter kan variera. Ditt för givet tagande har utmanats. Bor du i en liten by
där alla människor har en ursvensk bakgrund och dina barn går i en skola med
bara svenska kompisar utan kontakt med omvärlden tar de för givet att det bara
finns en nationalitet. De funderar inte över det. Flyttar du då till ett annat land
med dina barn kommer deras för givet tagande att utmanas och då kommer de
att bli medvetna om vad det specifikt innebär att vara svensk och vad de svenska
traditionerna innebär, i kontrast till andra kulturers traditioner.
En svårighet i en lärandesituation kan vara att lärarna inte rör sig i samma rum
som eleverna och utgår från sina egna erfarenheter i stället för elevernas (Donovan
& Bransford, 2005). Om vi tittar på elevers förståelse av tidsskillnader, har läraren
en viss uppfattning av elevernas förförståelse av tidsskillnader. Denna kanske inte
alltid överrensstämmer med elevernas faktiska förståelse. Som tidigare nämnts såg
vi i vår studie i matematik att lärarna inledningsvis tog för givet att eleverna kunde
avläsa klockslag. Detta visade sig vara felaktigt. Många elever kunde inte avläsa
klockslag då timvisaren och minutvisaren stod nära varandra, till exempel 19.35.
Många elever avläste felaktigt klockan till 18.35. När dessa elever då skulle räkna
ut tidsskillnaden mellan två klockslag och timvisaren och minutvisaren stod nära
varandra blev tidsskillnaden ofta fel. Lärarna uppfattade inte vad det var eleverna
gjorde fel på. De utgick inte från elevernas erfarenheter, utan sina egna.
Urskiljning
I alla situationer finns det en mängd urskiljbara aspekter. Hur någonting uppfattas
är beroende av sättet att urskilja delar från helheten och att relatera delarna till
324

varandra och helheten. Att urskilja är att se med nya ögon men samtidigt kunna
koppla det till tidigare kunskaper och erfarenheter och av detta bilda en helhet.
Ett konkret exempel är hur elever lär sig klockan. Först avläser eleven visarna
var för sig. De blir förtrogna med hur timvisaren står när det t.ex. är hel- och
halvtimme. Sedan tittar de på hur minutvisaren står när det är hel- och halvtimme.
När eleverna lärt sig detta fokuseras inte de enskilda visarna var för sig,
utan det är en helhet av båda visarna samtidigt. Eleverna har skiftat perspektiv.
I en lärandesituation är det alltså viktigt att man som lärare presenterar det nya
på ett sådant sätt att eleverna verkligen ges möjlighet att urskilja det som avses.
Samtidigt ska vi vara medvetna om att olika människor urskiljer olika aspekter
eftersom vi erfar samma situation på olika sätt (Thorndike, 1914). Olika sätt att
erfara beror på att olika människor urskiljer och fokuserar olika aspekter samtidigt.
Om jag deltar i en föreläsning om mekanik, är det troligt att jag urskiljer vissa
aspekter annorlunda än en student som läser till civilingenjör. Våra förkunskaper
och intresse i ämnet är olika, vilket gör att vi urskiljer olika aspekter av samma
sak. Ett annat exempel är från Sveriges Televisions julkalender 2003. I ett avsnitt
talar läkaren om för Håkan att hans mamma är utbränd och har gått in i väggen.
I filmavsnittet visas hur Håkan tolkar detta bokstavligt. Den bild han ser är en
mamma som brinner, och när elden slocknat springer hon in i en vägg. Han har
inte förmågan att koppla ihop det och se relevansen i uttryckens användning i
olika situationer. Det är först när orden ”utbränd” och ”gå in i väggen” använts
i varierande sammanhang som förståelsen för deras olika betydelse beroende på
i vilket samanhang de används utvecklas.
I figur 7 ser man olika linjer beroende på vilka man väljer att fokusera. Man
kan fokusera och urskilja de långa diagonala linjerna, de korta vertikala eller horisontella
linjerna. Du har även möjlighet att urskilja att alla de långa diagonala
linjerna är parallella, liksom att de korta vertikala och horisontella är parallella.
Även om du ges möjlighet att erfara detta, är det inte säkert att du kan det. Precis
på samma sätt kan elever ha svårt att urskilja det som läraren har för avsikt
att eleverna ska urskilja i en undervisningssituation. Det som är uppenbart för
läraren kan vara omöjligt för eleven att upptäcka, och tvärtom. Det finns anledning
att anta att detta inte enbart gäller synintryck, utan även andra intryck av
lektionsinnehållet.
325

Figur 7. Diagonala linjer.
Simultanitet
För att kunna erfara ett fenomen eller en företeelse på ett specifikt sätt måste olika
aspekter kunna urskiljas och finnas fokalt, dvs. i medvetandet samtidigt (Bransford
m. fl., 1989). Om vi till exempel möter en man som vi tycker är väldigt
lång så måste vi samtidigt ha i vårt medvetande upplevelsen av kortare män. Vi
är alltså samtidigt medvetna om det vi upplever nu och om det vi tidigare upplevt.
Marton och Tsui (2004) menar att vi är medvetna om allting hela tiden,
men det är bara få saker som finns fokalt medvetna. Övrigt bildar en bakgrund
i vårt medvetande. Tittar vi på figur 8 ser vi två trianglar som egentligen inte
finns där, men våra tidigare erfarenheter av trianglar gör att vi ser dessa genom
att vi bildar en helhet av delarna och kopplar denna till vår tidigare erfarenhet
av geometriska figurer.
Figur 8. Illusion av geometrisk figur.
326

Studien
Den studie som presenteras i detta avsnitt utgår från ett variationsteoretiskt perspektiv.
I genomförandet har learning study 1 (lärandestudie) valts som metod.
Denna är en kombination av lesson study (Stiegler & Hiebert, 1999; Lewis, 2002;
Yoshida, 1999) och design experiment (Brown, 1992; Cobb m. fl., 2003).
I en learning study träffas en grupp lärare och planerar och diskuterar ämnesinnehåll
i en lektion. I vår learning study deltog 5 lärare varav 2 genomförde tre
lektioner med samma ämnesinnehåll, men med olika elever. Före första lektionen
träffades lärarna vid tre tillfällen för att diskutera lärandets objekt och identifiera
kritiska aspekter. Sedan träffades lärarna efter varje lektion för att diskutera utfallet
och se vad man skulle förändra till nästa lektionstillfälle. Alla lektionerna filmades
och samtalen spelades in på band.
1. Val av lärandets objekt
2. Identifiering av kritiska aspekter
3. Lektionsplanering
4. Lektion 1 (elevgrupp a)
5. Analys av lektion 1 utifrån utfallet på eftertest och en första analys av lektionen.
Revidering av lektionsplanering
6. Lektion 2 (elevgrupp b)
7. Analys av lektion 2 utifrån utfallet på eftertest och en första analys av lektionen.
Revidering av lektionsplanering
8. Lektion 3 (elevgrupp c)
9. Analys av lektion 3 utifrån utfallet på eftertest och en första analys av lektionen
I den genomförda studien (Wernberg & Holmqvist, 2004) identifierade lärarna
att två kritiska aspekter är att avläsa klockan då minutvisaren och timvisaren står
nära varandra, och det faktum att eleverna inte uppmärksammar att timvisaren
och minutvisaren är av olika längd.
Allt lärande är alltid relaterat till ett innehåll (Marton & Tsui, 2004). Den
förmåga som man avser att utveckla benämner man lärandets objekt. Ett lärandets
objekt skulle i ämnet matematik kunna vara förståelsen av skillnader i tid
mellan två klockslag. I undervisningssituationen riktas elevens uppmärksamhet
direkt mot lärandets objekt medan lärarens uppmärksamhet bör riktas både mot
lärandets objekt och mot hur eleverna försöker lösa problemet. Läraren strävar
efter att undervisa utifrån ett avsett lärandeobjekt men det viktiga för eleverna är
vad de ges möjlighet att upptäcka i lärandesituationen. Om lärandets objekt är
förståelsen av skillnader i tid mellan två klockslag, riktas lärarens uppmärksamhet
både på tidsskillnader och på de olika sätt som eleverna uppfattar detta.
327

Eleverna jobbar med tidsskillnader och läraren har ställt in klockslag på två
undervisningsklockor (9.30 och 11.00). Eleverna är ombedda att räkna ut tidsskillnaden
mellan de två klockslagen.
Läraren: Hur tänkte du Martin, hur räknade du?
Olle: Mm, jag tänkte upp på den första klockan så tänkte jag upp
minutvisaren till tio så att det blev en halvtimme, sedan
tog jag från tio till elva, så blev det en och en halvtimme.
Läraren: Mm, fast då tänkte du minutvisaren inte till tio väl?
Olle: Nej, utan upp till tolvan så det blev en halvtimme.
Läraren: Så det det blev en halv timme, du lät den gå en halvtimme
och då var klockan tio, och sedan så räknade du sa du?
Olle: En timme så att det blev elva eller jo så att det blev elva.
Läraren: Om jag visar, nu får du rätta mig om jag inte förstår dig
rätt Martin. Martin tänkte så här (visar med hjälp av
undervisningsklockan hur Martin tänkte när han kom
fram till tidsskillnaden)
Då gick det en halv timme då var klockan tio och sedan så
gick den ett helt varv så blev hon elva då var det ju en hel
timme och en halv timme, var det någon som tänkte på
något annorlunda sätt? Erik.
Nils: Jag tog en timme först och sedan.
Läraren: Nu drar jag tillbaka (läraren sätter första klockan på
9.30)
Erik förklara för mig så skall jag visa på klockan.
Nils: Jag tog först en timme sedan tog jag trettio minuter.
Läraren: Du lät den först gå en timme så var klockan halv elva och
sedan så tog du halvtimmen (visar med hjälp av undervisningsklockan
hur Erik tänkte när han kom fram till
tidsskillnaden).
I vår studie i matematik såg vi hur läraren i lektion 3 lät eleverna avläsa klockan
med hjälp av bara timvisaren, vilket visade sig vara till gagn för lärandet. Eleverna
fick då avläsa timvisaren, samtidigt som deras tidigare erfarenheter av klockan
innebar att de kunde se var minutvisaren skulle vara.
Läraren: Minutvisaren är bortplockad och där är bara timvisaren.
Tror ni att ni kan läsa av vad den klockan är ändå?
Philip?
Petter: Halv tolv.
328

Läraren: Du ser att den är halv tolv trots att där inte är någon minutvisare,
hur kan Philip se att den är halv tolv, Malin?
Petter: Därför att timvisaren är mellan elvan och tolvan
En första preliminär analys av materialet tyder på att beroende på vilka aspekter av
klockan som fokuserades, fokuserades simultant eller förblev ofokuserade, fick betydelse
för elevernas lärande. I lektion 1 och 2 var det svårt för eleverna att upptäcka
sambandet mellan tim- och minutvisaren då båda visarna hela tiden varierade. I
vårt eftertest av lektion 3 då eleverna erbjöds att avläsa klockan enbart med hjälp
av timvisaren såg vi en förbättring i elevernas resultat till skillnad från de två andra
lektioner då eleverna inte erbjudits denna möjlighet.
Sammanfattning
Detta kapitel inleds med att beskriva den fenomenografiska forskningstraditionen,
eftersom variationsteorin har utvecklats utifrån denna forskning och har samma
intresse för att elevers erfarande ska lyftas fram, Därefter beskrivs variationsteorin
med exempel från en nyligen genomförd studie i matematik.
Fenomenografin är en kvalitativt inriktad empirisk ansats som vuxit fram vid
institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Den har sin grund i ett
intresse att beskriva fenomenen i världen såsom andra betraktar dem, och att
avtäcka och beskriva variationer i det avseendet, framförallt i ett pedagogiskt
sammanhang. Variationsteorin är en teori som fortfarande är under utveckling
och dess grundantagande är att allt lärande kräver variation av olika slag. Tex.
en speciell färg ses mot bakgrund av andra färger vi sett. När vi talar om röd ser
vi detta utifrån att vi vet att det finns grönt, gult och lila och då kan vi säga vad
som är rött. Hade vi bara sett rör hade vi inte urskilt andra färger.
Den studie som presenteras utgår från ett variationsteoretiskt perspektiv. I
genomförandet har learning study (lärandestudie) valts som metod. I vår learning
study deltog 5 lärare varav 2 genomförde tre liknande lektioner med samma
ämnesinnehåll, men med olika elever.
Analys av materialet tyder på att beroende på vilka aspekter av klockan som
fokuserades, fokuserades simultant eller förblev ofokuserade, fick betydelse för
elevernas lärande. I lektion 1 och 2 var det svårt för eleverna att upptäcka sambandet
mellan tim- och minutvisaren då båda visarna hela tiden varierade. I vårt
eftertest av lektion 3 då eleverna erbjöds att avläsa klockan enbart med hjälp av
timvisaren såg vi en förbättring i elevernas resultat till skillnad från de två andra
lektioner då eleverna inte erbjudits denna möjlighet. Resultatet från studien visar
att när lärare använder sig av variationsteorin i sin planering av ett lektionsinnehåll
så för detta med sig en positiv utveckling i elevernas lärande.
329

Referenser
Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsen i fokus.
I B. Starrin & P-G. Svensson (Red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s.
111-136). Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson, M. (1998). Exempel på hur fenomenografin kan tillämpas i
praktiken. I Fenomenologi, fenomenografi och hermeneutik (s. 37- 47). Örebro:
Forum för humanvetenskaplig forskning.
Barclay, T. (1987). A graph is worth how many words? Classroom Computer
Learning, 7(5), 46-50.
Berg, C. A., & Smith, P. (1994). Assessing students’ abilities to construct and
interpret line graphs: Disparities between multiple-choice and free-response
instrument. Science Education, 78, 527-554.
Bransford, J. D., Franks, J. J., Vye, N. J., & Sherwood, R. D. (1989). New approaches
to instruction: Because wisdom can’t be told. In S. Vosniadou & A.
Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning. (pp. 470-497). New York:
Cambridge University Press.
Bransford, J. D., & Schwartz, D. (1999). Rethinking Transfer: A Simple Proposal
with multiple implications. Review of Research in education, 24(40),
61-100.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges
in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of
the Learning Sciences, 2 (2), 141-178.
Clement, J. (1989). The concept of variation and misconceptions in Cartesian
graphing. Focus on Learning Problems in Mathematics, 11, 77-87.
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design
experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9-13
Emanuelsson, J. (2001). En fråga om frågor: Hur lärares frågor I klassrummet gör
det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar
I matematik och naturvetenskap (Göteborg Studies in Educational Sciences,
168). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. London: Erlbaum.
Grauberg, E. (1998). Elementary Mathematics and Language Difficulties. London:
Whurr Publishers, 1998.
Holmqvist, M. (2004). En främmande värld. Om lärane och autism. Lund: Studentlitteratur.
Lewis, C. (2002). Lesson study: A handbook of teacher-led instructional Change.
Philadelphia: Research for better schools.
330

Linn, M. C., Layman, J. W., & Nachmias, R. (1987). Cognitive consequences
of microcomputer-based laboratories: Graphing skills development. Contemporary
Educational Psychology, 12, 244-253.
Marton, F. (1998). Fenomenografi och fenomenologi. I Fenomenologi, fenomenografi
och hermeneutik (s. 12-28). Örebro: Forum för humanvetenskaplig
forskning.
Marton, F., & Booth, S. (2000). Om Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Marton, F., & Bowden, J. (1998). The university of learning. London: Kogan
Page
Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L., & Säljö, R. (1977). Inlärning och
omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Marton, F., & Tsui, A. B. (2004). Classroom discurse and the space of learning.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Monroe, E. E., Orme, M. P. & Erickson, L. B. (2002). Working Cotton: Toward
an understanding of time. Teaching children mathematics, 8 (8), 475-479.
Rubin, E. (1915). Synsoplevede figurer. Studier i psykologisk analyse. Copenhagen:
Nordiska Forlag.
Runesson, U. (1999). Variationens pedagogik. Skilda sätt att behandla ett matematiskt
innehåll. Göteborg: Acta Universitatas Gothoburgensis.
Schwartz, D. L., & Bransford, J. D., (1998). A time for telling. Cognition and
instruction, 16(4), 475-522.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s
teachers for improving education in the classroom. New York: The free press.
Svensson, L. (1989). Fenomenografi och kontextuell analys. I R. Säljö m fl. Som
vi uppfattar det. Elva bidrag om inlärning och omvärldsuppfattning (s. 33-52).
Lund: Studentlitteratur.
Thorndike, E. (1914). Educational psychology: briefer course. New York: Teachers
College, Columbia University.
Uljens, M. (1989). Fenomenografi-forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Wernberg, A. (2002). Hur rullar bollen. C-uppsats. Högskolan Kristianstad.
Wernberg, A., & Holmqvist, M. (2004). What time is it. Paper presented at the
NERA 32 nd congress in Reykjavik
Wertheimer, M. (1959). Productive thinking. London: Harper and Row.
Yoshida, M. (1999). Lesson Study: A case study of a Japanese approach to improving
instruction through school-based teacher development. A dissertation to the faculty
of the division of the social sciences in candidacy for the degree of doctor of
philosophy. Illinois: The University of Chicago.
331

Åberg-Bengtsson, L. (1998). Entering a graphicate society: Young children learning
graphs and charts (Göteborg Studies in Educational Sciences, 127). Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis.
Noter
1 Se Gustavsson i denna ontologi för vidare beskrivning av learning study
332

Att tala och att leva
forskningsprocessen
– min berättelse om en resa
Marianne Öberg Tuleus, Örebro universitet
Abstract
Jag talar ofta om min forskningsprocess som en resa. Varje resa har i någon
bemärkelse ett mål och att tala och leva forskningsprocessen i syfte att nå det
(för tillfället) uppsatta målet är utgångspunkten för föreliggande artikel. 1 Under
mina två år som doktorand har jag formulerat och omformulerat såväl syftet för
mitt avhandlingsprojekt som metodologiska överväganden. Nya möjligheter och
begränsningar har ständigt utmanat mig och jag har varit tvungen att värdera och
omvärdera mitt arbete i spänningsfältet mellan det förflutna och det kommande.
För mig är dokumentation, reflektion och diskussion av mitt arbete några av de
mest betydelsefulla (färd)sätten då de gjort det möjligt för mig att skapa distans
till min resa samtidigt som de fört mig vidare.
Min poäng är att visa på komplexitet i den forskningsprocess jag talar och lever
och göra både mitt arbete och mina reflektioner tillgängliga för kritisk granskning.
Jag inleder med att berätta om min egen erfarenhet av lärarutbildning och en
förskjutning från det självklara till det problematiska. Därefter problematiserar jag
min forskningsprocess i termer av en förskjutning från formulering till iscensättande.
Delresultat av en förstudie presenteras där fenomenet utbildning av lärare
framträder i lärarstudenters och högskolelärares berättelser. Den resa jag berättar
om leder fram till ett vägskäl, där de val jag gör blir utgångspunkter för nästa
etapp, dvs. att genomföra huvudstudien inom mitt avhandlingsprojekt.
Bilder av lärarutbildning
I mitt arbete som lärare har lärarutbildning alltid framstått som en naturlig del av att
bli och vara lärare. Min egen erfarenhet av lärarutbildning såg jag länge som något
att referera till i samtal om vad som var önskvärt och inte i skolan. Lärarutbildning
var för mig något tämligen okomplicerat. Den var bra eller dålig. Lärarkandidater
hade tur eller otur, dvs. de fick bra eller dåliga handledare under praktiken.
333

Samtidigt ifrågasatte jag aldrig meningen med lärarutbildning. Jag såg den som en
garanti för att de lärare som arbetade i skolan var utbildade för sitt yrke.
Efter att ha arbetat några år som lärare började tanken på att arbeta med lärarutbildning
ta form. Lärarutbildning framstod som en möjlighet för mig att delta med
erfarenheter av läraryrket i ett annat sammanhang och samtidigt fortsätta att arbeta
som lärare. Jag arbetade då som lärare i gymnasieskolan och hade fått uppdraget
som praktikhandledare. Några år senare blev jag handledare inom den verksamhetsförlagda
delen av lärarutbildningen. Det innebar att jag för första gången träffade
både lärarstudenter (de forna lärarkandidaterna) och lärare i pedagogik inom gymnasielärarutbildningen
(tidigare benämnda lärarutbildare). Det var i mitt möte med
lärare, högskolelärare och lärarstudenter som jag upptäckte att vi inte verkade tala
om samma lärarutbildning, trots att vi refererade till den specifika lärarutbildning vi
alla var delaktiga i. Lärarutbildning blev därmed något problematiskt för mig.
Det var inte längre möjligt för mig att se lärarutbildning på samma sätt som
tidigare. I stället kom jag att undra över varför lärarutbildning omtalades på så
skilda sätt. Det föreföll inte enbart handla om att lärarstudenter hade en och
samma uppfattning om lärarutbildning (Öberg Tuleus 2001) och lärare en annan.
Mitt intryck var att det inte fanns något tydligt samband mellan en persons
uppfattning om lärarutbildning och hennes roll inom lärarutbildning. Bland
lärarstudenter föreföll det finnas lika många olika uppfattningar som inom gruppen
lärare i skolan/handledare och gruppen lärare på högskolan/pedagogiklärare.
Lärare, högskolelärare och lärarstudenter som deltagare i samma lärarutbildning
och deras berättelser om olika lärarutbildningar blev utgångspunkten för arbetet
med att omformulera min undran till ett forskningsproblem. Min första tentativa
fråga blev: Vad är lärarutbildning (egentligen)?
I en inledande studie inom fältet lärarutbildning prövade jag att beskriva lärarutbildning
i tre bilder; lärarutbildning som dess delar, dess traditioner och dess
uppdrag (Öberg Tuleus 2003a). Bilden av lärarutbildning som dess delar utgår
från ett antagande om lärarutbildning som en utbildning bestående av olika delar.
Problemet med lärarutbildning framstår som dels ett problem med att koppla dessa
delar till varandra och dels som ett problem avseende delarnas inbördes ordning
(se t ex Carlgren&Marton 2000, Carlgren 1996, SOU 1999:63).
Bilden av lärarutbildning som dess traditioner omfattar studier av lärarutbildning
från den första statliga lärarutbildningen, en folkskollärarutbildning, som
inrättades 1842. Den karaktäriserades av att såväl innehållet i undervisningen
som arbetsformerna i huvudsak var de samma som skulle praktiseras efter avslutad
utbildning (Linné 1996). Folkskollärartraditionen och läroverkslärartraditionen
dominerar bilden av lärarutbildning som dess traditioner. Kerstin Skog-Östlin
(1984) har visat att framför allt dessa två traditioner levt vidare över tid, oberoende
av att organisationen för de olika lärarutbildningarna gjorts alltmer homogen.
334

Lärarutbildning framträder som ett statligt styrinstrument för skolan, när den
ses som en bild av dess uppdrag. Över tid har detta uppdrag gestaltats på olika
sätt. Lärarutbildningens tidiga uppdrag karaktäriseras av frågor om principer för
urval, organisering av innehållet, förmedlingsidéer och utvärdering (Linné 1996).
I det förslag till gemensam lärarutbildning som lades av 1946 års skolkommission
hade lärarutbildningen ingen avgörande roll som styrinstrument för införandet av
enhetsskolan. Här betonades istället vetenskap, forskning och försöksverksamhet.
I takt med att skolan decentraliseras förändras bilden och lärarutbildningens
uppdrag blir ett allt viktigare styrinstrument. Idag bidrar lärarutbildningen med
en gemensam referensram och verktyg så att de blivande lärarna kan utöva sitt
yrke i en målstyrd skola (Linné 1998).
Då jag betraktar dessa bilder, samtidigt som jag återknyter till min undran
om lärarutbildning, framträder inte olika lärares och lärarstudenters olika tal om
och upplevelser av lärarutbildning. Snarare framträder flera skilda bilder, och
mitt intryck är att varje bild hävdar att just den bilden svarar på frågan om vad
lärarutbildning är. ”Lärarutbildningen 2 ” framträder som aktör och i den mån
lärare och lärarstudenter är en del av bilden är det i termer av läraren eller lärarstudenten.
Vilka innebörder som läggs i de olika beteckningarna förefaller variera
med sammanhanget. Men det är inte detta som är mitt forskningsobjekt.
Det jag vill studera gäller hur lärarutbildning framträder i lärares, högskolelärares
och lärarstudenters berättelser om lärarutbildning. Jag ställer frågan till vilken
grad den tidigare forskning jag granskat kan bidra till en fördjupad förståelse av
lärarutbildning med utgångspunkt i mötet mellan lärare, högskolelärare och lärarstudenter
och inser att det är det som är mitt problem. I forskning som syftar till
att beskriva och analysera forskningsobjektet på en strukturell eller universell nivå
ställs andra forskningsfrågor. Syftet med mitt forskningsprojekt är att fördjupa
förståelsen av fenomenet utbildning av lärare och mitt forskningsproblem är att
visa på fenomenets komplexitet och mångfald, att beskriva snarare än att förklara.
För att kunna precisera mitt forskningsproblem måste jag förankra det teoretiskt
och samtidigt överväga olika möjligheter att undersöka det. Inspirerad av tidigare
möten med fenomenologi och narrativ forskning ställde jag frågan om vad dessa
ansatser kunde göra för mitt forskningsproblem, dvs. att visa på komplexitet och
mångfald i fenomenet lärarutbildning, och att språkliggöra detta.
Teoretiska och metodologiska implikationer
I en livsvärldsfenomenologisk ansats vill man tala utifrån sakerna själva 3 . Forskningen
är inriktad på att ”studera världen i dess fulla konkretion som den visar
sig för lika konkret existerande människor” (Bengtsson 1999, s 32). Mitt val av
livsvärldsfenomenologi som teoretisk ansats innebär att jag utgår från människors
skilda livsvärldar och därmed tillåter livsvärldens komplexitet och mångfald av
335

olika egenskaper att framträda. I livsvärlden finns inga universella svar, inget som
är rätt-i-sig eller fel-i-sig. Varje situation är sammanflätad med sitt sammanhang
och sina aktörer. Den framträder som något för någon. Det jag studerar, fenomenet
utbildning av lärare, är alltid sett ur någons perspektiv. Vi är unika, vi ser
världen på skilda sätt, för att vi har skilda erfarenheter.
Och om vi till slut tar oss an något tillsammans, är inte detta gemensamma
projekt ett enda projekt, och det framträder inte på samma sätt
för mig som för Paul, vi bryr oss inte lika mycket om det, inte heller
på samma sätt, bara för att Paul är Paul och jag är jag 4 . (Merleau-
Ponty 1945, s 409, min översättning)
En livsvärldsfenomenologisk ansats utgår från en pluralistisk ontologi. Verkligheten
är komplex i bemärkelsen att den innefattar alltid fler än två egenskaper,
dvs. egenskaper utöver materia (res exstensias) och idéer (res cogitas). Normer,
värden och bruksegenskaper kan ses som exempel på detta. En konsekvens för
empirisk forskning blir att forskaren söker visa på den komplexa helhet som utgörs
av subjektet och den levda världen. Ett centralt begrepp är sammanflätningar 5 .
Livsvärlden är vad den är för något som lever.
Man måste förstå på alla sätt på samma gång, allt har en mening,
samma varas underliggande struktur finns alltid där. Allt vi skådar
är sant under förutsättning att man inte isolerar det, att man går
tillbaka till historien och att man återknyter till kärnan i den unika
existensens betydelse som uttrycks i varje perspektiv […] Eller snarare
vi behöver varken uppmärksamma [historiens] ”huvud” eller ”fötter”
utan istället hela dennes kropp 6 . (Merleau-Ponty 1945, s xiv, min
översättning)
Liv och värld är sammanflätade. Det finns inget som existerar-i-sig. Detta innefattar
även forskare, forskningsproblem och forskningsmetoder. En livsvärldsforskare
är en del av den verklighet han eller hon studerar. Forskningsproblemet avgör
vilka avgränsningar forskaren gör. Forskningsstrategi väljs utifrån forskningsfrågan
och de ontologiska antaganden som gjorts. För att beskriva den komplexa
verkligheten krävs ”differentierade och sensitiva metoder som kan fånga den
kvalitativa komplexiteten” (Bengtsson 1999, s 32). För mig innebär det, att jag
lämnar tanken om att studera lärarutbildning med utgångspunkt i de bilder av
delar, tradition och uppdrag som jag tidigare berättat om. Istället prövar jag
berättelsen som forskningsstrategi.
336

Min ingång i problematiken kring berättelseforskning och forskningsproblem
är att möjliga innebörder alltid måste formuleras i relation till sitt sammanhang.
En narrativ forskningsansats erbjuder en möjlighet att studera individen i sitt sammanhang,
där såväl konkreta (undervisnings)uppgifter som upplevelsen av dessa
kan träda fram. Berättelsen som forskningsstrategi tillåter fenomenet utbildning
av lärare att framträda på skilda sätt genom individen, som ses som sammanflätad
med sitt historiska, sociala och kulturella sammanhang (Bruner 1990, 2002, Carr
1986, Culler 2002, Hydén&Hydén 1987, Polkinghorne 1995).
I en berättelse besvaras frågan om varför något är värt att berättas. Jerome
Bruner (2001) skriver:
What makes for something ”interesting” is invariably a ”theory” or
”story” that runs counter to expectancy or produces an outcome counter
to expectancy. […] a story (to meet the criterion of tellability) must
violate canonical expectancy, but do so in a way that is culturally
comprehensible. (s 30)
Genom att förstå det som berättas som något som är värt att berätta erbjuder
berättelsen en möjlighet att få kunskap om det som någon vill göra begripligt.
Syftet med berättelsen blir att avmystifiera avvikelser från kanon. Berättelsen löser
inga problem, men den lokaliserar dem på ett sådant sätt så att problemen blir
möjliga att förstå. Man kan beskriva det som framträder i berättelsen i termer
av en figur-bakgrund gestalt. Det som framträder, framträder mot bakgrund av
något. Det vi erfar måste uppfattas som en konfiguration för att alls kunna erfaras.
När vi möter erfarenheter laddar vi dem med den betydelse vi härleder från det
vi erfarit och det vi tror vi kommer att erfara. Olika figurer framträder beroende
av vad som ses som problematiskt eller ”självklart”.
Nästa fas i min forskningsprocess, eller nästa etapp på min resa, blev därmed
att genomföra och dokumentera en förstudie. Syftet med förstudien var att
fördjupa min förståelse av lärarutbildning genom att delta i den, på skolan och
på högskolan. Det var min förhoppning att jag skulle kunna omformulera och
precisera min fråga om hur lärarutbildning framträder i mötet mellan lärare,
högskolelärare och lärarstudenter.
En förstudie tar gestalt
Under läsåret 2003-2004 genomförde jag en förstudie som en del av mitt avhandlingsprojekt.
Huvudsyftet var att utmana min förförståelse av lärarutbildning.
Ett andra syfte var att utveckla verktyg för att kunna precisera och formulera
mitt forskningsproblem och samtidigt överväga metodologiska aspekter. Jag
ville fördjupa min förståelse av hur lärarutbildning framträder i möten mellan
337

olika aktörer inom lärarprogrammet. Min inspirationskälla inför studien var Jan
Bengtssons (1999) uppmaning till ”metodologisk kreativitet” (s 32). Bengtssons
poäng är att forskningsproblem, forskningsfråga och datainsamlingsmetoder är
sammanflätade. Han skriver:
Livsvärldsforskaren måste själv till platsen där upplevelserna, uppfattningarna,
handlingarna osv. förkroppsligas i världsliga situationer, och
i anslutning till att forskaren deltar i den verksamhet som utövas är det
naturligt att på ort och ställe även samtala. (Bengtsson 1999, s 37)
För mig innebar det att jag inte på förhand kunde veta exakt hur jag skulle gå
tillväga i genomförandet av min förstudie. Med utgångspunkt i lärares, högskolelärares
och lärarstudenters möten i de sammanhang som utgör lärarutbildning
formulerade jag följande frågor: Var möts lärare, högskolelärare och lärarstudenter?
Hur uppfattar de mötet med varandra? Hur förhåller de sig till varandra?
Vilka aktiviteter finns i mötet? Vad talar de om? Förstudiens övergripande fråga
var: Hur framträder lärarutbildning i möten mellan lärare, högskolelärare och
lärarstudenter inom ramen för lärarprogrammet? 7
I de metodologiska överväganden som blev aktuella ställde jag mig undrande
till den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale 1997). Då forskningsintervjun
genomförs som ett professionellt samtal (s 13) är det forskaren/intervjuaren som
ställer frågorna och lärarna och lärarstudenterna/informanterna som svarar. Forskaren/intervjuaren
kontrollerar på så vis samtalet. Samtidigt förefaller informanterna
kunna kontrollera och styra situationen genom de svar de ger (Lundgren 2000,
s 16 ff). Man kan ställa frågan om forskningsintervjun är en metod som tillåter
”sakerna själva” att framträda. Den fråga jag ställde var: Vilka metoder tillåter
mitt forskningsproblem att framträda i sin komplexitet?
Kvalitativ forskningsintervju blev en möjlighet för mig att möta lärare och
lärarstudenter. Under tiden som jag genomfört förstudien har jag dokumenterat
såväl min forskningsprocess (Öberg Tuleus 2004c) som delresultat av studien
(Öberg Tuleus 2004b). Med utgångspunkt i dessa texter menar jag, att samtal
och intervju kan betraktas som två skilda metoder, även om relationen mellan
dem inte på något sätt är oproblematisk. Forskarens roll som samtalsdeltagare
och intervjuare är en aspekt av denna problematik (Bruner 1990, Linell 1999,
Miller 2003). Även om man inte kan hävda att alla deltar i ett samtal på samma
premisser menar jag att samtalet i högre grad än den kvalitativa forskningsintervjun
tillåter deltagarna att berätta snarare än att svara på frågor.
338

Lärares och lärarstudenters berättelser om lärarutbildning
De data som producerats och dokumenterats under förstudien har jag ännu
inte haft möjlighet att arbeta med i sin helhet. Så här långt har jag analyserat ett
intervjusamtal med två högskolelärare och ett intervjusamtal med två lärarstudenter.
Utskrifterna och bandinspelningarna av dessa intervjusamtal är vad jag i
föreliggande text benämner mitt material.
Culler (2002) var en inspirationskälla för analysarbetet. Han diskuterar berättelsen
i termer av ”story”(s 169) och ”discourse” (s 170). I sin indelning utgår
han från den ryska traditionens begrepp fabula och sjuzhet, där fabula avser en
berättelse som en serie av händelser och sjuzhet den berättelse som återger vad
som hände. Han skiljer därmed mellan händelserna i sig och den diskursiva presentationen
av händelserna. För att kunna konstruera en berättelse måste först
händelserna identifieras, för att därefter ordnas temporalt. Culler utgår från analys
av litterära texter. Om jag överför hans resonemang till mitt material kan jag
förstå identifiering av händelser som identifiering av något som förefaller vara av
särskild betydelse för den som talar, till exempel på grund av att det återkommer
ofta i samtalet eller omtalas med särskild emfas. Genom att ordna dessa händelser
med avseende på tid, kan skilda berättelser framträda beroende på hur jag ordnar
händelserna. Jag ser här en koppling till Ingrid Heymans (1998) beskrivning av
hur hon prövar olika intriger i berättelsen om Beata. Jag menar, att detta tydligt
visar på att det inte gäller att rekonstruera berättelsen sådan den ”var”, utan att
visa på en av möjliga bilder. Heyman skriver:
Min konstruerade berättelse har inga anspråk på att vara ’den rätta’
och är inte vare sig objektiv eller ’sann’ i korrespondensteorins mening.
Men den är en bild. (s 86)
I analysen av mitt material blev ett första steg att identifiera händelser utifrån
kriteriet att det som omtalas bekräftas genom uttryck som ”ja, precis”, ”det
känner jag igen”, ”jag håller med”. Ett andra kriterium var att det som omtalas
återkommer ofta i samtalet och omtalas med intensitet. Det innebär att den som
talar använder emfas genom uttryck som ”det är det verkligen” eller ”(väldigt)
mycket”. En konsekvens av detta är att det som får möjlighet att framträda är
händelser som ger uttryck för det som samtalsdeltagarna bekräftar i varandras
berättelser och som de betonar. Kriterierna för dessa ’händelser’ var inte bestämda
på förhand.
Det var i mitt arbete med att läsa och lyssna till materialet som de framstod
som fruktbara. Valet av kriterier ska ses som ett uttryck för min ambition att
förhålla mig ’följsam mot sakerna’ (se t ex Bengtsson 1999, s 9–49).
339

Ett delresultat av min förstudie är två berättelser som jag konstruerat genom
att ordna händelserna temporalt. Dessa berättelser ska ses som tentativa ”svar”
på förstudiens övergripande fråga: Hur framträder lärarutbildning i möten mellan
lärare, högskolelärare och lärarstudenter inom ramen för lärarprogrammet?
Varje berättelse utmärks av en plot. Den markerar vad som är början och slutet
på berättelsen, erbjuder kriterier för vilka händelser som ska ingå i berättelsen,
ordnar händelser temporalt så att berättelsen utmynnar i en slutsats och klargör
relationen mellan händelserna i berättelsen och berättelsen som helhet. (Polkinghorne
1995, s 7)
Den plot jag funnit i lärarstudenternas berättelse har jag benämnt ”Man är med,
men man är bara med på sidan om” (Öberg Tuleus 2004a). Lärarstudenternas
berättelse handlar om frustration. De vill läsa all kurslitteratur och reflektera över
den, men hinner inte. De vill ha kontakt med eleverna i skolan, men vet inte hur,
de vill delta både i verksamheten på skolan och på universitetet, veta hur de ska
göra och göra rätt och de vill göra något ”annat”. Skolvärlden är en värld utanför
den egna livsvärlden, där är man ”utomstående” eller känner sig som elev. I mötet
med skolvärlden framträder den egna livsvärlden genom att det som tidigare var
givet inte längre är det. Att bli lärare i skolvärlden innebär för lärarstudenten att
kunna ”vara med” genom att lära sig ”det här nya”. Lärarutbildning uppfattas som
en möjlighet att få tillträdet till skolvärlden. Det är genom lärarutbildning som
lärarstudenten ska lära sig vad som gäller, dvs. att tolka gällande styrdokument
och att utforma undervisning.
I högskolelärarnas berättelse uttrycker den plot jag funnit att det pågår en kamp
mellan lärare och studerande, i första hand, men även mellan lärare på högskolan
och lärare i skolan. Jag har benämnt den ”Jag känner en kamp, kampen att styra
tillbaks samtalet och återgå till ursprungsfrågan” (Öberg Tuleus 2004b). I berättelsen
framträder en dominerande bild av högskoleläraren som den som strider för
innehållet i utbildningen. Mitt intryck är att den innebörd som högskolelärarna
lägger i utbildningens innehåll ses som självklar och därmed oproblematisk 8 .
Den kan förstås som en del av den egna livsvärlden. Högskolelärarna kämpar
för utveckling och förändring och mot det traditionella och förgivet tagna. Detta
gäller både vad en högskolelärare ska undervisa om och vad lärarstudenter förväntas
lära. I relation till skolan kämpar högskolelärarna för samsyn och mot en
föreställning om högskola och skola som skilda världar. Kampen genomsyras av
möten med människor och det är vad som högskolelärarna menar är grunden
för deras arbete.
340

Några avslutande ord om att resa
Min forskningsprocess har så här långt inneburit en resa som tvingat mig att
ställa frågor, om målet, om vägen dit och ibland om vägen är mödan värd. Jag har
förundrats över hur hinder som förefallit oöverkomliga förändrats till utmanande
branter i samtal med människor. Men det har även hänt att den passage som i
första läget förefallit lättframkomlig vid närmare betraktelse visat sig vara ett till
synes bottenlöst kärr. När jag ser tillbaka på min resa är det mina möten med
människor som framträder. Jag menar inte att alla möten varit behagliga. Tvärtom
är det inte sällan de möten jag själv inte önskat eller ens anat som utmanat mig
mest och som gjort det möjligt för mig att vidga min förståelsehorisont. Det är
lätt att tala om förförståelse, särskilt andra människors förförståelse. Upplevelsen
av att inse att det som jag tagit för givet, när det gäller t ex lärarutbildning, inte
nödvändigtvis är givet för andra människor, det är något annat.
Referenser
Andersson, Catharina (1995): Läras för skolan eller skolas att lära. Tankemodeller
i lärarutbildning. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in
Education, 63.
Bengtsson, Jan (1999): En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I Jan Bengtsson,
red: Med livsvärlden som grund. s 9–49. Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, Jan (2001): Sammanfl ätningar. Göteborg:Daidalos.
Bruner, Jerome (1990): Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Bruner, Jerome (2001): Self-making and world-making. I J Brockmeier&D Carbaugh,
red: Narrative and Identity: Studies in Autobiography, Self and Culture,
s 25–38. Amsterdam: John Benjamins.
Bruner, Jerome (2002): Making Stories: Law, Literature, Life. New York: Farrar,
Straus, and Giroux.
Carr, David (1986): Narrrative and the Real World: An Argument for Continuity.
History and Theory, 25, s 117–131.
Carlgren, Ingrid (1996): Skolans utveckling och forskningen. I DS 1996:16 Lärarutbildning
i förändring. s 193–213. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Carlgren, Ingrid och Marton, Ference (2000): Lärare av imorgon. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Heyman, Ingrid (1998): Oss pedagoger emellan… - konstruktion av en berättelse.
I Ingrid Heyman&Héctor Péres: Om berättelsen som redskap i pedagogisk
forskning. s 59–91. Pedagogisk forskning i Uppsala 131.
341

Gadamer, Hans-Georg (1960/1997): Sanning och metod i urval. Göteborg:
Daidalos.
Hydén, Lars-Christer & Hydén, Margareta, red (1997): Att studera berättelser
– samhällsvetenskapliga och medicinska perspektiv. Stockholm: Liber.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Owe (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro: Örebro Studies in
Education 5.
Linell, Per (1999): Är kommunikationsvetenskap ett ämne? I Ullabeth Sätterlund
Larsson & Kerstin Bergqvist, red: Möten – en vänbok till Roger Säljö.
Linköping: Tema Kommunikation. Linköpings universitet.
Linné, Agneta (1996): Moralen, barnet eller vetenskapen? En studie av tradition
och förändring i lärarutbildningen. Stockholm: HLS Förlag, Studies in Educational
Science, 6.
Linné, Agneta (1998): Utbildning av lärare som ett statens styrinstrument för
skolan. I Stig G Nordström & Gunnar Richardson, red: Utbildningshistoria
1998. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, s 213–244.
Lundgren, Anna-Sofia (2000): Tre år I g. Perspektiv på kropp och kön i skolan.
Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Merleau-Ponty, Maurice (1945): Phénoménologie de la Perception. Paris: Gallimard.
Miller, Susanne. M (2003): How Literature Discussion Shapes Thinking: ZPDs
for Teaching/Learning Habits of the Heart and Mind. I Albert Kozulin m fl,
red: Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context
Polkinghorne, Donald E (1995): Narrative Configuration in Qualitative Analysis.
I J Amos Hatch & Richard Wisniewski, red: Life History and Narrative, s
5–24. London:Falmer.
Skog-Östlin, Kerstin (1984): Pedagogisk kontroll och auktoritet. Malmö: Liber
Förlag. Studies in Education and Psychology, 14.
SOU 1999:63. Att lära och att leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
s 70–79, 255 –277. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Öberg Tuleus, Marianne (2001): Lärare, läraryrket och lärarutbildning – en Intervjuundersökning
om gymnasielärarstuderandes uppfattning om teori och praktik.
C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, 61. Örebro universitet.
Öberg Tuleus, Marianne (2003a): Relationen mellan lärarutbildning och skolverksamhet.
Örebro universitet, Pedagogiska institutionen. [Opublicerat.]
Öberg Tuleus, Marianne (2003b): Fenomenologi i ett doktorandperspektiv. Örebro
universitet, Pedagogiska institutionen. [Opublicerat.]
342

Öberg Tuleus, Marianne (2004a): Images of teacher education – life world and
narrative. Örebro universitet, Pedagogiska institutionen. [Opublicerat.]
Öberg Tuleus, Marianne (2004b): Images of teacher education – life world and
narrative. Bidrag presenterat vid NFPF/NERA 32nd Congress of the Nordic
Educational Research Association, Reykjavik, mars 2004.
Öberg Tuleus, Marianne (2004c): Berättelser om lärarutbildnig – livsvärld och
narrativ. Bidrag presenterat vid konferensen ”Forskning med anknytning
till lärarutbildning och Pedagogisk yrkesverksamhet – idag och i morgon”,
Falun, april 2004.
Öhlén, Joakim (1999): Cancersjuka personers lidande. I Jan Bengtsson, red: Med
livsvärlden som grund. s 129–146. Lund: Studentlitteratur.
Noter
1
2
3
4
5
6
7
s
8
Förhållandet mellan att tala och att leva ser jag som cirkulärt: att tala präglas av att leva och att leva
präglas av att tala.
Se Lindberg, 2002, för en diskussion av lärarutbildning i bestämd form singular.
Med ”sakerna själva” avses de fenomen som studeras. Uppropet, att ”gå tillbaka till sakerna
själva”(Bengtsson 1999, s 10) formulerades av Edmund Husserl. Han vände sig mot alla former av
reduktionism och menade att generaliseringar såsom till exempel kategoriseringar, åsikter, fördomar
eller teorier fjärmar det undersökta från sitt sammanhang. De saker som vi går tillbaka till, vänder oss
mot eller visar följsamhet är alltid saker för någon, aldrig saker i sig själva.
Citatet i original: “Et si enfin nous faisons quelque projet en commun, ce projet commun n’est pas
un seul projet, et il ne s’offre pas sous les mêmes aspects pour moi et pour Paul, nous n’y tenons pas
autant l’un que l’autre, ni en tout cas de la même façon, du seul fait que Paul est Paul et que je suis
moi.”
Se t ex Bengtsson 2001
Citatet i original: ”Il faut comprendre de toutes les façons à la fois, tout a un sens, nous retrouvons sous
tous les rapports la même structure d’être. Toutes ces vues sont vraies à condition qu’on ne les isole pas,
qu’on aille jusqu’au fond de l’histoire et qu’on rejoigne l’unique noyau de signification existentielle qui
s’explicite dans chaque perspective.”
Ordet framträder ska förstås som något (lärarutbildning) som konstitueras i mötet mellan lärare och
lärarstudenter, inte i en positivistisk mening som något som avtäcks eller bringas i dagen. Se t ex Kvale,
1997,
11 ff.
Att olika personer inom lärarutbildning uppfattar olika begrepp på olika sätt och betonar sin egen
uppfattning som den som gäller är dokumenterat i tidigare forskning. Se t ex Andersson 1995.
343

‘A Virtual Child’
Liselotte Borgnon, Lärarhögskolan i Stockholm
Introduction
This article is written with the intention to trouble the notion of identity, and
more specifically, the identity of the learning pre-school child. The argumentation
is based on the theoretical perspective of the French philosophers Gilles Deleuze
and Félix Guattari, and their notion of identity as a result of an ongoing process of
subjugation. Identity from this perspective can never be seen as a natural feature
of a living being, instead identity is a product of society’s will to control, code
and normalize human behaviour. However, the control mechanisms at stake are
not completely stable they find themselves in a constant condition of leakage.
What Deleuze and Guattari call ‘free social energy’ constantly pours through the
holes of the map of identity. ‘Lines of flight’ are constantly being constructed,
away from predicted patterns and mappings of identity. In this article I am going
to try to use experiences from the field of early childhood education to show
how such a process of de- and re- territorialization, (eg. the deconstruction and
reconstruction of new maps of identity) can function in relation to the identity
of the learning pre-school child. I use two of Deleuze’s concepts; ‘a-lives’ and
‘virtuality’ to propose, not a new identity of the learning pre-school child, but
rather a position, or attitude, of careful, pragmatic experimentation in relation
to the identity of the learning pre-school child.
creation of identity
The notion of identity is normally thought of as something psychologically
natural or socially constructed. 1 However, with a Deleuzian perspective we can
question these ideas. According to Deleuze and his colleague Felix Guattari,
natural and social needs do not preceed the constitution of society’s institutions.
It is rather the other way around. Institutions come forward, change and create
natural needs and social demands.
‘This break creates new or transformed institutions – schools, jails, hospitals-
which in turn create ‘natural needs – that is, now incorporated
344

needs – that create so-called social demands. These social demands are
not the cause of the institution but its direct result. 2 Hence schools are
not created because there is a need for knowledge, jails are not created
because there is a need to punish, psychiatric asylums are not created to
‘heal’ the insane. These institutions are a means to code, to normalize, to
limit and to suppress as well as to exclude what Deleuze and Guattari
call ‘free social energy‘ – in other words not under the control of some
other person or some arbitrary power following the Webster dictionary.
So there is no social Subject to whom the traditionally called ‘social
needs’ are dedicated.’ 3
So, identity is really nothing more than a constructed territory, or a written map of
a life. This map changes over time and history. It is a constant process of de- and
re- territorialization, or a de- and re- construction/writing of maps of identity.
According to Deleuze, science is at the core of this production of maps and territories.
In his writings Deleuze makes it clear to us that the scientific thinking
that makes possible the notion of identity as a natural feature has its origins in the
bi-furcated subject, an ‘I’, thinking about and acting upon, a ‘Me’. When Descartes
formulates ’Cogito ergo sum’, he claims to do away with all objective presuppositions,
and to begin from a kind of ‘pure subject’. But according to Deleuze
there are still subjective presuppositions. For example, the I is never questioned
as a natural feature, neither what it means to think, or to be. 4 In the light of this
argument the pure subject or the natural identity is just an illusion. Around this
illusion, then, science has been highly productive in creating knowledge about
identity. Through the development of science and its construction of knowledge
about the individual, we have come to believe certain things about ourselves to
be true. A certain type of scientific knowledge about ourselves defines a certain
identity. Each identity has certain dispositions: child and curious, young and
foolish, old and wise. All identities also have their counterpart. The bi-furcated
subject is the mother and father of all dualisms; man-woman, white-black, saneinsane,
intelligent-stupid, strong-weak, stubborn-flexible etc. So from this, we
can conclude that, identity as a natural feature is a construction, and that with
the birth of the bi-furcated subject, is also born science’s ambition to draw maps
over the territory of identity. 5
the naturally developing child, an individual child
In the practices of the field of early childhood education, this scientific knowledge
production about identity has, according to Gunilla Dahlberg produced
two dominating images, or maps, of the pre-school child’s identity ; ’the child as
nature’ and ’the child as reproducer of culture and knowledge’. 6 ’The child as
345

nature’ is a child that has to be helped by adults to let free its natural, inherent
capacities. This is to be done by activities such as ’free play’ (fri lek) and ’free
creating’ (fritt skapande). ’The child as reproducer of culture and knowledge’ is a
child that is supposed to receive the fixed content of knowledge brought forward
by the adults and to adapt itself to it, to internalize it, to develop in a certain
order, to later be able to reproduce it as exact as possible. These two images have
their origin in the knowledge production realized by social science and more
specifically developmental psychology. The theories of the Swiss developmental
psychologist Jean Piaget and the American developmental psychologist Arnold
Gesell, have influenced pre-school practices since after the Second World War 7
The naturally developing child, is also an individual child. In pre-school practices
the focus has been on each child’s individual needs. 8 This can be explained by the
way the two concepts ‘natural’ and ‘develop’ work. Within the logic of measuring
a child, who is supposed to have inherent, natural capacities, that needs to be
expressed, to a pre-determined scale of development, the focus will, of course,
be on each child. It becomes important to see where each individual is, in his or
her ‘natural state’ and then find out how this corresponds to the pre-determined
scale of development. The gaze, formed by developmental psychology, and used
in relation to the individual, naturally developing child, is a gaze of lack and
needs. This is due to the way the child has been mapped and defined by the
theories of developmental psychology. This mapping implies a sort of ‘normal
curve’ of development for the child to follow. Developmental psychology defines
a specific way to develop, through certain specific phases to reach a specific goal.
A ‘normal curve’ excludes all children that do not go through the predetermined
development. These children lack some necessary clues to proper development.
But even the ‘normally’ developing child is a child in need and of lack, since it
is always defined in relation to what is to come, in relation to what abilities to
obtain in the next phase of development. Teaching in this perspective is all about
judging where the child is on the developmental scale to be able to give the proper
developmental help, so as to get the child ‘on track’. 9 So, the individual, naturally,
developing pre-school child, is often seen as a child in need and a child of lack.
a child
Now, there is something paradoxical with this individual child. How can we
talk about individuality, when there are only so many identities to take? If the
child’s identity is supposed to be individual, but still is measured up to and corrected
to fit into, an already determined scale of development, are we not, then,
talking about a very limited kind of individuality? An individuality, that really is
nothing more than something sucked up through a society’s way of organizing
individuality as a convenient common feature of all its subjects. Individuality as
346

part of the pre-school child’s identity, then, can be seen as nothing more than
another drawn map of the desirable child for a pre-school practice. This becomes
clear when we have to face children in pre-schools that for one or another reason
do not fit into the stereotyped definition of individuality;
‘Once you are in a pre-school or in a day-care centre, each child’s identity
is limited to that of a preschooler or a day-care child. In other words
the child’s identity must conform to what is demanded. We all know
that children who don‘t conform are problems in pre-schools or daycare
centres. They bring in, or carry with them, aspects or fragments
of identity that are unacceptable for the institution, which will then
make use of different therapeutic, psychological or moral devices to try
and get rid of what is then thought of as annoying, or even in some
cases considered as deviant behaviours. Identity is in this way not in
cultural ‘roots’, not in a pre-existing, ‘pre-individual’ arena.’ 10
Now, this limited definition of individuality could be challenged by the way
Deleuze talks about a life. A life signifies a kind of identity without a self. The self,
or the Me has, as described in relation Descartes’ ‘cogito, ergo, sum’, the impact
on our thought so as to name us and specify us as specific individuals.
‘We may think of life as an empiricist concept in contrast to what John
Locke called “the self”. A life has quite different features than those
Locke associated with the self – consciousness, memory, and personal
identity. It unfolds according to another logic: a logic of impersonal
individualization, of singularities rather than particularities. It can
never be completely specified. It is always indefinite-a life.’ 11
Without a self, and all the attributes that science has given to it, an individual
could be not specified. It could be an individual that is constantly changing, not
possible to identically imitate, not possible to fit into the same map as another
individual. Instead of an individual this would be a singularity. It is never possible
to map a singularity, and then use the same map to describe another singularity.
A singularity only comes around once. And in fact, when one thinks about it,
how many individuals do we actually know of who can fit into the same map?
When I went through my pre-school teacher education, I was supposed to go
out in the schools and do observations. My task was to observe the children and
find corresponding references to their behaviour in the course literature (literature
that was all about developmental psychology and the natural development
of the child). So many children ended up in the desk drawer, since they did not
347

entirely correspond to the literature’s description of that specific age and phase
of development. Or how could I possibly answer when people in my little French
town ask me what a Swedish person is like? I always need to use a few persons
I know to get the complete stereotyped picture of the Swedish identity. Nobody
I know is a pure Swedish person, in the way the map has been drawn up for
such a person. In fact, I do not think I have ever met a Swedish person, nor a
French one. Within the stereotyped picture of identity we imagine individuals
to differ from each other, but what if the difference is to be found in each person
instead of in between people? And what if that means, when it comes down to
it that we are all similar to each other in the way we perpetually differ from
ourselves?
’We need a conception of society in which what we have in common is
our singularities and not our individualities – where what is common
is ”impersonal” and what is ”impersonal” is common.’ 12
We can then talk of singularities and a-lives, instead of individualities and
identities. We add to the concept of individuality, the concept of singularity,
implying that there are no such things as defined or natural identities. There are
only singular a-lives. It is from this logic that I have named this article A Virtual
Child. This could imply a learning pre-school child that has never been seen or
heard of, and most of all that could never be identically imitated. A child that
is impossible to pin down to a specific individuality, impossible to run through
the construction of mappings of identity. To work with the image of a learning
pre-school child from an idea of a- lives could mean to find oneself in a continual
quest for, not who the child is or could be, but simply what children as a lives,
for the moment produce and can do.
virtual child
To be able to imagine a learning pre-school child that it is never possible to
imitate or re-produce, we are now going to turn to the concept of ‘virtuality’.
According to Deleuze, philosophy works with concepts and science with functions.
They act differently in this way, because of the way they differently relate
to chaos. Deleuze defines chaos, not as disorder but as ‘’an infinite speed of
birth and disappearance’. 13 Chaos is anything but a nothingness. It is rather a
virtual. A virtual that consists of all possible ways of for example being a learning
pre-school child. Whilst science tries to slow down the frantic pace of birth and
disappearance by capturing certain ways and forms of being a learning pre-school
child, to reflect, comment and communicate them through a specific frame of
348

eference, (psychological theories of a child’s natural development) philosophy
works from a ‘plane of immanence’ that rather uses this speed to produce even
more and different concepts.
’Philosophy proceeds with a plane of immanence or consistency; science
with a plane of reference’ 14
Deleuze’s philosophy wants to retain the speed and the infinity of chaos and tries
to do so through the creation of concepts that give consistency 15 to the virtual.
Science tries to slow down the infinite speed through the creation of a reference
that actualizes the virtual through functions. The virtual child could be seen,
from the point of view of a philosophy described above, as a perpetual creation of
concepts out of the virtual, concepts that for a moment at least give a consistency
to the virtual, and then leave room for other ones to come. The virtual child
would be a child that through the creation of different concepts would be born
again – all the time. Now, when we speak of a virtual child as a possible child,
being born from the chaos through this way of producing concepts from a plane
of immanence, we are using what could be understood as fantasy. But whilst we
tend to separate fantasy from reality, we do not make a difference between the
virtuality and the reality, the virtuality is – in the case of Deleuze’s philosophy
– just not yet working concepts that give consistency to the virtual for a while,
and – in the case of science – just not yet actualized functions working through
references. And we could believe in this production as much as in any ‘reality’.
Virtuality, as much as, what we call ‘reality’, carries the promise of change.
Now, what the concept of virtuality can do in the context of pre-school practices
is perhaps to open up more possible ways of being a learning pre-school child.
If the virtual is a continuous speed of birth and disappearance, the learning preschool
child could perhaps be born to disappear, a little more frequently than
he or she is today.
Stella Nona a virtual child
I would like to close my argumentation with an example of how a virtual child
could function in practice. Before I do that, though, I would like to make some
clarifications on what the concepts I have used and the following example are
meant to do. They serve as a means to imagine how this kind of ‘experimentation’
with identity could work. I am not proposing a new identity of a learning
pre-school child, and I am not proposing any kind of ‘virtual’ game with our
identities, where we run around in constant and desperate agony to change and
find new identities all the time. Anyway as Deleuze says;
349

‘Staying stratified – organized, signified, subjected, is not the worst
that can happen’ 16
Of, course we always depart from a kind of stratified, organized, signified subjectivity.
The question, in the light of Deleuze’s philosophy, though, is;
and what to do about that? 17
We could try to look at our signified subjectivities critically, and tell those stories
of what we see that we do with ourselves, to highlight what we for the moment
are ‘trapped’ in. And we could, as I choose to do with this example, try to look
for those ‘leakages’ and ‘lines of flights’ that are always part of our ready-made
mappings. We could look for and highlight those children from the desk drawer.
Try to find ways to change our gaze from judging to curiousness, to use an eye
that is an eye of leaks instead of lacks. It is a kind of careful, pragmatic, experimentation
that Deleuze, funnily enough, has defined in what looks like a little
agenda of how to change your life;
‘This is how it should be done: Lodge yourself on a stratum (your
organism, your subjectivity, you regime of signs), experiment with
the opportunities it offers (change your body patterns – sleep, exercise,
diet), your personality (your emotional patterns, thresholds and triggers;
what turns you on or off), your writing or speaking habits ( learn how
to ‘stutter in your own language’, pick up some slang, or simply read
new, ‘minor’ authors), find an advantageous place on it (where you
can be safe and still experiment), find potential movements of de-territorialization,
possible lines of fl ights (listen to offers to leave home,
to change your habits).’ 18
We are now going to turn to the example of an attempt at such a careful,
pragmatic experimentation. It is a story about my little niece, Stella Nona, and
what took place when she was about to learn to walk. When I saw Stella Nona’s
attempts to start walking, I wanted to try to use other ways of understanding
this apprenticeship, than the ones I had learnt through my pre-school teacher
education. Being a pre-school teacher I was completely immersed in the theories
about a child’s development, produced by the social sciences and more specifically
theories coming from developmental psychology. These theories had taught me
that a child develops in specific phases and patterns. A child that learns to walk
has for example, got to first learn to crawl in a specific pattern. Developmental
psychology, as it has been taught to pre-school teachers and used by pre-school
350

practices, pre-supposes a natural child, a child with specific, inherent capacities
to develop walking according to a specific scheme. The pedagogical challenge
lies in giving the right support at the right moment for the child to develop
properly. The child’s response to this developmental help decides then whether
the child is following the normal curve of development or not. 19 I wanted to try
to understand Stella Nona’s apprenticeship of walking from another perspective
than these theories. I saw her lying on her stomach, arms and hands placed in
the height of her armpits, a sudden jump up to a squat position, the slight raising
of the legs, the arms balancing horizontal to the body, and then in the midst of
all the Piagetian concepts of motor development and phases, I all of a sudden
came to think about my surfing class on the west coast two years earlier. Stella
Nona’s movements were exactly the same I had so much trouble getting through
in surfing ; the lying on the board with the hands well placed in the level of the
armpits, the fast jump up with the feet close to the hands, into a squat position,
the slight raising of the legs, the arms balancing horizontal to the body.
This is an added image of the way a child learns how to walk. This is an added
image of who surfs and how. What is important about this connection between
Stella Nona and the surfer, in the example above, is, that we are experiencing what
happens when a child learns to walk in a different way. We could very well say that
the, surfer, too develops. Yes, he develops, but that is because we have chosen to
call these specific movements on a surfboard, a skill that is to be taught in a certain
manner which ends up in a certain result. What I want to show with this example
is how we, with the help of science, have created explanations and definitions of
the naturally developing child, that make it hard for us to see the child and it’s
learning from other perspectives. If we can see the child and the child’s learning
from other perspectives, then other things will happen with the way we experience
the child’s position as a child and the way we experience the learning of a skill. In
short, the way we perceive of the identity of the learning pre-school child. ‘Stella
Nona as a surfer’ is an attempt to do some careful, pragmatic, experimentation.
We have the scientific function of how a child learns to walk, being put to work
with the concept of the surfer. ‘Stella Nona as a surfer’ is an invented, mutated
concept that tries to displace meaning in the image of the identity of the child
that learns to walk. It is a concept that tries to create a relation between the child
and the surfer, between movements being carried out in two different settings,
now all of sudden, in another setting, brought together as one.
conclusion
I have tried to show how Deleuze’s philosophy could possibly propose an addition
to the notion of identity as a natural feature. Through careful, pragmatic
experimentation and with the help of the concepts of ‘a lives’ and ‘virtuality’, we
351

could think of identity as constantly becoming A-lives, born from a plane of immanence
relating to chaos, as speeded virtuality. Conceived of as a virtual child,
Stella Nona’s apprenticeship of walking is possible to define through the movements
of a surfer, as much as through the developmental psychological theories
about children. Such a ‘’nomadic’ thinking changes the idea of a fixed identity.
A nomadic subject is a subject without property and goal. Stella Nona can then
be defined as a virtual, nomadic, constantly changing, moving, surfing life.
References
Aiolos + Glänta nr. 24 ‘Deleuze’ Göteborg Stockholm (2004)
Bonta, Mark & Protevi ’Deleuze and Geophilosophy A Guide and Glossary’
John Edinburgh University Press Edinburgh 2004
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan ’Beyond Quality in Early Childhood
Education and Care. A Postmodern Perspective’ London, Falmer Press
(1999)
Dahlberg, Gunilla & Lenz-Taguchi, Hillevi ‘Förskola och skola – om tva
skilda traditioner och visionen om en mötesplats’ Särtryck av expertbilaga 3
ur ”Grunden för ett livslangt lärande. En barnmogen skola. Betänkande av
Utredningen om förlängd skolgang” Stockholm 1994, SOU 1994:45 HLS
Förlag (1994)
Deleuze, Gilles’ Pure Immanence Essays on A Life’ New York Urzone, Inc.
(2001)
Deleuze, Gilles & Guattari, Félix ’What is philosophy?’ London, New York
Verso (1994)
Deleuze, Gilles & Guattari Félix ’anti-oedipus capitalism & schizophrenia’ The
Athlone Press London (1984)
Foucault, Michel ‘The Birth of the Clinic An archaeology of Medical Perception’
New York Vintage Books Edition (1994),
Foucault, Michel ‘Discipline and Punish The Birth of the Prison’ London Penguin
Books (1977)
Foucault, Michel ‘The history of sexuality Volume one An Introduction’ London
Penguin Books (1979)
Hultqvist, Kenneth ’Förskolebarnet en konstruktion för gemenskapen och den
individuella frigörelsen’ Stockholm Symposion (1990)
Lenz-Taguchi, Hillevi ’Emancipation och motstand Dokumentation och kooperativa
läroprocesser i förskolan’ HLS Förlag (2000)
Mozère, Liane ‘What’s the trouble with identity?’ paper presented at the Reconceptualizing
Early Childhood Education Conference, Oslo maj (2004)
352

Footnotes
1
Mozère (2004)
2
That’s why satisfaction panels are always irrelevant.
3
p. 2 Mozère (2004)
4
p. 22 Aiolos + Glänta nr. 24 (2004)
5
see also the work of Foucault, that has shown how these maps, or what he calls ‘discursive regimes’ of
thinking and acting have come forward. (1994), (1977), (1979)
6
Dahlberg & Lenz-Taguchi (1994)
7
chapter 3 Lenz-Taguchi (2000)
8
(ibid)
9
p. 82 (ibid)
10 p. 3 Mozère (2004)
11
p. 8 Deleuze (2001)
12 p. 14 Deleuze (2001)
13 p.118 Deleuze & Guattari (1994)
14 p. 118 (ibid)
15 The consistency is here to be understood in it’s proper mathematical terms, where consistency consists
of infinite points of singularity.
16 p. 83 Bonta and Protevi (2004)
17 It is as Michel Foucault writes a matter of asking: ‘Questions that are less concerned with why this
or that than with how to proceed. How does one introduce desire into thought, into discourse, into
action? How can and must desire deploy its forces within the political domain and grow more intense
in the process of overturning the established order?’ p. xxi in Deleuze & Guattari (1984)
18 p. 83 Bonta and Protevi (2004)
19 Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan ’Beyond Quality in Early Childhood Education and
Care. A Postmodern Perspective London, Falmer Press (1999) Hultqvist, Kenneth ‘Förskolebarnet
en konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen’ Stockholm Symposion (1990)
Lenz-Taguchi, Hillevi ‘emancipation och motstand dokumentation och kooperativa laroprocesser i
forskolan’ Stockholm, HLS Forlag (2000)
353

Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete [NaPA] är en av de sammanlagt
16 forskarskolor som riksdagen inrättade år 2001. Den representerar en
strävan att bredda och förnya forskning och forskarutbildning med anknytning
till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet dels innehållsligt
dels genom att svara upp mot kravet att samtliga institutioner som medverkar
i grundutbildningen också skall bedriva forskning och forskarutbildning i
anslutning till grundutbildningsuppdraget.
Umeå universitet är värdhögskola och de partnerhögskolor som medverkar
är Högskolan Dalarna, Högskolan i Kristianstad, Karlstad universitet,
Linköpings universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Malmö högskola samt
Örebro universitet. Forskarskolan har en ledningsgrupp med representanter
för partnerhögskolorna, yrkeslivet och de studerande.
Forskarskolan har organiserats så att framväxten av en sammanhållen
forskningsmiljö i Pedagogiskt arbete stärks. Doktoranderna har tillsammans
med handledarna deltagit i gemensamma kurser och seminarier. Flertalet av
de avhandlingsprojekt som bedrivs inom Forskarskolan placerar sig inom de
kategorier som har en mycket tydlig koppling till den pedagogiska praktiken.
Arbetet inom forskarskolan har på ett avgörande sätt präglats av det faktum
att samtliga doktorander har en så stark knytning till läraryrket.
Huvuddelen av de texter som presenteras i denna antologi har skrivits
av doktoranderna inom NaPA. De har alla varit föremål för seminariediskussioner
under forskarskolans internat och ger en god bild inte bara av de
avhandlingsprojekt som bedrivs inom forskarskolans ram, utan också det
nya ämne och forskningsfält som på lärarutbildningens område i Sverige
håller på att konsolideras: Pedagogiskt arbete.
Umeå University
Fakultetsnämnden för lärarutbildning
SE-901 87 Umeå, Sweden
www.educ.umu.se